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Politische Bildung

Herausgegeben von
C. Deichmann, Jena
I. Juchler, Potsdam
Die Reihe Politische Bildung vermittelt zwischen den vielfältigen Gegenständen des
Politischen und der Auseinandersetzung mit diesen Gegenständen in politischen
Bildungsprozessen an Schulen, außerschulischen Einrichtungen und Hochschulen.
Deshalb werden theoretische Grundlagen, empirische Studien und handlungsan-
leitende Konzeptionen zur politischen Bildung vorgestellt, um unterschiedliche
Zugänge und Sichtweisen zu Theorie und Praxis politischer Bildung aufzuzeigen
und zur Diskussion zu stellen. Die Reihe Politische Bildung wendet sich an Stu-
dierende, Referendare und Lehrende der schulischen und außerschulischen poli-
tischen Bildung.

Herausgegeben von
Carl Deichmann Ingo Juchler
Institut für Politikwissenschaft Lehrstuhl für Politische Bildung
Universität Jena Universität Potsdam
Deutschland Deutschland
Steffen Markus Piller

Wirtschaft im
Politikunterricht
Ökonomie, Ökonomische Bildung
und Institutionenökonomik
Steffen Markus Piller
GRUNDIG AKADEMIE Gera
Deutschland

Zugl.: Jena, Univ., Diss., 2014

Politische Bildung
ISBN 978-3-658-10578-5 ISBN 978-3-658-10579-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-658-10579-2

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbi-


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Inhalt

Vorwort 9
Tabellenverzeichnis 11
Abbildungsverzeichnis 11
Abkürzungsverzeichnis 13
1 Einleitung 15
1.1 Aktuelle Herausforderungen an die politische Bildung im
Kontext einer ökonomischen Instrumentalisierung 16
1.2 Vorgehensweise und Verlauf 20
2 Politische und ökonomische Bildung 27
2.1 Bildungsbegriff und Selbstverständnis 27
2.1.1 Politische Bildung – Wesen/Zielbestimmung/Schulfach 27
2.1.2 Ökonomische Bildung – Wesen/Aufgabe/Notwendigkeit 29
2.1.3 Die allgemeinbildende Verschränkung von Politik und
Wirtschaft im Rahmen „epochaltypischer
Schlüsselprobleme“ 33
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer
Bildung – das fachdidaktische Für und Wider 35
2.2.1 Wirtschaft als eigenständiges Fach 36
2.2.2 Wirtschaft als integrierter Teil von Kombinationsfächern 38
2.2.3 Wirtschaft als integrierter Teil der Politischen Bildung 40
2.2.4 Wirtschaft als integrierter Teil eines Faches
Sozialwissenschaften 42
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen
Spannungsfeld – Ökonomie als politisches Teilsystem 45
2.3.1 Vorbemerkungen 45
2.3.2 Ökonomie – eine Brücke zwischen Alltagswelt und Politik 47
2.3.3 Der ökonomische Aspekt in der demokratisch politischen
Bildung – eine kompetenzorientierte Schlussfolgerung 49
2.3.3.1 Politische Urteilsfähigkeit 50
2.3.3.2 Politische Handlungsfähigkeit 54
2.3.3.3 Wissen über Politik – konzeptionelles Deutungswissen 55
2.4 Zwischenfazit 56
6 Inhalt

3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen


Bildung 61
3.1 Die ökonomische Perspektive 61
3.1.1 Lebenssituationsansatz 63
3.1.2 Kategoriale Bildung 65
3.1.2.1 Kategoriale Wirtschaftsdidaktik 66
3.1.2.2 Die ökonomische Dimension der kategorialen Bildung im
Politikunterricht 68
3.1.3 Sozialwissenschaftliche Bildung 73
3.1.4 Ökonomische Kompetenzen und Standards 75
3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik 79
3.2.1 Das Modell des homo oeconomicus 80
3.2.2 Die homo-oeconomicus-Kritik 82
3.2.3 Der praktische Weg in den Politikunterricht 84
3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens 88
3.3.1 Der Beutelsbacher Konsens 88
3.3.2 Das Verhältnis von ökonomischer Bildung und den
Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES 89
3.3.2.1 Überwältigungsverbot 90
3.3.2.2 Kontroversität 93
3.3.2.3 Analyse politischer Situationen und eigener Interessenlage
des Schülers 98
3.4 Zwischenfazit 99
4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung
im Politikunterricht 105
4.1 Einführung in die moderne Institutionenökonomik 106
4.1.1 Die Gebiete der modernen Institutionenökonomik – ein
Kurzüberblick 107
4.1.2 Grundannahmen der modernen Institutionenökonomik 109
4.1.3 Einordnung und Abgrenzung der modernen
Institutionenökonomik in der Theoriewelt des Rational
Choice 111
4.1.4 Exkurs: Institutionenökonomische Bildung und
Wirtschaftskunde 113
4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung 115
4.2.1 Institutionenkunde als fachdidaktischer Anknüpfungspunkt 115
4.2.2 Institutionen/Institutionalisierung – vereinende
Denkschemata für die politische Bildung 121
Inhalt 7

4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen –


fachwissenschaftliche Grundlagen und politikdidaktische
Anwendung 125
4.3.1 Die Neue Politische Ökonomie 128
4.3.1.1 Die ökonomische Theorie der Demokratie 129
4.3.1.2 Die ökonomische Theorie der Verfassung 138
4.3.1.3 Die Logik des kollektiven Handelns 148
4.3.1.4 Das Verhalten der politischen Akteure –
Institutionenkunde und personenbezogener Ansatz 153
4.3.2 Die Neue Institutionenökonomik 157
4.3.2.1 Das Theoriegebäude der Neuen Institutionenökonomik 158
4.3.2.2 Politik und deren Prozesse im Spiegelbild der Neuen
Institutionenökonomik – eine synoptische Darstellung 165
4.3.2.3 Neue Institutionenökonomik und politische Bildung 170
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den
Politikunterricht 176
4.4.1 Der bundesdeutsche Föderalismus 177
4.4.2 Die (Wieder-) Einführung einer Vermögensteuer 183
4.4.3 Das Medianwählertheorem 189
4.5 Zwischenfazit 194
5 Resümee 205
Literatur- und Quellenverzeichnis 215
Vorwort
Die vorliegende Schrift wurde als Dissertation mit dem Titel „Ökonomie in der
schulischen politischen Bildung: Die Integration ökonomischer Aspekte unter
besonderer Berücksichtigung der modernen Institutionenökonomik“ im Rahmen
meiner Promotion an der Fakultät für Sozial- und Verhaltenswissenschaften der
Friedrich-Schiller-Universität Jena eingereicht. Wenngleich der Wesensgehalt
der Dissertation erhalten blieb, wurde die Arbeit mit Blick auf einen erweiterten
Leserkreis zu Teilen redigiert und in einem veränderten Manuskript abgefasst.
Der Werdegang dieser Arbeit wurde von Herrn Professor Dr. Carl Deich-
mann, Emeritus der Professur Didaktik der Politik am Institut für Politikwissen-
schaft der FSU Jena, begleitet. Wir begegneten uns im Rahmen einer Weiterbil-
dung, in der neben den Zugängen zur Politik, die Überwindung von Brücken
zwischen politischen Institutionen und der Alltagswelt der Lernenden im Mittel-
punkt stand. Indem die eigene Herangehensweise des Unterrichtens reflektiert
wurde, stellte sich heraus, dass die im selbst praktizierten Sozialkundeunterricht
gewählten Zugänge in vielen Fällen ökonomischer Natur waren. Diese bis dato
teils unbewusst erfolgte Vorgehensweise durfte als Automatismus verstanden
werden, dem ein Seiteneinsteiger mit wirtschaftswissenschaftlichem Hintergrund
im Lehrerberuf unterliegt. Die Methodik des Volkswirtes belief sich oftmals
darauf, politische Sachverhalte zunächst unter der ökonomischen Perspektive zu
betrachten und mit deren Hilfe, politische Phänomene zu erklären. Diese Impulse
bewegten mich, die ökonomischen Aspekte in der politischen Bildung näher zu
untersuchen, sodass ich mit der Bitte auf eine Betreuung als Doktorand auf Herrn
Professor Deichmann zukam. Ich danke ihm für seine sofortige Bereitschaft,
mich bei diesem Unterfangen zu unterstützen, für die daraus folgenden unzähli-
gen konstruktiven Gespräche und Hinweise, für seine Betreuung und vor allem
die wunderbare Art im Umgang mit seinem wissenschaftlichen Nachwuchs.
Gleichsam gebührt Dank, Herrn Professor Dr. Michael May, der mit der
Übernahme des Zweitgutachtens ebenfalls seine Wertschätzung gegenüber der
Dissertation und ihrer Thematik zum Ausdruck gebracht hat.
Ein weiterer Dank gilt der geduldsamen Korrekturleserin und Freundin, Ines
Gersdorf – trotz angespannter Zeiten wurden meine Fauxpas von ihr aufgedeckt.
Der letzte Dank gilt meiner Familie, insbesondere meiner Frau Ramona, die
mich für das Gelingen eines solchen Projektes sowohl moralisch als auch durch
die Entlastungen in den Pflichten des Alltags unterstützt hat.
Mein bisher glückliches Leben und meinen Werdegang verdanke ich mei-
nen Eltern sowie meiner Großmutter, ihnen ist diese Schrift gewidmet.

Steffen Markus Piller


Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Politische und ökonomische Perspektiven am aktuellen


Beispiel 21
Tabelle 2: Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen
ökonomischer Bildung 76

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ökonomische Bildung 30


Abbildung 2: Integrationsarten sozialwissenschaftlicher Disziplinen 44
Abbildung 3: Stoffkategorien der Wirtschaft 67
Abbildung 4: Wesentliche Rollen wirtschaftlicher Akteure 77
Abbildung 5: Handlungs- und Urteilsfähigkeit in der ökonomischen
Bildung 78
Abbildung 6: Denkmodell zur Institutionalisierung 124
Abbildung 7: Wählerverteilungen 132
Abbildung 8: Die optimale Zustimmungsrate 143
Abbildung 9: Typologisierung politischer Systeme 144
Abbildung 10: Perspektivenerweiterung durch Public Choice 156
Abbildung 11: Das Medianwählertheorem 190
Abbildung 12: Eisverkäufer-Spiel 192
Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung
Art. Artikel
BewG Bewertungsgesetz
BIP Bruttoinlandsprodukt
BpB Bundeszentrale für politische Bildung
BVerfG Bundesverfassungsgericht
c.p. ceteris paribus
DAI Deutsches Aktieninstitut
DeGöB Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung
ders. derselbe
DGB Deutscher Gewerkschaftsbund
DVPB Deutsche Vereinigung für Politische Bildung
ebd. ebenda
EG Europäische Gemeinschaft
EU Europäische Union
Fig. Figure
Fn. Fußnote
GG Grundgesetz
GGW Gemeinschaftsausschuss der deutschen gewerblichen Wirtschaft
GPJE Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Er-
wachsenenbildung
iböb Initiative für eine bessere ökonomische Bildung
IÖB Institut für ökonomische Bildung (Universität Oldenburg)
i.S. im Sinne
KMK Kultusministerkonferenz
NATO North Atlantic Treaty Organization
ÖPNV Öffentlicher Personennahverkehr
S. Seite(n)
TMBWK Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
USA United States of America
VStG Vermögensteuergesetz
ZDH Zentralverband des deutschen Handwerks
1 Einleitung
„Politisches und ökonomisches Lernen voneinander zu isolieren macht wenig Sinn.
[…] Für Wirtschaftsdidaktik und Politikdidaktik wäre es aber bereits ein großer Er-
folg, wenn sie sich wechselseitig beobachten, miteinander kommunizieren und be-
ginnen, Kooperationsgewinne zu realisieren.“ (Hedtke 2005, S. 344)

Die vorliegende Schrift soll, diesem Zitat HEDTKES folgend, dazu beitragen, die
Notwendigkeit der Integration nutzenstiftender ökonomischer Aspekte für den
Lernprozess in der schulischen politischen Bildung zu verdeutlichen und diesbe-
zügliche Wege zur Erweiterung des Perspektiventableaus im Politikunterricht
darzulegen. Zahlreiche Stunden erteilten Sozialkundeunterrichts haben gezeigt,
dass Politik nicht losgelöst von ökonomischen Aspekten behandelt werden kann.
Indem die eigene Herangehensweise im Unterricht reflektiert wurde, stellte sich
heraus, dass eine Vielzahl gewählter Zugänge in der praktizierten politischen
Bildung ökonomischer Natur waren. Dieses Vorgehen erfolgte bis dahin teils
unbewusst und durfte als Automatismus verstanden werden, dem ein sogenann-
ter Seiteneinsteiger mit wirtschaftswissenschaftlichem Hintergrund im Lehrerbe-
ruf unterliegt. Die Methodik des Volkswirtes belief sich oftmals darauf, politi-
sche Sachverhalte zunächst unter der ökonomischen Perspektive zu betrachten
und mit deren Hilfe, Schülerinnen und Schülern1 Politik näher zu bringen sowie
politische Phänomene unter einem solchen Fokus zu erklären.
Grenzen, die teilweise durch fachliche Separation und Systemdenken ge-
setzt werden, lösen sich auf, wenn „im politischen Lernprozess immer die
‚Ganzheit‘ politischer Realität zur Analyse und Beurteilung anstehen soll“
(Deichmann 2004, S. 86). Ein Ausschluss ökonomischer Aspekte ist wider die
Natur eines solchen politischen Lernprozesses, dessen Inhalte Schülerinnen und
Schüler unter Zugriff auf sämtliche gesellschaftlichen Teilbereiche behandelt
haben wollen. Während GAGEL in diesem Zusammenhang die Realitätsbereiche
Politik, Gesellschaft und Wirtschaft fokussiert (Gagel 2000, S. 11) oder DEICH-
MANN von sozialen, kulturellen, ökonomischen und politischen Teilsystemen
spricht (Deichmann 2004, S. 87), eröffnete FISCHER bereits im Jahre 1970 den
möglichen Rückgriff auf die Disziplinen Geschichtswissenschaft, Geographie,
Soziologie, Wirtschaftswissenschaften oder Politologie für die politische Bil-
dung (Fischer 1970, S. 43). Politische Realität wird von Schülerinnen und Schü-

1
Gendervermerk: Im Rahmen der vorliegenden Schrift wurde Wert darauf gelegt, bei einer nicht
genderneutralen Aufführung von Personen oder Personengruppen sowohl die weibliche als auch die
männliche Form zu benennen. An einigen Stellen wurde aufgrund des Textverständnisses und einer
besseren Lesbarkeit hiervon abgewichen und die kürzere männliche Form genutzt – selbstverständ-
lich schließen diese Formulierungen immer auch die weibliche Form ein.

S. M. Piller, Wirtschaft im Politikunterricht, Politische Bildung,


DOI 10.1007/978-3-658-10579-2_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016
16 1 Einleitung

lern in erster Linie nicht in Teilsystemen hinterfragt, sondern von vornherein als
Ganzes empfunden. Daher ist es naheliegend, Politikunterricht ganzheitlich auf-
zubauen und Lernenden eine breite Fülle geeigneter Instrumente zur Verfügung
zu stellen, die ihnen die Analyse und Beurteilung politischer Lernprozesse er-
möglichen. Die auf Ziel- und Inhaltsebene bestehende enge Bindung der Politik-
didaktik an die Politikwissenschaft (Massing 2002, S. 37f.) stellt kein Paradigma
dar, den Rückgriff auf andere Wissenschaften zu verwehren. Politikdidaktik ist
eine eigenständige Wissenschaft, die sich selbstbewusst aufgrund ihrer Problem-
stellungen der hierfür notwendigen Bezugsdisziplinen der Gesellschaftswissen-
schaften bedient (Hilligen 1991, S. 37).

„Perspektiven aus den Wirtschaftswissenschaften können so, wenn sie als sowohl
ergänzende wie auch konkurrierende Theoriemodelle zu anderen Theoriemodellen
aus anderen Sozialwissenschaften für die Analyse von Problemen moderner Gesell-
schaften genutzt werden, die politische Bildung in der Schule in der Tat bereichern.
Umgekehrt ist es eine Illusion zu glauben, es könne so etwas wie ein politikfreies
Verstehen ökonomischer Zusammenhänge geben.“ (Sander 2008, S. 130)

Neben allgemeinen Ansprüchen an die politische Bildung liefern grundlegende


aktuelle Herausforderungen der politischen Bildung wichtige Impulse für die
ganzheitliche Behandlung der politischen Realität, insbesondere die Berücksich-
tigung ökonomischer Aspekte im Politikunterricht.

1.1 Aktuelle Herausforderungen an die politische Bildung im Kontext einer


ökonomischen Instrumentalisierung
1.1 Aktuelle Herausforderungen an die politische Bildung
Worauf muss politische Bildung in einem ökonomischen Kontext heutzutage
reagieren?

„Viele unserer Grundsatzdebatten über die Veränderungen in der Welt des frühen
21. Jahrhunderts werden von großen Begriffen geprägt: Globalisierung, Komplexi-
tät, Vernetzung finden sich in fast jedem Beitrag, der versucht, den immer schneller
werdenden Wandel in unserer Umwelt zu verstehen.“ (Sandschneider 2011, S. 21)

Schlagworte wie Entgrenzungen (ebd.), Weltgesellschaft (Sander/Scheunpflug


2011), Risikogesellschaft (Beck 1986/2010) bzw. Weltrisikogesellschaft (Beck
2008) beschreiben die komplexen Wandlungsprozesse der heutigen Zeit, deren
Auswirkungen auf die politische Bildung sich auch stets in einem ökonomischen
Kontext vollziehen. „Globalisierung und gesellschaftliche Wandlungsprozesse“
(Deichmann 2001, S. 25) stellen konkrete Anforderungen an die politische Bil-
1.1 Aktuelle Herausforderungen an die politische Bildung 17

dung. DEICHMANN führt vor dem Hintergrund des fächerübergreifenden Unter-


richts in der politischen Bildung eine „stärkere Bedeutung des Zukunfts- und
Handlungswissens“ (Deichmann 2001, S. 27) bei den Lernenden ins Feld und
richtet seinen Fokus auch auf ökonomische Aspekte (hier: Arbeitsbedingungen
und Unternehmensinteressen) (ebd.). Hierbei ist es notwendig, dass sich politi-
sche Bildung einerseits mit derartigen Wandlungsprozessen auseinandersetzt,
andererseits darf jedoch nicht unbeachtet bleiben, dass sie selbst auch einem
Wandlungsprozess unterliegt (Hufer 2007, S. 127) – es genügt zum Beispiel
nicht, Globalisierungsfragen im Politikunterricht als Additivum zu betrachten,
sondern globale Perspektiven und deren Merkmale sind in die alltäglichen Ge-
genstände der politischen Bildung einzubeziehen (Sander 2011, S. 425f.).

Unter Berufung auf BECKS Monographien, Risikogesellschaft (Beck 1986/2010)2


und Weltrisikogesellschaft (Beck 2008), können sehr deutlich und äußerst präg-
nant mögliche Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels vor dem Hinter-
grund der Behandlung ökonomischer Aspekte im Politikunterricht beispielhaft
illustriert und nachvollzogen werden:
Der gesellschaftliche Wandel greift über sich verändernde Produktionsbe-
dingungen („Markt, Konkurrenz, Arbeitsteilung“) und Konsummöglichkeiten
gravierend in die Lebensverhältnisse des Menschen ein (Beck 1986/2010,
S. 67ff.). „Harmloses entpuppt sich als gefährlich – Wein, Tee, Nudeln usw.
Düngemittel werden zu Langzeitgiften mit weltweiten Folgen. Die ehemals
hochgepriesenen Quellen des Reichtums (Atom, Chemie, Gentechnologie usw.)
verwandeln sich in unabsehbare Gefahrenquellen.“ (Beck 1986/2010, S. 68)
Die in der Risikogesellschaft herrschende Fülle an Reichtum führt zu einer
Verzerrung zwischen tatsächlichen Risiken und deren Wahrnehmung. Das stei-
gende Maß an Misstrauen gegenüber Expertenaussagen über Technologien und
deren verkörperte Risiken wird fälschlicherweise häufig als irrational bezeichnet,
da man hierbei einer demokratischen Gesellschaft nicht zugesteht, ihre Präferen-
zen einer lebenswerten Welt zu verwirklichen (Beck 1986/2010, S. 76f.). „Der
Ursprung der Wissenschafts- und Technikkritik und -skepsis liegt nicht in der
»Irrationalität« der Kritiker, sondern in dem Versagen der wissenschaftlich-
technischen Rationalität angesichts wachsender Risiken und Zivilisationsgefähr-

2
Trotz zurückliegenden Erscheinungsdatums von BECKS Risikogesellschaft vermittelt diese eine
authentisch aktuell wirkende Atmosphäre. In seiner späteren Ausgabe zur Weltrisikogesellschaft
(Beck 2008) merkt er selbst an: „Wenn ich heute mein Buch Risikogesellschaft noch einmal lese,
beschleicht mich ein Gefühl der Rührung: Bei aller Dramatik erscheint die Welt idyllisch – sie ist
noch »terrorfrei«. Und doch lesen sich heute viele Strukturmerkmale der Risikogesellschaft wie
Beschreibungen der Welt nach dem 11. September 2001, nach den Terrorattentaten von New York
und Washington.“ (Beck 2008, S. 28)
18 1 Einleitung

dungen.“ (Beck 1986/2010, S. 78) Die ökonomische Bedeutung dieser These


wird nicht nur mit Verweis auf das Ausmaß von Finanzkrisen und Staatsver-
schuldung belegt, sondern auch im Hinblick auf Energie- und Rohstoffwirtschaft
oder den Erhalt des Lebensraumes (Umweltschutz) untermauert.
Der gesellschaftliche Wandel verlangt den „Umgang mit Unsicherheit“ als
eine „biographische und politische Schlüsselqualifikation“ (Beck 1986/2010,
S. 101ff.), die neben der Bewältigung der Akzeptanz von Modernisierungsrisi-
ken auch auf den Umgang mit deren Folgen abzielt (Beck 1986/2010, S. 103).

„Entscheidend dabei sind nicht oder nicht nur die gesundheitlichen Folgen, die Fol-
gen für das Leben der Pflanzen, Tiere und Menschen, sondern die sozialen, ökono-
mischen und politischen Nebenfolgen dieser Nebenfolgen: Markteinbrüche, Entwer-
tung des Kapitals, schleichende Enteignung, neue Verantwortlichkeiten, Marktver-
schiebungen, politische Zwänge, Kontrollen betrieblicher Entscheidungen, Aner-
kennung von Entschädigungsansprüchen, Mammutkosten, Gerichtsverfahren, Ge-
sichtsverlust.“ (ebd.)

Der Modernisierungsprozess der heutigen Zeit führt zu einer absoluten Verzah-


nung von Natur und Gesellschaft. BECK spricht in diesem Zusammenhang von
der „Vergesellschaftung der Natur“ und der damit verbundenen „Vergesellschaf-
tung der Naturzerstörungen“, die „die sozialen und politischen Institutionen der
hochindustrialisierten Weltgesellschaft“ vor weitreichende Problemlagen stellt
(Beck 1986/2010, S. 107).
Die Risikogesellschaft führt zu einer „Entgrenzung der Politik“ oder mit an-
deren Worten: „Risiken werden zum Motor der Selbstpolitisierung“, im Rahmen
dessen, „technisch-ökonomische Sachzwänge“ der Modernisierung eine neue
Subpolitik befördern (Beck 1986/2010, S. 300f.). Technisch-ökonomisches Ex-
pertenwissen entwickelt sich zu dem Machtfaktor, der künftige politische Ent-
scheidungen forciert, da die politischen Entscheidungsträger einer anstehenden
Wissensflut nicht mehr gewachsen sind (Beck 1986/2010, S. 358). „Die Situati-
on droht ins Groteske umzuschlagen: Die Nichtpolitik beginnt, die Führungsrolle
der Politik zu übernehmen.“ (ebd.)3

3
„Die Gestaltung der Zukunft findet versetzt und verschlüsselt nicht im Parlament, nicht in den
politischen Parteien, sondern in den Forschungslabors und Vorstandsetagen statt. Alle anderen – auch
die Zuständigsten und Informiertesten der Politik und Wissenschaft – leben mehr oder weniger von
den Informationsbrocken, die von den Planungstischen technologischer Subpolitik fallen. For-
schungslabors und Betriebsleitungen in den Zukunftsindustrien sind zu »revolutionären Zellen« im
Gewande der Normalität geworden. Hier werden in außerparlamentarischer Nichtopposition ohne
Programm und im Hinblick auf die Fremdziele des Erkenntnisfortschritts und der ökonomischen
Rentabilität die Strukturen einer neuen Gesellschaft umgesetzt.“ (Beck 1986/2010, S. 358)
1.1 Aktuelle Herausforderungen an die politische Bildung 19

Die Weltrisikogesellschaft scheint bei der Bewältigung der selbst verursach-


ten Probleme an ihre Grenzen zu stoßen (Beck 2008, S. 345). „Die globalen
Modernisierungsgefahren sind nicht den Wissenschaften oder der Wirtschaft
oder der Politik zuzuordnen, sondern stellen sozusagen die Koproduktion dieser
Teilsysteme dar.“ (ebd.) Vor dem Hintergrund der Beherrschung globaler Markt-
risiken und fehlender weltumspannender Kontrollorgane können sich beispiels-
weise vom Weltmarkt abhängige nationale Märkte einem solchen Geflecht kaum
entziehen (Beck 2008, S. 356). Eine globale, vom Maximierungsdruck be-
herrschte, freie Marktwirtschaft birgt Risiken mit sozialem und politischem
Ausmaß (z.B. Sturz von Regierungen oder Bürgerkriege) (Beck 2008, S. 357f.).
Derartige Risiken werden verstärkt, wenn man den Fokus auf internationale
Finanzrisiken und deren Bedeutung für die Abwicklung und Sicherstellung der
Zahlungsströme richtet (Beck 2008, S. 359).4 „Die Weltwirtschaft ist deshalb
zweifellos eine zentrale Risikoquelle in der Weltrisikogesellschaft.“ (ebd.)
Die Gefahren der Weltrisikogesellschaft verlangen kosmopolitische Per-
spektiven (Beck 2008, S. 368ff.): „Weltprobleme schaffen transnationale Ge-
meinsamkeiten.“ (Beck 2008, S. 368) Nationale Alleingänge werden ihren Er-
folg schuldig bleiben (ebd.). Höhere Kosten in Bezug auf einzelstaatliche Lö-
sungen sind vor dem Hintergrund geteilter Kosten bei geteilter Verantwortung
und geteiltem Risiko ineffizient (Beck 2008, S. 370f.). Internationale Organisati-
onen führen nationale Politik in gebündelter Form fort, „sie verändern, maximie-
ren und erweitern nationale zu transnationalen Interessen und eröffnen neue
transnationale Macht- und Gestaltungsspielräume für ganz unterschiedliche
weltpolitische Akteure, aber eben auch für Staaten.“ (Beck 2008, S. 369)

Das mittels BECK dargestellte Zusammenspiel von Politik und Wirtschaft im


gesellschaftlichen Wandlungsprozess tritt heutzutage also vor allem im Hinblick
auf die derzeitige internationale Finanz-/Wirtschaftskrise, das weltweite Problem
der Staatsverschuldung, die Energie-/Rohstoffversorgung der Welt oder das
globale Problem der Umweltzerstörung und des Klimawandels besonders deut-
lich hervor. Unter Berufung auf HILLIGEN lassen sich hierdurch politikdidakti-
sche Schlüsselbegriffe (Hilligen 1985, S. 32) bzw. Schlüsselprobleme (Hilligen
1991, S. 21) identifizieren, die aufgrund ihrer Bedeutsamkeit für gegenwärtige
und künftige Lebenssituationen im Rahmen der politischen Bildung thematisiert
werden müssen (ebd.).5 Die Auswahl geeigneter Lerngegenstände orientiert sich
in diesem Zusammenhang an deren Gehalt, Chancen und Gefahren zu erfassen

4
„Da alle Teilsysteme der modernen Gesellschaft auf jeweils andere Teilsysteme angewiesen sind,
wäre ein Ausfall des Finanzsystems katastrophal.“ (Beck 2008, S. 359)
5
Auf der Suche nach geeigneten Lerngegenständen greift HILLIGEN hier ebenfalls auf BECK (Beck
1986) zurück (Hilligen 1991, S. 21ff.).
20 1 Einleitung

sowie mögliche politische Antworten liefern zu können (Hilligen 1985, S. 32f.


sowie 1991, S. 21ff.). Schlüsselprobleme werden hierdurch zu kategorialen Er-
kenntnishilfen (Hilligen 1991, S. 22f.), die im Sinne ihrer problemorientierten
Behandlung unter anderem die Verknüpfung von Politik und Wirtschaft impli-
zieren und die Möglichkeit bieten, Lerngegenstände didaktisch zu erschließen.
Folglich führt eine solche Behandlung von Schlüsselproblemen im Politikunter-
richt zu den drei Dimensionen des Politischen, die zwar das Problem als politi-
sche Aufgabe (policy) sowie den politischen Prozess zur Problemlösung (poli-
tics) im Rahmen institutioneller Gegebenheiten (polity) 6 klassifizieren (Hilligen
1991, S. 25f.), jedoch stets auch das Ökonomische nicht außen vor lassen.

Mit dem Blick auf die „Politische Bildung in einer Welt der Umbrüche und Kri-
sen“ (Steffens 2011) eröffnet STEFFENS folgende Fragestellung:

„Teilt die heutige Politikdidaktik mit den Heranwachsenden das Interesse an der
Welt, in die sie hineinwachsen? Findet sie Wege, auf denen die Lernenden sich eine
Welt in krisenhaften Umbrüchen erschließen können? Wie geht sie mit Tiefe und
Tempo der Veränderungen um, wie mit dem damit einhergehenden Dezentrierungen
der Perspektiven, dem Aufbrechen der vertrauten Selbstverständigungshorizonte?“
(Steffens 2011, S. 393)

Politische Bildung darf sich den derzeitigen gesellschaftlichen Veränderungen


nicht verschließen. Sie muss sich den Herausforderungen der heutigen Zeit stel-
len und mit multiperspektivischen Konzepten reagieren. Hierzu gehört unter
anderem die Integration ökonomischer Aspekte, um der steigenden Bedeutung
eines notwendigen Zukunfts- und Handlungswissens (Deichmann 2001, S. 27)
gerecht zu werden.

1.2 Vorgehensweise und Verlauf

Die vorangegangenen Ausführungen zu aktuellen Herausforderungen an die


politische Bildung haben gezeigt, dass politische Probleme neben politischen
Dimensionen unter anderem auch ökonomische Dimensionen verkörpern, die es
verlangen, mittels politikwissenschaftlicher und ökonomischer Kategorien analy-
siert werden zu können. Eine besondere Bedeutung kommt hierbei auch den
Schlüsselproblemen im Sinne von HILLIGEN zu, die aufgrund ihrer kategorialen

6
Mit dem Heranziehen von Institutionen als Lerngegenstände (Hilligen 1991, S. 26) und mit Blick
auf die vorliegende Thematik kann bereits an dieser Stelle auf die Bedeutung der Integration institu-
tionenökonomischer Aspekte verwiesen werden.
1.2 Vorgehensweise und Verlauf 21

Erkenntnishilfen das problemorientierte Erschließen unter verschiedenen Aspek-


ten ermöglichen (Hilligen 1991, S. 21ff.).
Eine problemorientierte Perspektivierung wird unter Bezugnahme auf poli-
tische und ökonomische Aspekte für den Politikunterricht am Beispiel der aktu-
ellen Euro-Krise in Tabelle 1 nochmals verdeutlicht. Hierbei unterstreicht auch
dieses Beispiel die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Betrachtung der Realität
(Deichmann 2004, S. 86), die sich am mehrdimensionalen Konzept sozialer und
politischer Realität ausrichtet und im Rahmen des wissenssoziologischen und
interaktionstheoretischen Erkenntnisinteresses begründet wird (Deichmann 1996,
S. 17).

Tabelle 1: Politische und ökonomische Perspektiven am aktuellen Beispiel

Perspektiven zur Analyse und Beurteilung der Euro-Krise im Politikunterricht

Beispiele für politische Perspektiven Beispiele für ökonomische Perspektiven


Betrachtungen zur Interaktion zwischen Akteure, deren Interessen und Einflüsse
den europäischen Staaten, die ein Ausei- (z.B. Nationale Regierungen, Europäi-
nanderfallen des gemeinsamen Währungs- sche Zentralbank, Banken und Finanz-
raumes (bis hin zur Europäischen Union dienstleister, Ratingagenturen, Internati-
als gemeinsamer Wirtschaftsraum) ver- onaler Währungsfond, außereuropäische
hindern sollen; Wirtschaftsmächte);
Betrachtung der politischen Institutionen, Analyse volkswirtschaftlicher Messgrö-
die im bestehenden Institutionengefüge ßen (z.B. Bruttoinlandsprodukt (BIP),
agieren und um die Bewältigung der Krise Verschuldungsquoten, Inflationsraten
kämpfen, sowie Ableitung von Hand- usw.);
lungsstrategien zu notwendigen Verände- Einhaltung der Konvergenzkriterien zum
rungen im Institutionengefüge (z.B. Stabilitätspakt des Europäischen Wäh-
Schaffung einer Fiskalunion); rungssystems;
Aspekte zur Solidarität in einem gemein- Institutioneller Rahmen des sogenannten
samen europäischen Verbund; Rettungsschirms;
Betrachtung der subjektiven Einstellungen Einflussgrößen auf Märkten (z.B. Rating,
der Bürger (z.B. europäisches Bürgerbe- Zinsen, Spekulation, Vertrauen, staatli-
wusstsein, Solidarität, Steuermoral, Spe- che Eingriffe, politische Stabilität und
kulation); Willensbildungsprozesse); etc.
Herstellung von Wertebezügen zur Wei-
terentwicklung der EU; etc.
(eigene Darstellung)

Sowohl auf dieser Basis als auch vor dem Hintergrund aktueller Herausforde-
rungen an die politische Bildung (siehe Abschnitt 1.1), fokussiert diese Schrift
den Zusammenhang zwischen Aspekten der politikwissenschaftlichen und öko-
22 1 Einleitung

nomischen Theorie, welche für die politische Bildung nutzbar gemacht werden
können. Hierbei wird der Verlauf der Abhandlung von folgender Argumentation
geleitet:

1. Der Lernprozess in der politischen Bildung macht die Integration von öko-
nomischen Aspekten erforderlich (Ausgangshypothese).
2. Unter gemeinsamer Betrachtung von Politik und Ökonomie gilt es, im
Rahmen einer differenzierten Zielbestimmung Kenntnisse, Erkenntnisse und
Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) im Lernprozess zu befördern und gege-
benenfalls unter diesem erweiterten Spektrum, Wertebezüge herzustellen
bzw. zu hinterfragen. Die Einbeziehung ökonomischer Aspekte ermöglicht
mittels Erweiterung des Perspektiventableaus in der politischen Bildung ein
breiteres und damit verbessertes Verständnis von Politik.
3. Die Einbeziehung ökonomischer Aspekte in die Lernprozesse der politi-
schen Bildung verlangt die Fähigkeit, politikwissenschaftliche Gegenstände
(auch) unter politikwissenschaftlichen und ökonomischen Aspekten analy-
sieren und beurteilen zu können.
4. In diesem Zusammenhang verkörpert die moderne Institutionenökonomik
zum einen ein geeignetes Instrumentarium, auf Analyse und Beurteilung ge-
richtetes ökonomisches Denken im Politikunterricht zu bereichern, zum an-
deren sind ihre Perspektiven für die umfassende Analyse und Beurteilung
bestimmter politischer Phänomene unverzichtbar. Aufgrund ihres erkennt-
nisleitenden Interesses (Realitätsdimension der Interaktionen und Institutio-
nen unter besonderem ökonomischem Erkenntnisinteresse) schafft die mo-
derne Institutionenökonomik dadurch eine „Gelenkstelle“ zwischen der po-
litischen Bildung im traditionellen Sinne und der ökonomischen Bildung im
traditionellen Sinne, welche beide „nebeneinander bestanden“. Die Anwen-
dung institutionenökonomischer Perspektiven in der schulischen politischen
Bildung und das Kennzeichnen des daraus resultierenden Nutzens für den
Politikunterricht stellen deshalb (resultierend aus ersten bis drittens) einen
weiteren Schwerpunkt dieser Arbeit dar.

Im Rahmen der vorliegenden Schrift wird also der Versuch unternommen, die
Übertragung ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung auf theoretisch
konzeptioneller Basis zu diagnostizieren. Die zielgerichtete Verfolgung des In-
tegrationsgedankens stellt eine interdisziplinäre Herausforderung dar.

„Gewöhnlich wird grob zwischen theoretischen, normativen und praktischen Er-


kenntnisinteressen unterschieden; auf Sozialwissenschaften angewandt entspricht
das einem Interesse am Erklären, am Aufklären (Kritisieren) und am Verändern
(Emanzipation).“ (Mayntz 2009, S. 27)
1.2 Vorgehensweise und Verlauf 23

Im Charakter einer konzeptionellen Studie werden vor dem Hintergrund eines


möglichen Nutzens für die politische Bildung sowohl allgemeine Aspekte der
ökonomischen Bildung als auch ausgewählte institutionenökonomische Theorien
unter Berücksichtigung des beschriebenen erkenntnisleitenden Interesses über-
prüft und aufeinander abstimmt. Im wissenschaftstheoretischen Sinn handelt es
sich also um eine hermeneutische Arbeit, indem Wissensbestände der Bezugs-
theorien unter dem genannten erkenntnisleitenden Interesse analysiert, interpre-
tiert, miteinander verglichen und für die politische Bildung nutzbar gemacht
werden (Deichmann 2009, S 175ff.).7
Ein solcher heuristischer Nutzen, der sich beispielsweise in zunehmender
Komplexität, in einem erweiterten Perspektiventableau oder in erhöhter Sach-/
Analyse-/Urteilskompetenz niederschlägt, soll an den entscheidenden Stellen
dieser Arbeit mittels erfahrungsbasierter unterrichtspraktischer Exemplifizierung
dargestellt werden. Diese nicht empirisch geleitete Vorgehensweise bedient sich
neben der theoriegelenkten Exploration, der vorteilhaften Eigenschaften heuristi-
scher Modellierungen, welche Fähigkeiten und Umweltstrukturen einbeziehen
sowie den Blickwinkel auf das Problem fokussieren (Gigerenzer 2006, S. 40f.).
Anhand von Unterrichtsbeispielen soll sowohl die Komplexität als auch die Ver-
knüpfung zwischen der Mehrdimensionalität der politischen Realität und der
Institutionenökonomik dargestellt sowie deren Umsetzungsmöglichkeiten im
Politikunterricht demonstriert werden. In Anlehnung an BAUMGARTNERS Taxo-
nomie didaktischer Beschreibungsstufen wird im Rahmen von sogenannten Mus-
terbeschreibungen hierbei jene Abstraktionsstufe gewählt, „die am besten für
einen systematischen und praxisnahen Wissenstransfer unter LehrerInnen geeig-
net ist“ (Baumgartner 2011, S. 74).8 Musterbeschreibungen können demnach die
„Lücke zwischen [..] unstrukturierten Praxisbeschreibungen und [..] bereits abs-
trakten Unterrichtsmodellen so schließen, dass das Typische und Wesentliche
der Handlungsstruktur zwar deutlich herausgestellt wird, aber trotzdem die prak-
tische Umsetzung und Nachvollziehbarkeit […] nicht eingeschränkt wird“
(Baumgartner 2011, S. 108f.). Gleichsam bieten die in diesem Zusammenhang
erarbeiteten Unterrichtsperspektiven die Möglichkeit einer anwendungsbezoge-
nen Anpassung: Berücksichtigung von Lernbedingungen oder Gewichtung von
Schwerpunkten (ebd.). Der Rückgriff erfolgt dabei auf eigene unterrichtsprakti-

7
„Die Aufgabe des hermeneutisch arbeitenden Politikdidaktikers besteht danach ‚zunächst‘ darin,
den Sinn der ihm in der sozialen und politischen Welt ‚entgegentretenden‘ Zeichen zu verstehen und
diese in einem zweiten Schritt hinsichtlich ihrer Bedeutung für die politische Bewusstseinsbildung
der Lernenden zu interpretieren.“ (Deichmann 2009, S. 177)
8
Obwohl BAUMGARTNERS Taxonomie konkret vor dem Hintergrund methodischer Beschreibungs-
stufen entwickelt wurde, soll diese Einteilung aufgrund ihres vorangestellten didaktisch-allgemein-
gültigen Gehalts (Baumgartner 2011, S. 72ff.) auch auf die hier geplanten inhaltlich konzeptionellen
Unterrichtsbeispiele in Form von Unterrichtsbeschreibungen übertragen werden.
24 1 Einleitung

sche Erfahrungen als Lehrer in der Sozialkunde, in deren Mittelpunkt unter ande-
rem die analytische Reflexion der Lernprozesse (Erwerb von Kenntnissen, Er-
kenntnissen, Einsichten sowie Herstellung von Wertebezügen) sowie die damit
verbundene Ableitung von verbesserten Lernstrategien und Argumentationsket-
ten im Rahmen von Analyse- und Urteilskompetenz in der politischen Bildung
standen.

Im weiteren Verlauf wird einleitend in Kapitel 2 das Verhältnis zwischen politi-


scher und ökonomischer Bildung untersucht. Das heißt, beide Lernbereiche wer-
den zunächst vorgestellt und ihre allgemeinbildenden Verschränkungen am Bei-
spiel epochaltypischer Schlüsselprobleme aufgezeigt. Die Kontroverse zur fach-
lichen Verortung von ökonomischer Bildung wird aufgegriffen und die Positio-
nen und Argumente werden erörtert, während auch in diesem Zusammenhang
nochmals die Verschränkungen zwischen politischer und ökonomischer Bildung
deutlich hervortreten sollen. Schließlich werden die ökonomischen Aspekte im
politikdidaktischen Spannungsfeld analysiert und unter Gesichtspunkten wie
„brückenbildender“ Lernprozess und Kompetenzorientierung näher beleuchtet.
Unter Verwendung des Kompetenzmodells „Nationale Bildungsstandards für
den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen“ (GPJE 2004) der
Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung
(GPJE), kann am Beispiel der sogenannten Abwrackprämie die kompetenzorien-
tierte Berücksichtigung ökonomischer Aspekte im Politikunterricht unterrichts-
praktisch exemplifiziert werden.
Das dritte Kapitel dient der Entfaltung konkreter ökonomischer Perspekti-
ven für den Unterricht in der schulischen politischen Bildung. Aus dem Feld
wirtschaftsdidaktischer Forschungsstränge werden der Lebenssituationsansatz,
die kategoriale Wirtschaftsdidaktik, der integrative Ansatz zur sozialwissen-
schaftlichen Bildung sowie der Ansatz zu Kompetenzen und Standards der öko-
nomischen Bildung aufgegriffen und im Hinblick auf ihre politikdidaktische
Bedeutung und Verwertbarkeit untersucht. Die anschließende Diskussion des
homo oeconomicus und sein Einsatz im Politikunterricht sowie die Überprüfung
der Vereinbarkeit von Ökonomie und BEUTELSBACHER KONSENS behandeln
grundsätzliche Untersuchungsperspektiven für die Einbindung ökonomischer
Aspekte in der politischen Bildung.
Während der institutionenökonomische Fokus im dritten Kapitel bewusst
außen vor blieb, bildet das vierte Kapitel den entsprechenden Schwerpunkt. Ne-
ben einer Einführung in die moderne Institutionenökonomik wird hierbei die
fachdidaktische Einbindung im Rahmen der Institutionenkunde der politischen
Bildung vollzogen. Die fachwissenschaftliche Vorstellung der für die Themen-
stellung als nutzenbringend erachteten Gebiete Neue Politische Ökonomie und
1.2 Vorgehensweise und Verlauf 25

Neue Institutionenökonomik sowie deren politikdidaktische Anwendung erfolgt


im Anschluss daran. Zur Erweiterung des Perspektiventableaus im Politikunter-
richt werden geeignete institutionenökonomische Perspektiven für das institutio-
nenkundliche Lernen im Politikunterricht vorgestellt. Anhand ausgewählter An-
wendungsbeispiele für den Unterricht bzw. mittels unterrichtspraktischer
Exemplifizierung erfolgen deshalb konkrete Vorschläge, um institutionenöko-
nomische Aspekte zur Behandlung politischer Sachverhalte zu instrumentalisie-
ren. Die Bedeutung der modernen Institutionenökonomik für die politische Bil-
dung wird in einem umfassenden Zwischenfazit herausgestellt.
Kapitel 5 schließt mit einem Gesamtresümee, welches vor dem Hintergrund
der behandelten Themenfelder die wesentlichen Schlussfolgerungen argumenta-
tiv in Bezug auf die eingangs entwickelte Vorgehensweise zusammenfasst. Auf
Basis dieser Ergebnisse können in einem offenen Ausblick weiterführende An-
sprüche an die politische Bildungsarbeit abgeleitet werden.
2 Politische und ökonomische Bildung
Kapitel 2 soll dazu dienen, zunächst den Integrationsgedanken, ausgehend vom
Wesen politischer und ökonomischer Bildung, theoretisch konzeptionell zu diag-
nostizieren. Die Annäherung erfolgt hierbei über die jeweiligen Bildungsbegriffe
sowie deren Verknüpfung im Rahmen vorliegender Allgemeinbildungskonzepte
(Abschnitt 2.1). Die aktuelle Diskussion um die (schul-) fachliche Verortung von
ökonomischer Bildung kann weitere Aufschlüsse darüber verschaffen, inwieweit
einerseits Verschränkungen gegeben sind, andererseits man dem Integrationsge-
danken in der deutschen Bildungslandschaft praktisch gerecht wird (Abschnitt
2.2). Die Überprüfung der möglichen Einbeziehung ökonomischer Aspekte in
der politischen Bildung erfolgt unter der Maßgabe, dass Ökonomie als politi-
sches Teilsystem (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) klassifiziert wird und sich im
Rahmen dessen der politikdidaktischen Diskussion stellt (Abschnitt 2.3).

2.1 Bildungsbegriff und Selbstverständnis

Dieser Abschnitt illustriert zunächst das Selbstverständnis von politischer Bil-


dung einerseits und ökonomischer Bildung andererseits. Die Darstellung erfolgt
durch Erklärungen zum wissenschaftlichen Selbstbild des jeweiligen Bildungs-
begriffs und zur jeweiligen Stellung im Rahmen eines beanspruchten Allgemein-
bildungskonzepts. Der Leser soll mittels Fokussierung auf die Bildungsbegriffe
das breite Spektrum der politischen Bildung und die diesbezügliche Bedeutung
der ökonomischen Bildung erkennen – heutige politische Bildung schließt öko-
nomische Bildung als Teilbereich ein, wenngleich ökonomische Bildung einen
eigenständigen Bildungsbegriff darstellt.

2.1.1 Politische Bildung – Wesen/Zielbestimmung/Schulfach

Das Selbstverständnis der politischen Bildung geht eng einher mit der Ausprä-
gung und dem Wesen einer Gesellschaft. In unserer Gesellschaft mit einer mo-
dernen demokratischen Weltanschauung soll politische Bildung (sowohl schu-
lisch als auch außerschulisch) dem Menschen die Partizipation am öffentlichen
Leben ermöglichen (Sander 2008b, S. 256).

„Das Ziel der politischen Bildung, die ‚aktive Wahrnehmung der Bürgerrolle durch
die Entwicklung einer demokratischen politischen Identität’, verlangt von Bürgern

S. M. Piller, Wirtschaft im Politikunterricht, Politische Bildung,


DOI 10.1007/978-3-658-10579-2_2, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016
28 2 Politische und ökonomische Bildung

[...] analytische Fähigkeiten, seine Verwirklichung setzt aber auch eine emotionale
Disposition für politisches Handeln voraus.“ (Deichmann 2004, S. IX)

Zur Realisierung dieses Ziels bedarf es hiernach folgender Voraussetzungen


(Deichmann 2004, S. 22ff.):

1. Politische Bildung ist Teil des gesamtgesellschaftlich-politischen Kommu-


nikationsprozesses. Politische Bildung erfolgt durch Lehrerinnen und Leh-
rer in der Rolle von Moderatoren zwischen Alltagswelt und Politik und
vermittelt analytische und methodische Fähigkeiten zur Teilnahme an die-
sem Kommunikationsprozess.
2. Politische Bildung erfolgt durch die Verknüpfung von Didaktik und Metho-
dik unter dem Aspekt der Teilnehmertätigkeit. Teilnehmerselbsttätigkeit
bzw. Selbsttätigkeit einer Gruppe bilden eine lerntypische Grundsituation
für das Üben von Partizipationsfähigkeit.
3. Politische Bildung differenziert zwischen Innen- und Außenseite der Bür-
gerrolle, das heißt, zwischen Identitätsbildung (Innenseite) und Aktivität als
Bürger in den Teilsystemen der Gesellschaft (Außenseite). Die Differenzie-
rung soll hierbei unter der Maßgabe der Integration erfolgen: „Aktive
Wahrnehmung der Bürgerrolle durch Entwicklung demokratischer politi-
scher Identität“ (Deichmann 2004, S. 33, Abb. 5).
4. Politische Bildung steht im Zusammenhang zwischen politischer Identität
und politischem Ordnungswissen.

Ausgehend vom Selbstverständnis und der Zielstellung politischer Bildung, leitet


sich ein gesamtgesellschaftlicher Anspruch an die politische Bildung ab, der sich
mit der Verankerung von politischer Bildung als Schul-/Unterrichtsfach in allen
Schulformen der deutschen Bundesländer (Weißeno 2007, S. 341) niederschlägt.
HENKENBORG hat in diesem Zusammenhang den besonderen Beitrag, die „Philo-
sophie des Politikunterrichts“, als Unterrichtsfach reflektiert und auf zwei The-
sen reduziert (Henkenborg 2001, S. 1):

1. Politische Mündigkeit soll durch Demokratie-Lernen mittels der Entwick-


lung geeigneter Schlüsselqualifikationen gefördert werden.
2. Kategoriale Grundfragen ermöglichen eine gebotene schüleraktive Ausei-
nandersetzung mit aktuellen und künftig absehbaren Kernproblemen aus so-
zialwissenschaftlicher Perspektive.

In ihrem Entwurf „Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der


Politischen Bildung an Schulen“ (GPJE 2004) legt die GPJE ein fachdidaktisch
2.1 Bildungsbegriff und Selbstverständnis 29

wissenschaftliches Konzept für derzeitig relevante Standards im Bereich der


politischen Bildung an Schulen vor. Im Kapitel „Der Beitrag des Fachs Politi-
sche Bildung zur Bildung“ (GPJE 2004, S. 9ff.) wird sich auf einen „umfassen-
den Politikbegriff“ berufen, der sich auf Fragen und Probleme der Politik im
engeren Sinne, des gesellschaftlichen Zusammenlebens sowie auf rechtliche und
wirtschaftliche Fragen und Probleme beziehen soll. Diese Problembereiche sind,
gemäß der Forderung zur Vermittlung von wohldefinierten Kompetenzen, nicht
losgelöst voneinander, sondern im gegenseitigen Bezug zueinander im Unterricht
zu behandeln (ebd.).
Mit dieser Sichtweise auf die politische Bildung stellt sich heraus, dass Poli-
tikunterricht sich nicht allein auf die Lehre der Politikwissenschaft berufen kann,
sondern dass dieser sich verschiedener Perspektiven der Sozialwissenschaften
bedienen muss (GPJE 2004, S. 9). SANDER greift hierbei die „fächerübergreifen-
de Sichtweise im eigenen Fach“ für die politische Bildung auf (Sander 2008a,
S. 60), welche PANDEL für das heutige Unterrichtsfach Geschichte prägte (Pan-
del 2001, S. 7f.). In diesem Zusammenhang stellen neben der Politikwissenschaft
vorrangig Soziologie, Wirtschaftswissenschaften und Rechtswissenschaften, aber
auch Geschichtswissenschaft, Psychologie, Philosophie und Religionswissen-
schaften weitere Perspektiven für den Politikunterricht dar (Sander 2008a, S. 60).
SANDERS Betonung des „sozialwissenschaftlichen Profils der politischen Bil-
dung“ richtet sich dabei vornehmlich an den nützlichen Beitrag der Sozialwis-
senschaften für die politische Bildung – politische Bildung ist kein Abbild einer
sozialwissenschaftlichen Systematik, auch lässt sie sich aus ihr nicht ableiten
(Sander 2008a, S. 70). Ebenso erhebt politische Bildung für sich den Anspruch,
weder Unterricht in Sozialwissenschaften (ebd.), noch diesen in den einzelnen
Fachrichtungen (Ökonomik, Recht, Geschichte etc.) abzudecken (Weißeno 2007,
S. 344). Trotz inhaltlicher und kategorialer Überschneidungen vollzieht sich
Politikunterricht unter Fragestellungen politischer Eigenlogiken und unterliegt
derzeit vielfachen Bestrebungen, als Integrationsfach (ver-) konzipiert zu wer-
den. WEIßENO verweist beispielhaft auf den Druck der Wirtschaftsverbände für
ein eigenes Schulfach Wirtschaft, der in der Vergangenheit in Form von Stun-
denanteilen zu Lasten des Politikunterrichts ging (ebd.).

2.1.2 Ökonomische Bildung – Wesen/Aufgabe/Notwendigkeit

Das Selbstverständnis der ökonomischen Bildung zu beschreiben, beginnt mit


der Formulierung einer tragenden Definition. Eine solche, bezogen auf schulisch
allgemeinbildende ökonomische Bildung, wurde von KAMINSKI verfasst (Bur-
kard 2004, S. 36):
30 2 Politische und ökonomische Bildung

„Ökonomische Bildung ist die Gesamtheit aller erzieherischen Bemühungen in all-


gemeinbildenden Schulen, Kinder und Jugendliche mit solchen Kenntnissen, Fähig-
keiten, Fertigkeiten, Verhaltensbereitschaften und Einstellungen auszustatten, die sie
befähigen, sich mit den ökonomischen Bedingungen ihrer Existenz und deren sozia-
len, politischen, rechtlichen, technischen und ethischen Dimensionen auf privater,
betrieblicher, volkswirtschaftlicher und weltwirtschaftlicher Ebene auseinander zu
setzen, mit dem Ziel, sie zur Bewältigung und Gestaltung gegenwärtiger und zu-
künftiger Lebenssituationen zu befähigen.“ (Kaminski 1996, S. 18f.)

Der tragende Konsens in der Definition des Bildungsbegriffs besteht hierbei


unter anderem in der Zielstellung einer ökonomischen Bildung; der Bewältigung
ökonomisch/wirtschaftlich geprägter Lebenssituationen (vgl. u.a. Kruber 1994,
S. 16; Tenfelde 2008, S. 407f.; May, H. 2009, S. 3). Vor dem Hintergrund eines
allgemeinen Auftrags von Bildung an sich (Entwicklung der Persönlichkeit), ist
ökonomische Bildung am Leitbild des „mündigen Wirtschaftsbürgers“ ausge-
richtet (Albers 1995, S. 2f.).

Abbildung 1: Ökonomische Bildung

Mensch ↔ Welt

Bildung
Entwicklung einer Persönlichkeit, die fähig ist,
ihre Lebenssituationen zu bewältigen

Ökonomische Bildung
Entwicklung einer Persönlichkeit, die fähig ist,
ihre ökonomisch geprägten Lebenssituationen zu bewältigen
↓ ↓
Persönlichkeit Lebenssituationen
↓ ↓ ↓ ↓
gesell-
Mündigkeit privat schaft- beruflich
lich

Tüchtigkeit Selbstbestimmung Verantwortlichkeit

(Albers 1995, S. 3, Abb. 1)

In Abbildung 1 ist das Bildungsverständnis nach ALBERS dargestellt. Dem Men-


schen stellen sich zu bewältigende Lebenssituationen im privaten, gesellschaftli-
2.1 Bildungsbegriff und Selbstverständnis 31

chen und beruflichen Leben, denen er als mündiger Wirtschaftsbürger „tüchtig,


selbstbestimmt und verantwortlich“ begegnen muss (Albers 1995, S. 3f.).
TENFELDE erweitert und konkretisiert das Spektrum der zu bewältigenden
Lebenssituationen um die berufsbezogene ökonomische Bildung, die sich an den
komplexen Handlungsfeldern wirtschaftlich beruflicher Alltags- und Geschäfts-
prozesse orientiert (Tenfelde 2008, S. 409f.).
Eine andere Sichtweise zur ökonomischen Bildung liefert HEDTKE; er un-
terscheidet wirtschaftswissenschaftliche, wirtschaftliche und rationale Bildung
als drei „grundlegende analytisch unterscheidbare Denkansätze für ökonomische
Bildung“ (Hedtke 2008, S. 1):

1. Wirtschaftswissenschaftliche Bildung als ökonomische Bildung im engeren


Sinne dient der Aneignung wirtschaftswissenschaftlicher Kompetenzen.
2. Wirtschaftliche Bildung als ökonomische Bildung im weiteren Sinne dient
dem Erwerb von Kompetenzen im Realitätsbereich Wirtschaft. Hierfür lie-
fern neben den Wirtschaftswissenschaften auch andere wissenschaftliche
Fachdisziplinen (Politikwissenschaft, Soziologie usw.) Wissen, das sich bis
hin zu „pragmatischem Wissen“ für Berufswähler, Familien, Unternehmer,
Arbeitnehmer, Steuerzahler oder Konsumenten erstreckt.
3. Rationale Bildung ist die Aneignung allgemein wissenschaftlicher Denk-
muster. Unter Inanspruchnahme verschiedener Wissenschaften wird der Re-
alitätsbereich Wirtschaft überschritten und sich anderen Bereichen (Politik,
Gesellschaft, Familie etc.) handlungstheoretisch zugewandt.

