Gestión Positiva de Conflictos y Mediación en Cont... - (PG 1 - 119) PDF

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Sánchez, G. A. M., Díe, B. F., & Bolaños, C. I. (2013). Gestión positiva de conflictos y mediación en contextos educativos. Retrieved from
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COLECCIÓN DE MEDIACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
TÍTULOS PUBLICADOS
Mediación en conflictos familiares. Una construcción desde el Derecho de
familia, Leticia García Villaluenga (2006).
Hijos alineados y padres alienados. Mediación familiar en rupturas conflicti-
vas, Ignacio Bolaños Cartujo (2008).
Mediación y Sistemas Alternativos de Resolución de Conflictos. Una visión
jurídica, Marta Blanco Carrasco (2009).
Introducción a la gestión no adversarial de conflictos, María Cristina Cavalli
y Liliana Graciela Quinteros Avellaneda (2010).
Mediación, arbitraje y resolución extrajudicial de conflictos en el siglo XXI,
Leticia García Villaluenga, Jorge Tomillo Urbina, Eduardo Vázquez de Castro
(Codirectores) (2010).
Mediación organizacional: desarrollando un modelo de éxito compartido,
Gloria Novel Martí (2010).
Estrategias de mediación en asuntos familiares, Aleix Ripol-Millet (2011).
Justicia restaurativa, mediación penal y penitenciaria: un renovado impulso,
Margarita Martínez Escamilla y María Pilar Sánchez Álvarez (Coords.)
(2011).
Mediación en salud: un nuevo paradigma cultural en organizaciones que
cuidan, Gloria Novel Martí (2012).
Mediación en asuntos civiles y mercantiles, comentarios a la Ley 5/2012,
Leticia García Villaluenga y Carlos Rogel Vide (Codirectores) (2012).
La mediación familiar en situaciones asimétricas. Procesos de gestión de con-
flictos con episodios de violencia, drogodependencias, enfermedad mental
y desequilibrio de poder, Cristina Merino Ortiz (2013).
Resolución de Disputas en Línea (RDL). Las claves de la mediación electró-
nica, Ramón Alzate Sáez de Heredia y Eduardo Vázquez de Castro (2013).
Gestión positiva de conflictos y mediación en contextos educativos, Mari Luz
Sánchez García-Arista (Coord.) (2013).
COLECCIÓN DE MEDIACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Directora: LETICIA GARCÍA VILLALUENGA

Profesora Titular de Derecho civil de la Universidad Complutense de Madrid
Mediadora
Directora del Especialista en Mediación y del Instituto Complutense de Mediación
y Gestión de Conflictos de la Universidad Complutense de Madrid
GESTIÓN POSITIVA DE
CONFLICTOS Y MEDIACIÓN
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Coordinadora
Mari Luz Sánchez García Arista
Fernando Díe Badolato Beatriz de León
Ignacio Bolaños Cartujo Inés Monjas Casares
Leticia García-Villaluenga Raquel Palomera Martín
Lucía Gorbeña Pedro Uruñuela Nájera
Mari Luz Sánchez García Arista
Prólogo
Ramón Alzate Sáez de Heredia
Madrid, 2013
© Editorial Reus, S. A.
C/ Rafael Calvo, 18, 2º C – 28010 Madrid
Tfno: (34) 91 521 36 19 – (34) 91 522 30 54
Fax: (34) 91 445 11 26
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1.ª edición REUS, S.A., 2013

ISBN: 978-84-290-1759-5
Depósito Legal: M 36717-2013
Diseño de portada: María Lapor
Impreso en España
Printed in Spain
Imprime: Talleres Editoriales Cometa, S. A.

Ctra. Castellón, km 3,400 – 50013 Zaragoza
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con cárcel en el vigente Código penal español.
PRÓLOGO
Sin ninguna duda, las escuelas de hoy se enfrentan a muchas dificul-

tades a la hora de afrontar las necesidades educativas de los/as estudian-
tes que, cada vez más, presentan gran diversidad académica, comporta-
mental y cultural. Asimismo, de manera incremental un número mayor
de niños y jóvenes traen a la escuela problemas educativos, sociales y
familiares, y ésta debe determinar cuál es el mejor modo de superarlos.
La escuela figura como el entorno en donde con más frecuencia —más
incluso que en el hogar— se manifiestan estas dificultades de ajuste; por
lo tanto, parece lógico que sea la escuela el lugar donde se realicen el
mayor número de esfuerzos para superarlas.
Aunque los problemas asociados con la diversidad académica son con-
siderables, probablemente, el área «comportamental» es la que presenta
más dificultades. De hecho, en un sondeo realizado entre profesores de

Secundaria del País Vasco, el tema «estrella», la preocupación fundamen-
tal, era el afrontamiento de los problemas comportamentales en el aula y
en la escuela en general. En concreto, muchos profesores descubren que,
en sus clases, deben utilizar más tiempo en cuestiones disciplinarias que
en la instrucción en sí misma.
El libro que ahora tengo el inmenso honor de prologar está diri-
gido a ayudar a los/as profesores y educadores de hoy en día, a realizar
una de las dos tareas educativas a desarrollar con niños y jóvenes. Por
supuesto, una es la tarea de asegurar activamente un buen desarrollo
académico. Pero también, y aquí viene la importancia del presente libro,
deben asegurar un desarrollo social apropiado, a la vez que afrontan
5
Prólogo
multitud de problemas de convivencia que van ocurriendo a medida que

niños y jóvenes maduran. De manera progresiva, los miembros de la
comunidad educativa afrontan problemas comportamentales que afectan
la seguridad de la escuela y de las personas incluidas en ella. Dichos
problemas pueden implicar agresiones físicas y/o verbales, violencia
de bandas, abuso de drogas, etc… En general, las escuelas reflejan las
tendencias de la sociedad, son microcosmos sociales en cuya vida dia-
ria se vuelcan violencia y conflictos interpersonales a los que, no hace
mucho, era relativamente inmune. Los profesores y profesoras sienten,
en mayor o menor grado, que están perdiendo el control de lo que hasta
ahora era un entorno escolar seguro, consistente y predecible, y que se
enfrentan a una nueva situación más desordenada, insegura y disruptiva
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, el reto de manejar
comportamientos problemáticos «generales» se ve agudizado debido al
incremento de presencia de estudiantes identificados como portadores
de desórdenes emocionales y comportamentales; tendencia que, pro-
bablemente, continuará; no en vano la escuela refleja la sociedad en la
que está inmersa.
El Enfoque Global de Transformación de Conflictos, en el marco
del cual se encuentra este libro, extiende la orientación básica centrada
en el niño, para abarcar las dimensiones administrativas, profesorales y
parentales del conflicto. Si entendemos las disputas que ocurren entre los
niños/as y jóvenes dentro del contexto educativo global, podremos alcan-
zar soluciones más significativas. Es por ello que nos dirigimos desde aquí
también a las familias y a todas las personas relacionadas con contextos
educativos.
Hace algunos años me preguntaba: ¿Necesita la escuela de un pro-
grama de Resolución de Conflictos (RCE)? Mi contestación a esta pre-
gunta era que, dado que el conflicto es inevitable y que el enfoque de

transformación de conflictos es consistente y coherente con la misión
básica de la escuela de ayudar a desarrollar ciudadanos sanos, respon-
sables y efectivos, esta pregunta no tiene otra respuesta que el «SÍ». Sin
embargo, probablemente, ésta no es la respuesta que, en primera instancia
dan un gran número de profesionales de la educación. Para cambiar la
situación, sería necesario crear oportunidades para que los miembros de
la comunidad escolar tomaran conciencia de la necesidad y del potencial
de los programas de transformación de conflictos en la escuela. Una vez
creada esta conciencia, la verdadera pregunta sería ¿Por dónde empeza-
mos a la hora de desarrollar un programa global de transformación de
conflictos? La respuesta es muy sencilla: empezar por cualquier sitio.
6
Prólogo
Cada escuela debe determinar por dónde empezar en función de sus posi-
bilidades, del grado de consenso, de los apoyos, del nivel de preparación,
etc… Pero, en cualquier caso, es importante darles cuanto antes a los/as
estudiantes oportunidades para desarrollar sus potencialidades construc-
tivas y pacíficas.
Ramón Alzate
7
INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN
Desde hace un tiempo, a partir de la toma de conciencia sobre el

bullying, el tema de la convivencia en los centros escolares ha sido conte-
nido de noticias, reflexiones y debate. La situación ha generado demandas
que no existían y que, con demasiada frecuencia, han encontrado actitudes
de defensa y culpabilización por respuesta. En este paisaje como marco,
la Mediación ha comenzado a visualizarse como posible «solución». Y sí,
la Mediación, en cualquier ámbito, es transformativa a nivel personal y
ambiental, mucho más en contextos educativos. Devolver el protagonismo
a las personas para que, ayudadas por un tercero neutral, el mediador o
mediadora, sean capaces de elaborar colaborativamente sus propios acuer-
dos, implica un proceso transformativo hacia actitudes generadoras de
una cultura de paz, desde lo personal hasta lo institucional y lo social.
Pero el potencial transformativo de la Mediación impregnará más o menos
la realidad si se cuida tanto el planteamiento como su ejercicio y, muy
especialmente, la formación de los profesionales que han de realizar los

proyectos y ponerlos en marcha.
La Mediación Escolar y/o la Mediación Educativa son términos que
escuchamos utilizados indistintamente. Sin embargo, la concreción «esco-
lar» o «educativa» implica una concepción diferente de enfoque, de pers-
pectiva en la que nos situamos a la hora de plantearla. Tal vez porque,
en contextos educativos, la proliferación de problemas de convivencia ha
derivado en una creciente demanda de Mediación en la búsqueda de solu-
ciones a los mismos, los términos y el significado con el que los carga-
mos están aún repletos de duda y confusión. También los formatos que
adquieren tanto su formación como su implementación son diversos y
están coloreados de luces y sombras.
9
Introducción
Consideramos que, en este momento, se hace necesaria una revisión

del tema, con las aclaraciones pertinentes y la definición de una propuesta
que pretenda poner en funcionamiento todo el potencial que la Mediación
tiene en contextos educativos.
La escuela y la familia han sido las dos instituciones educadoras por
excelencia. Ambas se han complementado en una tarea común: la socia-
lización de la infancia. Son instituciones especialmente sensibles a los
cambios sociales (Fndez. Enguita, 1998) y, actualmente, están afectadas
de forma significativa por ellos. En las últimas décadas, se han producido
modificaciones sustanciales en la estructura de tres ámbitos fundamen-
tales: el ámbito del poder, el ámbito de la producción y el ámbito de la
experiencia, que pueden llevarnos a afirmar que estamos en un cambio
de época (Castells, M. 2001). Ciñéndonos al plano de la experiencia, que
define de forma más rigurosa los contextos cercanos, hay cambios sustan-
ciales estrechamente relacionados con la actividad familiar y docente, que
podemos resumir en tres apartados:
— Cambio de escenario de las relaciones e intercambios de los seres
humanos, pasando a ser simbólico en un alto porcentaje.
— Cambio en el escenario de la experiencia cotidiana, con la omnipre-
sencia de la televisión, los videojuegos, las redes sociales, etc.
— Transformación de la familia tradicional, con la disolución progre-
siva del patriarcado y el paso a una familia nuclear y absolutamente
diversificada.
La familia actual ha ido tomando formas diversas, con estructura y
roles en crisis, dejando de lado con frecuencia el ser el referente educa-
tivo y el establecer el sistema de normas-límites y el vínculo de calidad
(afectivo-comunicativo), tan necesario para la construcción del autocon-
cepto, la autoestima y la autorregulación, alimentando —en lugar de pre-
viniendo— los problemas que luego en la adolescencia resultan mucho

más difíciles de abordar.
La escuela, con contenidos y métodos revisables y una realidad cada
vez más diversa, continúa con unos objetivos homogeneizantes, con un
currículum oculto que permanece y unos mecanismos de control contrarios
a una sociedad democrática y a una sociedad de la información (Díaz-
Aguado, 2004). Poco a poco, se ha ido realizando una ruptura de las barre-
ras que diferenciaban el entorno familiar y el escolar.
Todas estas modificaciones han provocado que los procesos de sociali-
zación hayan cambiado de contenido y de forma y que se haya ido tejiendo
una demanda de funciones hacia la escuela, que ésta no sólo no termina
de asumir, sino que se defiende de ella con toda su artillería práctica y
10
Introducción
dialéctica. Los profesores esgrimen la espada de su función instructora

para alumnos que quieran aprender. Los alumnos se sienten mucho más
cómodos ante un chat con conocidos ó desconocidos, que ante los con-
tenidos de libros de texto que perciben desnudos de atractivo y utilidad.
El desencuentro y la desmotivación han ido en aumento, alimentados por
el cúmulo de conflictos en escalada permanente a fuerza de no ser debi-
damente abordados. En este bosque de elementos que alimentan la mala
convivencia en los centros escolares, han ido creciendo como setas las
demandas de soluciones rápidas, eficaces y que, a ser posible, no impli-
quen cambios, ni personales, ni institucionales. Y así, ha comenzado a
proliferar la demanda de Mediación Escolar, como quien pide una «varita
mágica» que transforme esa realidad de la convivencia en los centros esco-
lares incómoda y provocadora de impotencia, en otra añorada donde los
roles y funciones se perciban claros y estables sin necesidad de cuestio-
narlos para adaptarlos a una nueva sociedad. Efectivamente, la Mediación
implica y produce cambios positivos en quien la conoce, interioriza y
practica y en los contextos donde se lleva a cabo. Es claramente un ele-
mento de mejora de la convivencia, que además tiene carácter preventivo
y educativo. Luego, la loa a la Mediación en contextos educativos está
totalmente fundamentada.
Si analizamos la realidad de los centros donde se lleva a cabo la for-
mación e implementación de programas de Mediación, nos encontramos
con un paisaje diverso:
— Centros con un programa de Mediación que ya tiene historia y que
ha supuesto y supone un elemento real de mejora de la convivencia.
En alguno de ellos, el Equipo de Mediación tiene una composición
mixta, con miembros de todos los sectores de la comunidad edu-
cativa: profesorado, alumnado y familias.
— Centros donde se ha realizado la formación en Mediación y la

implementación del programa no ha permanecido en el tiempo, por
estar fuertemente personalizada en algún miembro del claustro que
desapareció del centro y el nivel de implicación mínimo del resto
del equipo, no alentó la continuidad de esa responsabilidad.
— Centros que, después de ser atendida su demanda de formación, por
una u otra razón (cambio o bajo nivel de implicación del equipo
directivo, cambios significativos ó mínimo nivel de implicación
de los miembros del claustro...), no llegan nunca a implementar
el programa.
Estos dos últimos casos, podemos denominarlos como «centros tierra
quemada». En ellos, es difícil que cuaje en el futuro la decisión de realizar
11
Introducción
un Proyecto de Mediación Escolar. El recuerdo del fracaso bloqueará la

motivación para intentarlo.
En paralelo, la búsqueda de alternativas que aporten mejoras a la con-
vivencia que se percibe deteriorada, sigue tomando formas diversas de la
mano de estupendos e incansables profesionales de la educación. Podemos
encontrar desde Planes de Mejora de la Convivencia, diseñados y puestos
en marcha por equipos de profesores, en centros escolares públicos y pri-
vados, de Primaria y Secundaria, hasta Planes de Mejora de la Convivencia
que abarcan a toda la comunidad, impulsados desde instancias municipa-
les. Y todos ellos incluyen la mediación como elemento de mejora de la
convivencia.
En todos los ámbitos, no sólo en el escolar, también en familiar, penal,
penitenciario, comunitario, vecinal, intercultural, laboral, sanitario, etc., la
mediación está en alza. Ha demostrado ser una alternativa real y eficaz a
los pleitos y modos sancionadores y punitivos; una alternativa real y eficaz
para la gestión constructiva de conflictos. En contextos educativos resul-
tan, si cabe, aún más interesantes los efectos que produce el ejercicio de la
mediación, tanto a nivel personal como en relación al clima de conviven-
cia. Hay un antes y un después de conocer los elementos que conforman
aquélla. Implica una transformación y una transición real a nivel personal
y contextual. Los alumnos que desempeñan la función de mediadores han
de poner todo su empeño en ayudar a otros, con la transformación inte-
rior que esta actitud lleva consigo. Tal vez sea esta la razón por la que los
alumnos mediadores, incluso con experiencia disruptiva, son capaces de
generar un clima de confianza teñido de dignidad al espacio de mediación.
Los alumnos que voluntariamente asisten a mediación buscando ayuda, es
porque realmente desean resolver sus conflictos llegando a acuerdos, sin
acudir a la pelea ó la ruptura. Este cambio desde actitudes impulsivas que
implican agresiones verbales y/ó físicas hasta actitudes de colaboración,

incluso de compromiso, les genera no sólo sentimientos de bienestar, sino
también de seguridad. Las interacciones, el estilo relacional ganan en cali-
dad, generando paulatinamente una cultura de centro donde el diálogo, el
acuerdo y el compromiso van convirtiéndose en sellos de identidad.
Como anteriormente analizábamos, es en estos contextos educativos
en los que se llevan a cabo los procesos de socialización. De aquí la impor-
tancia de cuidar que adquieran estas herramientas de gestión constructiva
de conflictos y mediación y las puedan llevar a otros contextos: familiar,
de ocio, etc., para extender una cultura social que sirva de alternativa a la
crispación y violencia que, de forma tan destructiva, forman parte de la
cotidianeidad de niños y jóvenes en la actualidad. Es desde la educación
12
Introducción
desde donde se pueden desbancar, de forma paulatina, pero firme y conti-

nuada, la tolerancia social con la violencia, los estilos comunicativos agre-
sivos, las relaciones basadas en el esquema «dominio-sumisión» (Díaz-
Aguado, 2004) etc., que definen el paisaje crispado en el que nuestros
niños y jóvenes, los futuros adultos, están construyendo su socialización.
Es desde la educación desde donde podemos definir otras pautas sociales
de gestión constructiva de conflictos, de práctica del diálogo como forma
de abordarlos en fases iniciales para evitar su escalada, de negociación,
de compromiso y de autorregulación, porque es importante crecer como
persona evitando interiorizar y naturalizar la actuación desde el «modo
hostil» de nuestro cerebro (Beck, A., 1999; 2003), porque el respeto al
otro es un valor. En definitiva, es desde la educación desde donde podemos
generar los cambios necesarios en la cultura social actual, y la mediación,
con sus principios y características, supone una buena herramienta para
conseguirlo.
La Mediación Escolar ya se ha ensayado, con muy buenos resultados.
Pueden servir de referencia los logros, ya anteriormente nombrados, pro-
movidos por Ramón Alzate en el País Vasco; por Vinyamata, Cascón, F.,
Carmen Boqué, etc., que han fundamentado el compromiso con la Media-
ción Escolar en Catalunya; el referente ineludible de Rosario Ortega en
Andalucía; la gran labor de Juan Carlos Torrego y su equipo en la Comu-
nidad de Madrid… y tantos y tantos profesionales de la Educación, que
innovan y adaptan diversos formatos de Proyectos de Mediación Escolar
en realidades diversas. Pero, una vez analizados los beneficios y los logros,
debemos abordar los puntos débiles —su implementación y su permanen-
cia en el tiempo—, para conseguir asegurarnos de que la evolución siga
los cauces adecuados. De lo contrario, corremos el riesgo de que toda esa
potencialidad educativa, de transformación personal y contextual, de pre-
vención de conflictos y mejora de la convivencia, no llegue a desarrollarse

adecuadamente.
Los beneficios de la mediación en contextos educativos no serán una
utopía si se ponen los medios necesarios para que la demanda de Media-
ción Escolar no se quede en una cuestión de moda pasajera; si se cuidan la
formación y la implementación contextualizada. Para ello, proponemos un
enfoque global (Alzate, 1999), que implique tanto una perspectiva de cen-
tro con estructuras reales de participación, como un currículum —oculto y
explícito— que incluya la Educación Emocional, las Habilidades Sociales
y de Comunicación eficaz, la Educación para Gestión Positiva de Conflic-
tos, la Disciplina Educativa vs punitiva y la Mediación. De esta manera, la
mediación podremos denominarla de forma clara y coherente Mediación
13
Introducción
Educativa Contextualizada, un elemento más, no el único, que tenga como

objetivo la mejora real de la convivencia y contribuya a la construcción
de los valores y estilos relacionales que den a la cultura de centro su sello
de identidad. Plasmada aquélla, entre otros elementos con denominador
común de cultura de paz, en el Plan de Convivencia como documento
vertebrador y asumida por todos los sectores de la comunidad educativa,
será la vestimenta que arrope, contextualice de forma coherente y alimente
su permanencia.
Este planteamiento ha de ser llevado a cabo por equipos directivos
convencidos que lideren claustros de profesores motivados, dispuestos a
implicarse en un proyecto de amplio calado. Para ello, hay que salvar
un escollo importante: la «desafección», que ha contaminado, como un
veneno, las actitudes de amplios sectores de la comunidad educativa y que
está motivada y se retroalimenta por los cambios sociales significativos
analizados anteriormente. Todo veneno tiene su antídoto. En este caso,
aunque es complejo, contamos con un punto fuerte a favor: la necesidad
del sentimiento de pertenencia que tiene el ser humano. La participación y
la inclusión potencian y generan este sentimiento y la «afección» deviene
como consecuencia.
Una formación continua que dote al profesorado de las herramientas
necesarias para ejercer su rol de docentes y educadores de forma eficaz
y gratificante, que permita una gestión de las aulas y del centro positiva,
coherente y evaluada permanentemente, reforzará esta contextualización
de la Mediación. Para ello, es necesario un compromiso real y eficiente
de la Administración a fin de que la Formación del Profesorado, tanto de
base como continua, aporte dichas herramientas. Profesores comprometi-
dos con su rol docente y educativo, en el aprendizaje continuo y perma-
nente de su profesión, son capaces de asumir en equipo el compromiso que
implica el diseño e implementación de Planes de Convivencia a la luz de

estos supuestos, de revisarlos y de llevar a cabo modificaciones encami-
nadas hacia la consecución de una enseñanza de calidad, en el necesario
clima de convivencia positiva y construyendo una cultura de centro que
cohesione a todos los miembros de la comunidad educativa, enlazándolos
con la afección y el sentimiento de pertenencia que hoy brillan tanto por
su ausencia
En este libro, «GESTIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS Y MEDIA-
CIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS», en el marco del Modelo Glo-
bal de Transformación de Conflictos (Alzate, 1998), desarrollaremos los
planteamientos teóricos y prácticos de la Mediación Educativa Contextua-
lizada con el objetivo de servir de fuente, de referencia y de punto de apoyo
14
Introducción
y reflexión a cuantos lectores y lectoras con interés en el tema accedan a él.

