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Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb:

Zum Stand der Forschung

Article · January 2004

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1 author:

Peter Ecke
The University of Arizona
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Ecke, P. (2004). Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb:

Zum Stand der Forschung. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 33, 213-230.

Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb:

Zum Stand der Forschung

Peter Ecke

University of Arizona

eckep@email.arizona.edu

Abstract

Mnemonic techniques are mental procedures used to facilitate the memorization, storage and

recall of information. They rely on elaborated associations and imagery or verbal

interactions between the to-be-learned target structures and already represented information

in memory. This article reviews research on the effectiveness and limitations of the keyword

mnemonic method for the learning of foreign language vocabulary. It discusses and compares

the effectiveness of two versions of the keyword method (imagery/verbal) with non-mnemonic

techniques (rote repetition and semantic elaboration), examines the suitability of the keyword

methods for different tasks (recall of word meaning vs. word form), for different learner types,

and for use with different target words.

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1. Einführung

Mnemotechniken dienen, ganz allgemein formuliert, der Erhöhung der Gedächtnis- bzw.

Behaltensleistung. Es sind vom Lerner speziell angewandte Verfahren, deren Aufgabe darin

besteht, das Einprägen, Speichern und Abrufen neuer Information effektiver und zuverlässiger

zu gestalten. Mnemotechniken wurden schon in der Antike beschrieben und angewandt (Yates

1966) und werden bis heute zur Lösung zahlreicher Lernprobleme genutzt (s. Higbee 1996).

Da es vor allem in der Anfangsphase des Fremdsprachenlernens darum geht, relativ schnell

einen Grundwortschatz aufzubauen (Kasper 1993; Nation 2001; Weise 1990a), sollten

Mnemotechniken von Lernenden wie Lehrenden als ein mögliches Mittel zur Effektivierung

des Lexikerwerbs in Erwägung gezogen werden. Dieser Artikel erörtert zwei Varianten der

auch unter dem Namen der Keyword- bzw. Schlüsselwort-Methode bekannten

Mnemotechnik, die speziell für die Effektivierung des fremdsprachlichen (fs.) Lexikerwerbs

entwickelt (Atkinson 1975) und intensiv in empirischen Untersuchungen getestet wurde. Seit

Anfang der 70er Jahre wurde eine Serie experimenteller Untersuchungen veröffentlicht, die in

ihrer Mehrheit von einer beeindruckenden Überlegenheit der Schlüsselwort-Methode

gegenüber anderen Lexiklerntechniken berichteten. Daneben wurden aber auch Studien

publiziert, die sich kritisch mit der Schlüsselwort-Methode auseinandersetzten und auf

negative Aspekte bzw. Grenzen dieser Technik aufmerksam machten. In diesem Artikel wird

versucht den Stand der Forschung zu resümieren, auf offene Fragen zur Anwendung und

Wirkung der Schlüsselwort-Methode hinzuweisen und auf jene Anwendungsmöglichkeiten

beim Lernen und Lehren von fs. Wortschatz zu verweisen, die unter dem gegenwärtigen

Erkenntnisstand als angemessen erscheinen.

 3
2. Prinzip, Varianten und Beispiele der Schlüsselwort-Methode

Ziel der Schlüsselwort-Methode ist es, die Form-Bedeutungsbeziehung eines neu zu

lernenden Wortes zu festigen (Ellis 1994; Nation 2001). Mit der Methode können also keine

Bedeutungen einer unbekannten Wortform aus dem Kontext erschlossen werden. Der Lerner

setzt sie erst dann ein, wenn die Bedeutung bzw. Übersetzung der Wortform geklärt wurde

und behalten und später wieder abgerufen werden soll. Wenn dann die über die

Mnemotechnik eingeprägte Wortform wieder erscheint, kann der Lernende ihre Bedeutung

über assoziative Verbindungen (Mediatoren) entschlüsseln bzw. rekonstruieren.

Zwei Lernphasen sind Bestandteil der visuellen Schlüsselwort-Methode: In einer ersten

Phase, erhält bzw. sucht der Lernende ein ihm bekanntes Schlüsselwort (SW), das lautlich

dem neuen Zielwort (PIT’ russ. = TRINKEN) ähnelt (z.B. PIPI). In einer zweiten Lernphase

erhält bzw. generiert der Lernende ein Vorstellungsbild in dem Zielwort- und SW-Begriffe

miteinander interagieren (z.B. ein Kind, das gleichzeitig PIPI macht und TRINKT, s. Abb. 1).

Begegnet der Lernende später der neuen Wortform (PIT’) in einem Vokabeltest oder Text,

wird zunächst das ähnlich klingende SW (PIPI) assoziiert. Dieses generiert dann die bildliche

Vorstellung, in der schließlich der Zielwortbegriff (TRINKEN) zu finden ist (Beispiel von

Ecke 1999).

Die verbale Variante der SW-Methode beinhaltet als erste Lernphase ebenfalls die Bildung

eines, dem Zielwort (STROIT’ russ. = BAUEN) phonologisch ähnlichen, gut bekannten

Wortes (STROH). Allerdings wird in der zweiten Phase kein Bild, sondern ein Satz(teil)

präsentiert bzw. gebildet, in dem Zielwort und Schlüsselwort sinnvoll miteinander verbunden

werden (z.B. eine STROHhütte BAUEN). Der spätere Abruf der Wortbedeutung erfolgt
 4
folgendermaßen: Zum Zielwort (STROIT’) wird das SW (STROH) assoziiert. Letzteres

aktiviert dann die Wortgruppe (eine STROHhütte BAUEN), die den Zielbegriff (BAUEN) der

neuen Wortform enthält (Beispiel von Weise 1990a). Die beiden Varianten der SW-Methode

seien zur Verdeutlichung in Abb. 1 und 2 veranschaulicht.