Losgelöst vom Auffassungsspektrum über Wesen und Aufgabe der ökonomi-


schen Bildung gilt: „Ökonomische Bildung ist ein wichtiger und unverzichtbarer
Bestandteil der Allgemeinbildung!“ (DVPB 2011, S. 1)
Die Notwendigkeit ökonomischer Bildung wird hierbei gleichsam von Ver-
tretern der Politikdidaktik sowie federführenden Didaktikern der ökonomischen
Bildung unterstrichen (Massing 2006, S. 80f.).9

„Kontrovers dagegen ist die Frage, ob der fachliche Ort zum Erwerb solcher Kennt-
nisse in erster Linie der Politikunterricht ist, ob ein Kombinationsfach oder ein inte-
griertes Schulfach sinnvoll ist, ob ökonomische Bildung fächerübergreifend erfolgen
soll, ob es eines eigenständigen Faches bedarf oder ob ökonomische Bildung als Un-
terrichtsprinzip ausreicht.“ (Massing 2006, S. 86)

9
In diesem Zusammenhang sind ebenfalls die Didaktiker der sozialwissenschaftlichen Bildung zu
nennen, die ebenfalls den allgemeinbildenden Bestandteil der ökonomischen Bildung in besonderem
Maße ihre notwendige Aufmerksamkeit schenken und diesen Konsens stützen.
32 2 Politische und ökonomische Bildung

Diese Kontroverse spiegelt sich in der Berücksichtigung von ökonomischer Bil-


dung in den schulischen Lehrplänen der einzelnen Bundesländer wider. Der
Forderung nach ökonomischer Bildung als Teil der Allgemeinbildung wird
nachweislich Rechnung getragen. Die praktische Umsetzung bildet das Spektrum
dieser Kontroverse ab, zum Beispiel (Tschirner 2008, S. 75ff.):

ƒ Integrationsfächer Politik/Wirtschaft in Hessen, Niedersachsen, Hamburg


ƒ Arbeitslehre an Haupt-, Real- und Gesamtschulen, beispielsweise in Hessen
ƒ ökonomische Inhalte in den Fächern Gesellschaftslehre, Erdkunde, Arbeits-
lehre und Geschichte in Nordrhein-Westfalen
ƒ eigenständige Fächer Wirtschaft bzw. im Fächerverbund Wirtschaft/Recht/
Technik in Bayern, Sachsen, Thüringen

Dieser skizzierte Überblick zur Organisation der ökonomischen Bildung kann


ferner mit Beispielen untersetzt werden, die verdeutlichen, dass die vermehrte
Berücksichtigung der ökonomischen Bildung in einzelnen Bundesländern mitun-
ter auf Kosten politischer und soziologischer Stundenkontingente erfolgte
(Tschirner 2008, S. 76).
Unabhängig von der Organisationsform der ökonomischen Bildung an
Schulen liegen seitens der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung
(DeGöB) Standards der ökonomischen Bildung für den Grundschulabschluss,
den mittleren Schulabschluss und den Abschluss der gymnasialen Oberstufe vor
(DeGöB 2011). Konkret werden hierbei übergreifend fünf zu fördernde Kompe-
tenzen in den Mittelpunkt der ökonomischen Bildung gestellt (DeGöB 2004,
2006, 2009, jeweils S. 1):

ƒ „Entscheidungen ökonomisch begründen“


ƒ „Handlungssituationen ökonomisch analysieren“
ƒ „Ökonomische Zusammenhänge erklären“
ƒ „Rahmenbedingungen der Wirtschaft verstehen und mitgestalten“
ƒ „Konflikte perspektivisch und ethisch beurteilen“

Es bleibt festzuhalten, dass ökonomische Bildung bundesweit praktizierter Be-


standteil innerhalb (Teil eines Faches/mehrerer Fächer) und außerhalb (z.B.
Schulprojekte) des Unterrichts sowie außerhalb der Schule (Zusammenarbeit mit
außerschulischen Partnern) ist (KMK 2008, S. 7).
2.1 Bildungsbegriff und Selbstverständnis 33

2.1.3 Die allgemeinbildende Verschränkung von Politik und Wirtschaft im


Rahmen „epochaltypischer Schlüsselprobleme“

Politische und ökonomische Bildung sind Bestandteile der Allgemeinbildung. Im


Rahmen beider Fachdidaktiken werden konkrete Forderungen (siehe Abschnitt
2.1.1 und 2.1.2) an einen solchen Bildungsauftrag gestellt. Losgelöst von einem
fachdidaktisch formulierten Bildungsauftrag kann ein fachübergreifender Bil-
dungsauftrag im Rahmen eines Allgemeinbildungskonzeptes identifiziert wer-
den, der die Berücksichtigung von politischen und ökonomischen Aspekten in
logischer Konsequenz gemeinsam verschränkt impliziert.
KLAFKI eröffnet ein Allgemeinbildungskonzept, welches epochaltypische
Schlüsselprobleme in den Mittelpunkt der didaktischen Bemühungen stellt
(Klafki 2007, S. 43-77).10 Epochaltypische Schlüsselprobleme rücken aufgrund
zeitlich aktueller und künftig absehbarer Problemfelder als „Bildung im Medium
des Allgemeinen“ in das Zentrum seines Allgemeinbildungskonzepts (Klafki
2007, S. 53).11

„Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Be-


wußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und – soweit voraussehbar – der
Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher
Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken.“ (Klafki 2007, S. 56)

Diese (fünf) Schlüsselprobleme können wie folgt reduziert werden (die inhaltli-
che Verschränkung von Politik und Wirtschaft tritt hierbei besonders deutlich
hervor, indem von vornherein keine Trennung unternommen wurde):12, 13

1. Friedensfrage und Friedenserziehung:


o Aufdecken von Ursachen der Friedensgefährdung (ökonomische Interessenge-
gensätze, nationalistisch, rassistisch, fundamentalistisch oder imperialistisch
motiviertes Streben, gesellschaftlich-politische Ungleichheits- und Unrechtsver-
hältnisse) sowie Aufklärung dieser Ursachen
o moralische Rechtfertigungsfrage für Kriege

10
Diese Studie verkörpert sowohl den inhaltlichen Kern als auch die stetige Weiterentwicklung
seines Aufsatzes „Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ im Rahmen der 1. Auflage aus
dem Jahr 1985 der ebenda zitierten Veröffentlichung (Klafki 2007, S. 10).
11
Neben der Fokussierung auf epochaltypische Schlüsselprobleme („Bildung im Medium des Allge-
meinen“) versteht sich KLAFKIS Allgemeinbildungskonzept als „Bildung für alle“ sowie als „Bildung
in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“ (Klafki 2007, S. 53f.).
12
Die Konzentration auf die Anzahl „fünf“ ergibt sich aufgrund der zur Zeit der aktuellen Auflage
seiner Veröffentlichung vordergründigen Probleme von bedeutendem Rang.
13
Siehe und vgl. Klafki 2007, S. 56ff. Diese Zusammenfassung erfolgte sowohl auf Basis wörtlicher
als auch indirekter Zitate.
34 2 Politische und ökonomische Bildung

2. Umweltfrage:
o Entwicklung des Problembewusstseins für die Umweltproblematik in ihrer
Spannung zu den bisherigen Leitlinien der industriell-technischen Entwicklung
mit ihren heute erkennbaren Hauptfolgen: Erschöpfung der natürlichen Res-
sourcen und Umweltzerstörung durch die Folgen unkontrollierter technologisch-
ökonomischer Entwicklung
o Entwicklung der Einsicht in die Notwendigkeit, ressourcen- und energiesparen-
de Techniken und umweltverträgliche Produkte und Produktionsweisen zu ent-
wickeln sowie unseren Konsum teils einzuschränken, teil umweltfreundlich zu
praktizieren
3. Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit innerhalb unserer und anderer
Gesellschaften:
o zwischen sozialen Klassen und Schichten
o zwischen Männern und Frauen
o zwischen Menschen in Arbeit und Arbeitslosen
o zwischen Wohlstandsgesellschaft und Entwicklungsländern
4. Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informa-
tions- und Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung
des Produktionssystems, der Arbeitsteilung oder aber ihrer schrittweisen
Zurücknahme, der möglichen Vernichtung von Arbeitsplätzen durch eine
ausschließlich ökonomisch-technisch verstandene „Rationalisierung“, der
Folgen für veränderte Basis- und Spezialqualifikationen, für die Verände-
rung des Freizeitbereichs und der zwischenmenschlichen Kommunikation
5. Ich-Du-Beziehungen jeweils in der Spannung zwischen individuellem
Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerken-
nung des bzw. der jeweils Anderen

Jene Didaktiker, die sich diesem Allgemeinbildungskonzept anschließen, sollen


sich unter anderem einem Lösungsweg exemplarischer Beispiele im Besonderen
annehmen. In diesem Zusammenhang geht es um die „Einsicht, daß und warum
die Frage nach ‚Lösungen‘ der großen Gegenwart- und Zukunftsprobleme ver-
schiedene Antworten ermöglicht, die etwa durch unterschiedliche ökonomisch-
gesellschaftlich-politische Interessen und Positionen oder durch klassen-, schich-
ten- oder generationsspezifische Sozialisationsschicksale und Wertorientierun-
gen oder durch höchst individuelle weltanschauliche Grundentscheidungen be-
dingt sein können“ (Klafki 2007, S. 61).
Zur Lösung epochaler Schlüsselprobleme bedarf es konkreter Fähigkeiten,
die dazu dienen, die „vielfältigen Verflechtungen“, die „politischen und ökono-
mischen Wirkungszusammenhänge“ oder das „alles mit allem“ zu verknüpfen
(Klafki 2007, S. 63f.). Hierzu zählen (ebd.):
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung 35

ƒ Kritikbereitschaft und -fähigkeit


ƒ Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit
ƒ Empathie
ƒ Zusammenhangdenken

Der entsprechende Bezug/Rückgriff auf KLAFKIS Allgemeinbildungskonzept ist


von Seiten der Wirtschaftsdidaktik ebenfalls von Interesse. Während KRUBER
hieran allgemein anknüpft und konstatiert, dass zur Bearbeitung epochaltypi-
scher Schlüsselprobleme ökonomische Kenntnisse notwendig sind (Kruber 2000,
S. 285), führt SCHWEIZER einen ausführlichen Interpretationsversuch ins Feld,
indem er die ökonomischen Dimensionen zum Allgemeinbildungskonzept
KLAFKIS herausstellt (Schweizer 1997). Letzt genannte Interpretation geht dabei
auf sieben Schlüsselprobleme zurück, die KLAFKI in seiner Auflage aus dem
Jahre 1993 als epochaltypisch ausgewiesen hat (Schweizer 1997, S. 37f.). Zwei
dieser damaligen Schlüsselprobleme („Gesellschaftlich produzierte Ungleich-
heit“ sowie „Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-,
Informations- und Kommunikationsmedien“ (Klafki 1993, S. 22f.)), die auch in
der in dieser Schrift zitierten Ausgabe aus dem Jahr 2007 angeführt wurden
(Klafki 1997, S. 56ff.), verkörpern hiernach direkte ökonomische Fragestellun-
gen, die eine „überragende Verantwortung der ökonomischen Bildungsarbeit“
einfordern (Schweizer 1997, S. 38). SCHWEIZERS Interpretation umschreibt den
ökonomischen Bezug der Schlüsselprobleme mit zentralen ökonomischen Be-
griffen („Arbeitslosigkeit, Lohnkosten und Lohnnebenkosten, Globalisierung
und Produktionsverlagerung, Europäische Währungsunion und wirtschaftspoliti-
sche Desintegration, Wirtschaftswachstum auf niedrigem Niveau, Sozialstaat
kommt unter Druck, Steigende Börsenkurse“ (Schweizer 1997, S. 41ff.)), womit
er zu dem Folgeschluss kommt, dass diese Problemfelder dann ebenfalls in das
zentrale Themenfeld der ökonomischen Bildung rücken müssen (Schweizer
1997, S. 43).

2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung – das


fachdidaktische Für und Wider
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung
Im Abschnitt 2.1.2 wurden MASSINGS kontrovers diskutierte Fragen zur Veror-
tung und zur Form ökonomischer Bildung im schulischen Fächerkatalog bereits
eröffnet. Aktuell benannte er drei Positionen, die in den Fokus der Debatten
gerückt sind: Wirtschaft als eigenständiges Fach, Wirtschaft als integrierter Teil
der Politischen Bildung und Wirtschaft als integrierter Teil eines Faches Sozial-
wissenschaften (Massing 2006, S. 86f.). Obwohl die sogenannten Kombinations-
36 2 Politische und ökonomische Bildung

fächer Politik/Wirtschaft im derzeitigen Fächerkanon der Bundesländer vertreten


sind, erteilt er ihnen eine praktische Absage, da ein Nebeneinander beider Fächer
in „lebloser Systematik“, die Gefahr der Unterwerfung eines Faches unter dem
Anderen birgt (Massing 2006, S. 87). Dennoch wird es im Kontext dieser Ab-
handlung als notwendig angesehen, auch auf das Für und Wider ökonomischer
Bildung in sogenannten Kombinationsfächern einzugehen.
Nachfolgend sollen diese kontrovers diskutierten Standpunkte unter Beru-
fung auf einschlägige Vertreter sowie deren Positionen und Argumentationsmus-
ter erörtert werden. Diese Vorstellung erfolgt wertneutral und dient insbesondere
dem Aufzeigen bestehender Anhaltspunkte, die die Verschränkungen der gesell-
schaftlichen Systeme Politik und Ökonomie und ihren damit verbundenen Bil-
dungsauftrag verdeutlichen sollen.

2.2.1 Wirtschaft als eigenständiges Fach

Ökonomische Bildung in Form von eigenständigen Fächern ist, wie an anderer


Stelle bereits erwähnt, in den Stundentafeln der allgemeinbildenden Schulen
verschiedener Bundesländer bereits fest verankert. Hierfür liefert VON ROSEN, als
einer der Befürworter, zwei Ansätze, die einerseits den Allgemeinbildungsan-
spruch der ökonomischen Bildung betonen und andererseits deren adäquate
Vermittlung nur im Rahmen des eigenen Faches vollzogen sehen (von Rosen
2000, S. 12f.). In seinen Ausführungen begründet VON ROSEN die Argumente für
ein eigenes Fach, und er versucht, gleichfalls in das Feld geführte Gegenthesen
zum eigenen Standpunkt zu widerlegen: 14
Die Vermittlung ökonomischer Inhalte muss in einem eigenen Fach, ein-
schließlich der dafür notwendigen Lehrpläne, einer eigenen Fachdidaktik und
den dafür ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern erfolgen, damit die wirtschaft-
lichen Sachverhalte unter ökonomischem Aspekt und den dafür geltenden Eigen-
logiken behandelt werden. Diese Prämisse würde bei der Betrachtung in Integra-
tionsfächern mit deren eigenen Logiken Gefahr laufen, falsche Perspektiven zu
schaffen (von Rosen 2000, S. 15).
Eine fächerübergreifende Behandlung wirtschaftlicher Inhalte reicht für ei-
ne fundierte ökonomische Bildung nicht aus. Dieser Ansatzpunkt wird keines-
falls in Abrede gestellt, bedarf jedoch einer ausreichenden Basis auf ökonomi-
scher Seite, was die Notwendigkeit eines eigenen Faches mit sich bringt, um eine

14
Auf die Darlegung der Begründung des Allgemeinbildungsanspruches der ökonomischen Bildung
kann verzichtet werden – wie am anderen Ort bereits erörtert, ist dieser belegt und steht in diesem
Diskurs nicht in Abrede.
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung 37

„gefährliche Ansammlung von Halb- und Falschwissen“ zu vermeiden (von


Rosen 2000, S. 19ff.).

Die Diskussion über die Verortung der ökonomischen Bildung in einem eigen-
ständigen Fach hat eine derzeitige Qualität erreicht, die sich wahrscheinlich auch
in Zukunft weiterhin auf einem angespannten Niveau kontrovers fortsetzen wird.
So erfolgte im Oktober 2010 die Vorlage der Studie „Ökonomische Bildung an
allgemeinbildenden Schulen. Bildungsstandards, Standards für die Lehrerbil-
dung“ (GGW 2010) im Auftrag des Gemeinschaftsausschusses der deutschen
gewerblichen Wirtschaft (GGW), unter anderem verbunden mit der Forderung
nach einem bundeseinheitlichen Kerncurriculum für die ökonomische Bildung in
einem eigenen Fach Ökonomie (GGW 2010, S. 71). Daraufhin reagierte die
„Initiative für eine bessere ökonomische Bildung“ (iböb) in ihrer Kurzexpertise
„Für eine bessere ökonomische Bildung“ (iböb 2010) zu ebenda genannter Stu-
die und kritisiert unter anderem die Forderungen für ein eigenes Fach. Gerade
ein eingeschränkter wirtschaftswissenschaftlicher Fokus auf die Welt (Einseitig-
keit), verhindere eine realistische Wahrnehmung und Beurteilung. „Erst wissen-
schaftliche Multiperspektivität, wissenschaftlicher Pluralismus und interdiszipli-
näres Vergleichen“ ermöglichen es, dem zu begegnen (iböb 2010, S. 12).15
Des Weiteren soll HEDTKES kritischer Artikel „Wirtschaft in die Schule?!
Ökonomische Bildung als politisches Projekt“ (Hedtke 2008a) Beachtung finden,
indem er die vor allem durch das Oldenburger Institut für ökonomische Bildung
(IÖB) vertretene Forderung nach einem eigenen Fach als eine „von Anfang an
strategisch durchgeplante Kampagne“ bezeichnet (Hedtke 2008a, S. 456): Eine
Kampagne für „politische Parallelbildung“, die „mittels ökonomischer Analyse-
methoden überlegene Empfehlungen für die Politik“ gibt (Hedtke 2008a S. 455).
Gegen die Übernahme verschiedener Perspektiven (eben auch wirtschaftliche)
sei prinzipiell nichts einzuwenden, wenn solche Perspektivenübernahmen wech-
selseitig erfolgen würden und nicht in einseitigen Denkschemata mündeten
(Hedtke 2008a, S. 456). Derartige ökonomische Bildung sei unter anderem ein
„trojanisches Pferd“, das lediglich unternehmensnahe und arbeitgeberorientierte
wirtschaftswissenschaftliche Bildung befördere und die für die Lernenden not-
wendige Lebenswirklichkeit im Sinne einer Verbraucher- und Arbeitnehmerori-
entierung vernachlässigt (Hedtke 2008a, S. 458f.). HEDTKE benennt im Zusam-
menhang mit der Forderung nach einem eigenen Fach derzeit insbesondere wirt-
schaftsnahe Vereinigungen und Verbände, vormals auch den Deutschen Gewerk-
schaftsbund (DGB) sowie Lehrer- und Elternverbände als Hauptakteure der

15
Die DVPB bezieht ebenfalls in Ihrer Stellungnahme zum Gutachten des GGW Position und lehnt
sich an der inhaltlichen Kritik der Kurzexpertise der iböb an (DVPB 2011).
38 2 Politische und ökonomische Bildung

„Kampagne“ (Hedtke 2008a, S. 455). Aktuell wird wieder der Versuch der ver-
stärkten gewerkschaftlichen Einflussnahme auf wirtschaftliche Inhalte in den
Schulen kritisch beobachtet. Diesen in den Unterricht hinein projizierten Einfluss
mit einem „notwendigen“ Interessenausgleich der Tarifpartner zu begründen,
wird als falscher Weg bezeichnet, da Schulen keinen Platz für Lobbyismus bie-
ten dürfen. Ziel der Gewerkschaften sollte hierbei sein, dem Einfluss der Wirt-
schaftsinteressen im Unterricht auf bildungspolitischer Ebene (also außerhalb der
Schulen) Einhalt zu gebieten (Lieb 2011).
HEDTKE verweist auf den Erfolg des Vordringens der interessengeleiteten
ökonomischen Bildung, sei es über ein eigenes Fach oder dem Zuerkennen er-
höhter Stundenanteile. Er betont, bei gleichzeitiger Machtlosigkeit anderweitiger
Bildungsanliegen, den bestehenden enormen Einfluss (sowohl organisatorisch/
materiell/finanziell als auch öffentlich und politisch) des wirtschaftsnahen Netz-
werkes und die ungehinderten Zutrittsmöglichkeiten des „Unternehmertums“ in
den öffentlichen Raum Schule für eine solche ökonomische Bildung. Derartige
Potentiale verbergen sich nicht nur hinter gut organisierten Möglichkeiten im
Rahmen der Lehrerbildung, sondern schlagen sich auch in Form von kostenlosen
Unterrichtsmaterialen und in der Durchführung von Wirtschaftsprojekten in den
Schulen nieder (Hedtke 2008a, S. 456f.).
Letztlich kristallisiert sich jedoch das eigentliche Spannungsfeld heraus, in
welchem sich die ökonomische Bildung in einem eigenständigen Fach befindet:
„Ressourcenknappheit im Bildungssystem“ (Retzmann 2006, S. 204). Diese
beginnt bei der Verteilung und Zumessung von Stundenanteilen, führt über die
finanzielle/personelle Ausstattung der Schulen und mündet in der Vergabe der
Hochschulmittel für Fachwissenschaften und Fachdidaktik in der Lehrerbildung
(Retzmann 2006, S. 204f.).

2.2.2 Wirtschaft als integrierter Teil von Kombinationsfächern

Dieser Abschnitt widmet sich dem Integrationsversuch von ökonomischer Bil-


dung in sogenannten Kombinationsfächern. Um Missverständnissen vorzubeu-
gen, sei vorangestellt, dass in der Literatur verschiedene Termini (wie z.B. Integ-
rations- oder Doppelfächer) ohne durchgehend erkennbare systematische Logik
verwendet werden. Für die folgenden Ausführungen ist es jedoch unerheblich,
welche Zuordnung für die einzelnen Fächer verwendet wird, da der Fokus hier-
bei auf sämtliche Fächer gerichtet ist, die den Bereich Wirtschaft separat als
festen Bestandteil in dem Curriculum eines gemeinsamen Faches verankert ha-
ben (z.B. Politik und Wirtschaft in Hessen, Wirtschaft/Politik in Schleswig-
Holstein oder Gemeinschaftskunde in Baden-Württemberg).
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung 39

Die Schaffung eines gemeinsamen Faches mit politischen und ökonomi-


schen Inhalten ist ein in der Vergangenheit häufig beschrittener Weg, der Forde-
rung nach einem „Mehr“ an ökonomischer Bildung gerecht zu werden (Kruber
2005, S. 76f.). Diese Alternative ist angesichts zahlreicher Überschneidungen in
Zielen, Aufgaben und Themenfeldern kein Zufall. Der eng verzahnte Lebensbe-
reich von Wirtschaft und Politik bietet fachdidaktisch geeignete Möglichkeiten,
Alltagssituationen für die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu mündigen
Bürgern (Staats- und Wirtschaftsbürgern) zu erschließen. Verschiedene Perspek-
tiven aus den Bezugsdisziplinen heraus gestatten es, die Situationen des Alltags
unter anderen Gesichtspunkten zu hinterfragen (Kruber 2005, S. 78ff.). Neben
den vorhandenen Abgrenzungen im Kategoriensystem der Politik- und Wirt-
schaftsdidaktik ergeben sich jedoch auch Überschneidungen (bspw. Bedürfnisse,
Normen, Institutionen, Effizienz etc.), die dem Lernen in einem gemeinsamen
Lernfeld, sowohl durch ihre Abgrenzung als auch durch die Überschneidungen,
förderlich sind (Henkenborg 2001, S. 10). In Anbetracht der Tatsache, dass der-
zeit Politik- und Wirtschaftsunterricht um die angemessene Berücksichtigung
von Stundenanteilen rivalisieren, sieht KRUBER die Lösung in der Schaffung
eines gemeinsamen Faches.

„Nicht Konfrontation zwischen Politik- und Wirtschaftsdidaktik ist angesagt, und


auch nicht die Integration von Wirtschaft in Politik (oder umgekehrt), sondern Ko-
operation und gegenseitige Ergänzung beider Disziplinen. [...] Eine verzahnte (d.h.
durch Lehrplanvorgaben gewährleistete) Überlappung bei Bearbeitung der gemein-
samen Aufgabenfelder unter Wahrung der spezifischen Perspektiven ist gefordert,
nicht Separation oder gar Konfrontation.“ (Kruber 2005, S. 106)

Die Schaffung sogenannter Kombinationsfächer stellt laut VON ROSEN keinen


optimalen Weg dar. Aufgrund der expliziten Eigenlogiken der Wirtschaft wird
das Lehrpersonal, welches verschiedene Disziplinen (Politik, Soziologie, Wirt-
schaft) beherrschen muss, den komplexen Anforderungen der Ökonomie kaum
gerecht. Trotzdem sei in diesem Zusammenhang die Möglichkeit der Vermitt-
lung bestimmter ökonomischer Sachverhalte nicht zu verleugnen. Auch auf die
Gefahr hin, dass die verschiedenen Gebiete „ohne Bezug aufeinander abgearbei-
tet“ werden, sei ein Kombinationsfach mit festem wirtschaftlichen Bestandteil
besser als per se fehlende ökonomische Bildung (von Rosen 2000, S. 21). Dieser
Argumentation folgen SCHLÖSSER/WEBER damit, dass es nicht auf ein eigenes
Fach oder deren Bezeichnung ankomme, sondern auf die „systematische Veran-
kerung wirtschaftlicher Bildung“ (Schlösser/Weber 1999, S. 46f.).
40 2 Politische und ökonomische Bildung

2.2.3 Wirtschaft als integrierter Teil der Politischen Bildung

„Die Ökonomie als zentrales Element des gesellschaftlichen und politischen


Systems und seiner Prozesse war immer Bestandteil der schulischen politischen
Bildung“ (Hartwich 2001, S. 1). Hinter dieser These stehen unter anderem Poli-
tikdidaktiker wie DEICHMANN, die das ökonomische System als politisches Teil-
system anerkennen (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) und dieses (neben allen
weiteren Teilsystemen) im Sinne der „’Ganzheit’ politischer Realität“ in den
politischen Lernprozess einbeziehen (Deichmann 2004, S. 86f.). Neben diesen
grundlegenden politikdidaktischen Postulaten sind es ebenfalls die wirtschaftli-
chen Inhalte, die sich in den Fächern der politischen Bildung wiederfinden und
die Bedeutung dieser Themen für eine zielkonforme politische Bildung unter-
streichen (Hartwich 2000, S. 26f.).
Zugespitzt formuliert: Politische Bildung braucht ökonomische Bildung, um
ihrem Bildungsauftrag gerecht zu werden! Politische und ökonomische Bildung
sind Teile der Allgemeinbildung, dabei ist die Schule der Ort, der den Menschen
zum gesellschaftlichen und sozialen Wesen mittels eines „aus der Zeitdiagnose
erwachsenen Themenkanons“ erzieht (Hartwich 2002, S. 8).
Politische Bildung verkörpert hierbei das Menschenbild des zoon politicon,
sie bildet und erzieht ohne Indoktrination – politische Bildung ist damit der idea-
le Ort, sowohl dem Allgemeinbildungsanspruch des eigenen Faches als auch
dem der ökonomischen Bildung gerecht zu werden, indem in selbstverständli-
cher Art und Weise die Form der Multiperspektivität gewahrt bleibt. Hierbei
bedarf es keiner Spaltung durch einzelne Fächer, die das Politische vom „unpoli-
tisch“ Ökonomischen trennen und das Erziehungsideal zu einem zeitgemäßen
Sozial- und Weltverständnis durch eine verzerrte Wirklichkeit (z.B. monolisti-
scher Blick auf den homo oeconomicus)16 gefährden (Hartwich 2001, S. 5f.). In
diesem Sinne fordert HARTWICH, kein neues Fach, aber die „Modernisierung der
ökonomischen Bildung im Rahmen der schulischen politischen Bildung“ (Hart-
wich 2000, S. 32), indem er zum Beispiel in dem „Memorandum zur ökonomi-
schen Bildung“ des Deutschen Aktieninstituts (DAI 1999) nützliche Impulse für
eine weitere Zusammenarbeit sieht, und seine Position zur „Einbettung des öko-
nomischen Wissens in das Wissen um den Zusammenhang der sozialen, wirt-
schaftlichen und politischen Lebensbereiche“ weiterhin bekräftigt (Hartwich
2000, S. 34). Diese Auffassung wird vor dem Hintergrund der letzten Finanz-
und Wirtschaftskrise bestärkt. Während vor dieser Krise in den Regularien des
Marktes das Allheilmittel für die staatliche Daseinsfürsorge gesehen wurde –

16
„Die Zurückweisung des Homo oeconomicus als normative Leitfigur für die politische Bildung
bedeutet allerdings nicht, die Übernahme von Modellen und Theorien aus der Ökonomik kategorisch
abzulehnen.“ (Detjen 2006, S. 74)
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung 41

womit sich auch der verstärkte ökonomische Ansatz in der Allgemeinbildung


begründen ließ – erwiesen sich die politischen Entscheidungen, verkörpert durch
staatliche Eingriffe in den Markt, als Retter dieser. Mit Einzug dieser neueren
Sichtweise muss sich die politische Bildung mit alternativen Perspektiven ge-
genüber einseitigen ökonomischen Betrachtungsweisen behaupten (Lange/Fi-
scher 2010, S. 15f.).
Darüber hinaus ist es die Logik der Politik, die den Rahmen der Wirt-
schaftsordnung und dessen Spielraum beim Betreiben von Wirtschaftspolitik
vorgibt. Gerade hierbei sind es die Kategorien der politischen Bildung (Konflikt,
Zumutbarkeit, Gerechtigkeit, Solidarität usw.), die den Dialog der Auseinander-
setzung mit Argumenten beeinflussen – was nicht heißt, dass neben den eben
genannten Kategorien, Kategorien wie Effizienz und Rationalität unberücksich-
tigt bleiben sollen (Detjen 2006, S. 73). Auch wenn im Mittelpunkt des Politik-
unterrichts der mündige Staatsbürger und nicht der mündige Wirtschaftsbürger
steht, ist es ureigenes Anliegen der politischen Bildung, unter anderem grundle-
gende wirtschaftliche Kenntnisse als Basis des politischen Lernens („kontrovers
und ergebnisoffen“) zu vermitteln (Detjen 2006, S. 77).
GIESECKE räumt ein, dass die Behandlung ökonomischer Themen in der
Geschichte der politischen Bildung lediglich marginal vertreten war. Wirtschaft-
liches Grundwissen gehöre ebenfalls in ein Fach der politischen Bildung, um
Schülerinnen und Schülern eine optimale gesellschaftliche Partizipation sowohl
in politischen als auch in ökonomischen Fragen zu ermöglichen (Giesecke 2001,
S. 1). Auch der öffentliche Diskurs zu Fragen der Wirtschaft findet auf gesell-
schaftlicher Ebene statt, ein eigenes Fach Wirtschaft stelle hierbei keinen opti-
malen Lösungsweg dar (Giesecke 2001, S. 8).

Politikdidaktiker, die den Kern der politischen Bildung nur in der Bezugswissen-
schaft Politikwissenschaft sehen, teilen die politikdidaktische Argumentation zur
Integration der ökonomischen Bildung nicht. Fachdisziplinen wie Ökonomie
verfolgen ihre Eigenlogiken, die nicht Bestandteil eines politikorientierten Unter-
richts sein dürfen, es sei denn, sie sind den Inhaltsbereichen des Politikunter-
richts zuzuweisen und werden unter politischer Perspektive vermittelt. Folglich
sind die in den letzten Jahren verzeichneten Integrationserfolge durch wirtschaft-
liche Themen im Politikunterricht als schädlich anzusehen, da klassisch politi-
sche Inhalte zwangsläufig dezimiert wurden (Weißeno 2007, S. 344). Ein
„Mehr“ an wirtschaftlicher Bildung im Politikunterricht fordert implizit die Be-
legung eines weiteren Fachstudiums der Lehrerinnen und Lehrer, da diese unter
solchen Umständen zwangsläufig an ihre Grenzen der Wissensvermittlung sto-
ßen müssen (Weißeno 2007, S. 344 sowie Breit 2004, S. 47). In dieser Betrach-
tungsweise sieht HEDTKE ein „politikdidaktisches Plädoyer für die Einführung
42 2 Politische und ökonomische Bildung

eines eigenständigen Faches Wirtschaftslehre“, da sich diese politikdidaktisch


geführte Integrationskritik mit den Argumenten der Befürworter für ein eigen-
ständiges Fach Wirtschaft deckt (Hedtke 2005a, S. 61).

2.2.4 Wirtschaft als integrierter Teil eines Faches Sozialwissenschaften

HEDTKE hat die im vorherigen Unterpunkt in das Feld geführte politikdidakti-


sche Integrationskritik aufgriffen und will mittels des sozialwissenschaftlichen
Ansatzes unter anderem belegen, dass die angeführten Nachteile nicht nur abge-
schwächt sondern sogar aufgehoben werden können (Hedtke 2005a, S. 61f.).
Sein integrativer Ansatz zielt darauf ab, unterschiedliche Lernbereiche, die im
Kontext zueinander stehen, „im Lernprozess systematisch aufeinander zu bezie-
hen und zusammenzuführen“ (Hedtke 2006, S. 216). Das heißt, in einem ge-
meinsamen sozial- oder gesellschaftswissenschaftlichen Lernfeld werden die
Bereiche Politik, Wirtschaft und Soziologie entsprechend seines früheren Ansat-
zes, „gemeinsam und unterschieden“ behandelt (Hedtke 2002, S. 5). Die Beson-
derheit hierbei ist der gegenseitige Respekt vor dem Unterschiedlichen der jewei-
ligen Bereiche. Daher werden drei Perspektiven gewählt, die sowohl die Integra-
tion als auch die Wahrung des Verschiedenen in einem gemeinsamen Lernpro-
zess ermöglichen (Hedtke 2006, S. 216f.):17

1. „Das Unterschiedliche des Unterschiedlichen“ soll/kann im direkten Ver-


gleich vorgenommen werden (ebd.).
2. „Das Gemeinsame des Unterschiedlichen“ wird unter anderem über den
gemeinsamen Bereich der sozialwissenschaftlichen Methoden repräsentiert
(ebd.).
3. „Der Zusammenhang des Unterschiedlichen“ stellt sich durch Wechselwir-
kungen und Strukturzusammenhänge dar (ebd.).

Diese Art der sozialwissenschaftlichen Integration von politischer und ökonomi-


scher (sowie soziologischer) Bildung liefert entscheidende Synergieeffekte
(Hedtke 2005a, S. 64ff.):

ƒ Sozialwissenschaftliche Arbeitstechniken und Methoden verringern den


Unterschied zwischen politischer und ökonomischer Bildung, sie ermögli-
chen den wechselseitigen Zugriff und bieten damit eine optimierte Lernor-

17
Dem Leser bietet sich die Möglichkeit, bei Verfolgung der Literaturangabe, die Perspektiven
anhand prägnanter Beispiele über den Kontext hinaus, nachzuvollziehen.
2.2 Die Kontroverse zwischen politischer und ökonomischer Bildung 43

ganisation, wenn es gelingt, „eine Serie integrierter Methodenmodule der


sozialwissenschaftlichen Bildung zu konzipieren und sinnvoll auf die Fä-
cher zu verteilen“ (ebd.).
ƒ Fachzentrierte Themenstellungen lassen sich besser unter Berücksichtigung
der entsprechenden Rahmenbedingungen behandeln. Komplementäre Fä-
cher steuern dabei das entsprechende außerfachliche Wissen bei. Dieser
Rückgriff, bzw. die Organisation eines solchen, gelingt in einem Integrati-
onsfach leichter als in separaten eigenständigen Fächern.
ƒ Inhaltliche Dopplungen können vermieden werden.
ƒ Die Vermittlung einer sozialwissenschaftlichen Grundbildung kann unter
Verwendung der vorhandenen Perspektivenvielfalt erfolgen, indem jene
Perspektive gewählt wird, die den Lernzielen am nahesten stehen und die zu
bildenden Einsichten am besten fördern.
ƒ Sowohl der didaktische Rückgriff auf Alltagssituationen als auch der nahe-
zu identische Realitätsbereich Alltag wird in allen Teilbereichen vertreten.
In diesem Zusammenhang sind ein gemeinsames Erschließen des Alltags
und auch das Entgegenwirken bei Fehlvorstellungen möglich.

Hinsichtlich der aufgezeigten Synergien merkt HEDTKE selbstkritisch an, dass


ein empirischer Nachweis noch aussteht. Jedoch sieht er im Rahmen der sozial-
wissenschaftlichen Integration von politischer und ökonomischer Bildung ein
Überwiegen der Vorteile (Hedtke 2005a, S. 66), die nicht zuletzt in dem Wesen
der Sozialwissenschaften begründet sind. Vor dem Hintergrund weiterer zahlrei-
cher offener Fragen zur fachdidaktischen Integrationsproblematik ist es sowohl
von Seiten der Politikdidaktik als auch von Seiten der Wirtschaftsdidaktik un-
umgänglich, den sozialwissenschaftlichen Lernbereich zu stärken und das immer
noch vorherrschende „Kooperationsdefizit“ zwischen beiden sowie die wechsel-
seitige Ignoranz ihrer Fachverbände zu überwinden (Hedtke 2005a, S. 66f.).
Neben HEDTKE ist in diesem Zusammenhang REINHARDT zu nennen, die im
Rahmen ihrer Arbeit und den damit verbundenen Veröffentlichungen maßgeb-
lich den integrierten sozialwissenschaftlichen Ansatz verfolgt und favorisiert.

„Den Sozialwissenschaften (Soziologie, Ökonomie, Politologie) wird [..] die Funk-


tion zugetraut und zugewiesen, dass sie helfen können, soziale Erfahrungen aufzu-
schließen, Urteile zu prüfen und Entscheidungen vorzubereiten.“ (Reinhardt 1997,
S. 14) Ein integriertes Schulfach ist eine Abkehr von „Spezialisierungen, die zum
Zerstückeln in kurzatmiges Lernen führen“ (Reinhardt 2000, S. 421).

Hierfür bedarf es konkreter Lösungsmöglichkeiten, wie die gewünschte Integra-


tion erfolgen kann. Während HEDTKE zwischen fünf Integrationstypen unter-
scheidet (formal, inhaltlich, methodisch, konzeptionell, intentional) und diese
44 2 Politische und ökonomische Bildung

ausführlich beschreibt (Hedtke 2005a, Abschnitt 3, S. 45ff.), sollen an dieser


Stelle (Abbildung 2) drei Integrationsarten (Additive Verknüpfung, Leitwissen-
schaftliches Arbeiten und Interdisziplinäre Integration) herausgestellt werden,
die bereits in einem vorläufigen Rahmenplan für Politische Bildung in der gym-
nasialen Oberstufe im Land Brandenburg berücksichtigt wurden (Ministerium
für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 1994, S. 36ff.):18

Abbildung 2: Integrationsarten sozialwissenschaftlicher Disziplinen


Integrationsart Erläuterungen
1. Additive Verknüpfung: Der Ausgangspunkt dieser Integrationsart ist die Exis-
tenz selbständiger Teildisziplinen, die in den Lernfel-
dern und in den diesen zugeordneten Themen repräsen-
tiert sind.

Soziologie + Ökonomie + Politologie

2. Leitwissenschaftliches Unter Leitwissenschaft wird diejenige Disziplin ver-


Arbeiten: standen, die für das jeweilige Thema dominant ist, aber
über „Brücken“, „Aspekte“ oder Dimensionen mit einer
anderen Disziplin oder beiden anderen verbunden ist.

Ÿ 2. Disziplin
Leitwissenschaft
Ÿ 3. Disziplin

3. Interdisziplinäre Die Komplexität der Realität erfordert Rahmenthemen,


Integration: für deren Behandlung der spezielle Beitrag der einzel-
nen Disziplinen abzurufen und zu verknüpfen ist.

Thema
Ökonomie Soziologie Politologie

(Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 1994, S. 39;
in Verbindung mit Reinhardt 1997, S. 58)19

18
Auf den Bezug zu einer vierten Integrationsart (politische Bildung mit festen Anteilen Geschichte)
wird mit Blick auf die vorliegende Thematik verzichtet. Diese dient der Herstellung des historischen
Kontextes mit Gegenwartsbezug unter Berücksichtigung der drei sozialwissenschaftlichen Diszipli-
nen (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 1994, S. 40).
19
Die dargestellte Abbildung wurde in graphisch leicht abgeänderter Form inhaltlich identisch über-
nommen und findet sich in den angegebenen Quellen unter dem Titel „Sequentialität des Faches
Politische Bildung als Integrationsfach“ wieder.
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld 45

Diese Formen der Integration und die damit verbundene Möglichkeit zur Diffe-
renzierung der einzelnen Teilbereiche spiegeln bei aufeinander geschalteter Ab-
folge ein idealtypisches Modell der Sequentialität des Lernens in einem struktu-
rierten Lernprozess wider (Reinhardt 1997, S. 57ff.).20 Ökonomische Aspekte
werden hierbei zum integralen Bestandteil des sozialwissenschaftlichen Analy-
sierens, einer „Fähigkeit [..], intendierte und nicht intendierte Handlungsfolgen
wahrzunehmen“ (May, M. 2007, S. 216). Sowohl der Bezug auf die sozialwis-
senschaftlichen Teildisziplinen als auch der Fokus auf die gesellschaftlichen
Teilsysteme dienen der sozialwissenschaftlichen Analyse als notwendige Kompe-
tenz für das politische Urteilen (ebd.).

2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Span-


nungsfeld – Ökonomie als politisches Teilsystem
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld
Im vorangegangenen Abschnitt wurde die Kontroverse zwischen politischer und
ökonomischer Bildung skizziert. Mit Blick auf die vorliegende Thematik werden
die Argumente des Abschnitts 2.2.3 (Wirtschaft als Teil der politischen Bildung)
aufgegriffen und fortgesetzt. Die Kontroverse um die Frage nach der Verortung
von ökonomischer Bildung in Fächern oder Stundentafeln der Schulen muss im
bildungspolitischen Diskurs erfolgen und kann/soll in dieser Arbeit nicht geklärt
werden. Folglich ist der didaktische Nutzen ökonomischer Aspekte für die politi-
sche Bildung herauszustellen.

2.3.1 Vorbemerkungen

„Warum ‚Wirtschaft‘ in der Geschichte der Politischen Bildung marginal geblie-


ben ist“, wird in GIESCKES gleichlautenden Artikel im Rahmen eines historischen
Abrisses begründet (Giesecke 2001). Die Fächer Politik, Wirtschaft und Technik
waren bis um 1960 in einer ähnlichen Dilemma-Situation, sie waren weder in
den allgemeinbildenden Fächerkanon der Schulen integriert, noch wurde ihnen
aufgrund ihrer gegebenen Nähe zum realen Leben Allgemeinbildungscharakter
zugeschrieben, da die Auffassung vertreten wurde, dass sich der sittlich gebildete
Mensch seine Lebenswelt über im Vorfeld genossene Bildung erschließt und
nicht über vorgefundene Bezüge zur Realität. Im Rahmen dieser traditionellen

20
„In der Realität des Unterrichts werden Elemente aus allen drei Integrationsarten immer wieder
vorkommen; aber übers Ganze gesehen, kann bzw. wird der Unterricht im Fach ‚Sozialwissenschaf-
ten‘ je nach Lernpunkt der Gruppe in einem frühen Stadium eher additiv verfahren, später eher
leitwissenschaftlich, schließlich zunehmend auch interdisziplinär.“ (Reinhardt 1997, S. 59)
46 2 Politische und ökonomische Bildung

Bildungsidee wurden wirtschaftliche/technische Probleme lediglich den Inhalten


der jeweiligen Berufsausbildung zugeschrieben (Giesecke 2001, S. 1). Die Not-
wendigkeit politischer Bildung wurde erst unter dem Aspekt „der ‚sozialen Fra-
ge‘, also der Eingliederung der Arbeiterschaft in den bürgerlichen Staat“ für
Volks- und Berufsschüler erkannt (Giesecke 2001, S. 1f.). Giesecke kürt KER-
SCHENSTEINER zum ersten Didaktiker, der sich diesen politisch bildnerisch moti-
vierten sozialen Fragen widmete und Arbeit als Realitätsbezug in den Mittel-
punkt seiner didaktischen Überlegungen stellte (Giesecke 2001, S. 2). Der Reali-
tätsbezug zur Arbeit, insbesondere die Berücksichtigung der (ökonomischen)
Lebensverhältnisse im Rahmen seiner Preisschrift „Staatsbürgerliche Erziehung
der deutschen Jugend“ (Kerschensteiner 1901/66), können unter anderem als
Rückgriff auf den politischen Teilbereich Ökonomie verstanden werden. 21 Auch
wenn KERSCHENSTEINERS Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung nicht mit
dem Wesen und Anliegen der heutigen politischen Bildung gleichzusetzen ist, so
liefert er retrospektiv didaktische Anknüpfungspunkte, inwieweit sich der Reali-
tätsbereich Ökonomie auf die staatsbürgerliche Erziehung auswirkt. Somit sind
es neben anderen die „vorhandenen wirtschaftlich-sozialen Zustände, insbeson-
dere die Lohn- und Arbeitsverhältnisse, die Wohnungsverhältnisse und die
Berufsart; die politisch-sozialen Zustände, d. s. jene Anschauungen und Einrich-
tungen, die dem Emporstreben des Tüchtigen förderlich oder hinderlich sind“
(Kerschensteiner 1901/66, S. 23).22 Folgt man dieser Argumentation und über-
trägt diese in die heutige Zeit, gehören Politik und Ökonomie in der politischen
Bildung zusammen. Ein solcher Fokus schafft nicht nur didaktische Brücken
zwischen Alltagswelt und Politik sondern weist in diesem Zusammenhang
gleichfalls Ökonomie als politisches Teilsystem im Sinne DEICHMANNS (Deich-
mann 2004, S. 89, Abb. 7) aus.

21
KERSCHENSTEINER reichte seine Schrift an der „Königlichen Akademie gemeinnütziger Wissen-
schaften zu Erfurt“ im Rahmen der aus dem Jahre 1900 gestellten Preisaufgabe „Wie ist unsere
männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt in den Heeresdienst am
zweckmäßigsten für die bürgerliche Gesellschaft zu erziehen?“ ein (Wehle 1966, S. 203f.).
22
Das Anführen der Lohn- und Arbeitsverhältnisse sowie der Berufsart erfolgte vor dem Hinter-
grund, dass sich KERSCHENSTEINERS Preisschrift vornehmlich auf den Adressatenkreis der Preisauf-
gabe (siehe vorherige Fußnote) und deren staatsbürgerliche Erziehung bezog. Jugendliche nach
Entlassung aus der Volksschule standen zur damaligen Zeit fast ausnahmslos an der Schwelle des
Erwerbslebens. Indem KERSCHENSTEINER die damaligen Lebensverhältnisse anprangert und auf die
Gefahren für eine günstige staatsbürgerliche Erziehung verweist, fordert er unter anderem verbesserte
Bedingungen hinsichtlich Arbeitszeit und Arbeitslohn oder Wohnungsverhältnisse (Kerschensteiner
1901/66, S. 24f.).
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld 47

2.3.2 Ökonomie – eine Brücke zwischen Alltagswelt und Politik

Politische und ökonomische Bildung sind heutzutage Teile der Allgemeinbil-


dung, die in einer wechselseitigen Abhängigkeit zueinander stehen. Aufgrund
ihrer Verschränkungen können angewandte ökonomische Aspekte in der politi-
schen Bildung als Brücke zwischen Alltagswelt und Politik fungieren. 23

„Die politische Bildung ist nicht frei darin, den Realitätsbereich Ökonomie zu the-
matisieren oder nicht. Sie muss vielmehr diesen Bereich in ihre Bildungsbemühun-
gen einschließen. Sie muss es deshalb, weil Politik und Wirtschaft in einem Verhält-
nis der Interdependenz zueinander stehen. [...] Die Interdependenz ist so eng, dass
weder Politik ohne Ökonomie noch Ökonomie ohne Politik verstanden werden kön-
nen.“ (Detjen/Kruber 2007, S. 36)

Dieses Verstehen zu ermöglichen, ist unter anderem Anliegen der hermeneuti-


schen Politikdidaktik. Das (Sinn-) Verstehen der sozialen und politischen Welt
gilt als Vorstufe zur weiteren Interpretation im Rahmen der Ausprägung einer
demokratisch politischen Bewusstseinsbildung der Lernenden (Deichmann 2009,
S. 177). Im Kontext des sozialwissenschaftlichen Verstehens erfolgt das Er-
schließen hierbei im Rahmen der Interpretation des menschlichen Alltags, wel-
cher durch die Aufnahme des Interpreten (Vorinterpretation) bereits als Abbild
zweiter Ordnung vergegenwärtigt wird (Soeffner 2008, S. 167ff.).

„Sozialwissenschaftliches Verstehen unterscheidet sich vom alltäglichen Verstehen


also dadurch, dass die Interpretationsleistungen hier nicht unter Rückgriff auf den
Alltagsverstand geschehen, sondern auf dem Rückgriff auf extensiv aktiviertes Wis-
sen und auch auf einem Vorrat an professionellem Sonderwissen beruhen.“ (Soeff-
ner 2008, S. 168)

Derartiges Verstehen, insbesondere das Verstehen und die Interpretation im


Rahmen der politischen Bildung, wird durch die herrschende „Distanz zwischen
Alltagswelt und Politik“ erschwert (Deichmann 2004, S. 49ff.).24 Vor dem Hin-
tergrund dieser Tatsache richtet der „hermeneutisch arbeitende Politikdidaktiker“
(Deichmann 2009, S. 177) seinen Fokus auf die Alltagswelt und versucht, mittels

23
Die Inhalte des vorliegenden Abschnitts zur Brückenfunktion der Ökonomie wurden vom Verfas-
ser bereits an anderer Stelle bearbeitet (siehe und vgl. Piller 2014, S. 57ff.).
24
Ursachen werden zum Beispiel rollentheoretisch erklärt, das heißt, aufgrund vorliegender Differen-
zen zwischen Rollenerwartung und Rollenwahrnehmung prägen sich Distanzen (Deichmann 2004,
S. 57ff.). Im Weiteren tragen die gesellschaftliche Entwicklung zur Globalisierung und Individuali-
sierung sowie die Veränderung und Erweiterung des Wissens zur weiteren Distanzierung bei (Deich-
mann 2004, S. 60ff.).
48 2 Politische und ökonomische Bildung

politikdidaktischer Strategien, die Distanz zwischen Alltagswelt und Politik zu


reduzieren (Deichmann 2004, S. 63ff.). Hierfür sind geeignete Zugänge zu wäh-
len, die es den Lernenden ermöglichen, politische Sachverhalte und Handlungen
zu verstehen und beurteilen zu können. Derartige Zugänge orientieren sich an
dem von DEICHMANN begründeten „Modell der politikdidaktischen Struktur:
Brücken zwischen Alltagswelt und Politik“ (Deichmann 2004, S. 65, Abb. 6).
Mittels zweier Brücken, einem rationalen und einem emotionalen Zugang, wird
es ermöglicht, die Sphäre der Politik (im Modell als „politischer Keil“ darge-
stellt), die in ihren Dimensionen in den erfahrbaren Alltag hinein reicht, dem
Schüler näher zu bringen. Beide Zugänge bilden sowohl im Lernprozess als auch
im Handlungsfeld des Schülers eine Einheit. Je nach Gewichtung sind beide
Brücken verschieden zu beanspruchen. Der rationale Zugang kann beispielswei-
se durch die Analyse von Macht und Herrschaftsstrukturen bzw. von Regeln und
Gesetzen bedient werden. Die emotionale Brücke kann der Identitätsbildung
dienen, indem die Bedeutung von regulativen Ideen (z.B. Freiheit) bewertet wird
(Deichmann 2004, S. 66f.).
Das Modell liefert einen entscheidenden Anknüpfungspunkt zur Einbindung
des Realitätsbereichs der Ökonomie im Rahmen der verstehenden Politikdidak-
tik: Der Realitätsbereich Ökonomie als gesellschaftliches Teilsystem stellt eine
weitere Dimension der Politik dar, die ebenfalls aufgrund der Interdependenz
zwischen Politik und Ökonomie in den erfahrbaren Alltag der Menschen vor-
dringt; Ökonomie als Bestandteil des „politischen Keils“. Diesen Rückschluss
zieht DEICHMANN schon im Jahre 1979 in seinem Aufsatz „Politische Institutio-
nen und Bürgeralltag – Ein didaktisches Konzept zur Überwindung der Distanz
zwischen Alltagswelt und Politik“ (Deichmann 1979), indem er die Möglichkeit
der besseren Orientierung des Bürgers in derartigen Teilbereichen (z.B. ökono-
mische (Konsumentenrolle) oder bürokratische (Rollenbeziehung zum Verwal-
tungsbeamten)) einräumt und hieraus didaktische Konsequenzen ableitet
(Deichmann 1979, S. 107f.). So sind unter anderem ökonomische Institutionen
geeignet, die Distanz zwischen Alltagswelt und Politik zu reduzieren und damit
als didaktische Strategie in der politischen Bildung einzubeziehen (Deichmann
1979, S. 108).25, 26
SANDER sieht das Vordringen ökonomischer Perspektiven auch in der „ge-
stiegenen politischen Relevanz für die modernen Gesellschaften im Globalisie-

25
Einerseits reduziert die Besichtigung ökonomischer Institutionen und die damit verbundene Dis-
kussion mit gesellschaftlichen Vertretern die soziale Distanz, andererseits ermöglichen die daraus
gewonnen Einsichten, die kognitive Distanz zu verringern (Deichmann 1979, S. 108).
26
Mit dem Ansatz, ökonomische Institutionen zur Reduzierung der Distanz zwischen Alltagswelt
und Politik heranzuziehen, kann auch bereits an dieser Stelle auf die Bedeutung der Integration
institutionenökonomischer Aspekte verwiesen werden.
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld 49

rungsprozess auf der einen und einem neuen interdisziplinären Denken in der
avancierten ökonomischen Theorie auf der anderen Seite“ (Sander 2008,
S. 133).27 Folglich ergibt sich die Möglichkeit, mittels ökonomischer Aspekte
der Distanz zwischen Alltag und Politik zu begegnen, indem diese Aspekte beim
„Brückenschlag“ (rational und/oder emotional) berücksichtigt werden.
DETJEN/KRUBER begründen die wechselseitige Bedingung zwischen Politik
und Ökonomie nicht nur in ihrer Interdependenz sondern auch in ihrer Differenz.
Die Interdependenz ergibt sich aus vier Abhängigkeiten (Detjen/Kruber 2007,
S. 36ff.):

1. „Ökonomische Prozesse und ihre Ergebnisse bilden Voraussetzungen für


politische Handlungsspielräume und Gestaltungsmöglichkeiten.“ (ebd.)
2. „Ökonomische Prozesse haben Auswirkungen auf die Stabilität von Regie-
rung und Staat.“ (ebd.)
3. „Die Politik trifft die grundlegende Entscheidung über die Wirtschaftsord-
nung.“ (ebd.)
4. „Politische Ordnung und wirtschaftliche Ordnung stehen in einem engen
Verhältnis zueinander.“ (ebd.)

Die Bedingung der Politik und Ökonomie aus ihrer Differenz heraus ist der je-
weils eigenen Handlungslogik geschuldet. Während beispielsweise wirtschaftli-
che Entscheidungen eher dem Prinzip der ökonomischen Rationalität unterlie-
gen, geht es in der Politik auch um Gestaltungsspielräume und Durchsetzungs-
prozesse (Detjen/Kruber 2007, S. 38f.). Hieraus ergibt sich die unterschiedliche
Betrachtung und Urteilsbildung, die Schülerinnen und Schüler bei der Überwin-
dung der Distanz zwischen Alltag und Politik ebenfalls erkennen müssen.

2.3.3 Der ökonomische Aspekt in der demokratisch politischen Bildung – eine


kompetenzorientierte Schlussfolgerung

Mit dem Entwurf „Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der


Politischen Bildung an Schulen“ (GPJE 2004) der Gesellschaft für Politikdidak-
tik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) liegt ein Kompe-
tenzmodell vor, anhand dessen ein ökonomischer Ansatz in der politischen Bil-
dung kompetenzorientiert nachvollzogen werden soll, da durch die konkrete

27
Diesen Gedanken weiterführend, siehe auch Abschnitt 1.1 dieser Arbeit und die Berufung auf Beck
1986/2010 bzw. Beck 2008.
50 2 Politische und ökonomische Bildung

Benennung ökonomischer Sachverhalte ein expliziter ökonomischer Zugang


unausweichlich ist.28
Folgt man dem Beitrag des Fachs Politische Bildung zur politischen Bil-
dung, steht die „stets neu zu schaffende Demokratiefähigkeit junger Menschen“
(GPJE 2004, S. 9) im Zentrum der allgemeinen Zielstellung. Im Rahmen der
Entwicklung einer politischen Mündigkeit wird von der Schule unter anderem
erwartet, auf das Leben in einer modernen Demokratie durch die Entwicklung
von Kompetenzen vorzubereiten. Dies erfolgt hierbei über drei Kompetenzberei-
che: politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähigkeit und methodische
Fähigkeiten. Des Weiteren dient ein zum politischen Verständnis notwendiges
Wissen über Politik (konzeptionelles Deutungswissen) als vierter Zielbereich
ebenfalls der Kompetenzentwicklung (GPJE 2004, S. 13f.).
Politische Urteilsfähigkeit und Politische Handlungsfähigkeit sind „originär
politisch-bildnerische Kompetenzen“ (Detjen 2007, S. 132). Anhand der näheren
Verdeutlichung dieser beiden Kompetenzen und des „Wissens über Politik“
bietet sich die Möglichkeit, die Integration ökonomischer Aspekte auf theore-
tisch konzeptioneller Basis zu erörtern. Eingebettet darin erfolgt mittels unter-
richtspraktischer Exemplifizierung die Illustration einer solchen Vorgehensweise
in der politischen Bildung.