Desde el convencimiento de que teoría y práctica han de ir de la mano para
avanzar, ambas impregnarán el contenido. Será el lector quien, una vez
realizado el análisis de la realidad en la que está inmerso, dará el formato
adecuado al Proyecto de Mediación Educativa que suponga una mejora
real de la convivencia. Este libro pretende servir de foco que ilumine, de
forma fundamentada, la toma de decisiones necesaria para ello.
Su estructura nace del enfoque ya explicado, dividiéndose en seis
bloques:
— El primero desarrolla la MEDIACIÓN EDUCATIVA desde el
ENFOQUE GLOBAL CONTEXTUALIZADO
— El segundo aborda cada uno de los programas que conforman
dicha contextualización subrayando todo el potencial transforma-
tivo que la Mediación implica en contextos educativos, impreg-
nando la cultura de aula y de centro y abordando uno de sus puntos
débiles en la actualidad: su permanencia a lo largo del tiempo.
Dichos programas son:
v EDUCACIÓN PARA LA GESTIÓN POSITIVA DE CON-
FLICTOS
v EDUCACIÓN EMOCIONAL
v HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICACIÓN EFI-
CAZ
— El tercero aborda la GESTIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS
Y LA MEDIACIÓN en los distintos niveles:
v INFANTIL Y PRIMARIA
v SECUNDARIA
v UNIVERSIDAD
— El cuarto aborda el DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DE
UN PROYECTO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA, así como el

planteamiento del PLAN DE CONVIVENCIA en el que se inser-
tará, junto con los otros programas que lo contextualizan, como
elemento vertebrador de la convivencia del centro.
— El quinto aborda la MEDIACIÓN EDUCATIVA en LA FAMI-
LIA y el espacio de su relación con la ESCUELA.
— El sexto, nos muestra la diversidad del paisaje de los proyectos de
mejora de la convivencia través de distintas EXPERIENCIAS
vigentes.
Mari Luz Sánchez García-Arista
Pedagoga, Mediadora y Formadora de Mediadores y Profesorado
15
BLOQUE I:
LA MEDIACIÓN EDUCATIVA.
ENFOQUE GLOBAL CONTEXTUALIZADO
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MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA

Coordinadora del Área de Mediación Educativa del IMEDIA (UCM)
SUMARIO: I. LA MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA: 1. Por

qué «Mediación».– 2. Por qué «Educativa».– 3. Por qué «Contextualizada».–
II. Qué es la Mediación Educativa.– III. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN
DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA.– IV. PRINCIPIOS DE LA MEDIA-
CIÓN EDUCATIVA.– V. MODELOS DE MEDIACIÓN.– VI. TIPOS DE
PROGRAMAS DE MEDIACIÓN.– VII. CONVIVENCIA EN CONTEX-
TOS EDUCATIVOS Y MEDIACIÓN: 1. Elementos de la convivencia.– 2.
Programas para un Plan de Convivencia que contextualizar la Mediación
educativa.– VIII. DISCIPLINA EDUCATIVA O POSITIVA: ALTERNA-
TIVA A LA DISCIPLINA PUNITIVA: 1. Disciplina positiva o educativa:
internalización de normas, autorregulación y autonomía moral.– 2. Autori-
dad moral.– 3. Objetivos de la disciplina educativa.– 4. Diferencias entre el
modelo punitivo y el positivo o educativo de disciplina.– IX. MEDIACIÓN
Y DISCIPLINA.– X. BIBLIOGRAFÍA.
I. MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA
Como ya enunciamos en la introducción al libro, la Mediación se ha

esgrimido como solución a las demandas de los centros escolares, sobre
todo de Secundaria, para paliar los problemas de convivencia que de forma
creciente afectan no sólo las interacciones entre alumnos con el tema del
bullying, sino también la disrupción en las aulas que condicionan la cali-
dad del proceso enseñanza-aprendizaje. Así, la formación e implemen-
19
tación de proyectos de Mediación Escolar ha proliferado, con formatos

y resultados diversos. Se hace por tanto necesaria una revisión del tema
para conseguir el efecto transformativo positivo que, a nivel educativo y
contextual, encierra la Mediación Educativa. En este capítulo planteamos
el enfoque que consideramos idóneo para conseguirlo.
La Mediación Educativa puede ser, más que una respuesta a la demanda de

soluciones para los problemas de convivencia en los centros educativos, un
elemento de la misma, ya que es indispensable cuidar una adecuada contex-
tualización entre otros programas insertados en el Plan de Convivencia
para conseguir su eficacia y permanencia en el tiempo; de ahí, el nombre que
nos gusta asignarle:
MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA
1. Por qué «mediación»

La Mediación es un proceso asistido por un tercero neutral, la persona
mediadora, que ayuda a las partes en conflicto a afrontar éste en positivo, a
partir de una limpieza emocional y una restauración comunicativa que per-
mitan actitudes colaborativas capaces de generar acuerdos satisfactorios
para ambas. Este proceso es un camino transformativo, transicional, desde
una evolución destructiva del conflicto hasta otra constructiva generadora
de oportunidades de cambio que aportan mejoras en la relación y en la
percepción de la misma.
En los centros escolares, si bien la realidad de formatos en el ejerci-
cio de la mediación es diversa, está muy extendido el modelo «mediación
entre pares», en el que son los propios alumnos quienes median en los
conflictos entre compañeros. Estos procesos implican beneficios tanto a
los mediadores, que se responsabilizan de la ayuda a otros, como a los

mediados que aprenden de forma vivencial otra manera de resolver con-
flictos basada en el diálogo y que les aporta satisfacción y mejora en sus
relaciones.
La mediación implica transformación a nivel personal y contextual.
En todos los ámbitos, no sólo en el escolar, también en familiar, penal,
penitenciario, comunitario, vecinal, intercultural, laboral, sanitario, etc., la
mediación está en alza. Ha demostrado ser una alternativa real y eficaz a
la confrontación, a los modos sancionadores y punitivos; una alternativa
real y eficaz para la gestión constructiva de conflictos.
20
Mediación educativa contextualizada
2. Por qué «educativa»

En contextos educativos resultan, si cabe, aún más interesantes los
efectos que produce el ejercicio de la mediación, tanto a nivel personal
como en relación al clima de convivencia. Hay un antes y un después de
conocer los elementos que conforman aquélla. Implica una transforma-
ción y una transición real a nivel personal y contextual. Los alumnos que
desempeñan la función de mediadores han de poner todo su empeño en
ayudar a otros, con la transformación interior que esta actitud conlleva.
Recientes estudios de investigación han explicado los cambios cerebrales
que suponen las actitudes de ayuda, de «hacer algo por otro». Ahora ya
sabemos que la activación del lóbulo prefrontal izquierdo y la potenciación
de endorfinas están en la base del sentimiento de felicidad, de satisfacción
que se genera. Y el cerebro guarda memoria que impulsará a reiterar estas
actitudes. Tal vez sea esta la razón por la que los alumnos mediadores,
incluso cuando su comportamiento haya sido disruptivo, son capaces de
generar un clima de confianza teñido de dignidad al espacio de mediación.
Los alumnos que voluntariamente asisten a Mediación buscando ayuda,
es porque realmente desean resolver sus conflictos llegando a acuerdos,
sin acudir a la pelea o la ruptura. Este cambio desde actitudes impulsivas
que implican agresiones verbales y/o físicas, hasta otras de colaboración,
incluso de compromiso, les genera no sólo sentimientos de bienestar, sino
también de seguridad. Las interacciones, el estilo relacional ganan en cali-
dad, tejiendo paulatinamente una cultura de centro donde el diálogo, el
acuerdo y el compromiso son sellos de identidad.
Es en los contextos educativos donde se llevan a cabo los procesos
de socialización, donde se sientan las bases de los estilos relacionales y
comunicativos que impregnarán la convivencia en la sociedad pudiendo
perpetuar o modificar hacia la mejora los modelos establecidos. De aquí la

importancia de cuidar que sea en estos contextos educativos donde se posi-
bilite a los niños, adolescentes y jóvenes la adquisición de herramientas
para la gestión constructiva de conflictos y la mediación. Conociéndolas,
interiorizándolas y practicándolas en contextos escolares, las podrán llevar
a otros contextos —familiares, de ocio, etc.— para extender una cultura
social basada en el diálogo, relaciones democráticas, de paz, que sirvan
de alternativa a la crispación y violencia que, de forma tan destructiva,
forman parte de la cotidianeidad de niños, adolescentes y jóvenes en la
actualidad.
Es desde la educación desde donde se pueden desbancar, de forma
paulatina, pero firme y continuada, la tolerancia social con la violencia,
21
los estilos comunicativos agresivos, las relaciones basadas en el esquema

«dominio-sumisión» (Díaz-Aguado, 2004; 2005), etc., que definen el pai-
saje crispado en el que los futuros adultos están construyendo su sociali-
zación. Es desde la educación que podemos definir otras pautas sociales
de gestión constructiva de conflictos, de práctica del diálogo como forma
de abordarlos en fases iniciales para evitar su escalada, de autorregulación
porque es importante crecer como persona evitando la actuación desde el
«modo hostil» de nuestro cerebro (Beck, A., 1999; 2003), porque el res-
peto al otro es un valor, de negociación y de compromiso,
En definitiva, es desde la educación desde donde podemos generar los
cambios necesarios en la cultura social actual de cara a la construcción de
una sociedad más pacífica, y la mediación, con sus principios y caracte-
rísticas, es sin duda una buena herramienta para conseguirlo.
Voces críticas, generadas por actitudes defensivas hacia cualquier
alternativa que implique cambios, tachan estos planteamientos de utópi-
cos y no válidos. De hecho, con frecuencia la formación e implementación
necesarias no son adecuadas y, como consecuencia, no producen las trans-
formaciones propuestas y/o no permanecen en el tiempo.
La Mediación Escolar ya se ha ensayado, con muy buenos resultados.
Pueden servir de referencia los logros promovidos por Ramón Alzate en
el País Vasco; por Vinyamata, Fco. Cascón, Carmen Boqué, etc., que han
fundamentado el compromiso con la Mediación Escolar en Catalunya; el
referente ineludible de Rosario Ortega en Andalucía; la gran labor de Juan
Carlos Torrego y su equipo en la Comunidad de Madrid… y tantos y tantos
profesionales de la Educación, que innovan y adaptan diversos formatos
de Proyectos de Mediación Escolar en realidades diversas.
Pero, una vez analizados los beneficios y los logros, tenemos que
continuar revisando los puntos débiles:
¸ la formación e implementación de programas

¸ la permanencia en el tiempo
Abordándolos, conseguiremos asegurarnos de que la evolución siga
los cauces adecuados. De lo contrario, corremos el riesgo de que toda esa
potencialidad educativa, de transformación personal y contextual, de pre-
vención de conflictos y mejora de la convivencia, no llegue a desarrollarse
adecuadamente.
22
3. Por qué «contextualizada»

¿Cómo conseguir que los cambios personales y contextuales de la
mediación en contextos educativos no puedan ser tildados de utopía y,
además, permanezcan? Los beneficios de la mediación en contextos edu-
cativos no serán una utopía si se ponen los medios necesarios para que la
demanda de Mediación Escolar no se quede en una cuestión de moda; si
se cuidan la formación y la implementación contextualizada. Para ello, se
hace necesario un enfoque global (Alzate, 1998), que implique tanto una
perspectiva de centro con estructuras reales de participación, como un
currículum —oculto y explícito— que incluya la Educación Emocional,
la Educación para Gestión Constructiva de Conflictos, la Disciplina
Educativa vs punitiva y la Mediación. De esta manera, la mediación
podremos denominarla de forma clara y coherente Mediación Educativa
Contextualizada, un elemento más, no el único, que tenga como obje-
tivo la mejora de la convivencia y contribuya a la construcción de los
valores y estilos relacionales que den a la Cultura de Centro su sello de
identidad. Plasmada aquélla en cada elemento del Plan de Convivencia,
como documento regulador, y asumida por todos los sectores de la comu-
nidad educativa, será la vestimenta que arrope y contextualice también
los Proyectos de Mediación, alimentando su permanencia a la vez que
cuidando que todo su potencial transformativo personal y de clima de
convivencia, se libere.
Este planteamiento ha de ser llevado a cabo por equipos directivos
convencidos que lideren a claustros de profesores motivados, dispuestos
a implicarse en un proyecto de amplio calado. Para ello, hay que salvar
un escollo importante: la «desafección», que ha contaminado, como un
veneno, las actitudes de amplios sectores de la comunidad educativa y
que está motivada y se retroalimenta por cambios sociales, económicos y

políticos significativos. Todo veneno tiene su antídoto. En este caso, aun-
que es complejo, contamos con un punto fuerte a favor: la necesidad del
sentimiento de pertenencia que tiene el ser humano. La participación y la
inclusión potencian y generan este sentimiento y la «afección», deviene
como consecuencia.
Una formación continua que dote al profesorado de las herramien-
tas necesarias para ejercer su rol de docentes y educadores de forma
eficaz y gratificante, que permita una gestión de las aulas y del centro
positiva, coherente y evaluada permanentemente, reforzará esta contex-
tualización de la mediación. Para ello, es necesario un compromiso real
y eficiente de la Administración a fin de que la Formación del Profe-
23
sorado, tanto de base como continua, aporte dichas herramientas. Sólo

el profesor seguro de sí mismo en el ejercicio de su rol (apoyado sobre
la formación y el reconocimiento), es capaz del grado de implicación
que necesitan hoy día los centros escolares para crear contextos reales
de mejora de la convivencia, con práctica real de la participación, de
trabajos cooperativos, de actividades que potencien el diálogo, las acti-
tudes proactivas, la comunicación eficaz y la empatía, con espacio y
tiempo para resolver constructivamente los conflictos y para la práctica
de la Mediación.
Profesores comprometidos con su rol docente y educativo, en el apren-
dizaje continuo y permanente de su profesión, son capaces de asumir en
equipo el compromiso que implica el diseño e implementación de Planes
de Convivencia a la luz de estos supuestos, revisarlos y llevar a cabo
modificaciones encaminadas hacia la consecución de una enseñanza de
calidad, en el necesario clima de convivencia positiva y construyendo una
cultura de centro que cohesione a todos los miembros de la comunidad
educativa, enlazándolos con la afección y el sentimiento de pertenencia
que hoy brillan tanto por su ausencia.
II. QUÉ ES LA MEDIACIÓN EDUCATIVA
La Mediación Educativa supone aplicar en el ámbito escolar las téc-

nicas de resolución de conflictos propias de la Mediación. Vamos a acer-
carnos a su estudio para comprenderla mejor.
Entendemos por Mediación un proceso voluntario y confidencial,
basado en el diálogo, en el que un 3º imparcial, el/la mediador/a ayuda
a las partes en conflicto a comunicarse mejor, a fin de que sean capaces
de trabajar colaborativamente en la búsqueda de un acuerdo satisfacto-

rio para ambos. En contextos escolares, recibe el nombre de Mediación
Educativa.
Las partes en conflicto asisten voluntariamente al proceso y aceptan
la intervención del mediador o comediadores que, manteniendo su actitud
de imparcialidad, gestionarán con flexibilidad la evolución de dicho pro-
ceso. Todos adquieren el compromiso de confidencialidad.
En el contexto escolar, con frecuencia se entiende como Mediación
entre pares, es decir, que son los propios alumnos quienes ejercen de
mediadores entre sus compañeros, si bien puede llevarse a cabo de forma
diversa dependiendo del modelo que se siga y de factores como: compro-
miso del equipo directivo, del equipo de profesores, de la participación de
24
otros sectores de la comunidad educativa, de la cultura de centro, de las

estructuras de participación, etc.
No es la única, ni la primera forma de abordar los conflictos. Es una
herramienta más de Resolución Pacífica de Conflictos, cuando las perso-
nas implicadas han agotado la posibilidad de resolverlos por sí mismas. Es
una herramienta más al servicio de un modelo de convivencia positivo y
pacífico, con un claro carácter preventivo y educativo (Alzate, 1998).
Por tanto, la Mediación Educativa tiene las mismas CARACTERÍS-
TICAS que la realizada en otros ámbitos (familiar, penal, penitenciaria,
comunitaria, sanitaria, vecinal, laboral, etc.), es decir:
VOLUNTARIEDAD
IMPARCIALIDAD
FLEXIBILIDAD
CONFIDENCIALIDAD
PROTAGONISMO DE LAS PARTES
PROCESO BASADO EN EL DIÁLOGO
DURACIÓN LIMITADA
Es fácil deducir que la filosofía que subyace a la mediación contiene

un gran potencial educativo. Tanto los mediadores como los mediados
parten o se impregnan durante el proceso, de VALORES y ACTITUDES
como:
EMPATÍA
ESCUCHA ACTIVA
ACTITUD COLABORATIVA
RESPONSABILIDAD
FLEXIBILIDAD
ASERTIVIDAD
DIÁLOGO
COMPROMISO
Una vez vivenciados estos valores y la satisfacción que conllevan, es

fácil que se tienda a repetirlos en el mismo u otro contexto. De aquí tam-
bién el potencial transformativo que tiene la Mediación a nivel personal
y contextual, como hemos dicho antes.
25
III. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN DE LA MEDIACIÓN EDU-

CATIVA
Los programas de Mediación en el ámbito escolar tienen sus orígenes

fuera del campo de la Educación. El presidente Jimmy Carter impulsó
en EEUU en la década de los setenta (Cohen, 1995; Alzate, 1999), los
primeros centros de Justicia Vecinal con el fin de dar la oportunidad a los
ciudadanos de resolver sus litigios fuera de los juzgados. Ante el éxito
conseguido, se extendieron los programas de Mediación Comunitaria por
todo EEUU y, con posterioridad, por todo el mundo.
Durante los años ochenta, se extendió la experiencia a los centros esco-
lares con el objetivo de que los estudiantes aprendieran las técnicas para
mediar los conflictos entre sus compañeros. La experiencia tuvo un deter-
minante reconocimiento con la fundación del NAME (Name Association
for Mediation in Education), en 1984, por parte de un grupo de educado-
res y mediadores comunitarios que decidieron compartir las experiencias
llevadas a cabo con los programas de resolución de conflictos escolares.
En ese momento había seis programas en EEUU. En el año 1995, NAME
se fusiona con el NIDR (National Institute for Dispute Resolution) , con-
virtiéndose en el CRENET (Conflict Resolution Education Network) que
redefinió los objetivos más allá de la Mediación Escolar, interpretando de
una forma más amplia la resolución de conflictos escolares. Los programas
se incrementaron hasta los 200 en 2003
La Mediación Escolar se extiende a otros países. Digna de mención
es la experiencia del Ulster en las escuelas primarias. Posteriormente, en
1987 se inicia el primer programa en nueva Zelanda. En 1988, en Canadá,
comienzan los primeros proyectos y en 1993, el ministro de Educación
indicó que «los estudiantes deberían desear y ser capaces de resolver sus
conflictos con cooperación y de una manera no violenta». Más reciente-

mente comienza el interés por el tema en Polonia, Alemania, Sudáfrica,
Argentina… (Alzate, 2003).
En España, se inicia la Mediación Escolar en 1993, con la propuesta
realizada en el CENTRO DE INVESTIGACIÓN POR LA PAZ GUER-
NIKA GOGORATUZ, en el País vasco, creado por Ramón Alzate, cate-
drático de Teoría del Conflicto de la Universidad del país Vasco, así
como el modelo Global de Transformación de Conflictos. Sus plan-
teamientos se basan en los estudios sobre la paz realizados por Galtung
(1998) para abordar la violencia: tres «R» —Reconstrucción, Reconci-
liación, Resolución—. En la actualidad, es de destacar la labor forma-
tiva y de implementación de programas que continúan realizando Alzate
26
y su equipo desde GEUZ (Centro Universitario de Transformación de

Conflictos).
Posteriormente, en 1996, se emprendieron algunos programas en
Cataluña, siendo una de las comunidades donde se extendió más, perma-
neciendo su importancia en la actualidad, potenciados por el Departament
d’Educació de la Generalitat de Catalunya con el programa Conviven-
cia y Mediación, con una labor de investigación, formación, difusión e
implementación importante de mano de autores como Vinyamata, Cascón
y Boqué, entre otros.
En 1998, se lleva a cabo en Madrid un programa piloto de Mediación
Escolar, aplicado durante dos años en diez institutos de Enseñanza Secun-
daria, impulsado por J. C. Torrego, con el objetivo de formar mediadores
de toda la comunidad educativa para resolver los conflictos del aula y del
centro. Posteriormente, desde su equipo, se ha continuado realizando una
importante tarea de formación y difusión desde el modelo Integrado de
Mediación Escolar.
En Canarias, en 1996, destaca entre otros un grupo de profesionales
de la educación que propone insertar como objetivo prioritario, en los
proyectos educativos, la mejora de la convivencia con los procedimientos
de resolución alternativa de conflictos. Esta iniciativa propicia las modifi-
caciones que la Consejería de Educación introduce el Decreto 81/2001, en
las que se contempla el uso del procedimiento conciliado como fórmula
alternativa al ordinario del expediente disciplinario (Rabasa, 2005).
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía lanzó en 2003
un programa «Escuelas: espacio por la paz» , enmarcado dentro del «Plan
Andaluz de Cultura de Paz» con el objetivo de mejorar la convivencia en
los centros escolares tanto desde la prevención de la violencia como desde
la resolución positiva de conflictos. Asimismo se han creado en cada pro-
vincia gabinetes para el asesoramiento de las comisiones de convivencia

de los centros y se ha potenciado el funcionamiento de las aulas de convi-
vencia. Es de destacar la importancia del apoyo teórico, de investigación y
difusión realizada por Rosario Ortega y su colaboradora Rosario del Rey,
cuyos trabajos son cada vez más reconocidos a nivel internacional.
En la actualidad, en cada una de las comunidades autónomas, el pai-
saje de la Mediación Escolar, ante la percepción de herramienta de mejora
de la convivencia, ha ido tomando formas diversas en cuanto a tipos de
programas, formación para los mismos y forma de implementarlos. El
compromiso de centros completos con un enfoque global de la Mediación
no es frecuente, aunque sea lo ideal. De ahí la diversidad de experiencias
que se llevan a cabo en los centros educativos, dependiendo del enfoque
27
elegido y del nivel de compromiso alcanzado. Desafortunadamente, son

muchos los centros que han recibido formación, a nivel de profesorado,
pero no se ha llegado a implementar ningún programa y otros, demasiados,
donde se ha implementado un programa de mano de algún profesional
voluntarioso y que, al desaparecer éste, ha desaparecido con él también el
programa. Es por esa inestabilidad en la permanencia y el alcance trans-
formativo limitado al plantear programas aislados, desconectados de un
contenido curricular y un planteamiento de la disciplina acorde con la filo-
sofía que subyace a la Mediación, por lo que consideramos necesaria una
revisión de la situación actual de la Mediación Educativa con el objetivo
de continuar avanzando y alcanzando las transformaciones educativas y de
cultura de centro que encierra, siendo el elemento de mejora de la convi-
vencia que potencialmente es. Para ello, consideramos se hace necesaria
su contextualización en un Plan de Convivencia que contemple:
¨ Educación en Gestión de Conflictos

¨ Habilidades Sociales y de Comunicación graduación acorde a la edad
¨ Educación Emocional
¨ Disciplina Educativa (no punitiva), que impregne la cultura de centro
}
incluidas en el currículo y
¨ Programa de Mediación Educativa

¨ Estructuras de participación real
¨ Formación del profesorado para construir, de forma coherente y continua,
la cultura de centro
IV. PRINCIPIOS DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA

Para continuar comprendiendo la Mediación Educativa, veamos sobre

qué principios se asienta:
➢ Una concepción positiva del conflicto.

➢ Uso del diálogo como respuesta constructiva ante los conflictos.
➢ Potenciación de contextos cooperativos en las relaciones interpersonales.
➢ Desarrollo de habilidades de autorregulación y autocontrol.
➢ Práctica de la participación democrática.
➢ Desarrollo de actitudes de apertura, comprensión y empatía.
➢ El protagonismo de las partes en la resolución de conflictos.
28
Los conflictos son consustanciales a las relaciones humanas; algo natu-

ral, por tanto. Dos personas interaccionan, cada una desde sus creencias,
actitudes e intereses y es fácil comprender que se produzcan tensiones.
Es en la respuesta que damos a esas tensiones, con un resultado positivo
o negativo, donde determinamos el futuro satisfactorio o no de nuestras
relaciones. Por tanto, aprender a enfrentarnos de forma constructiva y no
destructiva a los conflictos que de forma natural aparezcan en las interac-
ciones con los otros, determinará en buena parte nuestro bienestar y el de
los otros. Desde esta perspectiva, podemos considerar los conflictos como
oportunidades de aprender sobre nosotros mismos y sobre los demás si
asumimos la responsabilidad de su gestión en positivo. Es fácil deducir
el claro objetivo educativo que encierra este principio.
En el tipo de respuesta que damos a las tensiones que aparecen en
nuestras interacciones, adquiere una gran importancia la comunicación,
por lo que el entrenamiento y habilidades para el diálogo resultan esen-
ciales, por lo que podemos considerarlo la mejor respuesta preventiva y
de afrontamiento de conflictos.
Construir una respuesta adecuada a los conflictos es una tarea que
implica actitudes cooperativas, desde donde coconstruir la comunicación
y llegar a acuerdos satisfactorios para los participantes. No desde el esquema
ganar-perder, sino desde el ganar-ganar es posible conseguirlo.
Responsabilizarse de la gestión de las propias emociones, tener en
cuenta al otro y cuidar que el proceso comunicativo evolucione en positivo,
implica un ejercicio de autorregulación y autocontrol que coincide con
objetivos a conseguir en procesos educativos y de desarrollo personal.
La Mediación cuenta con que las partes son por tanto las protagonistas
del proceso de resolución del conflicto. Son ellas quienes, ayudadas por el
mediador, han de construir los propios acuerdos. No ceden la responsabili-
dad y la decisión a otros. Esto implica un proceso de empoderamiento que

fortalece la autoestima y la seguridad personal. Si nos situamos en edades
correspondientes a infancia y adolescencia, es fácil deducir el potencial
educativo de este principio de la Mediación.
La búsqueda compartida, la coconstrucción de la solución implica
una interacción en la que cada parte tiene en cuenta al otro, produciéndose
una relación democrática, desde la igualdad, alejándonos del esquema
dominio-sumisión (Díaz Aguado, 2004), tan aceptado socialmente y tan
nefasto en cuanto a consecuencias negativas: frustración, baja autoestima,
despersonalización, depresión, etc.
Al potenciar actitudes colaborativas, de apertura, comprensión,
empatía y creatividad en la búsqueda de acuerdos, se flexibiliza la mente
29
preparándonos para encontrar soluciones con mayor facilidad. Hay implí-

cita todo un planteamiento educativo en valores y un enfoque integral del
desarrollo personal. En resumen,
La MEDIACIÓN CAPACITA:
¸ Individualmente:
EMPODERAMIENTO para GESTIONAR LOS PROPIOS
CONFLICTOS DIRECTAMENTE
¸ Socialmente: RECONOCIMIENTO
V. MODELOS DE MEDIACIÓN
Si los conflictos son algo natural, si surgen en las interacciones huma-

nas y éstas están siempre presentes puesto que vivimos en sociedad, la
necesidad de enseñar a responsabilizarse y afrontar constructivamente los
conflictos desde los inicios de la educación adquiere todo su sentido. Pero,
¿cómo llevar a cabo esa Educación en Resolución de Conflictos y Media-
ción? Destacaremos aquí dos enfoques que pueden englobar la diversidad
de experiencias que se realizan:
¸ MODELO GLOBAL DE TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTOS
¸ MODELO INTEGRADO
El MODELO GLOBAL DE TRANSFORMACIÓN DE CON-