Abb. 1: Vorgehensweise beim Lexiklernen nach der visuellen Schlüsselwort-Methode

(Schema nach Weise 1990a: 104, Beispiel von Ecke 1999: 70)

FS Wortform Zielbegriff

Lernaufgabe PIT’ (russ.) TRINKEN

1. Lernphase PIT’ PIPI Schlüsselwort

2. Lernphase Bildliche Vorstellung: Ein Kind macht PIPI und TRINKT dabei.

Schlüsselwort Zielbegriff

Abb. 2: Vorgehensweise beim Lexiklernen nach der verbalen Schlüsselwort-Methode

(Schema und Beispiel von Weise 1990a: 104)

FS Wortform Zielbegriff

Lernaufgabe STROIT’ (russ.) BAUEN

1. Lernphase STROIT’ STROH Schlüsselwort

2. Lernphase Verbale Interaktion: eine STROHhütte BAUEN

Schlüsselwort Zielbegriff

Natürlich können visuelle und verbale Techniken auch kombiniert werden. So kann z.B. der

Vorstellung des „PIPI machenden und TRINKENden Kindes“ (Abb. 1), eine verbale
 5
Verknüpfung wie die Folgende zugefügt werden: „PIPI soll man nicht TRINKEN!“ Auch

akustische Attribute können einer bildlichen Interaktion beigefügt werden, wie im folgenden

Beispiel zum Lernen der Wortbedeutung von russ. NOZH = MESSER illustriert wird. In

dieser kombinierten Variante der SW-Methode könnte dem Zielwort (NOZH) zunächst eine

Lautsequenz (NO! –SCH!) zugeordnet werden, die in einem dramatischen interaktiven Bild

wie folgt integriert sein kann: Ein Mann bedroht eine Frau mit einem MESSER

(Zielwortbedeutung). Diese schreit laut auf: NO! (eng./spa. Nein), worauf der Mann mit SCH!

(Ruhe) reagiert. Begegnet der Lerner später der Wortform NOZH wird die akustische

Sequenz NO! -SCH! sowie das interaktive Gedächtnisbild (die mit dem MESSER bedrohte

Frau) assoziiert, das den Zielbegriff MESSER beinhaltet.

Abb. 3: Vorgehen bei einer visuell/verbal/akustischen Variante der Schlüsselwort-Methode

FS Wortform Zielbegriff

Lernaufgabe NOZH (russ.) MESSER

1. Lernphase NOZH NO! -SCH! Laut/Schlüssel

2. Lernphase interaktives Bild (mit entsprechenden Ausrufen):

Die Frau schreit NO! –Er entgegnet: SCH! (Ruhe), sie mit dem

MESSER bedrohend.

2.1. Effektivität der visuellen und verbalen Varianten der Schlüsselwort-Methode

Sowohl visuelle als auch verbale SW-Methoden haben sich für bestimmte Lernergruppen als

effektiv erwiesen (Pressley/Levin/Miller 1982), obgleich von einigen Forschern die visuelle

Methode als allgemein leistungsfähiger erachtet wird (Atkinson 1975). So nimmt Paivio
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(1971, 1986) in seiner Dual Coding Theory (DCT) an, dass es zwei unterschiedliche aber

verbundene mentale Systeme gibt: ein verbales und ein visuelles (nichtverbales) System. Eine

Aktivierung beider Systeme, d.h. eine multimodale Enkodierung über beide Systeme, wie sie

in der visuellen SW-Methode erfolgt, hat Paivio zufolge eine additive Wirkung auf das

Einprägen, Speichern und Abrufen von Information. Andere Forscher behaupten jedoch, dass

der Erfolg der SW-Methode auf der elaborativen Qualität und Wirkung des Mediators beruht,

nicht notwendigerweise auf dessen Visualisierung (Crowston 1993 in Hulstijn 1997).

Demnach bewirkt die SW-Methode durch die assoziative Verknüpfung neuer Information mit

schon vorhandenen Strukturen eine besondere Tiefe der Verarbeitung neuer Lexik (vgl.

Craik/Lockhart 1972; Craik/Tulving 1975).

Eine Untersuchung mit Schülern der Sekundarstufe ergab höhere Reproduktionsleistungen

beim Lernen mit der visuellen Variante der SW-Methode im Vergleich zur verbalen Version

(Kasper 1983). Andere Untersuchungen, die verbale und visuelle Varianten hinsichtlich ihrer

Effektivität verglichen, fanden nur leichte Vorteile für die visuelle Methode (Atkinson 1975;

Pressley/Levin/Delaney 1982). Ähnliche Ergebnisse wurden in einer Untersuchung mit

Schülern einer fünften Klasse erzielt, allerdings erwies sich in dieser Lernergruppe die verbale

Technik beim Lernen von abstrakten Zielwörtern als überlegen (Pressley/Levin/Miller 1981).

Außerdem ist erwiesen, dass jüngere Grundschüler Schwierigkeiten haben, selbst interaktive

Vorstellungen mit SW- und Zielwort-Referenten zu bilden, dass sie aber problemlos Sätze

formen können, in denen Zielwortübersetzung und Schlüsselwort ‘etwas zusammen tun’

(Pressley/Levin/McCormick 1980). Auch Lernende mit hohen verbalen Fähigkeiten scheinen

mehr von verbalen Techniken zu profitieren als Lernende mit geringen verbalen Fähigkeiten,

obgleich auch berichtet wurde, dass visuelle Techniken für beide Lernergruppen von Nutzen

sind (Delaney 1978).