2.3.3.1 Politische Urteilsfähigkeit

DETJEN weist dem politischen Urteilen eine Schlüsselrolle der politischen Bil-
dung zu. Politische Urteile führt er auf politische Entscheidungen zurück, welche
im Unterricht reflektiert und bearbeitet werden müssen (Detjen 2007, S. 134).
Eine Vielzahl politischer Entscheidungen kann auf wirtschaftliche Hintergründe
zurückgeführt werden, die Beurteilung dieser kann nicht unter Ausschluss öko-
nomischer Aspekte erfolgen. Im oben genannten Entwurf der GPJE werden unter
anderem im Bereich der politischen Urteilsbildung konkret zu fördernde Fähig-
keiten genannt, deren Ausrichtung ökonomischer Natur sind:

„ [...] politische Entscheidungen und Entscheidungsalternativen in ihren Verflech-


tungen mit sozialen Systemen außerhalb des politischen Systems im engeren Sinne
sehen, insbesondere mit dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld auf na-
tionaler, europäischer und globaler Ebene;
aktuelle politische Kontroversen auf mögliche Zusammenhänge mit Problemla-
gen hin analysieren, die aller Voraussicht nach über die Tagesaktualität hinaus von

28
Diese kompetenzorientierte Schlussfolgerung wurde vom Verfasser bereits an anderer Stelle bear-
beitet (siehe und vgl. Piller 2014, S. 59ff.).
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld 51

einer mittel- und längerfristigen Bedeutung für politische, ökonomische und gesell-
schaftliche Entwicklungen sind;
die Beurteilung konkreter Gegenstände aus Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und
Recht im Zusammenhang mit grundlegenden Menschen- und Politikbildern, mit
Theorien und Modellen des menschlichen Zusammenlebens [...] entwickeln“ (GPJE
2004, S. 16)

Diese umfassende Herangehensweise im Rahmen des politischen Urteilens soll


im Folgenden am Beispiel der sogenannten Abwrackprämie mittels unterrichts-
praktischer Exemplifizierung verdeutlicht werden. Mit der „Richtlinie zur Förde-
rung des Absatzes von Personenkraftwagen“ vom 20.02.2009 des Bundesminis-
teriums für Wirtschaft und Technologie wurde die Neuanschaffung eines Perso-
nenkraftwagens bei gleichzeitiger Verschrottung eines Altfahrzeuges durch eine
Umweltprämie (umgangssprachlich Abwrackprämie) gefördert (Bundesministe-
rium für Wirtschaft und Technologie 2009, Punkt 1.1 und 2.1):

„Die Bundesregierung hat sich zum Ziel gesetzt, mit Hilfe einer Umweltprämie die
Verschrottung alter und den Absatz neuer Personenkraftwagen zu fördern. Dadurch
werden alte Personenkraftwagen mit hohen Emissionen an klassischen Schadstoffen
durch neue, effizientere und sauberere Fahrzeuge ersetzt. Damit wird ein Beitrag zur
Reduzierung der Schadstoffbelastung der Luft geleistet bei gleichzeitiger Stärkung
der Nachfrage.“ (Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie 2009, Pkt. 1.1)

Eine adäquate politische Beurteilung, reduziert auf die Zielstellung der Bundes-
regierung, wäre in diesem Zusammenhang nicht ausreichend. Im Rahmen dieser
Thematik sind weitere entscheidende ökonomische Aspekte zu berücksichtigen:

ƒ Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, welches Ausmaß, welche


Arbeitsplatzbindung, welche wirtschaftliche Stellung die Automobilindust-
rie einschließlich deren Zulieferer und angeschlossene Vertriebs- und Ver-
tragsunternehmen besitzen.
ƒ Die Schülerinnen und Schüler sollen die fiskalischen Zusammenhänge einer
konjunkturpolitischen Maßnahme erkennen:
o Steuerausfälle durch nicht verkaufte Fahrzeuge
o Kosten der Arbeitslosigkeit für den Staat und die Gesellschaft
o Finanzierung einer Subvention als Steuerlast aller, bis hin zu Abstrichen
auf anderen Gebieten bzw. Gefahr der weiteren Neuverschuldung
o eventuelle Refinanzierung bei Erfolg dieser Maßnahme
ƒ Die Schülerinnen und Schüler sollen die einseitige Förderung einer Branche
und die damit verbundenen Folgen und Forderungen anderer Branchen er-
kennen (Eingriff in den Wettbewerb).
52 2 Politische und ökonomische Bildung

ƒ Die Schülerinnen und Schüler sollen die Rollen der Akteure und Betroffe-
nen an dieser Entscheidung erkennen, vergleichen und beurteilen; zum Bei-
spiel: Politiker des Bundes, Politiker der Länder (mit und ohne bedrohte
Automobilstandorte), Regionalpolitiker der betroffenen Standorte, Automo-
bilhersteller, -zulieferer und -händler einschließlich deren Verbände, Ar-
beitnehmer und deren Gewerkschaften, freie Werkstätten, Gebrauchtwa-
genhändler, Entsorger/Verwerter, Nachfrager, Verbraucher ohne Bedarf,
Wirtschaftsexperten, Unternehmer anderer Branchen, die Europäische Uni-
on und das Ausland.

An diesem im Jahre 2009 heftig diskutierten Beispiel, welches sich auf andere
konjunkturpolitische Maßnahmen bzw. Subventionen übertragen lässt, wird
ersichtlich, dass eine ökonomische Perspektive im Rahmen der Beurteilung poli-
tischer Entscheidungen unverzichtbar ist. Auch verdeutlicht das Beispiel ein-
schließlich der damit verbundenen Anforderungen an das politische Urteil, die
durch SANDER geprägte Unterscheidung in Sach- und Werturteile, die im ange-
wandten Bereich der politischen Bildung häufig ineinander übergehen und den
Lernfortschritt in einer „Zunahme von Komplexität“ als Qualitätsverbesserung
des politischen Urteils bemessen (Sander 2008a, S. 76f.). SANDERs Anforderun-
gen an Sach- und Werturteile schließen hierbei sowohl im allgemeinen als auch
am Beispiel zur Abwrackprämie einen ökonomischen Aspekt zur Qualitätsver-
besserung politischer Urteile ein. Werturteile können demnach moralisch unter
dem Aspekt des individuellen Nutzens, des sozialen Umfeldes oder der Gesell-
schaft gebildet werden (Sander 2008a, S. 77f.). Am Beispiel verdeutlichen die
Rollen der verschiedenen Akteure/Betroffenen mit ihrem jeweiligen Nutzen das
weite Spektrum eines moralischen Urteils.
„Im Bereich des politischen Sachurteils heißt Komplexitätssteigerung, ver-
einfacht gesagt: lernen genauer hinzusehen.“ (Sander 2008a, S. 87) In diesem
Zusammenhang gibt SANDER zwei mögliche Wege, den Komplexitätszuwachs in
horizontaler Richtung („Breite“) und den Komplexitätszuwachs in vertikaler
Richtung („Tiefe“), vor (Sander 2008a, S. 87ff.). Auch hier kann der ökonomi-
sche Aspekt sowohl allgemein als auch am Beispiel der Abwrackprämie verdeut-
licht werden:

1. Analyse des Bedingungsgefüges einer politischen Entscheidung in der


„Breite“ anhand von vier Fragerichtungen (ebd.):
a. Die Untersuchung der drei Politikdimensionen (polity, policy, politics)
schließt allgemein ökonomische Aspekte, wie zum Beispiel die Rollen
politischer Akteure, deren inhaltlichen Ziele und Interessen (policy) ein.
Ebenfalls zeigt sich am konkreten Beispiel die wirtschaftliche Macht
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld 53

und der Einfluss einer Branche auf das Treffen und das Durchsetzen po-
litischer Entscheidungen (politics), gleichwohl müssen in diesem Kon-
text rechtliche Rahmenbedingungen untersucht werden, um nicht mit
geltendem Wettbewerbsrecht zu kollidieren (polity).
b. Die sozialwissenschaftliche Perspektivenvielfalt ist der Weg an sich, mit
Hilfe von Theorien und Modellen der verschiedenen Sozialwissenschaf-
ten (u.a. Wirtschaftswissenschaften) politische Sachurteile zu fällen.
c. Das Beurteilen von Folgen und Nebenfolgen politischer Entscheidungen
oder das Denken in komplexen Zusammenhängen vollzieht sich immer
innerhalb der Grenzen des wirtschaftlichen Zusammenlebens. Das heißt,
am Beispiel der Abwrackprämie sind diese sowohl an den Rollen der
Betroffenen als auch an den Folgen für die Gesellschaft bzw. den Staat
auszumachen. Anzumerken sei hierbei, dass auch das Unterlassen poli-
tischer Entscheidungen Folgen und Nebenfolgen mit sich bringen kann.
d. Kontexte des Politischen: Zahlreiche politische Entscheidungen werden
aus Gründen getroffen, die originär eher nicht politischer Natur sind, je-
doch bei näherer Betrachtung und unter Zuhilfenahme anderer wissen-
schaftlicher Perspektiven im politischen Kontext stehen. Das heißt, bei
der Beurteilung der Abwrackprämie besteht neben dem Bezug zu Natur-
und Ingenieurwissenschaften (Umwelt, Stand der Technik) die Notwen-
digkeit, wirtschaftswissenschaftliches Wissen zum Marktmechanismus,
zum Wettbewerb oder zur finanzwissenschaftlichen Seite der Fiskalpo-
litik zu berücksichtigen.

2. Politische Orientierung in der „Tiefe“, die anhand von drei Fragerichtungen


das „Einordnen von Einzelphänomenen in Zusammenhänge“ sowie den all-
täglichen Umgang mit Politik erleichtert (Sander 2008a, S. 89ff.):
a. mediale Repräsentanz von Politik
b. mittel- und längerfristige Problemlagen
c. Politik als menschliche Aufgabe

Im Rahmen der Bildung politischer Sachurteile besteht in der „Tiefe“ die Aufga-
be, politische Entscheidungen hinsichtlich ihrer alltäglichen Präsenz, ihrer Prob-
lemlage und ihrer gesellschaftlichen Aufgabe des Zusammenlebens einzuordnen.
Hierzu ist die Einbeziehung ökonomischer Kriterien notwendig.
Wirtschaftspolitische Entscheidungen, wie am Beispiel der Abwrackprämie
ersichtlich, finden eine hohe Aufmerksamkeit und einen hohen Stellenwert in
54 2 Politische und ökonomische Bildung

den Medien.29 Sie verkörpern mittel- und längerfristige Problemlagen (hier z.B.
Sicherung von Arbeitsplätzen durch Stärkung der Nachfrage), die auch aufgrund
ihrer ökonomischen Dimensionen menschliche Aufgaben repräsentieren und im
Rahmen des gesellschaftlichen Zusammenlebens mit geeigneten Konzepten zu
lösen sind.
Politische Urteilsbildung im Allgemeinen soll in der politischen Bildung
laut JUCHLER an exemplarischen Fällen, die aufgrund einer bestehenden Rele-
vanz die aktuelle Realität und auch künftige politische Brisanz reflektieren kön-
nen, geübt werden. Derartig vielfältige Inhalte (welche auch ökonomischer Natur
sein können; Anmerkung des Verfassers) eignen sich besonders, politisches Ur-
teilen zu erlernen (Juchler 2005, S. 72).

2.3.3.2 Politische Handlungsfähigkeit

Die Entwicklung von Kompetenzen auf dem Gebiet der politischen Handlungs-
fähigkeit wird seitens der GPJE mit dem Training von praktischen Fähigkeiten
„für die Teilnahme an der politischen Öffentlichkeit sowie für eine aktuelle und
selbstbewusste Teilnahme am Wirtschaftsleben und für sicheres Auftreten in
unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen“ (GPJE 2004, S. 17) beschrieben.
Neben dem allgemeinen Bezug zur Teilnahme am Wirtschaftsleben werden unter
anderem konkret geförderte Fähigkeiten ökonomischer Natur benannt:

„ [...] Beiträge zu politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Fragen für Me-


dien realisieren, vom Leserbrief über die Website bis zu komplexeren Medienpro-
dukten;
sich als Konsument im Hinblick auf eigene ökonomische Entscheidungen reflek-
tiert verhalten;
[...] eigene berufliche Perspektiven auch vor dem Hintergrund gesamtwirtschaft-
licher, politischer und gesellschaftlicher Entwicklungen planen [...] “ (GPJE 2004,
S. 17)

Mit dem Training dieser Fähigkeiten kann über die Möglichkeit der ökonomi-
schen Partizipation politische Partizipation umgesetzt werden. Während sich
DETJEN im Rahmen der Handlungsfähigkeiten auf drei Aspekte (politische Me-
dienkompetenz, das eigene Auftreten in der Öffentlichkeit sowie die politische

29
Anmerkung in diesem Kontext: Der Begriff Abwrackprämie wurde durch die Gesellschaft für
deutsche Sprache (GfdS) zum Wort des Jahres 2009 gewählt. Die Stellungnahme hierzu lautete:
„Dieser Ausdruck war seit Anfang des Jahres in der öffentlichen Diskussion präsent und verbreitete
sich weit über die von der Bundesregierung beschlossene Maßnahme in zahlreichen Zusammenhän-
gen.“ (Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS) 2009).
2.3 Politische und ökonomische Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld 55

Mitwirkung und Interessenvertretung) konzentriert (Detjen 2007, S. 133), wird


durch SANDER der beruflichen Praxis und dem wirtschaftlichen Handeln eine
wachsende Bedeutung zugeschrieben (Sander 2008a, S. 93f.). Verfolgt man
diesen Weg und richtet den Blick auf einen mehrdimensional ökonomischen
Ansatz, eröffnet sich für die politische Bildung ein Handlungsfeld, das sich vom
verbraucherbewussten Konsumenten über den mündigen Arbeitnehmer bis hin
zum Unternehmer als Produzent erstreckt (Engartner 2010, S. 54). Dabei werden
ökonomische Handlungen/Entscheidungen verschiedenster Formen des Alltags
erforderlich:

ƒ Haushaltsnahe Entscheidungen:
Konsum, Sparen, Wohnform, Familienplanung, Erziehung, Einkunftsfor-
men, Aus- und Weiterbildung, Altersvorsorge, Versicherungsschutz, etc.
ƒ Arbeitnehmerrolle:
Aus- und Weiterbildung, Arbeitsplatzwahl, Inhalte Arbeitsvertrag, Sozialer
Arbeitsschutz, Betriebliche Mitbestimmung, allgemein betriebswirtschaftli-
che Entscheidungen als kaufmännischer Erfüllungsgehilfe, etc.
ƒ Rolle eines Unternehmers:
Art der Selbstständigkeit, Management, Finanzierung, Controlling, Aus-
und Weiterbildung, Arbeitgeberfunktion und Fürsorge, Organisation und
Personal, Investitionstätigkeit, Umweltschutz, Produktsicherheit, etc.

2.3.3.3 Wissen über Politik – konzeptionelles Deutungswissen

Die GPJE definiert in ihrem Modell „Wissen über Politik“ als konzeptionelles
Deutungswissen, das in einem wechselseitigen Bezug zu den Kompetenzberei-
chen steht. Konzeptionelles Deutungswissen dient einerseits der Entwicklung
von Kompetenzen, wobei andererseits vorliegende und (vermehrt) erlangte
Kompetenzen vorhandenes Wissen erweitern – konzeptionelles Deutungswissen
bezieht sich auf grundlegende Konzepte „für das Verstehen von Politik, Wirt-
schaft, Gesellschaft und Recht“ (GPJE 2004, S. 14).
Der Versuch, charakteristisches Wissen über Politik grundlegend zu defi-
nieren, wurde in der politikdidaktischen Diskussion aufgegriffen und mündete
unter anderem gleichsam in einer „Systematik von Basiskonzepten des Politi-
schen“ (Sander 2008a, S. 95ff.) bzw. in einer „Konstruktion politischer Basis-
und Fachkonzepte“ (Weißeno u.a. 2010, S. 48ff.). In logisch konsequenter Weise
fließen in diese Konzepte wesentliche kenntnisrelevante ökonomische Einzelas-
pekte, aber auch ökonomische Modelle und Ansichten, die es erlauben, politi-
sche Felder zu erschließen.
56 2 Politische und ökonomische Bildung

SANDER betont den unvollständigen und ergänzungswürdigen Charakter


seiner Basiskonzepte und sieht im Rahmen der bestehenden Vernetzung der
Konzepte politischen Wissens Erweiterungsmöglichkeiten aufgrund gegebener
Nähe und Verknüpfungsmöglichkeiten zu ökonomischen Konzepten. Die für die
politische Bildung dadurch ebenfalls gewonnene Perspektivenvielfalt wird hier-
bei nicht nur auf ökonomisches Wissen an sich beschränkt, sondern gilt für sämt-
lich ergänzende und konkurrierende Modelle der weiteren Sozialwissenschaften.
Dieses auch auf die Wirtschaftswissenschaften bezogene Vorgehen, ist als Berei-
cherung der politischen Bildung in der Schule anzusehen (Sander 2008,
S. 130ff.) und stellt eine Erweiterung des Perspektiventableaus dar.
Eine solche Anwendung ist in diesem Kontext weiterführend, sowohl im
Zusammenhang zum gewählten Beispiel der Abwrackprämie als auch exempla-
risch im Allgemeinen beim Erkennen und Beurteilen von Rollen verschiedener
Akteure/Betroffener im politischen Prozess, gegeben. Hierzu liefert die den
Wirtschaftswissenschaften angehörige moderne Institutionenökonomik, insbe-
sondere die Neue Politische Ökonomie das einschlägige Wissen einerseits, und
andererseits die geeigneten Modelle zum Verständnis (siehe auch Detjen 2006,
S. 74ff.).30 Ein Zurückweisen von Konzepten, die ökonomische Aspekte beinhal-
ten, ist in der politikdidaktischen Diskussion keinesfalls gewünscht:

„Zentral für die Politische Bildung ist [..] solches Deutungswissen, das [...] den
Sinngehalt und die innere Logik von Institutionen, Ordnungsmodellen und Denk-
weisen der Sozialwissenschaften – einschließlich der wesentlichen damit verbunde-
nen Kontroversen – erschließt.“ (GPJE 2004, S. 14)

2.4 Zwischenfazit

Ausgehend vom Selbstverständnis und vom Allgemeinbildungsanspruch der


politischen und ökonomischen Bildung kann über die gegebene Verschränkung
der gesellschaftlichen Teilsysteme Politik und Ökonomie die Notwendigkeit zur
Integration ökonomischer Aspekte im Politikunterricht abgeleitet werden (Aus-
gangshypothese). Dieser Zusammenhang wird, wie einleitend mittels HILLIGENS
Schlüsselproblemen und deren Übertragung auf die gesellschaftlichen Wand-
lungsprozesse sowie nochmals am Beispiel von KLAFKIS epochaltypischen
Schlüsselproblemen dargestellt, umso deutlicher, wenn Analyse und Beurteilung
von Schlüsselproblemen in der politischen Bildung zum Lerngegenstand werden.
Die inhaltliche Verschränkung von Politik und Wirtschaft zeigt sich hierbei vor

30
Auch an dieser Stelle kann bereits auf den Nutzen der modernen Institutionenökonomik für die
politische Bildung verwiesen werden.
2.4 Zwischenfazit 57

allem darin, indem von vornherein keine Trennung unternommen wurde. Die
Anerkennung der wechselseitigen Verschränkung von Politik und Wirtschaft aus
dem Selbstverständnis der beiden Bildungsbegriffe heraus, kann zweifelsfrei für
die politische Bildung konstatiert werden – heutige politische Bildung schließt
ökonomische Aspekte als Teilbereich ein, wenngleich der diesbezügliche Um-
kehrschluss seitens des ökonomischen Bildungsbegriffs kaum propagiert wird.
Die Diskussion um die (schul-) fachliche Verortung der ökonomischen Bil-
dung gibt weiterhin darüber Aufschluss, inwieweit möglichem Integrationsbe-
streben Rechnung getragen werden kann. Keiner der hier vorgestellten Lösungen
kann eine grundsätzliche Absage erteilt werden. Die Befürworter der jeweiligen
Ansätze führen schlüssige Vorteile an, die sich einerseits der praktischen Umset-
zung in der deutschen Bildungslandschaft erfreuen können, andererseits aber
gleichsam von den Gegnern einer kritischen Betrachtung von Nachteilen ausge-
setzt sehen müssen. Selbst den Forderungen nach separaten Fächern ist Beach-
tung zu schenken, wenn das Maß an ökonomischer Bildung die rein ökonomi-
schen Perspektiven erfordert, um einem tiefgreifenden ökonomischen Bildungs-
auftrag, der hierbei im bildungspolitischen Diskurs festgelegt wird, gerecht zu
werden. Da der thematische Schwerpunkt die Einbeziehung ökonomischer As-
pekte im Politikunterricht untersucht, wurde im Weiteren auch die Maßgabe
verfolgt, Ökonomie als politisches Teilsystem (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7)
zu fokussieren.
Politische Lernprozesse, die die Integration ökonomischer Aspekte unter
diesem Verständnis berücksichtigen, werden um weitere Zugänge bereichert.
Mittels dem „Modell der politikdidaktischen Struktur: Brücken zwischen All-
tagswelt und Politik“ (Deichmann 2004, S. 65, Abb. 6) stellt das politische Teil-
system Ökonomie eine weitere Dimension von Politik dar, die sowohl über poli-
tische als auch über ökonomische Institutionen in die Alltagswelt der Bürger
vordringt. Auch die gegebene Orientierung des Bürgers im ökonomischen Teil-
system ist als didaktische Strategie für die politische Bildung zu nutzen, da hier-
durch einer vorherrschenden Distanz zwischen Alltagswelt und Politik begegnet
werden kann (Deichmann 1979, S. 107f.). Bereits an dieser Stelle untermauern
DEICHMANNS Konzeptionen den Nutzen der gemeinsamen Betrachtung von
Politik und Ökonomie im politischen Lernprozess, um mittels Erweiterung des
Perspektiventableaus und der damit verbundenen Herstellung von Sach- und
Wertebezügen ein breiteres/verbessertes Verständnis von Politik zu befördern.
Hieran schließt ebenfalls die zunehmende Bedeutung ökonomischer Aspekte in
der politischen Bildung aufgrund des interdisziplinären Denkens und der aktuel-
len Herausforderungen moderner Gesellschaften im Globalisierungsprozess
(Sander 2008, S. 133). Neben den zwischen Politik und Ökonomie gegebenen
Interdependenzen tragen jedoch auch die Unterschiede der jeweilig eigenen
58 2 Politische und ökonomische Bildung

Handlungslogiken im Rahmen einer differenzierten Analyse und Urteilsbildung


zu einem Mehrwert im Politikunterricht bei (Detjen/Kruber 2007, S. 36ff.). Folg-
lich verlangt dann eine in diesem Zusammenhang stattfindende Einbeziehung
ökonomischer Aspekte in den Lernprozess der politischen Bildung die Fähigkeit,
politikwissenschaftliche Gegenstände auch unter ökonomischen Aspekten analy-
sieren und beurteilen zu können.
Die vorgenommene Instrumentalisierung des Kompetenzmodells der GPJE
(GPJE 2004) hat deutlich gemacht, dass ökonomische Aspekte in einem kompe-
tenzorientierten Politikunterricht berücksichtigt werden müssen. Anhand dieses
Kompetenzmodells konnte sowohl für die „originär politisch-bildnerische(n)
Kompetenzen“ (Detjen 2007, S. 132) Politische Urteilsfähigkeit und Politische
Handlungsfähigkeit sowie für das konzeptionelle Deutungswissen („Wissen über
Politik“) herausgestellt werden, dass das Modell die Integration ökonomischer
Aspekte in Selbstverständlichkeit bereits vorsieht (kompetenzorientierte Schluss-
folgerung).
Hierfür wurde mittels unterrichtspraktischer Exemplifizierung für die Kom-
petenzen Politische Urteilsfähigkeit und Politische Handlungsfähigkeit am Bei-
spiel der sogenannten Abwrackprämie vertiefend dargestellt, inwieweit zur um-
fassenden Analyse und Beurteilung eines derartigen politischen Sachverhalts
ökonomische Aspekte einfließen sollen.
Wie am Beispiel zur Abwrackprämie erkennbar war, wird eine Vielzahl po-
litischer Entscheidungen auch vor dem Hintergrund wirtschaftlicher Sachverhal-
te getroffen. Im Rahmen der Politischen Urteilsfähigkeit benennt die GPJE in
diesem Zusammenhang auch konkret zu fördernde Fähigkeiten, die auf ökono-
mische Aspekte ausgerichtet sind (GPJE 2004, S. 16). Anhand SANDERS Anfor-
derungen an Sach- und Werturteile wurde sowohl im Allgemeinen als auch am
Beispiel der Abwrackprämie veranschaulicht, dass ökonomische Aspekte mittels
„Zunahme an Komplexität“ zu einer Qualitätsverbesserung politischer Urteile
beitragen können (Sander 2008a, S. 76f.). Während sich Werturteile beispiels-
weise über den individuellen Nutzen der politischen/ökonomischen Akteure
erschließen lassen, eröffnet Sander horizontale und vertikale Fragerichtungen zur
komplexeren Bildung von Sachurteilen (Sander 2008a, S. 87ff.). In horizontaler
Richtung („Breite“) trägt die Berücksichtigung ökonomischer Aspekte dazu bei,
durch die drei Politikdimensionen, durch die sozialwissenschaftliche Perspekti-
venvielfalt, durch das Einbeziehen von Folgen und Nebenfolgen sowie der Kon-
texte des Politischen das „Bedingungsgefüge in einer politischen Entscheidungs-
situation genauer analysieren und bedenken zu können“ (ebd.). Das „tiefere“
Durchdringen von Politik im Alltag (vertikale Richtung) erfolgt hierbei mit der
Maßgabe, dass zum Beispiel wirtschaftspolitische Entscheidungen in Bezug auf
ein mediales Interesse einen hohen Stellenwert besitzen und damit mittel- und
2.4 Zwischenfazit 59

längerfristige Problemlagen widerspiegeln, die im Rahmen des gesellschaftli-


chen Zusammenlebens als menschliche Aufgabe zu lösen sind (Sander 2008a,
S. 89ff.).
Die Förderung von Kompetenzen, die unter Berücksichtigung ökonomi-
scher Aspekte auf die Steigerung von Politischer Handlungsfähigkeit zielen,
wird durch die GPJE ebenfalls mittels konkreter Benennung praktischer Fähig-
keiten beschrieben. Neben dem übergreifenden Verweis zur Teilnahme am Wirt-
schaftsleben (GPJE 2004, S. 17), ergeben sich hieraus sowohl im Allgemeinen
als auch am Beispiel zur Abwrackprämie explizite politische Handlungsfelder
mit ökonomischem Alltagsbezug (haushaltsnahe Entscheidungen, Arbeitnehmer-
rolle, Rolle eines Unternehmers), denen Schülerinnen und Schüler im Laufe
ihres Lebens gerecht werden müssen.
Konzeptionelles Deutungswissen („Wissen über Politik“) bezieht sich auf
grundlegende Konzepte „für das Verstehen von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft
und Recht“ (GPJE 2004, S. 14). Der Versuch, ein solches „Wissen über Politik“
zu definieren, findet sich unter anderem wieder in einer „Systematik von Basis-
konzepten des Politischen“ (Sander 2008a, S. 95ff.) bzw. in einer „Konstruktion
politischer Basis- und Fachkonzepte“ (Weißeno u.a. 2010, S. 48ff.). Diese Kon-
zepte beinhalten konsequenterweise wesentliche kenntnisrelevante ökonomische
Einzelaspekte, aber auch ökonomische Modelle und Ansichten, die es erlauben,
politische Felder zu erschließen. Die für die politische Bildung dadurch gewon-
nene Perspektivenvielfalt wird hierbei nicht nur auf ökonomisches Wissen an
sich beschränkt, sondern gilt für sämtlich ergänzende und konkurrierende Mo-
delle der weiteren Sozialwissenschaften und ist als Bereicherung für die politi-
sche Bildung anzusehen (Sander 2008, S. 130ff.).
Indem konzeptionelle ökonomische Aspekte zur politischen Urteils- und
Handlungsfähigkeit sowie zum „Wissen über Politik“ beitragen und somit für
den Kompetenzerwerb in der politischen Bildung unabdingbar sind, können
hieraus resultierende Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970,
S. 91ff.) sowie die diesbezügliche Herstellung von Wertebezügen zur Erweite-
rung des Perspektiventableaus und dem besseren Verständnis von Politik beitra-
gen. Im Rahmen einer kompetenzorientierten Schlussfolgerung kann daraufhin
das Modell der GPJE (GPJE 2004) als Appell zur Integration ökonomischer
Aspekte in der politischen Bildung verstanden werden. Neben konkreten Ver-
weisen, wirtschaftliche Sachverhalte im Politikunterricht einzubeziehen, werden
explizite Anforderungen an die politische Bildung gestellt, die auf eine dienliche
Förderung ökonomischer Kompetenzen hinauslaufen.
3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der
politischen Bildung
Im vorhergehenden Kapitel wurde das Verhältnis von politischer und ökonomi-
scher Bildung kurz charakterisiert. Skizzenhaft erfolgte die Vorstellung von
Integrationsmöglichkeiten und deren Stand in der Umsetzung. Zuletzt wurde im
Abschnitt 2.3 der Ansatz aufgegriffen, Ökonomie als politisches Teilsystem
(Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) in der politischen Bildung verankert zu sehen.
Dieser Weg wird im dritten Kapitel weiter unter der Maßgabe verfolgt, dass
nunmehr die Besonderheiten der ökonomischen Aspekte, insbesondere der
Rückgriff auf die ökonomische Lehre und deren Bildungsauftrag, in einem Rah-
men der politischen Bildung näher untersucht werden. Auf theoretisch konzepti-
oneller Basis geht es vor allem darum, didaktische Perspektiven der ökonomi-
schen Bildung vor dem Hintergrund der praktischen Anwendung im Politikunter-
richt herauszustellen und deren Vereinbarkeit mit normativen Aspekten der poli-
tikdidaktischen Lehre zu überprüfen, um im Rahmen der gemeinsamen Betrach-
tung von Politik und Ökonomie Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fi-
scher 1970, S. 91ff.) im Lernprozess zu befördern und gegebenenfalls unter die-
sem erweiterten Spektrum, Wertebezüge zu bilden (Abschnitt 3.1). Aus der zent-
ralen Bedeutung des Modells des homo oeconomicus in Ökonomie und ökono-
mischer Bildung ergibt sich nunmehr die Notwendigkeit, die Nutzung ökonomi-
scher Perspektiven in der politischen Bildung im Hinblick auf die Verwendung
des homo oeconomicus als vorherrschendes Leitbild zum menschlichen Verhal-
ten und deren Kompatibilität mit den geltenden didaktischen Ansprüchen für
heutigen Politikunterricht näher zu beleuchten (Abschnitt 3.2). Im Rahmen der
Integration ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung ist es in diesem
Zusammenhang ebenfalls erforderlich, die Vereinbarkeit ökonomischer Perspek-
tiven in Verbindung mit den entsprechenden wirtschaftsdidaktischen Konzepten
auf die verpflichtenden Elemente des BEUTELSBACHER KONSENSES zu überprü-
fen (Abschnitt 3.3).

3.1 Die ökonomische Perspektive

Die Behandlung ökonomischer Perspektiven ist naturgemäß Kernstück der öko-


nomischen Bildung. Wie im zweiten Kapitel bereits dargelegt, sollen in der poli-
tischen Bildung ebenfalls ökonomische Perspektiven instrumentalisiert werden.
Die zu vermittelnden Perspektiven sowie deren Intensitäten sind hierbei unter
anderem vom Bildungsauftrag des jeweiligen Faches oder von inhaltlichen The-

S. M. Piller, Wirtschaft im Politikunterricht, Politische Bildung,


DOI 10.1007/978-3-658-10579-2_3, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016
62 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

menschwerpunkten abhängig. Was aber zeichnet letztendlich eine ökonomische


Perspektive aus?
Fachdidaktisch übergreifend kennzeichnet eine Perspektive das jeweilige
Interesse, unter welcher Sichtweise die Realität wahrgenommen und interpretiert
werden soll (Seeber 2008, S. 308). In diesem Zusammenhang ergeben sich drei
Fragestellungen, aus denen sich der wirtschaftsdidaktische Erkenntnischarakter
ökonomischer Perspektiven ableiten lässt (Seeber 2008, S. 308f.):

1. „Welchen Bildungsgehalt besitzt das Ökonomische?“ (ebd.)


2. „Welche Ziele verfolgt ökonomische Bildung?“ (ebd.)
3. „Nach welchen Kriterien sollten Inhalte (und Methoden) ausgewählt wer-
den?“ (ebd.)

Es wird an dieser Stelle kaum verwundern, dass auf solche Fragen Ökonomen,
Politik- und Sozialwissenschaftler sowie deren Didaktiker jeweils verschiedene
Antworten geben, welche sich auch im eigenen Feld voneinander unterscheiden.
Die im Abschnitt 2.2 dargestellte Kontroverse zur Integration von ökonomischer
Bildung im Unterricht setzt sich fort bei der Frage, welche ökonomische Per-
spektive in der Schule vermittelt werden soll. Auch dabei wird ein Spektrum
bedient, das eng einhergeht mit den jeweiligen Auffassungen zur Verortung der
ökonomischen Bildung im Rahmen von Integrationslösungen bzw. in einem
eigenständigen Fach. Das heißt, die Vertreter der fachlichen Separation fordern
eine andere (zumeist eine intensivere eng wirtschaftswissenschaftlich basierte)
ökonomische Perspektive als die Befürworter der Integration. Unter diesem As-
pekt kann die Kontroverse mit Rückgriff auf die verschiedenen Standpunkte
aufgegriffen und überprüft werden, jedoch erfolgt hierbei die Untersuchung nach
einer geeigneten ökonomischen Perspektive nicht vor einem solchen Hinter-
grund, sondern unter der Fragestellung, inwieweit ökonomische Perspektiven
geeignet sind, Erkenntnisse und Einsichten in der politischen Bildung forcieren
zu können. Dieser hieraus ableitbare (ökonomische) Bildungsauftrag des Politik-
unterrichts verlangt dabei eine ökonomische Perspektive, die für ökonomische
Sachverhalte sensibilisiert und ökonomisches Einfühlungsvermögen fördert.31, 32

31
„Die Politikwissenschaft kann die Selektionsfunktion fernhin deshalb nicht alleine ausüben, weil
auch Inhalte der Soziologie, der Wirtschaftswissenschaft und auch der Rechtswissenschaft in den
Politikunterricht einfließen.“ (Gagel 2005, S. 164)
32
„Ökonomische Problemstellungen eignen sich [..] besonders, um das Denken in Systemen zu
erlernen – eine Fähigkeit, die sich auch in anderen Lebensbereichen als nützlich erweist. Systemden-
ken erfordert Abstraktionsvermögen, Fähigkeit zur Bildung von Strukturen, Erkennen von Zusam-
menhängen. Es trainiert gleichzeitig dynamisches Denken (Wirkungsketten) und integratives, häufig
Fächergrenzen überschreitendes Denken.“ (Kruber 2006, S. 196f.)
3.1 Die ökonomische Perspektive 63

Im Rahmen der wirtschaftsdidaktischen Theoriebildung führt SEEBER soge-


nannte Forschungsstränge an, die das jeweilige Erkenntnisinteresse möglicher
Perspektiven widerspiegeln (Seeber 2008, S. 309f.). Eine geeignete Auswahl
dieser wirtschaftsdidaktischen Forschungsstränge (Lebenssituationsansatz, kate-
goriale Wirtschaftsdidaktik, der integrative Ansatz sozialwissenschaftlicher Bil-
dung, der Ansatz um ökonomische Kompetenzen und Standards) soll im folgen-
dem unter der Maßgabe ihrer politikdidaktischen Bedeutung und Verwertbarkeit
aufgegriffen werden. Auf die in diesem Zusammenhang ebenfalls angeführte
institutionenökonomische Bildung wird im jetzigen Kapitel noch nicht eingegan-
gen. Die hieraus abzuleitenden Perspektiven verkörpern einen Schwerpunkt
dieser Schrift – die Darstellung erfolgt unter besonderem Fokus in einem eigenen
Kapitel (Kapitel 4).

3.1.1 Lebenssituationsansatz

Der sogenannte Lebenssituationsansatz oder das Konzept der lebenssituations-


orientierten ökonomischen Bildung geht auf einen Ansatz von OCHS/STEINMANN
(„Beitrag der Ökonomie zu einem sozialwissenschaftlichen Curriculum“
(Ochs/Steinmann 1994)) zurück. Die ökonomisch geprägten Lebenssituationen
der Lernenden werden hierbei auf die Lebensbereiche der „Einkommensentste-
hung durch Arbeit und die der Einkommensverwendung zur Inanspruchnahme –
d.h. zum unmittelbaren oder mittelbaren Konsum – der erstellten Güter und Leis-
tungen (Kauf, Sparen, Steuerzahlung)“ reduziert (Ochs/Steinmann 1994, S. 36).
Auf diese Lebensbereiche entfallen nunmehr Lebenssituationen, die verschieden
gewichtige Lernbedeutungen aufweisen. Es sind in diesem Zusammenhang sol-
che Lebenssituationen, welche sich auf die individuelle Bedürfnisbefriedigung,
die Behinderung/Gefährdung der Bedürfnisrealisierung und auf den persönlichen
Entscheidungs- und Handlungsspielraum beziehen (Ochs/Steinmann 1994,
S. 38f.). OCHS/STEINMANN leiteten hieraus ein Richtziel der lebenssituationsori-
entierten ökonomischen Bildung ab, das im Rahmen von Qualifikationen zur
Kompetenzsteigerung und Emanzipationsförderung sowohl die materielle Exis-
tenz als auch die Entfaltung des Individuums gewährleisten kann (Ochs/Stein-
mann 1994, S. 41f.). Obwohl dieser Ansatz an den ökonomischen Aspekten
orientiert war, wurden die Grenzen der ökonomischen Lehre aufgrund der vor-
herrschenden Komplexität bestehender Lebenssituationen gelockert und eine
fächerübergreifende Didaktik proklamiert (Ochs/Steinmann 1994, S. 42f.).
Dieser streng an den individuellen Bedürfnissen angelegte und rein ökono-
misch geprägte Fokus der Lebenssituationen wurde von STEINMANN später als
unzureichend erachtet und in vier Bereichen korrigiert: Erstens ist die isolierte
64 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

Betrachtung von Lebenssituationen dahingehend unvollständig, weil die in den


Lebenssituationen getroffenen Entscheidungen Veränderungen von Lebenssitua-
tionen herbeiführen, die die Lebenssituationen wiederum erneut verändern. Hie-
raus ergibt sich die Notwendigkeit, neben den Lebenssituationen, die „ökono-
misch geprägte Entwicklung“ auf vier verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen
(soziale, ökologische, internationale Gesellschaft und Wohlstandsgesellschaft)
einzubeziehen (Steinmann 1997, S. 6f.). Zweitens wurden die Richtziele Kompe-
tenzförderung und Emanzipationssteigerung um die Qualifikationen, die an den
Elementen der Mündigkeit ausgerichtet sind, erweitert (Steinmann 1997, S. 8ff.).
In diesem Zusammenhang musste eine dritte Konkretisierung in Bezug auf die
Formulierung der zu fördernden Kompetenzen vorgenommen werden, da diese
im ursprünglichen Konzept lediglich auf Sach- und Wertkompetenzen abzielten.
Hier erfolgte mit der Berücksichtigung von Individual- und Sozialkompetenzen
die entsprechende Erweiterung (Steinmann 1997, S. 10f.). Letztlich stößt man
mit einem eng angelegten ökonomischen Fokus bald an die Grenzen der Erklä-
rung komplexer Lebenssituationen, da im Rahmen einer derartigen Betrachtung
gesamtgesellschaftliche Ziele und nicht dem Rationalitätspostulat unterliegende
Bedürfnisse ausgeblendet bleiben (Steinmann 1997, S. 16f.). STEINMANNS fort-
geführte Konzeption beansprucht dabei, den monodisziplinären Charakter der
ökonomischen Bildung aufzugeben und den „Lebenssituationen-Qualifikationen-
Ansatz“ in ein gesamtgesellschaftliches Curriculum einzubinden (Steinmann
1997, S. 21).

„Mit weiteren Gestaltungskriterien wie Problemorientierung, Aktualität, Exemplari-


tät, Erfahrungsorientierung und Herstellung von Betroffenheit erweist sich das Kon-
zept der Lebenssituationsorientierten ökonomischen Bildung als ein mögliches, in
sich schlüssiges didaktisches Konzept, das durch seine Orientierung an Lebenssitua-
tionen und Entwicklungen auch die Chance bietet, die Ökonomie jederzeit in ein auf
die Gesellschaft als Ganzes bezogenes Curriculum zu integrieren.“ (Steinmann
2008, S. 211)

Eine politikdidaktische Einbettung des lebenssituationsorientierten ökonomi-


schen Ansatzes ist hierbei zweifelsfrei gegeben:

„Er fordert Kooperation und Integration der Disziplinen und gibt sich gegenüber der
dominanten Fachwissenschaft selbstbewusst und kritisch sowie gegenüber anderen
Sozialwissenschaften offen und kooperationsbereit.“ (Hedtke 2002, S. 48)

Selbst das ursprüngliche OCHS-STEINMANN-Konzept und die damit verbundene


Qualifikation zur Vorbereitung auf ökonomisch geprägte Lebenssituationen sind
für die ökonomische Perspektive im gesamtgesellschaftlichen Spektrum der
3.1 Die ökonomische Perspektive 65

politischen Bildung zielführend. Kompetenzsteigerung, Emanzipationsförderung


und die spätere Erweiterung im Bezug zur Mündigkeit auf gesellschaftlichem –
und damit auch auf ökonomischem – Gebiet stehen im Einklang mit der heutigen
Philosophie des Politikunterrichts. Darüber hinaus verkörpern Situationen als
Lerngegenstände Inhaltsstrukturen, die einen konkreten didaktischen Zugang
zum Politischen ermöglichen (Gagel 2000, S. 79). Die sich hieraus ergebenden
Perspektiven helfen dabei, Handlungen zu analysieren (Gagel 2000, S. 90f.) und
ermöglichen die „Brückenbildung“ zwischen Mikro- und Makrowelt dadurch,
indem anhand konkreter Situationen, der Lernende in seiner Mikrowelt die Mak-
rowelt entdecken kann (Gagel 2000, S. 104). (Konkrete) Situationen sind somit
„‘Nahtstellen‘ zwischen Individuum und Gesellschaft“, die in ihrer Eigenschaft
als Lerngegenstand den „Zugang zum Allgemeinen“ ermöglichen (Gagel 2000,
S. 105). Aufgrund der besseren Orientierungsmöglichkeit des Bürgers in den
gesellschaftlichen Teilbereichen seiner Alltagswelt (Deichmann 1979, S. 107) ist
der Nutzen ökonomisch geprägter Lebenssituationen im Bereich der politischen
Bildung belegbar.

3.1.2 Kategoriale Bildung

Die kategoriale Bildung ist ein allgemeiner, fachdidaktisch übergreifender päda-


gogischer Ansatz, der auf die bildungstheoretischen Bemühungen KLAFKIS zu-
rückgeht. Mit der Besinnung auf das Elementare von Lerngegenständen sollte
die damals vorherrschende Trennung zwischen „materialen Bildungstheorien
(Bildung durch Inhalte) und formalen Bildungstheorien (Bildung durch Entfal-
tung von Fähigkeiten) überwunden werden“ (Sander 2008, S. 79). Eine solche
„doppelseitige Erschließung geschieht als Sichtbarwerden von allgemeinen,
kategorial erhellenden Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgehen allge-
meiner Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts“ (Klafki
1959, S. 410). Kategoriale Bildung ist als „Hindeutung auf den Wesenskern“
oder das Elementare der Bildung zu verstehen, mit der der Mensch zugleich die
Wirklichkeit erschließt und mittels der daraus gewonnenen Einsichten und Er-
fahrungen „für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist“ (Klafki 1959,
S. 410f.) – das wechselseitige Erschließen von Mensch und Welt (Sutor 1984,
S. 68).
Der kategoriale Ansatz ist seitdem sowohl in der Wirtschafts- als auch Poli-
tikdidaktik traditionell verankert (Kruber 2000, S. 287). Auf beiden Seiten war
man versucht, den jeweiligen Realitätsbereich mit umfassenden Kategoriensys-
temen zu erfassen, um die damit verbundene bildungsrelevante Wirklichkeit
erschließen zu können.
66 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

3.1.2.1 Kategoriale Wirtschaftsdidaktik

In der Wirtschaftsdidaktik gelten DAUENHAUER, H. MAY und KRUBER als wich-


tigste Vertreter des jüngeren kategorialen Ansatzes (Hedtke 2002, S. 8). Die
Kategorien in der Wirtschaftsdidaktik dienen dem Verständnis, der Übernahme
und der Aneignung wirtschaftlichen Denkens. Unter Berufung auf SUTOR als
Politikdidaktiker auf der einen Seite und auf DAUENHAUER als Wirtschaftsdidak-
tiker auf der anderen Seite stellt KRUBER die Aufgaben und Funktionen von
Kategorien für seinen kategorialen Ansatz wie folgt dar (Kruber 2000, S. 287):

„Sie sollen das Konkrete und Aktuelle aufschließen durch Aufzeigen des Strukturel-
len, des Typischen, des Prinzipiellen und so aktuelle Geschehnisse und Prozesse
verstehbar machen. Sie sollen allgemeine Erkenntnisse und Einsichten am konkreten
Fall vermitteln und so den Transfer auf andere Fälle ermöglichen.“ (Sutor 1984,
S. 70f.)33

Diesbezüglich haben sie fünf Funktionen zu erfüllen (Dauenhauer 2000, S. 20):

ƒ Reduktionsfunktion
ƒ Erklärungsfunktion
ƒ Transferfunktion
ƒ Halterungsfunktion
ƒ Sortier- und Behaltfunktion

Das Verständnis wirtschaftlicher Aspekte ergibt sich bei KRUBER weiter aus der
Übernahme grundlegender Denkweisen (Kruber 2000, S. 290):

ƒ Denken in den Strukturen der ökonomischen Verhaltenstheorie


ƒ Denken in Wirkungszusammenhängen
ƒ Denken in ordnungspolitischen Zusammenhängen

Anhand ausgewählter Stoffkategorien gelangt der Lernende zu determinierten


wirtschaftlichen Grundeinsichten, die es ihm ermöglichen, die ökonomische
Wirklichkeit zu erfahren und zu durchschauen. Ein wiederholtes Anwenden und
Übertragen von Stoffkategorien an verschiedenen Lerngegenständen wirtschaft-
licher Erscheinungen führt dazu, dass ökonomische Grundeinsichten nicht als
zufällig wahrgenommen, sondern als typisches Abbild der Realität auf Dauer
übernommen werden (May, H. 2009, S. 7). Diese Form der Anwendung von

33
Im Rahmen dieser Argumentation kann unter anderem der Bezug der kategorialen Wirtschaftsdi-
daktik auf die kategoriale Bildung KLAFKIS nachvollzogen werden.
3.1 Die ökonomische Perspektive 67

Stoffkategorien ist Leitziel des Wirtschaftsunterrichts und macht Stoffkategorien


zu sogenannten Bildungskategorien (Kruber 2000, S. 292):

„Als solche haben sie eine doppelte Funktion: Sie sind als Leitziele des Unterrichts
Auswahlkriterien für die Lehrenden und sie sind Elemente der bei den Schülern an-
gestrebten Denkstrukturen für die Auseinandersetzung mit ökonomischen Proble-
men.“ (Kruber 2008, S. 189f.)

In Abbildung 3 werden KRUBERS „Stoffkategorien der Wirtschaft“ aufgeführt:34

Abbildung 3: Stoffkategorien der Wirtschaft


ƒ Die Verwendungskonkurrenz von Ressourcen äußert sich in Knappheit von Mit-
teln im Verhältnis zu den Zielen (Bedürfnissen) der Menschen.
ƒ Dies erfordert Nutzen-Kosten-Überlegungen und Entscheidungen gemäß dem
ökonomischen Prinzip unter Risikobedingungen.
ƒ Wirtschaften vollzieht sich arbeitsteilig in spezialisierten Berufen, Betrieben.
ƒ Wirtschaftsprozesse bedürfen der Koordination, die in der Marktwirtschaft über-
wiegend über Märkte im Wettbewerb erfolgt.
ƒ Wirtschaften vollzieht sich, vermittelt durch Geld, in Wirtschaftskreisläufen zwi-
schen Haushalten, Unternehmen, Staat und Ausland.
ƒ Wirtschaften ist mit Interdependenzen und oft mit Zielkonflikten verbunden.
ƒ Wirtschaftsprozesse vollziehen sich nicht gleichgewichtig (Strukturwandel, Ge-
fahr von Instabilitäten wie z.B. Inflation, Arbeitslosigkeit).
ƒ Wirtschaften ist mit materiellen und sozialen Ungleichheiten und ökologischen
Problemen verbunden.
ƒ Dies erfordert Eingriffe des Staates in den Wirtschaftsablauf oder die Wirtschafts-
ordnung (Wirtschaft-, Sozial-, Umweltpolitik).
ƒ Wirtschaftliche Veränderungen und wirtschaftspolitische Eingriffe berühren die
Interessen Einzelner oder von sozialen Gruppen unterschiedlich (Interessenkon-
flikte).
ƒ Wirtschaftspolitische Entscheidungen berühren Werte wie Freiheit, soziale Ge-
rechtigkeit und Sicherheit und sind daher Gegenstand politischer Auseinanderset-
zungen.
ƒ Wirtschaften erfolgt in einer Rahmenordnung aus rechtlichen, sozialen und ande-
ren Institutionen (Wirtschaftsordnung, Prinzipien der Sozialen Marktwirtschaft).
ƒ Wirtschaftsordnung und -verfassung werden im demokratischen Staat gestaltet
und legitimiert (=> politische Willensbildung ist spezifischer Gegenstand des Poli-
tikunterrichts).
(Kruber 2000, S. 292f., Übersicht 1)

34
KRUBER erhebt keinen Anspruch darauf, ein voll umfassendes Kategoriensystem abzuliefern, auch
gesteht er diesem den Charakter seiner eigenen subjektiven Wertung zu (Kruber 1997, S. 73).
68 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

KRUBER formulierte seine Stoffkategorien als Ergänzung zu den Konzepten von


DAUENHAUER und H. MAY. Diese waren seiner Meinung nach zwar geeignet,
rein ökonomische Probleme zu betrachten, jedoch ermangelte es ihnen an einem
komplexeren Abbild der wirtschaftlichen Realität in Hinblick auf Wirtschaftspo-
litik, Strukturwandel, Ökologie und ethische Dimensionen (Kruber 1997,
S. 63ff.).35 Die hierbei entstandenen Kategorien sind nunmehr auch geeignet, das
über das Wirtschaftliche hinausgehende Denken (Wirtschaftspolitik) zu beför-
dern, da sie sich mit den Kategorien der Politikdidaktik (Interesse, Konflikt,
Macht, Recht, Freiheit, soziale Gerechtigkeit und Verantwortung) überschneiden
(Kruber 1997, S. 66). HEDTKE greift diesen Aspekt auf und konstatiert in den
meisten Punkten „sozialwissenschaftliche Kategorien par excellence“, welche
erst bei fachdidaktischer Kooperation der sozialwissenschaftlichen Lerngegen-
stände objektiv erschließbar werden (Hedtke 2002, S. 29).

3.1.2.2 Die ökonomische Dimension der kategorialen Bildung im


Politikunterricht

Trotz gemeinsamer Wurzeln in der kategorialen Bildung KLAFKIS und einer


naturgemäß auseinandergehenden fachwissenschaftlich-inhaltlichen Ausrichtung
der Kategorien unterscheidet sich das Kategoriensystem der Wirtschaftsdidaktik
vom kategorialen Ansatz in der Politikdidaktik. Die bestehenden Differenzen
ergeben sich vor allem in Bezug auf die jeweilige fachdidaktische Art der An-
wendung.
In der Wirtschaftsdidaktik werden Gesetzmäßigkeiten, Strukturen und Zu-
sammenhänge der Ökonomie vorgegeben (siehe Abbildung 3). Die Schüler ge-
winnen ihre Einsichten durch „Reduktion des ökonomischen Bildungsgutes [..]
auf das Stoffallgemeine“ aufgrund vorgegebener ökonomischer „Grundstruktu-
ren, die diesen Lehrgegenstand skelettartig durchziehen und zusammenhalten“
(May, H. 2009, S. 7). WEBER beurteilt in diesem Zusammenhang MAYS Katego-
rien (hier nicht abgebildet) dahingehend, als das sie „den Eindruck stark verein-
fachter, zum Teil auch einseitiger Merksätze“ erwecken (Weber 2001, S. 6).
Diese Kritik ist unter Heranziehung von Abbildung 3 auch auf KRUBERS Katego-

35
KRUBER präzisierte seine Kritik gegenüber den Kategoriensystemen von DAUENHAUER (zitierte
Fassung in dieser Schrift: Dauenhauer 2000, Kap. 3) und H. MAY (zitierte Fassung in dieser Schrift:
May, H. 2009, KAP. II) hinsichtlich ihrer Praktikabilität im Unterricht: DAUENHAUERS System weist
eine hoch komplexe Form auf, indem sowohl volks- als auch betriebswirtschaftliche Bereiche abge-
deckt werden, die einer umsetzbaren Anwendung im Unterricht (außerhalb eines wirtschaftswissen-
schaftlichen Studiums) entgegenstehen. H. MAYS Wirtschaftskategorien sind trotz ihrer ausgeprägten
Übersichtlichkeit zu stark mikroökonomisch und normativ angelegt. (Kruber 2008, S. 188)
3.1 Die ökonomische Perspektive 69

riensystem übertragbar, zumal beide Systeme Kategorien vorweisen, die nahezu


identisch sind (siehe auch Hedtke 2002, S. 11).
Das „Kategorien-Ensemble“ in der Politikdidaktik stellt ein Analyseinstru-
ment dar, welches es verlangt, anhand der Kategorien, die von Fachbegriffen
verkörpert werden, Schlüsselfragen an Lerngegenständen zu formulieren, mit
deren Hilfe diese erschlossen werden können (Sutor 1984, S. 72).
Das heißt, während in der kategorialen Wirtschaftsdidaktik die ökonomi-
schen Grundstrukturen vorgeben sind und diese auf Lerngegenstände übertragen
werden, gewinnen die Schüler in einem kategorial orientierten Politikunterricht
ihre Einsichten aufgrund von Schlüsselfragen, die anhand fachbegrifflicher Ka-
tegorien entwickelt und an einen Lerngegenstand gestellt werden. Ein solcher
Freiraum existiert in der Wirtschaftsdidaktik nicht, da die gezielte Übernahme
ökonomischer Perspektiven im Mittelpunkt steht. Dies ist jedoch kein Hinde-
rungsgrund, sich einer solchen Anwendung in der politischen Bildung zu ver-
schließen. Ein mehrperspektivischer Politikunterricht benötigt unter anderem –
auch – (rein) ökonomische Sichtweisen. Dabei bietet die kategoriale Wirt-
schaftsdidaktik, trotz des kritisch bemerkten „einseitig merksatzartigen Gebil-
des“ (Weber 2001, S. 6) ihrer Kategorien, ein durchaus geeignetes Instrument,
derartige Perspektiven in der politischen Bildung zu vermitteln.

„Sie (die kategoriale Wirtschaftsdidaktik; Anmerkung des Verfassers) strukturiert


Wirtschaft primär nach Interpretationsmustern, die über den speziellen Bereich hin-
ausreichen. Daraus ergibt sich ein strukturverwandtes Systemnetz für alles Wirt-
schaftliche, dessen didaktische Fruchtbarkeit auf der Hand liegt.“ (Dauenhauer
2000, S. 19)

Wirtschaftsdidaktische Kategorien liefern prägnante perspektivistische Anknüp-


fungspunkte für ökonomisches Denken im Politikunterricht. Selbstverständlich
kann, soll und muss nicht das gesamte Spektrum dieser Kategorien beansprucht
werden, dies würde den Rahmen für ökonomisches Denken in der politischen
Bildung sprengen. Am konkreten Fall sollte jedoch auf dieses Instrument nicht
verzichtet werden.

Klarstellung: Die in diesem Zusammenhang kritische Betrachtung der fachdi-


daktisch abweichenden Anwendung von Kategorien in der ökonomischen Bil-
dung erfolgte nicht mit der Maßgabe, die kategorial politikdidaktische Behand-
lung auf die Wirtschaft zu übertragen. Die Behandlung ökonomischer Katego-
rien in der Wirtschaftsdidaktik unterliegt einer eigenen Logik, die in sich schlüs-
sig und auf ihre Eigenart zielführend ist (eine rein ökonomische Perspektive).
Gerade vor diesem Hintergrund spiegelt sich der Nutzen für die politikdidakti-
sche Verwendung wider. Die Kritik an der Einseitigkeit greift in einem anderen
70 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

Kontext (Indoktrination und Kontroversität), welcher ebenfalls Gegenstand die-


ser Abhandlung ist (siehe Abschnitt 3.3.2).