FLICTOS, definido e impulsado por Ramón Alzate Sáez de Heredia
(1999), catedrático de Análisis y Resolución de conflictos de la Universi-
dad del País Vasco, implica un Plan Global de Convivencia, con un Enfo-
que Global de Transformación de Conflictos. En él, la Mediación es un

recurso más, entre otros, para la Educación en Resolución de Conflictos
(ERC). La gestión de conflictos en la escuela tendría una representación
piramidal (Cohen, 1995).
30
Conflictos
arbitrados
Conflictos solucionados
por Mediación
Conflictos que los estudiantes
resuelven con sus habilidades
Conflictos que nunca ocurren debido al buen clima escolar
En la base de la pirámide, estarían los conflictos que nunca ocurren

debido a buen clima escolar y a una estructura democrática de la escuela.
En segundo lugar, se encontrarían los conflictos que los propios alumnos
resuelven gracias a sus habilidades emocionales y sociales ya adquiri-
das. Sólo los problemas no resueltos irían a Mediación. Cobra impor-
tancia relevante el concepto de «disciplina positiva» que más adelante
desarrollaremos.
El MODELO INTEGRADO, propuesto e impulsado por Juan Carlos
Torrego (2001 a y b; 2003) , del Departamento de Orientación Escolar
de la Universidad de Alcalá de Henares —Madrid— desde una revisión
crítica de los planteamientos tradicionales de gestión de la convivencia en
los centros escolares, tomando como alternativa los estudios sobre la paz
de Galtung (1998): las tres «erres» —reconciliación, resolución y repara-
ción. Supone una perspectiva de centro, que facilita el diálogo y la par-
ticipación en la elaboración de las normas de convivencia y los espacios
físicos y temporales adecuados para la práctica de la Mediación.
VI. TIPOS DE PROGRAMAS
Hoy día existen experiencias diversas que ponen de manifiesto la rea-

lidad, diversa también, de los centros escolares.
Podemos encontrar diferentes TIPOS DE PROGRAMAS DE
MEDIACIÓN:
{ INTERNO
EXTERNO { VERTICAL
HORIZONTAL { PUNTUAL
PERMANENTE
31
{
¸ INTEGRADO EN UN PROGRAMA
PROGRAMA GLOBAL DE CONVIVENCIA
DE CONVIVENCIA MÁS AMPLIO
¸ AISLADO
{ ¸ PROGRAMA GLOBAL DE CONVIVENCIA

¸ MEDIACIÓN
¸ TALLERES EN EL AULA DE R. C.
Dependiendo también de la disponibilidad del centro, el número de

personas implicadas, el grado de compromiso, el estilo participativo,
la cultura de centro, etc., nos encontramos con distintos TIPOS DE
MEDIACIÓN:
{ MEDIACIÓN POR ADULTOS

MEDIACIÓN ENTRE PARES { MEDIACIÓN POR DERIVACIÓN
MEDIACIÓN EN EL PATIO
Hay centros en que, por la organización, estructuras de participación y

nivel de compromiso, sólo se ve viable la Mediación por adultos. General-
mente un profesor, el Jefe de Estudios o el Orientador tienen la formación
pertinente y ejercen de mediadores en los problemas que les llegan, utili-
zando con frecuencia la Mediación como una herramienta más de interven-
ción educativa. Se conoce el modelo también por mediación vertical. Las
técnicas más utilizadas en este tipo de mediación son: la escucha activa
(escuchar y sentirse escuchado), con el consiguiente volcado emocional y
la comprensión de los diferentes puntos de vista, desde los que construyen

las partes sus diferentes narrativa,s para llegar a una actitud colaborativa
en la búsqueda de soluciones.
Mediación entre pares o Mediación entre iguales (horizontal) es
tal vez el modelo más extendido —y que con frecuencia se funde con el
de Mediación Escolar— . En este modelo, son los alumnos quienes han
recibido la formación pertinente y ejercen de mediadores entre sus propios
compañeros. La forma de selección de mediadores difiere de unos centros
a otros: voluntarios, entrevistas, relación con los resultados académicos,
votación de compañeros, etc. Con frecuencia, hay profesores que se impli-
can en el programa y en el proceso comedian dos alumnos o un alumno y
un profesor, dependiendo de cuáles sean las partes en conflicto.
32
Puede ser un proceso no muy estructurado como el de Mediación en

el patio, que con frecuencia se da en centros de Primaria. Los mediadores
están disponibles en el patio, durante los tiempos asignados al recreo, para
que los compañeros entre los que surgen problemas, puedan acudir a ellos
solicitando su mediación en ese mismo tiempo y lugar.
En centros de Secundaria los procesos de mediación tienen un formato
más estructurado con el modelo de Mediación por derivación o Modelo
Integrado: lo que es un Servicio de Mediación dentro del centro. Nor-
malmente, el problema es derivado por un profesor, desde el servicio de
Orientación, por algún miembro del equipo directivo, por un tutor o direc-
tamente solicitada la mediación por algún alumno o alumna del centro. El
coordinador del Programa de Mediación, informa y consulta a las partes
y, si éstas aceptan participar, se acuerdan los mediadores, que suelen estar
organizados por parejas de comediadores y deben recibir el visto bueno de
las partes. Se acuerda también la fecha y horario para el proceso que, una
vez terminado, tendrá también su seguimiento y evaluación.
La selección de programa a implementar debe decidirse una vez
analizada la realidad del centro, teniendo en cuenta sus necesidades y
recursos.
VII. CONVIVENCIA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Y MEDIA-

CIÓN
Siendo la escuela y la familia las instituciones socializadoras y edu-

cadoras por excelencia, corresponde a ellas dotar a niños, adolescentes y
jóvenes de las herramientas adecuadas para gestionar de forma positiva
los conflictos, las tensiones que las interacciones con los demás conllevan
de forma natural. De esta forma, los adultos del futuro tendrán realizado e
interiorizado un aprendizaje social afín a la cultura de paz.
La Mediación Educativa es una valiosa herramienta, entre otras, de
mejora de la convivencia. Uranga (1998); Smith, Daunic, Miller y Robi-
son (2002), y Bullock y Foegen (2002) señalan los siguientes aspectos
positivos:
33
¨ Crea en el centro un ambiente más relajado y productivo.

¨ Contribuye a desarrollar actitudes de interés y respeto por el otro.
¨ Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, los intereses, las necesidades,
los valores propios y de los otros.
¨ Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los
conflictos, al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos.
¨ Aumenta la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta.
¨ Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y a la mejora de las habi-
lidades comunicativas, sobre todo la escucha activa.
¨ Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.
¨ Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas
y negociadas.
¨ Disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a
resolverlos.
¨ Ayuda a la resolución de disputas de forma más rápida y menos costosa.
¨ Se reduce el número de sanciones y expulsiones.
¨ Disminuye la intervención de los adultos, que es sustituida por los alumnos
y las alumnas mediadores o por los mismos disputantes.
1. Elementos de la convivencia en los centros escolares

La convivencia está tejida por los hilos que conforman las relaciones
personales, con su estilo comunicativo e interaccional, que influyen y se
impregnan del clima del centro, mucho más cuando hablamos de contextos
educativos.
Otro ladrillo que construye la convivencia es la participación, gene-
radora del sentimiento de pertenencia. La organización y las dinámicas
del centro que promueven la participación real implican prevención de
conflictos de todo tipo, mejora el nivel de implicación, el respeto por lo
material y personal, mejora el clima de convivencia y la calidad de las
relaciones, la motivación y el aprendizaje. Estos beneficios se incremen-

tan cuando la participación se hace extensiva a todos los sectores de la
comunidad educativa.
El estilo de afrontamiento de conflictos influye también en la con-
vivencia, impregnando el clima y conformando la cultura de aula y cen-
tro. De ahí la importancia de organizar sistemas de abordaje positivo y
resolución de conflictos en el centro educativo, de manera que no existan
«espacios impunes» donde la ley sea la del más fuerte.
Se hace necesaria también una revisión sobre si el currículum explí-
cito y el oculto están en coherencia con la cultura de paz que subyace al
planteamiento que proponemos.
34
El clima de aula y centro, conformado por los estilos relacionales y

comunicativos, la participación y el estilo de afrontamiento de conflictos,
será a su vez objetivo a conseguir y elemento educativo.
En resumen, la calidad de la convivencia en el marco escolar
estará determinada por factores que son interdependientes; entre los
principales:
➢ Las RELACIONES PERSONALES

➢ La PARTICIPACIÓN
➢ La RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS
➢ El ENFOQUE DE LA DISCIPLINA
➢ El CURRÍCULO
➢ El CLIMA DE AULA Y CENTRO
2. Programas para un plan de mejora de la convivencia, que contex-

tualizan la mediación educativa
Todos los elementos de la convivencia antes señalados, están contem-
plados por la MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA. En
consonancia con ella, para una MEJORA DE LA CONVIVENCIA real
y continuada en contextos educativos PROPONEMOS
n EDUCACIÓN EN HABILIDADES SOCIALES

n EDUCACIÓN EMOCIONAL
n EDUCACIÓN EN GESTIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS
n MEDIACIÓN EDUCATIVA
n CULTURA DE AULA Y CENTRO CON VALORES COMO:
RESPONSABILIDAD, INCLUSIÓN Y ACTITUDES COLABORATIVAS
n PARTICIPACIÓN REAL: SENTIDO DE PERTENENCIA:
AFECCIÓN
n ESTILOS COMUNICATIVOS Y RELACIONALES POSITIVOS:
PREVENCIÓN
n DISCIPLINA EDUCATIVA
n APOYOS EXTERNOS:
FAMILIAS E INSTITUCIONES
35
Todas estas propuestas irán INSERTADAS EN UN PLAN DE CON-

VIVENCIA, con una EVALUACIÓN CONTINUA cuya dinámica sea:
∆RECOGER LOGROS
Y
TRANSFORMAR FALLOS EN
PROPUESTAS DE MEJORA
Desarrollaremos aquí, entre las propuestas, la relativa a la disciplina

positiva o educativa como alternativa eficaz a la tradicional o punitiva y
enfoque coherente al planteamiento de la Mediación Educativa.
VIII. DISCIPLINA POSITIVA O EDUCATIVA: ALTERNATIVA A

LA DISCIPLINA PUNITIVA
La coherencia es una de características más eficaces en educación.

Los niños y adolescentes son permeables a lo que ven, perciben y viven-
cian, más que a lo que se les dice. Si lo que decimos y hacemos quienes
educamos es coherente, les facilitamos su interiorización. Hay estudios de
investigación que demuestran que no es posible enseñar una competencia
que previamente no se ha alcanzado. Efectivamente, el 80% de la comu-
nicación es no verbal. Sólo lo que tenemos pensado, creído y vivenciado
somos capaces de transmitirlo con fiabilidad. El comportamiento no verbal
puede contradecir lo que se está expresando en lugar de subrayarlo. En
muchos casos, se tiende a creer más en el comportamiento no verbal por

ser menos probable que se encuentre bajo control consciente. Así pues, si
pretendemos que la cultura de centro esté impregnada de los valores que
implica la Gestión constructiva de conflictos y la Mediación, es decir, cul-
tura de paz y relaciones democráticas, tanto el currículo explícito como el
oculto y el enfoque de la disciplina deben estar en coherencia con dichos
valores.
El principio que impregna la filosofía educativa de este libro es el
de convertir cada elemento curricular, relacional, situacional, cir-
cunstancial, organizacional, personal y grupal, en una oportunidad
de aprendizaje y educación. La disciplina, desde este enfoque, es decir
como oportunidad educativa, estará en coherencia con el planteamiento
36
global de centro que se enfoca hacia un desarrollo integral de la persona

y hacia una cultura de paz.
Una de las causas de los problemas que atañen a la escuela actual
hoy es la disonancia entre los mecanismos tradicionales de control y los
valores democráticos que pretende nuestra sociedad (Díaz-Aguado, 2004).
Se hace por tanto necesario un enfoque positivo en la regulación de dichos
mecanismos, es decir, un enfoque positivo para la disciplina de manera
que persiga como objetivos la educación para la autorregulación y el
desarrollo de la autonomía moral.
1. Disciplina positiva o educativa: internalización de normas, autorre-

gulación y autonomía moral
Todo conflicto, en cualquier nivel, puede llegar a una de las dos cate-
gorías de solución:
— El acuerdo se refiere a un cambio comportamental que se da
cuando ambas partes encuentran una vía para llegar a un convenio, pero
su oposición actitudinal básica permanece.
— La resolución implica tanto un cambio en el comportamiento
como una convergencia en las actitudes subyacentes.
Un cambio en el comportamiento sin cambio actitudinal ocurre cuando
una parte se somete a la demanda de la otra, pero se sigue sintiendo agra-
viada y coaccionada. A veces estos acuerdos se dan bajo la vigilancia de
partes más poderosas, pero cuando esta vigilancia se debilita o desapa-
rece, los comportamientos primitivos vuelven, por lo que no son acuerdos
muy duraderos (Por ejemplo, los que se dan en contextos de disciplina
punitiva). Por el contrario, la resolución implica cambios actitudinales
de las partes que llevan consigo la internalización de un nuevo patrón
de interacción. Como consecuencia, es difícil que el conflicto aflore de

nuevo y, si lo hace, las partes lo afrontarán de forma cooperativa, por lo
que el cambio comportamental será más duradero (Alzate, R. 2003).
En contextos educativos, el comportamiento inadecuado o disruptivo
va asociado a la necesidad de disciplina. Pero la disciplina no tiene por qué
implicar sólo sanción, sino razonar las reglas y ayudarles en su proceso
de interiorización. Este proceso, que dura toda la vida, es especialmente
relevante durante la adolescencia por las características que esta tiene.
Toda actividad formativa que implique el desarrollo de la autorregulación,
la construcción de la identidad y, en definitiva, el desarrollo de la respon-
sabilidad personal, dotará a los niños y adolescentes de competencias y
herramientas que les ayudarán a modificar en positivo sus actitudes y,
37
como consecuencia, gestionarán mejor sus conflictos, sus interacciones y

contribuirán de forma proactiva a la mejora de la convivencia (Amstutz y
Mullet, 2005).
La fórmula para que las normas se interioricen y no se haga impres-
cindible el elemento de autoridad que obligue a su consecución, es que
sean claras, razonadas y mantenidas. De este modo, se aprehenden y se
interiorizan, pudiendo permanecer con mayor facilidad sin la necesidad del
elemento represor. Aunque el cambio conductual originado por el poder
legítimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valo-
res aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y
mantenerse sin intervención alguna de aquél (Díaz Aguado, 2001).
NORMAS CLARAS, RAZONADAS Y MANTENIDAS
INTERIORIZACIÓN
AUTORREGULACIÓN
AUTONOMÍA MORAL
2. Autoridad moral
Uno de los conceptos clave asociados al de disciplina educativa es el
de AUTORIDAD MORAL vs autoritarismo. Durante las últimas déca-
das, más en algunos sectores, la palabra autoridad ha sido utilizada como
sinónimo de autoritarismo, provocando confusión y un cierto rechazo.

Esta conceptualización, fruto de una cultura social en un contexto his-
tórico, puede ser una de las causas de que el sistema de normas-límites,
totalmente necesario en educación para potenciar la autorregulación, haya
estado fuera de los planteamientos de considerable número de familias e
incluso profesorado. Para clarificar el concepto, llamaremos AUTORI-
DAD MORAL a la ejercida desde un rol de responsabilidad legítima y
preparación adecuada para su ejercicio y aceptada como referente por
aquellos sobre los que se ejerce.
La autoridad moral podríamos definirla como la suma de lo que Díaz
Aguado (2001) llama «poder legítimo, poder de experto y poder referente»
más un vínculo afectivo formado por empatía y fiabilidad. Esta autoridad
38
moral es cierto que hay educadores que la tienen de forma natural, pero
también puede ser adquirida con la formación pertinente.
La fórmula podría ser:
EMPATÍA-FIRMEZA
COHERENCIA vs ARBITRARIEDAD
AUTORIDAD
CONOCIMIENTOS MORAL
ACTITUD INCLUSIVA
Estas características que definen la autoridad moral han sido reco-

gidas durante cursos formativos —tanto a profesores como a alumnos y
padres— a través de una actividad que titulo «Profesor para el recuerdo»
(insertada a continuación).
CÓ M O ERA
P RO F ESO R P ARA CÓM O

EL RECUERDO ENSEÑAB A
CÓM O
ACTUABA
En contextos escolares, esta autoridad moral es la ejercida por los

profesores proactivos (según la clasificación de Díaz Aguado (2004) sobre

estilos docentes: prorreactivos, reactivos y proactivos). Estos profesores
son percibidos por los alumnos como personas empáticas y fiables, que
les aportan seguridad y conocimiento desde una relación cálida, firme,
inclusiva y justa. Habitualmente, no tienen problemas de disrupción en
sus clases, los alumnos suelen tener un nivel de motivación alto y el clima
del grupo es adecuado para el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
La disciplina punitiva únicamente se centra en la sanción. Contra-
riamente, la disciplina positiva o educativa considera que los conflic-
tos son oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal, principio
compartido con la Mediación Educativa, junto con el de considerar que
39
las personas son susceptibles de cambio. Estos principios adquieren una

relevancia especial con alumnos adolescentes, que están inmersos en el
proceso de construcción de su identidad.
3. Objetivos de la disciplina educativa

La disciplina positiva o educativa —llamada por Amstutz y Mullet
(2005) restaurativa— tiene como objetivos principales:
¨ Reconocer que las relaciones interpersonales son la clave para crear una
comunidad.
¨ Enfocar en el daño hecho más que en el haber infringido una norma.
¨ Dar voz a la persona dañada.
¨ Generar un espacio de solución de problemas colaborativo.
¨ Generar posibilidades de cambio y crecimiento personal.
¨ Potenciar la responsabilidad personal.
La Mediación en contextos educativos puede ser esa herramienta y ese

espacio para facilitar el cumplimiento de estos objetivos.
Planteando la disciplina educativamente, continuamos con el principio
de transformar en instrumento educativo cada elemento, situación, activi-
dad y recurso del centro escolar.
4. Diferencias entre el modelo punitivo y el modelo positivo o educativo

de disciplina
DISCIPLINA PUNITIVA DISCIPLINA EDUCATIVA

¨ Regulación externa: refuerzo ¨ Autorregulación e interiorización:
positivo o negativo. autonomía moral

¨ Normas impuestas ¨ Normas consensuadas (razonadas,
conocidas, claras y mantenidas)
¨ Autoridad jerárquica ¨ Autoridad moral
¨ Sanción o castigo: refuerzo ¨ Consecuencias educativas:
negativo relacionadas, razonadas,
mantenidas, inmediatas y que
aporten aprendizaje personal y
social
Este planteamiento positivo o educativo de la disciplina conviene que

se defina explícitamente, pero también debe impregnar cada intervención
40
educativa y abordaje de conflictos en el centro escolar de manera que se

perciba esta coherencia en el currículo oculto.
El trabajo de razonar, clarificar e incluso redefinir las normas vigen-
tes en el centro, adaptándolas a la edad y capacidad de cada grupo— clase,
es idóneo para el contenido curricular de las tutorías. De esta forma,
a la consecuencia de la posible internalización de la norma, se añade la
del aprendizaje en grupo de la regulación personal y social. La «cultura
de grupo» que implica este trabajo es beneficiosa para la prevención de
conductas disruptivas, de abusos y violencia, al compartir la alternativa a
la «ley del más fuerte» que muchas veces impera cuando este trabajo no
es abordado de forma adecuada.
IX. MEDIACIÓN Y DISCIPLINA
La Mediación y la Disciplina, planteadas como herramientas educa-

tivas, pueden compartir algún principio, pero son elementos diferentes y
cada uno tiene su propia organización y dinámica.
Las normas tienen sus consecuencias que la Mediación no puede sus-
tituir ni negociar. De lo contrario, la Disciplina, cualquiera que sea el
enfoque desde el que se plantee, quedaría invalidada.
La Mediación implica un proceso voluntario que, consiguiendo acti-
tudes colaborativas, alcance soluciones basadas en los intereses. Si la
planteáramos como consecuencia del incumplimiento de la norma y/o le
diéramos carácter obligatorio, quedaría desvirtuada al socavar sus princi-
pios y características.
Al diseñar un proyecto de Mediación en un centro escolar, uno de
los aspectos a definir es la relación que mantendrán estos dos sistemas
—disciplina y mediación— de forma que no se interfieran y, a ser posi-

ble, guarden entre sí la coherencia antes explicada. (De aquí, la atención
especial en este apartado al tema de la disciplina educativa).
Para prevenir interferencias entre la disciplina y la mediación, con-
viene definir en el proyecto qué tipo de conflictos son mediables y cuáles
no o en qué casos conviene combinar estos dos sistemas de regulación de
la convivencia, aplicando primero uno y luego el otro.
Como CRITERIOS PARA LA RELACIÓN ENTRE AMBOS
MODOS DE REGULACIÓN DE LA CONVIVENCIA (GEUZ, 2011),
proponemos:
41
¨ El reglamento que regula la disciplina se aplica siempre que se incumpla

una norma con las consecuencias establecidas (salvo en muy justificadas
excepciones).
¨ La Mediación se aplica cuando hay un conflicto entre dos alumnos o personas
y voluntariamente quieran solucionarlo (tanto si además se ha incumplido una
norma como si no).
Al diseño e implementación de proyectos de Mediación se dedica un

capítulo donde están desarrollados estos aspectos1.
X. BIBLIOGRAFÍA
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1
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42
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43
BLOQUE II:
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
MEDIACIÓN EDUCATIVA
r&%6$"$*¶/1"3"-"(&45*¶/104*5*7"%&-
CONFLICTO
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EFICAZ
EDUCACIÓN PARA LA GESTIÓN
POSITIVA DE CONFLICTOS

Coordinadora del Área de Mediación Educativa del IMEDIA (UCM)
SUMARIO: I. PERSPECTIVA POSITIVA DEL CONFLICTO.– II. COM-

PRENSIÓN DEL CONFLICTO.– III. ELEMENTOS DEL CONFLICTO.–
IV. CICLO DEL CONFLICTO.– V. ESTILOS DE AFRONTAMIENTO DEL
CONFLICTO.– VI. COMPRENSIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL PROPIO
ESTILO DE ABORDAR CONFLICTOS: 1. Dinámica práctica.– 2. Desa-
rrollo de la dinámica.– VII. EMOCIONES Y CONFLICTO.– 1. Compo-
nentes de la emoción.– 2. Emociones y pensamiento.– VIII. ESCALADA
Y DESESCALADA DEL CONFLICTO.– IV. INUNDACIÓN EMOCIO-
NAL.– X. ORIGEN Y GESTIÓN DE LA IRA.– XI. LA COMUNICACIÓN
Y LOS CONFLICTOS.– XII. RESUMEN ESQUEMÁTICO DEL TEMA.–
XIII. BIBLIOGRAFÍA.
I. PERSPECTIVA POSITIVA DEL CONFLICTO
Hasta hace muy poco tiempo, tanto a nivel de Ciencias Sociales, como
a nivel de creencias populares, se cargaba el conflicto con una connotación
negativa, considerándolo algo a evitar y relacionándolo con desórdenes
psicológicos, sociales o con escenarios bélicos. Existe, desde una concep-
ción clásica, una clara tendencia a percibir el conflicto como algo negativo,
destructivo y con la idea generalizada de que el resultado del conflicto
lleva, por naturaleza, la estructura «ganar-perder».
47
A pesar de que esta concepción del conflicto impregna toda la cultura

occidental, hay cada vez más investigaciones que arrojan conocimientos
complementarios de gran interés. Destacan, en investigaciones sobre la
paz, las aportaciones de Galtung, J. (1985), las de Alzate, R. (1998) y dife-
rentes enfoques dentro de la Psicología, encaminados no a la eliminación
del conflicto, sino a su gestión y resolución, partiendo de una nueva con-
cepción del mismo como un elemento natural en las relaciones humanas.
Actualmente, los rasgos más compartidos en torno al conflicto, ven-
drían resumidos en la definición: «El conflicto es la interacción de perso-
nas interdependientes que perciben objetivos incompatibles e interferen-
cias mutuas en la consecución de esos objetivos» (Folger, 1993).
Hoy en día, consideramos que el conflicto es connatural al ser humano;
una característica de las interacciones sociales. El problema estriba en que
todo conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo, de lo que
se deduce que la cuestión no es tanto eliminarlo, sino saber afrontar dichas
situaciones conflictivas con los recursos suficientes como para que todos
los implicados en las mismas salgan enriquecidos de ellas.
El conflicto tiene, por lo tanto, muchas funciones y valores positivos.
Evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del
cambio personal y social y ayudar a establecer las identidades tanto persona-
les como grupales. En un plano más concreto, el conflicto ayuda a aprender
nuevos y mejores modos de responder a los problemas, a construir relacio-
nes mejores y más duraderas y a conocernos mejor a nosotros mismos y a
los demás. Una vez que la persona ha experimentado los beneficios de una
solución positiva a los conflictos, aumenta la probabilidad de que alcance
nuevas soluciones positivas en conflictos futuros (Alzate, R., 1998).
II. COMPRENSIÓN DEL CONFLICTO
La comprensión de la estructura del conflicto y sus elementos, del

ciclo con el que tiende a perpetuarse, su relación con las emociones, con
el estilo interpretativo y la comunicación relacional e interna, nos ayu-
dará a gestionar nuestros conflictos de forma más positiva y eficaz.
En la estructura de los conflictos, hay elementos visibles ( nuestro len-
guaje verbal y no verbal, nuestras acciones, comportamientos…) y elementos
no visibles, pero no por ello menos importantes (nuestros pensamientos, sen-
timientos, valores, necesidades psicológicas, prioridades, etc). La relevancia
de la «parte no visible» de los conflictos sobre la «parte visible» es significa-
tiva a la hora de analizarlos para su comprensión y gestión inteligente.
48
Educación para la gestión positiva de conflictos
VISIBLE
Acción:
Decir / Hacer
10%
INVISIBLE
Pensar/
Sentir/
Valores/
Prioridades/
Intereses...
90%
Generalmente, evaluamos el conflicto por la parte visible (lo que