 7

Eine kombinierte SW-Methode mit zusätzlichen elaborativen Verbindungen wurde von

Hogben/Lawson (1994) und Lawson/Hogben (1998) beschrieben und erfolgreich getestet.

Eine andere Studie, die einfache Varianten der SW-Methode mit einer visuell-akustischen

SW-Methode verglich, konnte keine signifikanten Unterschiede in deren Effektivität

feststellen (Carney/Levin 1998). Obgleich multiple Assoziationen oft lernfördernd sind (vgl.

Esser/Nowak 1986), ist es sicher in erster Linie die Qualität und weniger die Quantität der

assoziativen Verknüpfung(en), die den Lernerfolg bestimmt. Lerner sollten m. E. sowohl mit

der visuellen als auch verbalen Variante vertraut gemacht werden und jene assoziativen

Verknüpfungen (möglicherweise auch kombiniert) verwenden, die unter den konkreten

Bedingungen als günstig erscheinen.

3. Die Effektivität der SW-Methode im Vergleich zu anderen Vokabellerntechniken

Die meisten empirischen Studien zur Wirksamkeit der SW-Methode sind experimentelle

Laboruntersuchungen (Atkinson 1975; Atkinson/Raugh 1975; Desrocher/Gelinas/Wieland

1989; Paivio/Desrochers 1981; Pressley 1980; Pressley/Levin/Miller 1982; Raugh/Atkinson

1975), deren Teilnehmer oft naive Lerner (ohne jegliche Vorkenntnisse der Zielsprache) sind.

Weniger Untersuchungen sind im fs. Unterricht in intakten Klassen durchgeführt worden (s.

aber Avila/Sadoski 1996; Brown/Perry 1991; Campos/Gonzáles/Amor 2003; Hogben/Lawson

1994; Lawson/Hogben 1998; Levin 1985; Levin/Pressley/McCormick/Miller/Shriberg 1979;

Rodríguez/Sadoski 2000). Oft werden die durch die SW-Methode erlangten

Reproduktionsleistungen einer Lernergruppe mit denen anderer Lerntechniken verglichen, so

vor allem dem mechanischen Wiederholen von fs. Zielwort und muttersprachigem Äquivalent

(Carney/Levin 1998; Ellis/Beaton 1993; van Hell/Candia Mahn 1997;

 8
Wang/Thomas/Ouellette 1992; Wang/Thomas/Inzana/Primicerio 1993) sowie der eigenen

(besten) Methode(n) der Lernenden einer Kontrollgruppe (Atkinson/Raugh 1975;

Avila/Sadoski 1996; Lawson/Hogben 1998; Levin/Pressley/McCormick/Miller/Shriberg

1979; Carney/Levin 2000). Seltener wird die SW-Methode mit semantisch/kontextuell

orientierten Lernaufgaben verglichen (McDaniel/Pressley/Dunay 1987; Moore/Surber 1992;

Wang/Thomas 1995) und kaum existieren Studien, die kombinierte Kontext-SW-Methoden in

Vergleiche traditioneller Methoden mit einbeziehen (Brown/Perry 1991; Rodríguez/Sadoski

2000).

In den meisten Forschungsberichten, vor allem der 70er und 80er Jahre wurde von einer

Überlegenheit der SW-Methode gegenüber anderen Lerntechniken berichtet und zwar für ein

breites Spektrum von Lernergruppen. Die SW-Methode erwies sich als effektiver gegenüber

mechanischem Wiederholen bzw. eigenen Strategien in Untersuchungen mit jüngeren

Kindern (Avila/Sadoski 1996; Elhelou 1994; Pressley 1977; Pressley/Levin/McCormick

1980; Pressley/Levin/Miller 1981), Schülern der Sekundarstufe (Pressley/Levin 1978;

Lawson/Hogben 1998; Zhang/Schumm 2000), College- bzw. Universitätsstudenten

(Atkinson/Raugh 1975; Moore/Surber 1992; Pressley 1980; Raugh/Schupbach/Atkinson

1977) und Untersuchungen mit älteren Erwachsenen/Senioren (Gruneberg/Pascoe 1996).

Positive Ergebnisse zugunsten der SW-Methode erzielte man auch in Experimenten mit

Erwachsenen bzw. Kindern mit Lernschwierigkeiten (Gruneberg/Sykes/Gillett 1994;

Mastropieri/Scruggs/Levin 1985), geistig behinderten Lernern (Scruggs/Mastropieri/Levin

1985), sowie College-Studenten mit unterdurchschnittlichen Lernvoraussetzungen

(McDaniel/Pressley 1984; Pressley/Levin/Nakamura/Hope/Bispo/Toye 1980). In einer Reihe

von Experimenten profitierten erfahrene Lerner allerdings weniger vom Benutzen der SW-

Methode als unerfahrene Lerner (Fuentes 1976; Willerman/Melvin 1979; Hogben/Lawson

 9
1994; Levin/Pressley/McCormick/Miller/Shriberg 1979; Moore/Surber 1992). Entsprechend

wurde vorgeschlagen, dass jüngere und unerfahrene FS-Lernende allgemein mehr Nutzen aus

der SW-Methode ziehen können als erfahrene Lerner (Atkinson/Raugh 1975; Pressley/Levin

1984). Andererseits wurden auch Nachweise dafür erbracht, dass erfahrene Lerner von der

SW-Methode profitieren können (z.B. Hogben/Lawson 1997, Lawson/Hogben 1998).