Neben der Nutzung der kategorialen Wirtschaftsdidaktik liefert das Kategorien-


system der Politikdidaktik einen eigenen Anknüpfungspunkt für die Vermittlung
ökonomischer Perspektiven in einer kategorialen Bildung im Politikunterricht.
Das Kategoriensystem selbst verkörpert ökonomische Dimensionen. Die Heran-
gehensweise in der kategorial orientierten politischen Bildung verlangt es, an-
hand der Kategorien, Schlüsselfragen an die jeweiligen Lerngegenstände zu
formulieren. Die vollständige Erschließung von Lerngegenständen darf jedoch
nicht unter Ausschluss von ökonomischen Aspekten erfolgen – Ökonomie ist
politischer Teilbereich (Deichmann 2004, S. 87). Inwieweit politikdidaktische
Kategorien in den ökonomischen Teilbereich vordringen, soll beispielhaft an
GIESECKES „Kategorien-Ensemble“ (Konflikt, Konkretheit, Macht, Recht, Inte-
resse, Solidarität, Mitbestimmung, Funktionszusammenhang, Ideologie, Ge-
schichtlichkeit, Menschenwürde) (Giesecke 1974, S. 159ff.) verdeutlicht werden.
GIESECKE hat mit seinen elf Kategorien erstmals ein System zur politischen
Konfliktanalyse vorgelegt, das auf die „wichtigsten Fragedimensionen und Teil-
fragen des Politikunterrichts aufmerksam“ machen soll (Sutor 1984, S. 72). Der
Rückgriff auf GIESECKE erfolgt hier nicht aufgrund seiner typisch konfliktanaly-
tischen Ausrichtung, er eignet sich, wie nachfolgend ersichtlich, vielmehr des-
halb, weil die ökonomisch-politischen Verschränkungen von ihm selbst zu gro-
ßem Teile geliefert werden – die Ausrichtung am Konflikt ist dabei kein Heraus-
stellungsmerkmal.

1. Konflikt: GIESECKE führt mit der Aufstellung dieser Kategorie Konflikte auf
sozio-ökonomische Ungleichheiten in der Gesellschaft zurück (Giesecke
1974, S. 179). Ökonomie wird somit als politischer Teilbereich ausgewiesen
und muss in derartigen Analysen berücksichtigt werden.
2. Konkretheit: „Keine politische Situation ist mit einer anderen voll iden-
tisch.“ (Giesecke 1974, S. 179) Somit sind stets veränderte Konstellationen,
welche dann auch ökonomischer Natur sein können, bei der Formulierung
von Schlüsselfragen zu berücksichtigen.
3. Macht: „Es gibt die Macht staatlicher Institutionen, ökonomische Macht,
die Macht des Streiks […] usw. Im politikwissenschaftlich-systematischen
Sinne handelt es sich […] um höchst unterschiedliche Formen der Macht,
die im Rahmen unterschiedlicher Teildisziplinen abzuhandeln wären […].“
(Giesecke 1974, S. 163)
4. Recht: Politische Entscheidungen haben sich einerseits immer in einem
Rechtsrahmen zu vollziehen, andererseits wirken sie rechtschaffend. In bei-
3.1 Die ökonomische Perspektive 71

den Fällen spielen ökonomische Gesichtspunkte eine Rolle: Erfolgt die poli-
tische Entscheidung im ökonomischen Rechtsrahmen oder inwieweit verän-
dert eine politische Entscheidung den ökonomischen Rechtsrahmen?
5. Interesse: Die Interessen eines Menschen spiegeln sich wider in ihren Be-
dürfnissen und Wünschen (materiell sowie immateriell) (Giesecke 1974,
S. 165). Bedürfnisse stellen den Ausgangspunkt wirtschaftlichen Handelns
dar, sie zu verwirklichen liegt in der Natur des Menschen. Hinter jeder poli-
tischen Entscheidung stehen einzelne oder kumulierte Interessen, welche
unter anderem auch auf ökonomische Bedürfnisse zurückzuführen sind.
6. Solidarität: Solidarität verkörpert bei GIESECKE eine Kategorie, die „durch-
gehend auf den Tatbestand des Politischen“ zielt und emotional und mora-
lisch „beladen“ ist. Letztendlich spiegelt Solidarität subjektives Interesse
der Menschen wider (Giesecke 1974, S. 166). Jedoch sind auch in Solidari-
tät ökonomische Dimensionen verborgen. Zu denken sei beispielsweise an
materielle Spenden für Hilfsorganisationen, verbunden mit der Frage:
Kommt mein Geld an der richtigen Stelle an? Oder, rechtfertigt Solidarität
das solidarische Verhalten von Oligopolisten bzw. das der Mitglieder in ei-
nem Kartell?
7. Mitbestimmung: Die Möglichkeit zur Mitbestimmung ist interessengeleitet
(Giesecke 1974, S. 180) und verkörpert ökonomische Dimensionen, die
nicht nur auf wirtschaftliche Bedürfnisse zurückzuführen sind. Ein wesent-
licher Faktor der heutigen gesellschaftlichen Teilhabe wird von der Ausstat-
tung der finanziellen Mittel (ökonomischer Macht) bestimmt.
8. Funktionszusammenhang: „In dieser Kategorie kommt sachlich wie ethisch
das Ganze des politischen Zusammenlebens in den Blick.“ (Giesecke 1974,
S. 168) Das Ganze schließt den Realitätsbereich Ökonomie ein.
9. Ideologie: „Politischem Handeln liegt immer eine Vorstellung darüber zu-
grunde, wie das Zusammenleben der Menschen geordnet sein soll.“ (Gies-
ecke 1974, S. 180) Das Zusammenleben der Menschen vollzieht sich in ei-
nem gesellschaftlichen Rahmen, der auch eine jeweilige Wirtschaftsord-
nung beinhaltet.
10. Geschichtlichkeit: WALTER beantwortet die Frage vom Sinn des wirt-
schafts- oder geschichtswissenschaftlichem Studiums in seiner Monogra-
phie zur Wirtschaftsgeschichte folgendermaßen: „Perspektive durch Retro-
spektive, respektive: keine Perspektive ohne Retrospektive. Es ist die Rede
von der historischen Bedingtheit unserer Gegenwart. Geschichtskenntnis
kann vor Kurzsichtigkeit schützen, kann bewahren vor der Wiederholung
bereits in der Vergangenheit begangener Fehler.“ (Walter 1995, S. 3) Die
ökonomische Dimension erstreckt sich mit jedem Blick in die Vergangen-
heit und birgt einen eigenen historischen Kontext.
72 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

11. Menschenwürde: „Der Maßstab für alles politische Handeln soll [..] das
Schicksal des einzelnen Menschen sein.“ (Giesecke 1974, S. 181) Das
Schicksal des einzelnen Menschen ist auch immer abhängig von seiner ma-
teriellen Existenz.

Mit der Verkörperung eigener ökonomischer Dimensionen in den politikdidakti-


schen Kategorien müssen konkrete Schlüsselfragen an den jeweiligen Lernge-
genstand formuliert werden, die den Realitätsbereich Ökonomie umfassen. Um
diesbezüglich fundierte Einsichten gewinnen zu können, erfolgt der Rückgriff
auf das Kategoriensystem der Wirtschaftsdidaktik, das den expliziten Fokus der
ökonomischen Realität als Ausschnitt vermitteln kann. Die praktische Verwen-
dung beider kategorialen Ansätze in der politischen Bildung trägt dem ursprüng-
lichen Gedanken der kategorialen Bildung in besonderem Maße Rechnung.
Während SANDER zutreffend die Gleichsetzung des Begriffs des „Kategorialen“
nach KLAFKI36 mit den Kategorien als „Fachbegriffe“ in den Konzepten der
kategorialen Politikdidaktik kritisiert (Sander 2008, S. 80f.), gelingt hierbei auf
dem zweiten Blick ein Brückenschlag, indem die aus den Fachbegriffen formu-
lierten Fragen ökonomischer Natur mit dem elementaren Gesetzmäßigkeiten der
Ökonomie beantwortet werden können.
Innerhalb einer solchen Praxis führt kategoriales Wissen zu Erkenntnissen
und Einsichten, und die Kategorien werden ihrer Funktion innerhalb der politi-
schen Bildung gerecht:

ƒ „Sie reduzieren die Gegenstände auf die fundamentalen Erkenntnisse und


Einsichten“ (Deichmann 2004, S. 18).
ƒ „Sie sind Suchinstrumente für geeignete Gegenstände. Das heißt: Die Kate-
gorien werden pragmatisch aus dem Gegenstand gewonnen und dann zu
Schlüsselfragen umformuliert“ (ebd.).

Folglich erfordert kategoriales Vorgehen im Politikunterricht weiterhin die An-


wendung politikdidaktischer Kategorien als Suchinstrument, um Lerngegenstän-
de mit dem Hinterfragen zu erschließen. Ergeben sich in diesem Zusammenhang
ökonomische Fragen und Dimensionen, können und sollen diese mit Hilfe der
Kategorien der Wirtschaftsdidaktik beantwortet bzw. beleuchtet werden. Die sich
hierbei ergebenden Perspektiven sind dann als ökonomische Betrachtungsweise
von der Lehrkraft herauszustellen und gegebenenfalls zu hinterfragen.

36
Begriff des Kategorialen nach KLAFKI: „Wesentliches, Strukturelles, Prinzipielles, Typisches,
Gesetzmäßigkeiten, übergreifende Zusammenhänge“ (Klafki 2007, S. 144).
3.1 Die ökonomische Perspektive 73

3.1.3 Sozialwissenschaftliche Bildung

„Ökonomie ist Sozialwissenschaft“ lautet der Titel der gleichnamigen Ausgabe


von FREY (Frey 1990). Diese Ausgabe, die zugleich als Programm verstanden
werden soll, signalisiert die Abkehr des wirtschaftswissenschaftlichen Main-
streams in der Volkswirtschaftslehre, Ökonomie als eine durch mathematische
Formeln und Gesetzmäßigkeiten gekleidete Naturwissenschaft zu betreiben und
ein Menschenbild zu modellieren, welches im deutlichen Gegensatz zu den ande-
ren Sozial- und Verhaltenswissenschaften steht. Ökonomie darf in diesem Zu-
sammenhang jedoch nicht als einzig legitime Sozialwissenschaft gesehen wer-
den, sondern sie steht im sinnvollen Zusammenhang mit den anderen Sozialwis-
senschaften (Frey 1990, S. V).
Die Übertragung ökonomischer Denkweisen auf zahlreiche Zweige der So-
zialwissenschaften ist mittlerweile weit verbreitet und aus wirtschaftsdidakti-
scher Sicht äußerst sinnvoll. Sie beschränkt das ökonomische Lernen nicht nur
auf rein wirtschaftliche Aspekte sondern ermöglicht das Verstehen sämtlicher
Facetten des Alltags, der Umwelt oder der Politik. In logischer Konsequenz
sollte die Übertragung ökonomischer Sichtweisen ebenfalls im Rahmen der poli-
tischen Bildung eine Rolle spielen, sie vermittelt eine ökonomische Perspektive
im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Perspektive. Diese ökonomische Per-
spektive ist und bleibt jedoch nur eine Perspektive neben den anderen.
FREY selbst sieht diesen Ansatz der Kritik des „ökonomischen Imperialis-
mus“ 37 aus den angrenzenden Wissenschaften ausgesetzt, verteidigt diesen je-
doch mit ebenbürtigen Einflussnahmen jener auf die Ökonomie (Frey 1990, S.
18). Auf die Gefahr und deren Auswirkungen des aggressiven Vordringens öko-
nomischer Denkweisen in den Sozialwissenschaften, bzw. des Anspruchs der
Ökonomie, sämtliche Fragen und Probleme des Alltags lösen und erklären zu
können, wird mehrfach hingewiesen. Ein solcher Einfluss durch „Vervolkswirt-
schaftlichung“ im Bereich der sozialwissenschaftlichen Bildung wurde bei-
spielsweise von HEDTKE in Bezug auf den Lehrplan im Fach Sozialwissenschaf-
ten in Nordrhein-Westfalen identifiziert und kritisiert (Hedtke 2005b). Die Bri-
sanz einer solchen Problematik spiegelt sich aktuell in der Kurzexpertise „Für
eine bessere ökonomische Bildung“ (iböb 2010) der „Initiative für eine bessere
ökonomische Bildung“ (iböb) und den daraus erwachsenen Qualitätsmerkmalen
einer besseren ökonomischen Bildung, die im sozialwissenschaftlichen Einklang
stehen, wider:

37
„Ökonomischer Imperialismus“ bezeichnet allgemein das aggressive Vordringen der Ökonomie in
die Problemfelder der sozialwissenschaftlichen Nachbardisziplinen, ohne jegliche Einladung hierfür
(Stigler 1984, S. 311, zitiert nach Aretz 1997, S. 79).
74 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

„Lebenswirklichkeit(en) der Schülerinnen und Schüler als zentraler Bezugspunkt


ökonomischer Bildung; gesellschaftliche und individuelle Schlüsselprobleme als Re-
levanzkriterium ökonomischer Bildung; wissenschaftlicher, politischer und weltan-
schaulicher Pluralismus als Grundlage ökonomischer Bildung; Einbettung ökonomi-
scher Fragen in gesellschaftliche, politische und kulturelle Kontexte; Mehrdimensi-
onalität, Multiperspektivität und Kontroversität als inhaltliche Prinzipien ökonomi-
scher Bildung; Diversität der persönlichen Ziele, Wertvorstellungen und Lebens-
entwürfe der Lernenden als ein Fokus ökonomischer Bildung; Befähigung der Ler-
nenden zur Gestaltung einer lebenswerten Wirtschaft und Gesellschaft.“ (iböb 2010,
S. 21)

Vor dem Hintergrund dieser Qualitätsmerkmale haben sich im Rahmen der iböb
folgende Hauptkriterien herauskristallisiert (Famulla u.a. 2011, S. 52ff.):

ƒ Problemorientierung unter dem Aspekt, „ökonomisch geprägte gesell-


schaftliche Problemlagen und individuelle Lebenssituationen“ zu bearbeiten
(ebd.)
ƒ Multiperspektivität und Interdisziplinarität: Einbindung ökonomischer
Aspekte in ihre „gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Zusammen-
hänge“ (ebd.)
ƒ Wissenschaftsorientierung und Pluralismus mit der Maßgabe, sich in der
„Lebenswelt angemessen und differenziert zu orientieren, sie zu verstehen,
zu bewältigen, eigenständig zu beurteilen und zu gestalten“ (ebd.)
ƒ wissenschaftlicher, kritischer Diskurs als Initiative für eine bessere ökono-
mische Bildung und als Barriere gegen eine geleitete Interessenpolitik, die
den Pluralismus in der ökonomischen Bildung gefährdet (ebd.)

Diese Qualitätskriterien verkörpern die Sichtweise, die dem heutigen Wesen der
politischen Bildung entspricht. Im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Bildung
erweitern ökonomische Denkschemata (neben anderen) die Perspektiven im
Prozess der politischen Bildung. GAGEL spricht in diesem Zusammenhang von
einem „Bildungseffekt“, der das Maß der reinen Vermittlung sozialwissenschaft-
licher Inhalte bei der sozialwissenschaftlichen Bildung übersteigt (Gagel 2000,
S. 17). Politische Bildung, angelegt in einem Lernprozess der Bewusstseinsbil-
dung, vollzieht sich neben einer verhaltensbezogenen politischen Bildung im
engeren Sinne, parallel im Rahmen einer sozialwissenschaftlichen Bildung, die
dem Lernenden eine Orientierung in seiner Umwelt ermöglicht (Gagel 2000,
S. 25 ff.). Dieser zweigleisig angelegte Lernprozess verkörpert die wechselseiti-
ge Abhängigkeit von politischer und sozialwissenschaftlicher Bildung (Gagel
2000, S. 28), in der die Ökonomie und die damit verbundene Übernahme der
ökonomischen Denkweise eine Perspektive der sozialwissenschaftlichen Bildung
3.1 Die ökonomische Perspektive 75

darstellt. Hieraus ergibt sich auch für die politische Bildung die Forderung nach
Multiperspektivität, deren Postulat integraler Bestandteil des heutigen Politikun-
terrichts ist. Darüber hinaus ist Multiperspektivität jedoch als didaktisches Prin-
zip für alle sozialwissenschaftlichen Fächer zu verstehen (Loerwald 2008,
S. 233f.) und kann im Rahmen dieser Bildungsprozesse folgende Formen an-
nehmen (Loerwald 2008, S. 234f.):

ƒ „Analyse eines sozialen Problems aus Sicht verschiedener wissenschaftli-


cher Positionen“ (ebd.)
ƒ „Berücksichtigung verschiedener individueller Meinungen und akteursspe-
zifischer Restriktionen zu einem sozialen Problem“ (ebd.)
ƒ „Zusammenführung von individuellen und gesellschaftlichen Perspektiven
auf ein soziales Problem“ (ebd.)

LOERWALD hält aller Kritik, die die Vereinbarkeit von Wirtschaftsunterricht und
Multiperspektivität in Abrede stellt, entgegen, „wenn der Unterricht so gestaltet
wird, dass auf dem Fundament der ökonomischen Perspektive ‚Fenster‘ zu ande-
ren Disziplinen geöffnet werden“ (Loerwald 2008, S. 248).

3.1.4 Ökonomische Kompetenzen und Standards

„Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie legen fest, welche


Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangs-
stufe mindestens erworben haben sollen.“ (Bundesministerium für Bildung und
Forschung 2007, S. 9) Die fachdidaktische Diskussion um Kompetenzen und
Standards (auch) in der ökonomischen Bildung ist aktueller denn je. Bereits in
Abschnitt 2.1.2 wurden fünf grundsätzliche Kompetenzen aufgeführt, die seitens
der DeGöB im Mittelpunkt der ökonomischen Bildung stehen. Die Forderung
nach einem eigenen Fach zur wirtschaftlichen Bildung wurde mit der Vorlage
der Studie „Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen. Bildungs-
standards, Standards für die Lehrerbildung“ (GGW 2010) (siehe Abschnitt 2.2.1)
bekräftigt. Inwieweit die Bemühungen der wirtschaftsdidaktischen Forschung
um die Formulierung derartiger Kompetenzen und Standards in der sozialwis-
senschaftlichen Diskussion und Kritik standen/stehen, wurde ebenfalls an mehre-
ren Stellen dieser Schrift gezeigt. Dennoch ist es unerlässlich, die Kernaussagen
um Kompetenzen und Standards in der ökonomischen Bildung im Detail zu
fokussieren und deren Nutzen im Rahmen einer politikdidaktischen Einbettung
aufzuzeigen. In diesem Zusammenhang soll das heftig diskutierte und ebenda
genannte Kompetenzmodell des GGW (GGW 2010) aufgegriffen werden. Hier-
76 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

bei liegt „ein Modell domänenspezifischer Kompetenzen nebst abschlussbezoge-


nen Bildungsstandards und exemplarischen Aufgabenbeispielen vor“ (Retzmann
2011, S. 16). RETZMANN konstatiert (ebd.):

„Eine derart umfassende Ausarbeitung, die zugleich in Inhalt, Form und Aufbau den
von der Kultusministerkonferenz (KMK) für andere Fächer verabschiedeten Bil-
dungsstandards entspricht, stellt für die ökonomische Domäne ein Novum dar.“

Für die ökonomische Bildung wurden drei Kompetenzbereiche domänenspezi-


fisch identifiziert (GGW 2010, S. 15) und mittels Teilkompetenzen konkretisiert
(GGW 2010, S. 19). Die entsprechende Übersicht verschafft Tabelle 2:

Tabelle 2: Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen ökonomischer Bildung


Kompetenzbereiche Teilkompetenzen
A 1: Situationen analysieren
A: Entscheidung und
A 2: Handlungsalternativen bewerten
Rationalität
A 3: Handlungsmöglichkeiten gestalten
B 1: Interessenkonstellationen analysieren
B: Beziehung und
B 2: Kooperationen analysieren, bewerten und gestalten
Interaktion
B 3: Beziehungsgefüge analysieren
C 1: Märkte analysieren
C: Ordnung und System C 2: Wirtschaftssysteme und Ordnungen analysieren
C 3: Politik ökonomisch beurteilen und gestalten
(GGW 2010, S. 19, Übersicht 1)

In der Fortführung des Kompetenzmodells des GGW wurden für sämtliche Be-
reiche der Teilkompetenzen abschlussbezogene Bildungsstandards ausformuliert.
Konkret liegen Bildungsstandards für den Primärbereich, den Hauptschulab-
schluss, den mittleren Bildungsabschluss sowie für das Abitur vor, welche mit
Abschluss der jeweiligen Bildungsstufe erreicht worden sein sollen (GGW 2010,
S. 25ff. - Kap. 3).
Die domänenspezifische Ausrichtung des vorliegenden Kompetenzmodells
erhebt für sich den Anspruch, das Ökonomische, also den eigentlichen Gegen-
standsbereich sowie die besondere Perspektive und die Methoden des Faches in
den Mittelpunkt zu stellen. Diese Ausrichtung orientiert sich daran, dass für alle
wesentlichen Rollen wirtschaftlicher Akteure (siehe Abbildung 4) „situations-
übergreifende Kompetenzen“ anhand der identifizierten Kompetenzbereiche
(einschließlich deren Anforderungen in den Teilkompetenzen) vermittelt werden
(GGW 2010, S. 16).
3.1 Die ökonomische Perspektive 77

Abbildung 4: Wesentliche Rollen wirtschaftlicher Akteure

Wirtschaftliche Rollen

Erwerbstätige Wirtschafts-
Verbraucher Selbstständige/
Arbeitnehmer bürger
Unternehmer
↓ ↓ ↓ ↓
Transfer-
Konsumenten
Produzenten/ empfänger
Geldanleger Berufswähler
Anbieter Beitrags-/
Kreditnehmer Auszubildende
Entrepreneure Steuerzahler
Versicherungs- Arbeitnehmer
Arbeitgeber Wähler
nehmer
Engagierte

(Darstellung in Anlehnung an GGW 2010, S. 16, Abb. 3)

Dieser an den Rollen der wirtschaftlichen Akteure ausgemachte Fokus stellt


nicht nur die Basis dieses Kompetenzmodells dar, sondern verkörpert das an
mehreren Stellen dieser Schrift aufgezeigte Fundament der ökonomischen Bil-
dung, ökonomisch geprägte Lebenssituationen zu bewältigen.38 Das Kompe-
tenzmodell knüpft hierbei offensichtlich an ALBERS an.39 Ein solcher Rückgriff
erfolgt an dieser Stelle ebenfalls, da ALBERS für die Bewältigung ökonomischer
Lebenssituationen die allgemeinen Kompetenzen Handlungs- und Urteilsfähig-
keit anführt. Einerseits kann damit der Brückenschlag zum Kompetenzmodell
der GPJE (GPJE 2004) vollzogen werden, andererseits wird die didaktische
Nähe der Wurzeln beider Modelle ersichtlich.
Handlungs- und Urteilsfähigkeit in der ökonomischen Bildung werden von
ALBERS auf zu bewältigende Lebenssituationen (Privat, Beruflich, Gesellschaft-
lich) bezogen (siehe bereits Abschnitt 2.1.2). Je nachdem können hierbei Hand-
lungs- und Urteilsfähigkeit von unterschiedlicher Bedeutung sein. Das heißt, der
Mensch findet einerseits Situationen im Leben vor, in denen eine Beurteilung
nicht ausreicht, da von ihm Entscheidungen abverlangt werden. Andererseits
findet das Individuum Situationen vor, in denen es aufgrund mangelnder Befug-
nisse geringe bis gar keine Handlungsspielräume besitzt und dabei lediglich dem

38
„Nach einer didaktischen Tradition sind die Kompetenzen das Fundamentale des Ökonomischen,
die durch Auseinandersetzung mit – auf Lebenssituationen bezogenen – exemplarischen Lerngegen-
ständen entwickelt werden können.“ (GGW 2010, S. 24)
39
Kritik: Ein direkter Verweis konnte dem Text der Quelle (GGW 2010, S. 11ff.) nicht entnommen
werden.
78 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

Beurteilen von Sachverhalten eine Rolle zukommt. ALBERS geht in diesem Zu-
sammenhang weiter und klassifiziert das Verhältnis von Lebenssituationen und
der Dominanz von Handlungs- oder Urteilsfähigkeit entsprechend Abbildung 5.
Während in gesellschaftlichen Lebenssituationen eher eine gewisse Urteilsfähig-
keit von Bedeutung ist, so steht in Lebenssituationen des privaten und berufli-
chen Bereichs die Handlungsfähigkeit im Vordergrund (Albers 1995, S. 4f.).40

Abbildung 5: Handlungs- und Urteilsfähigkeit in der ökonomischen Bildung

Tüchtige, selbstbestimmte und verantwortliche


Bewältigung von Lebenssituationen

Privat Beruflich Gesellschaftlich

Handlungsfähigkeit Urteilsfähigkeit
Urteilsfähigkeit Handlungsfähigkeit

(Albers 1995, S. 4, Abb. 2)

Losgelöst von einer möglichen Diskussion über die Dominanz zur Notwendig-
keit von Handlungs- oder Urteilsfähigkeit bei zu bewältigenden Lebenssituatio-
nen, besteht kein Zweifel darin, dass sowohl Handlungs- als auch Urteilsfähig-
keit gleichsam bedeutende Zielgrößen in der ökonomischen Bildung sind (Albers
1995, S. 5).
Kompetenzorientierte politische und ökonomische Bildung haben mit ihrem
Festmachen an der Entwicklung von Handlungs- und Urteilsfähigkeit ein ge-
meinsames didaktisches Muster. Während das Kompetenzmodell der GPJE
(GPJE 2004) ökonomische Perspektiven kategorisch für die Ausprägung politi-
scher Kompetenzen einschließt, ist der umgekehrte Fall am Kompetenzmodell
des GGW (GGW 2010) nicht offensichtlich, was unter anderem als Hauptkritik-
punkt der iböb angesehen wird (fehlende Multiperspektivität). Jedoch sollte trotz

40
Dieser Sachverhalt ist in Abbildung 5 mit den markanteren Pfeilen dargestellt; die schwächer
konturierten Pfeile stellen die nachrangige Bedeutung dar.
3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik 79

bestehender und berechtigter Kritikpunkte, dennoch die vehemente Ablehnung


seitens der iböb hinterfragt werden. Denn es darf keinesfalls darüber hinwegge-
täuscht werden, dass das äußerst komplexe Modell des GGW natürlich geeignet
ist, ökonomische Perspektiven zu vermitteln. Es mag auch kaum verwundern,
dass seine Autoren, welche die Verankerung eines eigenständigen Faches Wirt-
schaft in den Stundentafeln fordern, sich für „ihr“ Fach an der Perspektive orien-
tieren, „mit der Ökonomen Lebenssituationen wahrnehmen“ (GGW 2010,
S. 16).41 Bei neutraler Betrachtung des Modells ist unschwer erkennbar, dass
jenes für einen reinen Wirtschaftsunterricht entwickelt wurde und nicht für die
Verankerung ökonomischer Dimensionen in sogenannten Integrationsfächern.
Folglich darf dieser Tatbestand nicht dazu führen, sich den durch das Modell
möglichen ökonomischen Perspektiven gerade auch im Politikunterricht zu ver-
schließen. Wenn M. MAY kompetenzorientierte Unterrichtspraxis in der poli-
tisch-sozialwissenschaftlichen Bildung als Mangelware bezeichnet (May, M.
2011, S. 123), sollte man auch das Angebot kompetenzorientierter ökonomischer
Modelle nutzen, die ökonomische Perspektiven in der politischen Bildung ver-
mitteln können. Kompetenzorientierte ökonomische Modelle stellen für den
Politikunterricht eine Bereicherung dar und sind diesbezüglich nicht als Bedro-
hung anzusehen. In diesem Zusammenhang steht der Unterricht im Vordergrund,
der Lernenden die Kompetenzen vermittelt, die sie ihre Lebenssituationen bewäl-
tigen lassen – die Frage, inwieweit zum Beispiel das Modell des GGW die Ver-
ortung von Fächern in den Stundentafeln beeinflusst, bedarf Klärung auf anderer
Ebene und darf kompetenzorientierten Unterricht der Multiperspektive nicht
gefährden.

3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik

Die Kontroversen um das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung


sowie um die fachliche Verortung ökonomischer Bildung gehen eng einher mit
der Diskussion um das Modell des homo oeconomicus als tragfähiges Men-
schenbild der Ökonomie. Der folgende Teil dieses Kapitels wird das Wesen des
homo oeconomicus vorstellen und, im Rahmen der Erweiterung des Perspekti-

41
Diese Praxis steht zweifellos möglichen Integrationsversuchen kontraproduktiv entgegen. Sie ist
jedoch aus Sicht der Autoren und ihrem Anliegen nachvollziehbar. Die Legitimität eines solchen
Vorgehens wird hierbei in einem übertragbaren Kontext bescheinigt: So werden in den „Einheitli-
chen Prüfungsanforderungen (EPA) in der Abiturprüfung Wirtschaft“ (Kultusministerkonferenz
2006) grundlegende ökonomische Denk- und Betrachtungsweisen als Leitideen im Wirtschaftsunter-
richt gefordert (Kultusministerkonferenz 2006, S. 9f. - Kap. 1.2). Auffallend verkörpern diese hierbei
auch die inhaltliche Nähe zu Kategorien der ökonomischen Bildung (siehe Abschnitt 3.1.2.1).
80 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

ventableaus für die politische Bildung, die mögliche Anwendung für die Lern-
prozesse im Politikunterricht kritisch hinterfragen. Die Überprüfung geht einher
mit einer unterrichtspraktischen Exemplifizierung, anhand derer, neben dem
Nutzen, auch das denkbare Vorgehen zur Instrumentalisierung des homo oeco-
nomicus dargestellt werden kann.

Anmerkung: Mit Beginn dieses Abschnitts wird der Begriff der Ökonomik ge-
braucht. Dieser ist nicht mit Ökonomie als gesellschaftlicher Teilbereich oder im
Zusammenhang mit der wirtschaftswissenschaftlichen Lehre im Allgemeinen
gleichzusetzen. Ökonomik stellt einen eigenen Forschungsstrang dar, der an-
fangs zwar in den Wirtschaftswissenschaften verortet war, sich mittlerweile über
die Politikwissenschaft und Soziologie in den Geisteswissenschaften weit ver-
breitet hat (Reckling 2002, S. 12f.). Ökonomik „ist ein methodologischer Ansatz
zur Erklärung aller Varianten menschlichen Verhaltens, der sich auf die Axiome
der neoklassischen Ökonomie bzw. der modernen Mikroökonomie stützt. Die
Bezeichnung Ökonomik ist im Wesentlichen identisch mit dem, was auch als
‚Rational Choice‘ […] bekannt ist“ (Reckling 2002, S. 13).

3.2.1 Das Modell des homo oeconomicus

Die Vorstellung des Modells homo oeconomicus beginnt damit, sich den Charak-
ter ökonomischer Modelle im Allgemeinen zu vergegenwärtigen. Dies erfolgt
unter Rückgriff auf HEDTKE und seine Ausführungen auf die Frage nach dem
„Wozu?“ von Modellen in der Ökonomie:

„Wer seine Freizeit mit Modellbau verbringt, ob mit Schiffen, Flugzeugen oder Ei-
senbahnen, versucht, die Realität möglichst detailgetreu, nur in kleinerem Maßstab
wiederzugeben. Ein gelungenes Schiffsmodell sieht bis ins kleinste Detail genau so
aus wie das reale Vorbild – jedenfalls von außen betrachtet. Ökonomen bauen mehr-
heitlich Modelle anderer Art. Mit ihren Modellen versuchen sie, die hochkomplexe
wirtschaftliche Realität möglichst weitgehend zu vereinfachen. Sie wollen nur das
aus der Realität abbilden, was sie als unbedingt notwendig betrachten, um eine Situ-
ation oder einen Vorgang zu analysieren. […] Ökonomen beurteilen die Qualität ei-
nes Modells vor allem danach, ob es in diesem Sinne „sparsam“ ist und ob man es
formal mathematisch darstellen kann. Die meisten fügen einen dritten Qualitätsmaß-
stab hinzu: Kann man mit dem Modell das durchschnittliche Verhalten richtig prog-
nostizieren?“ (Hedtke 2008b, S. 34, Quelle 10)

Der homo oeconomicus ist ein ökonomisches Akteursmodell, mit dessen Hilfe
sich das menschliche Verhalten des Einzelnen, angewandt auf alle Rollen von
3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik 81

Akteuren, abbilden lässt. Er handelt dabei stets eigennützig, rational und nut-
zenmaximierend. Aufgrund dieser Verhaltensannahmen wird der homo oecono-
micus zu einem umstrittenen Menschenbild, zu dessen Kritikern auch Ökonomen
zählen – „er sei ein Zerrbild, das der Komplexität des menschlichen Handelns
nicht gerecht würde“ (Frey 1990, S. 20). Ein derartig vereinfachtes Modell
menschlichen Verhaltens muss sich einer zerschmetternden Kritik, allein schon
aus gesundem Menschenverstand heraus, ausgesetzt sehen. Die Tatsache, dass
Menschen Gutes tun, ohne dabei nur an sich zu denken, bzw. mit anderen Men-
schen mitfühlen und denen selbstlos helfen, widerspricht den Annahmen von
Eigennutz und Nutzenmaximierung. Es liegt auch sehr nahe, dass kaum ein
Mensch in der Lage ist per se rational zu handeln. Dies würde bedeuten, dass
Menschen sämtliche Möglichkeiten und das Ausmaß ihrer Wahlentscheidungen
überschauen können, sämtliche Prognosen wären zutreffend, und der Mensch
wäre ein fehlerfreies Wesen.
Ansatzpunkte, die die Aussagekraft des Modells des homo oeconomicus
sowohl argumentativ als auch korrektiv unterstützen, liefern unter anderem die
Vertreter der modernen Institutionenökonomik. Dieser Tatbestand wird später in
dem entsprechenden Abschnitt dieser Schrift im Detail belegt – an dieser Stelle
wird in Bezug auf den homo oeconomicus vorgegriffen:

„Eigennütziges Verhalten zu unterstellen ist verlässlich; daß die Menschen ihren ei-
genen Vorteil wahrnehmen ist in aller Regel zu erwarten.“ (Frey 1990, S. 6)
„Die meisten sind eigennützig, während nur wenige gut- oder bösartig sind.“ (ebd.)

Eigennutz ist auch nicht mit Egoismus zu verwechseln. Somit stehen sich Eigen-
nutz und Moral nicht per se konträr gegenüber, was KRUBER mit dem Beispiel
untersetzt, dass mit Betrügern, trotz eventueller Vorteile, auf Dauer keine Ge-
schäfte gemacht werden (Kruber 2000, S. 290). Eigennütziges Verhalten schließt
auch die Berücksichtigung der Wohlfahrt anderer nicht aus. KIRSCH belegt dies
anhand von zwei Argumenten, warum ein Mensch beispielsweise Hungernden in
der Welt Geld spendet (Kirsch 2004, S. 6):

ƒ Im ersten Fall berührt den Spender das Leid der Hungernden, und er spen-
det aus dem Grund, weil es ihm durch die Spende besser geht.
ƒ Im zweiten Fall befürchtet der Spender ansteigende Flüchtlingsströme für
Europa, und er spendet, um der Abwanderung der Hungerenden und dem
damit verbunden Risiko (Kosten, Steuern, Gewalt) zu begegnen.

Auch im Hinblick auf das unterstellte rationale Verhalten des homo oeconomicus
liefert KIRSCH eine präzisierende Antwort:
82 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

„Die Grundannahme des Rational Choice besteht darin, dass ein Mensch, wenn er
zwischen zwei oder mehreren Alternativen zu wählen hat, sich für jene entscheidet,
die ihm am meisten zusagt. Damit ist weder ausdrücklich gesagt noch stillschwei-
gend impliziert, dass seine Entscheidung wirklich jene ist, die er getroffen hätte,
wenn er gewusst hätte, ‚was wirklich gut für ihn ist‘.“ (Kirsch 2004, S. 6)

Diese Form der Rationalität beim homo oeconomicus fußt auf SIMONS Postulat
zur begrenzten Rationalität (Simon 1955, S. 113), bei der das Wirtschaftssubjekt
als „handelnder Organismus mit begrenzten Wissen und Fähigkeiten“ gesehen
wird (Simon 1955, S. 114).

Anmerkung: Mit der Etablierung der Neuen Politischen Ökonomie (Public


Choice) als Fachdisziplin der modernen Institutionenökonomik und der in die-
sem Zusammenhang geteilten Auffassungen von Eigennutz und begrenzter Rati-
onalität muss konstatiert werden, dass der homo oeconomicus seine ‘angebore-
nen‘ Eigenschaften als „Schreckensmann“ (Weise 1989) verloren hat.

3.2.2 Die homo-oeconomicus-Kritik

Ablehnungen seitens der Kritiker gegenüber dem Modell des homo oeconomicus
sind unterschiedlich gelagert: Erstens wird das Modell aufgrund seiner Verhal-
tensannahmen an sich abgelehnt, da es „in generalisierter Form in der Realität
nicht vorzukommen“ scheint (Jung 2008, S. 47). Zweitens stellt die Anwendung
des Modells eine Gefahr dar, als normatives Leitbild in der ökonomischen Bil-
dung übernommen zu werden (ebd.). Hierbei darf hinterfragt werden, ob der
Einsatz des homo oeconomicus möglicherweise Schülerinnen und Schüler da-
hingehend beeinflusst, in Bezug auf solche Verhaltensannahmen zu resignieren
bzw. eigenes egoistisches Verhalten zu legitimieren (Loerwald/Zoerner 2007,
S. 3). Dieser Kritik ist folgendermaßen zu begegnen:

Zu 1.: Sowohl der homo oeconomicus als auch andere Modelle sozialwis-
senschaftlicher Menschenbilder fungieren in ihrer Modelleigenschaft darin, ein
Abbild zur Veranschaulichung darzustellen – dem Anspruch der Realität gerecht
zu werden, kann und soll kein Modell eines Menschenbildes gerecht werden,
Modelle weisen Stärken und Schwächen auf.42

42
„Einem solchen Verständnis zufolge ist der homo oeconomicus eine Heuristik, also eine Strategie
zum Auffinden von Erklärungs- und Lösungsansätzen zur Entschärfung von (gesellschaftlichen)
Problemen.“ (Loerwald/Zoerner 2007, S. 2)
3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik 83

Zu 2.: „Der Homo oeconomicus ist nicht das Bildungsziel der ökonomi-
schen Bildung. Vielmehr ist die Modellannahme nützlich, um über diesen Ideal-
typus gewisse Regelmäßigkeiten im Wirtschaftsleben nachzuvollziehen, Proble-
me zu analysieren, in denen eigennütziges Verhalten unbeabsichtigt die Entste-
hung von Dilemmata bedingt, und um wirtschaftspolitische Empfehlungen in
ihren Wirkungen zu prognostizieren.“ (Schlösser 2008, S. 160) Trotzdem ist das
Abgleiten des homo oeconomicus in die Erklärbarkeit sämtlicher Alltagsphäno-
mene, sowohl für Politik- als auch für Wirtschaftsunterricht, kritisch zu überprü-
fen. MAYNTZ bringt eine solche Gefahr auf den Punkt:

„Wenn jedwedes menschliches Handeln nachträglich als Ausdruck rationalen Ent-


scheidens interpretiert wird, sodass im Extremfall der Opfertod für andere ebenso
wie hasserfülltes Morden als Ergebnis kalkulierender Alternativenwahl zwecks Nut-
zenmaximierung erscheinen, dann haben wir es nicht mehr mit einer empirischen
Theorie zu tun.“ (Mayntz 2009, S. 71)

Jedoch dürfen solche Extreme nicht darüber hinwegtäuschen, dass der heuristi-
sche Wert des homo oeconomicus aufgrund seiner stark vereinfachten Modellan-
nahmen schlüssige Aussagen liefern kann (Mayntz 2009, S. 71f.).

Zusammenfassend eröffnet der homo oeconomicus als Modell eine ökonomische


Perspektive, mit welcher menschliches Handeln erklärt werden soll. „Der ‚homo
oeconomicus‘ ist […] kein realistisches, alle Faktoren menschlichen Verhaltens
abdeckendes Menschenbild, sondern ein Analysekonstrukt.“ (Kaiser/Kaminski
1999, S. 42) Auch liefert der homo oeconomicus beste Ergebnisse bei nüchternen
bis unmoralischen Verhaltensweisen von Akteuren und stellt die Frage nach dem
Handeln mit konkreten Aussagen in den Mittelpunkt. Um auf solche Fragen im
Unterricht geeignete Antworten finden zu können, sind einfache Modelle not-
wendig, die aus verschiedenen Perspektiven richtige Antworten liefern können.
Dabei hinterfragt die ökonomische Perspektive im Menschenbild des homo
oeconomicus, „warum sich so der Mensch verhalten will, wie er sich verhält“
(Weise 1989, S. 154).
Kritiken an abstrahierenden Modellen, die die Komplexität des menschli-
chen Verhaltens abzubilden versuchen, fallen allein aus dem Versuch heraus
schon leicht. Ein solches Modell, einschließlich seiner Stärken und Schwächen,
bietet hierbei immer eine breite Angriffsfläche. Jedoch sind konstruktive Mo-
dellkritiken im Rahmen der Anwendung im Unterricht sogar didaktisch sinnvoll
und unumgänglich. Sowohl der verantwortungsvolle Politik- als auch Wirt-
schaftslehrer macht den Einsatz eines Modells als solches kenntlich. Er stellt den
Charakter des Modells dar, begründet dessen Einsatz und Notwendigkeit und
verweist auf Stärken und Schwächen sowie gegebenenfalls auf alternative bzw.
84 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

konkurrierende Modelle. Diese Prämissen gelten hierbei nicht nur für umstritte-
ne/kontroverse Modelle, sondern sind grundsätzlich bei Gebrauch von Modellen
im Unterricht zu berücksichtigen.

3.2.3 Der praktische Weg in den Politikunterricht

„Es bedarf keiner großen Überlegung, um zu erkennen, dass der Homo oeconomicus
keinesfalls das normative Leitbild für die politische Bildung abgeben darf. […] Die
Zurückweisung des Homo oeconomicus als normative Leitfigur für die politische
Bildung bedeutet allerdings nicht, die Übernahme von Modellen und Theorien aus
der Ökonomik kategorisch abzulehnen.“ (Detjen 2006, S. 73f.)

Ein Fokus für die Anwendung des homo oeconomicus in der politischen Bildung
lässt sich anhand des „Trittbrettfahrer-Dilemmas“ eröffnen und als Problem
exemplifizieren. Für Schülerinnen und Schüler ergibt sich der Alltagsweltbezug
beispielsweise am konkreten Problem der Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel
ohne hierfür den Fahrpreis zu begleichen. Die Schülerinnen und Schüler werden
vordergründig mit Hilfe des homo oeconomicus erkennen, dass das Fahren ohne
Fahrschein ökonomisch sinnvoller ist, wenn der Erwartungswert aus Entde-
ckungswahrscheinlichkeit und Höhe der Sanktionen geringer ist als der Preis
eines Fahrscheins. Verlässt man mit ihnen diese zunächst individuelle Ebene und
erhebt das Problem auf das gesellschaftlich-kollektive Niveau, der Sicherstellung
des öffentlichen Nahverkehrs, werden sie erkennen, dass sich die Auswirkungen
eines solchen Verhaltens auf Qualität und Quantität des Nahverkehrs bzw. auf
Fahrpreise oder Zuschüsse der Kommune auswirken müssen. Unter dieser Per-
spektive trägt der homo oeconomicus nunmehr zur Urteilsbildung bei, da sich die
genannten Auswirkungen des „Trittbrettfahrens“ ebenfalls auf den individuellen
Nutzen und die Kalküle der Schülerinnen und Schüler auswirken. Mittels homo
oeconomicus werden sie zu einem verbreiterten Spektrum von Erkenntnissen
gelangen, die sich zum Beispiel auf höhere Sanktionen/Strafen beziehen, aber
auch bis zur Einstellung des Nahverkehrs als Folge erstrecken können.
Ein ähnliches Problem ergibt sich in der Beurteilung am Beispiel der staat-
lichen Umverteilung mittels Steuern. Aus individueller Perspektive des homo
oeconomicus werden sogenannte wohlhabende/reiche Bürger zunächst steuerli-
che Umverteilungsmaßnahmen ablehnen und bei Wahlen einer solchen Politik
den Vorzug geben, die sie vor zu hoher steuerlicher Umverteilung schützt. Auf
gesellschaftlich-kollektiver Ebene werden die Schülerinnen und Schüler erken-
nen, dass auch „Wohlhabende/Reiche“ ihr Nutzenkalkül erweitern müssen, wenn
gesellschaftliche Missstände aufgrund fehlender Umverteilungsmaßnahmen dazu
führen, dass politische Unruhen die Ordnung und Sicherheit der Bürger gefähr-
3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik 85

den. Im Sinne des homo oeconomicus müssen nunmehr auch höhere Kosten für
die persönliche Sicherheit (Wachdienst, Alarmanlagen, Personenschützer etc.)
oder schwindende Möglichkeiten zur Sicherung und Mehrung ihres „Reichtums“
in das Nutzenkalkül einfließen. Diese Erkenntnisse führen wiederum zu rationa-
len Einsichten zur Beurteilung des Problems der staatlichen Umverteilung. Die
höchste Form einer solchen, auf den homo oeconomicus basierenden Einsicht,
wäre dann die Überzeugung, Steuerzahlungen als Garant für ein gemeinschaftli-
ches Zusammenleben (gern) zu akzeptieren, weil es der soziale Friede und die
staatlichen Leistungen schlicht und ergreifend „wert“ sind. Eine auf dieser (öko-
nomischen) Grundlage entstandene Einsicht, die für Schülerinnen und Schüler
unter Umständen sogar greifbarer ist, steht einem moralisch-außerökonomischen
Urteil im Rahmen der politischen Bildung nicht nach – hier zählt das Ergebnis
und nicht der Weg des Zustandekommens über beispielsweise anderweitig mög-
liche politikdidaktische Kategorien wie Gerechtigkeit oder Solidarität. In diesem
Kontext jedoch weiter gedacht, wäre es nunmehr auch denkbar, über den homo
oeconomicus, derartige Kategorien zu thematisieren und das Problem über einen
solchen Zugang fortführend zu erörtern.

Anmerkung: Selbstverständlich lassen weitere aktuelle Problemfelder die Einbe-


ziehung des homo oeconomicus im Politikunterricht und damit die Bildung ana-
loger Argumentationsketten zu. Beispielhaft sei in diesem Zusammenhang auf
globale Perspektiven und mögliche Fragen zur ökonomischen Notwendigkeit von
Entwicklungshilfen oder einen härteren Kurs im Umgang mit Steueroasen ver-
wiesen.

Vor dem Hintergrund der Übertragbarkeit dieser Beispiele auf andere Sachver-
halte ist es wichtig, mögliche Fehlerquellen bei der Bildung ökonomischer Urtei-
le unter Verwendung des homo oeconomicus zu berücksichtigen. Solche Fehler
sind jedoch nicht dem Modell geschuldet. Neben Fehlinterpretationen ökonomi-
scher Zusammenhänge liegen Fehlerquellen einerseits in den unterschiedlichen
Ausprägungen von Anreizen, andererseits in Divergenzen in der Ausprägung
von individuellen Bewertungsmaßstäben (Über-/Unterbewertung). Die Tragfä-
higkeit des homo oeconomicus wird sowohl im Politik- als auch im Wirtschafts-
unterricht leiden müssen, wenn bei der Bildung von umfassenden Nutzenkalkü-
len lediglich bezifferbare Kosten herangezogen werden, Fehlanreize unberück-
sichtigt bleiben und inadäquate „Wertungen“ vorgenommen werden. 43

43
Im Kontext illustrativ überzeugt das weit verbreitete Zitat von OSKAR WILDE: „Heutzutage kennen
die Menschen den Preis von allen Dingen und den Wert von keinem.“ (Wilde 1890/1985, S. 65)
86 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

Die Forderung nach einer umfassenden Bildung von Nutzenkalkülen unter


Berücksichtigung von Werteaspekten bei der „Bewertung“ politischer Sachver-
halte ist vor dem Hintergrund der Verwendung des homo oeconomicus in der
politischen Bildung unumgänglich.44 Die illustrierten Beispiele zum „Trittbrett-
fahrer-Problem“ oder zur staatlichen Umverteilung haben die Lesart einer adä-
quaten Bewertung bereits impliziert, indem solche Werteaspekt bereits in die
Analyse und Beurteilung des Problems eingeflossen sind – der „Wert“ des
ÖPNV als Mobilitätsgarant für die breite Bevölkerung oder der „Wert“ einer
friedlichen und sozialen staatlichen Ordnung. Das Zustandekommen solcher
umfassenden Nutzenkalküle lässt die Grenzen des rein ökonomischen Wertes mit
dem moralischen Urteil verschwimmen. Der homo oeconomicus fungiert als
didaktisches Medium, mit dessen Hilfe beim Aufstellen von Nutzenkalkülen
ökonomische Bewertungen mit moralischen Wertungen verknüpft werden kön-
nen. Das heißt, für Politikunterricht steht nicht die Instrumentalisierung des ho-
mo oeconomicus in Frage, sondern das Problem der umfassenden Bildung von
Nutzenkalkülen, einschließlich ihrer zugrundeliegenden Bewertungsmaßstäbe,
die sich im Hinblick auf Wertungen, Werte und moralische Urteile auch auf
ethische Dimensionen ausdehnen und damit den „scheinbaren“ Gegensatz von
Moral und Eigennutz (Suchanek 2007, S. 47ff.) entkräften können. Um also der
zielgerichteten Anwendung des homo oeconomicus und gleichsam der Nutzung
seiner Vorteile gerecht zu werden, ist es hierbei notwendig, im Rahmen des Mo-
dells einerseits ökonomische Bewertungsmaßstäbe (Preise, Kosten, Anreize,
Sanktionen usw.) zu vermitteln und andererseits gleichsam Werteerziehung im
Hinblick auf nicht bezifferbare „Werte“ und moralische Wertungen zu betreiben.
In diesem Spektrum zwischen Individualität (Nutzenmaximierung) und Sozialität
(Gemeinwohl) steht der homo oeconomicus nicht mehr als gesellschaftlich iso-
liertes neoklassisches Menschenbild im Raum, sondern ist durchaus kompatibel
im Hinblick auf das aristotelische Menschenbild des zoon politicon, welches als
normatives Leitbild für Politikunterricht fungiert (Detjen 2006, S. 74). Der Kritik
einer „begrenzte(n) Wertemechanik“ des homo oeconomicus (Sturm 2000,
S. 410) kann auf diesem Wege begegnet werden.

Zusammenfassend ist der Einsatz des homo oeconomicus als „Gelenkstelle“ im


Politikunterricht in mehrfacher Hinsicht zu befürworten:
Der homo oeconomicus verkörpert ein standardökonomisches Modell, wel-
ches neben einer ökonomischen Perspektive (im Rahmen von Multiperspektivi-

44
Diese Forderung ist gleichwohl auch an die Wirtschaftskunde zu richten!
3.2 Die homo-oeconomicus-Problematik 87

tät) auch einen puristisch ökonomischen Fokus widerspiegelt und dem Anspruch
von sozialwissenschaftlicher Bildung gerecht wird.45
Die Analyse und Beurteilung im politischen Lernprozess fordert die Be-
trachtung von der Ganzheitlichkeit der politischen Realität (Deichmann 2004,
S. 86). Hierzu ist es notwendig, sich der gesellschaftlichen Teilbereiche (auch
Ökonomie) einschließlich ihrer fachwissenschaftlichen Konzepte, Theorien und
Modelle zu bedienen (Fischer 1970, S. 43; Gagel 2000, S. 11; Deichmann 2004,
S. 87) und diese im hermeneutischen Sinne für die politische Bildung nutzbar zu
machen (Deichmann 2009, S. 175ff.).
Im speziellen Fall und unter der Berücksichtigung der Kritik am Modell des
homo oeconomicus sind Lernende auch mit Modellen zu konfrontieren, die nicht
die besten Eigenschaften für ein friedvolles und moralisch einwandfreies Zu-
sammenleben verkörpern. Somit sind auch gesellschaftlich schädliche Umstände
durch Aufklärung kenntlich zu machen (Loerwald/Zoerner 2007, S. 3). Der ho-
mo oeconomicus kann dem Erliegen naiver Moralvorstellungen zuvorkommen
(Suchanek 2007, S. 185f.)46 und eine worst-case-Perspektive liefern, indem er
ein Menschenbild mit für das soziale Zusammenleben ungünstigen Eigenschaf-
ten darstellt. Es dient einer umfänglichen Analyse, auch einen worst-case im
Politikunterricht (verkörpert im homo oeconomicus) zu behandeln, bzw. auf
einen solchen explizit zu verweisen.47
Mittels Erweiterung des Perspektiventableaus für die politische Bildung
trägt das Modell des homo oeconomicus mit Blick auf Kenntnisse, Erkenntnisse
und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) zu einer verbesserten Analyse- und Ur-
teilsfähigkeit in der politischen Bildung bei.
Der homo oeconomicus kann als didaktisches Medium fungieren, mit des-
sen Hilfe beim Aufstellen von individuellen Nutzenkalkülen ökonomische Be-
wertungen mit moralischen Wertungen verknüpft werden können. Die Herstel-
lung von Wertebezügen erfolgt hierbei über die rationalen Aspekte des Modells,

45
Einseitige (ökonomische) Perspektiven, die die Aufgabe haben, einen besonderen Fokus zu erzeu-
gen, sind grundsätzlich nicht abzulehnen. Im Gegenteil, ihre Anwendung ist unter der Maßgabe zu
begrüßen, wenn der einseitige Fokus kenntlich gemacht wird. In dieser Art der Anwendung darf kein
Verstoß gegen das Kontroversitätsgebot hineininterpretiert werden (Hedtke 2002a, S. 175).
46
„Kein Manager oder Politiker kann sich in seinem Beruf naive Moral leisten. Deshalb soll gerade
vermieden werden, dass diejenigen, die moralisch handeln, dies nur solange tun, solange sie nicht
darüber nachdenken; sowohl das Eigeninteresse als auch die Moral bedürfen in der modernen Gesell-
schaft der Aufklärung.“ (Suchanek 2007, S. 185f.)
47
„Auf diese Weise kann gerade eine Analyse mit Hilfe des homo-oeconomicus-Ansatzes Gefahren-
stellen für die Tragfähigkeit moralischer Standards aufzeigen, wenn sie deutlich machen kann, wo
normgebundenes Verhalten in anonymen gesellschaftlichen Kontexten durch Trittbrettfahrer aus-
beutbar ist.“ (Loerwald/Zoerner 2007, S. 3)
88 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

welche weiterführende Beurteilungsperspektiven über tangierende politikdidakti-


sche Kategorien auf Werteebene schaffen (Multiperspektivität).

Den Gegnern des homo oeconomicus sei zugestanden, dass die Lesart zahlreicher
Ökonomen (nur) mittels des homo oeconomicus die Welt erklären zu können,
eine „Arroganz“ der eigenen Wissenschaft verkörpert. Kritiker, die diese Sicht-
weise zurecht in Abrede stellen und Multiperspektivität fordern, dürfen jedoch
nicht darin verfallen, den homo oeconomicus als wichtiges Analyseinstrument
für das gesamte Spektrum der Sozialwissenschaften zu „verteufeln“. Eine solche
Ablehnung birgt die große Gefahr, ein hervorragendes Analyseinstrument per se
auszuschließen, was bei angehenden bzw. praktizierenden Lehrerinnen und Leh-
rern den Eindruck erwecken könnte, dass das Modell des homo oeconomicus
falsch oder für eine Anwendung im Unterricht ungeeignet sei. Der homo oeco-
nomicus ist als ökonomisches Akteursmodell bei einer geforderten kritischen
Betrachtung ein unverzichtbares Analyseinstrument zur Erklärung menschlichen
Verhaltens und liefert eine ökonomische Perspektive.

3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens

Werden ökonomische Aspekte im Politikunterricht behandelt, sind die Elemente


des BEUTELSBACHER KONSENSES verpflichtend. Vor diesem Hintergrund muss
die Vereinbarkeit von ökonomischer Bildung und den Prinzipien des BEUTELS-
BACHER KONSENSES als notwendige Bedingung für die Integration von ökonomi-
schen Aspekten in der politischen Bildung überprüft werden. Da sich die vorlie-
gende Schrift im Forschungsgebiet der Politikdidaktik bewegt, wird auf die aus-
führliche Herleitung der Entstehung sowie auf Plädoyers zur Bedeutung des
BEUTELSBACHER KONSENSES verzichtet. Es versteht sich von selbst, dass man
sich hier offen den Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES stellt. Zuvor soll
jedoch dem auf die Politikdidaktik bezogenen fachfremden Leser ein kurzer
Einblick in die Grundzüge und das Wesen des BEUTELSBACHER KONSENSES
vermittelt werden.

3.3.1 Der Beutelsbacher Konsens

„Der BEUTELSBACHER KONSENS ist eine Übereinkunft von Fachdidaktikerinnen


und -didaktikern sowie Politiklehrerinnen und -lehrern über Anforderungen an
politische Bildung und insbesondere an den Politikunterricht in den Schulen.“
(Breit 2007, S. 21) Diese formlose Übereinkunft wurde auf einer Tagung führen-
3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens 89

der Politikdidaktiker der Bundesrepublik, einberufen von der Landeszentrale für


politische Bildung Baden-Württemberg, im Jahre 1976 geschlossen (Schiele
2008, S. 57ff.).

„Der Beutelsbacher Konsens schützt die Lehrenden sowie die Schülerinnen und
Schüler vor bürokratischen oder politischen Eingriffen im Hinblick auf fragwürdige
Vorgaben bzw. Erwartungen an den politischen Unterricht.“ (Schiele 2008, S. 61)

Hierbei geführte Kontroversen zur Auffassung über die Anforderungen an und


die Durchführung von politischer Bildung in Schulen mündeten in einen aus drei
Elementen bestehenden Minimalkonsens, der sich auf folgende Konsequenzen
als generelle Unterrichtsprinzipien für die politische Bildung in unserer demo-
kratischen Gesellschaft reduzieren lässt (Wehling 1977, S. 179f.):

1. Überwältigungsverbot
2. Kontroversitätsgebot
3. Analyse politischer Situationen aufgrund individueller Interessenlage der
Schülerinnen und Schüler

Der Minimalkonsens steht nicht nur im Einklang mit der freiheitlich-demo-


kratischen Ausrichtung unserer Verfassung, sondern ist zugleich im Kern an sie
gebunden (Sutor 2002, S. 25). SUTOR spricht in diesem Zusammenhang vom
„Konzept des weltanschaulich neutralen, aber nicht wertneutralen Staates“
(ebd.). Die sich im Spektrum des Grundgesetzes eröffnenden verschiedenen
„Interpretations-, Ausfüllungs- und Weiterentwicklungsmöglichkeiten“ (Wehling
1977, S. 181) sind „Ausdruck der unaufhebbaren Spannung, die im Versuch der
Gestaltung einer freiheitlichen Ordnung pluralistischer Gesellschaft immer neu
bewältigt werden muss“ (Sutor 2002, S. 26).