decimos y hacemos), que adquieren formas negativas, agresivas o violen-
tas cuando el conflicto estalla, cuando se produce la crisis y el conflicto
escala.
Desde el punto de vista educativo y del aprendizaje en gestión de
conflictos, es interesante entrenar en pensar qué hay bajo esa explosión,
qué necesidades, intereses, creencias, prioridades, etc. (la parte no visible,
la raíz del iceberg), percibidos como no atendidos o amenazados están
causándola.
III. ELEMENTOS DEL CONFLICTO
Siguiendo a Lederach, J. P (1995), la estructura del conflicto podemos

simplificarla, para su análisis, a la interacción de tres elementos: personas,
proceso y problema.
Cualquiera de estos tres elementos puede ser la causa del conflicto y,
en cualquier caso, siempre estarán presentes en el desarrollo y resultado
del mismo.
Las personas: Incluye tanto a las personas implicadas como a los
elementos psicológicos (sentimientos, emociones, autoestima, percepcio-
nes individuales y conceptualización de problemas y personas), es decir,
comprender la magnitud del problema.
49
El proceso: Es la manera como el conflicto evoluciona y cómo las

personas implicadas van tomando decisiones para resolverlo y cómo se
sienten con ello. A veces los sentimientos de injusticia, exclusión o inde-
fensión durante la toma de decisiones, en el desarrollo del proceso, ali-
mentan la escalada o bloquean el avance hacia la solución.
Es muy importante también durante el proceso el tema de la comu-
nicación. A medida que el conflicto se intensifica, la comunicación suele
empeorar, disminuyendo la escucha, reafirmando los posicionamientos,
estereotipando al adversario y utilizando un lenguaje ofensivo. Es muy
frecuente que se busquen apoyos, intentando colonizar a otros, pudiendo
llegar a formar coaliciones que no hacen sino intensificar y alimentar la
escalada del conflicto y dificultar su resolución.
El análisis del proceso debemos realizarlo sobre: la dinámica del
conflicto y la comunicación.
El problema: Hace referencia a las diferencias y asuntos que enfrentan
a las personas. Pueden ser de distinto tipo como hemos visto en el círculo
del conflicto: valores, recursos, puntos de vista, necesidades o intereses…
Frecuentemente nos referimos a este aspecto como a las «raíces reales»
que causan el conflicto, con respecto a las cuales las partes desarrollan
sus posicionamientos.
La comprensión de un conflicto se facilita si distinguimos entre los
siguientes términos: asuntos (áreas de discrepancia o incompatibilidad),
intereses (beneficios potenciales por alcanzar un objetivo particular) ,
necesidades (lo indispensable para satisfacer a una persona en cuanto a
lo sustantivo, lo psicológico y el proceso seguido para resolver un pro-
blema) y posiciones (comportamientos y actitudes concretas adoptados
para resolver el conflicto).
En el intento de resolver un conflicto debemos intentar ayudar a iden-
tificar cuáles son los intereses y necesidades subyacentes y evitar centrar-

nos en discusiones sobre soluciones posicionales, para lo cual debemos
centrarnos en:
r$MBSJGJDBSMBTÃSFBTEFJOUFSÊTZMPTQSPCMFNBTFTQFDÎGJDPT separando las perso-

nas de los problemas.
rDescubrir las necesidades e intereses básicos subyacentes a los problemas.
rIdentificar los principios y valores comunes.
El conocimiento general de la comunicación, no garantiza que uno se

comunique bien. El reto es conseguir transformarlo en comportamientos
50
específicos que producirán cambios duraderos. Por esta razón es importante

familiarizarse con habilidades y técnicas de comunicación.
IV. CICLO DEL CONFLICTO
Conocer el CICLO DEL CONFLICTO es una de las claves para poder

gestionarlo constructivamente.
El conflicto pasa por una serie de fases que pueden perpetuarlo,
pudiendo ser el proceso positivo o negativo Alzate, R. (2000).
CREENCIAS
ACTITUDES.
RESULTADO
CONFLICTO
RESPUESTA
El CICLO se INICIA desde nuestras creencias, actitudes, hábitos,

prejuicios, estereotipos, etc., que impulsarán nuestro comportamiento en
las interacciones con los demás. Muchos de ellos corresponden a esquemas
cognitivos aprendidos en la infancia, completados o determinados en la
adolescencia con la construcción de la identidad. Se van estabilizando y
llegan a formar rasgos de personalidad, estilos desde los cuales afrontamos

las relaciones con los otros, afectando nuestra percepción y el filtro con el
que interpretamos la realidad.
De esta forma, con esta «mochila» personal con la que cargamos, nos
relacionamos con los otros que, a su vez, llevan la suya, COCONSTRU-
YENDO nuestra interacción. Es fácil que en ese proceso surjan tensiones
—CONFLICTOS— e incluso podemos considerar que, además ser natura-
les, es positivo que surjan, puesto que la apariencia de que no existen con
frecuencia oculta actitudes tan negativas como la evasión o la sumisión.
Es revisable, por tanto, la cultura social que subyace en expresiones
coloquiales como «persona conflictiva», «relaciones conflictivas»…, que
conllevan como valor la obediencia, la sumisión o la falta de crítica. «Ten-
51
gamos la fiesta en paz» es una expresión que refleja la evitación de tensión

—conflicto— como valor a perseguir, aún a costa de no ser asertivos, es
decir, de no defender los propios intereses, ni ser nosotros mismos.
Consecuencia educativa de este análisis será el dar la importancia
que requiere al desarrollo de la asertividad, dotando a las personas de las
herramientas comunicativas necesarias para expresar positivamente los
propios intereses, afrontando las tensiones constructivamente en lugar de
evitarlas o negarlas.
Los conflictos —tensiones— con los demás son, por tanto, natura-
les y sanos. Lo realmente importante y determinante para un resultado
positivo o negativo, es la RESPUESTA que damos a esos conflictos, a
esas tensiones. Este es el tercer paso en el ciclo en el que hay que tomar
conciencia de que:
¸ Es una coconstrucción
¸ La responsabilidad de la misma corresponde a las dos partes en conflicto
¸ Está condicionada por el estilo comunicativo y relacional de ambas partes
¸ Determinará el resultado positivo o negativo de la interacción
Esta toma de conciencia respecto a la RESPONSABILIDAD DE LA

RESPUESTA, puede guiar tanto la intervención educativa como el trabajo
de mejora personal en resolución de conflictos. El objetivo es educar en la
responsabilidad de dar una respuesta positiva, promoviendo que sea desde
actitudes colaborativas en lugar de «ganar» para que el otro «pierda». De
esta manera, en lugar de encauzar el conflicto hacia procesos destructivos
(ganar-perder), lo dirigiremos hacia resultados que satisfagan a las dos
partes: GANAR-GANAR. Para ello, nuestras respuestas tienen que ser ela-
boradas desde la creatividad, para encontrar la adecuada, alejándonos de la
cultura social basada en el «ganar al otro» con cualquier medio que lleva
la justificación implícita de la dominación, el maltrato y la violencia.
El tercer paso del ciclo es el RESULTADO. Si con la respuesta cocons-
truida por las dos o más partes se consigue resolver positivamente el conflicto,
la interacción será percibida como satisfactoria por todos (ganar-ganar). Las
relaciones se refuerzan y adquieren calidad. Asimismo, ante la construc-
ción de un resultado positivo, nuestro sistema de creencias, actitudes, estilos
comunicativos y relacionales, se refuerza o se modifica en positivo.
Por el contrario, si la respuesta coconstruida es negativa, el conflicto
escalará estallando la crisis, con consecuencias negativas para ambas par-
tes, incluso cuando en un primer momento una de ellas haya percibido
ganar al otro. La relación seguirá una evolución destructiva de dominación,
52
sumisión o confrontación permanente, perdiendo la oportunidad de cons-

truir otra de más calidad y duradera, además de reforzar en negativo un
sistema de creencias en el que primará la desconfianza en el otro.
Este REFUERZO O MODIFICACIÓN DEL SISTEMA DE CREEN-
CIAS, ACTITUDES, ETC., es el paso que cierra el ciclo del conflicto e
influirá en la disposición para afrontar los siguientes.
Comprender el ciclo del conflicto nos ayudará a tomar conciencia de
nuestra responsabilidad en la gestión de cada una de sus fases, entrenando
en mejorar nuestras respuestas de forma que nos vayan acercando a mejo-
res resultados. De esta forma, podremos mejorar nuestro estilo relacional y
comunicativo, construyendo relaciones de más calidad y más duraderas.
V. ESTILOS DE AFRONTAMIENTO DEL CONFLICTO
Cuando existe un conflicto entre dos o más partes — personas, grupos,

organizaciones…— entra en juego la tendencia personal de enfrentarse a
él, que tiene un alto componente educativo (Cascón, F., 2000).
Aunque no existen estilos puros, sí que podemos observar en nosotros
mismos y en otros, una tendencia primaria que prevalece respecto a la
forma de afrontar nuestros conflictos, aunque pueda tener matices dife-
rentes en distintos contextos. Si conseguimos, sin racionalizar demasiado,
observar esta tendencia, podremos conocer una faceta más de nuestra per-
sonalidad que tiene una alta carga educativa y es un campo muy interesante
para mejorar nuestra forma de gestionar los conflictos.
Veamos la clasificación de ESTILOS DE AFRONTAMIENTO DE
CONFLICTOS:
➢ COMPETITIVO O DOMINANTE:
Cuando una de las dos partes intenta imponer sus deseos a la otra.
➢ ADAPTATIVO O ACOMODATIVO:
Una de las dos partes cede en sus demandas ante la otra.
➢ EVITATIVO:
Una parte abandona el conflicto rehusando tomar parte en él.
➢ COLABORATIVO:
Una parte aporta recursos, medios… para mejorar la situación.
➢ COMPROMISO:
Dos o más partes se interrelacionan con actitud colaborativa, cediendo en algún
aspecto para la construcción de un acuerdo mutuamente satisfactorio.
53
En raras ocasiones somos puramente competitivos, adaptativos, evi-

tativos o colaborativos, sino que suelen darse una combinación de varios,
especialmente en los conflictos caracterizados por la interdependencia.
VI. COMPRENSIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL PROPIO ESTILO

DE ABORDAR CONFLICTOS
La comprensión e identificación del propio estilo de afrontamiento

de los conflictos motiva para poder asumir la responsabilidad de mejo-
rarlo. ¿CÓMO?
Partimos del principio de que no hay estilos «buenos» o «malos», si
bien unas tendencias favorecen más que otras la resolución de conflictos
y la calidad de las interacciones personales.
¸ El primer paso es la IDENTIFICACIÓN DEL PROPIO ESTILO.

¸ El segundo, el ESTUDIO DE LAS VENTAJAS E INCONVENIENTES que
tengo abordando los conflictos desde ese estilo.
¸ El tercer paso consiste en asumir qué NUEVAS ACTITUDES O HERRAMIEN-
TAS me ayudarán a mejorar o suprimir los inconvenientes de dicho estilo y
entrenar en ellas.
1. Dinámica práctica
Recomendamos una DINÁMICA que resulta eficaz para identificar el
propio estilo de afrontamiento de conflictos, ver cómo mejorarlo e interio-
rizar tanto la toma de conciencia como el cambio de actitudes1.
ACOMODATIVO EVITATIVO
COMPROMISO
COLABORATIVO COMPETITIVO
ESTILOS DE AFRONTAMIENTO DE CONFLICTOS
El COMPROMISO refleja el ideal al que dirigirnos para una mejora

de estilo de afrontamiento de conflictos desde cualquiera de los cuatro
1
Ver F.– Estilos 1, 2, 3 y 4.
54
estilos —COMPETITIVO – EVITATIVO – ACOMODATIVO – COLA-

BORATIVO— con el que nos identifiquemos, ya que implica:
¸ Comprender el punto de vista de la otra persona o grupo: empatía.

¸ Expresar los propios intereses: asertividad.
¸ Diálogo, teniendo en cuenta los dos puntos anteriores.
¸ Actitud colaborativa para llegar a acuerdos satisfactorios para ambas partes
2. Desarrollo de la dinámica
1.– Se coloca un cartel con el nombre de cada uno de los estilos de
afrontamiento del conflicto en cada esquina del aula y se explican las
características de cada estilo.
2.– Se pide a los alumnos que se coloquen al lado del cartel que marca
el estilo con el que más se identifican sin racionalizar mucho, intentando
identificar su tendencia más primaria y frecuente.
3.– Se entrega a cada grupo la ficha correspondiente al estilo para que
estudien en equipo las ventajas e inconvenientes que piensan que tiene el
afrontar los conflictos desde ese estilo. Deberán nombrar un portavoz que
recoja las opiniones fruto del debate, de cara a la puesta en común.
4.– Puesta en común de los cuatro estudios. El resto de integrantes
de los otros equipo pueden aportar observaciones a las comunicadas por
cada portavoz.
5.– Entre todos se reflexiona qué necesitaría incorporar cada uno de
los estilos para encauzarse hacia el COMPROMISO, que refleja la actitud
de llegar a acuerdos que satisfagan a las dos personas que interaccionan:
empatía, responsabilidad para afrontar el conflicto, asertividad, ser autén-
tico, etc.
La experiencia demuestra que hay dos aspectos clave para el cambio de actitud
hacia un afrontamiento constructivo del conflicto:
¸ Comprender el ciclo (Gestión de mis actitudes, emociones, etc., y respon-
sabilidad de la respuesta)
¸ Tomar conciencia del propio estilo de afrontamiento y de las herramientas
para entrenar en mejorarlo.
55
ESTUDIO DE VENTAJAS E INCONVENIENTES DE CADA ESTILO:
COMPETITIVO
VENTAJAS INCONVENIENTES
F.– ESTILOS 1
EVITATIVO
F.– ESTILOS 2
ACOMODATIVO
F.– ESTILOS 3
COLABORATIVO
F.– ESTILOS 4
56
Estudiar las VENTAJAS E INCONVENIENTES de cada uno de los

cuatro estilos de afrontamiento nos ayudará a:
Tomar conciencia de que, desde cualquiera de ellos, siempre hay un
trabajo de mejora por hacer del que debemos responsabilizarnos.
El referente es la relación basada en el COMPROMISO: binomio
«EMPATÍA-ASERTIVIDAD», en un juego constructivo de oferta-de-
manda (GANAR-GANAR)
Ver que las VENTAJAS giran en torno a SER UNO MISMO Y CONS-
TRUIR RELACIONES DE CALIDAD.
Observar cómo las DESVENTAJAS tienen que ver con: relaciones
basadas en el esquema «DOMINIO-SUMISIÓN» (Díaz-Aguado, 2000),
DESPERSONALIZACIÓN, FRUSTRACIÓN, NO SABER DECIR NO,
ACTUAR PARA AGRADAR, etc.
Reconocer para poder aplicar las principales HERRAMIENTAS para
una GESTIÓN CONSTRUCTIVA DE LOS CONFLICTOS:
ASERTIVIDAD – EMPATÍA – COMUNICACIÓN EFICAZ
VII. EMOCIONES Y CONFLICTO
En estrecha relación con los conflictos están las emociones, que son
en esencia impulsos que nos llevan a actuar (Damasio, 2010), a modo
de programas de reacción automática. La misma etimología (del latín,
«e-movere»: «moverse hacia»), ya sugiere que en toda emoción hay una
tendencia a la acción. Existen diversidad de emociones y mezclas, muta-
ciones y matices de las mismas: ira, tristeza, miedo, amor, alegría, sor-
presa, aversión, vergüenza… y todos sus matices y variantes.
Las emociones están intrísecamente relacionadas con el conflicto:

las activamos con el conflicto y éste, a su vez, las activa.
1. Componentes de la emoción
Muchos investigadores consideran que tiene tres:
Cognitivo: Nos emocionamos a partir de la apreciación y valoración
que realizamos ante una situación o suceso. Generalmente, es un proceso
inconsciente (Beck, 2003).
Fisiológico: Se producen cambios físicos y fisiológicos en la activa-
ción emocional: sudoración, palpitaciones, tensión muscular, adrenalina
en sangre…
57
Comportamental: La emoción se expresa mediante el comportamiento

y la actitud. Tiene una dinámica muy compleja, especialmente en situacio-
nes de conflicto. Generalmente, se expresa a través de lenguaje no verbal,
de forma inconsciente y con dinámicas que están muy relacionadas con
la cultura social. Tiene un gran peso en la evolución del conflicto, siendo
determinante la capacidad o incapacidad para descodificar esta comunica-
ción. De todo esto se deduce la importancia de educar en el conocimiento
de las propias emociones y la detección de las emociones de los otros, para
una gestión inteligente de las mismas.
2. Emociones y pensamiento
Las emociones también están relacionadas con el pensamiento. Pode-
mos decir que la emoción es una alteración fisiológica que acompañamos
de una interpretación.
Las emociones aparecen cuando nos relacionamos con los demás,
aunque con frecuencia las creamos nosotros mismos con nuestros pensa-
mientos y con las interpretaciones que hacemos de esos pensamientos, es
decir, con nuestro diálogo interior.
Modificando mis pensamientos, puedo modificar mis emociones.
VIII. ESCALADA Y DESESCALADA DEL CONFLICTO
ESCALADA.– Un conflicto escala cuando:

¸ Otra persona se involucra en la disputa.
¸ Uno de los implicados se siente amenazado por el otro.
¸ No hay interés en mantener la relación.
¸ Incremento de las manifestaciones de cólera, miedo o frustración.

¸ No se reconocen o satisfacen necesidades importantes.
¸ Hay una falta de habilidades para construir relaciones pacíficas o
no existe el apoyo necesario para utilizarlas.
DESESCALADA.– Un conflicto desescala cuando:
¸ Las emociones de miedo, cólera y frustración son expresadas direc-
tamente (comunicándolas),
¸ más que dejándose llevar por ellas.
¸ Las amenazas son reducidas o eliminadas.
¸ Las personas implicadas en el conflicto cooperan para resolverlo.
¸ Las necesidades son abiertamente debatidas.
58
IX. INUNDACIÓN EMOCIONAL
En general, se identifica el conflicto con las emociones que emergen

de él. En realidad, ésta es la fase de crisis de un conflicto que ha escalado.
Las emociones escalan con él, produciéndose una inundación emocional.
Llamamos inundación emocional cuando las emociones, principalmente
negativas si se trata de conflictos, han tomado tal relevancia que ya no
se puede funcionar y pensar con normalidad. Generalmente, se dispara
ante una «amenaza percibida» (ataque injusto, incomprensión, maltrato…)
contra nuestra identidad y/o comportamientos de crítica o desprecio. No
siempre la causa es externa. En algunas ocasiones, es nuestro propio diá-
logo interior el que provoca una inundación emocional. En este momento
no se debe resolver el conflicto, sino «limpiar» las emociones negativas
que lo contaminan. Es posible que desaparezca el conflicto pero continúen
activadas las emociones negativas.
Las consecuencias de esta inundación, además de las fisiológicas, son:
desorganización del pensamiento, confusión, desorientación, incapacidad
para evaluar la información, tomar decisiones inteligentes o considerar
la perspectiva del otro —todos los elementos necesarios para una buena
gestión del conflicto—.
El saber reconocer las emociones propias y de los otros, no sólo está
relacionado con la autorregulación sino que también está en la base de la
gestión positiva del conflicto.
X. ORIGEN Y GESTIÓN DE LA IRA
Solamente pasaremos por encima de esta emoción ya que es contenido

desarrollado en el capítulo «Educación Emocional» . Pero queremos hacer
hincapié en lo estrechamente relacionada que está la ira con los conflictos

y sus procesos de escalada.
Para comprender mejor la ira, nos situaremos de nuevo en el ciclo del
conflicto, el de la fase inicial: nuestro sistema de creencias, esquemas cog-
nitivos… Recordemos el componente cognitivo de la emoción. Sentimos
según «evaluamos» y evaluamos de acuerdo con nuestros esquemas cogni-
tivos (muchos de ellos organizados en la infancia). Si el resultado es la per-
cepción de amenaza o pérdida de poder nuestro cerebro se sitúa en «modo
hostil « (Beck, A., 2003), es decir «defensa-ataque»: se despliega la ira
Amenaza percibida ------ miedo ------- ira
59
Si las actuaciones del otro se perciben como una amenaza, se activa la

ira como respuesta y es probable (depende también de la respuesta de la
otra parte) que comience el proceso de escalada del conflicto. Comprender
este proceso puede ayudar a:
Disociar ira-poder, ya que es un fallo de nuestro cerebro que se sitúa
en «modo hostil» (primario), desplazando habilidades adaptables: nego-
ciación, resolución de problemas, compromiso…
Encontrar las claves para una mejor gestión de la ira:
Tomar conciencia de qué situaciones, pensamientos o actuaciones, la
despliegan.
Buscar la estrategia adecuada para contrarrestarla: palabra o frase que
active el «diálogo interior» en positivo, «tiempo fuera» etc.
Saber qué hacer para no alimentar la escalada con nuestra res-
puesta, sino ayudar a desactivar la ira al otro/s: No contacto físico, ni
ocular, hablar desde la calma aplazando el diálogo, técnicas de comuni-
cación eficaz…
Todo esto tiene significativas aplicaciones en Educación para la ges-
tión positiva del conflicto, contempladas en el capítulo de este libro dedi-
cado a la Educación Emocional.
Aprendiendo a ser conscientes del conflicto en su fases iniciales,

es más fácil trabajar para resolverlo de forma constructiva.
XI. LA COMUNICACIÓN Y LOS CONFLICTOS

Este tema forma parte del contenido del capítulo: «Habilidades socia-
les y comunicación eficaz», por tanto aquí no lo desarrollaremos, pero sí
queremos hacer hincapié en la estrecha relación que guarda con los con-
flictos y la evolución de los mismos.
Siguiendo el enfoque de la Escuela de Palo Alto (California, EEUU),
consideramos que la comunicación es una COCONSTRUCCIÓN, una
construcción compartida en la que participan las dos partes. Implica la res-
ponsabilidad de ambas respecto al resultado que será una «pieza única»,
fruto de la interacción, el contexto, la cadena de lenguaje verbal y no ver-
bal que circularmente han intercambiado y ha dado fruto a percepciones
e interpretaciones que, a su vez, han condicionado la evolución de esa
coconstrucción comunicativa.
Todo esto forma parte de la RESPUESTA con la que abordamos nues-
tros conflictos y es un elemento fundamental en su evolución constructiva
60
o destructiva. El mismo mensaje desde un ESTILO COMUNICATIVO

AGRESIVO, PASIVO O ASERTIVO, condicionará la percepción e inter-
pretación del interlocutor y por tanto su respuesta.
***
Es fácil deducir la importancia de dotar a las personas de habi-
lidades comunicativas que le ayuden a gestionar sus interacciones en
positivo, a construir esas «piezas únicas», las relaciones humanas, de
forma satisfactoria. La Educación, desde Infantil hasta Secundaria,
debe ocuparse de estas habilidades, integrando gradualmente estos
conocimientos en el currículo.
XII. RESUMEN ESQUEMÁTICO DEL CAPÍTULO

El ciclo del conflicto ayuda a la clarificación de lo explicado:

TIVA

RESPONSABILIDAD
COMPARTIDA:

Sánchez García-Arista, M. L., 2012.
XIII. BIBLIOGRAFÍA
ALZATE SÁEZ DE HEREDIA, R. (1998). «Enfoque global de la escuela como

marco de aplicación de los programas de resolución de conflictos», en BRAN-
DONI, (comp.) Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias.
Cap. 1 . Buenos Aires. Ed. Paidós.
61
ALZATE SÁEZ DE HEREDIA, R. (2000). Aprender del conflicto. Conflictología

y Educación, en Vinyamata, coord. Barcelona. Ed. Graó.
BECK, A. (1999; 2003) Prisioneros de odio. Las bases de la ira, la hostilidad
y la violencia. Barcelona. Paidos Ibérica S.A.
BULLOCK, C.; FOEGEN, A. (2002). Constructive conflict resolution for stu-
dents withbehavioral disorders. Behavioral disorders, 27 (3), p. 289-295.
CASCÓN, F. (2000). Educar para la paz y la resolución de conflictos. Barce-
lona. Cispraxis.
GALTUNG, J. (1985). Sobre la paz. Barcelona. Fontamara.
DAMASIO, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Madrid. Editorial Destino.
DIAZ-AGUADO, M. J. (1992, 1994, 1996, 2000, 2001, 2002, 2004). Prevención
de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Madrid.
Instituto de la Juventud. Ministerio de Educación y Ciencia.
FOLGER, J. P; MARSHALL DE SCOTT; RANDAL, K. (1993). Working
Through Conflict. Strategies for relationships, groups, and organizations.
New York: Harper Collins.
LEDERACH, J.P. (1995). «Elementos para la resolución de conflictos», en Cua-
dernos de No-Violencia, num. 1, México, Serpaj, julio de 1995, pp. 25 y 26.
SÁNCHEZ GARCÍA-ARISTA, M.L. (2012). Comunicación y conflicto en la
adolescencia. Programa formativo. Memorias World Mediatum Forum,
Spain, 2012.
62
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Raquel Palomera y Beatriz de León

Universidad de Cantabria
SUMARIO: I. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN EMOCIONAL?– II. ¿POR QUÉ