In den meisten Untersuchungen wurden die Lernenden meist unmittelbar und relativ kurze

Zeit (einige Tage) nach der Instruktionsphase auf ihre Abrufleistung getestet. Einige

Untersuchungen zeigten auch eine Überlegenheit der SW-Methode gegenüber anderen

Techniken in Tests, die bis zu mehrere Wochen nach der Lernphase erfolgten. Allerdings

waren in diesen Proben die Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe meist

weniger stark ausgeprägt (Carney/Levin 1998; Lawson/Hogben 1998). Schon Atkinson

(1975) wies darauf hin, dass Schlüsselwörter mit der Zeit vergessen oder nicht mehr aktiviert

werden können. Dies kann einerseits zu einer Reduktion der Abrufzeit führen, wenn direkte

(nicht vermittelte) Form-Bedeutungsbeziehungen aufgebaut und automatisiert wurden

(Crutcher 1992; Kasper 1993). Andererseits kann es zu einer erhöhten Vergessensrate führen,

wenn direkte Verbindungen noch nicht entwickelt wurden. Eine Reihe von Untersuchungen

zeigte, dass die langfristige Vergessensrate von durch die SW-Methode gelerntem Material

höher ist als die Vergessensrate von mechanisch wiederholtem Material, vor allem wenn die

Lernenden keine Möglichkeiten zur unmittelbaren oder wiederholten Reproduktion nach der

Lernphase erhalten (Campos/Amor/Gonzales 2002; Hogben/Lawson 1994;

McDaniel/Pressley/Dunay 1987; Wang/Thomas/Ouellette 1992; Wang/Thomas/Inzana/

Primicerio 1993; Wang/Thomas 1995, van Hell/Candia Mahn 1997). Allerdings stehen dem

die Resultate der Untersuchungen von Hogben/Lawson (1997) und Lawson/Hogben (1998)

gegenüber, sowie solche die zeigen, dass durch Mnmeotechniken mit vorgegebenen bildlichen
 10
Interaktionen gelernte Wörter geringeren Langzeit-Vergessensraten unterliegen

(Carney/Levin 1998, 2000). Auch eine Fallstudie (Beaton/Gruneberg/Ellis 1995) berichtet

von beeindruckenden langfristigen Behaltensleistungen eines Lerners der zehn Jahre früher

Vokabular mittels SW-Methode gelernt hatte. Wang und Kollegen jedoch betrachten die

Verknüpfung von SW- und Zielwortbedeutung als entscheidende Schwachstelle für das

langfristige Behalten der durch Mediation gelernten Lexik. Ihnen zufolge sind Interferenzen

beim Abruf der Verknüpfung von SW- und Zielwort-Bedeutung wahrscheinlich, die leicht zu

einer fehlerhaften Zuweisung bzw. Rekonstruktion der Zielwort-Bedeutung führen kann

(Wang/Thomas/Ouellette 1992). Außerdem argumentieren diese Forscher, dass der häufig

berichtete Erfolg der SW-Methode vor allem auf dem wiederholten Lern-Test-Rythmus

beruht, der dem Vergessen von durch Schlüsselwörter gelernter Lexik stärker entgegenwirkt

als dem Vergessen mechanisch wiederholter Wortpaare (Wang 1991, Wheeler/Roediger III

1992, Carney/Levin 1998). Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang, dass mit der SW-

Methode arbeitende Lerner über ein Mindestmaß an Training und Übung mit der Methode

verfügen (Belleza 1996; Campos/Gonzáles/Amor 2003; Espinoza 1999) und genügend Zeit

zum Einprägen der Zielwörter und deren assoziativer Verknüpfungen erhalten sollten

(Lawson/Hogben 1998). Auch das mehrmalige Testen, einschließlich unmittelbar nach der

Lernphase, das in gewisser Weise auch der schulischen Praxis Vokabeln häufig abzufragen

entspricht, fördert die Behaltensleistung und reduziert schrittweise die vom Lerner zur

Reproduktion benötigte Zeit (Crutcher 1992; Gruneberg 1998; Lawson/Hogben 1998;

Wang/Thomas 1995; Wheeler/Roediger III 1992).

Einige Studien berichteten eine Unterlegenheit der SW-Methode gegenüber eigenen

Strategien bzw. mechanischem Wiederholen hinsichtlich der reproduzierten

Zielwortbedeutungen, sowohl in unmittelbar der Lernphase folgenden Tests

 11
(Desrochers/Wieland/Coté 1991; Ellis/Beaton 1993; Hall/Wilson/Patterson 1981; van

Hell/Candia Mahn 1997) als auch in später durchgeführten Tests (Campos/Gonzáles/Amor

2003; Wang/Thomas 1992, 1995; Wang/Thomas/Ouellette 1992). Hall und Kollegen (1981)

wiesen darauf hin, dass die SW-Methode für Lernende weniger effektiv als eigene Strategien

ist, wenn Lerner einerseits wenig Zeit zum Einprägen der Lexik in vorgegebenen Lernphasen

experimenteller Untersuchungen haben und wenn sie sich andererseits ihre Zeit selbst

einteilen können. In gesteuerten experimentellen Lernphasen mit relativ viel Zeit sei jedoch

die SW-Methode eher von Vorteil (auch Hall 1988). In verschiedenen Studien deutete sich

auch an, dass vor allem erfahrene (z.T. multilinguale) Lerner sich als erfolgreicher erweisen,

wenn sie mechanisches Wiederholen oder eigene Strategien statt vorgegebener

Mnemotechniken benutzten (van Hell/Candia Mahn 1997). Den Grund dafür vermuten

letztgenannte Autoren in einem effektiven phonologischen Kodierprozess (beim wiederholten

leisen Aussprechen der neuen Wortform) und einer größeren Sensibilität der erfahrenen FS-

Lerner für formelle Strukturen, die auf einem umfangreichen phonologischen Vorwissen

beruht. Eine Überlegenheit nicht mnemonischen Wiederholens zeigte sich auch in einem