3.3.2 Das Verhältnis von ökonomischer Bildung und den Elementen


des BEUTELSBACHER KONSENSES

Die Untersuchung zur Vereinbarkeit von ökonomischer Bildung und den Postu-
laten des BEUTELSBACHER KONSENSES beginnt mit der Frage: In welchem Ver-
hältnis steht die ökonomische Bildung, vertreten durch ihre jeweiligen Didakti-
ker, zum BEUTELSBACHER KONSENS?
Nach derzeitigem Erkenntnisstand gibt es von Seiten der Didaktik der öko-
nomischen Bildung keine explizite Stellung bzw. Selbstverpflichtung gegenüber
dem BEUTELSBACHER KONSENS. Vorgenommene Bezüge sind lediglich Reakti-
90 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

onen auf Thesen, die der Wirtschaftsdidaktik unterstellen, gegen die Elemente
des BEUTELSBACHER KONSENSES zu verstoßen (z.B. Kaminski 2009, S. 557).48
Obwohl der BEUTELSBACHER KONSENS eine Übereinkunft in der Politikdidaktik
darstellt, muss diese Frage zumindest bei den wirtschaftsdidaktischen Befürwor-
tern sogenannter Doppel-/Kombinationsfächer eine notwendige Relevanz besit-
zen, da der Unterricht in solchen Fächern aufgrund seiner Politikinhalte von den
Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES untrennbar ist. Aus diesem Um-
stand heraus, lassen sich jedoch nicht automatisch Diskrepanzen zwischen öko-
nomischer Bildung und dem Minimalkonsens ableiten. Vielmehr sind es strin-
gente monolistische Sichtweisen von Seiten der ökonomischen Bildung, die das
Verhältnis zum BEUTELSBACHER KONSENS erschweren. So formuliert FAMULLA
beispielsweise: „Die dominante Effizienzorientierung verstößt im Übrigen gegen
Grundsätze, wie sie im so genannten Beutelsbacher Konsens für die politische
Bildung fixiert wurden und bis heute unumstritten sind.“ (Famulla 2011a, S. 14)
Darüber hinaus liegen diesbezüglich Untersuchungen, vor allem zur Kontroversi-
tät in der ökonomischen Bildung, vor (Hippe 2010, S. 89).
Nachfolgend soll erörtert werden, inwieweit sich das Verhältnis der ökono-
mischen Bildung zu den Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES sowohl
implizieren aber auch gestalten lässt. Es steht außer Frage, dass der BEUTELSBA-
CHER KONSENS, auch über das Anliegen und die Perspektiven dieser Schrift
hinaus, für die ökonomische Bildung von grundlegender Bedeutung ist (Bub-
Kalb 2007, S. 5).

3.3.2.1 Überwältigungsverbot

Ökonomische Bildung darf nicht indoktrinieren. Dieses Postulat gilt unausweich-


lich für die Behandlung ökonomischer Aspekte im Politikunterricht und die da-
mit verbundenen Lernperspektiven, die die Ökonomie als gesellschaftlichen

48
In einem Schlusskommentar zu dem zitierten Artikel weist KAMINSKI darauf hin, „dass die zu
beobachtende Tendenz, der ökonomischen Bildung zu unterstellen, dass sie in ihren Ziel- und In-
haltsstrukturen und in ihrer Wertedimension nicht den Zielsetzungen des ‚Beutelsbacher Konsens‘
entspräche, kurios ist, um nicht zu sagen ärgerlich. Es sollte nicht vergessen werden, dass der ‚Beu-
telsbacher Konsens‘ aus den siebziger Jahren den Versuch von verantwortungsvollen Pädagogen und
Fachdidaktikern der politischen Bildung darstellte, Kinder und Jugendliche vor indoktrinierendem
Politikunterricht und vor einer ideologisierenden Instrumentalisierung der Politik-Lehrkräfte zu
schützen. Wenn dieser ‚Beutelsbacher Konsens‘ in der politischen Bildung gegenwärtig weiterhin als
normative Leitlinie verwendet werden soll, dann ist aus der Sicht der ökonomischen Bildung dagegen
nichts einzuwenden. Aber es muss deutlich sein, dass diese normative Dimension für jedes Fach, für
jedwede unterrichtliche Tätigkeit zu gelten hat. Es ist eine zwingende pädagogische Grundhaltung
Kinder und Jugendliche nicht für individuelle gesellschaftspolitische Zielsetzungen zu missbrau-
chen.“ (Kaminski 2009, S. 557)
3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens 91

Teilbereich klassifizieren. Indoktrination sollte jedoch auch in einem Wirt-


schaftsunterricht, der ökonomische Bildung als Bestandteil der Allgemeinbil-
dung behandelt, fremd sein – erkennbar am Leitbild der ökonomischen Bildung,
dem mündigen Wirtschaftsbürger. Hierfür sprechen sich deutlich Vertreter der
ökonomischen Bildung aus (z.B. Dubs 2001, S. 4 oder Kaminski 2009, S. 557):

Ökonomische Bildung „muss die Lernenden befähigen, zu gesellschaftlichen und


wirtschaftlichen Problemen im freien Urteil zu einer eigenen, begründbaren Mei-
nung zu gelangen, die nicht nur der politischen und wirtschaftlichen Sachlogik folgt,
sondern im Sinne einer integrierten Wirtschaftsethik reflektiert ist“ (Dubs 2001,
S. 4).

Dennoch sprechen Vertreter der ökonomischen Bildung mitunter eine andere


Sprache, wenn es um übergeordnete Ziele wirtschaftlicher Bildung geht:

„Von einer besseren wirtschaftlichen Bildung erhofft man sich eine positivere Ein-
stellung zur Wirtschaftsordnung, zu Globalisierungsprozessen und -folgen, eine grö-
ßere Aufgeschlossenheit für gesellschaftliche Reformen, eine höhere individuelle
Anpassungsbereitschaft und mehr Eigen- und Mitverantwortung. […] Durch sie sol-
len die Jugendlichen die wohlstandsteigernde Funktion der (sozialen) Marktwirt-
schaft und der internationalen Arbeitsteilung (Internationaler Wettbewerb, Globali-
sierung), die Bedingungen der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen und der
deutschen Wirtschaft und Notwendigkeiten sowie Möglichkeiten der Gestaltung von
Rahmenbedingungen erkennen, die die Wettbewerbsfähigkeit fördern und soziale
Gerechtigkeit beachten. […] Damit ist auch die Hoffnung verbunden, dass die Ein-
sicht in die Anpassungszwänge der Wirtschaft an sich ständig ändernde Wettbe-
werbsbedingungen die Anpassungsbereitschaft der Individuen, ihre Flexibilitäts-,
Mobilitäts- und Weiterbildungsbereitschaft erhöht, dass diese darüber hinaus zu-
nehmend bereit werden, mehr Eigenverantwortung für ihre wirtschaftliche und sozi-
ale Lage zu übernehmen und ihre Erwartungen an den Sozialstaat zurückschrauben.“
(Kahsnitz 2005, S. 7ff.)

Eine derartig ausgerichtete ökonomische Bildung steht im Widerspruch zum


Überwältigungsverbot, da hier beispielsweise sowohl übergeordnete unterneh-
mensnahe als auch politische Zielsetzungen zu identifizieren sind. Ein solcher
Unterricht würde dann einerseits vor allem mit der Maßgabe geführt, anpas-
sungsfähige, arbeitgebergesteuerte Arbeitnehmer zu erziehen, die sich willenlos
den Zwängen der Wirtschaft, des Wettbewerbs und der Globalisierung unterwer-
fen, andererseits wird hier auch auf eine bestimmte politische Einstellung mit
Blick auf die Ausgestaltung des Sozialstaatsprinzips gezielt (Eigenverantwortung
92 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

vs. Sozialstaat).49 Die Verkörperung dieser indoktrinierenden Standpunkte zur


ökonomischen Bildung ist für Politikunterricht (aber auch für Wirtschaftsunter-
richt) nicht tragbar.50
Ein weiterer Reibungspunkt hinsichtlich des Überwältigungsverbotes in der
ökonomischen Bildung erwächst aus dem Kategoriensystem der Wirtschaftsdi-
daktik. Wie in Abschnitt 3.1.2.2 unter Rückgriff auf das Kategoriensystem von
KRUBER bereits angeführt, werden in der Wirtschaftsdidaktik Gesetzmäßigkei-
ten, Strukturen und Zusammenhänge der Ökonomie vorgegeben, so dass die
Schülerinnen und Schüler ihre Einsichten durch „Reduktion des ökonomischen
Bildungsgutes [..] auf das Stoffallgemeine“ (May, H. 2009, S. 7) erzielen. Ein
Freiraum bei der Übernahme gezielter ökonomischer Perspektiven ist aufgrund
vorgegebener ökonomischer Grundstrukturen nicht existent. Um unter Anwen-
dung ökonomischer Kategorien sowohl im Politik- als auch im Wirtschaftsunter-
richt also nicht gegen das Überwältigungsverbot zu verstoßen, sind diese Kate-
gorien den Schülerinnen und Schülern als rein ökonomische Perspektive kennt-
lich zu machen. Diese Vorgehensweise ist nicht nur für die Verwendung ökono-
mischer Kategorien legitim, sondern ist auch dann zu wählen, wenn einseitige
ökonomische Perspektiven einen besonderen Fokus erzeugen sollen (Hedtke
2002a, S. 175).
Folglich bleibt festzuhalten, dass ein Unterricht, der (mündige) Schülerin-
nen und Schüler nicht für „individuelle gesellschaftspolitische Zielsetzungen“
(Kaminski 2009, S. 557) missbraucht und in dem einseitige Perspektiven als
solche gekennzeichnet, und diese gegebenenfalls um weitere ergänzt werden,
stets mit dem Überwältigungsverbot des BEUTELSBACHER KONSENSES im Ein-
klang steht. Die Erziehung von Schülerinnen und Schülern zur Mündigkeit ist
die gleichzeitige Absage an jegliche Formen einer Überwältigung in allen Fä-
chern. Ökonomische Bildung, auch über den Politikunterricht hinaus (integrierte
ökonomische Bildung), muss nicht zwangsläufig indoktrinieren, wenn deren
Didaktikerinnen und Didaktiker sowie Lehrerinnen und Lehrer die Elemente des
BEUTELSBACHER KONSENSES verinnerlichen. Eine ökonomische Bildung, die
sich multiperspektivisch an den Grundwerten von Freiheit und Wettbewerb ori-
entiert (Hedtke 2008c, S. 202) bzw. einseitige Perspektiven als besonderen Fo-
kus für den Lernprozess wählt und diesen als solchen kennzeichnet (Hedtke
2002a, S. 175), ist von vornherein frei von Überwältigungsversuchen gegenüber
Lernenden – Indoktrination liegt hier außerhalb der Natur der Sache.

49
Indoktrinationsversuche sind von jedweder gesellschaftlichen Seite (wie z.B. Gewerkschaften,
Arbeitgeberverbände, Parteien) zu verurteilen (Hedtke 2002a, S. 175).
50
BÜNGER/PONGRATZ beziehen ebenfalls Stellung zu Auszügen dieser ebenda genannten Sichtweise
ökonomischer Bildung (Kahsnitz 2005, S. 7ff.) und klassifizieren hierbei die Ausrichtung an „domi-
nanten gesellschaftspolitischen Interessen“ (Bünger/Pongratz 2008, S. 12).
3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens 93

3.3.2.2 Kontroversität

Das Gebot, diejenigen Aspekte, die in Wissenschaft und Politik kontrovers dis-
kutiert werden, auch auf den Unterricht zu übertragen, und das Verbot, Schüle-
rinnen und Schüler nicht zu indoktrinieren sind zwei Seiten derselben Medaille.
Fehlende Kontroversität ist abzulehnende Überwältigung (Detjen 2006, S. 77).
„Die Politikdidaktik [..] möchte ökonomische Themen kontrovers und ergebnis-
offen behandelt wissen.“ (ebd.) Kontroversität ist sowohl in der Politik- als auch
in der Wirtschaftsdidaktik begründet. Sie basiert einerseits auf den Postulaten der
Pluralismustheorie (Politikdidaktik) und andererseits auf den Grundwerten von
Wettbewerb und Freiheit (Wirtschaftsdidaktik) (Hedtke 2008c, S. 202). Kontro-
versität im Lernprozess ist das Bekenntnis an wissenschaftsorientierten Unter-
richt, bei dem nicht haltbares Wissen ausscheidet und umstrittenes Wissen kont-
rovers behandelt wird (Hedtke 2008d, S. 385). Die Aufgabe der Fachdidaktik
besteht nunmehr darin, keine Abbilddidaktik der jeweiligen Wissenschaft zu
erzeugen, sondern den „Zusammenhang zwischen Wissenschaft und Lebenspra-
xis“ herzustellen (Gagel 2005, S. 157) bzw. jenes Wissen zu eruieren, welches
für den Lernenden als „sinnvoll, als bedeutsam für die Entwicklung seines
Selbst- und Wirklichkeitsverständnisses, seiner Urteils- und Handlungsfähigkeit
erfahren werden kann“ (Klafki 2007, S. 166).
Die „Kontroversität in der Wirtschaftsdidaktik“ wurde in dem gleichlauten-
den Aufsatz von HEDTKE untersucht (Hedtke 2002a). Auch hierbei widmet sich
die erste Fragestellung dem Kontroversitätspostulat der Wirtschaftswissenschaft.
Deren Ausprägungsvielfalt in (teils konkurrierenden) Perspektiven und Modellen
muss zwangsläufig auch auf die ökonomische Bildung übertragen werden (Kai-
ser/Kaminski 1999, S. 37f.). Dieser gegenüber der Fachwissenschaft kritische
Fokus verkörpert die „wirtschaftsdidaktische Variante des Kontroversitätsprin-
zips“ (Hedtke 2002a, S. 176). Trotz dieses theoretischen Bekenntnisses zur
Kontroversität, identifiziert HEDTKE in mehreren Bereichen der ökonomischen
Bildung inhaltliche Mängel, die die Gebote „einer pluralistischen Didaktik“
(Hedtke 2002a, S. 175) lediglich als „Lippenbekenntnisse“ erscheinen lassen.
Entscheidende Schwachstellen sind wiederum in dem Kategoriensystem der
Wirtschaftsdidaktik zu finden. Die Kategorien verkörpern hierbei nicht nur die
eigene ökonomische Perspektive, sondern stellen diese erschwerend als einzige
dar, obgleich die Wirtschaftswissenschaft selbst weitere Alternativen zu bieten
hat (Hedtke 2002a, S. 177f.). Selbst KRUBERS Kategoriensystem, welches (wirt-
schafts-) politische Aspekte berücksichtigt und auf diesem Gebiet einem Diskurs
offen gegenübersteht, wird dem Kontroversitätsgebot nicht vollumfänglich ge-
recht, da Kontroversität, auch über das Lernfeld Wirtschaftspolitik hinaus, vor-
herrschen muss (Hedtke 2002a, S. 178).
94 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

Auch die Frage nach der Behandlung der Wirtschaftsordnung im Unterricht


ist hinsichtlich ihres Stellenwertes kontrovers zu erörtern. HEDTKE kritisiert zu
Recht Ansätze in der ökonomischen Bildung, die die „Fixierung auf den Ordoli-
beralismus und die real existierende Soziale Marktwirtschaft in Deutschland“
(Hedtke 2002a, S. 182) als Paradigma wirtschaftlicher Ordnungen behandeln.
Alternativen und real existierende Modelle anderer freiheitlicher Staaten sowie
die Chance der politischen Weiterentwicklung unseres wirtschaftlichen Rahmens
bleiben damit ausgeklammert (ebd.). Mit anderen Worten dürfen/müssen Ler-
nende lediglich für die Soziale Marktwirtschaft an sich gewonnen werden, ihre
Möglichkeiten der Ausgestaltung jedoch sind kontrovers zu führen. Auch auf die
Gefahr hin, dass das Werben für die Soziale Marktwirtschaft als Wirtschaftsord-
nung in der politischen Bildung auf den ersten Blick indoktrinierend wirken
könnte, so steht dieses Werben im Einklang mit dem Anliegen des Minimalkon-
senses und dem unumstrittenen Geltungsbereich unseres Grundgesetzes (Weh-
ling 1977, S. 181), welches die dauerhafte soziale Ausrichtung unserer freiheitli-
chen Ordnung vorschreibt (Sozialstaatsprinzip nach Art. 20 (1) GG versehen mit
der sogenannten Ewigkeitsklausel nach Art. 79 (3) GG).

Zusammenfassend werden der Wirtschaftsdidaktik, trotz aufgeführter Schwä-


chen und Verstöße, grundlegende Bemühungen, dem Kontroversitätspostulat
gerecht zu werden, bescheinigt. Auch wurde der Nachweis der Akzeptanz auf
theoretischer Ebene erbracht. HEDTKE konstatiert jedoch weiter, dass fachwis-
senschaftliche Aspekte im Rahmen der Verwendung im Unterricht ein weitrei-
chenderes Maß an Kontroversität besitzen müssten, als im eigentlichen Bereich
der Fachwissenschaft (Hedtke 2002a, S. 183).

„Die Ökonomik ist – wie andere Sozialwissenschaften – eine pluralistische Diszip-


lin, für die Kontroversen auf der methodologischen, paradigmatischen, theoreti-
schen, pragmatischen und empirischen Ebene typisch sind. Offenheit und Pluralis-
mus im fachwissenschaftlichen Bezug sind deshalb zwingende Gebote für die Fach-
didaktik.“ (Hedtke 2002a, S. 183)

Wie an anderer Stelle bereits angesprochen, bedeutet dies jedoch nicht, monolis-
tische Perspektiven grundsätzlich abzulehnen, wenn sie den besonderen Fokus
gewähren und als solche kenntlich gemacht werden (Hedtke 2002a, S. 175). Eine
in der ökonomischen Bildung fest verankerte Kontroversität verhilft nicht nur
den Lernenden zu grundlegenden Einsichten, sondern fördert auch die Annähe-
rung von politischer und ökonomischer Bildung. „Dann wird ökonomische Bil-
dung zu politischer und politische zu ökonomischer Bildung.“ (Hedtke 2002a,
S. 184) Pragmatisch betrachtet fungieren sowohl in der politischen als auch in
der ökonomischen Bildung die Gebote zur Kontroversität als gegenseitige „Tür-
3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens 95

öffner“ für den Einzug konkurrierender fachwissenschaftlicher Perspektiven in


das jeweils andere Gebiet. Vor dem Hintergrund dieser einfachen Tatsache ist
das Kontroversitätsgebot für ökonomische Aspekte, auch über den Bereich der
politischen Bildung hinaus, unumgänglich.

HEDTKES Aufsatz zur Kontroversität in der Wirtschaftsdidaktik (Hedtke 2002a)


klammert explizit nähere Ausführungen zu seiner Meinung nach weiteren zu-
kunftsweisenden Ansätzen in der ökonomischen Bildung aus. Er benennt in
diesem Zusammenhang insbesondere STEINMANNS Konzept „Qualifizierung für
Lebenssituationen“ (Steinmann 1997), SEEBERS Ansatz zur modernen Sozioöko-
nomie (Seeber 1997) sowie WEINBRENNERS „Plädoyer für eine ‚zukunftsfähige‘
ökonomische Bildung“ (Weinbrenner 1997) (Hedtke 2002a, S. 184). Diesen
Pfaden folgend, wird deren Art der Einbeziehung von Kontroversität in wirt-
schaftsdidaktischen Konzepten untersucht. Hierbei spiegeln sich tragfähige Posi-
tionen in der ökonomischen Bildung wider, die dem Kontroversitätsgebot nach
BEUTELSBACH gerecht werden:
Der schon in Kapitel 3.1.1 erläuterte „Lebenssituationen-Qualifikationen-
Ansatz“ von STEINMANN stellt keine Abbilddidaktik zur Fachwissenschaft dar,
sondern basiert auf ausgewählten Lebenssituationen, die für den Lernprozess
relevant sind (Steinmann, 1997, S. 5).51 Lebensweltorientierte Bildung eröffnet
aufgrund ihres von Komplexität geprägten Charakters einen multiperspektivi-
schen Blick, der an sich kontrovers in Erscheinung tritt. Lebensweltorientierte
Bildung bedeutet gleichzeitig auch Wissenschaftsorientierung der Lernprozesse.
„Sie (die Lernprozesse; Anmerkung des Verfassers) umfassen die Stufen der
wissenschaftlichen Durchdringung (Beschreiben, Erklären, Gestalten) und ver-
kürzen kontroverse wissenschaftliche Positionen nicht einseitig.“ (Steinmann
1997, S. 14) Ökonomische Handlungskompetenz entsteht bei STEINMANN nicht
nur aus Entscheidungen und Handlungen im Rahmen ökonomisch geprägter
Lebenssituationen, sondern aus Elementen der Mündigkeit (Individuelle Entfal-
tung, Gestaltung toleranzbestimmter sozialer Beziehungen, Schaffung einer
lebenswerten Gesellschaft) (Steinmann 1997, S. 10, Abb.). Diese Elemente der
Mündigkeit sind es, die Kontroversität im Unterricht geradezu herausfordern.
SEEBERS Rückgriff auf die Ansätze der modernen Sozioökonomie impliziert
ebenfalls Aspekte, die der Kontroversität in der ökonomischen Bildung Vor-
schub gewähren. Aufzugreifen ist hierbei ein mehrdimensionales Menschenbild
oder die Vorgabe für ein interdisziplinär methodisches Vorgehen (Seeber 1997,
S. 194, Abb. 1).

51
Dieser stark relativierende Charakter in Bezug zur eigenen Fachwissenschaft wird von HEDTKE
hervorgehoben und gewürdigt (Hedtke 2002a, S. 176).
96 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

In seinem „Plädoyer für eine ‚zukunftsfähige‘ ökonomische Bildung“ rech-


net WEINBRENNER mit veralteten Paradigmen in der ökonomischen Bildung ab
(z.B. der Abschied vom nutzenmaximierenden Individuum (Weinbrenner 1997,
S. 232ff.) oder von der industriellen Wachstumsgesellschaft (Weinbrenner 1997,
S. 236ff.)) und postuliert eine neue „Leitqualifikation“ für eine „zukunftsfähige“
ökonomische Bildung (Weinbrenner 1997, S. 255, Abb.):

„Fähigkeit und Bereitschaft,


ƒ die globale Dimension der Gefährdung der menschlichen Gattung zu erken-
nen,
ƒ die Signaturen der Risikogesellschaft zu beschreiben,
ƒ die zukunftsbedrohenden Risikofaktoren zu analysieren und
ƒ politische Phantasie und Gestaltungskompetenz zur Entwicklung umwelt-
und sozialverträglicher Zukunftsperspektiven für das Überleben von
Mensch und Natur zu entfalten“ (ebd.)

Die hieraus abgeleiteten Lernziele und Inhalte eröffnen folglich einen pluralisti-
schen Diskurs, der unter Bezug auf konkrete Lebenssituationen der Lernenden
erfolgen soll (Weinbrenner 1997, S. 255ff.).

Anmerkung: WEINBRENNER befindet sich hierbei in didaktischer Nähe zu KLAFKIS


epochaltypischen Schlüsselproblemen im Rahmen seines Allgemeinbildungskon-
zepts (siehe Kapitel 2.1.3). Der Rückgriff auf KLAFKI ist an dieser Stelle hilfreich
und erfolgt in logischer Konsequenz, da die Behandlung epochaltypischer
Schlüsselprobleme zum einen Kontroversität erfordert (Klafki 2007, S. 62) und
zum anderen gleichsam wiederum die natürliche Verschränkung von Politik und
Wirtschaft aufgreift.

Sowohl die zuletzt aufgeführten Ansätze als auch die vorangegangenen Untersu-
chungen zeigen deutlich, dass Ökonomie durchaus kontrovers ist und auch ge-
führt werden kann. Der Ausgangspunkt liegt diesbezüglich in den Wurzeln der
ökonomischen Perspektiven und geht weit über ein Lernfeld Wirtschaftspolitik
hinaus, wenn man sich jener Multiperspektivität als Lehrer (aber auch als Öko-
nom) öffnet.52
Dennoch birgt eine „Verabsolutierung“ des Kontroversitätsgebotes in sich
die Gefahr, „den Blick für andere Varianten multiperspektivischen Unterrichts“
zu verstellen (Loerwald 2012, S. 48). LOERWALDS These verdient dahingehend

52
Dass ökonomisch multiperspektivische Denkweisen praktizierbar sind, zeigt HEDTKE in seiner
Monographie „Ökonomische Denkweisen. Eine Einführung. Multiperspektivität – Alternativen –
Grundlagen“ (Hedtke 2008b).
3.3 Ökonomie und Beutelsbacher Konsens 97

genauere Betrachtung, hinterfragt sie doch die Relation didaktischer Perspekti-


ven für den eigentlichen Lernprozess im Wirtschaftsunterricht. Kontroversität
wird von ihm als „fachdidaktische Option im multiperspektivischen Unterricht“
beschrieben und muss hinsichtlich ausgewählter Perspektiven in Verbindung mit
deren didaktischen Nutzen für den Lernprozess überprüft werden (ebd.). „Multi-
perspektivität kann im Unterricht ganz unterschiedlich umgesetzt werden und
nicht immer ist Kontroversität die bildungsrelevanteste Ausprägung.“ (Loerwald
2012, S. 49) Multiperspektivität kennzeichnet sich durch Perspektivenvielfalt,
die anhand mehrschichtiger Spektren beispielhaft nachvollziehbar ist (Loerwald
2012, S. 48f.):

ƒ symmetrische/antisymmetrische Perspektiven
ƒ intransitive/transitive Relationen zwischen den Perspektiven
ƒ Perspektiven auf Basis naheliegender/entfernter Zusammenhänge
ƒ Perspektiven aufgrund verschiedener Referenzsysteme (Ökono-
mie/Soziologie)
ƒ sich voneinander entfernende/einander annähernde Perspektiven
ƒ Perspektivwechsel auf ein und derselben gesellschaftlichen Ebene/zwischen
gesellschaftlichen Ebenen
ƒ konverse/konträre/kontradiktorische Perspektiven
ƒ komplementäre/substitutive Perspektiven

Ökonomische Bildung und Multiperspektivität stehen in keinem Widerspruch


zueinander. Es obliegt den Lehrerinnen und Lehrern, derartige Zugänge im Un-
terricht zu wählen. Kontroverse Perspektiven spiegeln jedoch nur einen Aus-
schnitt des didaktischen Repertoires wider. Kontroverse Perspektiven à la BEU-
TELSBACH („Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Un-
terricht kontrovers erscheinen.“ (Wehling 1977, S. 179)) sind für ökonomische
Aspekte in der politischen Bildung nicht ausblendbar, was gleichzeitig jedoch
nicht bedeutet, dass damit andere Perspektiven außen vor bleiben müssen.
„Kontroversität ist eine spezifische Form der Multiperspektivität.“ (Loerwald
2012, S. 48) LOERWALDS Fokus stellt auch eine Bereicherung multiperspektiver
Zugänge in der politischen Bildung dar, wenn trotz gebotener Kontroversität,
diese „den Blick für andere Varianten multiperspektivischen Unterrichts ver-
stellt“ (ebd.) und Politikunterricht sich einseitig in Kontroversen verliert, ob-
gleich andersgelagerte Spektren von Perspektiven zusätzlichen didaktischen
Nutzen versprechen.

Zusammenfassend liegen ausreichend konkrete Konzepte vor, die die Vereinbar-


keit von Kontroversität in der ökonomischen Bildung belegen. Mit der Verfol-
98 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

gung solcher Konzepte und der damit verbundenen Anwendung in der politi-
schen Bildung wird man dem BEUTELSBACHER Kontroversitätsgebot (nicht nur
hinreichend) gerecht.

3.3.2.3 Analyse politischer Situationen und eigener Interessenlage des Schülers

Im Grundanliegen des dritten Elements des BEUTELSBACHER KONSENSES geht es


darum, „die Schülerinnen und Schüler durch Vermittlung operationaler Fähigkei-
ten in die Lage zu versetzen, ihre eigene Interessenlage zu erkennen und für
diese einzutreten“ (Schiele 2008, S. 70). In der politischen Bildung lässt sich
diese Forderung mit anderen Worten auf das Unterrichtsprinzip der emanzipato-
rischen Schülerorientierung (Klee 2007, S. 115) übertragen und damit, „Lernen-
de zur Selbstreflexion und Selbsterkenntnis ihrer eigenen Lebenssituationen zu
befähigen“ (Klee 2007, S. 116). Schülerorientierung, verstanden als emanzipato-
rischer Prozess, zielt in der politischen Bildung auf „Mündigkeit, Autonomie,
Selbstbestimmung, Partizipation und Demokratisierung“ der Lernenden ab (Klee
2007, S. 115). In diesem Sinne, und auch darüber hinaus, stellt Schülerorientie-
rung kein Proprium der politischen Bildung dar. Sie ist als Unterrichtsprinzip,
welches die individuelle soziale Lebens-/Alltagswelt der Schüler berücksichtigt,
auf alle Unterrichtsfächer zu übertragen (Klafki 2007, S. 166). KLAFKI kenn-
zeichnet das Prinzip der Schülerorientierung zum „Gegenpol“ von wissen-
schaftsorientiertem Unterricht. Schülerorientierter Unterricht trägt in diesem
Sinne dazu bei, die für den Unterricht aus wissenschaftsorientierter Sicht not-
wendig erachteten inhaltlichen Aspekte für den Schüler, mit Bezug auf seine
Lebens-/Alltagswelt, sowohl erfahrbar als auch motivierbar zu machen (ebd.). Im
Gegenzug dazu wird Schülerorientierung durch Wissenschaftsorientierung dann
in ihre Grenzen verwiesen, wenn gegenwärtige Interessenlagen der Schülerinnen
und Schüler die Gefahr in sich bergen, als Modeerscheinung oder durch ungüns-
tige soziale Konstellationen der Schülerinnen und Schüler, diese vom eigentli-
chen Erkenntnisobjekt abzuhalten (Klafki 2007, S. 166f.). In diesem Kontext
bietet Schülerorientierung die Gewähr, „die lebensgeschichtlich und damit im-
mer auch gesellschaftlich bedingten, subjektiven Horizontbegrenzungen aufzu-
klären und aufzulockern und Anregungen zur Horizonterweiterung zu geben“
(Klafki 2007, S. 167).
Folglich ist Schülerorientierung als emanzipatorischer Prozess sowohl auf
die ökonomische Bildung übertragbar als auch als Bestandteil dieser zu sehen.
Dass Schülerorientierung als Unterrichtsprinzip in der ökonomischen Bildung
fest verankert ist, zeigt sich nicht nur an ausdrücklichen Bekenntnissen, sondern
auch an der Implementierung im didaktischen Gefüge der ökonomischen Bil-
3.4 Zwischenfazit 99

dung, indem sie die Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung ihrer Le-
benswelt als mündige Wirtschaftsbürger in das didaktische Zentrum ihrer Bemü-
hungen stellt und die sich daraus abzuleitenden Kompetenzen als Hauptzielstel-
lung der ökonomischen Bildung formuliert. Dieser Tatbestand wurde bereits
mehrfach in dieser Schrift herausgearbeitet. Daher genügt es, an dieser Stelle
darauf zu verweisen, zumal sich im Hinblick auf die dritte Forderung des BEU-
TELSBACHER KONSENSES offensichtlich keine in der Literatur geführte Kritik
verzeichnen lässt. Die dritte Forderung (Analyse politischer Situationen und
eigener Interessenlage des Schülers), welche historisch bedingt auf die politische
Bildung „maßgeschneidert“ wurde, bedarf hinsichtlich einer Anwendbarkeit auf
ökonomischen bzw. sozialwissenschaftlichen Gebiet lediglich einer formalen
semantischen Korrektur:

- Analyse gesellschaftlicher Situationen und


eigener Interessenlage des Schülers! -

Politik und Wirtschaft sind gesellschaftliche Teilbereiche (Deichmann 2004,


S. 87). Eine diesbezügliche Öffnung ist nach heutigem Verständnis von politi-
scher Bildung der Erweiterung des Politikbegriffs im Sinne der Kompetenzmo-
delle (z.B. GPJE 2004) und der damit verbundenen Einbeziehung von tangieren-
den Problemen geschuldet. Die Einbeziehung ökonomischer Aspekte ist damit
automatisch gegeben. Von Seiten der ökonomischen Bildung spricht in diesem
Zusammenhang nichts dagegen.

3.4 Zwischenfazit

Ökonomische Aspekte können, sollen und müssen in der politischen Bildung


berücksichtigt werden. Dieses Kapitel diente dem Ausweisen wichtigster Beson-
derheiten solcher ökonomischer Aspekte, die bei einer Integration in der politi-
schen Bildung zu berücksichtigen sind. Hierbei hat sich herausgestellt, dass sich
politische und ökonomische Bildung, trotz gemeinsamer Schnittmengen, zu
Teilen sowohl voneinander abgrenzen als auch hervorragend ergänzen. Mit der
gemeinsamen Betrachtung von Politik und Ökonomie konnte die Erweiterung
des Perspektiventableaus für die politische Bildung in diesem Kapitel verdeut-
licht werden.

Im ersten Teil wurden anhand von geeigneten wirtschaftsdidaktischen For-


schungssträngen verschiedene ökonomische Perspektiven vermittelt, deren Be-
deutung und Verwertbarkeit für die politische Bildung diagnostiziert wurde. Ein
100 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

in diesem Zusammenhang ableitbares verbessertes Verständnis von Politik ist


hierbei auf ein breiteres Spektrum von Kenntnissen, Erkenntnissen und Einsich-
ten (Fischer 1970, S. 91ff.) zurückzuführen:
Es hat sich herausgestellt, dass der Lebenssituationsansatz aufgrund seiner
„Brückenfunktion zwischen Mikro- und Makrowelt“ (Gagel 2000, S. 104f.) in
der politischen Bildung fest verankert ist. Der ökonomische Bezug dient in die-
sem Zusammenhang einerseits der vollständigen multiperspektiven Erfassung
der lebensweltlichen Bestandteile, andererseits der erleichterten Orientierung in
diesen politischen Teilsystemen – Ökonomie als gesellschaftlicher Teilbereich
(Deichmann 2004, S. 87).
Die kategoriale Bildung der Wirtschaftsdidaktik unterscheidet sich in ihrer
Ausrichtung von der in der Politikdidaktik. Während in der Politikdidaktik Kate-
gorien als Such- und Analyseinstrument fungieren, die sich anhand von Schlüs-
selfragen am Lerngegenstand ausrichten, spiegeln die Kategorien der Wirt-
schaftsdidaktik Gesetzmäßigkeiten, Strukturen und Zusammenhänge wider, die
von den Lernenden als ökonomische Perspektive übernommen werden. Die ka-
tegoriale Herangehensweise der Wirtschaftsdidaktik ist dann in der politischen
Bildung nutzbar, wenn es um die Vermittlung reiner ökonomischer Perspektiven
geht und dieser Prozess als solcher gekennzeichnet und gegebenenfalls hinter-
fragt wird.
Ökonomische und politische Bildung vollziehen sich neben ihrem eigenen
Bildungsauftrag und der damit verbundenen Perspektive immer in einer Sphäre
der sozialwissenschaftlichen Bildung. Unabhängig davon, inwieweit es den Be-
fürwortern eines integralen Faches Sozialwissenschaften gelingen mag, dieses in
die Stundentafeln der Länder zu etablieren, müssen politische und ökonomische
Bildung ihrem sozialwissenschaftlichen Bildungsauftrag gerecht werden. Neben
der wechselseitigen Anerkennung und Implementierung geht dieser Auftrag
einher mit der Forderung nach Multiperspektivität. Diesem Postulat sowie dem
sozialwissenschaftlichen Denken im Allgemeinen fühlen sich die Vertreter der
Politikdidaktik heutzutage mehrheitlich verpflichtet. Unter diesem Gesichtspunkt
ist ökonomische Bildung im Politikunterricht zumindest theoretisch angekom-
men. Im Gegenzug sind Ökonomen berechtigterweise weiterhin der Kritik des
„ökonomischen Imperialismus“ ausgesetzt (z.B. Hedtke 2008a, S. 455f.), die die
Meinung vertreten, dass nur die rein ökonomische Perspektive den richtigen
Blick auf die Welt verkörpert.
Ökonomische Kompetenzmodelle erheben zusammenfassend den Anspruch,
die Förderung von Handlungs- und Urteilsfähigkeit zur Bewältigung von Le-
benssituationen in den Mittelpunkt zu stellen. Dieses didaktische Muster spiegelt
sich ebenfalls in der Politikdidaktik wider. Das diskutierte Kompetenzmodell des
GGW (GGW 2010) ist vor allem aufgrund fehlender Multiperspektivität der
3.4 Zwischenfazit 101

Kritik ausgesetzt. Dennoch sind kompetenzorientierte ökonomische Modelle als


Bereicherung in der politischen Bildung durchaus zu begrüßen, wenn einseitige
Perspektiven als solche kenntlich gemacht werden.
Auch wenn in diesem Kapitel bewusst die institutionenökonomische Bil-
dung noch unberücksichtigt blieb, zeugen die aus den wirtschaftsdidaktischen
Forschungssträngen bis hierher veranschaulichten Perspektiven von einer Ver-
einbarkeit von politischer und ökonomischer Bildung. Hiermit ist eine notwendi-
ge Bedingung für die Integration von ökonomischen Aspekten in der politischen
Bildung erfüllt. Daher gilt, losgelöst von der Frage nach dem Grad einer fachli-
chen sozialwissenschaftlichen Integration, „die unterschiedlichen Perspektiven
aufeinander zu beziehen, zu vergleichen, zusammenzuführen und zu integrieren“
(Hedtke 2002, S. 48). Neben der Möglichkeit, mittels Verwendung ökonomi-
scher Perspektiven im Lernprozess der politischen Bildung, das Spektrum für
Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) zu verbreitern,
bestätigt sich vor diesem Hintergrund also gleichsam die damit verbundene For-
derung, unter Zuhilfenahme der Instrumentarien wirtschaftsdidaktischer For-
schungsstränge politikwissenschaftliche Gegenstände auch unter ökonomischen
Aspekten analysieren und beurteilen zu können.

Die Diskussion des homo oeconomicus war erforderlich, um die grundsätzliche


Verwendung des für die ökonomische Bildung vorherrschenden Leitbildes zum
menschlichen Verhalten (verkörpert durch den homo oeconomicus) für eine
denkbare Anwendung im Politikunterricht zu diagnostizieren. Hierbei hat sich,
im Hinblick auf eine mögliche Einbindung dieses ökonomischen Modells, in der
Erweiterung des Perspektiventableaus für die politische Bildung, ein politikdi-
daktischer Nutzen herausgestellt. Die Instrumentalisierung des homo oeconomi-
cus kann neben entsprechenden Modellkenntnissen zu grundlegenden und erwei-
ternden Erkenntnissen und Einsichten beitragen. Als „Gelenkstelle“ bietet die
adäquate Anwendung des homo oeconomicus im Politikunterricht nicht nur die
Möglichkeit, Wertebezüge sowie Bezüge zu politikdidaktischen Kategorien
herzustellen, sondern verlangt, im Rahmen der Bildung umfassender ökonomi-
scher Nutzenkalküle, die Berücksichtigung und Einbeziehung moralischer Wer-
tungen, die die Grenzen zwischen dem rein ökonomischen Wert und dem mora-
lischen Urteil verschwimmen lassen. Mittels unterrichtspraktischer Exemplifizie-
rung wurde im Hinblick auf ökonomische Modellarbeit (modellrelevante Kennt-
nisse, Erkenntnisse, Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) in Bezug auf Eigenschaf-
ten, Annahmen, Anwendungsmöglichkeiten, Umgang, Perspektiven, Kontrastie-
rung der Realität usw.) gezeigt, dass die durch den homo oeconomicus erfolgte
Einbeziehung ökonomischer Aspekte die Fähigkeit abverlangt, politikwissen-
schaftliche Gegenstände und Probleme sowohl unter politikwissenschaftlichen
102 3 Die Besonderheiten ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung

als auch unter ökonomischen Perspektiven analysieren und beurteilen zu können.


Der Einsatz des homo oeconomicus ist im Hinblick auf ausgewählte Lernprozes-
se in der politischen Bildung zu befürworten, wenn grundlegende Prämissen, wie
zum Beispiel Ablehnung als normatives Leitbild, Kennzeichnung als Modell,
Ausweisen der monolistischen Perspektive oder Bildung (werte-) umfassender
Nutzenkalküle, eingehalten werden. Unter diesem Gesichtspunkt lassen sich
somit auch die auf das Leitbild des Modells zurückzuführenden Aspekte der
ökonomischen Bildung im Politikunterricht anwenden.

Im Hinblick auf die konstatierte Vereinbarkeit von ökonomischer Bildung und


den Prinzipien des BEUTELSBACHER KONSENSES ist eine weitere notwendige
Bedingung für die Integration von ökonomischen Aspekten in der politischen
Bildung erfüllt. In einer nicht indoktrinierenden, multiperspektiv ausgerichteten
und emanzipatorisch schülerorientierten ökonomischen Bildung ergeben sich
keine Diskrepanzen. Auch wenn die Lesart mancher Veröffentlichungen zur
ökonomischen Bildung hierzu im Widerspruch zu stehen scheint, überzeugen vor
allem vorliegende Konzepte der ökonomischen Bildung, die die Vereinbarkeit
von ökonomischer Bildung und den Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES
belegen können. Ebenfalls ermutigend erscheinen eindeutige Positionen jener
Wirtschaftsdidaktiker, die sich der Kritik ausgesetzt sahen, den Elementen des
BEUTELSBACHER KONSENSES nicht gerecht zu werden.
Probleme werden jedoch immer dann aufgeworfen, wenn Aspekte der öko-
nomischen Bildung monodisziplinäre Perspektiven aufwerfen, die im analyti-
schen Rahmen von vornherein als sozialwissenschaftliche Ansätze mit alleinge-
stellten Wahrheitsanspruch ausgelegt werden. Diese Alleinstellungsansprüche
sind ebenfalls dann abzulehnen, wenn Ansätze innerhalb ökonomischer Perspek-
tiven einen monolistischen Fokus erzeugen, obwohl weitere ökonomische Per-
spektiven existieren. Die in diesem Sinne angelegte Kritik wird durch das Kate-
goriensystem der Wirtschaftsdidaktik bestätigt. Deren einseitig merksatzartiges
Gebilde (Weber 2001, S. 6) eröffnet monolistische Sichtweisen, die den Lern-
prozess durch das selbstständige multiperspektive Erschließen unnötig erschwe-
ren. Aber:

„Ohne Zweifel sind fachwissenschaftlich einseitige oder parteiliche Positionen der


Fachdidaktik, die sich etwa einem bestimmten ökonomischen Paradigma oder einer
bestimmten gesellschaftlichen Perspektive unterwerfen, möglich und als Konzeption
grundsätzlich legitim, sofern sie ihre Selektivität offen legen und sofern ihre Adres-
saten wählen können, ob sie darauf basierende Bildungsangebote besuchen.“ (Hedt-
ke 2002a, S. 175)
3.4 Zwischenfazit 103

Das heißt, unter Berücksichtigung der bekannten möglichen Gefahren steht einer
gemeinsamen Betrachtung von Politik und Ökonomie und der damit verbunde-
nen vorteilhaften politikdidaktischen Nutzung auch im Hinblick auf den BEU-
TELSBACHER KONSENS nichts entgegen.

Wenngleich in diesem Zusammenhang für den Einzug der ökonomischen Per-


spektiven in den Politikunterricht geworben wurde, sind diese Akzente als Pfad
der gegenseitigen Befruchtung der Fachdidaktiken zu sehen. Das heißt: Auch in
einem separaten Fach Wirtschaft sind sowohl die politische als auch die soziale
Lebenswelt zu berücksichtigen. Die kategoriale Bildung der Politikdidaktik (Ka-
tegorien als Such- und Analyseinstrumente) bereichert einen multiperspektiven
Wirtschaftsunterricht. Die Verinnerlichung des sozialwissenschaftlichen Gedan-
kens in der Ökonomie ist die gleichzeitige Absage an einen ökonomischen Impe-
rialismus. Mit dem ernsthaften Einzug politikdidaktischer Tugenden (z.B. BEU-
TELSBACHER KONSENS) in der ökonomischen Bildung bzw. dem Nachkommen
der Forderungen der iböb (siehe Abschnitt 3.1.3), wird eine wesentliche Hürde in
Richtung Integration überwunden. „Ökonomieabstinenz, die in der Politikdidak-
tik recht verbreitet ist“ (Hedtke 2002, S. 41), wäre dann im Politikunterricht
nicht mehr vertretbar, so dass der Förderung von ökonomischer Empathie und
Sensibilität in der politischen Bildung nachgekommen werden kann. Ebenso
wäre eine Reduktion ökonomischer Bildung auf nur wirtschaftspolitische The-
men nicht mehr möglich, da sich ökonomische Bildung im Politikunterricht an
der Vielzahl ökonomisch geprägter Lebenssituationen ausrichtet und damit das
Maß an wirtschaftspolitischer Bildung übersteigt.

Die bisher außer Acht gelassene institutionenökonomische Bildung erweitert das


Spektrum ökonomischer Perspektiven und stellt im folgenden Kapitel einen
Schwerpunkt dar. Der wirtschaftspolitische Ansatz, Bürger zum Urteil über
„ökonomische und ökonomisch relevante Institutionen“ zu befähigen, lässt sich
sowohl institutionenökonomisch als auch politikdidaktisch begründen (Hedtke
2002, S. 41). „Hier wird ökonomische Bildung zu politischer Bildung.“ (ebd.)
4. Institutionenökonomik und institutionen-
ökonomische Bildung im Politikunterricht
4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung
Mit „Institutionen verstehen und gestalten“ (Loerwald/Lutter 2012, S. 2) wurde
der Titel einer Ausgabe der Zeitschrift „Unterricht Wirtschaft und Politik“, einer
Fachzeitschrift, die sich sowohl der ökonomischen als auch politischen Bildung
verpflichtet fühlt (Friedrich-Verlag GmbH 2012), gekennzeichnet. Dementspre-
chend diene die inhaltliche Behandlung von Institutionen im Unterricht dem
weitreichenden Ziel, Institutionen als „Spielregeln“ einer Gesellschaft anzuse-
hen, um unter anderem auch damit epochaltypische Schlüsselprobleme erklären
und entschärfen zu können (Loerwald/Lutter 2012, S. 2). Hierbei münden die
verschiedenen Anforderungen und Perspektiven (ökonomische und politische)
auf ein solches Lernen in zwei Grundfragen der „Modernen Institutionentheorie“
(Karpe 2012, S. 7):

ƒ „In welchem Zusammenhang stehen Institutionen und menschliches Verhal-


ten? Dies ist die Frage nach den Wahlhandlungen innerhalb bestehender in-
stitutioneller Regeln (Choice within Institutions).“ (ebd.)
ƒ „Wie lässt sich die Entstehung und Änderung von Institutionen erklären?
Dies ist die Frage nach den zentralen Bedingungsfaktoren für die Wahl, Ge-
staltung und Änderung von Institutionen (Institutional Choice).“ (ebd.)

Der Verlauf dieses Kapitels wird maßgeblich von der Intention bestimmt, die
besonderen Perspektiven der modernen Institutionenökonomik und der damit
verbundenen institutionenökonomischen Bildung für die Lernprozesse in der
politischen Bildung herauszustellen. Neben denen im Abschnitt 3.1 dieser Arbeit
bereits behandelten Forschungssträngen der wirtschaftsdidaktischen Theoriebil-
dung, repräsentiert der institutionenökonomische Ansatz ebenfalls einen eigenen
Forschungsstrang mit eigenem Erkenntnisinteresse vor dem Hintergrund eigener
Perspektiven (Seeber 2008, S. 309f.).
Im Rahmen einer kurzen Einführung in dieses Forschungsfeld wird zu-
nächst ein Einblick in die moderne Institutionenökonomik gewährt (Abschnitt
4.1). Dieser Überblick dient jedoch schon dem Ziel, im Anschluss daran, einen
möglichen theoretischen Weg zur Verknüpfung von Institutionenökonomik und
politischer Bildung durch institutionenkundliches Lernen im Politikunterricht zu
eröffnen sowie das entsprechende Verständnis für eine unterrichtspraktische
Umsetzung zu erzeugen (Abschnitt 4.2). Vor dem Hintergrund des breiten Spekt-
rums institutionenökonomischer Theorien ist es notwendig, sich auf die Felder
zu konzentrieren, deren didaktischer Nutzen für die Lernprozesse im Politikun-

S. M. Piller, Wirtschaft im Politikunterricht, Politische Bildung,


DOI 10.1007/978-3-658-10579-2_4, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016
106 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

terricht deutlich herausragt. In diesem Zusammenhang und mit Blick auf anste-
hende sachanalytische Unterrichtsperspektiven werden die Forschungsgebiete
der Neuen Politischen Ökonomie und der Neuen Institutionenökonomik in ihren
Grundzügen zunächst aus fachwissenschaftlicher Sicht vorgestellt, nachdem
deren politikdidaktische Anwendung und Exemplifizierung behandelt wird (Ab-
schnitt 4.3). Anhand konkreter Unterrichtsbeispiele wird der institutionenöko-
nomische Fokus abschließend auf einschlägige Gegenstände der politischen
Bildung übertragen (Abschnitt 4.4).

4.1 Einführung in die moderne Institutionenökonomik

„Die Repräsentanten der modernen Institutionenökonomik [..] bemühen sich um die


wirtschaftstheoretische Analyse von Institutionen (einschließlich Vertragsinhalte),
wie wir sie vorfinden, und um analytisch fundierte Begründungen dafür, wie wir sie
uns wünschen.“ (Richter 1994, S. 2)

Die moderne Institutionenökonomik vereint verschiedene Forschungsrichtungen.


Bevor im Rahmen dieser Einführung ein entsprechender Überblick vermittelt
wird, bedarf es zunächst der Klärung einer Begriffsfassung von „Institutionen“
im Sinne der institutionenökonomischen Theorie. Im Anschluss daran werden
die Grundannahmen/Postulate der modernen Institutionenökonomik eröffnet
sowie eine Abgrenzung zu denen in der Politikwissenschaft tangierenden For-
schungssträngen des Rational Choice dargestellt.53

„Eine Institution im hier verwendeten Sinne ist ein auf ein bestimmtes Zielbündel
abgestelltes System von Normen einschließlich deren Garantieinstrumente, mit dem
Zweck, das individuelle Verhalten in eine bestimmte Richtung zu steuern. Institutio-
nen strukturieren unser tägliches Leben und verringern auf diese Weise dessen Unsi-
cherheiten. Institutionen können formal sein (Recht) und informell. Zu unterschei-
den ist im Falle formaler Institutionen zwischen Institutionen i. S. von objektivem
Recht (z.B. dem Grundgesetz oder dem Bürgerlichen Gesetzbuch) und Institutionen
i. S. von subjektivem Recht (z.B. dem konkreten Eigentum oder dem konkreten An-
spruch z.B. aus Arbeitsvertrag). Institutionen können sich im Extremfall »spontan«
aus dem Eigeninteresse der Individuen entwickeln, d. h. sich selbst organisieren –
im Extremfall – komplett durch eine Autorität organisiert werden. Welcher Entste-
hungsart man auch den Vorzug gibt, worum es den Vertretern der ökonomischen

53
Inhalte der folgenden Abschnitte wurden zu Teilen vom Verfasser bereits an anderer Stelle bear-
beitet (zum Institutionenbegriff siehe und vgl. Piller 2000, S. 2f.; zum Überblick über die Gebiete der
modernen Institutionenökonomik siehe und vgl. ders., S. 18ff.; zu den institutionenökonomischen
Grundannahmen siehe und vgl. ders., S. 20).
4.1 Einführung in die moderne Institutionenökonomik 107

Analyse von Institutionen letzten Endes geht, ist die Suche danach, wie eine Organi-
sation beschaffen sein muß, um das soziale Verhalten der Menschen wirtschaftlich
optimal auf ein Ziel hinzusteuern.“ (Richter 1994, S. 2f.)54

Spricht man von Institutionen einschließlich der daran beteiligten Personen, so


spricht NORTH von Organisationen (North 1990/92, S. 5.), die formal/formge-
bunden, beispielsweise als Unternehmen oder Parlament, bzw. formungebunden/
spontan/informell, zum Beispiel als Marktgemeinschaft, auftreten (Richter/Furu-
botn 1996, S. 8).

KAMINSKI unterscheidet vor dem Hintergrund einer didaktischen Verwendung


des Institutionenbegriffes in der ökonomischen Bildung zwischen drei Arten von
Institutionen, die in Interdependenz zueinander stehen (Kaminski 1994, S. 15):

1. Institutionen als Entscheidungssysteme


(Markt; Demokratie; Bürokratie/Hierarchie; Verhandlungssystem)
2. Institutionen als Normen, Traditionen und Verhaltensregeln
(Gesetze/Verordnungen; religiöse, kulturelle Normen; Umgangsformen)
3. Institutionen als Organisationen
(Staat; Verbände; Unternehmen; Familien, Haushalte)

4.1.1 Die Gebiete der modernen Institutionenökonomik – ein Kurzüberblick

„Es ist klar, daß jede Gesellschaft [...] eine Ordnung besitzen muß und daß eine sol-
che Ordnung oft besteht, ohne bewußt geschaffen worden zu sein.“ (Hayek 1986,
S. 57)

Damit sich (auch spontane) Ordnungen in der Gesellschaft herausbilden, bedarf


es gewisser Regeln, welche bewusster, vereinbarter oder auch unbekannter Natur
sein können (Hayek 1986, S. 65f.). Mit dieser Betrachtungsweise lässt sich der
Zeitpunkt der Entstehung von Institutionen an die Anfänge der menschlichen
Entwicklung zurückverfolgen, und es wird deutlich, dass Institutionen seit jeher
Bestandteil der Wissenschaften waren. Die weitreichenden Möglichkeiten des
Auftretens von Institutionen sowie die verschiedenen Schwerpunkte bei deren
Untersuchung haben bis heute zu einer Einteilung in unterschiedliche Spezialge-
biete innerhalb der modernen Institutionenökonomik geführt. Der Versuch zur

54
In Nachschlagewerken wird der Begriff der Institution auch im Sinne von Einrichtungen verwandt
(z.B. Friedrich 1989, Spalte 1768) – eine solche Begriffsfassung hat für die Themenstellung dieser
Arbeit keine Bedeutung.
108 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Eröffnung einer solchen Systematik erfolgt mit Verweis auf RICHTER, welcher
selbst aufgrund zahlreich vorliegender Überschneidungen in den Gebieten der
modernen Institutionenökonomik keinen einheitlichen Stil führt. Dennoch kann
eine Gruppierung unter Berufung auf verschiedene (Mit-) Veröffentlichungen für
diesen Zweck vorgenommen werden (Richter 1994, S. 3; Richter/Bindseil 1995,
S. 134; Richter/Furubotn 1996, S. 35ff.):
Die Neue Politische Ökonomie (Public Choice) analysiert politikwissen-
schaftliche Fragen ökonomisch. Dabei befasst sie sich unter anderem mit der
Theorie des Staates, staatlicher Willensbildung, Wahlregeln und -verhalten oder
mit Bürokratie (Richter 1994, S. 3).
Die ökonomische Theorie der Verfassung (Verfassungsökonomik), vor allem
geprägt durch BUCHANAN, untersucht den Einfluss verschiedener verfassungs-
mäßiger Strukturen „auf das politische und wirtschaftliche Verhalten der Indivi-
duen“ (Richter/Bindseil 1995, S. 134). Obwohl die Verfassungsökonomik als
selbständiges Gebiet dargestellt wird, kann sie auch in das weit definierte Feld
von Public Choice integriert werden (Richter/Furubotn 1996, S. 37).
Die Neue Institutionenökonomik, welche vom Begriff her ursprünglich auf
WILLIAMSON und seine Transaktionskostentheorie zurückgeht (Richter/Bindseil
1995, S. 134), vereint laut heutiger Definition weiterhin die Theorie der Verfü-
gungsrechte und die Theorie der Vertragsbeziehungen (Richter/Furubotn 1996,
S. 34). Sie ist eine „streng wertfreie, ausschließlich am wirtschaftlichen Ziel der
Effizienz orientierte Analyse von Institutionen“ (Cezanne/Mayer 1998, S. 1345),
„wie wir sie vorfinden, aber auch wie wir sie uns wünschen“ (Richter/Bindseil
1995, S. 133).55, 56
Die ökonomische Analyse des Rechts behandelt Rechtsgebiete, wie zum
Beispiel Haftungs-, Vertrags- oder Strafrecht, sowie dessen Rechtsprechung
(Richter 1994, S. 3). POSNER, ein bedeutender Vertreter dieser Richtung, ver-
weist auf große Überschneidungen mit der Neuen Institutionenökonomik und
betont den theoretischen Charakter seines Forschungsgebietes, dem es der Neuen
Institutionenökonomik ihrerseits ermangeln würde (Posner 1993, S. 73).
Die neue österreichische Schule, beispielsweise vertreten durch HAYEK o-
der KÜRZNER, wendet den evolutorischen Ansatz auf dem Gebiet von Institutio-

55
„Der Kerngedanke dieses Ansatzes ist einfach: Die Begründung und Benutzung von Institutionen
und Organisationen verursacht Kosten, Transaktionskosten, weshalb die Gestaltung der individuellen
Verfügungsrechte auf das wirtschaftliche Gesamtergebnis nicht ohne Einfluss ist.“ (Richter/Furubotn
1996, S. 42).
56
Die explizite Vorstellung der Teilgebiete der Neuen Institutionenökonomik wird an späterer Stelle
erfolgen, da sie im Rahmen der Neuen Institutionenökonomik als wesentliche Analyseinstrumente
einer umfangreicheren Darstellung bedürfen.
4.1 Einführung in die moderne Institutionenökonomik 109

nen an und befasst sich dementsprechend mit deren Entstehung und Entwicklung
in wirtschaftlicher oder sozialer Hinsicht (Richter 1994, S. 3).
Der neue institutionelle Ansatz in der Wirtschaftsgeschichte vereint die
Theorien der Transaktionskosten, der Verfügungsrechte und der Vertragsbezie-
hungen hinsichtlich ihrer „Anwendung und Erweiterung auf die historische Er-
fahrung“, um damit eine institutionelle Struktur der gesamten Gesellschaft be-
gründen zu können (Richter/Furubotn 1996, S. 36).