ES IMPORTANTE?: 1. La educación emocional como requisito para la
mediación escolar eficaz.– 2. Las competencias emocionales influyen en la
adaptación escolar y social.– 3. La educación emocional promueve desa-
rrollo emocional y adaptación socio-escolar.– 4. La educación emocional
ayuda a crear climas escolares positivos.– III. ¿CÓMO EDUCAR LAS
EMOCIONES?: 1. Condiciones para una intervención eficaz en la educación
emocional.– IV. BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN EMOCIONAL:
1. Educación Responsable.– 2. INTEMO.– 3. Collaborative for Academic,
Social and Emotional Learning (CASEL).– V. CONCLUSIÓN.– VI. REFE-
RENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
I. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN EMOCIONAL?
Desde finales del siglo XX ha surgido un gran interés por el papel

que juegan las emociones en la educación. Los diferentes profesiona-
les que integran el sistema educativo han comprendido la importancia de
los sentimientos en el desarrollo integral de sus alumnos y en su propio
quehacer diario por lo que reclaman la necesidad de promover no sólo el
desarrollo de los niños y jóvenes a nivel académico sino también desarro-
llar las competencias sociales y emocionales de éstos (Elias et al., 1997;
Greenberg et al., 2003) como fin en sí mismas y a la vez como medio para
alcanzar el primero.
63
En nuestro país sin embargo, nos encontramos con una gran confu-
sión a la hora de conceptualizar la educación dirigida a desarrollar dichas
competencias. Encontramos en la literatura educativa publicada en torno
a este tema referencias similares bajo una gran diversidad de nombres,
entre los más comunes, como:
En realidad todos estos conceptos giran en torno a la inclusión de uno

o dos grandes ejes del desarrollo personal: el desarrollo emocional y social
(y en ocasiones también moral). En el ámbito científico sin embargo, desde
hace ya más de dos décadas se utiliza el término Inteligencia Emocional
(IE). Aunque el estudio de la IE comenzó en el ámbito de la psicología
académica, especialistas de otras disciplinas como educadores, psiquiatras
o especialistas en recursos humanos, se interesaron en el tópico aumen-
tando el campo de estudio. Hoy, es fácil encontrar material referente al
tema tanto en revistas populares y best-sellers como en artículos riguro-

sos de revistas científicas, lo que conviene diferenciar. Esta diversidad de
intereses y perspectivas, ha dado lugar a otra comparable diversidad de
definiciones de IE.
Para responder a la pregunta ¿Qué es la IE? Se han desarrollado varios
modelos teóricos, con concepciones y validación empírica diferenciada,
que podemos agrupar en dos grandes marcos: por un lado, A) el modelo
de habilidad, basado en las habilidades presentes en el procesamiento y
manejo de la información emocional que funcionan de un modo jerár-
quico, y por otro los B) modelos mixtos, que integran habilidades proce-
dentes de otras áreas del funcionamiento humano (rasgos de personalidad,
habilidades sociales, motivación…).
64
Educación Emocional Título
A) El Modelo de habilidad define la IE como «la habilidad» de
Figura 1. Modelo de habilidad de Mayer y Salovey, 1997.
B) Dentro de los Modelos mixtos, los dos modelos teóricos más repre-
sentativos y desarrollados, son:
a. Modelo de BarOn (2000): define IE como un conjunto de capa-
cidades no cognitivas, competencias y habilidades que influyen
en la habilidad del sujeto para tener éxito en el afrontamiento de
las demandas y presiones del ambiente (BarOn, 2000) y que con-
creta en cinco coeficientes globales que enmarcan a su vez quince
subfactores (ver Tabla 1.).
b. Modelo de Goleman (1998): es el modelo más utilizado en EEUU,
país pionero en la educación emocional, donde se utiliza mayorita-
riamente el término Aprendizaje emocional y social (SEL), y que
hace referencia al «proceso por el que los jóvenes aprenden los
conocimientos, las actitudes y las habilidades necesarios para lle-
var a cabo cinco tareas principales» (Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning, 2005), relacionadas con las cinco

habilidades que componen la IE (ver Tabla 1 a continuación).
65
Modelos mixtos de IE
BarOn (2000) Goleman (1998)
Coeficiente emocional intrapersonal Autoconciencia (autoevaluación
(autoconocimiento de las propias adecuada, autoconfianza).
emociones, asertividad, autoatención,
autoactualización, independencia).
Coeficiente emocional interpersonal Autorregulación (autocontrol,
(empatía, relaciones interpersonales, sinceridad, consciencia, adaptabilidad,
responsabilidad social). innovación).
Coeficiente emocional de adaptabilidad Motivación (focalización al éxito,
(solución de problemas, evaluación compromiso, iniciativa, optimismo).
objetiva).
Coeficiente emocional de control Empatía (comprensión del otro,
de estrés (tolerancia al estrés, desarrollo del otro, servicio de
autocontrol). orientación, conciencia política
tolerancia a la diversidad).
Coeficiente emocional de estado de Habilidades sociales (influencia,
ánimo general (felicidad, optimismo). comunicación, resolución de conflictos,
liderazgo, colaboración y cooperación,
habilidad de grupo, catalizador del
cambio, constructor de vínculos).
Tabla 1. Modelos mixtos de IE
Por tanto, hay tantas definiciones y términos educativos para trabajar

en este terreno como concepciones teóricas, que incluyen a su vez más o
menos habilidades emocionales y sociales. Lo más preocupante es que uti-
lizamos los mismos términos sin distinción para referirnos a todos ellos.
En nuestro país, el término más frecuente en el ámbito educativo es
el de Educación Emocional, entendido como
«un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desa-
rrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de
aumentar el bienestar personal y social» (Bisquerra, 2000, p. 12).
II. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE?
Para responder a por qué es importante la educación emocional en

la escuela y más aún en el ámbito de la mediación, debemos comenzar
reflexionando sobre qué es educar. Según Maturana (2001, p.18), educar
66
«se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con
otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su
modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espa-
cio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a
sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o despreciará al
otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro
como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social».
Por tanto, la educación es un acto social realizado a través de interac-

ciones interpersonales que a su vez requieren de un equilibrio emocional
y aceptación positiva de cada una de las partes. Donde hay seres humanos,
hay emociones que facilitan u obstaculizan las interacciones entre ellos
según sean gestionadas. De esta forma, la formación en competencias
emocionales es necesaria para que tanto los niños (futuros adultos) como
el profesorado puedan adaptarse con éxito.
1. La educación emocional como requisito para la mediación escolar

eficaz
Como hemos señalado en líneas anteriores, y en línea con el capítulo
anterior de este libro, la educación es un proceso social donde las personas
interaccionan entre sí, y la génesis de un conflicto radica en ese intercam-
bio natural. Hay que ver el conflicto, y su mediación, como una oportuni-
dad para el desarrollo integral de las personas (Renés y De León, 2009),
dando la oportunidad de desplegar y poner en práctica las habilidades que
cada uno posee y autoevaluar el nivel y grado en que podemos gestionar
nuestras emociones ante dicho acontecimiento.
Para entenderlo, De León y Renés (2010) definen mediación como
arte, ciencia y creatividad al mismo tiempo.
Figura 2. Ingredientes de la mediación
Arte, porque consideran que la mediación es una técnica donde las

habilidades socio-emocionales del mediador/a cobran un papel relevante
67
en la acción a desempeñar, debido a que se hace necesario establecer una

comunicación entre las partes que ayude al buen entendimiento entre ellas,
favoreciendo la comprensión de ambas posturas y facilitando la búsqueda
de las alternativas oportunas para solucionar el conflicto. Ciencia, porque
la mediación consta de unas fases, técnicas y reglas básicas a seguir en
todo momento para que el proceso sea válido. Y creatividad, porque el
mediador debe poseer la habilidad de hacer que cada proceso se adapte
a las características que lo definan, no siguiendo por tanto un protocolo
exacto.
Partiendo de esta visión, el entrenamiento en habilidades socio-emocionales

de los mediadores, que les ayuden a ser más inteligentes emocionalmente, se hace
primordial en el desarrollo y eficacia de dicho proceso de resolución de conflictos
(Renés y De León, 2009; Vinyamata, 2004).
2. Las competencias emocionales influyen en la adaptación escolar y

social
Una de las líneas de investigación más activas en este campo de
estudio trata de establecer la relación del grado de IE en niños y jóvenes
con resultados en diversas áreas vitales, como la capacidad de ajuste en
la escuela y en las interacciones sociales (para una revisión más amplia
ver Fernández-Berrocal, Extremera, y Palomera, 2008). Por ejemplo, la
IE se ha encontrado relacionada con un menor índice de comportamien-
tos desajustados, como conductas disruptivas y agresivas o conductas de
riesgo, como el consumo de drogas. Pero sobre todo, se ha encontrado
relacionada de forma significativa y positiva con un mayor comporta-
miento adaptado como: mayor calidad en las relaciones sociales, mayor
retención en el sistema educativo, comportamiento prosocial, un mejor
rendimiento, más satisfacción con la vida, utilización de estrategias de

afrontamiento más adaptativas y mejor salud mental.Además, los niños
con alta IE son evaluados por sus pares y profesores de forma más posi-
tiva, como niños con un comportamiento más prosocial y menos agresivo,
dependiente o intimidatorio con los otros. También, los estudiantes con
mayor IE afrontan mejor la transición de la escuela al centro de educación
secundaria, con mejores resultados académicos, autovaloración, mayor
asistencia y ajuste comportamental en comparación con sus compañeros
con baja IE.
68
De esta manera, la inteligencia emocional aparece como un promotor de los

procesos y habilidades implicados en la convivencia positiva y la educación emo-
cional como un requisito para conseguir ésta.
3. La educación emocional promueve desarrollo emocional y adapta-

ción socio-escolar
Los resultados previamente presentados, entre otros, nos sirvieron
para argumentar la importancia de unas buenas habilidades emocionales
en la vida, pero necesitábamos estudios que además mostrasen que dichas
competencias se pueden educar y desarrollar. Durlak (2011) llevó a cabo
un conocido meta-análisis de más de 200 estudios para analizar la validez
de programas de educación emocional y social implementados en EEUU
en las escuelas; es decir, estudios dirigidos a valorar si el programa había
conseguido el desarrollo que pretendía. En comparación con los alumnos
de los grupos control (estudiantes que no reciben la intervención educa-
tiva), se demostró que los participantes en los programas habían:
— aumentado significativamente sus competencias y actitudes emo-
cionales y sociales, así como sus conductas prosociales (p.ej., habi-
lidades sociales, cooperación);
— mostraban niveles inferiores en problemas conductuales (p.ej.,
agresividad o incumplimiento de normas);
— y malestar emocional (p.ej., depresión o ansiedad);
— así como niveles superiores en rendimiento académico.
Además, los programas resultaron eficaces para los alumnos de todos
los cursos y de diferentes razas y grupos étnicos, y en los colegios situados
tanto en zonas urbanas, como en zonas suburbanas y rurales.
La educación emocional no es sólo importante de cara a poder desarrollar

dichas competencias en los estudiantes y facilitar sus beneficiosos efectos, sino que
también es imprescindible la formación docente en dichas habilidades, de cara a
conseguir: implementar la educación emocional en el aula, prevenir desajustes en
la salud mental del profesorado y crear entornos favorecedores de aprendizaje, es
decir, de convivencia (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).
4. La educación emocional ayuda a crear climas escolares positivos

Generar climas de seguridad donde son frecuentes las emociones
positivas en el aula es fundamental para facilitar el desarrollo y bienes-
69
tar o felicidad de los alumnos (Seligman, 2005) y hoy en día sabemos

que las emociones positivas favorecen el aprendizaje y la consecución
de relaciones interpersonales significativas (Lyubomirsky, Diener y King,
2005), entre otros muchos beneficios. Un clima escolar adecuado se ha
observado que presenta efectos positivos sobre el ajuste psicológico de los
estudiantes, asociándose a un desarrollo saludable, un aprendizaje óptimo
y disminuyendo las conductas desadaptativas. Un clima escolar adecuado,
además de facilitar el bienestar en sí mismo, se ha observado que presenta
efectos positivos sobre el ajuste psicológico, sobre todo en estudiantes que
pueden tener riesgos de dificultades académicas, emocionales o compor-
tamentales. Además, el desarrollo de estas competencias no sólo es para
todos los niños y docentes, sino que beneficia especialmente a aquellos
estudiantes con N.E.A.E. y favorece el ajuste intercultural.
Teniendo en cuenta estos resultados, la educación emocional ayuda a incre-

mentar emociones positivas en las personas que conviven en el entorno escolar,
lo que a su vez facilita entornos positivos de trabajo y el desarrollo de todos los
estudiantes sin exclusión, promoviendo el bienestar al tiempo que previniendo
dificultades.
Por todo lo mencionado hasta el momento, se hace visible la necesidad

de incluir dentro de los centros educativos, programas que ayuden a la
adquisición y aprendizaje de habilidades socioemocionales que favorezcan
el desarrollo integro de los niños/as, chicos/as y jóvenes, repercutiendo
directamente en la atmósfera que se respire dentro de la institución educa-
tiva. Ahora bien, los conflictos forman parte de las interacciones sociales
humanas, y para resolverlos, con la ayuda de los procesos de mediación, es
importante que las partes implicadas así como los mediadores, pongan en
práctica las habilidades interiorizadas en el proceso de formación a través

de los programas sobre educación emocional, incidiendo por ende en la
cultura de paz del centro y en el propio proceso evolutivo y educativo de
las personas.
III. ¿CÓMO EDUCAR LAS EMOCIONES?
Siguiendo el trabajo impulsado por el grupo The Collaborative for

Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) en Estados Unidos,
el cual lleva promocionando la inclusión socio-emocional en las escuelas
desde hace más de dos décadas, el Departamento de Educación y Habilida-
70
des del Gobierno de Gran Bretaña ha llevado a cabo un estudio buscando

el mismo fin. El trabajo realizado consistía en identificar las metodologías
más efectivas para desarrollar habilidades socio-emocionales en los niños
y en implementar un programa de promoción de la inclusión, cohesión
social, aprendizaje y bienestar emocional infantil mediante la educación
de estas competencias socio-emocionales en los niños/as llamado ‘Every
Child Matters’ (DfES, 2004). El estudio concluye con la recomendación
de desarrollar explícitamente las competencias tanto sociales como emo-
cionales no sólo en la escuela sino también en las instituciones dirigidas a
la formación inicial y permanente del profesorado (Weare y Grey, 2003).
El resultado encontrado parte de la idea de que no es posible enseñar una
competencia que previamente no se ha alcanzado. A pesar de ello, son
contadas las oportunidades que los docentes en nuestro país aún tienen
para formarse con calidad, sistematicidad y efectividad en estas competen-
cias. Por ello, en la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria,
existe una asignatura obligatoria en el 1er curso de Grado en Educación
Infantil y Primaria denominada «Formación en Valores y Competencias
Personales para docentes», así como un título propio que se cursa de forma
paralela a los estudios de Grado en Magisterio, denominado Máster en
Educación Emocional, Social y de la Creatividad1. Estas propuestas res-
ponden a la necesidad de que los futuros docentes se formen y accedan a la
enseñanza habiendo desarrollado ellos mismos sus propias competencias
y siendo capaces de conseguirlo con su alumnado.
1. Condiciones para una intervención eficaz en la educación emo-

cional
Junto con la formación docente, diversos autores han observado a
través de meta-análisis que los programas que resultan fructíferos a la
hora de desarrollar este tipo de habilidades tienen, como mínimo, cuatro

elementos en común que los hacen efectivos (Durlak, 2011):
— usan una serie de sesiones cuidadosamente secuenciadas para desa-
rrollar habilidades de un modo gradual (tarea que generalmente se
lleva a cabo con base en lecciones planificadas o en manuales de
intervención);
1
http://centros.unican.es/ficheducacion/masterEmocional/cuadriptico%20master%
20bilingue.pdf
71
— hacen hincapié en las formas activas de aprendizaje, en cuya virtud

se solicita a los alumnos que practiquen sus nuevas habilidades y
se califica su actuación;
— dedican (es decir, centrar) tiempo y atención exclusivos y adecua-
dos para la formación en habilidades;
— y marcan como objetivo la enseñanza de habilidades concretas, de
manera que los alumnos sepan qué se espera de ellos.
Estas cuatro medidas conforman el acrónimo SAFE, que guía los
programas de Aprendizaje Emocional y Social coordinados por CASEL:
Sequential, Active, Focused and Explicit
Por otro lado, tres de los problemas de ejecución más comunes, y por
tanto a evitar, según esta organización, consisten en:
— falta de fidelidad al ejecutar el programa,
— un elevado índice de rotación del profesorado
— y quejas de algunos que alegaban que sus sustitutos tenían una
formación menos adecuada y estaban menos preparados para la
intervención, o problemas en la coordinación y la gestión de la
intervención por parte del equipo directivo.
En general, podemos hablar de algunas pautas de actuación básicas
que deberían guiar un proceso de entrenamiento en educación emocional

(Palomera, Ruiz-Aranda y Fernandez-Berrocal, 2010, adaptado de Dieks-
tra, 2008 y Kornaki y Caruso, 2007):
72
— Comenzar con trabajo de cohesión grupal para crear un clima de confianza.

— Dejar tiempo para hacer valoraciones, reflexiones personales.
— Basarse en la experiencia personal para poder asimilar la habilidad que preten-
demos desarrollar y transferir el aprendizaje mediante situaciones propuestas
por ellos desde su vivencia o problemas actuales que tengan en la escuela u otros
contextos para manejar sus emociones o las de otros con los que conviven.
— Apoyarse en actividades de experimentación y vivencia junto a una retroalimen-
tación y supervisión continua.
— Trabajar de forma grupal y colaborativa. Más efectivo en pequeños grupos.
— Evaluación final y de seguimiento para analizar el impacto sobre comporta-
mientos reales.
— Utilizar materiales científicamente válidos para optimizar esfuerzos y coste.
— El entrenamiento debe ser explícito y sistemático durante un tiempo continuado,
aunque después se utilice transversalmente. Se requiere una duración mínima
de 3-6 meses con sesiones semanales para comenzar a observar resultados.
— El trabajo debe implicar a toda la comunidad educativa.
— Es fundamental realizar sesiones de «refresco» y apoyo individual o grupal
(coaching) para mantener resultados a largo plazo.
IV. BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
Por todo lo anterior, todo programa educativo dirigido a desarrollar

la convivencia y usar la mediación como estrategia de intervención debe-
ría incluir una formación en educación emocional, de calidad y efectiva.
Aunque existen programas de mediación que insertan la educación emo-
cional como parte de estos, a continuación presentamos brevemente una
selección de programas específicos de educación emocional que cuentan
con un proceso de validación que los respalda.
1. Educación Responsable
Es un programa de innovación educativa creado y promovido por la
Fundación Botín2 que busca y apuesta por una educación que promueva
el crecimiento saludable de los niños y jóvenes, a través de la potencia-
ción de su propio talento y su capacidad creativa, así como fomentando
y ayudando a que los niños/as sean autónomos, competentes, solidarios y
2
Fundación Botín. Educación Responsable: http://www.fundacionbotin.org/educa-
cion-responsable_educacion.htm.
73
felices. Todo ello, poniendo en práctica propuestas que trabajan la compe-

tencia emocional, social y la creatividad.
El programa está dirigido a los centros educativos, los cuales reci-
ben una formación, seguimiento, asesoramiento, evaluación y el aporte
de recursos didácticos que ayuden a mejorar la calidad educativa. Dichos
recursos se proponen enseñar a los niños y jóvenes a conocerse mejor y a
confiar en sí mismos, a identificar y gestionar sus emociones y las de los
demás, favoreciendo la capacidad de comprender a los otros y de auto-
controlarse, aprender a tomar decisiones responsables y resolver conflictos
empleando sus habilidades sociales y a ser conscientes de cuidar su salud
(Sánchez, 2012).
Hoy este programa de Educación Responsable se ha extendido, en
diversos grados, a 100 centros educativos de la comunidad autónoma de
Cantabria, así como ha iniciado su andadura en otras comunidades autó-
nomas. Los centros que desarrollan el programa al completo siguen un
proceso de trabajo y formación presencial y en línea, convirtiendo a parte
del profesorado en especialistas en cada uno de los recursos educativos
que conforman el programa, los cuales a su vez forman al resto de sus
compañeros. Estos recursos educativos son:
— Banco de Herramientas, compuesto por recursos audiovisuales que
permiten trabajar las competencias personales y sociales de los 3
a los 16 años.
— Lectura y emociones, formado por libros que facilitan el desarrollo
emocional desde la etapa pre-lectora, a través de un Mago de las
Palabras.
— Música y desarrollo integral, donde a través de conciertos y conteni-
dos musicales se incide en valores y desarrollo de las emociones.
— ReflejArte, que comprende exposiciones de artistas y alumnos
donde se potencia su autoestima, empatía, expresión emocional y

creatividad.
— El valor de un cuento (Fundación de Ayuda a la Drogadicción),
recurso para trabajar el desarrollo cognitivo, emocional y social en
primaria y secundaria.
Estos recursos se aplican en horas de tutoría y también a través de
diversas materias del currículo con una frecuencia media de quince sesio-
nes de unos cincuenta minutos a lo largo de todos los cursos de 3 a 16
años.
Una evaluación longitudinal, de corte cualitativo y cuantitativo, reali-
zada a la versión piloto del programa, y conformada por dos centros edu-
74
cativos experimentales y sus controles, muestra los siguientes resultados

(Melero, Argos, Palomera, Salvador, Ezquerra y Osoro, 2012):
— A nivel pedagógico, en relación al contexto del proyecto, los cen-
tros manifestaron que era coherente con su propuesta formativa; en
cuanto al programa formativo los centros valoraron su incidencia
positiva en la formación integral del alumnado, su adecuación a sus
características y la buena integración de todos los recursos; sobre la
gestión del proyecto, en un inicio se observó un cierto desconcierto
pero tras las medidas oportunas realizadas a su debido tiempo, se
fueron disipando conforme se iban implementando; acerca de los
recursos humanos, la valoración fue muy positiva, y los recursos
materiales recibieron una respuesta por parte de los profesores
favorable; finalmente, sobre el proceso formativo, la satisfacción
mostrada por los docentes fue constatada y los resultados ponen de
manifiesto que merece la pena el esfuerzo que requiere el imple-
mentar este programa en los centros educativos.
— Por otro lado, la evaluación psicológica mostró que el alumnado
que participó en el programa, en relación al grupo control, mejoró
significativamente su IE en cuanto a la claridad o comprensión
emocional para identificar y diferenciar las propias emociones y el
uso de estrategias para reparar los estados emocionales negativos.
También se observaron mejoras en su comportamiento asertivo y
en la reducción de sus niveles de ansiedad, así como en la mejora
de las relaciones profesor-alumno, clima de escuela y rendimiento
escolar.
2. INTEMO
El programa INTEMO (Fernández-Berrocal et al, en 2013) tiene el

objetivo de desarrollar la IE de los adolescentes, apoyándose en el modelo
de Mayer y Salovey (1997). Por tanto, las actividades diseñadas trabajan
las cuatro ramas de IE: Percepción Emocional, Asimilación Emocional,
Comprensión Emocional y Regulación Emocional.
Consta de 12 sesiones de una hora, una sesión por semana, ideadas
para ser implementadas en las horas de tutoría en los centros de educación
secundaria. El programa, con el fin de fomentar la máxima participación
de los alumnos, emplea como método didáctico diversas dinámicas de
trabajo en grupo, así como trabajo en casa para favorecer la generalización
de aprendizajes.
75
La aplicación de este programa, dio lugar a un estudio de validación

de dos años con los siguientes resultados (Ruiz-Aranda, Salguero, Cabello,
Palomera y Fernández-Berrocal, 2012): los alumnos/as que participaron en
el programa, en comparación a los centros control (sin programa), mejo-
raron su IE y su ajuste psicosocial; concretamente el programa favorece
la detección de estados afectivos en los demás y repercute en la forma de
actuar acorde a la situación, mejora la conciencia y conocimiento de las
emociones ajenas, permite adoptar diferentes perspectivas ante los conflic-
tos, mejora la comunicación y favorece la empatía.
3. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

(CASEL3)
En este punto presentamos no un programa, sino un buscador de pro-
gramas de educación emocional. CASEL es una organización fundada en
1994 por Daniel Goleman para establecer el aprendizaje social y emocio-
nal como una parte esencial de la educación. Consideran que las familias,
las escuelas y las comunidades deben trabajar juntos para promover el
éxito escolar y en la vida de los niños. Es una organización que se respon-
sabiliza en ayudar a los niños a adquirir una serie de conocimientos en este
ámbito, a ser responsables, cariñosos, sanos, y miembros contribuyentes
de la sociedad.
Las metas que se proponen son:
1) promocionar la ciencia del aprendizaje social y emocional;
2) expandir y asociarse con otras organizaciones que pongan en
práctica y fortalezcan el impacto del SEL4 (Aprendizaje Social y
Emocional);
3) llevar a cabo investigaciones que buscan avanzar en el SEL, basadas
en la evidencia.
En la actualidad se está trabajando con proveedores de programas,
investigadores y otros colaboradores para que desarrollen herramientas de
evaluación, de selección de programas y estrategias de desarrollo profe-
sional. Se propone a su vez, investigar para intentar entender las políticas
3
CASEL: http://casel.org.
4
SEL es un proceso para ayudar a los niños e incluso adultos a desarrollar las
habilidades fundamentales para la eficacia de la vida. SEL enseña las habilidades
que todos necesitamos para manejar nosotros mismos, nuestras relaciones y nuestro
trabajo, de manera eficaz y ética. (CASEL http://casel.org/why-it-matters/).
76
estatales que fomenten dicho aprendizaje. Por tanto, es un recurso al que

podemos acudir para identificar programas y propuestas que se han estado
implementando en los centros educativos de EE.UU. en las últimas déca-
das y que tienen una validez de carácter fáctico, por lo que les hace fiables
(aunque la mayoría no están aún traducidos y adaptados al español).
V. CONCLUSIÓN
La educación emocional, basada en el desarrollo de la inteligencia

emocional, es un requisito fundamental para los procesos de mediación
y resolución de conflictos real y eficaz, ya que está implicada en una
adecuada gestión de las emociones propias y ajenas, presentes en toda
interacción social y educativa. Además, facilita la adaptación socio-escolar
de los niños y jóvenes, así como un clima escolar positivo, previniendo los
conflictos. Por ello, defendemos la educación emocional de todo el alum-
nado como forma de prevención, y no únicamente la formación en estas
habilidades de los mediadores. Finalmente, como requisito de este tipo
de educación, se hace imprescindible la previa formación del profesorado
implicado, una adecuada selección de programas educativos validados y
seguir unos criterios de eficacia.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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79
HABILIDADES SOCIALES Y
COMUNICACIÓN EFICAZ
Inés Monjas Casares