Vergleich der Abrufgeschwindigkeit von Wortbedeutungen für durch SW-Methode und

mechanisches Wiederholen gelernte Lexik (van Hell/Candia Mahn 1997). In dieser Studie

wurden durch Wiederholung gelernte Wortbedeutungen von erfahrenen und unerfahrenen

Lernern im Durchschnitt signifikant schneller abgerufen als durch die SW-Methode

eingeprägte Übersetzungen. Andererseits wurde jedoch auch gezeigt, dass die Erhöhung der

Verarbeitungszeit beim Lernen mit der SW-Methode minimal sein kann (Atkinson 1975;

Kasper 1993) und dass Lernende auch unter Zeitdruck erfolgreiche Lernresultate mit der SW-

Methode erzielen können (Pressley/Levin 1978). Mit entsprechendem Strategietraining sowie

wiederholtem und zunehmend automatisiertem Abruf kann die Abrufzeit über Mediatoren

bedeutend reduziert werden (Crutcher 1992; Kasper 1993). Experimente, die eine
 12
Unterlegenheit der SW-Methode in den Reproduktionsleistungen zeigen, werden oft dafür

kritisiert, dass sie entweder den Teilnehmern zu wenig Übung in der Methode gewähren, dass

die vorgegebenen Schlüsselwörter nicht optimal (z.B. zu abstrakt und wenig anschaulich) sind

bzw. durch die Lerner unter Zeitdruck selbst gebildet werden müssen, dass die

Präsentationsphase des zu lernenden Materials zu kurz ist oder dass es keine unmittelbaren

bzw. wenige Reproduktionsmöglichkeiten (Tests) gibt.

Mnemotechniken wurden auch mit Lernaufgaben verglichen, die eine semantische

(kontextuelle) Elaboration bzw. Bearbeitung des neuen Wortes zum Inhalt hatten. In solchen

Aufgaben wurden den Lernern z.B. Zielwortdefinitionen oder Synonyme gegeben, Zielwörter

in Beispielsätzen präsentiert oder Aufgaben zur Erschließung oder Anwendung des Zielwortes

im Kontext gestellt. Die Reproduktionsleistungen nach solchen Aktivitäten waren in der

Regel der SW-Methode klar unterlegen (Levin/Levin/Glassman/Nordwall 1992;

McDaniel/Pressley 1984; Pressley/Levin/Miller 1982; Pressley/Levin/Kuiper/Bryant/

Michener 1982; Shaughnessy/Dinnell 1999). Semantisch orientierte Aufgaben fördern zwar

das Erschließen neuer Wortbedeutungen im Kontext (Carnine/Kameenui/Coyle 1984;

Sternberg 1987), strukturelle Elaboration dagegen favorisiert das Erlernen formaler Strukturen

sowie die Stärkung von Form-Bedeutungsbeziehungen (Ellis 1994). Alleiniges semantisches

Elaborieren kann diese Beziehung nicht stärken (Pressley/Levin/McDaniel 1987), sie kann sie

sogar negativ beeinflussen (Barcroft 2002; McDaniel/Kearney 1984; Pressley/Levin/Miller

1982). Es kann daher nicht oft genug betont werden, dass mehrere Strategien bzw. Techniken

für die verschiedenen Aspekte des Wortschatzerwerbs notwendig sind. Zumindest sollten das

Erschließen der Wortbedeutung und das Einprägen der Wortform und deren Bedeutung

unterschieden werden. Letzteres ist am erfolgreichsten, wenn formale Aspekte der zu

lernenden Lexik fokussiert werden (Barcroft 2002; Weise 1990a). Eine Unterscheidung beider
 13
Aspekte muss jedoch nicht heißen, dass semantisches und formelles Elaborieren nicht

miteinander kombiniert werden können. Wie zumindest zwei Untersuchungen zeigten, kann

eine Kombination von SW-Methode mit semantischen Aufgaben höhere

Reproduktionsleistungen bewirken als Methoden, die ausschließlich auf semantischer oder

formeller Elaboration beruhen (Brown/Perry 1991; Avila/Sadoski 1996).

4. Qualität von Schlüsselwort und interaktiver Verknüpfung

Eine Reihe von Untersuchen beschäftigte sich mit Möglichkeiten und Varianten des Einsatzes

der SW-Methode und deren Effizienz: Ist es effektiver den Lernern Schlüsselwörter und

interaktive Bilder bzw. verbale Verknüpfungen vorzugeben oder sollen die Lerner diese selbst

kreieren? Wie sollten optimale Schlüsselwörter und Gedächtnisbilder strukturiert sein?

Welche Merkmale zeichnen sie aus?

Als erwiesen dürfte gelten, dass es für jüngere Kinder effektiver ist, wenn sie Schlüsselwörter

und bildliche Interaktionen vom Lehrer bzw. Untersuchungsleiter erhalten als wenn sie diese

selbst bilden müssen (Pressley/Levin 1978; Pressley/Levin/McCormick 1980). Wie schon

erwähnt, fällt es jüngeren Kindern bedeutend schwerer komplexe bildliche Vorstellungen zu

generieren als verbale Zusammenhänge zu bilden. Des Weiteren scheint es von Vorteil zu

sein, leistungsschwachen Lernern Schlüsselwörter und interaktive Bilder bzw. verbale

Mediatoren vorzugeben (Gruneberg/Sykes/Gillett 1994; Matz/Teschmer/Weise 1988). Auch

Lerner, die über längere Zeit systematisch mit der SW-Methode arbeiten, sollten davon

profitieren, wenn SW und Interaktion vorgegeben werden. Im anderen Fall könnte das

ständige Suchen bzw. Bilden von Mediatoren ermüdend und demotivierend wirken

(Gruneberg/Jacobs 1991).
 14

Für normale erwachsene Lerner ist es schwieriger entsprechende Empfehlungen zu geben, da

sich die Forschungsergebnisse hier zum Teil widersprechen. Einige Untersuchungen fanden

keine Unterschiede in der behaltensfördernden Wirkung von selbst generierten vs.