4.1.2 Grundannahmen der modernen Institutionenökonomik

Die moderne Institutionenökonomik bedient sich innerhalb ihrer Gebiete ver-


schiedener Grundannahmen, denen in der Fachliteratur unterschiedliche Bedeu-
tung zugewiesen wird. An vorderster Stelle stehen hierbei übergreifend der me-
thodologische Individualismus sowie das Rationalitätspostulat.
Der methodologische Individualismus besagt, dass hinter jeder staatlichen
oder privaten Organisation eigenständige Personen stehen, wonach diese immer
entsprechend ihrer einzelnen individuellen Präferenzen handeln. Demzufolge ist
eine solche Organisation nie als eigenständiges Wesen, sondern vielmehr als
kollektiver Handlungs- und Entscheidungsträger zu sehen (Richter 1994, S. 4).
Eine Untersuchung zum Zustandekommen von derartigen Entscheidungen muss
daher stets bei der Einzelperson und deren Verhaltensmustern beginnen (Rich-
ter/Furubotn 1996, S. 3). Solche Entscheidungen dürfen hierbei jedoch nicht
darüber hinwegtäuschen, dass diese, selbst in einem Prozess einer gemeinschaft-
lichen Willensbildung, von den individuellen Präferenzen des Einzelnen abwei-
chen können, da sich der Einzelne in einer Gruppe auch in Widerspruch zu seiner
persönlichen Präferenz verhalten kann (Karpe/Krol 1997, S. 80). Des Weiteren
kann auch nicht davon ausgegangen werden, dass die Summe der individuell
rational getroffenen Entscheidungen der Individuen automatisch zu einem ratio-
nalem gemeinschaftlichen Ergebnis führt (Pappenheim 2000, S. 6f.).57
Im Hinblick auf das Rationalitätspostulat handeln Entscheidungsträger in-
dividuell rational – sie verfolgen ein gestecktes Ziel mit dem geringsten Auf-
wand (Minimalprinzip) oder versuchen, bei gegebenem Aufwand, den höchst

57
PAPPENHEIM führt als Beispiel zum „Auseinanderfallen von individueller und kollektiver Rationa-
lität“ das Gefangenendilemma an, bei dem die Strategien zweier getrennt befragter Täter aufgrund
einer Kronzeugenregel zu Geständnissen mit harter Bestrafung führen (z.B. jeweils 8 Jahre Haft),
obwohl beide bei gemeinschaftlichem Leugnen nur geringfügig bestraft werden könnten (z.B. jeweils
1 Jahr Haft). Die Tatsache, dass das Gestehen des Einen bei gleichzeitigem Leugnen des Anderem
dem Geständigen Straffreiheit und dem Leugnenden längere Haft (z.B. 10 Jahre) verschaffen würde,
sorgt dafür, dass beide Täter sich nicht glaubhaft aufeinander verlassen können und beide im Geste-
hen die in dieser Situation individuell rationale Lösung finden (Pappenheim 2002, S. 6f. und S. 13f.).
110 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

möglichen Nutzen zu erzielen (Maximalprinzip) (Pappenheim 2000, S. 8). Wäh-


rend man im Rahmen der allgemeinen Gleichgewichtstheorie hierbei von einer
unbegrenzten Rationalität58 ausgeht, weichen zunehmend die Vertreter des Neu-
eren Institutionalismus davon ab, indem den Individuen begrenzt rationales
Verhalten unterstellt wird (Richter/Furubotn 1996, S. 3f.). Begrenzt rationales
Verhalten (Simon 1955, S. 113) verkörpert in diesem Zusammenhang einen
realistischen Fokus auf die Welt. Die Annahme, dass Individuen in jeder Situati-
on ökonomisch perfekt handeln, steht im Widerspruch zu den realen Bedingun-
gen der Gesellschaft. Hierfür sprechen zum einen tatsächliche Informationsdefi-
zite bzw. Informationsverarbeitungskapazitäten bei den Individuen, zum anderen
stehen derartigen Anstrengungen Kosten gegenüber, die dann irrational auch im
Widerspruch zum ökonomischen Prinzip stehen könnten, wenn diese mit einem
daraus resultierenden Nutzen abgewogen werden würden (Richter/Furubotn
1996, S. 4). Auch wenn die Annahme begrenzter Rationalität auf dem ersten
Blick das Rationalitätspostulat relativiert oder sogar in Frage stellen würde,
bleibt dessen ursprünglicher Charakter dennoch erhalten. Schließlich wird man
ihm auch dann gerecht, wenn Individuen die Entscheidungen treffen, die ihnen in
einer bestimmten Situation am besten zusagen, gleichwohl ihnen bewusst ist,
dass es Umstände gibt, die sie aufgrund mangelnder Informationen zu einer an-
deren Entscheidung geleitet hätten (Kirsch 2007, S. 6). Ökonomen, die sich der
begrenzten Rationalität in ihren Modellen annehmen, beschreiben im Einklang
mit der Psychologie besser die Realität. Das menschliche Denkvermögen, wel-
ches ebenfalls begrenzt ist, erfährt hierdurch auch die entsprechende Behandlung
als knappe Ressource (Conlisk 1996, S. 692).

Aus der Annahme der begrenzten Rationalität, die dementsprechend als Postulat
für die vorliegende Schrift einbezogen und verfolgt wird, ergeben sich weitere
Axiome, welche neben den vorangestellten dann als Grundannahmen der moder-
nen Institutionenökonomik weiterhin benannt werden müssen:
Zum einen ist es das Konzept der Transaktionskosten (Richter 1994, S. 4),59
das dem Postulat der begrenzten Rationalität vorausgeht, oder mit anderen Wor-
ten, die Existenz von Transaktionskosten ist unter anderem eine logische Konse-
quenz der begrenzten Rationalität der Individuen. Die damit verbundene Absage
an die „Null-Transaktionskostenwelt“ ermöglicht erst die Berücksichtigung die-
ser und damit deren Einbeziehung in das (institutionen-) ökonomische Kalkül

58
„Jeder Marktteilnehmer kann vollständig in die Zukunft blicken, Informationsdefizite sind ebenso
wenig vorhanden wie begrenzte individuelle Informationsverarbeitungskapazitäten.“ (Pappenheim
2000, S. 8)
59
Die ausführliche Erläuterung dieses Konzepts sowie die Definition von Transaktionskosten erfol-
gen im Abschnitt zur Neuen Institutionenökonomik in dieser Arbeit (siehe Abschnitt 4.3.2.1).
4.1 Einführung in die moderne Institutionenökonomik 111

(Richter/Bindseil 1995, S. 132f.), während in der Neoklassik Transaktionen stets


ohne Transaktionskosten betrachtet wurden (Karpe 1997, S. 10).60
Zum anderen unterstellt sowohl begrenzte als auch unbegrenzte Rationalität
stets eigennütziges Verhalten der Individuen. Sie sind darauf bedacht, im Sinne
des homo oeconomicus, ihren Nutzen im Rahmen ihrer Möglichkeiten zu maxi-
mieren.61 Hierbei wird ebenfalls unterstellt, dass altruistisches Verhalten egois-
tisch motiviert sein kann (Kirsch 2004, S. 5f.; siehe auch Abschnitt 3.2.1 dieser
Arbeit) und deshalb nicht gänzlich auszuschließen sei – in das Nutzenkalkül der
Individuen fließen neben Egoismus weitere Faktoren, wie das Wohlergehen
anderer, Prestige oder Macht, ein (Feldmann 1995, S. 44f.). Darüber hinaus
schließt Eigennutz auch opportunistisches Verhalten (z.B. Unaufrichtigkeit, List
und Tücke) ein, dessen sich Individuen dann bedienen, wenn es ihrem Kalkül
Nutzen stiftet, bzw. zu erwartende Sanktionen/Nachteile aus diesem Verhalten
geringer ausfallen werden als zu erwartende Vorteile durch jenes opportunisti-
sche Verhalten (Williamson 1975, S. 26ff., zitiert nach Richter/Furubotn 1996,
S. 5 sowie Feldmann 1995, S. 45). „Opportunismus ist also eine stärkere Version
des eigennützigen Strebens nach Vorteilen.“ (Pappenheim 2000, S. 191) Unter
der Modellannahme der begrenzten Rationalität führt Opportunismus folglich
wiederum zu einer weiteren Erhöhung von Transaktionskosten. Eine Modellwelt
mit unbegrenzter Rationalität hingegen, würde Opportunismus in diesem Zu-
sammenhang grundsätzlich ausschließen, da dann sämtliche Beziehungen der
Individuen untereinander transparent wären (Schlösser 2008a, S. 137).

4.1.3 Einordnung und Abgrenzung der modernen Institutionenökonomik in der


Theoriewelt des Rational Choice

Unter Betrachtung der Grundannahmen zur modernen Institutionenökonomik


wird der Leser zwangsläufig Parallelen zu anderen Theorien erkennen, die nicht
auf dem ersten Blick den Gebieten der Institutionenökonomik zugeschrieben
werden. Aufgrund zahlreicher Theorien und deren vielschichtiger Überschnei-
dungen wird der Versuch einer der Themenstellung adäquaten und sachdienli-
chen Systematik vorgenommen.
Der Ausgangspunkt dieser Theoriemodelle ist im Rational-Choice-Ansatz,
der Theorie der Wahlhandlungen, zu finden. Dabei stehen Individuen stets vor
einzelnen Entscheidungssituationen zu deren Lösungen es mehrere Alternativen

60
„Kurzum: Die Neoklassik ignorierte die reibungslose Transaktionen behindernden Transaktions-
kosten.“ (Karpe 1997, S. 10)
61
Mit anderen Worten: zweckrationale Nutzenmaximierung (Cezanne/Mayer 1998, S. 1345).
112 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

(Wahlhandlungen) gibt.62 Neben Entscheidungen auf ökonomischer Ebene (Kon-


sum-, Spar-, Investitionsentscheidungen usw.) erstreckt sich die Theorie der
Wahlhandlungen auf sämtliche gesellschaftlichen Bereiche. Dies sind im nahe-
liegenden Bereich der Politik zum Beispiel Entscheidungen für eine bestimmte
Partei oder in der Privatsphäre des Alltags, beispielsweise Entscheidungen für
die Gründung einer Familie, die Berufswahl oder dem Nachgehen von Hobbys
(Kirsch 2004, S. 3).
Rational Choice ist somit eine Theorie, die einerseits allgemeine Aussagen
über individuelle Handlungen trifft und andererseits Erklärungen dafür liefern
will („Kombination von Handlungstheorie und Analysekonzept“) (Kunz 2004,
S. 13). Hierbei werden individuelle Entscheidungen und kollektive Phänomene
nicht losgelöst voneinander betrachtet, sondern in einem wechselseitigen Ge-
samtzusammenhang gesehen (Kunz 2004, S. 12).

„Ein zentrales Ziel von Rational Choice ist die Erklärung sozialer, ökonomischer
oder politischer Sachverhalte. In dieser Hinsicht handelt es sich um eine explikative
Theorie zur Ursache-Wirkungs-Analyse realer Gegebenheiten mit sozialtechnologi-
schem Anspruch, der auf die Möglichkeiten einer sozialpolitischen Steuerung
menschlichen Handelns und sozialer Phänomene zielt.“ (Kunz 2004, S. 15)

Dem Ansatz des Rational Choice bedienten sich seit der „Ausdifferenzierung der
Sozialwissenschaften“ in den letzten beiden Jahrhunderten anfänglich und vor-
nehmlich die Wirtschaftswissenschaften, die dessen ökonomische Anwendung
bald auf weitere außerökonomische Teilbereiche ausweiteten und für sich den
Anspruch erhoben, so sämtliche gesellschaftlichen Phänomene bis in den Alltag
hinein ökonomisch erklären zu können („ökonomischer Imperialismus“) (Kunz
2004, S. 13). Dieser Weg wurde im Rahmen der ökonomischen Verhaltenstheo-
rie fortbeschritten. Das heißt, die ökonomischen Anwendungen des Rational-
Choice-Ansatzes sowohl innerhalb der Wirtschaftswissenschaften als auch des-
sen Ausweitung auf außerökonomische Bereiche der Sozialwissenschaften präg-
ten hierbei den Begriff zur ökonomischen Verhaltenstheorie, während die Be-
zeichnung Rational Choice in Politikwissenschaft und Soziologie vordergründig
erhalten blieb (Hedtke 2002, S. 30).63

„Die ökonomische Verhaltenstheorie trifft Aussagen über menschliche Verhaltens-


weisen unter der Berücksichtigung des Einflusses von Moral und Institutionen. Prä-
ziser formuliert stellt diese Theorie darauf ab, Handlungsverkettungen und Verhal-

62
Auch im Falle ermangelnder Alternativen stellen das Treffen oder Unterlassen von Entscheidun-
gen, bzw. die Hinnahme gegebener Konstellationen, Wahlhandlungen im Sinne des Rational Choice
dar (Kirsch 2004, S. 3).
63
HEDTKE spricht in diesem Zusammenhang von „Zwillingen“ (Hedtke 2002, S. 30).
4.1 Einführung in die moderne Institutionenökonomik 113

tensmuster unter alternativen Normen und Institutionen zu erklären und vorherzusa-


gen […]. Mit der ökonomischen Verhaltenstheorie steht ein erklärungskräftiges
Aussagesystem über menschliches Verhalten zur Verfügung, dessen Anwendung
sich in vielen Bereichen des menschlichen Lebens bewährt hat […].“ (Karpe/Krol
1997, S. 79f.)

Andererseits entstanden durch Rational Choice verschiedene Forschungsrichtun-


gen, die sich unter anderem im heutigen Feld der modernen Institutionenökono-
mik wiederfinden, indem sie sich der Handlungstheorie und des Analysekon-
zepts von Rational Choice bedienen, und diese dann um normative Elemente auf
ihrem jeweiligen Gebiet erweitern. Hierzu gehören zum Beispiel die Neue Politi-
sche Ökonomie (Public Choice) und die Neue Institutionenökonomik (Kunz
2004, S. 13f.).

Im (ökonomischen) Bildungsprozess verbinden KARPE/KROL den Ansatz der


ökonomischen Verhaltenstheorie mit Grundgedanken der modernen Institutio-
nenökonomik (Hedtke 2002, S. 16f.). Sie sehen die Aufgabe heutiger Bildungs-
prozesse darin, „auf der Basis positiver Theorien und erklärungskräftigen Wis-
sens eine normative Diskussion über Leitbilder für Verhalten und Institutionen-
gestaltung zu führen“ (Karpe/Krol 1997, S. 99). Die logische Konsequenz dieser
Haltung führt damit im Bildungsprozess ohne Umwege zu den Bereichen der
modernen Institutionenökonomik, insbesondere zur Neuen Politischen Ökonomie
und zur Neuen Institutionenökonomik, welche hierfür sowohl positive als auch
normative Charakterzüge enthalten.

4.1.4 Exkurs: Institutionenökonomische Bildung und Wirtschaftskunde

Dieser Exkurs soll einerseits den Stand der Verankerung institutionenökonomi-


scher Perspektiven in der ökonomischen Bildung kurz reflektieren, andererseits
sollen die didaktischen Überlegungen zur institutionenökonomischen Bildung
eine Verwendung im Politikunterricht anregen. Konkrete Rückgriffe auf institu-
tionenökonomische Aspekte in der ökonomischen Bildung liegen sowohl für die
Neue Institutionenökonomik als auch für die Neue Politische Ökonomie vor.
Ökonomische Bildung, die auf die Bewältigung aktueller und künftiger Le-
benssituationen abzielt, ist sozialwissenschaftlich orientiert und betrachtet die
gesellschaftliche Realität nicht mittels institutionenloser Modelle (Kaminski
1994, S. 23). Die Neue Institutionenökonomik knüpft hierbei an und trägt Sorge
dafür, ökonomisches Denken zu erweitern, indem sie Institutionen als richtungs-
bestimmend für menschliches Verhalten klassifiziert. Die Einbeziehung ihrer
Ansätze ermöglicht in diesem Zusammenhang Alltagshandeln einerseits zu ana-
114 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

lysieren und zu beurteilen, andererseits im Sinne des „richtigen Handelns“ 64


abzuleiten (ebd.). Derart verstandenes „richtiges Handeln“ stellt (auch) in der
ökonomischen Bildung einen Wertebezug her, der im Rahmen normativer Ana-
lysen Handlungen sowohl auf das Individuum richtet als auch unter gesamtge-
sellschaftlichem Aspekt fokussiert (ebd.). Hervorzuheben ist die integrierende
Funktion institutionentheoretischer Betrachtungen, deren Modelle „mehrere
sozialwissenschaftliche Disziplinen aufeinander beziehen oder in ihren Erkennt-
niszielen – vorsichtig ausgedrückt – annähern lassen“ (ebd.). Hieraus erwachsen
realitätsgerechtere Modelle (z.B. die nicht isolierte Betrachtung des homo oeco-
nomicus, sondern die Betrachtung des homo oeconomicus im institutionellen
Umfeld), die auf der einen Seite die Arbeit mit Modellen entscheidend verbes-
sern und auf der anderen Seite Zusammenhänge unter anderem zwischen Öko-
nomie und Politik aufzeigen (ebd.). Neben der Aufbereitung der Problemfelder
zur Neuen Institutionenökonomik stellt KAMINSKI innerhalb ausgewiesener tradi-
tioneller Inhaltsbereiche der ökonomischen Bildung konkrete Bezüge zur Einbe-
ziehung der Institutionentheorie in der Wirtschaftskunde her (z.B. Kaminski
1997):

ƒ Soziale Marktwirtschaft als Wirtschaftsordnung


ƒ Markt
ƒ Betrieb
ƒ Arbeitsmarkt
ƒ Staat und Wirtschaft im Sinne von Wirtschaftspolitik

Die Verwendung der Neuen Institutionenökonomik liefert entscheidende Impulse


für einen Lernfortschritt in der ökonomischen Bildung. Neben der Vermittlung
neuer Denkstile und Kategorien stehen den Schülerinnen und Schülern weitere
Analyse- und Ordnungsinstrumente zur Verfügung, die es ihnen erlauben, „ihre
Kenntnisse über jene Wirtschaftsordnung zu verbessern, in der sie gegenwärtig
leben und konsumieren sowie politisch handeln und in der sie zukünftig arbeiten
und unternehmerisch tätig sein möchten“ (Kaminski 1997, S. 155f.). Die alleini-
ge Beschränkung auf die Theorien der Neuen Institutionenökonomik ist in die-
sem Zusammenhang jedoch nicht ausreichend und kaum gewollt. Die Einbezie-
hung der Institutionentheorie vor allem im Inhaltsbereich „Staat und Wirtschaft“
führte bei KAMINSKI dazu, dass auch Elemente der Neuen Politischen Ökonomie
in der Wirtschaftskunde verankert wurden.

64
‚Richtiges Handeln‘ wird in diesem Zusammenhang verstanden als „menschliches Handeln im
allgemeinen und [..] ökonomisches Handeln im besonderen“ (Kaminski 1994, S. 23).
4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung 115

Anhand einer eigenen Arbeitsblattreihe zur Neuen Politischen Ökonomie


(Behrends 2007) kann ein solches Unterfangen beispielhaft konkretisiert werden.
Die Eruierung der Konzepte von Public Choice erfolgt mit dem Ziel, „die Inter-
dependenz von Wirtschaft und Politik zu verdeutlichen und aufzuzeigen, dass
beide Bereiche nicht isoliert nebeneinanderstehen, sondern vielfältig miteinander
verbunden sind“ (Behrends 2007, S. 35). BEHRENDS setzt in ihrer gelungenen
Arbeitsblattreihe eigene Schwerpunkte im Feld der Neuen Politischen Ökonomie,
die es den Schülerinnen und Schülern neben dem Kennenlernen der wichtigsten
theoretischen Annahmen und Modelle ermöglichen, das in diesem Zusammen-
hang erworbene Wissen im Rahmen von Analyse und Beurteilung anzuwenden.
Die hierbei gestellten Arbeitsaufträge können mit Hilfe von wirtschaftswissen-
schaftlichen Definitionen, Erläuterungen und Fachbeiträgen, Auszügen von Ori-
ginalquellen der Theoriebegründer sowie Karikaturen und Presseartikeln ein-
drucksvoll gelöst werden. 65

4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung

Die Integration institutionenökonomischer Aspekte in den Lernprozess der poli-


tischen Bildung beginnt zunächst damit, im Rahmen analytischer Vorbetrachtun-
gen geeignete Schnittstellen zur Politikdidaktik ausfindig zu machen. Vor dem
Hintergrund der in der politikdidaktischen Lehre verwurzelten Institutionenkun-
de wurde ein geeigneter „Türöffner“ für die Einbeziehung institutionenökonomi-
scher Aspekte in die politische Bildung gefunden. Der vorliegende Abschnitt
illustriert zunächst die Grundzüge des institutionenkundlichen Ansatzes in der
politischen Bildung, mit dem Blick darauf, die Institutionenökonomik als Be-
standteil der Institutionenkunde in der politischen Bildung fachdidaktisch aus-
zuweisen. Im Anschluss daran werden vereinende Denkschemata dargestellt, die
es erlauben, institutionenökonomische Perspektiven in die Lernprozesse der
politischen Bildung einzubeziehen.

4.2.1 Institutionenkunde als fachdidaktischer Anknüpfungspunkt

„Soll mit Hilfe der Orientierung an sozialen/politischen Problemen die politische


Realität […] erfaßt werden, so besteht die Notwendigkeit, die Dimension sozia-

65
Einer Verwendung dieser Arbeitsblattreihe im Politikunterricht steht in Anbetracht der hieraus
möglich resultierenden Erkenntnisse und Einsichten, auch vor dem Hintergrund einer politikdidak-
tisch-adäquaten Herangehensweise nichts im Wege, insofern das Feld der Neuen Politischen Ökono-
mie als eine mögliche (Einzel-) Perspektive gekennzeichnet wird.
116 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

ler/politischer Institutionen in den politischen Lernprozess einzubeziehen.“


(Deichmann 1981, S. 121) Institutionenkunde ist ein notwendiger Bestandteil der
politischen Bildungsarbeit (Grammes 1994, S. 174).

„Institutionenfrei […] ist Politik nicht zu haben. Und das ‚Ja‘ zur Demokratie ist
immer zugleich ein ‚Ja‘ zum verfaßten Staat. Zu Institutionen mit Zuständigkeiten,
Kompetenzen und Verfahren. Dies schließt Kritik am Handeln von politischen und
gesellschaftlichen Institutionen ausdrücklich ein. […] Ein aufgeklärter und zugleich
aufklärender Institutionalismus muß über die phänomenologische Deskription hin-
aus zur Erklärung politischer Prozesse und politischen Verhaltens beitragen, und er
muß sich vor allem in der Auseinandersetzung mit konkreten institutionellen Lö-
sungsbeiträgen zu den Problemen der Zeit bewähren.“ (Sarcinelli 1991, S. 53)

Derart verstandene Institutionenkunde, eine Institutionenkunde die darauf ab-


zielt, mittels eines Brückenschlages die Distanz zwischen politischen Institutio-
nen und der Alltagswelt zu verringern (Deichmann 1999, S. 232), muss gleich-
sam institutionenökonomische Aspekte und die damit verbundenen Perspektiven
in der politischen Bildung beinhalten.
Politische Institutionen gelten in der Alltagswahrnehmung als „undurch-
schaubar, abstrakt und fern“ (Grammes 1994, S. 183).66 Mit einer Absage an den
„alten“ Institutionalismus in der politischen Bildung begegnet man der Kritik an
einer „unprofessionellen“ Institutionenkunde, welche Institutionen einseitig als
Unterrichtsgegenstand behandelt und dabei lediglich die normative Dimension
und den damit verbundenen Charakter ihrer rechtlichen Regelung beleuchtet
(Deichmann 1999, S. 231f.). Die Konfrontation eines so vermittelten Institutio-
nenwissens mit der Realität des Alltags führt zu einer weiteren „Form der Insti-
tutionenkritik mit dem Tenor ›Nichts funktioniert so, wie es im Sinne der norma-
tiven Regelungen funktionieren sollte!‹ Daher sei ›alles nur leeres Gerede und
schöner Schein‹“ (Grammes 1994, S. 174).
Die Novellierung der Institutionenkunde in der politischen Bildung richtet
sich an den Defiziten des alten Institutionalismus aus (Deichmann 1999, S. 232).
Hierbei orientiert sich die mehrdimensionale Institutionenkunde am Konzept der
mehrdimensionalen politischen/sozialen Realität (Deichmann 1996, S. 17), in
deren Rahmen sich Realität auf folgende Dimensionen erstreckt (Deichmann
1996, S. 17ff. sowie Deichmann 2013, S. 87f.):

66
„Der Bürger verbindet mit ihnen Ohnmachtserlebnisse, Entfremdungsvorstellungen. In allen quan-
titativen Umfragen unter Bürgern finden Items wie »Politik ist oft so kompliziert, daß ich nicht weiß,
was da eigentlich vorgeht« eine hohe Zustimmung.“ (Grammes 1994, S. 183)
4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung 117

ƒ Subjektive und intersubjektive Dimension in Form subjektiver/gesellschaft-


licher Probleme (Einstellungen, Interessen, Bedürfnisse, Ideen, Alltagswis-
sen, Sinninterpretationen, Erfahrungen, Widersprüchlichkeiten, Orientie-
rung am Handeln anderer, Unterschiedlichkeit)
ƒ Dimension der gesellschaftlichen und politischen Objektivation in Form von
Interaktionen/Institutionen/Macht- und Herrschaftsbeziehungen sowie Insti-
tutionalisierungen der Alltagswelt: „[I]n ihnen schlagen sich Interessen von
Individuen und gesellschaftlichen Gruppen nieder“ (Deichmann 2013,
S. 87), die durch Interaktionen zwischen Individuen, Gruppen und Hand-
lungsträgern im Zeitablauf entstanden sind
ƒ Dimension der regulativen Ideen als Legitimationsgrundlage des sozialen/
politischen Handelns sowie sozialer/politischer Institutionen (Bindeglied
„zwischen den Grundwerten einer politischen Ordnung und den konkreten
politischen Regelungen“ (Deichmann 2004, S. 232) in Bezug auf Vorstel-
lungen zu Freiheit, Gleichheit, Toleranz oder Gerechtigkeit)

Die derartige Beschreibung der politischen/sozialen Realität ermöglicht damit


die Strukturierung und Problematisierung von Unterrichtsgegenständen, indem
die ausgewiesenen Dimensionen, insbesondere ihre Interdependenzen, für kon-
krete Unterrichtsgegenstände fokussiert werden können (Deichmann 2013,
S. 88f.).

„Denn die verschiedenen Dimensionen stehen in einer Interdependenz: Politiker und


Völker lassen sich von bestimmten Ideen leiten […]; den Institutionen liegen be-
stimmte Vorstellungen zugrunde […]; die Institutionen einer Gesellschaft können
umgekehrt unter der Fragestellung betrachtet werden, inwiefern sich in ihnen be-
stimmte subjektive Interessen niederschlagen oder in welcher Weise gesellschaftli-
che Probleme aufgenommen werden […].“ (Deichmann 2013, S. 89)

Mehrdimensionale Institutionenkunde beansprucht in dieser/unserer institutiona-


lisierten Welt unter anderem politisches Deutungs- und Ordnungswissen, wel-
ches in „Institutionen- und Prozesswissen sowie in Regelwissen ausdifferenziert
werden kann“ (ebd.). Eine damit notwendige Einbeziehung institutionenökono-
mischer Aspekte stellt sich in diesem Zusammenhang folgendermaßen dar:

Institutionen, ihre Entstehung und Gestaltung, ihr Wesen und ihre Wahr-
nehmung sowie ihre Interdependenzen und Wirkungen im politischen Pro-
zess befinden sich immer auch in einem eigenen ökonomischen Kontext.
Folglich erfordert umfassendes institutionenkundliches Wissen/Lernen die
Berücksichtigung der ökonomischen Sphäre (des Ökonomischen) von Insti-
tutionen.
118 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Gerade vor dem Hintergrund problemorientierter Unterrichtskonzepte genügt


jedoch nicht nur die formale Einbeziehung institutionenkundlichen Wissens,
sondern es bedarf vielmehr einer Strategie, die Distanz zwischen Alltagswelt und
Politik mittels geeigneter Bezüge zueinander zu entschlüsseln. Ein solches Vor-
gehen verlangt die Berücksichtigung von drei didaktischen Ebenen (Deichmann
2013, S. 90f.):

„Erste didaktische Ebene: Erleben von Institutionalisierung/Institutionen/soziale


Perspektivenübernahme; emotionale Brücke zwischen Alltagswelt und politischen
Institutionen.
Zweite didaktische Ebene: Analyse von Macht- und Herrschaftsaspekten sowie
der Interessenrealisierung in Institutionen/Beurteilung des Verhältnisses von regula-
tiven Ideen zu Alltagsweltregeln; rationale Brücke zwischen Alltagswelt und politi-
schen Institutionen.
Dritte didaktische Ebene: Bestimmung der politischen Dimension der Alltags-
welt als ein Aspekt der politischen Ordnung und des historischen Prozesses.“ (ebd.)

Mit Blick auf die zweite didaktische Ebene wird hierbei besonders deutlich, dass
institutionenökonomische Perspektiven im Rahmen der dementsprechenden
„Analyse von Macht- und Herrschaftsaspekten sowie der Interessenrealisierung
in Institutionen“ (ebd.) eine Bereicherung darstellen und damit die „rationale
Brücke zwischen Alltagswelt und politischen Institutionen“ (ebd.) mustergültig
bedienen können.

Die Notwendigkeit der Berücksichtigung institutionenökonomischer Perspekti-


ven in der politischen Bildung lässt sich im Weiteren wie folgt spezifizieren:

1. Die mehrdimensionale Betrachtung der politischen/sozialen Realität fordert


die Einbeziehung des ökonomischen Teilbereichs. Ein Politikunterricht, der
über „die Dimension sozialer/politischer Institutionen […] Kenntnisse über
die Struktur der Gesellschaft“ vermitteln soll (Deichmann 1981, S. 121),
muss sich an den sozialen, kulturellen und ökonomischen Teilsystemen,
einschließlich deren Institutionen, orientieren (Deichmann 1981, S. 148).
„Ausgangspunkt ist bei der Auswahl des entsprechenden Problems die Fra-
ge, inwieweit die fundamentale Bedeutung der ökonomischen Struktur für
die Alltagswelt der in den ökonomischen Institutionen Handelnden und der
von ökonomischen Entscheidungen betroffenen Bürger einsehbar wird und
welches Verhalten sich von dieser Einsicht ableiten muß.“ (Deichmann
1981, S. 164) Die Berücksichtigung des ökonomischen Teilbereichs ein-
schließlich seiner Institutionen verlangt zu dessen umfassender Analyse und
Beurteilung multiperspektivische Instrumentarien, die den ureigenen Ge-
4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung 119

setzmäßigkeiten gerecht werden können. Die Institutionenökonomik stellt


sich als ein solches Instrument heraus. Aufgrund ihres spezifischen Blick-
winkels (auch) auf politische Institutionen eröffnet die institutionenökono-
mische Lehre einen zusätzlichen Fokus auf ein und denselben Untersu-
chungsgegenstand in der politischen Bildung und kann als „Gelenkstelle“
fungieren. Die Verschränkung von Politik und Ökonomie im gesellschaftli-
chen Spektrum mündet in der gemeinsamen Betrachtung von Institutionen
aus beiden Perspektiven heraus.
2. Die Institutionenökonomik liefert den Beweis dafür, dass sich sowohl Poli-
tik als auch deren Institutionen selbst in einem eigenen ökonomischen
Rahmen vollziehen. Hierbei geht es einerseits um die bisher in der politi-
schen Bildung durchaus beachteten ökonomischen Inhalte (policy) von Poli-
tik (Wirtschaftspolitik, Wirtschaftsordnungen, Arbeitsmarktpolitik, Sozial-
politik usw.), andererseits aber auch darum, dass Politik/politische Instituti-
onen in Form (polity) und Prozess (politics) eigenen (institutionen-) öko-
nomischen Gesetzmäßigkeiten unterliegen.
3. Werden im Rahmen der politischen Analyse in diesem Zuge die drei Di-
mensionen des Politischen (Inhalt/policy, Prozess/politics, Form/polity)
aufgegriffen, können und müssen mögliche Schlüsselbegriffe/-fragen zur
Untersuchung dieser Dimensionen (Breit/Frech 2010, S. 18ff.) zur Instituti-
onenkunde und damit direkt zur Anwendung institutionenökonomischer
Lehren führen:
a. Die Untersuchung eines politischen Problems (Inhalt/policy):
Politische Probleme können institutioneller Natur sein. Dieser Umstand besteht
beispielsweise bei jedem neuen Gesetz, der Schaffung politischer Instanzen oder
der Änderung von Abstimmungsregeln. Derartige Probleme anhand von Schlüs-
selbegriffen wie zum Beispiel Ursachen, Folgen, Lösungen und Nebenwirkungen
(Breit/Frech 2010, S. 18) umfänglich zu analysieren, verlangt nach institutionen-
ökonomischen Perspektiven (z.B. Transaktionskosten, Verfügungsrechte, Ver-
tragsbeziehungen, Verhalten der Akteure).
b.Die Untersuchung einer politischen Auseinandersetzung (Prozess/politics):
Es besteht kein Zweifel darin, dass politische Prozesse institutionellen Mustern
unterliegen. Neben der allgemeinen institutionenkundlichen Betrachtung solcher
Arrangements verkörpert keine andere Dimension des Politischen eine derartig in-
stitutionenökonomische Prägung wie die der Untersuchung des politischen Pro-
zesses. Schlüsselbegriffe wie Akteure, Interessen, Macht, Herrschaft, Einfluss
usw. (Breit/Frech 2010, S. 19) sind institutionenökonomische Untersuchungsge-
genstände par excellence, denen sich vor allem die Neue Politische Ökonomie mit
der Erforschung der Verhaltensannahmen der am politischen Prozess beteiligten
Akteure verschrieben hat.
120 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

c. Die Untersuchung des politischen Handlungsrahmens (Form/polity):


Institution/Organisation, Aufgaben, Aufbau etc. (Breit/Frech 2010, S. 20) sind
zentrale Schlüsselbegriffe zur Analyse des politischen Handlungsrahmens. Deren
Erschließung spiegelt das Hauptanliegen der Institutionenkunde wieder. Auch
hierbei rücken institutionenökonomische Aspekte in den Mittelpunkt, wenn zum
Beispiel Institutionen, die einen politischen Handlungsrahmen repräsentieren, auf
deren beteiligte Akteure untersucht werden. Diese Abhängigkeit solcher Perspek-
tiven wird mit weiteren Schlüsselbegriffen wie Funktion, Abhängigkeit und Ver-
flechtung, Kontrolle (ebd.) zusätzlich untermauert. Eine (institutionenkundliche)
Untersuchung des politischen Handlungsrahmens ist ohne den besonderen Fokus
der Institutionenökonomik nicht vollumfänglich abzuschließen.

Diese vorgetragenen Argumente verdeutlichen hierbei nicht nur die Möglichkeit,


institutionenökonomische Perspektiven im Rahmen des institutionenkundlichen
Lernens zu berücksichtigen, vielmehr belegen sie darüber hinaus deren Notwen-
digkeit. Mit der Instrumentalisierung der Institutionenökonomik steht sowohl für
die politische Bildung im Allgemeinen als auch für das institutionenkundliche
Lernen im Besonderen ein zusätzliches Werkzeug (Erweiterung des Perspekti-
ventableaus) zur Verfügung. Die anfängliche Intention, die mehrdimensionale
Institutionenkunde als geeigneten „Türöffner“ für institutionenökonomische
Perspektiven in der politischen Bildung zu nutzen, muss in diesem Zusammen-
hang aufgewertet werden – der Tenor der mehrdimensionalen Institutionenkunde
ist als „unausgesprochene Einladung“ für ein gemeinsames Anliegen zu verste-
hen. Hinter diesem Anliegen verbergen sich Fragen nach dem Sinn von Instituti-
onen, Fragen nach deren Interessen- und Herrschaftscharakter und deren Analyse
in Bezug auf politische Prozesse und Inhalte (Massing 2005, S. 318f.), welche
nicht losgelöst von institutionenökonomischen Aspekten in der politischen Bil-
dung betrachtet werden können. Hierdurch ergibt sich das politikdidaktische
Interesse, mittels institutionenökonomischer Perspektiven im Rahmen des insti-
tutionenkundlichen Lernens die politische Analyse und Urteilsfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler zu verbessern.
Bevor jedoch institutionenökonomische Perspektiven in die politische Bil-
dung einbezogen werden können, ist es für einen gemeinsamen Fokus notwen-
dig, vereinende Denkschemata zu modellieren. Der Aufbau und die Auswahl
solcher erfolgen im interdisziplinären Austausch.
4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung 121

4.2.2 Institutionen/Institutionalisierung – vereinende Denkschemata für die


politische Bildung

Institutionenkundliches Lernen und die gleichzeitige Berücksichtigung instituti-


onenökonomischer Aspekte in der politischen Bildung verlangen zunächst nach
der Erfassung eines vereinten Institutionenbegriffs. Auf Seiten der Politikwissen-
schaft beruft man sich wiederkehrend auf eine Definition von GÖHLER (u.a.
Gagel 1989, S. 395 oder Grammes 1994, S. 172). Hiernach werden Institutionen
im engeren Sinne (Staat mit Regierung, Parlament, Verwaltung, Gerichte, föde-
rative und kommunale Einrichtungen) von Institutionen im weiteren Sinne (ge-
sellschaftliche Organisationen, Parteien, Verbände, verbindliche und rechtlich
normierte Verhaltensmuster wie z.B. Verfassung, Gesetze, Wahlen und deren
Regeln) unterschieden (Göhler 1987, S. 18). Sowohl die unter Punkt 4.1 einfüh-
rende Definition zum Institutionenbegriff67 als auch KAMINSKIS Systematik68
bieten für eine Verwendung in der politischen Bildung ein geeignetes und allge-
mein gehaltenes Fundament, welches mit NORTHS Definitionsmuster ausgebaut
werden soll:

„Unter Institutionen verstehen wir jegliche Art von Beschränkungen, die Menschen
zur Gestaltung menschlicher Interaktion ersinnen.“ (North 1990/92, S. 4) Hierzu ge-
hören sowohl formelle Beschränkungen, wie das Recht und Gesetz, als auch formlo-
se Beschränkungen, wie Gepflogenheiten oder Verhaltenskodizes (ebd.). „Dement-
sprechend gestalten sie die Anreize im zwischenmenschlichen Tausch, sei dieser po-
litischer, gesellschaftlicher oder wirtschaftlicher Art. Institutioneller Wandel be-
stimmt die Art und Weise der Entwicklung von Gesellschaften über die Zeit […].“
(North 1990/92, S. 3)

In einem nächsten Schritt unterscheidet NORTH jedoch zwischen Institutionen


und Organisationen:

„Ebenso wie Institutionen bringen Organisationen Ordnung in menschliche Interak-


tion. […] Was begrifflich genau zu trennen ist, sind Spielregeln und Spieler. […]
Unter den Begriff der Organisation fallen Körperschaften (politische Parteien, der
Senat, ein Stadtrat, eine Verwaltungsbehörde), Rechtspersonen des Wirtschaftsle-
bens […] und Anstalten des Bildungswesens. Es handelt sich um Gruppen von Ein-
zelpersonen, die ein gemeinsamer Zweck, die Erreichung eines Ziels, verbindet. […]

67
Wiederholend: „Eine Institution im hier verwendeten Sinne ist ein auf ein bestimmtes Zielbündel
abgestelltes System von Normen einschließlich deren Garantieinstrumente, mit dem Zweck, das
individuelle Verhalten in eine bestimmte Richtung zu steuern. Institutionen strukturieren unser
tägliches Leben und verringern auf diese Weise dessen Unsicherheiten.“ (Richter 1994, S. 2f.)
68
Wiederholend: Institutionen als Entscheidungssysteme; als Normen, Traditionen und Verhaltensre-
geln sowie als Organisationen (Kaminski 1994, S. 15).
122 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Sowohl die Tatsache, welche Organisationen ins Leben gerufen werden, als auch die
Frage, wie sie sich fortentwickeln, hängt wesentlich von den institutionellen Rah-
menbedingungen ab.“ (North 1990/92, S. 5)

Diese Trennung von Institutionen und Organisationen stellt jedoch für den er-
sonnenen Bildungserfolg ein Gefährdungspotential dar.69 Das Bestreben nach
einem zielführenden einheitlichen Denkmuster darf an dieser Stelle nicht in ei-
nem institutionentheoretischen Verwirrspiel enden. Gleichwohl verbirgt sich
hinter NORTHS Definitionsmuster das geeignete Denkschema, welches, abgese-
hen von der definitorischen Trennung zwischen Institutionen und Organisatio-
nen, Institutionen als Ergebnis eines Institutionalisierungsprozesses reflek-
tiert. Organisationen unterscheiden sich dann von Institutionen im Grad
ihrer Institutionalisierung – die begriffliche Trennung wird aufgehoben und
man darf in beiden Fällen von Institutionen sprechen.70
Folglich kann an dieser Stelle die Analyse des Institutionenbegriffs über
Definitionsversuche beendet werden, es bedarf im Weiteren vielmehr geeigneter
Denkschemata, die den Prozess der Institutionalisierung greifbar machen.

BERGER/LUCKMANNS Theorie der Institutionalisierung (Berger/Luckmann


1966/2007, S. 56ff.) liefert in diesem Zusammenhang besonders aufschlussreiche
Denkstrukturen, die einerseits im Rahmen der Betrachtung von sozialer und
politischer Realität eine theoretische Grundlage für die mehrdimensionale Insti-
tutionenkunde in der politischen Bildung darstellen (Deichmann 1996, S. 17,
Fn. 44) und andererseits mit NORTHS Institutionenbegriff (North 1990/92,
S. 6ff.) korrelieren. Essentielle Bestandteile dieser Theorie werden daher aufge-
griffen, um daraus ein einfaches Denkschema zur Erschließung des Institutio-
nenbegriffs für die Lernenden zu postulieren:

1. Die gesellschaftliche Ordnung ist kein Resultat der „Natur der Dinge“,
sondern ein „Produkt menschlichen Tuns“ (Berger/Luckmann 1966/2007,
S. 55).
2. Das menschliche Handeln unterliegt einem Prozess der Gewöhnung. Dieje-
nigen Handlungen, die der vermehrten Wiederholung unterliegen, ergeben
ein Modell, „welches unter Einsparung von Kraft reproduziert werden
kann“ (Habitualisierung) (Berger/Luckmann 1966/2001, S. 56).

69
Auch korreliert diese Form der Trennung nicht mit GÖHLERS Unterscheidung zwischen Institutio-
nen im weiteren und im engeren Sinne.
70
Um Lernenden im Rahmen der Institutionenkunde den Institutionenbegriff zu verdeutlichen,
klassifiziert DEICHMANN in analoger Weise Institutionen mittels zweier Perspektiven – einerseits als
Interaktionssystem, andererseits auch als formale Organisation (Deichmann 2013, S. 92ff.).
4.2 Institutionenökonomik und politische Bildung 123

3. Institutionen entstehen in einem Institutionalisierungsprozess schon dann,


„wenn nur zwei Menschen wiederholt zusammen dasselbe tun“ (Ber-
ger/Luckmann 1966/2007, S. 59).71
4. „Der Hauptzweck der Institutionen in einer Gesellschaft besteht darin,
durch die Schaffung einer stabilen […] Ordnung die Unsicherheit menschli-
cher Interaktion zu vermindern.“ (North 1990/92, S. 6)
5. „[D]ie Stabilität von Institutionen steht keineswegs in Widerspruch zu der
Tatsache, daß sie sich verändern.“ (ebd.) „Institutionen haben immer eine
Geschichte, deren Geschöpfe sie sind.“ (Berger/Luckmann 1966/2007,
S. 58) In diesem Zusammenhang überliefern sie ein „Rezeptwissen […],
dass die institutionseigenen Verhaltensvorschriften mit Inhalt versorgt“
(Berger/Luckmann 1966/2007, S. 70). Mit anderen Worten: Institutionen
unterliegen dem evolutorischen Prozess des „institutionellen Wandels“
(North 1990/92, S. 6ff.).
6. „Jede Weitergabe von institutionalem Sinn braucht Kontrolle und Legitima-
tion. Beides gehört zu den Institutionen selbst und wird von den vermitteln-
den Personen verwaltet.“ (Berger/Luckmann 1966/2007, S. 75)

Unter Bezugnahme auf BERGER/LUCKMANNS und NORTHS Postulate kann Schü-


lerinnen und Schülern im Rahmen des institutionenkundlichen Lernens und unter
Verwendung institutionenökonomischer Perspektiven folgendes vereinfachtes
Denkmodell zur Institutionalisierung (veranschaulicht in Abbildung 6) angebo-
ten werden:

Institutionalisierung ist ein fortwährender wechselseitiger Prozess zwi-


schenmenschlichen Verhaltens/Handelns. Institutionen setzen menschlichem
Verhalten/Handeln Anreize und/oder Schranken, welche aufgrund ihrer
Ausprägungsmerkmale unterschiedlichen Anreiz-/Bindungscharakter besit-
zen. Menschliches Verhalten/Handeln und Institutionalisierung beeinflussen
sich gegenseitig. Neben den zwischenmenschlichen Interdependenzen im
menschlichen Verhalten/Handeln können sich auch Institutionen jeweils
wechselseitig beeinflussen.

71
„Institutionalisierung findet statt, sobald habitualisierte Handlungen durch Typen von Handelnden
reziprok typisiert werden. Jede Typisierung, die auf diese Weise vorgenommen wird, ist eine Institu-
tion.“ (Berger/Luckmann 1966/2007, S. 58)
124 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Abbildung 6: Denkmodell zur Institutionalisierung

menschliches
Institutionen
Verhalten/Handeln

menschliches
Institutionen
Verhalten/Handeln

(eigene Darstellung)

Folgende Beispielketten sollen dieses Denkmodell veranschaulichen:

Menschliches Verhalten/Handeln schafft Institutionen, sei es in Form von wie-


derkehrenden Handlungen (Rituale, Brauchtum) oder in Form von Recht und
Gesetz. Sowohl Rituale und Brauchtum als auch Recht und Gesetz beeinflussen
das menschliche Verhalten/Handeln, das diese Institutionen wiederum beein-
flusst:
ƒ Menschen schaffen zum Beispiel Rituale, wie kirchliche Feiertage; die Bedeutung
dieser Feiertage veranlasst Menschen, solche Feiertage gesetzlich zu manifestieren
ƒ der demographische Wandel, verursacht durch menschliches Verhalten/Handeln,
führte zur Einführung einer gesetzlichen Pflegeversicherung, das damit verbundene
Finanzierungsproblem veranlasste politische Akteure, einen gesetzlichen Feiertag zu
opfern

Menschliches Verhalten/Handeln kann jedoch auch ohne neue Institutionen zu


schaffen, sich selbst beeinflussen:
ƒ das Wiedersehen eines alten Freundes ist der Anlass, eine zugesagte Verabredung
nicht einzuhalten
ƒ man verleiht keine Bücher, weil man ein Buch einmal nicht zurückbekommen hat
ƒ die Abkehr des Wählers zwingt Politiker zu einem Umdenken im Handeln

Bestehende Institutionen beeinflussen die Entwicklung neuer Institutionen sowie


den Fortbestand existierender:
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 125

ƒ das Parlament als Institution verabschiedet ein Gesetz oder die Regierung als Institu-
tion erlässt eine Verordnung
ƒ ein neues Gesetz hebt ein bestehendes Gesetz auf oder verändert es

Derartige Beispielketten lassen sich beliebig als nicht endendes Muster zwischen
Aktion und Reaktion untereinander fortführen. Die Übernahme dieses Denk-
schemas zur Institutionalisierung bietet den Schülerinnen und Schülern hierbei
jene Vorstellungen zum Institutionenbegriff, unter denen die kommenden institu-
tionenökonomischen Perspektiven im Rahmen des institutionenkundlichen Ler-
nens in der politischen Bildung greifbar nachvollzogen werden können.

4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen – fachwissenschaft-


liche Grundlagen und politikdidaktische Anwendung
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen
Im Abschnitt 4.1.1 wurde im Rahmen eines Kurzüberblicks bereits auf das weit-
gefächerte Theoriefeld der modernen Institutionenökonomik hingewiesen. Vor
dem Hintergrund dieses nicht unbeachtlichen Spektrums ist es notwendig, sich
auf die Felder zu konzentrieren, deren didaktischer Nutzen für die Lernprozesse
im Politikunterricht deutlich herausragt. Ein solcher Nutzen wird besonders im
Hinblick auf die Neue Institutionenökonomik und die Neue Politische Ökonomie
sowohl für integrierte als auch für separierte politische und ökonomische Bil-
dung zahlreich von Vertretern aus Wirtschafts- und Politikdidaktik hervorgeho-
ben. Eine beispielhafte Auswahl relevanter Verweise sei in Bezug auf die politi-
sche Bildung hier veranschaulicht:

ANDERSON spricht von der bereits vollzogenen methodischen Integration der Neu-
en Politischen Ökonomie in der Politikwissenschaft und verweist auf den Nutzen als
Analyseinstrument in den Verschränkungen von Wirtschafts- und Politikwissen-
schaft als sozialwissenschaftliche Bereiche (Anderson 2006, S. 34f.).

BURKARD lobt ebenfalls die Neue Politische Ökonomie als Analyseinstrument für
die „wechselseitigen Beziehungen zwischen Politik und Wirtschaft“ und erkennt die
Möglichkeit, den „vielfach geforderten Brückenschlag zwischen Politologie und
Volkswirtschaftslehre zu vollziehen“ (Burkhard 2004, S. 40).

„Es leuchtet ein, dass die Neue Institutionenökonomik nicht nur für ökonomi-
sche, sondern auch für viele politische und soziale Problemstellungen fruchtbar ist.
[…] Es ist keine Frage, dass die politische Bildungsarbeit von der Institutionenöko-
nomik profitieren kann. […] Die politische Urteilsfähigkeit kann hierdurch an kog-
nitiver Qualität nur gewinnen.“ (Detjen 2006, S. 75f.)
126 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Die Neue Institutionenökonomik liefert im Rahmen der ökonomischen Bildung


wichtige Impulse, die sich auch auf das politische Handeln in einer Wirtschaftsord-
nung erstrecken (Kaminski 1997, S. 155).

Institutionenökonomische Bildung, welche sich an der Neuen Institutionenöko-


nomik orientiert, „kann einen wichtigen Beitrag zur Erhöhung von (rationaler) Dis-
kursfähigkeit, gesellschaftlicher Aufklärung und Selbststeuerung leisten“ (Karpe
2008, S. 176).

Institutionenökonomik berücksichtigt Kategorien wie Interesse und Macht –


hierdurch erstreckt sich ökonomische Bildung auch auf politische Lernprozesse
(Hedtke 2002a, S. 181).

Die Neue Institutionenökonomik und die Neue Politische Ökonomie als wirt-
schaftswissenschaftliche Forschungsprogramme tragen mit ihrer Berücksichtigung
politischer Dimensionen „zu erweiterten Einsichten in Strukturen und Prozesse öko-
nomischer und politischer Phänomene“ bei (Kaminski 2007, S. 12). „Hier gibt es
unausgeschöpfte fachwissenschaftliche Potentiale, die für eine neue Konzeption ‚Po-
litik-Wirtschaft‘ genutzt werden könnten.“ (ebd.)

Der sichere Umgang mit den Konzepten der Neuen Politischen Ökonomie ermög-
licht, „die in der Realität beobachtbaren (wirtschafts-) politischen Prozesse zu
durchschauen und in einer marktwirtschaftlichen Wirtschaftsordnung einordnen zu
können“ (Behrends 2007, S. 35).

Für eine Anwendung der modernen Institutionenökonomik auf politische Institu-


tionen und deren damit verbundener Nutzen für die politische Bildung eignet
sich also, wie auch dieser Zitatauswahl entnommen werden kann, in besonderer
Weise die Neue Politische Ökonomie sowie die Neue Institutionenökonomik mit
ihren Spezialgebieten Transaktionskostentheorie, Theorie der Verfügungsrechte
und Theorie der Vertragsbeziehungen.
In den folgenden Abschnitten werden diese Gebiete zunächst in ihren
Grundzügen aus fachwissenschaftlicher Sicht vorgestellt. Hierzu ist es notwen-
dig, sowohl das theoretische (ökonomische) Konstrukt als auch den Zugriff auf
politische Institutionen zu kennzeichnen, bevor im Weiteren die besonderen
Perspektiven für die politische Bildung unterrichtspraktisch herausgestellt wer-
den können. Diese Vorgehensweise kann unter anderem dem Integrationstypus
der intentionalen Integration (Hedtke 2005, S. 59) zugeschrieben werden, deren
Integrationsbemühungen sich an übergeordneten Zielen in Form von Leitbildern
und/oder Kompetenzsets ausrichten (ebd.). Das heißt, unter der Verwendung von
institutionenökonomischen Theorien und Wissensbeständen soll im Rahmen des
institutionenkundlichen Lernens in der politischen Bildung einerseits das Leitbild
des mündigen Bürgers gestärkt werden, andererseits gilt es, entscheidende Kom-
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 127

petenzen wie zum Beispiel Denkweisen, Perspektivenübernahme, vor allem aber


Analyse- und Urteilsfähigkeit, im Politikunterricht zu fördern. In diesem Sinne
werden institutionenökonomische Perspektiven für die Lernprozesse im Politik-
unterricht konzipiert. Darüber hinaus fungiert die moderne Institutionenökono-
mik als „Gelenkstelle“ zwischen politischer und ökonomischer Bildung, weil im
disziplinübergreifenden Paradigma des Institutionalismus ein Integrationsakt par
excellence zu identifizieren ist (Hedtke 2005, S. 57f.).72
Die institutionenökonomischen Aspekte werden sowohl in einem übergrei-
fenden Verständnis als auch in ihren Einzeldisziplinen in die politikdidaktisch
tradierte Institutionenkunde einbezogen. Ein hieraus resultierender Nutzen führt
dazu, dass einerseits die Integration institutionenökonomischer Aspekte für die
politische Bildung erforderlich wird und der didaktische Nutzen gleichsam als
Bereicherung im Rahmen eines erweiterten Perspektiventableaus für den Lern-
prozess anzusehen ist. Andererseits wird damit ergänzend die Fähigkeit abver-
langt, politikwissenschaftliche Gegenstände auch mit Hilfe institutionenökono-
mischer Instrumentarien analysieren und beurteilen zu können.

Anmerkungen: Die Reihenfolge der folgenden Abhandlungen soll keine Aussa-


gen über Wertigkeiten treffen. Jedoch wird sich zeigen, dass bestehende Abhän-
gigkeiten der Ansätze untereinander von essentieller Bedeutung sind. Des Weite-
ren erfolgt die Auswahl der dargestellten Theorien vor dem Hintergrund der
Zweckdienlichkeit des Arbeitsthemas, das heißt, es steht deren Gehalt für eine
Anwendung in der politischen Bildung im Mittelpunkt. In diesem Zusammenhang
findet eine Konzentration auf den Wesensgehalt der Theorien statt. Die fokus-
sierte Orientierung an den reduzierten Kernaussagen dient hierbei dem Anliegen
der didaktischen Verwertbarkeit und erhebt nicht den Anspruch auf Komplexität
in der Wiedergabe ökonomischer bzw. politik-ökonomischer Theorien. Mit dieser
Herangehensweise sollen geeignete Perspektiven eröffnet werden, deren unter-

72
„Das Sammelparadigma Institutionalismus kann man in seinen Basisideen als disziplinübergrei-
fend verstehen, man kann es aber auch nach einer (vereinfachten) soziologischen und ökonomischen
Variante differenzieren, je nachdem, in welchem intentionalen Zusammenhang man damit arbeitet.
Für die Verwendung in schulischen Lernzusammenhängen […] verlieren manche der Unterscheidun-
gen an Relevanz, die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung hochgehalten werden, sodass
man sich mit dem gemeinsamen Kerninhalt von Ökonomischer Verhaltenstheorie und Rational
Choice Theorie begnügen und beide zusammenfassen und wie ein Paradigma verwenden kann, ohne
auf unterschiedliche Richtungen und Differenzierungen eingehen zu müssen.“ (Hedtke 2005, S. 57f.)
Diesem Paradigma entsprechend ist ebenfalls die moderne Institutionenökonomik zuzurechnen (siehe
Abschnitt 4.1.3). Somit bezeugen ökonomische Verhaltenstheorie, Rational Choice oder moderne
Institutionenökonomik beispielhaft, „wie man ökonomische und politische Bildung (auch; Anmer-
kung des Verfassers) paradigmatisch integrieren kann, indem man diesen Ansatz als ein in allen drei
sozialwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen prominentes Paradigma anwendet“ (Hedtke 2005, S. 58).
128 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

richtsrelevante kritische Reflexion an den entsprechenden Stellen in dieser Ar-


beit selbstverständlich nicht vernachlässigt wird.