Universidad de Valladolid
SUMARIO: I. RELACIONES INTERPERSONALES, CONVIVENCIA Y

CLIMA SOCIAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR.– II. LAS HABILIDA-
DES SOCIALES: 1. Concepto y ejemplos.– 2. El entrenamiento en habili-
dades sociales en la promoción de relaciones positivas y en la prevención de
conflictos.– 3. Habilidades sociales y programas de ayuda y mediación entre
iguales.– III. CÓMO MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES: EL
PROGRAMA DE ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES (PAHS):
1. Objetivos.– 2. Contenidos.– 3. Procedimiento de enseñanza y activida-
des didácticas.– 4. Fichas de trabajo para el profesorado.– 5. Sesiones de
enseñanza.– 6. El profesorado y la aplicación del PAHS.– 7. Ejemplos de
fichas de lápiz y papel.– IV. CONSIDERACIONES FINALES.– V. REFE-
RENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
I. RELACIONES INTERPERSONALES, CONVIVENCIA Y CLIMA

SOCIAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Son las 8:15 de la mañana en la entrada a un Instituto de Educación

Secundaria. La puerta de acceso es un hervidero de adolescentes con sus
mochilas multicolores; unos charlan amigablemente; un grupito canta
cumpleaños feliz a una «abochornada» adolescente que acaba de llegar;
dos chicos se abrazan; en el fondo del patio hay una pandilla discutiendo
acaloradamente; la profesora de gimnasia sale corriendo y comunica a un
grupo que les espera en la cancha de baloncesto. En los pasillos, aulas y
81
despachos aparecen profesores con libros, carpetas y tablets; se saludan e

intercambian unas palabras; unos padres están esperando a la orientadora;
un grupo de tutores inician una reunión; un profesor sale airadamente del
despacho de la directora dando un portazo.
Un poco más tarde, a las 9:00, y cerca de allí aparece un edificio de
ladrillo rojo; es un Centro de Educación Infantil y Primaria, donde van
llegando niñas y niños, los más pequeños acompañados de padres, madres,
abuelos, hermanos mayores y canguros. Un niño da una patada a otro y
se enzarzan en una agria pelea y la conserje se apresura a separarles; una
niña comparte su plátano con otra compañera; una abuela se acerca a la
monitora del autobús y le consulta una duda. De un vehículo adaptado
desciende un niño en silla de ruedas y dos compañeras se apresuran a
empujar la silla hacia el edificio. Desde el pasillo vemos que en algunas
clases ya está la profesora; en una de ellas empieza a explicar en la pizarra
electrónica y todos escuchan; en otra clase las niñas y niños están sentados
en grupos de cuatro.
Esta foto pone de relieve que en un centro escolar a lo largo de la jor-
nada se producen una ingente cantidad de contactos y relaciones entre los
distintos miembros que conforman la comunidad educativa (profesorado,
alumnado, familias, conserjes, personal de administración, personal de
limpieza, monitores de comedor, educadores…), en diversos escenarios
(aula, patio, laboratorio, gimnasio, pasillos, inmediaciones del centro…).
Cuando se habla de convivencia escolar se hace alusión a esta com-
pleja red de interacciones y también al clima social e interpersonal que
resulta de ese entramado que supone la acción de convivir. Entendemos
la convivencia en positivo como el establecimiento, mantenimiento y
desarrollo de vínculos interpersonales positivos y saludables y el logro
de estrategias pacíficas de afrontamiento y solución de conflictos inter-
personales; enfatizamos las relaciones interpersonales en un clima social

positivo de respeto a las personas y a su dignidad, vivir con y junto a
otras personas de forma satisfactoria. Por supuesto estas relaciones están
empapadas de valores y principios morales básicos.
No podemos olvidar que la convivencia positiva en la educación es
un fin pero también un medio. Lograr que el alumnado sepa convivir es
una meta educativa indiscutible; por lo tanto hay que desarrollar acciones
educativas intencionales para que se desarrollen las habilidades necesa-
rias para convivir y relacionarse satisfactoriamente con las y los demás.
Se necesita enseñar y aprender a convivir. Pero hay que tener en cuenta
que el proceso de enseñanza-aprendizaje es interpersonal y se necesita un
buen clima interpersonal para que se produzca el hecho educativo. En un
82
Habilidades sociales y comunicación eficaz
buen clima se enseña y se aprende mejor y hay mayor bienestar personal

e interpersonal y mayor satisfacción. Se necesita convivir adecuadamente
para enseñar y para aprender.
En este capítulo ponemos el foco de atención en las relaciones entre
iguales en el contexto escolar, especialmente en el trabajo en el aula. Nos
centramos en las habilidades sociales como recursos para la mejora de la
convivencia y para la prevención de la conflictividad escolar, haciendo
especial mención a la incorporación del entrenamiento en habilidades
sociales en programas de ayuda y mediación entre iguales. Nos centra-
mos después en el Programa de Asertividad y Habilidades Sociales y en el
modelo y filosofía de aplicación que conlleva. Este programa se propone
enseñar actitudes, valores, emociones y comportamientos que ayuden a
convivir, de forma eficaz y satisfactoria, a niños, niñas y adolescentes
de educación infantil, primaria y secundaria a través de diez habilidades
sociales referentes a comunicación, asertividad y emociones. Se utiliza
para ello un procedimiento de enseñanza que incluye estrategias psico-
lógicas y pedagógicas que se complementan con diversas actividades
didácticas. Como recurso de apoyo al profesorado se incorporan fichas de
trabajo donde se aporta información y orientación sobre actividades para
la aplicación del PAHS en el aula; también se incluyen fichas de lápiz y
papel para el trabajo complementario del alumnado. Es preciso señalar
que todos estos aspectos serán abordados de forma sintética, motivo por
el que es conveniente completar y ampliar este material con los libros y
documentos señalados en el apartado de Referencias.
II. LAS HABILIDADES SOCIALES

1. Concepto y ejemplos
La investigación acumulada pone en evidencia que, para el logro de

unas relaciones saludables, positivas y de calidad, son necesarias habilida-
des y competencias sociales como son: comunicación eficaz, asertividad,
conducta afiliativa y prosocial, empatía, gestión emocional y solución de
problemas interpersonales, entre otras. Las habilidades sociales son:
«un conjunto de pensamientos, emociones y conductas que permiten
relacionarse y convivir con otras personas de forma satisfactoria y eficaz»
(Monjas, 2011, p. 39).
En la figura 1 aparecen varios ejemplos de habilidades sociales. Pue-

den verse más en el apartado 3.2, figura 4.
83
Sonreír
Pedir un favor
Hacer preguntas
Mostrar cariño a una amiga
Agradecer la ayuda a un compañero
Responder a las bromas pesadas de los compañeros
Escuchar a una compañera que te cuenta un problema
Disculparse por haber llegado tarde a una cita
Solucionar un conflicto con una colega
Resistirse a las presiones del grupo
Mostrar interés por una amiga
Expresar una alabanza
Saludar a la profesora
Hacer una crítica
Expresar enfado
Dar tu opinión
Figura 1. Ejemplos de habilidades sociales.
Estos aspectos son muy relevantes cuando nos centramos en la infan-

cia y adolescencia, etapas en las que es indiscutible la importancia de las
relaciones entre iguales ya que en este marco se practican y se aprenden
habilidades imprescindibles para el ajuste personal y social.
Las habilidades sociales, y en definitiva la conducta social, se apren-
den y se van conformando a lo largo de todo el ciclo vital (Muñoz-Tinoco,
y Jiménez-Lagares, 2011). Ningún niño nace simpático, ninguna niña nace
tímida, agresiva o socialmente hábil. Cuando un niño nace, no sabe jugar
con otros, mantener una conversación o pelearse con los demás y, todas
estas conductas y la mayoría de lo que una criatura hace, piensa y siente,
las va aprendiendo en el largo proceso de socialización merced a la rela-
ción que tiene con otras personas, ya sean adultas o iguales. En conse-
cuencia de lo que acabamos de señalar, como las habilidades sociales se
aprenden, pueden enseñarse, promoverse y estimularse intencionalmente
y esto es lo que propugnamos para el contexto escolar.
2. El entrenamiento en habilidades sociales en la promoción de rela-

ciones positivas y en la prevención de conflictos
Las habilidades sociales, debido a su condición de elementos básicos
de la competencia socioemocional, tienen un papel preponderante tanto en
las actuaciones de promoción de la convivencia, como en las de prevención
e intervención en problemas y conflictos de relación.
84
Después de varias décadas de trabajo, las investigaciones realizadas

demuestran que el entrenamiento en habilidades sociales es efectivo en
la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y adolescentes y
actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias
y procedimientos que se pueden utilizar en estas etapas evolutivas (López
Cassá, 2011; Monjas y González, 2000; Monjas, 2009; Monjas, 2011;
Ortega, 2004; Trianes y Fernández Figarés, 2001).
Se sabe, por otra parte que la intervención psicopedagógica dirigida a
cambiar o mejorar el clima social del centro y del aula y a fomentar relacio-
nes interpersonales cordiales, son un elemento importante de prevención
de conductas violentas y de problemas de disciplina en los centros (Cerezo,
2009; Fernández-Cabezas et al., 2011; Garaigordobil, 2006; Ortega y del
Rey, 2003, 2004; Trianes, 2000; Trianes y Fernández-Figarés, 2001) y
también de detección de dificultades de relación como timidez, soledad
y aislamiento (Monjas, 2004; Monjas, 2011). Si enseñamos a las chicas
y chicos a convivir, a mejorar sus relaciones interpersonales, a promover
su competencia personal y social, a solucionar pacíficamente sus conflic-
tos, estaremos haciendo prevención de problemas como acoso o bullying,
violencia, conductas disruptivas, indisciplina, rechazo y exclusión, retrai-
miento…, a la vez que contribuiremos al desarrollo de la autoestima, los
valores, las habilidades sociales y la asertividad. Por ejemplo las investi-
gaciones encaminadas al estudio de la eficacia de distintas estrategias y
programas de intervención en el bullying ponen de manifiesto la relevancia
de las relaciones de amistad, camaradería y prosociales. Tener amigos o
buenos compañeros en el grupo-aula de referencia es una estrategia de
prevención del acoso; para las víctimas puede reducir la incidencia de la
victimización ya que los amigos pueden proporcionar apoyo y consejo de
cómo resolver el problema; también se tiene constancia de que tener un
amigo mitiga y atenúa el ser agresor y que los niños con amigos mutuos
son más prosociales y tienen menos probabilidad de molestar y/o acosar

a otros (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2010: Monjas y Avilés, 2006;
Monjas, 2009; Ortega, 2008).
Desde luego si en el grupo-aula se hace una promoción de la conducta
prosocial, de la amistad, de los afectos y de los vínculos emocionales y
de las redes de apoyo y ayuda, se logra un buen clima, se disminuyen los
incidentes y los problemas y se solucionan pacíficamente los conflictos.
85
3. Habilidades sociales y programas de ayuda y mediación entre

iguales
Hablando de la convivencia desde su vertiente positiva tenemos pre-
sente que el conflicto es algo natural e inherente a la relación humana;
en las relaciones interpersonales aparecen inevitablemente problemas que
hay que aprender a afrontar y solucionar de forma pacífica y socialmente
competente. Hay que señalar que los conflictos cotidianos que surgen en
las relaciones interpersonales entre niños, niñas o adolescentes, son positi-
vos pues ofrecen la oportunidad de practicar habilidades y estrategias (por
ejemplo, negociación, toma de perspectiva, reciprocidad, empatía…) que
serán muy importantes para la construcción de relaciones interpersonales
satisfactorias y positivas. Está claro que uno de los objetivos de la educa-
ción es ir configurando y construyendo una cultura de la convivencia, de
la ayuda, del diálogo y la toma de decisiones conjunta. En este sentido, en
nuestro país en los últimos años se está avanzado considerablemente. De
las distintas estrategias que se están poniendo en práctica dos de las más
utilizadas en el trabajo con alumnado, la ayuda entre iguales y la media-
ción, requieren un entrenamiento inicial en habilidades sociales.
La ayuda entre iguales consiste básicamente en alumnos que volun-
tariamente y/o elegidos por los propios compañeros, realizan acciones de
apoyo, ayuda, escucha, acompañamiento, conversación, consejo, tutoriza-
ción… a compañeros con problemas o con riesgo o especial vulnerabilidad
(acosador, víctima, alumnado inmigrante recién llegado, alumnado ais-
lado…). Pueden hacer actividades como proteger a las víctimas, «contro-
lar» al agresor, acoger a los nuevos, consolar a los tristes, acompañar a los
solitarios, observar y dar a conocer situaciones de maltrato. Esta estrategia
es proactiva ya que se lleva a cabo antes de que se produzcan problemas y
por tanto es preventiva de conflictos (Andrés, 2009; Torrego, 2013).

En la mediación entre iguales son los propios alumnos los que
resuelven los conflictos que surgen entre ellos a través de compañeros, los
mediadores. Aunque la mediación es una estrategia reactiva que se utiliza
después del conflicto, la entendemos desde una perspectiva educativa y
global, insertada en el plan de mejora de la convivencia y no como algo
exclusivo del equipo de mediación o como un mero parche en el centro
(Sánchez García-Arista, 2012; 2013).
Para la formación de los mediadores se requiere un trabajo previo en
determinadas habilidades sociales necesarias para el proceso de media-
ción; entre ellas: la comunicación verbal y no verbal, empatía, escucha
activa, mensajes yo, hacer preguntas abiertas, sintetizar, expresión y com-
86
prensión de emociones, estilo asertivo de relación, identificación de pro-

blemas, actitud reflexiva…) (Boqué, 2007). En la figura 2 se presentan las
habilidades sociales necesarias para la mediación según Torrego, Funes y
Moreno (2006).
1. Escucha activa
a. Mostrar interés y establecer una relación de cordialidad
b. Clarificar qué y cómo sucedió, qué se dijo
c. Parafrasear las ideas expresadas por las otras personas
d. Reflejar y resaltar los sentimientos de las otras personas
e. Resumir, ordenar y sintetizar la información
2. Estructurar el diálogo y la comunicación
3. Ponerse en lugar del otro, empatía
4. Mensajes en primera persona expresando sentimientos, necesidades y deseos
personales
Figura 2. Habilidades sociales para la mediación (Torrego, Funes y Moreno, 2006).
Estas estrategias son muy adecuadas tanto para los ayudadores que
desarrollan valores de solidaridad y ayuda, ganan en auto-confianza y
responsabilidad y se sienten útiles y satisfechos, como para los ayudados
que se prestan a resolver sus conflictos utilizando la comunicación y el
diálogo, practicando la empatía, controlando sus emociones y llegando
a acuerdos y compromiso. Se han demostrado como herramientas con
enorme potencial educativo y eficaces para el afrontamiento y gestión
constructiva de los conflictos, y en el ámbito escolar se muestran como
un interesante instrumento de mejora de la convivencia que se convierte
en una estrategia educativa y preventiva porque, con el paso del tiempo
cristaliza la cultura del diálogo, del respeto al punto de vista de los otros,
del autocontrol emocional, y del compromiso y acuerdo compartidos (Gar-
cía-Raga, Martínez-Usarralde y Sauquillo, 2011; Ibarrola y Iriarte, 2012;

Martín Seoane, 2008; Torrego, 2006).
III. CÓMO MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES: EL PRO-

GRAMA DE ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIALES
(PAHS)
Con el fin de promover y enseñar la competencia socio-personal de

forma directa, intencional y sistemática, venimos trabajando básicamente
con dos programas:
87
¸ El «PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE

INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS)» (Monjas, 2009)
¸ El «PROGRAMA DE ASERTIVIDAD Y HABILIDADES SOCIA-
LES (PAHS)» (Monjas, 2011).
A través de estos dos programas hemos comprobado que mejoran la
competencia social de niños y adolescentes en contextos escolares y fami-
liares. En este capítulo nos detenemos en el «Programa de Asertividad y
Habilidades Sociales» (en adelante PAHS).
El PAHS es un programa estructurado de enseñanza ya que com-
prende un conjunto organizado de objetivos, contenidos, metodología,
actividades y materiales fundamentados teóricamente y contrastados
empíricamente. Implica enseñanza intencional, explícita, directa y siste-
mática. Es una estrategia de enseñanza e instrucción directa de las distintas
habilidades, lo que supone un trabajo planificado y el desarrollo de acti-
vidades intencionales de enseñanza dirigidas al logro de los objetivos. A
la vez es un programa flexible porque cada centro y cada profesor ha de
contextualizarlo, concretarlo y hacerlo suyo, insertándolo en la dinámica
de funcionamiento de la vida del centro y en las rutinas y actividades del
aula. Se encuadra dentro del modelo cognitivo-conductual porque se cen-
tra tanto en la enseñanza de comportamientos manifiestos y directamente
observables (por ej. conducta verbal, comunicación no-verbal) como en la
de comportamientos cognitivos (por ej., autolenguaje) y afectivos (por ej.,
expresión de emociones). Por lo tanto su propósito es propiciar cambios
cognitivos, conductuales y emocionales. Parte de una visión optimista y
positiva de las relaciones interpersonales y la filosofía de trabajo se ajusta a
la Psicología positiva y al Modelo de competencia ya que se enfatizan los
aspectos positivos del funcionamiento y se propugna la implicación activa
y directa, pretendiendo dotar de recursos personales e interpersonales al

alumnado, profesorado y familias.
El PAHS tiene como destinatarios a las niñas, niños y adolescentes de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, y está diseñado para ser apli-
cado en el contexto escolar por el profesorado, con el apoyo y el asesora-
miento de los equipos psicopedagógicos, orientadores/as de centro y otros
recursos. Por lo tanto también son destinatarios las y los profesores ya que
se pretende proporcionarles materiales y conocimientos que posibiliten
su propia formación y estimulen la aplicación de programas de entrena-
miento de habilidades sociales en su aula con su alumnado. Para facilitar
la aplicación de este programa, se cuenta con las Fichas de trabajo para
el profesorado. Y para el óptimo aprovechamiento se recomienda dedicar
88
un tiempo específico a la enseñanza y trabajo de habilidades sociales; son

las sesiones de enseñanza.
1. Objetivos
El PAHS pretende la promoción de las habilidades sociales del alum-
nado fomentando actitudes y enseñando conductas y recursos personales
de convivencia positiva con los iguales y con los adultos y previniendo
problemas de adaptación y de relación. Se enmarca en el amplio campo de
la competencia personal y social y se focaliza específicamente en la pro-
moción del bienestar personal e interpersonal a través del desarrollo de la
comunicación interpersonal, el estilo de relación asertivo y las emociones.
Los objetivos generales se muestran en la figura 3.
Que las y los alumnos:

1. Desarrollen habilidades de comunicación interpersonal y diálogo.
2. Sean más asertivos y disminuyan sus conductas tanto de inhibición y retrai-
miento como de agresión y falta de respeto a los demás.
3. Gestionen y expresen sus emociones y reconozcan y afronten las de otras
personas.
4. Logren ser más positivos consigo mismos y ser más prosociales en sus relacio-
nes interpersonales.
5. Aprendan a afrontar y/o evitar interacciones sociales difíciles.
Figura 3. Objetivos generales.
Estos objetivos se hacen operativos y más concretos en cada una de

las fichas de trabajo de cada habilidad, como se verá más adelante en el
apartado 3.4, fichas de trabajo para el profesorado.
2. Contenidos
Los contenidos del PAHS se estructuran en cinco módulos, que son
comunicación, asertividad, emociones, interacciones sociales positivas e
interacciones difíciles, que se diversifican en diez habilidades sociales que
trabajan diversas habilidades específicas como se muestra en la figura 4.
89
HABILIDADES
MÓDULOS HABILIDADES
ESPECÍFICAS
– Escuchar activamente.
– Hacer preguntas y obtener
información
– Mensajes Yo
– Iniciar una conversación
– Mantener una conversación
1: Comunicación verbal y no
– Finalizar una conversación
1. Comunicación verbal
– Discrepar
interpersonal 2: Expresar y escuchar
– Hacer una confidencia /contar un
activamente
secreto
– Expresar las propias necesidades y
deseos
– Respetar turnos
– Argumentar
– Contar cosas de uno mismo
– Decir no
– Hacer peticiones o ruegos
– Manifestar los propios deseos
3: Relación asertiva
– Pedir cambios de conducta
3. Asertividad 4: Deberes y derechos
– Reconocer los propios errores
asertivos
– Expresar la propia opinión
– Disentir de otros
– Decir lo siento
– Identificar emociones en uno mismo
y en los demás
– Expresar alegría, ilusión, esperanza
5: Emociones positivas – Expresar y controlar el enfado /ira
3. Emociones
6: Emociones negativas – Reconocer y expresar tristeza
– Reconocer la culpa y pedir perdón
– Reconocer y afrontar el miedo

– Afrontar la vergüenza
- Decir cosas positivas
– Felicitar
– Dar las gracias /Agradecer
7: Pensar y decir lo positivo
4. Interacciones – Ayudar a otros
8: Ayuda, apoyo y
sociales positivas – Cooperar, Compartir, Intercambiar
cooperación
– Valorar y apoyar a otros
– Consolar y acompañar
– Pedir y hacer favores
90
– Expresar y recibir críticas y quejas

– Afrontar el rechazo y la exclusión
– Responder a burlas y humillaciones
9: Críticas, quejas y – Dejar de hacer bromas pesadas y
5. Interacciones reclamaciones acoso
sociales difíciles 10: Burlas, agresiones e – Resistirse a las presiones y acoso
intimidaciones – Prevenir situaciones de acoso
– Ayudar a compañeros que son
víctimas
– Ayudar a compañeros que acosan
Figura 4. Módulos y habilidades del PAHS.
3. Procedimiento de enseñanza y actividades didácticas

En la enseñanza de habilidades sociales mediante el PAHS se uti-
liza un conjunto de técnicas agrupadas en una secuencia instruccional
denominada «Procedimiento de Enseñanza» que está compuesto por los
elementos que aparecen en la figura 5.
1. Presentación verbal y diálogo en torno a la habilidad a trabajar (Reflexión

inicial).
2. Instrucción verbal de los pasos conductuales que conforman la habilidad
(Guía).
3. Demostración de cómo se pone en juego la habilidad (Modelado).
4. Provisión de oportunidades de ensayar y practicar la habilidad bajo la supervi-
sión del profesorado en situaciones artificiales y en situaciones naturales (Prác-
tica y Dramatización).
5. Información de cómo ha sido la práctica (Feedback).
6. Reforzamiento por la ejecución adecuada y por las mejorías (Reforzamiento).

7. Diálogo, debate y reflexión final (Reflexión final).
8. Planificación de oportunidades para practicar la habilidad en situaciones nuevas
no directamente supervisadas por el profesorado (Tareas para casa).
Figura 5. Procedimiento de enseñanza del PAHS.
Además de las estrategias que acabamos de mencionar, se incluyen

diversos procedimientos y recursos didácticos que el profesorado usa en
las aulas y que contribuyen al logro de los objetivos y son muy adecuadas
para el trabajo transversal de las habilidades sociales desde las distintas
materias. Son ejemplos:
91
(a) Actividades de lápiz y papel para el alumnado

El PAHS dispone de 90 fichas de lápiz y papel dirigidas al alumnado
y diseñadas ad hoc para este Programa; son 30 fichas para cada etapa
educativa. En ellas se incluyen actividades como fugas de vocales, tacho-
gramas, acrósticos, sopas de letras, crucigramas, etc. En el apartado 3.8
se incluyen algunos ejemplos de estas actividades para Educación infantil,
primaria y secundaria.
(b) Literatura infantil y juvenil
Se incorpora la literatura infantil y juvenil ya que la lectura es uno de
los medios más poderosos para adquirir informaciones muy diversas, para
conocer y aprender; los libros aproximan al lector tanto a lejanos mundos
de fantasía, misterio, humor y aventuras, como a temas, intereses y cues-
tiones más cercanas del mundo actual. En cada ficha de trabajo del PAHS
se aconsejan nueve libros (tres para cada etapa educativa). En la figura 6
se incluyen alguno de los libros a título ilustrativo.
> Educación Infantil:

– Carlos el Tímido (Wells, C). Espasa Calpe.
– Oliver Button es un nena (De Paola). Miñón.
– Me gusta como soy (Carlson, N.). Espasa Calpe.
> Educación Primaria:
– No sé nadar y qué (Nesquens, D.). La Galera.
– El pez Arco Iris (Pfister, M.). El Arca Junior.
– Toño se queda solo (Lenain, T.). Edelvives.
> Educación Secundaria:
– Tres amigos (Levoy, M). Alfaguara.
– Chocolate amargo (Pressler, M.). Alfaguara.
– Hello, Goodbye (Vivero, R.). Bruño.
Figura 6. Ejemplo de libros de literatura infantil y juvenil.
(c) Otras actividades

Se contemplan diversas actividades de expresión corporal-oral, musi-
cal, manual, de utilización de medios audiovisuales y tecnologías de la
información y la comunicación, así como todo tipo de juegos y dinámicas.
Son ejemplos: marionetas y caretas, mímica, historietas, fábulas y leyen-
das, poesías, rimas, ripios y canciones, dibujos, comics y viñetas, recorte
y pintura, etc.
92
4. Fichas de trabajo para el profesorado

El PAHS dispone de diez fichas de trabajo para el profesorado, una
para cada una de las diez habilidades. Los contenidos de estas fichas siguen
paso a paso los componentes del procedimiento de enseñanza con el fin de
facilitar, en lo posible, el proceso de aplicación y puesta en práctica. Den-
tro de cada ficha, en los distintos apartados, se especifica separadamente
lo referido a cada etapa educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). Cada
ficha de trabajo comprende los apartados que se muestran en la figura 7.
– Identificación: Número y nombre de la habilidad.