vorgegebenen Schlüsselwörtern (Carney/Levin 1998; Pressley 1980; Pressley/Levin/Delaney

1982; Pressley/Levin/Nakamura/Hope/Bispo/Toye 1980). Demzufolge wären selbst gebildete

Mediatoren und imaginäre Verknüpfungen ebenso effektiv wie vorgegebene. Einige Forscher

vertreten die Meinung, dass selbst gebildete Mediatoren für erfahrene erwachsene Lerner

günstiger sind (Hall/Wilson/Petterson 1981; Wang/Thomas 1992) als vorgegebene

Schlüsselwörter, während andere behaupten, dass vom Untersuchungsleiter bzw. Lehrer

vorgegebene Schlüsselwörter in jedem Fall mindestens so effektiv sind wie durch Lernende

selbst gebildete Mediatoren (Atkinson 1975; Hall 1988; Pressley/Levin/McDaniel 1987;

Thomas/Wang 1996). Auch Levin (1993) und Carney/Levin (2000) vertreten die Ansicht,

dass vorgegebene Schlüsselwörter und bildliche Interaktionen vor allem langfristig effektiver

sind als selbst gebildete Mediatoren. Dies scheint zumindest für weniger erfolgreiche bzw.

unerfahrene Lerner empfehlenswert zu sein. Beide Optionen haben m. E. ihre Vorteile:

Einerseits kann durch das Vorgeben des SW und des interaktiven Images Zeit in der

Lernphase gewonnen werden, was von Vorteil in Lernaufgaben mit starker Zeitbegrenzung

wäre. Andererseits ist es wahrscheinlich, dass der kognitiv höhere Aufwand für das

Selbstbilden von Mediatoren und bildlichen bzw. verbalen Verknüpfungen beim Lernen

einzelner Wörter ohne Zeitdruck eine größere Verarbeitungstiefe und damit bessere

Behaltensleistung vor allem in erfahrenen Lernern bewirken kann.

Obwohl die große Mehrheit der Untersuchungen zur SW-Methode Mediatoren aus der

Muttersprache (MS) nutzten, können prinzipiell auch Wörter aus anderen Fremdsprachen (FS)
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oder der Ziel-FS als Mediatoren genutzt werden (Ecke, 1999; Hulstijn 1997). Sie sollten

jedoch wie alle Mediatoren möglichst konkret und gut vorstellbar sein. Wichtigstes Merkmal

effektiver Schlüsselwörter ist ihre phonologische Ähnlichkeit zum Zielwort (Weise 1990a). In

welchen formellen Attributen Ziel- und Schlüsselwort übereinstimmen sollten, wurde jedoch

bisher kaum empirisch untersucht. Sperber (1989) hält solche Mediatoren, die in ihrer

Anfangssilbe mit dem Zielwort übereinstimmen als besonders geeignet. Berücksichtigt man

außerdem, dass Anlaut, erste/betonte Silbe sowie Silbenzahl die für Wahrnehmung,

Speicherung und Abruf einer Wortform wahrscheinlich wichtigsten Attribute sind (vgl. Ecke

2003), kann man davon ausgehen, dass ein SW im Idealfall in einem oder besser mehreren

dieser Attribute mit dem Zielwort übereinstimmen sollte.

Andererseits wurde vorgeschlagen, dass Schlüsselwörter den Zielwörtern nicht nur

phonologisch, sondern auch semantisch ähnlich sein sollten (van Hell/Candia Mahn 1997).

Das Vorhandensein von Bedeutungsbeziehungen zwischen Zielwort und SW erhöhte in oben

genannter Untersuchung die Abrufwahrscheinlichkeit und -geschwindigkeit von

Wortbedeutungen. Weise (1990a) bezeichnete die Funktion des Schlüsselwortes über

zwischenbegriffliche (episodische/syntagmatische) Relationen die Zielwortbedeutung

herzuleiten als semantische Induzierbarkeit, zeigte aber auch, dass dieses Induzieren

(besonders für lernschwache Lerner) problematischer ist als das Erkennen und Nutzen

phonologischer Ähnlichkeit zwischen Zielwort und SW. Bedeutungsbeziehungen zwischen

Ziel- und Schlüsselwörtern dürften m. E. vor allem für die verbale SW-Methode wichtig sein,

weniger für die visuelle Variante. Für erfolgreiche imaginäre Verknüpfungen (von Zielwort

und SW-Referenten) scheinen andere Attribute mindestens genau so bedeutend zu sein, so

z.B. Konkretheit/Anschaulichkeit, Außergewöhnlichkeit, Bizarrheit, Lebhaftigkeit und

eventuell die emotionale Wirkung der Interaktion (vgl. Atkinson 1975; Ellis/Beaton 1993;
 16
Sperber 1989: 73-82).