4.3.1 Die Neue Politische Ökonomie

Die Neue Politische Ökonomie (oder Public Choice) untersucht das Verhalten
der verschiedenen am politischen Prozess beteiligten Akteure im Rahmen von
gegebenen Institutionen, wodurch sich Erkenntnisse bezüglich der Gestaltung
von solchen im Prozess der staatlichen Willensbildung gewinnen lassen (Ro-
sen/Windisch 1997, S. 184). Dabei ergeben sich Handlungsanweisungen, die bis
hin zu Reformierungen auf der Verfassungsebene reichen. 73 In diesem Zusam-
menhang bedient sich die Neue Politische Ökonomie der mikroökonomischen
Anwendung des Rational Choice. Rational Choice wird hiernach zu Public
Choice, indem die Theorie der individuellen Wahlhandlungen aus ihrem ur-
sprünglichen Bereich der Ökonomie auf das Feld der Politik, bzw. das Spektrum
kollektiver Entscheidungen übertragen wird (Kirsch 2004, S. 4).74 Politik ist in
diesem Sinne als ein Prozess anzusehen, bei dem die Individuen ihre eigenen
privaten Ziele im kollektiven Austausch verfolgen müssen (Buchanan 1987,
S. 246). „Hier bewegen sich die Handelnden im Rahmen institutioneller Regeln,
in dem jeder durch die Aktionen des jeweils anderen Beschränkungen unterwor-
fen wird.“ (Brennan/Buchanan 1985/93, S. 21) Die Inhalte der Neuen Politischen
Ökonomie (Public Choice) sind per se interdisziplinär (politikwissenschaftlich
und ökonomisch) ausgeprägt. Die Anwendung und Übertragung ihrer Lehren auf
Aspekte der politischen Bildung sind selbsterklärend und erfordern lediglich eine

73
Analysen auf diesem Gebiet sind Schwerpunkte der Verfassungsökonomik, ein aus Public Choice
in den fünfziger Jahren, maßgeblich von BUCHANAN, hervorgegangenes Forschungsprogramm
(Feldmann 1995, S. 53f.).
74
Abgrenzung der Neuen Politischen Ökonomie gegenüber der (klassischen) Politischen Ökonomie
und der marxistischen Politökonomie als Kritik der Politischen Ökonomie:
Während der Begriff der Politischen Ökonomie auf die „Lehre von der Wirtschafts- und Haushaltspo-
litik des griechischen Staates“ in der Antike zurückzuführen ist, legten Ökonomen wie beispielsweise
SMITH und RICARDO diese im 18. Jahrhundert als wirtschaftsliberale und unpolitische Wissenschaft
aus, die sich „mit den Entstehungsgründen, der Verteilung und der Verwendung des Wohlstands der
Nationen befasst“ (Woll 2008, S. 257f.). Darüber hinaus verkörpert der Begriff Politische Ökonomie
weitere Modelle ökonomischer Theorien der Politik. Im Rahmen der Übertragung wirtschaftswissen-
schaftlicher Annahmen auf Felder der Politik werden hierbei verschiedene Schwerpunkte gesetzt.
Hingegen führt MARX mit seiner Kritik an der klassischen Politischen Ökonomie eine Politökonomie
ins Feld, welche als sozialkritische Analyse gesellschaftliche Missstände aufdecken und überwinden
will. Diese Motivation, aus welcher die Staatsdoktrin der sozialistischen Länder entwickelt wurde, ist
weder in der (klassischen) Politischen Ökonomie noch in der Neuen Politischen Ökonomie verborgen
(Woll 2008, S. 258).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 129

didaktische Aufbereitung. In diesem Zusammenhang werden die für den Politik-


unterricht als nutzenbringend eingestuften Schwerpunkte der Neuen Politischen
Ökonomie aufgegriffen und für die Lernprozesse in der politischen Bildung un-
terrichtspraktisch exemplifiziert.
Wird der Begriff „Ökonomische Theorie(n) der Politik“ nicht als Synonym
zur Neuen Politischen Ökonomie verwendet, sind weitere theoretische Felder
sich gegenseitig bedingender Forschungsrichtungen der Politischen Ökonomie
innerhalb von Public Choice zu identifizieren (Dehling/Schubert 2011, S. 12).
Mit Blick auf einen didaktischen Nutzen für die politische Bildung werden in
diesem Zusammenhang folgende ökonomische Theorien der Politik im Rahmen
der Neuen Politischen Ökonomie behandelt: Die ökonomische Theorie der De-
mokratie, Die ökonomische Theorie der Verfassung, Die Logik des kollektiven
Handels. Die Ergebnisse finden sich abschließend in einem Konstrukt unterstell-
ter Verhaltensannahmen der wichtigsten am politischen Prozess beteiligten Ak-
teure wieder.

4.3.1.1 Die ökonomische Theorie der Demokratie

Die ökonomische Theorie der Demokratie geht sowohl inhaltlich als auch na-
mentlich auf DOWNS und seine Dissertationsschrift aus dem Jahre 1957 zurück
(Downs 1957/68). Seine Motivation zur Analyse und Aufstellung von Verhal-
tensregeln demokratischer Regierungen (Downs 1957/68, S. 3) beruht auf der
grundlegenden Annahme, dass sich das rationale Handeln demokratischer Regie-
rungen an der Maximierung ihrer Anhängerschaft ausrichtet (Downs 1957/68,
S. 18). Hierbei zeichnet sich die rationale Handlungsweise der Individuen
dadurch aus, dass die politischen/ökonomischen Ziele mit geringstem Aufwand
erreicht werden (Downs 1957/68, S. 5).
Demokratische Regierungen erhalten ihre Macht durch Wahlen, bei denen
sie mit mehreren Parteien um diese Macht auf dem sogenannten politischen
Markt75 konkurrieren. Parteien fungieren dabei als homogene Organisationen,
die es ihren Mitgliedern im Rahmen von Arbeitsteilung erlauben, politische Ziele
für die Gemeinschaft so zu formulieren, um bei einer Wahl zu siegen und damit

75
Anmerkung: „Dieser politische Markt folgt der gleichen Funktionslogik wie jeder andere ökonomi-
sche Marktmechanismus auch: Rationale und Eigennutz maximierende Unternehmen (hier: Parteien)
entwickeln Produkte (hier: politische Programme und Lösungsvorschläge), um mit diesen einen
möglichst hohen Gewinn (hier: Wählerstimmen oder öffentliche Ämter) zu erzielen. Die ebenso
rationalen und Eigennutz maximierenden Konsumenten (hier: Wähler) wägen zwischen den angebo-
tenen Produkten (hier: Wahlprogramme) ab und entscheiden sich für das beste Angebot (hier: Wahl
der bevorzugten Partei).“ (Dehling/Schubert 2011, S. 50)
130 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

eigene persönliche Ziele, wie Einkommen, Macht und Prestige, verwirklichen zu


können. Somit bilden Politiker und Parteien eine Einheit, bei gleicher rationaler
Zielstellung, Stimmen der Wähler zu ihrer (Wieder-) Wahl zu maximieren
(Downs 1957/68, S. 33f.).76
Für rationale Wähler eröffnet sich bei vollständiger Information folgende
Handlungslogik (Downs 1957/68, S. 48f.):

1. Grundsätzlich bevorzugt der Wähler diejenige Partei von der er sich den
größten Nutzen verspricht. In einem Zweiparteiensystem erhält diese die
Stimme des Wählers.
2. In einem Mehrparteiensystem berücksichtigt der Wähler das politische
Kalkül der anderen Wähler, seine Entscheidung unterliegt dann folgenden
Restriktionen:
a. Die bevorzugte Partei erhält die Stimme des Wählers, wenn realistische
Gewinnchancen bestehen.
b. Um die „unsympathischste“ Partei am Wahlerfolg zu hindern, erhält ei-
ne andere Partei mit Gewinnchancen die Stimme des Wählers, falls die
bevorzugte Partei des Wählers keine Aussicht auf Wahlerfolg hat.
c. „Zukunftsorientierte“ Wähler wählen in einem solchen Fall auch Partei-
en ohne Gewinnchancen, wenn sich bei künftigen Wahlen dadurch bes-
sere Auswahlalternativen bieten könnten.
3. Kann sich ein Wähler aufgrund gleicher Präferenzen nicht zwischen zwei
Parteien entscheiden, enthält er sich der Wahl, falls er die Parteien nicht
aufgrund seiner Vorerfahrungen beim Regieren beurteilen kann. In einem
solchen Falle, würde er diejenige Partei bevorzugen, die als regierende Par-
tei eine gute Arbeit geleistet hat, bzw. er würde diejenige Partei abstrafen,
die seiner Meinung nicht überzeugen konnten.

Der Entscheidungsprozess, einer Partei seinen Vorzug zu geben, verlangt vom


Wähler, sich zu informieren, sowie diese Informationen zu verstehen und zu
verarbeiten. In einer Welt mit Transaktionskosten ist dieser Such- und Informati-
onsprozess nicht kostenlos. Auch hier bedient sich der Wähler seiner eigenen
Logik, indem er Aufwand und Ertrag in ein für ihn erträgliches Maß und Ver-
hältnis setzt (Downs 1957/68, S. 213f.). Vergleicht man diese Transaktionskos-
ten sowie die eigentlichen Kosten des Wahlaktes, mit einem möglichen Nutzen

76
Der parteiinterne Machtkampf wird bei DOWNS aus Gründen der Modellvereinfachung vernachläs-
sigt (Dehling/Schubert 2011, S. 50, Fn. 12). Derartige Rivalitäten und parteiinterne Machtkämpfe
können jedoch als eigener demokratischer Prozess zur Erlangung von Parteimacht, welche sich
beispielsweise im Erringen von Führungspositionen, Mandaten oder vorderen Listenplätzen nieder-
schlägt, gesehen werden. Dieser Prozess kann dann ebenfalls mit DOWNS Theorie modelliert werden.
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 131

durch den Wahlsieg der bevorzugten Partei, relativiert um die Wahrscheinlich-


keit, zum Wahlerfolg dieser Partei beigetragen zu haben, kommt man mitunter
zu dem Ergebnis, es sei nicht rational, sich an einer Wahl zu beteiligen. Hieran
schließt das sogenannte Wahlparadoxon, welches vor diesem Hintergrund herr-
schende Wahlbeteiligungen als irrational klassifiziert (Dehling/Schubert 2011,
S. 63). In diesem Zusammenhang benennt DOWNS unterschiedliche Lösungen:

1. Wähler verhalten sich durchaus rational, wenn sie vor dem Hintergrund von
Wahlkosten diese durch rationale Ignoranz minimieren; durch zum Beispiel
Verzicht/Ausblenden von Daten/Informationen, Rückgriff auf kostenlose
Informationen (beispielsweise über Massenmedien), Übernahme von In-
formationen oder Ratschlägen anderer (Downs 1957/68, S. 231f.).
2. Stehen für Wähler Kosten der Wahl und absehbarer Ertrag aus einer Wahl
in einem deutlichen Missverhältnis ist die Verweigerung der Wahl eine rati-
onale Entscheidung (Downs 1957/68, S. 269).
3. Der absehbare Ertrag aus einer Wahl wird für diejenigen Wähler dann auf-
gewertet, wenn sie in einer Wahl den Nutzen der Demokratie sehen, gesell-
schaftliches Prestige empfinden, moralische Verpflichtung anerkennen oder
den Wert ihrer Stimme im Rahmen des Wahlaktes höher bewerten. Ihr be-
wusster Wahlakt ist dann rational und hebt das Paradoxon des Wählens auf
(Downs 1957/68, S. 270).

Dieses ökonomische Modell der Demokratie zeigt deutlich, dass sowohl Politi-
ker und Parteien als auch Wähler rational handeln und beide Seiten dabei als
Nutzenmaximierer jeweils eigenen Restriktionen unterliegen. Politiker und Par-
teien treten in diesem Zusammenhang als Stimmenmaximierer auf, die ihre Ziele
jedoch nur über plausible Wahlerträge beim Wähler verwirklichen können. Hier-
bei folgen Parteien wiederum eigenen Logiken, sich an den Präferenzen der
Wähler auszurichten. DOWNS stellt in diesem Zusammenhang mehrere Thesen
solcher Logiken dar:
„In einem Zweiparteiensystem ändern die Parteien ihre Programme absicht-
lich so, daß sie einander ähnlich werden […]“ (Downs 1957/68, S. 111). Diese
These spiegelt sich im sogenannten Medianwählertheorem77 wieder. Können
hierbei die politischen Präferenzen der Wähler eindimensional auf einer Skala
von links nach rechts abgetragen werden, verkörpert die Präferenz des Median-
wählers (Mittelpunkt aller politischen Präferenzen) den entscheidenden Aktions-
parameter für die Partei, da diejenige, deren Programmatik am ehesten die Präfe-

77
Das Medianwählertheorem ist als politisches Entscheidungsmodell auf BLACK zurückzuführen
(Black 1948) – sog. Theorem des median optimum (Black 1948, S. 28).
132 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

renz des Medianwählers trifft, die meisten Stimmen auf sich vereinen kann
(Downs 1957/68, S. 136f.; Rosen/Windisch 1997, S. 185f.).78 Unter der Annah-
me vollständiger Wahlbeteiligung gilt das Medianwählertheorem sowohl für
unimodale als auch für bimodale Wählerverteilungen in Zweiparteiensystemen
(illustriert in Abbildung 7). In beiden Fällen ist es für eine Partei nicht sinnvoll,
sich links oder rechts vom Medianwähler, welcher in Abbildung 7 aufgrund der
symmetrischen Ausrichtung der Verteilungen in der Mitte angesiedelt ist, zu
positionieren, da dies in einem solchen Falle Wählerstimmen kosten würde
(Dehling/Schubert 2011, S. 58ff.). Aus diesem Grunde tendieren Parteien in
Zweiparteiensystemen dazu, einander ähnlich zu werden und Wahlprogramme so
zu formulieren, dass dem Wähler die Unterscheidung schwer fällt (Downs
1957/68, S. 137f.). Müssen beide Parteien, wie es in der Realität zutreffend ist,
mit Stimmverlusten aufgrund unvollständiger Wahlbeteiligung rechnen, werden
sich diese nicht am Median, sondern tendenziell an den Maxima solcher Vertei-
lungen orientieren, um dort die meisten Wähler zu erreichen (Dehling/Schubert
2011, S. 61). Trotzdem darf sich das Medianwählertheorem durchaus praktischer
Relevanz erfreuen, wenn Wahlen betrachtet werden, die die Wählerschaften
beispielsweise aufgrund von (zwei) Parteien, Spitzenkandidaten oder brisanten
Themen polarisieren.

Abbildung 7: Wählerverteilungen

unimodale
Häufigkeit

Verteilung
bimodale
Verteilung

Spektrum der politischen Präferenzen


(eigene Darstellung in Anlehnung an:
Downs 1957/68, S. 114f., Abb. 2 und 3 sowie Dehling/Schubert 2011, S. 59f., Abb. 3.1 und 3.2)

Neben dem unhaltbaren Paradigma der vollständigen Wahlbeteiligung, sind


weitere Schwachpunkte am Medianwählertheorem aufzuführen: Politische Prä-
ferenzen können nicht eindimensional und in einer einheitlichen Rangordnung

78
Median: „In der Statistik halbiert der Median eine Stichprobe. Gegenüber dem arithmetischen
Mittel hat der Median den Vorteil, robuster gegenüber Ausreißern zu sein.“ (Thams 2008, Folie 13)
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 133

abgetragen werden; Parteien können sich nicht ohne weiteres den Wählern an-
passen, da ihr Profil mit Ideologie verbunden ist; Wähler machen ihre Entschei-
dungen nicht nur von Programmen, sondern auch von der Person eines Politikers
abhängig (Rosen/Windisch 1997, S. 188). Ferner bedarf es grundsätzlicher Über-
legungen für Systeme, die über ein Zweiparteiensystem hinausgehen. Folglich ist
es demnach in Mehrparteiensystemen für Parteien nicht rational, sich am Medi-
anwähler zu orientieren. Aufgrund ihrer ideologischen Ausrichtung müssen sich
diese entsprechend der Wählerverteilung positionieren (Downs 1957/68, S. 123).
Während es hier neuen Parteien relativ leicht fällt, sich aufgrund günstiger Wäh-
lerverteilungen zu profilieren, machen Ideologien bestehende Parteien relativ
„immobil“ im Hinblick auf Veränderungen im Sinne der Anpassung an verän-
derte Wählerverteilungen (Downs 1957/68, S. 137).79

Zusammenfassend weist DOWNS in diesem Kontext auch der Form der Wähler-
verteilung eine Schlüsselrolle für Politik in einer Demokratie zu:

„Eine der Grunddeterminanten der politischen Entwicklung eines Landes ist die
Verteilung seiner Wähler auf der politischen Skala. Von diesem Faktor hängt es
weitgehend ab, ob in dem Land zwei oder viele größere Parteien bestehen, ob die
Demokratie zu einer stabilen oder zu einer unstabilen Regierung führen wird und ob
neue Parteien die alten immer wieder ablösen oder aber nur eine Nebenrolle spielen
werden.“ (Downs 1957/68, S. 138).

Der Weg in den Politikunterricht


DOWNS ökonomische Theorie der Demokratie darf den Lernprozessen der politi-
schen Bildung nicht vorenthalten werden. Sie hat seit ihrer gleichnamigen Veröf-
fentlichung umfangreiche Würdigung erfahren und ist in den Lehren der Poli-
tikwissenschaft fest verankert.80 Die Vermittlung dieses Modells im Politikunter-
richt schafft einen besonderen Fokus auf demokratische Prozesse. Dieser ist
ökonomischer Natur und geht zurück auf SCHUMPETER (Downs 1957/68,
S. 28f.), der den demokratischen Prozess als „Konkurrenzkampf um Macht und
Amt“ betrachtet – Politik unterliegt in erster Linie diesem Machtkampf, ihre

79
„In einem Zweiparteiensystem sind die Konzepte der Parteien (a) verschwommener, (b) einander
ähnlicher und (c) weniger direkt mit Ideologien verknüpft als in einem Mehrparteiensystem.“ (Downs
1957/68, S. 290)
80
„Die ‚Ökonomische Theorie der Demokratie‘ […] gehört zu den wichtigsten Beiträgen der Poli-
tikwissenschaft im Allgemeinen und der public-choice-Forschung im Speziellen. […] Unabhängig
davon, wie man zu Downs Herangehensweise und Erkenntnissen steht, sein bahnbrechender Einfluss
ist unbestritten: Sein Buch ist eines der am häufigsten zitierten Werke der Politikwissenschaft.“
(Dehling/Schubert 2011, S. 49)
134 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

eigentliche (soziale) Aufgabe wird zur Nebenerscheinung (Schumpeter 1942/93,


S. 448).
Die Behandlung der ökonomischen Theorie der Demokratie sollte im Poli-
tikunterricht stets mit der Vermittlung der Grundannahmen des Modells begin-
nen. Sein Wesen und dessen Postulate sind als eine ökonomische Perspektive zu
kennzeichnen. Das Modell kann auf zwei grundsätzliche Postulate reduziert
werden (Dehling/Schubert 2011, S. 51):

1. Politiker und deren Parteien streben mittels politischer Programme Wahl-


siege an, um bei Wahlen politische Ämter zu erlangen, welche ihnen zusätz-
lichen Nutzen in Form von Einkommen, Macht und Prestige stiften.
2. Wähler wählen jene Politiker bzw. deren Partei, von denen sie sich den
größten Nutzen versprechen.

Werden diese Prämissen von den Schülerinnen und Schülern auf verschiedene
demokratische Wahlprozesse ihres Alltags übertragen,81 kann der Gehalt dieser
Kernaussagen überprüft werden:82

ƒ Perspektive des politischen Amtes:


o Warum hast du für das Amt des Klassensprechers kandidiert?
o Warum möchtest du in den Vereinsvorstand gewählt werden?
o Warum kandidiert jemand zum Bürgermeister oder Gemeinde-/Stadtrat?
ƒ Perspektive der Wähler:
o Warum hast du ihn/sie als Klassensprecher gewählt?
o Was müsste jemand tun oder wie müsste jemand sein, damit du ihn
wählen würdest?

Die Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen einer solchen Analyse erken-
nen, dass politische Prozesse nicht nur gemeinwohlorientiert sind, sondern dass
eigennützige Motive in politischen Prozessen unvermeidbar sind. Folglich sind
derartige Kalküle im Rahmen individueller Wahlhandlungen zu berücksichtigen.

Grundsätzlich bietet DOWNS, neben den aufgeführten Handlungslogiken, eine


Auswahl von 25 Thesen, die sich hervorragend eignen, im Unterricht analysiert
zu werden. Diese Thesen wurden aus den Annahmen seiner Studien abgeleitet

81
Der Transfer politischer Prozesse auf erlebbare Prozesse der Alltagswelt wurde schon bei DEICH-
MANN (Deichmann 1979) vorgenommen.
82
Hierbei bietet es sich gleichsam an, diese Perspektiven auf Eigennutz und Opportunismus zu
untersuchen.
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 135

und richten sich einerseits auf die Motive von Parteien, andererseits auf die Mo-
tive der Bürger/Wähler (Downs 1957/68, S. 290ff.). Im Rahmen geleiteter Unter-
richtsgespräche geht es bei der Diskussion ausgewählter Thesen keinesfalls da-
rum, die Schülerinnen und Schüler davon zu überzeugen, vielmehr bietet es sich
an, beim kritischen Hinterfragen, politikdidaktische Kategorien zu erschließen.
Solche, wie zum Beispiel Wahlmotive, Wahlbeteiligung und Partizipation, Ver-
haltensmuster, Bürgerferne der Politik, Politikverdrossenheit oder Populismus,
können in diesem Zusammenhang in einem institutionenökonomischen Kontext
erschlossen werden. Eine Auswahl geeigneter und provokanter Hypothesen
(Downs 1957/68, S. 290ff.), in Verbindung mit möglichen Beispielen zum Ein-
stieg in die Erörterung/Diskussion, soll in diesem Zusammenhang hier darge-
stellt werden:83

„Satz 1. Parteimitglieder haben als Hauptmotiv den Wunsch, sich die mit dem Re-
gierungsamt verbundenen Vorteile zu verschaffen; daher streben sie nicht die Regie-
rung an, um vorgefaßte politische Konzepte zu verwirklichen, sondern formulieren
politische Konzepte, um an die Regierung zu kommen.“ (ebd.)
Beispiele für Diskussionsimpulse:
Nennen Sie mögliche mit dem Regierungsamt verbundene Vorteile! Welche Kon-
zepte müssen Politiker formulieren, um an die Macht zu gelangen? Führt die
Annahme eines solches Verhaltensmusters zu populistischen Programmen?

„Satz 3. In einem Zweiparteiensystem sind die politischen Konzepte der Parteien (a)
verschwommener, (b) einander ähnlicher und (c) weniger direkt mit Ideologien ver-
knüpft als in einem Mehrparteiensystem.“ (ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Sind solche Tendenzen an Beispielen der heutigen Zeit beobachtbar?

„Satz 6. Demokratische Regierungen neigen dazu, das Einkommen von den Reichen
auf die Armen umzuverteilen.“ (ebd.)
„Satz 7. Demokratische Regierungen neigen dazu, in ihren Maßnahmen die Produ-
zenten gegenüber den Konsumenten zu begünstigen.“ (ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Nennen Sie konkrete politische Maßnahmen, die diese Thesen sowohl befürwor-
ten als auch widerlegen könnten!

83
Die Verwendung dieser Thesen im Unterricht impliziert, die Annahmen DOWNS zu studieren, die
ihm zur Aufstellung dieser brachten.
136 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

„Satz 9. Unter gewissen Umständen stimmt ein rationaler Bürger für eine andere
Partei als die, welche er am liebsten an der Macht sehen würde.“ (ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Unter welchen Umständen würden Bürger für eine Partei stimmen, obwohl sie
eine andere am liebsten an der Macht sehen würden?

„Satz 10. Rationale Menschen können auch für eine Partei ohne Erfolgsaussichten
stimmen, (a) wenn sie zukunftsorientiert sind und die Aussichtslosigkeit erst seit re-
lativ kurzer Zeit besteht, oder (b) wenn sie hoffen, dadurch das Programm einer an-
deren Partei beeinflussen zu können.“ (ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Welche Merkmale/Inhalte müsste ein zukunftsorientiertes Programm, bzw. das
Programm einer zukunftsorientierten Partei besitzen?

„Satz 11. Viele Bürger, die sich an Wahlen beteiligen und dies für wichtig halten,
sind dennoch über die Streitfragen, um die es bei der Wahl geht, nicht gut infor-
miert.“ (ebd.)
„Satz 12. Weil fast jedem Bürger klar ist, dass seine Stimme bei der Wahl nicht ent-
scheidend ist, besteht für die meisten Bürger nur ein sehr geringer Anreiz, vor der
Wahl Informationen zu erwerben.“ (ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Nennen Sie Möglichkeiten, sich für eine Wahl zu informieren und beurteilen Sie
die verschiedenen Informationswege im Hinblick auf ein damit verbundenes
Kosten-Nutzen-Verhältnis!

„Satz 14. Die Bürger, die über eine Streitfrage jeweils am besten informiert sind,
sind jene, auf deren Einkommen sie sich direkt auswirkt […].“ (ebd.)
Beispiele für Diskussionsimpulse:
Mit welchen menschlichen Verhaltensannahmen kann ein solches Verhalten
begründet werden? Führen Sie Beispiele politischer Entscheidungen an, die sich
direkt auf das Einkommen von Personen oder Personengruppen auswirken!

„Satz 17. Viele Bürger delegieren bei der Vorbereitung ihrer Wahlentscheidung so-
gar die wertenden Schritte an andere und befolgen bei der Stimmenabgabe deren
Rat.“ (ebd.)
Beispiele für Diskussionsimpulse:
Nennen Sie Beispiele, in welchen Rahmen Wähler in Bezug auf ihre Wahlent-
scheidung Hilfe in Anspruch nehmen? Wer oder was trägt zur Wahlbeeinflus-
sung der Bürger bei?
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 137

„Satz 18. Die Bürger einer Demokratie beziehen aus der Stimmenabgabe an sich ei-
nen Ertrag, selbst wenn ihnen gleichgültig ist, wer die betreffende Wahl gewinnt.“
(ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Diskutieren Sie die Motive, warum Bürger sich an Wahlen beteiligen!

„Satz 23. Politische Parteien neigen dazu, möglichst viele ihrer Versprechungen zu
halten, wenn sie gewählt werden.“ (ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Überprüfen Sie die Einhaltung von Wahlversprechen gewählter Parteien!

„Satz 24. Politische Parteien neigen dazu, im Ablauf der Zeit an ihrer ideologischen
Linie konsequent festzuhalten, es sei denn, sie erleiden schwere Niederlagen; dann
ändern sie ihre Ideologien so, daß diese der Ideologie der Siegerpartei ähneln.“
(ebd.)
Beispiel für einen Diskussionsimpuls:
Diskutieren Sie die Ursachen eines solchen Verhaltens und versuchen Sie Ideo-
logien bekannter Parteien zu identifizieren!

Im Rahmen der Diskussion dieser Thesen können zwei weitere Schwerpunkte


besondere Beachtung im Politikunterricht finden. Einerseits sollte das Para-
doxon des Wählens, andererseits das Medianwählertheorem in den Mittelpunkt
gestellt werden:
Am sogenannten Wahlparadoxon lassen sich geeignete Motive für das
Werben zum demokratischen Prozess und einer damit verbundenen notwendigen
Beteiligung an Wahlen ausmachen. Schülerinnen und Schüler müssen in einer
Wahl die höhere Bedeutung erkennen, die Aufrechterhaltung einer Demokratie
und deren gesellschaftlichen Nutzen. Die Reduktion einer Wahl auf den reinen
Kosten-Nutzen-Vergleich sowie die Betrachtung der Wahrscheinlichkeit, mit
seiner Stimme den Ausgang einer Wahl tatsächlich zu beeinflussen, wäre an
dieser Stelle im Unterricht kontraproduktiv. Die Behandlung des Wahlpara-
doxons im Politikunterricht darf also keinesfalls in einem „paradoxen“ Kontext
erfolgen, sondern muss als logische Konsequenz des demokratischen Prozesses
aufgehoben werden. Der ökonomische Fokus sollte sich hierbei einer umfangrei-
chen Kritik ausgesetzt sehen.
Das Wesen des Medianwählertheorems gestattet es, derartige Tendenzen
politischer Erscheinungen der Zeit näher zu bringen. In diesem Zusammenhang
erhalten Schülerinnen und Schüler ein Verständnismodell, Phänomene der Poli-
tik (Tendenz zur „Mitte“) zu durchschauen. Die Behandlung des Medianwähler-
138 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

theorems als Unterrichtsbeispiel erfolgt unter anderem in dem späteren Abschnitt


(Abschnitt 4.4.3) zu konkreten Anwendungsbeispielen im Politikunterricht.

4.3.1.2 Die ökonomische Theorie der Verfassung

Wie im Abschnitt 4.1.1 bereits ausgeführt, stellt die ökonomische Theorie der
Verfassung (Verfassungsökonomik) ein eigenes Forschungsprogramm der mo-
dernen Institutionenökonomik dar, welches dem weiten Feld von Public Choice
zuzuordnen ist. Das Theoriegebilde basiert auf verschiedenen Veröffentlichun-
gen unter BUCHANANS Federführung. Die Theorie vereint die frühere Arbeit
„The Calculus of Consent“ (Buchanan/Tullock 1962) zur Untersuchung von der
Entstehung, Funktion und Bestimmung kollektiver Entscheidungsregeln vor dem
Hintergrund individualistischer Kalküle mit dem späteren Buch „The Limits of
Liberty“ (Buchanan 1975/84) und der damit verbundenen grundsätzlichen Frage
des Zustandekommens eines sogenannten Gesellschaftsvertrages, bei dem sich
Menschen einem Regelwerk und hoheitlicher Autorität unterwerfen. 84

Die Beantwortung letzterer Frage ist Ausgangspunkt von BUCHANANS Theorie


und geht argumentativ zurück auf HOBBES und dem nach ihm definierten „Na-
turzustand des Menschen“ (Buchanan 1975/84, S. 8, 12, 34 etc.):
Menschen unterwerfen sich aus einem individualistischen Kalkül heraus
freiwillig im Rahmen eines Gesellschaftsvertrages einem Regelwerk und hoheit-
licher Autorität. HOBBES spricht in diesem Zusammenhang von einer personifi-
zierten Staatsfigur, dem Leviathan, einer Art „sterblichen Gottes, dem wir unter
dem unsterblichen Gott unseren Frieden und Schutz verdanken“ (Hobbes
1651/1996, S. 134).

„Ich autorisiere diesen Menschen oder diese Versammlung von Menschen und über-
trage ihnen mein Recht, mich zu regieren, unter der Bedingung, daß du ihnen ebenso
dein Recht überträgst und alle ihre Handlungen autorisierst. Ist dies geschehen, so
nennt man diese zu einer Person vereinigte Menge Staat […]. Dies ist die Erzeugung
jenes großen Leviathan […].“ (ebd.)

84
Die Leistung aus „The Limits of Liberty“ (Buchanan 1975/84) wird als eigentliche ökonomische
Theorie der Verfassung interpretiert (Watrin 1984, S. IX), obgleich die Bezeichnung hierzu schon
dem sechsten Kapitel aus „The Calculsus of Consent“ entstammt (siehe Buchanan/Tullock 1962,
S. 63).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 139

Der Grund dieser freiwilligen Unterwerfung der Menschen ist auf den „Naturzu-
stand des Menschen“ zurückzuführen, welcher von „Konkurrenz, Misstrauen
und Ruhmsucht“ geprägt ist (Hobbes 1651/1996, S. 95).85

„Daraus ergibt sich klar, daß die Menschen während der Zeit in der sie ohne eine
allgemeine, sie alle im Zaum haltende Macht leben, sich in einem Zustand befinden,
der Krieg genannt wird, und zwar in einem Krieg eines jeden gegen jeden.“ (Hobbes
1651/1996, S. 96)

Ein solches Leben bezeichnet HOBBES eindrucksvoll als „einsam, armseelig,


ekelhaft, tierisch und kurz“ (ebd.). Diesem Zustand zu entrinnen, sehen sich die
Menschen veranlasst, sich einer staatlichen Gewalt zu unterwerfen, die mit herr-
schaftlicher Macht, die Sicherheit des Einzelnen und die Einhaltung von Recht
und Ordnung gewährleisten kann (Hobbes 1651/1996, S. 131).

Während HOBBES seine Theorie der Unterwerfung der Menschen unter einem
Gesellschaftsvertrag als friedenschaffenden Akt, der die Sicherung der menschli-
chen Existenz gewährleistet, beurteilt, rückt BUCHANAN diesen Ansatz in einen
ökonomischen Fokus. Er reduziert die Entstehung eines Verfassungsvertrages
auf eine das Zusammenleben der Menschen betreffende rationale Entscheidung
der Individuen, die ein Entkommen aus dem Zustand von Anarchie ermöglicht
(Buchanan 1975/84, S. 84f.).86 In einem „vertraglosen“ Zustand der Anarchie
sichern die Menschen ihr (Über-) Leben, indem sie Anstrengungen (u.a. auch in
der Form von Gewalt, List und Tücke) unternehmen, Güter zu erzeugen, in den
Besitz von Gütern zu kommen und ihre Güter zu sichern. Auf Basis einer sol-
chen Verfügungsgewalt sind sie in der Lage, Verträge zu schließen (Buchanan
1975/84, S. 80ff.). Ausgehend von der vorliegenden Güterverteilung erkennen
dann die Menschen ihre gegenseitige Existenz an und sehen im Gewaltverzicht
wechselseitige Vorteile, was in einer Art „Abrüstungsvertrag“ zum Ausdruck
gebracht wird (Buchanan 1975/84, S. 84f.). Das in der menschlichen Natur lie-
gende Suchen nach Vorteilen in Verbindung mit dem Abweichen von Regeln,
führt jedoch dazu, dass dieser Zustand so lange instabil bleiben wird, bzw. zu
anarchischen Zuständen zurückführt, solange es keine Instanz gibt, die dem Ver-
tragsbruch Einhalt gebieten kann (Buchanan 1975/84, S. 96f.).

85
Früheren Aufzeichnungen entstammt der häufig zitierte Vergleich dieses Naturzustandes mit den
Worten: „Der Mensch ist ein Wolf für den Menschen.“ [lat.: „Homo homini lupus est.“] (Hobbes
1642/1994, S. 59).
86
Als „Utopia der Anarchisten“ bezeichnet BUCHANAN den Fall einer unrealistischen Welt, deren
Individuen ihr Verhalten „aus Grundsätzen wechselseitiger Toleranz und Anerkennung“ ableiten
(Buchanan 1975/84, S. 3). Tatsächlich würde in einer solchen Welt kein Gesellschaftsvertrag entste-
hen, der darauf abzielt, sich einer hoheitlichen Gewalt zu unterwerfen (ebd.).
140 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

„Im Modell einigen sich alle Parteien im konstitutionellen Stadium des Gesell-
schaftsvertrages auf die wechselseitigen Rechte. Der Staat wird dann mit der Moni-
torfunktion betraut; er ist die Institution zur Rechtsdurchsetzung, und er hat die Be-
achtung von Vertragsvereinbarungen zu garantieren.“ (Buchanan 1975/84, S. 97)

An dieser Stelle erfolgt bei HOBBES die vollkommene Unterwerfung der Men-
schen unter der Macht eines Souveräns, welcher Inhaber sämtlicher Gewalten ist,
da nur in dieser Konstellation vollkommene Sicherheit gewährleistet werden
kann (Hobbes 1651/1996, S. 142). Für die Menschen sei es hierbei unerheblich
in welcher Form diese Macht (Monarchie, Demokratie o.ä.) repräsentiert wird.

„Sie bedenken nicht, daß der Zustand der Menschen nie ohne die eine oder die ande-
re Unannehmlichkeit sein kann, und daß die größte, die in jeder Regierungsform
dem Volk gewöhnlich zustoßen mag, kaum fühlbar ist, wenn man sie mit dem Elend
und den schrecklichen Nöten vergleicht, die ein Bürgerkrieg oder die Zügellosigkeit
herrenloser Menschen ohne Unterwerfung unter Gesetze und unter eine Zwangsge-
walt, die ihre Hände von Raub und Rache abhält, mit sich bringen.“ (Hobbes
1651/1996, S. 144)

Diesen Schluss zieht BUCHANAN nicht, im Gegenteil, seine ökonomische Theo-


rie der Verfassung geht weiter, indem sie hierin „die Bedrohung durch Levia-
than“ (Buchanan 1975/84, Kap. 9) sieht und darauf abzielt, mittels geeigneter
Vertragskonstellationen, dieser Bedrohung zu entweichen. In diesem Zusam-
menhang wird die Diskussion mit der damit verbundenen Suche nach dem ideal-
typischen Gesellschaftsvertrag eröffnet. BUCHANAN findet diesen weder in sozia-
listischen Ordnungssystemen wieder – „Sozialismus ist demgegenüber der direk-
te Weg zu Leviathan.“ (Buchanan 1975/84, S. 256) – noch bietet das „Laissez-
faire-Prinzip“ mit seiner „zu engen Bindung an die Eigentumsrechte des histo-
risch determinierten Status quo“ den idealtypischen Rahmen (ebd.). An dieser
Stelle muss gleichsam betont werden, dass sich ein solcher Idealtypus nicht an
der Schaffung einer „guten Gesellschaft“ als Wertvorstellung ausrichtet, sondern,
dass es hierbei um eine Gesellschaftsordnung geht, die die Entscheidungen ihrer
Mitglieder repräsentiert (Buchanan 1975/84, S. 233). Schließlich bringt diese
Missdeutung mehrere Übel mit sich, die sich in den westlichen Demokratien
niedergeschlagen haben. So folgen aufgeblähten und ineffizienten Bürokra-
tiestrukturen ausgedehnte Budgets eines Leistungsstaates, die sich an Kalkülen
von Politikern und Bürokraten orientieren, aber nicht mit dem Willen der Gesell-
schaft korrelieren (Buchanan 1975/84, S. 222ff.). Gleichfalls kommt es zur
Schwächung des Rechtsschutzstaates, bei dem der Legislative die Gesetzgebung
(einschließlich der damit verbundenen Regularien) zu Gunsten von Exekutive
und Judikative zunehmend aus der Hand gleitet, was dann wiederum Negativ-
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 141

auswirkungen auf das Leistungsbudget des Staates mit sich bringt (Buchanan
1975/84, S. 231ff.).
Die Unterscheidung zwischen Rechtsschutzstaat und Leistungsstatt stellt
BUCHANAN zunächst in einem anderen theoretischen Kontext voran. Das Zu-
standekommen eines Gesellschaftsvertrages im konstitutionellen Sinne geht
einher mit der Forderung, die kollektivvertraglich postulierten Inhalte, insbeson-
dere Schutz und Eigentum, durchzusetzen, bzw. Instanzen zu schaffen, die mit-
tels Sanktionen dieser Aufgabe gerecht werden können – „protective role“ des
(Rechtsschutz-) Staates. Erst in einer Art zweiten Instanz, in einer postkonstituti-
onellen Phase, werden Forderungen an den (Leistungs-) Staat – „productive
state“ – heran getragen, die mit der Schaffung öffentlicher Güter einhergehen.
Hierzu bedarf es weiterer (legislativer) Instanzen, die den damit verbundenen
kollektiven Wahl- und Entscheidungsprozess der Gesetzgebung regeln. Die
Überwachung der Prozesse des Rechtsschutzstaates (sowohl im konstitutionellen
als auch im postkonstitutionellen Stadium) sowie der des Leistungsstaates, ob-
liegen in den Stadien beider Fälle der Judikative. Deren Unabhängigkeit zur
Legislative ist hierbei unter allen Umständen zu wahren, da sie als eine vom
Entscheidungsprozess losgelöste Gewalt zu betrachten ist. (Buchanan 1975/84,
S. 97ff.)

Der sich in diesem Zusammenhang ergebenden ökonomischen Analyse kollekti-


ver Entscheidungsprozesse widmeten sich, wie vorab bereits zitiert, BUCHANAN/
TULLOCK in ihrer Veröffentlichung aus dem Jahre 1962. Dieser Aspekt ist da-
hingehend von Interesse, weil er sich einerseits schon im Hinblick auf das Zu-
standekommen des Gesellschaftsvertrages eröffnet, andererseits im gesamten
postkonstitutionellen Stadium erhalten bleibt – beispielhaft formuliert:

„Wie bestimmen […] die am Verfassungsvertrag Beteiligten, in welchem Bereich


dieser Staat überhaupt tätig werden soll? Welchen Überlegungen folgen sie, wenn es
gilt, diejenigen Abstimmungsregeln festzulegen, unter denen konkrete Beschlüsse
zur Produktion öffentlicher Güter zu fassen sind?“ (Bund 1984, S. 34)

Vor dem Hintergrund eines solchen Spektrums stellt sich die Frage, inwieweit
optimale Regularien für kollektive Entscheidungsprozesse modellierbar sind. Die
Antwort hierauf geben BUCHANAN/TULLOCK in ihrem berühmten Modell zur
optimalen Entscheidungsregel (Buchanan/Tullock 1962, S. 63ff.), welches im
Kontext der vorliegenden Arbeit vorgestellt werden soll. Im Rahmen dieses
Modells werden kollektive Entscheidungen unter Berücksichtigung der damit
verbundenen Kosten getroffen. Man begibt sich hierbei auf die Suche nach einer
effizienten Zustimmungsrate, eines optimalen Anteils Beteiligter, die eine Ent-
142 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

scheidung herbeiführen können bzw. sollen. Die Darstellung des Modells erfolgt
hierbei mittels graphischer Illustration in Abbildung 8:
Eine kollektive Entscheidung bringt im Modell zwei verschiedene Arten
von Kosten mit sich. Zum einen verursacht eine kollektive Entscheidung externe
Kosten für die Beteiligten. Es ist nahezu unmöglich, davon auszugehen, dass sich
persönliche Präferenzen mit einer Kollektiventscheidung decken, hierdurch er-
wachsen den Beteiligten durch eine hoheitlich verordnete Entscheidung Nachtei-
le, die sich als externe Kosten niederschlagen. Der fallende Kostenverlauf ergibt
sich dadurch, dass sich die externen Kosten verringern, umso mehr Beteiligte für
das Durchsetzen einer Entscheidung benötigt werden. Mit anderen Worten: Hö-
here Zustimmungsraten senken die Wahrscheinlichkeit, dass eine solche Ent-
scheidung getroffen wird, die dem Individuum als Nachteil entstehen kann, bzw.
werden Entscheidungen nur dann getroffen, wenn sie dem einzelnen keine Nach-
teile verursachen. Müssen 100 Prozent der Beteiligten für eine Entscheidung
stimmen, ist davon auszugehen, dass keine externen Kosten existieren. (Buchan-
an/Tullock 1962, S. 63ff.)
Zum anderen bringt ein kollektiver Entscheidungsprozess Kosten mit sich,
die im Rahmen der Entscheidungs- und Konsensfindung entstehen.87 Derartige
Kosten, die in einem sogenannten Gemeinschaftsbeschluss münden, wachsen
naturgemäß mit steigendem Anteil zustimmungsbedürftiger Mitglieder (Buchan-
an/Tullock 1962, S. 68ff.). Im Falle hoher notwendiger Zustimmungsraten bzw.
einer geforderten Einstimmigkeit (Zustimmungsrate von 100 Prozent) können
diese Kosten exponentiell ansteigen, da sich einerseits der Grad der Konsensfin-
dung in größeren Gruppen erschwert, andererseits das Zustimmungsverhalten
des Einzelnen strategisch eingesetzt werden kann (Bund 1984, S. 35f.).
Die Summe beider Kosten ergeben die sogenannten Interdependenzkosten,
die es bei der Wahl der optimalen Zustimmungsrate zu minimieren gilt (Buchan-
an/Tullock 1962, S. 70).
Das in Abbildung 8 illustrierte Modell zeigt eine optimale Zustimmungsrate
bei circa 57 Prozent. Das heißt, die weit verbreitete Annahme, ein Mehrheitsent-
scheid sei bei einer Zustimmung von über 50 Prozent legitimierbar, birgt unter
rein ökonomischem Gesichtspunkt einen Trugschluss in sich. Mit anderen Wor-
ten: Optimale Zustimmungsraten bei minimalen Interdependenzkosten sind ab-
hängig von den externen Kosten einer Entscheidung und den Entscheidungs-/
Konsensfindungskosten für die kollektive Entscheidung. Somit sind „ideale“
Zustimmungsraten bei unter, aber auch bei über einer (symbolischen) 50-
Prozent-Marke möglich (Buchanan/Tullock 1962, S. 81f.).

87
Beispielhaft führen KIRSCH/THEILER in diesem Zusammenhang „Kompensationszahlungen, Über-
redungs- und Überzeugungskosten, Investitionen an Zeit und Nerven in den kollektiven Willensfin-
dungsprozess“ an (Kirsch/Theiler 1976, S. 37).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 143

Abbildung 8: Die optimale Zustimmungsrate

Externe
optimale Kosten
Zustimmungsrate
Kosten

Entscheidungs-/
Konsensfindungs
kosten
Interdependenz-
kosten

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Zustimmungsrate in %

(Darstellung in Anlehnung an: Dehling/Schubert 2011, S. 99, Abb. 5.1,


unter Bezug auf Buchanan/Tullock 1962, S. 65 bis 71, Fig. 1 bis 3)

Anmerkung: Um Missverständnissen vorzubeugen, sei unter diesem Gesichts-


punkt nochmals betont, dass sich die Suche nach der optimalen Zustimmungsrate
darauf erstreckt, jene Kosten zu minimieren, „die dem Einzelnen dadurch ent-
stehen, dass über die Befriedigung seiner Bedürfnisse im Kollektiv entschieden
werden soll“ (Kirsch 2004, S. 144). Es handelt sich hierbei nicht um die Kosten,
die mit der Umsetzung oder Ausführung einer Kollektiventscheidung einherge-
hen (ebd.).

Zusammenfassend sind der Ökonomischen Theorie der Verfassung sowohl posi-


tive als auch normative Züge zu entnehmen. Erfahrungswissenschaftlich be-
schreibt sie das Zustandekommen und die Notwendigkeit einer staatlichen Orga-
nisation, als Grundlage des friedlichen Zusammenlebens in einer Gesellschaft.
Sie verweist auf Gefahren, wenn Machtinstanzen nicht mit dem Willen der Ge-
sellschaft korrelieren und falsche Zustimmungsregularien zu ineffizienten Lö-
sungen führen (Watrin 1996, S. 269f.). Auch wenn der theoretische Gehalt der
Verfassungsökonomik kritisch hinterfragt wird und diesbezügliche Schwächen
ausgewiesen werden (Feldmann 1995, S. 84ff.), kann sie von „explikativem
Gehalt sein und zur Verbesserung gesellschaftlicher Regeln beitragen“, wenn sie
als „Weiterentwicklung bereits vorliegender evolutions- und systemtheoretischer
Erkenntnisse“ verstanden wird (Bund 1984, S. 93). Jedoch lässt sich aus der
durch das Modell ermöglichten Erfassbarkeit vielfältiger Phänomene kein postu-
lierter Allgemeinanwendungsanspruch ableiten – hierzu bedarf es der Konkreti-
sierung und Anwendung weiterer Disziplinen (Kirsch/Theiler 1976, S. 64).
144 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Der Weg in den Politikunterricht


Während das Wesen demokratischer Herrschaftsstrukturen mittels der ökonomi-
schen Theorie der Demokratie im Politikunterricht kritisch hinterfragt werden
kann und diesbezüglich Schwächen aufgedeckt werden können, eröffnet die
Verfassungsökonomie geeignete Möglichkeiten, für demokratische Herrschafts-
formen zu werben. Insbesondere bietet sie die Möglichkeit, populistischen Paro-
len, die einerseits autokratische, andererseits anarchische politische Systeme
verherrlichen, zu begegnen. Zu denken sei in diesem Zusammenhang an häufig
erlebte und ähnlich wiederkehrende Aussagen im Unterricht, wie zum Beispiel:

„Hier muss nur mal (wieder) einer aufräumen!“ oder: „Wir brauchen endlich mal ei-
ne starke Hand!“ bzw. im anderen Sinne: „Anarchie ist doch super, da kann man
wenigstens machen, was man will!“ oder: „Anarchie ist doch Freiheit pur!“

Da sich die ökonomische Theorie der Verfassung unter anderem der optimalen
Ausgestaltung eines Gesellschaftsvertrages widmet, kann sie wichtige Impulse
für das Zustandekommen und die Vorteilhaftigkeit demokratischer Systeme
liefern. Demokratie kann, wie in Abbildung 9 illustriert, verdeutlicht werden als
ein mögliches politisches Herrschaftssystem im Spektrum zwischen Anarchie
und Autokratie.

Abbildung 9: Typologisierung politischer Systeme

Keiner Alle Einer


Herrschende

Anarchie Demokratie Autokratie


Grad der Freiheit
Absolut Relativ Keine

(Geruschkat 2010, S. 19)

„Die konstituierenden Unterscheidungsmerkmale im Sinne einer Klassifizierung


politischer Systeme sind somit die Herrschaft und der Grad der Freiheit der
Individuen einer Gesellschaft.“ (Geruschkat 2010, S. 19) Im Politikunterricht
kann Schülerinnen und Schülern mittels BUCHANAN erklärt werden, dass demo-
kratische Herrschaftssysteme, die derzeit einzige vernünftige Antwort sind, den
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 145

Gefahren der Herrschaft einzelner, in autokratischen, oder keiner, in anarchi-


schen Systemen, zu begegnen (Watrin 1984, S. IX). Während anarchische Sys-
teme die absolute Freiheit der Individuen verkörpern, proklamiert der Rückgriff
auf HOBBES die Nutzlosigkeit dieser Freiheit aufgrund der von Eigennutzstreben
und Opportunismus geprägten menschlichen Natur. Schülerinnen und Schülern
kann dies nicht eindrucksvoller beschrieben werden als mit den Ausführungen
von HOBBES selbst, insbesondere mit seinen Worten zu einer Existenz in einer
kriegsähnlichen Welt der Anarchie:

„In einer solchen Lage ist für Fleiß kein Raum, da man sich seiner Früchte nicht si-
cher sein kann; und folglich gibt es keinen Ackerbau, keine Schiffahrt, keine Waren,
die auf dem Seeweg eingeführt werden können, keine bequemen Gebäude, keine
Geräte, um Dinge, deren Fortbewegung viel Kraft erfordert, hin- und herzubewegen,
keine Kenntnis von der Erdoberfläche, keine Zeitrechnung, keine Künste, keine Li-
teratur, keine gesellschaftlichen Beziehungen, und es herrscht, was das Schlimmste
von allem ist, beständige Furcht und Gefahr eines gewaltsamen Todes – das
menschliche Leben ist einsam, armseelig, ekelhaft, tierisch und kurz.“ (Hobbes
1651/1996, S. 96)88

Die Gefahr einer Einzelherrschaft im Sinne von Leviathan bringt BUCHANAN


selbst wiederum zum Ausdruck. Zwar sei ein solcher Garant des „Landfriedens“,
was diesen jedoch nicht von seiner ebenfalls egoistisch und opportunistisch ge-
prägten menschlichen Natur abhalten würde, zu Leviathan zu mutieren (Watrin
1996, S. 255f.). Hierin verbirgt sich das klassische Principal-Agent-Problem
zwischen dem Volk als Auftraggeber und dem Herrscher als Auftragnehmer für
die Leistung einer staatlichen Ordnung.

Anmerkung: An dieser Stelle bietet es sich an, auf eine Forderung von GRAMMES
an Institutionendidaktik zu verweisen: „Die Alternative zur schlecht funktionie-
renden Demokratie heißt nicht autoritäres System (ein Modell der »guten Dikta-
tur«), sondern besser funktionierende Demokratie.“ (Grammes 1994, S. 179)
Daher „bedarf es der ständigen Ausgestaltung demokratischer politischer Insti-
tutionen durch Kontrolle und Kritik, da sich deren Rationalität nicht von selbst
ergibt“ (ebd.).

88
Der Rückgriff auf HOBBES ist hierbei nicht nur der ökonomischen Theorie der Verfassung geschul-
det, sondern wird ebenfalls als methodischer Zugriff im Rahmen des Rational Choice gesehen, das
menschliche Verhalten als Ausgangspunkt für sein Handeln zu beschreiben (Braun 1999, S. 18ff.).
Dieser einseitige Fokus, insbesondere HOBBES Auffassung zu seinem Menschenbild muss als eine
Perspektive neben anderen Modellen gekennzeichnet werden.
146 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Die Aussagekraft verfassungsökonomischer Aspekte kann Schülerinnen und


Schülern weiterhin anhand aktueller Vergleiche verdeutlicht werden:
In autokratischen Systemen unterliegen Machtinhaber egoistischen Motiven
und neigen zu Machtmissbrauch sowohl im politischen als auch im ökonomi-
schen Sinne (z.B. Gaddafi in Libyen). Es fehlt an geeigneten Kontrollinstanzen
(Opposition, Gewaltenteilung, Pressefreiheit), die zwar im System vorgesehen
sein können, jedoch müssen solche dann auch die reale Möglichkeit besitzen
(materiell, personell), eine Kontrolle effektiv zu leisten.
Werden bestehende Herrschaftssysteme beseitigt, bzw. fehlt es Regierungen
an einem gefestigten staatlichen Gewaltmonopol (z.B. Sturz von Husein im Irak
sowie der spätere Abzug der US-Truppen), führen diese Zustände zu Unruhen,
Aufständen und Bürgerkrieg.
Die Aufrechterhaltung eines politischen Systems verursacht Kosten. Verfü-
gen Staaten nicht über ausreichende Mittel, bzw. geraten sie durch staatliche
Verschuldung in die Gefahr, ihre Handlungsfähigkeit zu verlieren, können Herr-
schaftssysteme kollabieren. BRENNAN/BUCHANAN sprechen in diesem Zusam-
menhang auch von einer sogenannten Verschuldungsfalle (Brennan/Buchanan
1985/93, S. 124f.), die unter Rückgriff auf HOBBES in die heutige Welt uminter-
pretiert werden kann. Im hobbesschen Sinne verliert ein Staat seine Existenzbe-
rechtigung in Verbindung mit dem Recht auf den Gehorsam seiner Untertanen,
wenn er seinen Aufgaben (z.B. Schutz) nicht mehr gerecht wird (Hobbes
1651/1996, S. 169); im heutigen Sinne gerät ein Staat in Gefahr, wenn er seine
finanzielle Leistungsfähigkeit verliert (z.B. Gewaltausbrüche der Bevölkerung
im hochverschuldeten Griechenland).