– Objetivos que se pretende/n, diferenciados por niveles educativos.
– Introducción: Conceptos básicos y fundamentos de la habilidad que posibilitan
su aplicación practica de la habilidad.
– Puntos para el diálogo y la reflexión: Se formulan las siguientes preguntas:
¿Qué es la habilidad de…?, ¿Para qué te sirve la habilidad de…?, ¿Cuándo,
dónde, con quién es/no es apropiado poner en juego la habilidad de…?
– Guía para practicar la habilidad: Incluye los pasos conductuales concretos para
aplicar la habilidad. En la figura 8 se presenta la guía con los pasos para trabajar
la habilidad de escucha activa.
– Modelado: Ejemplos y sugerencias de situaciones para modelar la habilidad.
– Práctica y Dramatización: Ejemplos y sugerencias de situaciones para practicar
la habilidad.
– Actividades: Sugerencias de actividades de expresión corporal, oral, plástica,
etc.
– Fichas de lápiz y papel: Son fichas para el alumnado. En cada habilidad se
incluyen 9 fichas de lápiz y papel, 3 para cada nivel educativo. Pueden verse
algunos ejemplos más adelante, en el apartado 3.7.
– Literatura infantil y juvenil: En cada ficha de trabajo se aconsejan 9 libros de
LIJ relacionados con esa habilidad, 3 para cada etapa educativa.
– Tareas: Se sugieren varios ejemplos de tareas.

– Actividades para las familias: Se incluyen breves sugerencias para las fami-
lias.
– Ideas para recordar: Se recogen unas ideas concretas de los aspectos más impor-
tantes a tener en cuenta y recordar con posterioridad.
– Evaluación: Se ofrecen varios criterios de evaluación.
Figura 7. Apartados de la ficha de trabajo para el profesorado.
93
Para escuchar activamente a otra persona, los pasos aconsejables son:

1) Disposición psicológica
¡¡¡Solo estamos para escuchar al interlocutor!!!
2) Observar al interlocutor: Fíjate en la otra persona
– Escucha lo que está diciendo.
– Observa sus gestos, movimientos, expresión…
3) Comunicación No-Verbal
– Asumir una postura activa.
– Mantener contacto visual.
– Adoptar expresión facial de «atención».
– Adoptar gestos de «atención» (mover la cabeza afirmativamente…).
– Usar tono y volumen de voz adecuados.
4) Comunicación verbal
– Mostrar incentivos verbales para el que habla: «ya veo», «uh-uh»…
– Parafrasear o utilizar expresiones de resumen: «Si no te he entendido
mal…»
– Hacer preguntas solicitando información o aclaraciones.
5) Evitar
– Interrumpir al interlocutor.
– Juzgar y criticar a la persona con la que hablamos.
– Ofrecer ayudas o soluciones prematuras.
– Rechazar lo que la otra persona está sintiendo: «No te preocupes», «Eso no
es nada».
– Contar «tu historia» mientras la otra persona necesita hablarte (Pues a mí
me pasó….).
– Contraargumentar. Por ej., la otra persona dice «me siento mal» y tu respon-
des «yo también».
– «Síndrome del experto» (Ya sabía yo que….).
Figura 8. Pasos para trabajar la habilidad de escucha activa.
5. Sesiones de enseñanza
En líneas generales la sesión de enseñanza tiene una estructura secuen-
cial que contempla actividades de inicio, actividades de desarrollo y acti-
vidades de finalización y que se ajusta al Procedimiento de Enseñanza,
como se aprecia en la figura 9.
94
1º. Revisión e informe de las tareas asignadas en la sesión anterior y realizadas

en el espacio intersesiones.
2º. Presentación de la habilidad a trabajar en la sesión: Diálogo y Discusión del
profesor con los alumnos.
3º. Instrucción Verbal.
4º. Modelado por parte del profesor o profesora y/o los alumnos y alumnas com-
petentes de la habilidad-objetivo.
5º. Ensayo y práctica por parte de las y los alumnos de las conductas y habilidades-
objetivo.
6º. Evaluación de la ejecución y feedback y reforzamiento dispensado por el
profesorado y las y los iguales.
7º. Realización de actividades didácticas.
8º. Análisis y evaluación de productos (fichas, dibujos…)
9º. Recapitulación de la sesión y reflexión final.
10º. Planteamiento y asignación de tareas.
Figura 9. Estructura de la sesión de enseñanza.
El número de sesiones a la semana, la duración de cada una y el espa-

ciamiento intersesiones, son cuestiones que el propio profesorado ha de
delimitar teniendo en cuenta su alumnado (edad, características, proble-
mas…), recursos, objetivos y planificación. Por ejemplo, con Educación
Infantil es adecuado hacer sesiones breves y frecuentes de diez o quince
minutos; con alumnado de segundo ciclo de Primaria, se pueden hacer una
o dos sesiones a la semana de entre treinta y cuarenta y cinco minutos ade-
más de Práctica Oportuna en otros momentos; en Educación Secundaria
se puede aprovechar la sesión de tutoría semanal y diversas actividades
puntuales en otras áreas.
6. El profesorado y la aplicación del PAHS

El profesor es un elemento clave en el fomento y mejora de las habi-
lidades sociales y ello porque tiene una duplicidad de cometidos; pri-
meramente participa en las decisiones generales del centro respecto a la
enseñanza de estos aspectos y después lo aplica y desarrolla en el aula
con su grupo de alumnos. El profesor-tutor es el responsable directo con
el alumnado, pero remarcamos la necesidad de ampliar y completar el
trabajo del tutor con el trabajo interdisciplinar del resto del profesorado
en las distintas áreas y materias curriculares.
Es aconsejable que el profesorado que va a implantar programas de
habilidades sociales en el aula tenga conocimientos sobre el área de la
95
competencia personal y social en infancia y adolescencia, aplique con sol-

tura las técnicas específicas para el entrenamiento en habilidades sociales
y gestione y dinamice competentemente el grupo de alumnado con el que
va a trabajar. Es muy deseable que cuente con el asesoramiento y la orien-
tación de aquellos profesionales del contexto escolar que disponen de for-
mación específica como son psicopedagogos, psicólogas y pedagogos.
Es muy importante que el entrenamiento en habilidades sociales se
haga dentro de un clima de clase positivo, una atmósfera cordial y un
ambiente en el que se fomenten, desarrollen y pongan en práctica valores
y habilidades de convivencia como respeto mutuo, seguridad y aceptación,
ayuda, cooperación, participación, solidaridad, respeto a las diferencias,
alta tasa de contenidos positivos, acento en el éxito y lo positivo… y donde
se minimicen asuntos como agresividad, individualismo, competitividad
o marginación. Si el profesorado logra este clima y crea en los niños
o adolescentes expectativas positivas sobre lo que van a aprender, está
garantizado su adecuado nivel motivacional y su óptimo aprovechamiento.
Además, el trabajo en habilidades sociales ha de realizarse conjugando la
exigencia con un ambiente lúdico, la seriedad con un clima festivo, todo
ello en un ambiente optimista y positivo que motive al niño o adolescente
a participar y a disfrutar de la enseñanza.
7. Ejemplos de fichas de lápiz y papel

A título ilustrativo se incluyen varias actividades de lápiz y papel para
el alumnado.
Educación Infantil
Ayudar y consolar
96
OBSERVA Y COMENTA
1º. ¿Qué ha pasado?
2º. ¿Qué están haciendo?
3º. Cuenta si alguna vez te ha pasado a ti algo parecido a lo que pasa
en esta imagen.
No voy a estar triste

Observa las imágenes y coloréalas, ¿Cómo crees que se sienten? ¿Qué
dirías a la niña que está triste?
Educación Primaria
Acróstico
Completa con palabras que se refieran a AYUDA, APOYO y COLA-
BORACIÓN. Puedes ayudarte con el diccionario o comentando con otros
compañeros y compañeras
P
C
Ayuda
O F
R
M A
T
P V
I
A O
C
R compartiR
I
T E
P
amIstad S
A
R
R
97
RELACIONA
¿Favorece o dificulta la comunicación?
Analiza cada aspecto y únele con el cartel correspondiente. ¡Aten-
ción!. Algunos corresponden a los dos carteles. Razona por qué.
– Mirar al interlocutor/a
– Interrumpir a menudo FAVORECE
– Distancia corta LA COMUNICACIÓN
– Gestos
– Desviar la mirada a menudo
– Movimientos del cuerpo
– Postura
– Estar atent@ a la otra persona DIFICULTA
– Enrollarse y hablar mucho LA COMUNICACIÓN
– Hablar muy deprisa
– Repetir las cosas muchas veces
– Expresión de la cara
Educación Secundaria
SOPA DE LETRAS
1º. En la siguiente sopa de letras encontrarás cuatro factores que faci-
litan la comunicación y otros cuatro que la dificultan. Señálalos.
A Q R W E R T Y U I O P A S D F G H M
Q D E M P A T I A F G H G K L Ñ M N C
E Q F E S O D F G H J K L R A R B V O
R A O N M E S I G U I N G F I F E R N
T Z R S I N O T I B N I O D F T T E T
Y Q Z A M M I T U C U A D I B N A K R
U A A J A C Q E T R H E P N T Q S R A
I Z M E D A A D G U A S O T U K D E A
O C I S R R Z C B I B C I E R L F R R
P D E Y E B X V N K L U O R E Ñ G T G
A F N O F I S F M L A C U R W M R Y U
S G T L Y M W R J Ñ R H Y U R N A U M
D H O G K A O P Z X A A C M V E C N E
F Z E V A L A R A L B A H P L Ñ I M N
G R E G K U A S D F A C G I H J T T T
H I L G A M Q W E R V T T R Y U I O A
J U J U Z G A R C U E I K N K F R G R
K K A S D F G H K T Z V K E S S C K I
L Ñ Z X C V B N M Ñ L A K S J H G F D
98
2º. Comenta con otros compañeros y compañeras por qué cada factor
de los indicados favorece o dificulta y bloquea la comunicación. Pon ejem-
plos concretos que te hayan sucedido a ti o a personas cercanas.
¿Cómo podemos echar una mano?
1º. En pequeños grupos contar casos propios o de chic@s conocidos
en los que se ve una necesidad de ayuda, apoyo, colaboración o participa-
ción. Como muestra hay cuatro casos.
2º. Ponte en el lugar de el/la protagonista del caso (¡métete en sus
zapatos!) y analiza ¿qué piensa?, ¿qué siente?, ¿qué harías tú en su lugar?,
¿qué crees que debe hacer?
3º. Piensa en cómo puedes ayudar en cada caso en concreto. Esfuér-
zate por buscar distintas alternativas de ayuda.
Los padres de Sonia se van a separar.

Sonia lo está pasando fatal y no se Vanesa y Bea se ofrecieron
centra nada para estudiar. Este voluntarias para llevar todas las
trimestre las notas se pueden gestiones de la venta de
resentir. papeletas para recaudar fondos
para el viaje de fin de curso.
Bea pasa del tema y Vanesa no
puede porque su madre está
hospitalizada y no tiene tiempo.
Desde hace 3 meses salgo con Manuel un

compañero del IES; al principio todo iba
bien, pero últimamente yo me encuentro Javier quiere salir rápidamente de clase de Inglés
muy agobiada ya que Manuel es muy celoso, para ir a casa, ducharse y marcharse al
no me deja ir con mis amigas, no quiere que cumpleaños de Andrea, la chica que le gusta,
hable con otros chicos, dice que no me pero justamente según salía de clase le ha
vista así que voy provocando, me critica en abordado Dorel, un rumano con el que se lleva
muy bien, para pedirle que le explique unas cosas
público… Dice que todo lo hace porque me
para el examen de Lengua.
quiere mucho.
14
IV. CONSIDERACIONES FINALES

La reflexión sobre los contenidos expuestos nos lleva a extraer las
siguientes consideraciones.
1ª. Las habilidades sociales son recursos básicos para la promoción de
relaciones interpersonales positivas y de calidad. Son factores de protec-
ción y han de considerarse fortalezas y recursos positivos que favorecen la
resiliencia ya que tienen un papel preventivo y/o amortiguador de riesgos
futuros, por tanto el trabajo en habilidades sociales es imprescindible si
queremos prevenir y/o minimizar la ocurrencia de situaciones de conflic-
tividad, violencia interpersonal, bullying y rechazo.
99
2ª. Es necesario incorporar al contexto escolar estrategias sistemáticas

de promoción de la convivencia y de desarrollo de habilidades sociales,
empatía, valores y conducta prosocial; herramientas como la ayuda y la
mediación entre iguales deben insertarse en la dinámica de funcionamiento
de los centros educativos. Esto supone que el profesorado ha de implicarse
activa e intencionalmente en su promoción y enseñanza; estos temas no
solo han de preocupar a las y los docentes, sino también han de ocupar la
atención y sus prácticas educativas.
3ª. Apreciamos un notable olvido de la atención que se presta a pro-
blemas y dificultades interpersonales como son timidez, inhibición, ais-
lamiento, depresión, tristeza, miedos, que al ser internalizados no alteran
la convivencia en los contextos escolares, pero son muy negativos para
el desarrollo socioemocional del niño, niña o adolescente que los experi-
menta. Hay que ponerse las gafas de ver a las y los niños que sufren en
silencio.
4ª. En este momento hemos de estar atentos a la novedad que supone
en la vida de niños y adolescentes, la presencia de las tecnologías de la
información y la comunicación y los cambios cuantitativos y cualitativos
que conllevan para las relaciones interpersonales.
5ª. Se considera relevante que la competencia personal y social se
incluya en la formación del profesorado, tanto en la inicial como en la
permanente. No es suficiente con la preparación académica en sentido
estricto, sino que ha de incluirse el trabajo explícito en las competencias
interpersonales básicas para el ejercicio de la docencia con contenidos
referidos al perfil socioemocional y a la eficacia docente que permitan
que el profesorado afronte, con garantías de éxito, los retos que la situa-
ción escolar actual presenta en nuestro país. Además no podemos seguir
olvidando, o simplemente dando por buenas, las relaciones interpersonales
del profesorado entre sí; el trabajo en equipo, la colaboración docente, la
cooperación o la participación conjunta, son todavía asignaturas pendien-

tes en algunos centros escolares.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Trianes, M. V., y Fernández-Figarés, M. C. (2001). Aprender a ser personas y a
convivir. Un programa para Secundaria. Bilbao: DDB.
102
BLOQUE III:
GESTIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS Y
MEDIACIÓN EN LOS DISTINTOS NIVELES
DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
r*/'"/5*-:13*."3*"
r4&$6/%"3*"
r6/*7&34*%"%
LA MEDIACIÓN EN EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
Lucía Gorbeña Etxebarría

Directora de GEUZ
Universidad del País Vasco
SUMARIO: I. INTRODUCCIÓN.– II. DIEZ RAZONES PARA LA MEDIA-

CIÓN.– III. CONFLICTOS MEDIABLES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Y PRIMARIA.– IV. EL RINCÓN DE LA SILLA-OREJA Y LA SILLA-
BOCA: 1. Introducción.– 2. Funcionamiento.– 3. Actividades en el aula
para la preparación del rincón de la silla oreja y silla boca.– 4. La silla
amigo.– V. LA MEDIACIÓN FORMAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA.– 1. Introducción.– 2. Proceso de mediación formal en educa-
ción infantil y primer y segundo ciclo de educación primaria.– 3. Proceso de
mediación formal en tercer ciclo de educación primaria.– VI. LA MEDIA-
CIÓN INFORMAL.– VI. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN
Es de sobra conocido que una convivencia positiva en la escuela

favorece aspectos clave para alcanzar su misión: el sentido de apego del
alumnado a la institución, el bienestar personal de sus miembros, el éxito
académico y el aprendizaje de competencias clave para la vida, establecer
relaciones saludables otras personas.
La mediación ha experimentado un gran desarrollo en los últimos años
en los centros escolares, especialmente en los de educación secundaria.
En la educación primaria su implementación está siendo bastante menor.
105
Probablemente, el hecho de que en la etapa de secundaria los conflictos

interpersonales son más complejos, más intensos y afectan más al devenir
cotidiano de los centros ha influido en esta dinámica. Al mismo tiempo,
no son pocos los que opinan que lo que no se comienza a construir en
educación primaria, incluso en infantil, es difícilmente reconducible en
secundaria.
En este capítulo queremos romper una lanza a favor de la expansión
de los programas de mediación y otras estrategias de resolución de con-
flictos en los centro escolares de educación infantil y primaria, no tanto
por considerar que lo que aquí se haga o no, afectará a las dificultades
en la convivencia en etapas educativas posteriores, que también, sino por
considerar que, desde un enfoque de convivencia proactivo y transforma-
tivo, el trabajo en edades tempranas es una de las grandes claves. Se trata
de empezar a construir poniendo unos cimientos sólidos para que nuestro
edificio se mantenga firme cuando los vientos de la adolescencia soplen
fuerte.
En educación infantil y primaria, los niño y las niñas van a la escuela
con ilusión, les gusta aprender cosas nuevas cada día y disfrutan al ser
conscientes de su propio progreso. Sus problemas no tienen tanto que ver
con el aburrimiento, la desmotivación o la relación con el profesorado
como en secundaria. Sus problemas tienen que ver con dificultades en las
relaciones interpersonales: peleas, mentiras, burlas, exclusión del grupo…
Muchos niños y niñas no tienen recursos para afrontar estas situaciones de
una forma constructiva y suelen emplear dos grandes estrategias: respon-
der de la misma manera, es decir, «devolver el golpe» o recurrir al maestro
o maestra para que intervenga y solucione el problema.
Casi cada día encontramos una escena muy parecida a la siguiente
en las aulas de educación infantil y primaria: Alicia, de seis años, corre
llorosa hacia su profesora intentado explicar que uno de sus compañeros,

Alejandro, le ha quitado su cuento. Cuando su profesora consigue que Ali-
cia se calme le pide que cuente qué ha pasado. La niña dice que Alejandro,
un compañero, le ha arrebatado el cuento que estaba leyendo y que le ha
pegado. La profesora llama a Alejandro y cuando le pide que explique lo
que ha pasado, se repite la misma escena y el niño dice que ha sido Alicia
quien le ha quitado el cuento y que ella ha empezado la pelea porque le
ha empujado. Nuestra profesora no ha presenciado el incidente y no puede
saber qué ha ocurrido, así que se erige en jueza y opta por una decisión
salomónica: cada uno tendrá el cuento durante diez minutos y luego se lo
pasará a su compañero/a. Además, exige a los niño/as que se pidan perdón
mutuamente, que se den la mano y que digan que no se van volver a pelear
106
La mediación en educación infantil y primaria
y que van compartir las cosas del aula porque son de todos/as. Puede pare-
cer una buena solución, sin embargo la profesora de esta aula tiene dudas,
sobre todo al comprobar que ambos niños siguen muy enfadados y no hay
atisbo de arrepentimiento ni de perdón sincero.
Este tipo de intervención no favorece la autonomía del alumnado a la
hora de enfrentarse a estas situaciones y perpetúa su dependencia de los/las
adultos/as y no facilita el aprendizaje de competencia y habilidades clave
para la vida. Además, requiere muchísimo tiempo por parte del profesor/a
quien dedica una buena parte de la jornada a dirimir conflictos como este.
¿No sería mejor crear, en los centros escolares, estructuras que permitan
al alumnado afrontar este tipo de conflictos tan habituales por sí mismos
y proporcionales recursos y habilidades para ello?
Y es aquí donde entra la mediación. Su verdadera fuerza es que se trata
de un proceso de aprendizaje porque los conflictos nos ponen, a todo/as,
mayores y pequeños/as, contra las cuerdas y exigen lo mejor de nosotros/
as mismos/as para resolverlos adecuadamente y porque la experiencia de
mediar y ser mediado es única y puede tener un gran impacto educativo.
Por ello, defendemos un modelo de mediación de carácter global y
transformativo y creemos que alcanza su máximo potencial como pro-
grama educativo cuando:
ß Se contempla en el marco de un programa de convivencia más
amplio.
ß Se considera una herramienta más al servicio de un modelo de con-
vivencia positivo y pacífico.
ß Se refuerza su carácter preventivo y el aprendizaje de habilidades de
resolución de conflictos para todos los miembros de la comunidad
educativa.
ß Se valora la participación y la responsabilización directa del alum-
nado en la gestión de la convivencia del centro como el recurso más

valioso.
Insistimos en que, en el marco escolar, un programa de mediación
entre compañeros/as tiene un marcado carácter y fundamento educativo.
Cada conflicto es una oportunidad de aprendizaje. La mediación es un
ejercicio de respeto, de diálogo y de toma de decisiones conjuntas en el
que se fomenta que las partes protagonistas del conflicto asuman su res-
ponsabilidad en el mismo.
La experiencia de la mediación es un proceso de aprendizaje en el
que se fomentan una serie de competencias clave para la convivencia
positiva:
107
ß El conocimiento de uno/a mismo.

ß El crecimiento personal.
ß La comunicación eficaz.
ß La capacidad de tomar decisiones y comprometerse con ellas.
ß El manejo adecuado de las emociones intensas.
ß La empatía.
ß La resolución colaborativa de los conflictos.
En nuestra opinión, y como fruto de muchos años de trabajo por
la convivencia escolar con los claustros, en algunos centros, estamos
subestimando la capacidad de nuestros alumnos y alumnas y estamos
olvidando algo muy importante: la participación activa, responsable y
democrática del alumnado y de los demás agentes de la comunidad edu-
cativa en la transformación de una realidad que les incumbe, aprender
a convivir.
A lo largo de ese capítulo se presentan diversas metodologías que
hoy en día son una realidad en numerosos centros de educación infantil y
primaria. Así como en educación secundaria se suele utilizar una misma
versión del proceso de mediación para los diferentes cursos, en educación
infantil y primaria, entre los tres y los doce años, el salto evolutivo es tan
significativo que hace necesario pensar en diversas propuestas de media-
ción y resolución de conflictos adaptadas a cada edad. Por ello, se des-
criben cinco propuestas diferentes y versiones de la mediación adecuadas
para las diferentes etapas:
ß El rincón de la silla oreja y la silla boca.
ß La silla amiga.
ß El proceso de mediación formal adaptado a educación infantil y al
primer y segundo ciclo de educación primaria.
ß El proceso de mediación formal adaptado al tercer ciclo de educa-
ción primaria.
ß La mediación informal.
II. DIEZ RAZONES PARA LA MEDIACIÓN
Como se ha apuntado anteriormente los programas más efectivos

son aquellos que proponen un planteamiento global o integrado y que
extienden la capacitación en resolución de conflictos a toda la comunidad
escolar. Sin embargo, aún centrándonos en los resultados que obtienen
los programas de mediación autónomos podríamos resumir sus beneficios
108
adaptando la lista de diez puntos que fue publicada originalmente por la

National Association for Mediation in Education (NAME).
Al revisar sobre la descripción de diversos programas de mediación
entre compañeros, la NAME determina que las siguientes razones son las
que, con mayor frecuencia, motivan la decisión de poner en marcha el
programa de mediación:
1. El conflicto es un proceso y una experiencia humana natural y, a
menudo, implica hacer cambios en la organización y promueve el cre-
cimiento personal de los/las individuos. El conflicto se aborda mejor
mediante la utilización de una serie de habilidades y competencias que
mediante la evitación o la confrontación.
1. En los centros educativos, para gestionar los conflictos, en muchas
ocasiones, se necesitan sistemas más adecuados y efectivos que los expe-
dientes disciplinarios, las expulsiones o los procesos judiciales.
2. Emplear la mediación para resolver conflictos escolares puede
suponer una mejora de la comunicación entre el alumnado, el profesorado,
los equipos directivos y las familias y puede mejorar el clima escolar y
proporcionar un espacio para abordar preocupaciones comunes.
3. La utilización de la mediación como método de resolución de con-
flictos puede incidir directamente en la reducción de situaciones de vio-
lencia, de vandalismo, de absentismo y de las expulsiones.
4. El entrenamiento en mediación ayuda, tanto al alumnado como al
profesorado, a aumentar el conocimiento de sí mismos y de otras personas
y proporciona habilidades para la vida.
5. El entrenamiento en mediación aumenta el interés del alumnado
por la resolución de conflictos y la justicia y promueve el compromiso y
el activismo ciudadano.
6. Compartir, con el alumnado, la responsabilidad de gestionar los
conflictos permite al profesorado y a los equipos directivos centrarse más

en lo educativo que en lo disciplinario.
7. Promover y reconocer la capacidad del alumnado para resolver
sus propios conflictos fomenta su crecimiento personal y les proporciona
habilidades básicas para cualquier proceso de aprendizaje, como la capa-
cidad de escuchar, el pensamiento crítico y las habilidades de solución de
problemas.
8. El enteramiento en mediación, al incidir en la capacidad de escu-
char otros puntos de vista y en la posibilidad de solucionar conflictos de
forma pacífica, ayuda a preparar al alumnado para vivir en un mundo
multicultural.
109
9. La mediación es un sistema de resolución de conflictos especial-

mente adecuado a las características de la infancia y la adolescencia y se
emplea por parte del alumnado, en muchas ocasiones, para gestionar pro-
blemas que no compartirían con el profesorado o los equipos directivos.
III. CONFLICTOS MEDIABLES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y

PRIMARIA
La mediación y otros procesos de resolución de conflictos basados en

el diálogo y la colaboración son herramientas adecuadas para gestionar
multitud de conflictos que ocurren en el día a día de los centros escolares
de educación infantil y primaria, pero no para todos.
Si bien es cierto que el tipo de conflicto que se considera mediable
varía de un centro a otro ya que cada uno establece sus propios límites
a la hora de poner en práctica la mediación, existen algunos límites que
comparten casi todos.
En algunos centros la mediación se utiliza, exclusivamente, para abor-
dar conflictos entre el alumnado, mientras que en otros, se extiende su
utilización a conflictos en los que el profesorado y las familias se ven
implicados.
Los conflictos más adecuados para la mediación son los de carácter
interpersonal y en la etapa de primaria versan, habitualmente, sobre asun-
tos como:
ß Amistades que se han deteriorado.
ß Faltas de respeto.
ß Rumores y malentendidos.
ß Utilización o deterioro de objetos personales.
ß Compartir materiales del aula.