5. Die SW-Methode zur Reproduktion von Wortbedeutung und Wortform

Der Großteil der Untersuchungen zur Nutzbarkeit der SW-Methode widmete sich dem Lernen

der Bedeutung neuer Wortformen. Einsprechend wurde fast ausschließlich die Effektivität der

SW-Methode für den rezeptiven Lexikerwerb untersucht. Weit weniger Studien beschäftigten

sich mit dem Potenzial der Methode für die Reproduktion neuer Wortformen

(Gruneberg/Pascoe 1996). Entsprechend existiert eine gewisse Skepsis darüber, ob

Mnemotechniken auch für das produktive Lernen und Abrufen fs. Wortformen

empfehlenswert seien (Cohen 1987; Ellis 1994; Ellis/Beaton 1993; Hulstijn 1994). Als

Hauptargument führen Skeptiker an, dass zur Produktion des fs. Zielwortes die assoziative

Kette von der muttersprachlichen Bedeutung (TRINKEN) über das interaktive Bild

(TRINKEN während dem PIPI machen) oft nur bis zur Aktivierung des Schlüsselwortes

(PIPI) reicht, die Assoziation bzw. Rekonstruktion des lautähnlichen Zielwortes (PIT') aber

letztendlich meist unzuverlässig oder unvollständig ist

(Pressley/Levin/Kuiper/Bryant/Michener 1982), es sei denn SW und Zielwort stimmen fast

völlig in ihrer Form überein (Ellis/Beaton 1993). Einzelne introspektive Berichte von

Lernenden demonstrierten jedoch, dass Mnemotechniken unter Umständen auch erfolgreich

für das Reproduzieren schwieriger fs. Wortformen genutzt werden können (Ecke 2000). Auch

experimentelle Untersuchungen zeigten, dass für das Lernen und Reproduzieren fs.

Wortformen die SW-Methode für die meisten Teilnehmer effektiver war als eigene Methoden

(Gruneberg/Pascoe 1996; Hogben/Lawson 1992; Pressley/Levin 1981;

Pressley/Levin/Hall/Miller/Berry 1980). Die erfolgreiche Nutzung der SW-Mnemonik ist

auch für andere produktive Aufgaben dokumentiert worden, z.B. für das Erinnern an die
 17
Namen von Malern beim Anschauen eines Gemäldes (Carney/Levin 1991, 1994, im Druck

a) und für das Reproduzieren der Namen seltener Tierarten beim Anschauen entsprechender

Bilder (Carney/Levin im Druck b). Diese Ergebnisse für Lernaufgaben, die dem

Reproduzieren fs. Wortformen im Prinzip ähneln, legen nahe, dass das Potenzial der

Mnemotechniken für die Produktion schwieriger Wortformen möglicherweise unterschätzt

wurde (Ecke, 1999), und dass die SW-Methode prinzipiell auch für die Lösung produktiver

Aufgaben genutzt werden kann (Sperber 1989).

6. Die SW-Methode zum Erinnern verschiedener Wortkategorien

Wie auch beim Lernen mit anderen Techniken werden mittels SW-Methode Nomen leichter

gelernt als Verben, und Verben leichter gelernt als Adjektive (Atkinson 1975; Ellis/Beaton

1993; Paivio/Yuille/Madigan 1968). Einige Forscher betonen, dass Mnemotechniken vor

allem für das Lernen schwieriger Wörter geeignet sind und keineswegs zum Memorisieren

aller Wortbedeutungen eingesetzt werden sollten (Belleza 1981; Cohen 1987; Hulstijn 1997;

Levin 1993; Nation 2001). Oft wird bemerkt, dass Mnemotechniken effektiver zum Lernen

konkreter, leicht vorstellbarer Wörter sind, sich jedoch weniger nützlich für das Lernen

abstrakter Lexik erweisen (Ellis/Beaton 1993; Ellis 1995; Johnson/Adams/Bruning 1985).

Konkrete Wörter werden ungeachtet der spezifischen Methode generell leichter gelernt als

abstrakte Wörter (de Groot/Keijzer 2000; Ellis/Beaton 1993; Paivio 1971), was m. E. jedoch

nicht heißen muss, dass abstrakte Wörter nicht auch mit der SW-Methode gelernt werden

können. Deren Effektivität zum Lernen abstrakter Wörter wurde in verschiedenen

Untersuchungen nachgewiesen (Delaney 1982; Espinoza 1999; Lawson/Hogben 1998;

Presley/Levin/Miller 1981). Auch van Hell/Candia Mahn (1997), deren vorgegebene

Schlüsselwörter zum Teil abstrakt und wenig anschaulich waren, fanden, dass die SW-
 18
Mnemonik für das Lernen abstrakter Zielwörter nicht disproportional schwächer war. Beim

Lernen abstrakter Wörter sollte besonders beachtet werden, dass diese entweder via verbale

Verknüpfungen oder aber mit möglichst konkreten Mediatoren in anschaulichen Interaktionen

memorisiert werden.

7. Spontane und gelernte Anwendung von Mnemotechniken

Zur spontanen Verwendung von Mnemotechniken durch Lerner, die nicht explizit in der

Nutzung der Techniken instruiert wurden, gibt es widersprüchliche Berichte. Allgemein kann

festgestellt werden, dass mit zunehmendem Alter von der Kindheit zum Erwachsenensein die

Nutzung elaborativer und mnemonischer Strategien zunimmt (vgl.

Pressley/Borkowski/Johnson 1987). Trotzdem zeigen Fragebogenstudien zu

Lexiklernstrategien, dass selbst erfahrene Lerner in erster Linie mechanische Wiederholung,

seltener elaborierende Assoziationen, aber fast nie komplexe Mnemotechniken wie die SW-

Methode benutzen (Esser/Nowak 1986; Lawson/Hogben 1996, 1998). Zwar wurde auch

vereinzelt über Assoziationen mnemonischer Art berichtet (Cohen/Aphek 1980, 1981;

Sanaoui 1995), allerdings erwies sich auch in diesen Tagebuchstudien die Mehrzahl der

angegebenen Strategien als nichtmnemonischer Natur (einfache formelle oder semantische

Assoziationen). Einzelfälle spontaner Anwendungen von Mnemotechniken wurden für die

Lösung von Wortfindungsproblemen, also zur erschwerten fs. Wortproduktion, dokumentiert