ß Desacuerdos en el desarrollo de juegos.
ß Utilización de espacios de juego.
En cualquier caso, sí es importante delimitar claramente aquellas
situaciones que deben conducirse por vía disciplinaria, que habitualmente
incluyen las transgresiones graves de la normativa escolar. Si así lo deter-
mina el reglamento del centro, se excluiría de la mediación en el tipo de
situación concreta definida en el mismo.
Además, un conflicto no será mediable:
ß Si no se cumplen los principios de la mediación.
110
ß Cuando existe un desequilibrio de poder importante entre las partes,

por ejemplo en los casos de maltrato entre compañeros/as.
ß Cuando no se trata de un conflicto de carácter interpersonal o los
temas no son negociables, por ejemplo situaciones de disrupción
en el aula.
Sin embargo, en los casos en los que la mediación habitualmente no
se recomienda, por ejemplo, ante situaciones de maltrato entre compañe-
ros o ante problemas de disrupción, la mediación podría ser adecuada en
circunstancias muy concretas y excepcionales siempre que las relacio-
nes interpersonales sean un elemento importante del conflicto. Así, por
ejemplo, si se trata de un caso de disrupción centrado en un solo alumno
o alumna y un solo profesor o profesora, cabe la posibilidad de realizar
una mediación alumno-profesor si se considera que una de las causas del
problema es una mala relación interpersonal entre ambas partes; no obs-
tante, la disrupción suele ser un asunto grupal que implica a numerosos
alumnos y profesores y está directamente relacionada con la infracción de
la normativa del centro y, por ello, suelen emplearse otras herramientas
para abordar dichas situaciones.
IV. EL RINCÓN DE LA SILLA-OREJA Y LA SILLA-BOCA
1. Introducción
Educar para la convivencia requiere dar a los alumnos/as, desde las
etapas iniciales, la oportunidad de resolver, por sí mismos/as, los conflic-
tos reales que surgen en los centros escolares mediante la colaboración
y el diálogo. Esta experiencia es crucial para que el alumnado adquiera
habilidades sociales y de resolución de conflictos e interiorice valores

básicos de convivencia.
El rincón de la silla oreja y la silla boca constituye un procedimiento
y una estructura para el diálogo y la negociación que permite a los/las
alumnos/as resolver sus conflictos, de forma autónoma, sin la ayuda de
una persona adulta, el/la docente. No es mediación, ya que no interviene
un tercero, es un mecanismo de negociación.
La utilización del rincón es especialmente adecuada en la educación
infantil y en el primer y segundo ciclo de la educación primaria. Tanto el
aula como los espacios comunes del centro (pasillos, patios, ludotecas,…)
pueden ser lugares apropiados para establecer en ellos un «rincón». Los
conflictos interpersonales entre alumnos/as de baja intensidad son los que
111
mejor se resuelven mediante el procedimiento de la silla-oreja y la silla-

boca.
En el aula, el «rincón» se sitúa en la parte trasera, en el extremo
opuesto al que ocupa el/la profesor/a. En este lugar, especialmente reser-
vado al efecto y en el que no se realiza ninguna otra actividad, se colocan
dos sillas, cada una de las cuales tendrá la función de asignar un rol a
su ocupante. Una será la silla-oreja y otra la silla-boca. Las dos sillas se
diferencian mediante un gran dibujo pegado a su respaldo, en un caso, de
una oreja, y en el otro, de una boca. También cabe la posibilidad de colgar
un cartel en la pared con cada uno de los dibujos o crear unas «piruletas»
con los mismos.
Cuando dos alumnos/as tienen un conflicto dentro del aula o vuelven
del recreo con un conflicto sin resolver, el/la profesor/a les invita a ir al rin-
cón para intentar solucionarlo por sí mismos/as. La propuesta es siempre
una invitación y no una imposición, ya que su uso debe ser voluntario.
En muchas ocasiones, y cada vez con mayor frecuencia, los/as alum-
nos/as acudirán al rincón por sí mismos/as cuando tengan un conflicto.
Este comportamiento, con el paso de los meses, se hará más sistemático.
2. Funcionamiento
Dos alumnos/as que tienen un conflicto pueden acudir al rincón por su
propia iniciativa o ser invitados a hacerlo por el/la docente, pero siempre
irán de forma voluntaria, de otro modo, el procedimiento no funcionaría.
En el rincón, cada uno/a de los/as niños/as ocupa una de las sillas. El
lugar está separado del resto de la clase, los/as alumnos/as están solos/as
y su conversación es privada. El/la ocupante de la silla-oreja escuchará lo
más atentamente posible a su compañero/a y no puede hablar, ni siquiera
despegar los labios para evitar las interrupciones. El otro alumno, en la

silla-boca, tiene el turno de palabra.
El procedimiento se desarrolla mediante los siguientes pasos o
normas:
1. El/la niño/a que ocupa, en primer lugar, la silla-boca tiene la pala-
bra y su tarea es contar qué ha ocurrido y cómo se siente mientras su
compañero/a escucha atentamente en la silla-oreja.
2. Una vez que el/la primer/a niño/a ha terminado de hablar se cam-
bian de silla e invierten sus papeles. Ahora será el/la segundo/a niño/a
quien tiene la palabra para explicar, según su punto de vista, qué ha ocu-
rrido y cómo se siente.
112
3. En el segundo turno de palabra, el/la primer/a niño, sentado de

nuevo en la silla-boca, tiene como función decir qué puede hacer él o ella
para solucionar el conflicto o problema.
4. Una vez más, se intercambian las sillas y los roles y el/la segundo/a
niño/a propone también algo que él o ella pueda hacer para solucionar el
conflicto.
Para los alumnos/as del 2º ciclo de educación primaria se introduce
una norma de funcionamiento extra: en cada turno, antes de cambiar de
silla cada alumno/a ha de parafrasear correctamente lo que ha dicho su
compañero/a.
Este proceso consta habitualmente de dos turnos de palabra para cada
uno/a de los/las implicados/as en el conflicto, aunque en ocasiones los
alumnos pasan más veces por cada una de las sillas hasta que encuentran
una solución satisfactoria para ambos/as.
Estos pasos o normas de funcionamiento del «rincón» se muestran en
un cartel colocado en la pared junto a las sillas, ya sea por escrito, en edu-
cación primaria, o mediante dibujos en los cursos de educación infantil.
Una vez terminado el proceso, los/as alumnos/as acuden a el/la
profesor/a quien hace un breve y sencillo seguimiento de lo ocurrido. Les
pregunta si han encontrado una solución, en qué consiste tal solución y si
ambos están satisfechos con ella. Si es así, los/las alumnos se incorporan
de nuevo a las tareas del aula. En el caso de no haber alcanzado una solu-
ción consensuada, el/la profesor/a propondrá otra alternativa o proceso
para abordar la situación, como la mediación o el cumplimiento de alguna
consecuencia educativa.
La experiencia de muchos centros escolares demuestra que utilizando
sistemáticamente el «rincón» a lo largo del curso se obtienen algunos
resultados claros:
ß El «rincón» se convierte en un lugar o espacio que sirve a los/las

alumnos para tranquilizarse.
ß Los/las alumnos/as aprenden a escucharse los unos/as a los otros/
as.
ß Los/las alumnos interiorizan el diálogo como primera opción ante
el conflicto.
ß Los/las alumnos/as aprenden a solucionar sus conflictos por sí mis-
mos/as sin acudir al docente y éste/a dedica menos tiempo a esta
tarea.
113
3. Actividades en el aula para la preparación del rincón de la silla

oreja y silla boca
La creación y puesta en marcha de un «rincón» en el aula requiere la
participación directa del alumnado. De este modo, sintiéndose partícipes
de su creación, los/las niños/as lo consideran como algo suyo e importante,
se vinculan a él y lo utilizan más. Durante el proceso de implementación
debemos transmitir al alumnado que el «rincón» es un espacio que hay
que respetar y honrar, que no es un lugar para jugar o perder el tiempo ya
que nos servirá para solucionar problemas y convivir mejor.
Para ello, se debe dedicar un mínimo de dos sesiones de una hora
en cada una de las cuales se realizará con el grupo-clase cada una de las
siguientes actividades.
Actividad nº 1: Creación del rincón de la silla-oreja y la silla-boca
Materiales:
ß Lámina/dibujo o breve texto con un ejemplo de un conflicto coti-
diano interpersonal entre alumnos/as
ß Cartel con las normas o pasos de funcionamiento del rincón
Duración:
ß 60 minutos
Objetivos:
ß Comprender que hay diferentes formas de solucionar los con-
flictos
ß Promover el diálogo como modo de resolver los conflictos
ß Presentar el funcionamiento del «rincón» a los/las alumnos/as
Procedimiento:
1. Se realiza una lluvia de ideas sobre ejemplos de conflictos cotidia-
nos entre el alumnado, en el aula, en el patio, en el autobús,… Si los/las

alumnos/as no aportan ejemplos adecuados el/la docente inicia la actividad
presentando un ejemplo cercano de un conflicto interpersonal entre alum-
nos/as con una lámina o un breve texto.
2. Utilizando uno de los ejemplos aportados por los/las alumnos/as
o el caso presentado por el/la docente, se profundiza en su comprensión
mediante las siguientes preguntas: «¿qué ha sucedido?», «¿cómo se siente
cada una de las personas?», «¿qué necesita cada una de las personas para
sentirse bien?», «¿cómo se puede resolver este problema?».
3. Se pide a los/las alumnos que den ideas para resolver el conflicto
y se anotan en la pizarra. Para cada una de las ideas se pregunta a los
alumnos/as:
114
ß «¿Ambos niños/as estarían contentos con esta solución? (ganar-

ganar)».
ß «¿Uno/a de los niños/as estaría triste y otro/a contento/a con esta
solución? (ganar-perder)».
ß ¿Ambos niños/as estarían tristes con esta solución? (perder-
perder)».
4. Se explica que los conflictos, muchas veces, pueden ser resueltos
de manera que ambas partes se sientan bien, ambas ganando. Para con-
seguir esto, hay que hacerlo hablando, dialogando y entendiendo bien el
problema.
5. Se presenta el rincón de la silla-oreja y la silla-boca como algo que
vamos a construir juntos/as en el aula para resolver los conflictos que ten-
gamos a lo largo del curso mediante el diálogo, para que salgamos todos/
as ganando y estemos contentos/as.
6. Se exponen las normas de funcionamiento del rincón, tal y como
han sido descritas en el apartado anterior, y se muestra un cartel con los
pasos básicos.
7. Se realiza un «role play» entre dos profesoras/es o un/a profesor/a
y un alumno/a voluntario/a ejemplificando la resolución del conflicto
tomado como ejemplo en el rincón y siguiendo sus normas de funciona-
miento. En el caso de hacerse esta simulación con un alumno/a voluntario,
es imprescindible prepararla de antemano con el/la mismo.
8. Se comenta la solución alcanzada entre toda la clase.
Actividad nº 2: Creación del rincón de la silla-oreja y la silla-boca

Materiales:
ß Dos sillas
ß Pinturas, cartones, cartulinas, cello, pegamento…
Duración:
ß 60 minutos
Objetivos:
ß Promover la implicación del alumnado en la construcción del rincón
en el aula
ß Preparar el espacio y las sillas que van a ser utilizadas como rincón
a lo largo del curso
ß Aprender y practicar las pautas de funcionamiento del rincón
Procedimiento:
1. Se elige el lugar del aula en el que se va a ubicar el rincón.
115
2. Se decide y se hace una lista, entre toda la clase, de los elementos

u objetos que es necesario elaborar para preparar el rincón.
3. Se organiza al alumnado en grupos para su elaboración y se distri-
buyen las tareas entre los grupos:
ß Los dibujos de la oreja y la boca para pegarlos a los respaldos de las
sillas o para colocarlos como carteles en la pared.
ß El cartel con las normas de funcionamiento del «rincón». Puede
utilizarse el cartel elaborado y presentado por el/la docente o crear
uno nuevo hecho por los/las alumnos/as.
ß Elementos ornamentales para decorar el «rincón», por ejemplo una
alfombra hecha con cartones pintados y pegada al suelo con cello
grueso.
ß Unos dibujos para decorar la pared cercana al rincón que representen
el diálogo o las soluciones «ganar-ganar».
ß Otros…
4. Se colocan los materiales elaborados creando el espacio del
rincón.
5. Recordando la lluvia de ideas de la actividad anterior sobre conflic-
tos cotidianos de los/as alumnos/as, se comenta si esos conflictos podrían
resolverse en el «rincón».
6. Se recuerdan las normas de funcionamiento del «rincón» y se pide
a dos voluntarios/as que hagan un «role play» representando la solución
de uno de los conflictos identificados en la lluvia de ideas. Se analiza en
grupo lo ocurrido durante la representación.
7. En el 2º ciclo de educación primaria, se forman parejas de alumnos/
as para que cada una represente, de nuevo, los pasos de funcionamiento
del rincón con un conflicto seleccionado entre toda la clase.
8. Se analiza con el grupo lo acontecido durante la representación y
las soluciones alcanzadas.

9. En educación infantil y en el primer ciclo de educación primaria, se
repite el paso 6 por segunda vez en lugar de continuar con el paso número
7 y el 8.
4. La silla amigo
En algunas ocasiones, puede ocurrir que dos alumnos/as que recurren
al rincón de la silla oreja y la silla boca no sean capaces de alcanzar, por
ellos/as mismos/as, un acuerdo. Esto se puede deber a diversas razo-
nes, las emociones son muy intensas, hay desconfianza mutua, no surgen
alternativas de solución u otras. En estas situaciones, podemos pasar de
116
una negociación a una mediación mediante la incorporación de la «silla

amigo».
La silla amigo es una tercera silla que se suele situar cerca del rincón,
aunque no en un primer plano ya que se prefiere promover la posibilidad
de que el alumnado utilice sus propios recursos en la resolución de con-
flictos como primera alternativa.
Como es evidente, esta silla al igual que las otras también otorga un
rol a su ocupante que siempre es la profesora en educación infantil y en
el primer ciclo de educación primaria y podría ser también un/a alumna/o
compañero/a en el segundo ciclo de educación primaria. Ya sea en una
caso o en otro, la persona que actúa como mediadora debe haber recibido
un entrenamiento específico para cumplir este papel.
Además, es importante que antes de introducir la silla amigo en el
rincón, de antemano, se dedique un tiempo a presentar y trabajar con el
alumnado su funcionamiento.
Cuando dos alumnos/as no alcanzan un acuerdo por sí mismos en el
rincón, pueden decidir llamar a un tercero para que ocupe la silla amigo y
les ayuda a buscar una solución satisfactoria para ambas partes. Esta per-
sona decidirá si ese es el momento adecuado para avanzar en el intento de
resolver el conflicto con la mediación o, por el contrario, es conveniente
demorarlo e intentarlo más tarde.
En la realidad cotidiana de los centros escolares, la silla amigo se utiliza
con menor frecuencia que el rincón de la silla oreja y la silla boca y cuando
se hace, se suele reservar para educación infantil y para el primer ciclo de
educación primaria y casi siempre es el/la docente es quien toma este papel.
V. LA MEDIACIÓN FORMAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRI-

MARIA
1. Introducción
Hoy en día, existen diversas formas de organizar y aplicar la media-
ción en los centros escolares de educación infantil y primaria.
En primer lugar, las propuestas varían en función de quién asume el
papel de mediador/a y qué relación existe entre las partes en conflicto y
la persona mediadora, resultando así un modelo vertical u horizontal. En
segundo lugar, cabe distinguir el «modelo de patio» o el «modelo formal o
derivado», dependiendo de cómo llegan las partes a la mediación y cómo
se organiza el desarrollo del proceso.
117
a) El modelo vertical: la mediación por parte de personas adultas.

En el modelo vertical de mediación escolar, personas adultas del cen-
tro, habitualmente docentes y miembros del equipo directivo, actúan como
mediadores/as para facilitar la resolución de conflictos que se producen
entre el alumnado.
No es infrecuente encontrar profesores y profesoras que han recibido
una formación específica en mediación y emplean el proceso como una
herramienta más en su quehacer educativo cotidiano. Como mediadores/
as, los/las adultos asisten a los/las alumnos/as en el proceso de examinar
las percepciones y sentimientos que cada una de las partes tiene del pro-
blema, así como en la búsqueda de las posibles soluciones, y en la adop-
ción de acuerdos que satisfagan mejor las necesidades de ambas partes.
Este modelo es más sencillo de implementar, pero carece del potencial
educativo que tiene un programa de mediación entre compañeros desa-
rrollado como un proyecto de centro y su impacto en la mejora de la
convivencia escolar es mucho menor. La mediación vertical puede ser a
su vez organizada, como se detalla más adelante, como un proceso formal
y derivado o como una intervención con las características del modelo de
«patio de recreo».
b) El modelo horizontal: la mediación entre compañeros/as o iguales.
La característica fundamental de este modelo de mediación es que
los/las propios/as compañeros/as de las partes en conflicto, alumnos/as del
mismo centro, son los/las mediadores/as. Así, si son dos alumnos/as los que
tienen el conflicto, los/las mediadores/as serán, también, alumnos/as.
En los centros en los que el programa de mediación se utiliza, además
de para gestionar conflictos entre el alumnado, para resolver conflictos
entre el alumnado y el profesorado y entre docentes u otros/as implicados/
as (madres y padres, por ejemplo), el equipo mediador estará formado,
igualmente, por personas pertenecientes a dichos colectivos. Este aspecto,

refleja la horizontalidad del programa y refuerza su potencia educativa.
De este modo, si el conflicto en cuestión se produce entre un/a alumno/a
y un/a docente, los/las mediadores/as serán, igualmente, un miembro del
alumnado y otro del profesorado.
El equipo de mediadores/as, independientemente de su composición
(alumnado, profesorado, padres y madres, personal no docente…) recibe
un entrenamiento específico para asumir esta tarea.
c) El modelo de patio de recreo.
El alumnado, cuando tiene un conflicto durante los recreos o en el
tiempo libre del comedor, puede recurrir, en ese mismo momento, a un/a
118
compañero/a mediador/a o a un adulto para pedir su asistencia en el con-

flicto. Esta mediación, de carácter más informal y más corta, se produce
en ese mismo momento y lugar. Este tipo de mediación se emplea, exclu-
sivamente, en educación primaria. El «modelo de patio» puede ser vertical
u horizontal. En este último caso, los/las alumnos/as mediadores/as suelen
llevar una prenda (banda en el brazo, pañuelo…) que les identifica como
tales y se organizan turnos, de manera que cada día o semana solo algu-
nos/as alumnos/as mediadores/as estén «de servicio». Ellos/ellas disfrutan
del recreo como los/las demás pero puede ser requeridos por cualquier
alumno/a para hacer una mediación en ese mismo momento. En este caso,
la mediación se realiza en el propio patio de recreo. Los/las propios media-
dores/as pueden, también, ofrecer su ayuda a otros/as compañeros/as si
observan un conflicto. Cuando finaliza su intervención rellenan un formu-
lario que recoge un pequeño informe de la mediación y lo archivan.
d) El modelo formal o derivado.
El modelo derivado es una intervención más formal en la que se suce-
den una serie de fases para que un conflicto sea, finalmente, abordado a
través del programa de mediación del centro. En un primer momento, el
conflicto es remitido al servicio de mediación por un/a docente, directivo
o alumno/a; a continuación, las personas coordinadoras del servicio de
mediación hacen una valoración inicial de la adecuación del conflicto a
la mediación y, si es positiva, asignan mediadores al caso y se inicia, pro-
piamente dicho, el proceso de mediación. A continuación, los mediadores
reúnen, por separado, con las partes protagonistas del conflicto, para infor-
marse sobre el mismo y para ofrecerles la posibilidad de acudir a media-
ción; si las partes aceptan mediar se organiza la sesión de mediación; unos
días después, en el lugar y horario convenidos, se desarrolla el proceso y
finalmente, más adelante, se realiza un seguimiento y una evaluación de

su resultado. Este modelo puede ser, asimismo, vertical u horizontal.
En la educación infantil no se utilizan los programas de mediación
de carácter horizontal, entre compañeros, simplemente porque los niños y
las niñas de entre tres y seis años no están capacitados para asumir dicha
tarea. En esta etapa la mediación su suele emplear de manera vertical, es
decir, la realiza el/la docente ante un conflicto en el que hay dos niños/as
implicados, ya sea desarrollando el proceso completo, mediación formal,
o ya sea, haciendo una intervención breve y específica basada en los prin-
cipios y las herramientas del proceso, mediación informal.
Tratándose del primer ciclo de educación primaria caben otras posi-
bilidades. Los/las alumnos/as de este etapa pueden participar en la imple-
119

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Directora: LETICIA GARCÍA VILLALUENGA

1.ª edición REUS, S.A., 2013

Imprime: Talleres Editoriales Cometa, S. A.

Ni Editorial Reus, ni los Directores de Colección de ésta responden del

Sin ninguna duda, las escuelas de hoy se enfrentan a muchas dificul-

más dificultades. De hecho, en un sondeo realizado entre profesores de

multitud de problemas de convivencia que van ocurriendo a medida que

gunta era que, dado que el conflicto es inevitable y que el enfoque de

Desde hace un tiempo, a partir de la toma de conciencia sobre el

especialmente, la formación de los profesionales que han de realizar los

Consideramos que, en este momento, se hace necesaria una revisión

viniendo— los problemas que luego en la adolescencia resultan mucho

dialéctica. Los profesores esgrimen la espada de su función instructora

— Centros donde se ha realizado la formación en Mediación y la

un Proyecto de Mediación Escolar. El recuerdo del fracaso bloqueará la

implican agresiones verbales y/ó físicas hasta actitudes de colaboración,

desde donde se pueden desbancar, de forma paulatina, pero firme y conti-

vención de conflictos y mejora de la convivencia, no llegue a desarrollarse

Educativa Contextualizada, un elemento más, no el único, que tenga como

implica el diseño e implementación de Planes de Convivencia a la luz de

y reflexión a cuantos lectores y lectoras con interés en el tema accedan a él.

UN PROYECTO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA, así como el

Mari Luz Sánchez García-Arista

SUMARIO: I. LA MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA: 1. Por

I. MEDIACIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA

Como ya enunciamos en la introducción al libro, la Mediación se ha

tación de proyectos de Mediación Escolar ha proliferado, con formatos

La Mediación Educativa puede ser, más que una respuesta a la demanda de

1. Por qué «mediación»

los mediadores, que se responsabilizan de la ayuda a otros, como a los

2. Por qué «educativa»

perpetuar o modificar hacia la mejora los modelos establecidos. De aquí la

los estilos comunicativos agresivos, las relaciones basadas en el esquema

¸ la formación e implementación de programas

3. Por qué «contextualizada»

que está motivada y se retroalimenta por cambios sociales, económicos y

sorado, tanto de base como continua, aporte dichas herramientas. Sólo

II. QUÉ ES LA MEDIACIÓN EDUCATIVA

La Mediación Educativa supone aplicar en el ámbito escolar las téc-

de trabajar colaborativamente en la búsqueda de un acuerdo satisfacto-

otros sectores de la comunidad educativa, de la cultura de centro, de las

Es fácil deducir que la filosofía que subyace a la mediación contiene

Una vez vivenciados estos valores y la satisfacción que conllevan, es

III. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN DE LA MEDIACIÓN EDU-

Los programas de Mediación en el ámbito escolar tienen sus orígenes

conflictos con cooperación y de una manera no violenta». Más reciente-

y su equipo desde GEUZ (Centro Universitario de Transformación de

vincia gabinetes para el asesoramiento de las comisiones de convivencia

elegido y del nivel de compromiso alcanzado. Desafortunadamente, son

¨ Educación en Gestión de Conflictos

¨ Programa de Mediación Educativa

IV. PRINCIPIOS DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA

Para continuar comprendiendo la Mediación Educativa, veamos sobre

➢ Una concepción positiva del conflicto.

Los conflictos son consustanciales a las relaciones humanas; algo natu-

dad y la decisión a otros. Esto implica un proceso de empoderamiento que

preparándonos para encontrar soluciones con mayor facilidad. Hay implí-

Si los conflictos son algo natural, si surgen en las interacciones huma-

El MODELO GLOBAL DE TRANSFORMACIÓN DE CON-

que Global de Transformación de Conflictos. En él, la Mediación es un

Conflictos que nunca ocurren debido al buen clima escolar

En la base de la pirámide, estarían los conflictos que nunca ocurren