(Ecke 2000), doch auch diese Fälle waren eher Ausnahmen. Von einer häufigen spontanen

Nutzung von Mnemotechniken, einschließlich der SW-Methode, berichtete Manalo (1999). In

dieser Studie lernten erwachsene Teilnehmer eine Liste fs. Wörter und Übersetzungen ohne

jegliches Strategietraining und berichteten anschließend über die Art der angewandten

Strategien. Mehr als die Hälfte der Lerner berichtete die SW-Methode angewandt zu haben.
 19
Diese Lernenden reproduzierten auch signifikant mehr Wortbedeutungen als jene, die keine

Mnemotechniken berichtet hatten. Manalo (1999) vermutete, dass die Teilnehmer anderer

Fragebodenstudien zu Lexiklernstrategien selten von Mnemotechniken berichten, weil sie

unmittelbar davor keine Lexiklernaufgabe zu bewältigen hatten. Dem entsprechend fand man

auch in anderen Lernerbefragungen unmittelbar nach Experimenten zur Effektivität

verschiedener Lexiklernmethoden, dass Lerner mit der Instruktion eigene Strategien bzw.

mechanisches Wiederholen zu nutzen, häufig Mnemotechniken verwandten (Belleza 1981;

Ellis/Beaton 1993; Hall/Wilson/Patterson 1981; Ott/Blake/Butler 1976). Leider wurden in

Untersuchungen, die eine Unterlegenheit der SW-Methode bei erfahrenen Lernern

suggerieren, die Teilnehmer selten anschließend befragt, ob sie Mnemotechniken nutzten

bzw. welche individuellen Strategien sie ungeachtet der Instruktion anwandten (z.B. van

Hell/Candia Mahn 1997). Jugendliche und erwachsene Lerner, die Training und Übung in der

Anwendung von Mnemotechniken erhalten hatten, wandten die gleichen bzw. verwandte

Techniken auch beim weiteren Lexiklernen ohne spezielle Instruktionen an (Pressley/Ahmad

1986; Raugh/Schupbach/Atkinson 1977). Besonders nützlich für die Akzeptanz und Nutzung

der SW-Methode durch die Lerner im autonomen Lexiklernen scheint eine vergleichende

Analyse und Reflektion über individuelle Lernleistungen nach dem Ausprobieren

verschiedener Methoden zu sein (Pressley/Levin/Ghatala 1984). In einer Fragebogen-Aktion

zur Anwendung von Lexiklehrtechniken im Unterricht durch FS-Lehrer gaben nur

enttäuschende 2% der Befragten an, Mnemotechniken angewandt bzw. den Lernenden

vorgeschlagen zu haben (Sperber 1989: 112).

8. Schluss: Zukunft der Schlüsselwort-Methode

Welche Schlussfolgerungen kann man nun aus 30 Jahren intensiver Forschung zum Potenzial
 20
der SW-Methode für den fs. Unterricht ziehen? Ungeachtet der nachgewiesenen Effektivität

der Mnemonik in einer Vielzahl experimenteller Untersuchungen, wird die SW-Methode

kaum den FS-Unterricht revolutionieren. Das soll sie m. E. auch nicht. Allerdings könnte eine

Sensibilisierung der FS-Lerner und -Lehrer für Mnemotechniken sowie ein kurzes Training in

der Anwendung der SW-Methode sicher zu einem reflexiveren, systematischeren und

höchstwahrscheinlich auch erfolgreicheren Ausbau des Wortschatzes in der Anfangsphase des

FS-Unterrichts beitragen (vgl. Kasper 1993; Levin 1993; Weise 1990b). Man sollte die SW-

Methode als eine Ergänzung bzw. Bereicherung der individuellen Lern- und Lehrtechniken

betrachten und sie vor allem zum Lernen/Lehren von schwer zu behaltender Lexik (sowohl

deren Bedeutung als auch der Form) empfehlen. Sicher gäbe es Möglichkeiten die SW-

Methode auch in Materialien (Lehrbücher, Computerlehrprogramme) mit einzuarbeiten, z.B.

in form eines kurzen Strategietrainings und/oder als mnemonisch aufbereitete Wortlernlisten

mit Übersetzung, Ziel- und Schlüsselwörtern, der Beschreibung interaktiver Bilder bzw. Sätze

und dazugehörigen Tests (vgl. Gruneberg 1987). Ausschließlich oder hauptsächlich auf der

SW-Methode aufbauende, längerfristige FS-Lehrgänge erscheinen mir jedoch weder

wahrscheinlich noch praktizierbar. Allerdings wäre es durchaus möglich systematisch auf der

SW-Methode beruhende Lehr- und Testphasen in den (kommunikativ orientierten) Unterricht

mit einzubauen, um den schnellen Aufbau eines Grundwortschatzes zu fördern oder

zumindest um Lexiklerntechniken zu illustrieren und zu konsolidieren. Gerade wenn es darum

geht in einem kurzen Zeitraum einen relativ begrenzten und spezialisierten Wortschatz

aufzubauen (z.B. für kurzfristige Arbeits-, Urlaubs- oder Militäreinsätze im Ausland) könnte

die SW-Methode einen nicht unbedeutenden Platz in einem ausgewogenen Lehrprogramm

einnehmen. Leider gibt es bisher kaum methodisch-didaktische Erfahrungen und

Untersuchungen, auf die man bei der Ausarbeitung solcher integrierter Programme

zurückgreifen könnte. Somit bleibt zu hoffen, dass nicht zuletzt auch durch diesen Beitrag
 21
weitere Forschungsarbeiten, vor allem aber Versuche der unterrichtspraktischen Erprobung

und Nutzung der Methode angeregt werden.

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