Während bei Betrachtung der ökonomischen Theorie der Verfassung bisher die
Notwendigkeit und Existenz des Gesellschaftsvertrages in den Vordergrund
gerückt wurde, sind für die politische Bildung weitere Erkenntnisse und Einsich-
ten aus den Definitionen zum Rechtsschutz- und zum Leistungsstaat abzuleiten:
Die ursprüngliche Forderung nach dem Rechtsschutzstaat, welche einher-
ging mit den Forderungen nach der Sicherheit der Individuen und den Schutz des
Eigentums, führt alsbald zur Entstehung des Leistungsstaates, der mit Forderun-
gen zur Schaffung öffentlicher Güter konfrontiert wird. Hierzu bedarf es weiterer
staatlicher Organisationsstrukturen, die in das politische System zu implementie-
ren sind. Dieser Prozess erhöht nicht nur die politischen Transaktionskosten,
sondern führt zu weiteren Ineffizienzen, wenn das Leistungsspektrum des Staates
nicht mit dem Willen der Gesellschaft korreliert. Am Beispiel der Wahl zur op-
timalen Zustimmungsrate kann den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht wer-
den, dass die häufig verwendete Regel der einfachen Mehrheit im unwahrschein-
lichsten Fall effizient ist. Die Schülerinnen und Schüler werden hierdurch wei-
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 147

terhin zu der Erkenntnis gelangen, warum es in einem politischen System auch


andere Mehrheitsentscheidungen als die der einfachen Mehrheit gibt, diese aber
auch nur im unwahrscheinlichstem Falle genau die optimale Zustimmungsrate
repräsentieren, da die Verläufe der zu minimierenden Interdependenzkosten
einer Kollektiventscheidung (Summe aus externen Kosten und Entscheidungs-/
Konsensfindungskosten) unmöglich exakt zu bestimmen sind. Sie werden in
Zustimmungsraten von Entscheidungen Symbolik und befriedende Eigenschaf-
ten von Akzeptanz beim Bürger identifizieren.
Erschwerend trägt zu den Fehlkorrelationen der Zustimmungsraten der Um-
stand bei, dass sich das Leistungsspektrum des Staates an den Kalkülen der Poli-
tiker und Bürokraten ausrichtet, was zu aufgeblähten und ineffizienten bürokrati-
schen Strukturen sowie zu ausgedehnten Budgets des Leistungsstaates führen
kann (Buchanan 1975/84, S. 222ff.). Während BUCHANAN diese Tendenzen in
den westlichen Demokratien beobachtet hat, führt er die Ursache unter anderem
auch auf eine „fundamentale philosophische Begriffsverwirrung“ zurück (Buch-
anan 1975/84, S. 233f.): Politik, welche sich ursächlich am Willen des Volkes
ausrichten sollte, darf sich im Sinne der ökonomischen Theorie der Verfassung
weder an einem Idealtypus einer „guten Gesellschaft“ ausrichten, noch darf sie
den Idealvorstellungen von Politikern folgen (ebd.). Auch Vertretern der Judika-
tive wird in diesem Zusammenhang mit Kritik begegnet, da auch sie zunehmend
ihre Grenzen überschreiten, indem sie politische Entscheidungen nicht nur in
Bezug auf ihre Rechtmäßigkeit beurteilen, sondern vermehrt wertend und per-
sönlichen Idealen folgend in die konstitutionelle Ordnung eingreifen (ebd.).
Politikunterricht, der an dieser Stelle anknüpft, kann das grundlegende Ver-
ständnis von Politik diskutieren: Ist Politik ein Prozess, der Idealvorstellungen
folgend, eine gute Gesellschaft gestalten soll oder soll der politische Prozess in
höchstem Maße mit dem Willen des Volkes korrelieren? BRENNAN/BUCHANAN
bemerken die besondere Schwierigkeit, ihre vertragstheoretische Ausfassung von
Politik allgemeingültig (philosophisch) zu formulieren. Dennoch unternehmen
sie den Versuch einer Definition, der den Schülerinnen und Schülern ebenfalls
zur Diskussion gestellt werden kann:

„Politik wird zu einer nie endenden Suche nach dem Gral des ‚Gemeinwohls‘. Sie
wird nicht durch die Wertungen von Personen definiert, die sich am Suchprozess be-
teiligen. Vielmehr suchen sie etwas, das außerhalb ihrer selbst liegt.“ (Brenn-
an/Buchanan 1985/93, S. 61)
148 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

4.3.1.3 Die Logik des kollektiven Handelns

Die Logik des kollektiven Handelns ist verbunden mit der gleichnamigen Arbeit
von OLSON aus dem Jahre 1965 (Olson 1965/68). Sein Verdienst erstreckt sich
hierbei vorrangig auf die Abrechnung mit dem Trugschluss, dass eigenwohlge-
leitete Mitglieder stets ein gemeinsames Gruppenziel unterstützen, wenn sie
durch den erreichbaren Vorteil über die Gruppe besser gestellt werden würden
(Olson 1965/68, S. 2). Die praktische Bedeutung einer solchen Theorie, vor
allem im Rahmen demokratischer Prozesse, liegt hierbei auf der Hand – das
Wesen einer demokratischen Gesellschaft ist durchsetzt von gruppenbildenden
Aktivitäten, um Interessen wirtschaftlicher, politischer und/oder kultureller Natur
zu verwirklichen. Ausgehend von der staatlichen Organisation auf kommunaler,
Länder- oder Bundesebene setzen sich diese sowohl auf supranationaler Ebene
als auch auf innerstaatlich-gesellschaftlicher Ebene fort. Im letztgenannten Fall
sei insbesondere an die am politischen Prozess beteiligten Gruppen, wie Partei-
en, Verbände und Vereine, zu denken.
Gruppen/Organisationen haben einen gemeinsamen Zweck – sie sollen ih-
ren Mitliedern dienen. Im Dienste ihrer Mitglieder stellen sie Kollektivgüter
bereit, die unterschiedlicher nicht gelagert sein können – Gewerkschaftsmitglie-
der streben nach höheren Löhnen, Kartellmitglieder nach höheren Preisen, Akti-
onäre nach höheren Dividenden, Bürger nach einer guten Regierung (Olson
1965/68, S. 6). Dieses Spektrum lässt sich entsprechend der Vielzahl und Hete-
rogenität von Gruppen beliebig fortsetzen. Die Gemeinsamkeit von Kollektivgü-
tern, sei es in Form von öffentlichen Gütern, bereitgestellt durch die staatliche
Organisation, oder allgemein gehalten, als kollektives Gut einer Gruppe, liegt
darin, dass kein Mitglied von der Nutzung des Gutes ausgeschlossen werden
kann und keine Rivalität im Konsum vorliegt (Olson 1965/68, S. 13f.;
Dehling/Schubert 2011, S. 113f.). Diese Gemeinsamkeit führt automatisch zum
sogenannten Trittbrettfahrer (free-rider), demjenigen, der ein Kollektivgut nutzt,
obgleich er nicht (vollständig) zur Finanzierung beiträgt, bzw. auch nicht die
wahre Zahlungsbereitschaft für ein solches preisgibt. Folglich würde dieser Tat-
bestand unweigerlich dazu führen, dass die Produktion des Kollektivgutes einge-
stellt wird oder dessen Nutzung bzw. Bereitstellung suboptimal erfolgt
(Dehling/Schubert 2011, S. 114). Wesentliche Zusammenhänge dieses Dilem-
mas stellen sich folgendermaßen dar:

1. Die Aufdeckung der wahren Zahlungsbereitschaft sowie die Beteiligung am


Kollektivgut unterbleibt, sobald vermutet werden kann, dass es zur Bereit-
stellung des Kollektivgutes kommt, da mindestens ein Mitglied aufgrund
seines erreichbaren Vorteils für die Kosten (unter Umständen auch überpro-
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 149

portional) aufkommen wird. Diese Tendenz ist auch bekannt als „die ‘Aus-
beutung‘ der Großen durch die Kleinen“ und kann an zahlreichen Beispie-
len belegt werden (Olson 1965/68, S. 32ff.).89 Richtet sich die Produktion
des Kollektivgutes an den Präferenzen der an der Finanzierung Beteiligten
aus, kommt es zur suboptimalen Versorgung, da auch die anderen nach den
Vorteilen des Gutes streben, jedoch nicht ausgeschlossen werden können
(Olson 1965/68, S. 26).
2. Größeren Gruppen fällt es schwerer die optimale Menge eines Kollektivgu-
tes bereitzustellen: In größeren Gruppen nimmt der Anteil des Nießnutzens
an einem Kollektivgut ab. Einerseits sinkt hierdurch der Anreiz zu gruppen-
orientiertem Verhalten, bzw. die Bereitschaft, auch nur Teile der Lasten ei-
nes Kollektivgutes zu tragen, andererseits erhöhen sich in größeren Gruppen
die Organisationskosten, und damit die „Hürde“, bevor überhaupt ein Nut-
zen dem Gut entspringt (Olson 1965/68, S. 46f.). Des Weiteren nimmt in
größeren Gruppen die Wahrscheinlichkeit ab, bei gruppenschädigendem
Verhalten entdeckt zu werden.
3. Der Zusammenhalt und die Wirksamkeit kleinerer Gruppen ist höher, da der
Einfluss des Einzelnen auf das Ergebnis größer ist, die verfügbaren Kräfte
besser genutzt werden und der Ansporn für den Erfolg der Gruppe als Gan-
zes ausgeprägter ist (Olson 1965/68, S. 52ff.).
4. Gruppenorientiertes Verhalten wird mittels selektiver Anreize (positive
und/oder negative)90 befördert. Sie schlagen sich in Form von Belohnungen
sowie in Form von Sanktionen/Strafen nieder. In einem zwischenmenschli-
chen Kontext treten diese Formen als sozialer Druck oder Anreiz in Er-
scheinung. Aufgrund sozialer Bindungen zeichnet sich deren Wirksamkeit
vor allem in kleineren Gruppen aus und äußert sich zum Beispiel in Formen
von Prestige oder Ächtung (Olson 1965/68, S. 59ff.).

89
OLSON führt selbst noch heute gültige Beispiele an (Olson 1965/68, S. 34): (1) Alle Nationen
haben ein Interesse an Sicherheit. Große Nationen sind aufgrund höherer Verteidigungsbudgets
besser in der Lage in Bündnissen wie der NATO für ihre Sicherheit zu sorgen. Kleine neutrale Staa-
ten profitieren ebenfalls von dieser Sicherheit, gleichwohl sie zu deren Finanzierung nicht aufkom-
men. (2) Großstadtkommunen stellen für ihre Bewohner eine kollektive Infrastruktur zur Verfügung,
welche von den Bewohnern des Umlandes ebenfalls genutzt wird, zu dessen Finanzierung deren
Gemeinden jedoch nicht beitragen.
90
Positive selektive Anreize sind zum Beispiel zusätzliche Leistungen wie Streikgeld oder Rechtsbe-
ratung für Gewerkschaftsmitglieder oder kostenlose Zeitschriften für Vereinsmitglieder; negative
selektive Anreize verbergen sich beispielsweise hinter sogenannten Zwangsmitgliedschaften (Kam-
merzugehörigkeit), mit deren Hilfe man dem Trittbrettfahrer-Problem vollständig begegnen kann
(Dehling/Schubert 2011, S. 122f.).
150 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

DEHLING/SCHUBERT behandeln OLSENS Theorie als „Baustein einer Theorie


starker bzw. schwacher Interessen(-gruppen)“, die das zentrale Anliegen einer
Gruppenbildung im politischen Prozess wieder in den Vordergrund rückt – das
Verschaffen von Vorteilen im Zusammenspiel mit den Möglichkeiten der politi-
schen Einflussnahme (Dehling/Schubert 2011, S. 124f.). Während die Organisa-
tionsfähigkeit im Sinne von OLSON die eine Seite der politischen Macht einer
Gruppe reflektiert, spiegelt deren Konfliktfähigkeit die zweite Seite der Medaille
wieder (ebd.). „Konfliktfähigkeit beruht auf der Fähigkeit einer Organisation
[…], kollektiv die Leistung zu verweigern bzw. eine systemrelevante Leistungs-
verweigerung glaubhaft anzudrohen.“ (Offe 1969, S. 169) Während Gruppen wie
Studenten oder Arbeitslose, die über einen durchaus repräsentativen Organisati-
onsgrad verfügen, weniger auf letztgenannte Potentiale zur Konfliktfähigkeit
bauen können, sind Vereinigungen wie die Gewerkschaft der Lokführer oder der
Fluglosten hiervon unmittelbar bevorteilt, da ihnen aufgrund ihres systemrele-
vanten Leistungscharakters ein wesentliches Machtpotential zukommt (Dehling/
Schubert 2011, S. 126f.). Andererseits gibt es Gruppen, wie zum Beispiel Partei-
en, bei denen eine so dargestellte Konfliktfähigkeit völlig außen vor bleibt, da
ihnen eine explizite Rolle in der Machtstruktur des politischen Systems zugewie-
sen ist.
OLSONS Theorie eröffnet unter anderem eine wichtige Perspektive, die nicht
an detaillierten politischen Prozessen festmacht, sondern an den originären (poli-
tischen) Prozessen sowohl innerhalb von Gruppen als auch zwischen existieren-
den Gruppen in einem politischen System. Vor dem Hintergrund einer solchen
Sichtweise bedarf es politischer Lösungen, denen sich ein System möglicher
Folgen gruppenspezifischen Fehlverhaltens ausgesetzt sieht (Braun 1999,
S. 104f.).

Der Weg in den Politikunterricht


Die (ökonomische) Logik des kollektiven Handelns stellt eine geeignete Perspek-
tive dar, gruppenspezifische politische Prozesse zu analysieren, deren Reichweite
bis in die Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler vordringen kann. Während
politische Macht in demokratischen Systemen über sämtliche Ebenen hinweg
(Regierung, Parlament, Partei, Volk, Verbände) durch Gruppen ausgeübt wird,
können Lernende derartige gruppenspezifische Logiken im Rahmen ihrer Erfah-
rung aus der Alltagswelt (Familie, Freundeskreis, Klassenverband, Verein)
nachvollziehen und transferieren. Im Mittelpunkt der politischen Bildungsarbeit
steht hierbei das Trittbrettfahrer-Problem, welches den Schülerinnen und Schü-
lern einerseits verdeutlicht werden muss, andererseits muss im Hinblick darauf,
die Vermittlung von Werten in die Bildungsbemühungen einfließen, um diesem
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 151

Problem für eine Gesellschaft begegnen zu können. Die Logik des kollektiven
Handelns ist somit in der Lage mittels der ökonomischen Perspektive das Tritt-
brettfahrer-Problem als solches darzustellen und gleichzeitig in geeigneter (öko-
nomischer) Art und Weise die Notwendigkeit aufzuzeigen, sein politisches Han-
deln in einer Gesellschaft dahingehend einzulenken, sich nicht als Trittbrettfah-
rer zu verhalten. Anhand von Beispielen, die in die Alltagswelt der Schülerinnen
und Schüler hineinragen, kann die Problematik illustriert werden:
Im Klassenverband organisieren die Schülerinnen und Schüler diverse Ver-
anstaltungen, wie Kuchenbasare, deren Erlös für gemeinsame Aktivitäten der
Klassenkasse zukommt. Bringen sich Schüler hierbei nicht mit ein, sind diese als
Trittbrettfahrer auszumachen. Der Klasse entstehen hierdurch Schäden, sei es
aufgrund geringerer Einnahmen oder ungleicher Verteilung der Lasten auf die
Aktiven. Fehlen in diesem Zusammenhang selektive Anreize, beispielsweise in
Form von sozialer Ächtung durch die Klasse oder durch Ausschluss der Inakti-
ven von der gemeinsamen Veranstaltung, wird sich das Trittbrettfahrer-Problem
negativ auf das Zustandekommen weiterer gemeinsamer Aktivitäten auswirken,
wenn sich auch für engagierte Mitglieder unkooperative Strategien als einzig
logische (effiziente) Konsequenz durchsetzen. Im Endeffekt werden keine ge-
meinsamen Aktivitäten mehr zustande kommen. Der Erkenntnisprozess der
Schülerinnen und Schüler muss in diesem Zusammenhang also dahingehend
gelenkt werden, dass Institutionen in Form von Sanktionen zu errichten sind,
wenn mit unkooperativem Verhalten gerechnet werden muss. Die Konsequenz
aus dem Trittbrettfahrer-Problem bedeutet in der politischen Bildung, Schüle-
rinnen und Schüler zu der Einsicht zu bewegen, in kooperativem Verhalten die
Notwendigkeit für den Zusammenhalt einer Gemeinschaft zu sehen, um einen
Zusammenbruch zu vermeiden.

Anmerkung: Im Hinblick auf die Bewältigung solcher Lebenssituationen muss


institutionenökonomische Bildung aber auch dahingehend einwirken, notwendi-
ge Exit-Strategien zum Selbstschutz des Mitglieds einer Gruppe aufzuzeigen.

Derartige Beispiele lassen sich auch am Problem der Konsequenzen durch


„Schwarzfahren“ im öffentlichen Nahverkehr verdeutlichen. Während sich selek-
tive Anreize hier in Form von Strafgebühren bei Entdeckung niederschlagen,
können der Gemeinschaft Schäden in Form höherer Fahrpreise, eines verschlech-
terten Leistungsangebotes (veraltete Busse und Bahnen, Sicherheit, Sauberkeit,
Fahrplantaktung, etc.) und erhöhter Kosten für Kontrolle und Durchführung der
Sanktionen entstehen.
In einem nächsten Schritt muss den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht
werden, dass im politischen Prozess zahlreiche Gruppen für ihre Mitglieder Ein-
152 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

fluss auf die Politik ausüben. Dieser Einfluss richtet sich auf nichts anderes als
auf Institutionen, die dem einzelnen Gruppenmitglied Vorteile in Form von Be-
günstigungen (Rechte, Steuer- oder Abgabenvorteile), Zuwendungen (Leistun-
gen oder Subventionen) oder ausbleibenden Sanktionen verschaffen sollen. Die-
sem Prozess ist die Erkenntnis abzugewinnen, dass sich in einem solchen Stre-
ben ebenfalls ein Trittbrettfahrer-Problem verbirgt, bei dem „Bevorteilte“ dann
zu Trittbrettfahrern werden, indem sie der Gesellschaft Lasten aufbürden, die sie
sonst nicht zu tragen hätte. Betrachtet man solche Lasten als Ausmaß fehlgeleite-
ter Politik kann man diese nunmehr anhand aktueller gesellschaftlicher Problem-
lagen vor dem Hintergrund der Lastenverteilung diskutieren. Folgende Fragestel-
lungen sind in diesem Zusammenhang zum Beispiel denkbar:

ƒ Wem verschafft ein Mindestlohn Vorteile, wer trägt dessen Kosten?


ƒ Welchen Nutzen bringt die Solarförderung mit sich, wer muss sie finanzie-
ren?
ƒ Ist der demographische Wandel Folge einer ungerechten Generationenpoli-
tik?
ƒ Worin bestehen die Probleme im „Reichtum für alle“?91
ƒ Warum wird Krieg geführt und wer trägt dessen Last?
ƒ Was verspricht man sich von der Rettung überschuldeter Staaten und wer
finanziert diese Rettung?
ƒ Wäge das Für und Wider des Berufsbeamtentums ab!

Jene Diskussionen, die vor dem Hintergrund der Finanzierung politischer Ent-
scheidungen geführt werden, insbesondere jene, die den Leistungsstaat an sich
fordern, führen unweigerlich zu einer Thematisierung der Steuereinnahmen eines
Staates. Dieser Punkt stellt ein separates Feld dar, welches im Politikunterricht
unter dem Aspekt der Logik des kollektiven Handelns bearbeitet werden kann.
Zum einen eröffnet sich die Kategorie der Steuergerechtigkeit, zum anderen ist
der Fokus auf die Steuermoral zu lenken. In diesem Zusammenhang müssen die
Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Steuereinnahmen eine grundlegende
Voraussetzung für die Gewährleistung einer staatlichen Ordnung sind. Während
die Diskussion verschiedener Prinzipien der Besteuerung (Leistungsfähigkeit,
Progression, Kopfsteuer usw.) ergebnisoffen geführt werden kann, müssen De-
batten zur Steuermoral vor dem Hintergrund der Trittbrettfahrer-Problematik
thematisiert werden und zu der Einsicht führen, dass Schattenwirtschaft, Steuer-
flucht und Steuerbetrug den Zusammenhalt einer Gesellschaft in existentielle
Gefahr bringen können.

91
„Reichtum für alle!“ (Wahlslogan der Linkspartei zur Bundestagswahl 2009)
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 153

4.3.1.4 Das Verhalten der politischen Akteure – Institutionenkunde und


personenbezogener Ansatz

Unter Anwendung verschiedener ökonomischer Theorien der Politik, ergeben


sich innerhalb von Public Choice unterstellte Verhaltensannahmen der am politi-
schen Prozess beteiligten Akteure. In den folgenden Unterpunkten werden die
wichtigsten Akteure und ihre Kalküle im Prozess der staatlichen Willensbildung
kurz zusammengefasst, denn: „[s]ind die Ausstattung und die Ziele der Individu-
en gegeben, [..] kann die Struktur der sich herausbildenden Resultate [..] durch
einen Wechsel der Regeln verändert werden“ (Brennan/Buchanan 1985/93,
S. 21).92

Politiker und Parteien


In einer direkten Demokratie werden Politiker in ihr Amt gewählt und erhalten
neben dem eigentlichen Wahlauftrag, der ihnen politische Macht verleiht, zusätz-
lich Prestige und ein relativ hohes Einkommen. Um diesen Nutzen zu erhalten,
bedarf es der Wiederwahl. Geht man davon aus, dass für Politiker Handlungen
nach eigenem Gewissen, im Sinne des Artikel 38 (I) 2 GG, keinen allzu großen
Nutzen stiften und der Einfluss ihrer Partei vernachlässigbar ist, wird sich das
Verhalten eines Politikers nur am Kalkül der Wiederwahl ausrichten (Kirsch
2004, S. 256f.). Dabei ist es eher unwahrscheinlich, nur so viele Stimmen zu
sammeln, die für eine Wiederwahl benötigt werden, da unvollständige Informa-
tionen einen Wahlsieg, vor allem bei größeren und wenig überschaubaren Wahl-
kreisen, unsicher machen. Die Annahme, dass Politiker eher ein stimmenmaxi-
mierendes Verhalten an den Tag legen, ist dann zutreffender (Pappenheim 2000,
S. 55f.). Im Weiteren wird das Verhalten der Politiker sehr stark durch die Partei
geprägt, in der sie organisiert sind, was die Stimmenmaximierung dann auf die
parteiinterne Ebene verlagert. Nach außen treten Parteien ebenfalls mit stim-
menmaximierendem Verhalten in den politischen Wettbewerb (Pappenheim
2000, S. 56f.).

Die Wähler
Entscheidend für die Stimmabgabe des Wählers ist sicherlich der für ihn zu er-
wartende Nutzen durch den jeweiligen Politiker oder die jeweilige Partei. Jedoch
sollte der Aspekt von Sympathien, gerade bei Personenwahlen oder Parteien mit
prägnanten Leitfiguren, nicht vernachlässigt werden. Der Wähler lässt sich da-

92
Die Inhalte dieses Abschnitts wurden vom Verfasser bereits an anderer Stelle bearbeitet (siehe und
vgl. Piller 2000, S. 32ff.).
154 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

hingehend lenken, inwieweit bestimmte Themen für ihn von Bedeutung sind.
Hiernach richtet sich auch das Maß der Informationsbeschaffung. Er wird sich
bei weniger tangierenden Fragen rational ignorant verhalten, da der Informa-
tionsnutzen weit geringer als die Mühe der Informationsbeschaffung einge-
schätzt wird. Gerade die Programmatik bei einer Wahl ist entscheidend für die
eigentliche Wahlbeteiligung (Mühe oder Kostenfaktor), denn ein geringer indi-
vidueller Nutzen der persönlichen Stimmabgabe kann beispielsweise durch bri-
sante Themen, welche die Wähler zur Stimmabgabe „stimulieren“, aufgewertet
werden, wenn nicht von Haus aus die Wahl als „Bürgerpflicht“ angesehen wird
(Pappenheim 2000, S. 59f.).

Die Interessengruppen
Die Vereinigung von Bürgern (verfassungsmäßig durch Artikel 9 GG geschützt)
kann sich auf nahezu alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens erstrecken.
Gerade im Prozess der staatlichen Willensbildung haben sie eine enorme Bedeu-
tung. Sie bündeln nicht nur eine gewisse Gruppenmacht in Form von Wählerpo-
tential, sondern tragen mit vorhandenen Informationen auch zur politischen Mei-
nungsbildung bei. Sowohl vor dem Hintergrund ihrer Organisationsstruktur als
auch mit Blick auf mögliche Unterstützungen (materiell oder lobbyistisch) sind
sie für Politiker und Parteien äußerst bedeutsam (Rosen/Windisch 1997,
S. 199f.). Der Einfluss einer Interessengruppe hängt stark von deren Organisati-
onsfähigkeit ab. Gruppenarbeit ist in kleineren homogenen Vereinigungen leich-
ter zu bewältigen als in größeren. Da Interessengruppen ein Kollektivgut „her-
stellen“, existiert ein „Trittbrettfahrer-Problem“ zwischen Mitgliedern und
Nichtmitgliedern. Können die Aufgaben nicht gleichmäßig innerhalb der Gruppe
verteilt werden, weitet sich dieses „Trittbrettfahrer-Problem“ bis in die Gruppe
hinein aus (Pappenheim 2000, S. 61f.).

Die Bürokraten93
Jede moderne Gesellschaft braucht zur Aufrechterhaltung ihrer Funktionsfähig-
keit eine arbeitsteilig-professionelle Verwaltung (Bürokratie), die zur Ausfüh-
rung der von legislativer Seite erlassenen Gesetze ermächtigt ist. Trotzdem be-
steht zwischen Politik und Verwaltung eine Beziehung, da die Bürokratie nicht
nur bei der Ausübung ihrer verordneten Gewalt gewisse Entscheidungsspielräu-

93
Die Begriffe Bürokraten bzw. Bürokratie sind in der Institutionenökonomik geläufige und wert-
neutrale Bezeichnungen im Hinblick auf den staatlichen Verwaltungsapparat (Administration). Die
Verwendung der Begriffe in dieser Arbeit erfolgt hierbei ebenfalls ohne jedweden abwertenden
Hintergrund im Sinne von Bürokratismus.
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 155

me besitzt. Vielmehr ist sie auch direkt an der Vorbereitung und Formulierung
der Gesetze beteiligt (Rosen/Windisch 1997, S. 192).
Bürokraten bemessen ihren erreichbaren Nutzen unter anderem am Ein-
kommen, am öffentlichen Ansehen und Einfluss sowie an Sicherheit oder Karrie-
remöglichkeiten. Dafür benötigen sie ein Budget, welches ihnen durch Politiker
zur Verfügung gestellt wird. NISKANEN geht in seinem Bürokratiemodell (Nis-
kanen 1973, S. 5ff.) davon aus, dass Bürokraten demzufolge ihr Budget maxi-
mieren, um den größten Nutzen für sich zu erlangen. Ihrem Informationsvor-
sprung gegenüber den Politikern bezüglich des wahren Budgets ist es geschuldet,
dass die Budgetmaximierung anhand maximaler Leistungen des Büros durchge-
setzt werden können, obwohl die Leistungserbringung durch das Büro nicht
mehr effizient sein könnte. „Chefbürokraten“, die das Budget anfordern müssen,
werden förmlich in dieses Muster „gepresst“, da untergeordnete Bürokraten bei
minderen Budgets nicht mehr ihren maximalen Nutzen ziehen können und so,
durch beispielsweise unkooperatives Verhalten ihrem Vorgesetzten gegenüber,
dessen Karriere behindern würden (Niskanen 1973, S. 22ff.; Pappenheim 2000,
S. 63f.).

Weitere Akteure
ROSEN/WINDISCH nennen weitere am politischen Prozess beteiligte und damit
beeinflussende Akteure (Rosen/Windisch 1997, S. 205ff.):

ƒ Richter können als Vertreter der Justiz auslegbares Recht besonders gestal-
ten, wenn ihnen entsprechend ihrer Präferenzen ein Nutzenzuwachs ent-
steht. Das Bundesverfassungsgericht kann sogar Gesetze für kraftlos erklä-
ren und in ausgewählten Fragen Regelungen initiieren.
ƒ Journalisten haben für die Zielverfolgung sämtlicher Akteure eine enorme
Bedeutung, da sie zur Meinungsbildung in der Gesellschaft beitragen und
somit zum einen für deren Zielerreichung Nutzen stiften, zum anderen je-
doch im Rahmen der Aufdeckung von „Skandalen und Affären“ gefürchtet
werden.
ƒ Experten als politische Berater haben einen großen Einfluss auf die Ausge-
staltung von Gesetzen. Die diesbezügliche Verfolgung ihrer persönlichen
Präferenzen und das erreichbare Ansehen sorgen bei ihnen für Nutzenzu-
wachs.

Der Weg in den Politikunterricht


Die im Rahmen von Public Choice getroffenen Verhaltensannahmen der am
politischen Prozess beteiligten Akteure verkörpern ein geeignetes Analyse-
156 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

instrument für die politische Bildung. Der didaktisch begründbare Nutzen der
hierauf beruhenden Erkenntnisse ist insbesondere für die Analyse politischer
Macht- und Herrschaftsverhältnisse, sowohl im institutionenkundlichen Lernen
als auch im Rahmen des personenbezogenen Ansatzes zu finden. Der Fokus
beider Ansätze richtet sich in diesem Falle auf die Rollen der politischen Akteure
in ihrer Eigenschaft als „typisierte Rollenträger“ (Berger/Luckmann 1966/2007,
S. 79). Dieser gemeinsame Untersuchungsgegenstand stellt sich hierbei als Bin-
deglied zwischen institutionenkundlichem und personenbezogenem Ansatz her-
aus. „Rollen repräsentieren die institutionale Ordnung“ (Berger/Luckmann
1966/2007, S. 80). Sie sind Teil der Institutionalisierung, da sie gleichsam durch
Habitualisierungsvorgänge entstehen, dieser durch reziproke Verhaltenstypisie-
rung sogar vorausgehen (Berger/Luckmann 1966/2007, S. 79). Dabei repräsen-
tieren sie die Gesellschaftsordnung auf zwei Ebenen: Einerseits repräsentieren
Akteure sich selbst als Rollenträger, andererseits repräsentieren sie das instituti-
onelle Gefüge, in dem sie ihre Rolle vollziehen (ebd.).94
Die diesbezügliche Untersuchung von Rollen gestattet bei gleichzeitiger
Einbindung public-choice-basierender verhaltensspezifischer Annahmen Schüle-
rinnen und Schülern Macht- und Herrschaftsverhältnisse sowohl im Zuge der
Institutionenkunde als auch im Rahmen des personenbezogenen Ansatzes mittels
einer weiteren Perspektive zu analysieren (Abb. 10).

Abbildung 10: Perspektivenerweiterung durch Public Choice

Public Choice

politische Akteure als


Institutionen- Personen-
typisierte
kundlicher Ansatz bezogener Ansatz
Rollenträger

(eigene Darstellung)

94
BERGER/LUCKMANN verdeutlichen diese zwei Ebenen der Repräsentation am Beispiel der Rolle
eines Richters. Die erste Ebene bezieht sich hierbei auf die Rolle des Akteurs als rechtsprechende
Person, die zweite Ebene repräsentiert seine Rolle als Akteur im institutionellen Gefüge des Rechts-
systems (Berger/Luckmann 1966/2007, S. 79).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 157

Beide Ansätze verkörpern hierbei einen eigenen Fokus, unter welchem sie die
Rollen der politischen Akteure untersuchen. Mehrdimensionale Institutionen-
kunde zielt hierbei innerhalb der dafür vorgesehenen Methoden unter anderem
auf die Bedeutung von Rollenträgern in Bezug auf die Rückverfolgung politi-
scher Entscheidungen sowie auf deren Bedeutung in politischen Handlungsab-
läufen (Deichmann 2013, S. 94ff.). Der personenbezogene Ansatz lenkt seine
rollenbezogenen Betrachtungen auf die Perspektiven der Entscheidungsträger
sowie die der Betroffenen (Deichmann 2007, S. 15f.). Unabhängig davon, wel-
cher beider Ansätze hierbei im Lernprozess bedient wird, ist die Berücksichti-
gung der im Rahmen der Neuen Politischen Ökonomie getroffenen Verhaltens-
annahmen über Ziele und Maximierungskalküle der politischen Akteure eine
sinnvolle und unerlässliche Ergänzung bei der Analyse und Beurteilung von
Macht und Herrschaftsverhältnissen im Politikunterricht.

4.3.2 Die Neue Institutionenökonomik

„Die Neue Institutionenökonomik, die zum Kern des Rationalhandlungsansatzes


zählt, argumentiert mikroökonomisch mit der ökonomischen Verhaltenstheorie und
[…] fragt danach, wie Institutionen und Organisationen gestaltet sein müssen, um
Verhalten optimal auf die ausgewählten Ziele hinzusteuern. Im Zentrum stehen des-
halb Rationalität und Effizienz von Institutionen.“ (Hedtke 2002, S. 35)

Die Spezialgebiete der Neuen Institutionenökonomik werden in den nächsten


Gliederungspunkten vorgestellt. Die Erarbeitung erfolgt zunächst auf Basis ihres
ökonomischen Grundgehalts.95 Im Anschluss daran findet im Rahmen einer
übergreifenden Abhandlung deren Anwendung auf politische Sachverhalte
statt.96 Gleichzeitig werden (auch) Kerngedanken zu den Verhaltensannahmen
politischer Akteure im Rahmen der Neuen Politischen Ökonomie aufgegriffen.
Abschließend erfolgt die Integration dieser Aspekte für die politische Bildung.
Der didaktische Wert der Neuen Institutionenökonomik liegt hierbei vor allem in
der Nutzung entsprechender struktureller Denkweisen in Bezug auf die Existenz
von Transaktionskosten, die unterschiedliche Verteilung von Verfügungsrechten
und die herrschenden Unsicherheiten innerhalb von Vertragsbeziehungen.

95
Die ökonomischen Abhandlungen zu den einzelnen Theorien der Neuen Institutionenökonomik
wurden vom Verfasser bereits an anderer Stelle bearbeitet (zur Transaktionskostentheorie siehe und
vgl. Piller 2000, S. 21ff.; zu Property Rights siehe und vgl. ders. S. 25ff.; zur Agency-Theorie siehe
und vgl. ders. S. 28ff.).
96
Dieser Zwischenschritt ist notwendig, weil die Neue Institutionenökonomik (im Gegensatz zur
Neuen Politischen Ökonomie) ein originär ökonomisches Theoriegebiet verkörpert und vordergrün-
dig lediglich einen geringen interdisziplinären Bezug zum Politischen aufweist.
158 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

4.3.2.1 Das Theoriegebäude der Neuen Institutionenökonomik

Die Neue Institutionenökonomik vereint die drei Forschungsansätze Transakti-


onskostentheorie, Theorie der Verfügungsrechte (Property Rights) und Theorie
der Vertragsbeziehungen (Agency-Theorie), bildet aber dennoch kein in sich
geschlossenes Theoriegebilde (Karpe 1997, S. 8), da die verschiedenen Ansätze
sowohl ineinander übergreifen als auch sich gegenseitig bedingen.

Die Transaktionskostentheorie stellt ein „mikroanalytisches Instrumentarium


zur Verfügung, das die Entwicklung institutioneller Ordnungsmuster erklärt und
als Gestaltungsgrundlage zwischenmenschlicher Leistungsbeziehungen dient“
(Picot/Dietl 1990, S. 178).
Es war COASE, der mit seinem Aufsatz „The Nature of the Firm“ (Coase
1937) den Anstoß zur ökonomischen Betrachtung der Transaktionskosten gab
(Williamson 1981, S. 679). Mit seiner Untersuchung der „Firma“ als Unterneh-
mung stellte er klar, warum es derartige „hierarchische Gebilde mit interner
Arbeitsteilung“ überhaupt gibt und anfallende Transaktionen nicht über den
Markt getätigt werden (Picot 1992, S. 80). Seine Antwort hierauf lautete: „The
main reason why it is profitable to establish a firm would seem to be that there is
a cost of using the price mechanism.“ (Coase 1937, S. 390)97 Der Gebrauch des
Preismechanismus bei der Abwicklung von Transaktionen über Märkte kann
unter einem solchen Aspekt durchaus höhere Kosten verursachen, als die Schaf-
fung und Nutzung hierarchischer Gebilde innerhalb von Unternehmen (Böss-
mann 1981, S. 668f.). Derartige Kosten sah COASE beispielsweise in dem Finden
relevanter Marktpreise oder dem Aushandeln von Verträgen (Coase 1937,
S. 390f.). Diese mit dem Gebrauch des Preismechanismus auftretenden Kosten
fallen dem heutigen Verständnis nach unter den Begriff der Transaktionskosten
(Bössmann 1981, S. 668), welche allgemein gehalten als Kosten definiert wer-
den, „die mit der Bereitstellung und Änderung einer Institution oder mit der
Nutzung der Institution verbunden sind“ (Cezanne/Mayer 1998, S. 1348).
Die entscheidende Weiterführung des COASE´schen Artikels und damit das
Forcieren der Transaktionskostentheorie leistete WILLIAMSON. Sie beruht auf
den bekannten menschlichen Grundannahmen begrenzte Rationalität und Oppor-
tunismus (Williamson 1973, S. 317).98

97
„Die Nutzung des Marktpreissystems ist kostspielig, weil es kostet, die Eigenschaften der ge-
tauschten Güter (bzw. Dienstleistungen) zu messen und weil es kostet, die Austauschbedingungen
durchzusetzen und zu überwachen.“ (Karpe 1997, S. 10)
98
Die noch im Jahre 1973 von WILLIAMSON aufgeführte menschliche Prämisse der Atmosphäre, als
präferenz-handlungsleitendes Axiom im kollektivistischen Nutzenkalkül der Individuen (Williamson
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 159

Begrenzte Rationalität führt, wie an anderer Stelle bereits erwähnt, dazu,


dass das Verhalten der Transakteure nicht vollständig im Voraus geplant und
vertraglich abgesichert werden kann. Opportunismus im Handeln der Individuen
verstärkt ihr Streben nach Vorteilen. Dafür wird auch auf „Mittel der Unmoral“
(z.B. Betrug, List und Tücke) zurückgegriffen, solange die erreichbaren Vorteile
den Erwartungswert des eintretenden Schadens bei Aufdeckung übersteigen
(Pappenheim 2000, S. 190f.). Begrenzte Rationalität und Opportunismus sorgen
einzeln und in Verbindung dafür, dass bei jeder Transaktion Kosten entstehen,
die es mit Hilfe von „maßgeschneiderten“ Institutionen zu minimieren gilt. Ent-
scheidend für die Höhe solcher anfallenden Kosten sind die drei Dimensionen
einer Transaktion – Häufigkeit, Spezifität (original: investment idiosyncrasy) und
Unsicherheit (Williamson 1997, S. 254).
Der Faktor Unsicherheit zwingt zu detaillierteren Verträgen sowie zu einer
verstärkten Kontrolle, was automatisch zur Erhöhung der Transaktionskosten
führt. Je häufiger Transakteure miteinander in Beziehung treten, umso geringer
ist die Gefahr des Opportunismus und umso mehr Verhaltensannahmen können
über den anderen Transaktionspartner gebildet werden. Aus diesem Grunde wir-
ken längerfristige Transaktionsbeziehungen transaktionskostenmindernd, nicht
zuletzt aber auch schon allein dadurch, dass eine vermehrte Häufigkeit von
Transaktionen die fixen Kosten pro Transaktion durch die Verteilung auf die
größere Anzahl verringert. Je spezifischer sich ein Transaktionspartner auf einen
anderen einstellt (das heißt, Maschinen und Anlagen sind nur einseitig nutzbar
oder die Produktpalette ist nur auf einen Kunden ausgerichtet usw.), desto mehr
begibt dieser sich in einen Grad der Abhängigkeit. Es besteht die Gefahr, dass
sich bei Abbruch der Austauschbeziehungen Investitionen nicht amortisieren
können, bzw. die Abhängigkeit dazu führt, erpressbar zu werden (Pappenheim
2000, S. 192f.).
Eine Einteilung der Transaktionskosten hat unter anderem RICHTER vorge-
nommen. Seiner Gliederung und Beschreibung wird hierbei gefolgt. Transakti-
onskosten können unterteilt werden in (Richter 1994, S. 6ff.):

1. Kosten der Marktbenutzung,


2. Kosten der Organisationsnutzung von Unternehmen und
3. politische Transaktionskosten.

Diese drei grob gegliederten Arten entstehen entweder als feste Transaktionskos-
ten (sunk costs), beispielsweise zur Errichtung von Institutionen bzw. Einrich-

1973, S. 317), taucht in der späteren Literatur nicht mehr auf, sie wird aber vom Generalpostulat des
methodologischen Individualismus in der modernen Institutionenökonomik abgedeckt.
160 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

tungen in Form von Investitionen, oder als variable Transaktionskosten, die in


Abhängigkeit von Anzahl und Wertumfang der Transaktionen anfallen können
(Richter 1994, S. 6).

1. Zu den Kosten der Marktbenutzung zählen (Richter 1994, S. 6f.):


a. Kosten der Anbahnung von Verträgen als Such- und Informationskosten
bezüglich eventueller Partner und ihrer Produkte (z.B. Anzeigen, Mes-
sen, Reisen, Gutachten usw.)
b. Verhandlungs- und Entscheidungskosten, zu denen hauptsächlich der
Faktor Zeit, aber auch die Inanspruchnahme von Beratungsinstitutionen
gehören
c. Kontrollkosten zur Überwachung der ordentlichen Ausführung der
Transaktion oder eventuell zur Durchsetzung derselben
2. Kosten der Organisationsnutzung von Unternehmen fallen beim Einrichten,
Erhalten, Ändern und Betreiben einer Betriebsorganisation am Leitungs-,
Kommunikations- und Kontrollsystem an (Richter, S. 7f.).
3. Politische Transaktionskosten entstehen bei der Bereitstellung und Nutzung
öffentlicher Organisationen auf lokaler, nationaler oder auch internationaler
Ebene (Richter 1994, S. 8f.) als „Kosten der Einrichtung, Erhaltung und
Veränderung der formalen politischen Ordnung eines Systems“ sowie als
„Betriebskosten eines Gemeinwesens“ (Richter/Furubotn 1994, S. 54f.).

Anhand dieser Systematik wird die enorme Bedeutung der Transaktionskosten


für eine Gesellschaft verdeutlicht. Sie sorgen ihrem Wesen nach dafür, dass es
unter allokativem Gesichtspunkt nie zu first-best-Lösungen kommen kann (Rich-
ter/Bindseil 1995, S. 136).
Ein erheblicher Anteil des Volkseinkommens (laut RICHTER zwischen 70
und 80 Prozent des Bruttosozialprodukts) einer Volkswirtschaft ist als Transakti-
onskapital gebunden (Richter 1994, S. 9). Die Notwendigkeit ressourcenscho-
nender Institutionen kann dadurch nicht mehr in Frage gestellt werden. Jedoch
darf diesbezüglich nicht verkannt werden, dass es nicht per se um die Minimie-
rung und Beseitigung von Transaktionskosten geht, sondern dass vielmehr deren
Effizienz in Bezug zu einem wirtschaftlichen Gesamtergebnis im Mittelpunkt
steht (Richter/Furubotn 1996, S. 61). Auch die schon seit der Klassik bekannten
Institutionen der Moral sind für derartige Betrachtungen weiterhin relevant.
Misstrauen fördert zum Beispiel Unsicherheit und wirkt folglich transaktions-
kostenerhöhend – dem kann mit Vertrauen, dann in Form von „echtem“ Kapital,
begegnet werden (Richter 1994, S. 9).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 161

„Herrscht gegenseitiges Vertrauen, werden Verfügungsrechte respektiert, bestehen


relativ einheitliche Vorstellungen über faire und gerechte Lösungen im Konfliktfal-
le, dann sind die Transaktionskosten niedrig. Die instrumentelle Rolle der gesell-
schaftlichen Moral und mit ihr des Vertrauens in das Wort des anderen muß in die-
sem Licht gesehen werden. Die Qualität der ‚sozialen Ordnung‘ und ihrer Garantie
hat Einfluß auf die Höhe der Transaktionskosten. Zu denken ist dabei nicht nur an
die Möglichkeiten des Rechtszwangs, sondern vor allem auch an die Entwicklung
sozialer Routinen […], die dem Gemeinschaftsleben mehr Sicherheit geben.“ (ebd.)

Verfügungsrechte bzw. Property-Rights sind Grundlagen jeder Transaktion, da


sie vorgelagert übertragen werden (Picot/Dietl 1990, S. 178). COASE wies mit
seinem Aufsatz „The Problem of Social Cost“ (Coase 1960) nach, dass aufgrund
der Existenz von Transaktionskosten, Institutionen, die auch zur Regelung von
Verfügungsrechten dienen, jede Transaktion in ihrer Art und die damit verbun-
denen Kosten in ihrer Höhe entscheidend beeinflussen (Feldmann 1995, S. 47f.).
Dies ist der Umkehrschluss aus dem „COASE-Theorem“99, welches besagt, dass
in einer Welt mit wohldefinierten Verfügungsrechten und der Abwesenheit von
Transaktionskosten (sogenannte „COASE-Welt“) sofort pareto-effiziente Lösun-
gen ausgehandelt werden (Bonus 1996, S. 35). Dieser Nachweis wurde von
COASE auf Grundlage von Externalitäten am Beispiel benachbarter Landbesitzer,
eines Farmers und eines Viehzüchters, geführt. Ein externer Effekt tritt hierbei in
Erscheinung, wenn die Tiere des Viehzüchters über das Land des Farmers ge-
trieben werden und hierdurch der Farmer Ernteverluste erleidet (Coase 1960,
S. 2f.). Diese Externalität wird in einer „COASE-Welt“ berücksichtigt, unabhän-
gig davon, bei welchem Landbesitzer die Verfügungsrechte liegen. Liegt das
Recht für den Viehtrieb beim Viehzüchter, würde der Farmer ihm dieses Recht
abkaufen, falls der Preis unter einem zu erwartenden Schaden liegt. Liegt im
anderen Fall das (Unversehrtheits-) Recht beim Farmer, müsste der Viehzüchter
für den verursachten Schaden haften. Beide Verteilungsformen der Verfügungs-
rechte führen zu ein und derselben Berücksichtigung des externen Effektes und
in der „COASE-Welt“ zu pareto-optimalen Lösungen (Picot 1982, S. 81; interpre-
tiert nach Coase 1960, S. 6ff.).
Die Relevanz der Verfügungsrechte, auch unter dem Gesichtspunkt der Be-
trachtung als Produktionsfaktor (Coase 1960, S. 44) sowie die mangelhafte Aus-
prägung der Verfügungsrechte vor allem auf dem Gebiet der Umweltökonomik
(Berücksichtigung von Externalitäten), sorgen heutzutage dafür, dass das COASE-
Theorem und die Problematik der wohldefinierten Verfügungsrechte nicht an
Bedeutung verloren haben.

99
Der Begriff „Coase-Theorem“ geht auf STIGLER zurück (Stigler 1966, S. 113), welcher sich in
diesem Zusammenhang auf Coase 1960, S. 6ff., insbesondere S. 8, bezieht (Picot 1992, S. 81).
162 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Die Theorie der Verfügungsrechte befasst sich also damit, wer in welchem
Umfang über welche Güter „herrscht“ und wie Verfügungsrechte, von denen
wirtschaftliche Anreize ausgehen, ausgestaltet und verteilt werden sollen, um
Allokationseffizienz und wirtschaftliches Wachstum zu gewährleisten (Richter
1994, S. 10f.). Verfügungsrechte werden allgemein unterschieden nach absolu-
ten (materielle/immaterielle Rechte und individuelle Freiheitsrechte) und relati-
ven (Richter 1994, S. 12). Der Umfang absoluter Verfügungsrechte als materiel-
le/immaterielle Rechte lässt sich an vier Gruppen ausmachen (ebd.):

ƒ Nutzungsrechte
ƒ Änderungsrechte
ƒ Ertragserzielungsrechte
ƒ Überlassungs- bzw. Übertragungsrechte

Zu den relativen Verfügungsrechten zählen im engeren Sinne Rechte, die aus


Schuldverhältnissen gesetzlicher oder vertraglicher Natur entstehen oder im
weiteren Sinne Rechte, die sich aus persönlichen Beziehungen (Familie, Freund-
schaft) ergeben (ebd.).

Eine im Endeffekt erreichbare Verfügungsmacht ist jedoch von der beschriebe-


nen Systematik der Verfügungsrechte unabhängig – entscheidend ist in diesen
Zusammenhang, dass erreichbare Verfügungsmacht von den prägenden Instituti-
onen (formal oder informell) abhängig ist. 100
Werden Verfügungsrechte an bestimmten Gütern verringert, spricht man
von einer Verdünnung, die folgendermaßen von statten gehen kann (Cezanne/
Mayer 1998, S. 1347f.):

1. Bestimmte Rechte können freiwillig (z.B. Vermietung schränkt die Nutzung


des Eigentums ein) oder müssen durch Zwang (ein unter Denkmalschutz
stehendes Haus kann nicht nach Belieben verändert werden) abgetreten
werden.
2. Wegen auftretender Externalitäten durch unzureichend definierte Verfü-
gungsrechte wird die Nutzung der eigenen Sache eingeschränkt (negativer
externer Effekt). Werden Externalitäten nicht im Optimierungskalkül be-

100
Der Einfluss formaler Institutionen bedarf sicherlich keiner näheren Erläuterung. Ein mögliches
Beispiel informeller Beeinflussung im Rahmen der Nutzung von Verfügungsrechten stellt das Eigen-
tum an einer zerrissenen Jeans dar, welche in ihrer Eigenschaft als modisches Kleidungsstück voll
funktionsfähig ist. Jedoch kann der Träger eines solchen Kleidungsstückes soziale Ächtung finden,
wenn er zu bestimmten Anlässen (festlicher Ball) derart bekleidet erscheint. Die Nutzung seines
Eigentums wird somit eingeschränkt (Pappenheim 2000, S. 94f.).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 163

rücksichtigt, kommt es zu einer ineffizienten Allokation und zu einem ent-


sprechenden Abweichen vom Optimum.
3. Transaktionskosten verringern den Verfügungsnutzen oder machen trotz
wohldefinierter Verfügungsrechte das Aushandeln einer optimalen Alloka-
tion unmöglich.

Die Erkenntnis, dass über alle Ressourcen schließlich Individuen, ob privat oder
in Gemeinschaft, verfügen, und dass es sich relativ zuverlässig vorhersagen lässt,
wie sich Individuen mit bestimmten Verfügungsrechten verhalten, zwingt die
Gesellschaft, im Rahmen der Theorie der Verfügungsrechte, ein institutionelles
Gefüge zu schaffen, das optimale Handlungsanreize setzt, Externalitäten vermei-
det und Transaktionskosten minimiert, um wirtschaftliches Wachstum effizient
zu gewährleisten (Richter/Bindseil 1995, S. 136). Die Schaffung eines solchen
Gefüges obliegt in unserer Demokratie dem Staat. Um Inhaber dieser „Kompe-
tenz-Kompetenz“ (Windisch 1984, S. 578) zu werden, bedarf es politischer Ver-
fügungsmacht.

Im Mittelpunkt der Theorie der Vertragsbeziehungen steht die Analyse von


Verträgen zwischen einem Principal (als Auftraggeber) und einem Agent (als
Auftragnehmer), wonach diese auch als Agency-Theorie bezeichnet wird. Die
hieraus resultierenden (Agency-) Beziehungen haben zur Folge, dass die Hand-
lungen des Agenten unmittelbaren Einfluss auf das Ergebnis des Principals aus-
üben. Beide treten hierbei als Nutzenmaximierer auf, was die Unterstellung be-
gründet, dass nicht sämtliche Handlungen des Agenten zum Vorteil des Princi-
pals stattfinden werden (Jensen/Meckling 1976, S. 308).
Derartige Vertragsverhältnisse ergeben sich im Wirtschaftsleben beispiels-
weise zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern, zwischen Versicherungsun-
ternehmen und Versicherungsnehmern, zwischen Banken und Bankkunden; bzw.
im Allgemeinen, zwischen den Dienstleistern und Dienstnehmern. In politischen
Prozessen finden sich übertragbare Verhältnisse wieder, wenn man an „Auf-
tragsverhältnisse“ zwischen Wählern und Politikern, zwischen Parteien und ihren
Politikern oder zwischen Politikern und der Bürokratie denkt (Pappenheim 2000,
S. 147).
Unter den Annahmen der begrenzten Rationalität und des Opportunismus
bei Individuen wird im Rahmen dieser Theorie von Informations- und Ziel-
asymmetrie zwischen den Vertragspartnern ausgegangen. Der Agent besitzt
schon vor Vertragsschluss einen Informationsvorsprung gegenüber dem Princi-
pal bezüglich zugesicherter Eigenschaften (hidden information), was als ex-ante-
Unsicherheit deklariert wird. Im Weiteren herrscht eine ex-post-Unsicherheit
(nach Vertragsschluss) für den Principal bezüglich der versprochenen Ver-
164 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

tragserfüllung des Agenten (hidden action als moral hazard) (Cezanne/Mayer


1998, S. 1350f.). Im Rahmen des Nutzenmaximierungskalküls beider Seiten
besteht in diesem Zusammenhang ein begründetes Interesse darin, die ebenda
genannten Unsicherheiten zu minimieren. Eine solche Reduzierung ist jedoch
nicht kostenlos. In der Agency-Theorie werden diese Kosten als Agency-Kosten
bezeichnet und wie folgt unterteilt (Jensen/Meckling 1976, S. 308):

1. Kontrollkosten des Principals


2. Kosten der Selbstbindung des Agenten zum Beweis der Vertrauenswürdig-
keit
3. Verbleibender Verlust des Principals im Sinne von rationaler Ignoranz

Das Konzept der Agency-Theorie beruht auf der Minimierung von Agency-
Kosten durch Verträge (Jensen 1983, S. 331). Das heißt, Verträge sollen so ge-
staltet werden, dass immer eine „second-best-Effizienz“101 gewährleistet wird
(Pappenheim 2000, S. 149). Diesbezüglich werden innerhalb der Agency-Theorie
zwei Wege beschritten: Die positive Agency-Theorie stellt solche Untersuchun-
gen eher verbal und weniger formal an, während die normative Agency-Theorie
mathematisch und formal fungiert (Feldmann 1995, S. 49f.).102
Das Agency-Problem existiert nicht in einer Welt kostenloser vollständiger
Informationen. Realistisches Ziel ist es daher, dem Principal Informationen über
seinem Gegenüber mit Hilfe bestimmter Vertragstypen glaubhaft zu verschaffen
und damit herrschende Unsicherheiten zu minimieren. Im Rahmen der Agency-
Theorie bedient man sich hauptsächlich folgender zwei Instrumente (Cezan-
ne/Mayer 1998, S. 1351f.):

1. Beim signaling geht die Initiative zur glaubhaften Informationsverschaffung


vom (besser informierten) Agenten aus. Er setzt sozusagen vertrauenswür-
dige Signale, die seine Aussagen belegen sollen. Man denke in diesem Fall
etwa an Garantien oder Zertifikate. Unstrittig ist, dass diese Signale nicht
kostenlos zu übermitteln sind, da sonst die Glaubwürdigkeit verloren ginge.

101
Second-best-Lösungen sind im Sinne der Agency-Theorie stets effizient, da nur in einer „Coase-
Welt“ (eine Welt mit vollständiger Information und Abwesenheit von Transaktionskosten) first-best-
Lösungen möglich wären (Pappenheim 2000, S. 149). Diese Argumentation ist hierbei grundsätzlich
auf die Neue Institutionenökonomik übertragbar.
102
Laut RICHTERS Untergliederung der verschiedenen Spezialgebiete der modernen Institutionen-
ökonomik fällt die normative Agency-Theorie nicht mehr unter das Gebiet der Neuen Institutionen-
ökonomik (Richter/Bindseil 1995, S. 134). Darüber hinaus ist es auch vor dem Hintergrund der
Zielstellung dieser Arbeit sinnvoll, sich auf die positive Agency-Theorie zu konzentrieren, da real
existierende (Vertrags-) Beziehungen ohne mathematisches Optimierungskalkül für die politische
Bildung analysiert werden sollen.
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 165

Vielmehr müssen die Kosten für das Signal bei abnehmenden Qualitätsei-
genschaften des Agenten steigen, und zwar in der Weise, dass es sich für
ihn nicht mehr lohnt, an einem Signal festzuhalten, welches abweichende
Tatsachen vorspiegelt.
2. Unter self-selection versteht man die Selbsteinordnung des Agenten zu
vorgegebenen Vertragsbedingungen des Principals. Der Principal versucht
per Eigeninitiative die wahren Eigenschaften des Agenten aufzudecken.
Entsprechende Beispiele, wie erfolgsabhängige Arbeitnehmervergütungen
oder Versicherungen mit Selbstbeteiligung, verkörpern in diesem Zusam-
menhang solche möglichen Vertragskonstellationen. Arbeitsscheue Arbeit-
nehmer würden unter self-selection ein höheres Fixum bei niedrigerer Pro-
vision, fleißige Arbeitnehmer dagegen ein niedriges Fixum bei höherer Pro-
vision in Kauf nehmen. Ähnliches zeichnet sich bei den Versicherungen ab.
Hier akzeptieren die „schlechten“ Risiken höhere Prämien statt einem ho-
hen Selbstbehalt, während „gute“ Risiken eher zu niedrigeren Prämien bei
höherem Selbstbehalt tendieren.

Verträge, die nach signaling aufgestellt werden, eignen sich zur Aufdeckung von
verborgenen Informationen (hidden informations) in Bezug auf ex-ante-
Unsicherheiten, wobei man mit self-selection zusätzlich das moralische Risiko in
Form von verborgenen Handlungen (moral hazard/hidden actions) als ex-post-
Unsicherheit verringern kann.

4.3.2.2 Politik und deren Prozesse im Spiegelbild der Neuen


Institutionenökonomik – eine synoptische Darstellung

Unter Berufung auf die im Rahmen von Public Choice getroffenen Verhaltens-
annahmen der am politischen Prozess beteiligten Akteure können die Felder der
Neuen Institutionenökonomik auf politische Prozesse und deren Institutionen
angewandt und übertragen werden. Hierbei sind die Grenzen der drei Gebiete der
Neuen Institutionenökonomik aufzuheben, da diese sich gegenseitig bedingen
und nicht losgelöst voneinander betrachtet werden können. Der Versuch einer
solchen übergreifenden Darstellung wird hierbei unternommen.

Sowohl die Schaffung als auch der Unterhalt eines politischen Systems verur-
sacht Kosten, die als politische Transaktionskosten bezeichnet werden. Dieser
Kostenbegriff bedient hierbei ein Spektrum, welches sich von dem institutionel-
len Rahmengefüge der politischen Ordnung bis hin zur Bereitstellung öffentli-
cher Güter erstreckt (Richter/Furubotn 1994, S. 54). Die Grundlage politischer
166 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Transaktionen bildet hierfür in einem ersten Schritt das politische System selbst,
welches in einem zweiten Schritt den eigentlichen Rahmen politischer Transak-
tionen vorgibt. Zur Illustration kann man NORTHS „einfache neoklassische Theo-
rie des Staates“ (North 1981/88, Kap. 3; North 1990/92, S. 58ff.), in Form eines
Gemeinwesens mit einem Herrscher und seinen Untertanen, heranziehen (North
1981/88, S. 23f.):

1. Der Herrscher bietet als einziges Organ Schutz und Gerechtigkeit. Aufgrund
zunehmender Skalenerträge ist diese Lösung dahingehend nachvollziehbar,
da die Spezialisierung eines Einzelnen auf diese Dienstleistung effektiver
ist, als wenn jeder Untertan für seinen Schutz selbst aufkommen müsste
(ebd.).
2. Im Gegenzug entrichten die Untertanen Steuern. Der Herrscher verhält sich
hierbei als „diskriminierender Monopolist“ (ebd.). Verschiedene Gruppen
des Gemeinwesens haben unterschiedliche Macht und damit abweichende
Einflussmöglichkeiten auf den Herrscher, was ihnen untereinander ver-
schiedene Vorteile verschafft (North 1990/92, S. 58). Daraufhin maximiert
der Herrscher sein Staatseinkommen, „indem er einzelne Gruppen […] von-
einander unterscheidet und die Eigentumsrechte für jede derselben so fest-
setzt“ (North 1981/88, S. 23).
3. Zur Umsetzung und Überwachung der Macht bedient sich der Herrscher der
Bürokratie als Erfüllungsgehilfin, was einerseits zu einer Schmälerung des
Einkommens des Herrschers führt. Andererseits bedarf es der Übertragung
politischer Verfügungsrechte auf die Bürokratie, was im Rahmen der klassi-
schen Agency-Theorie zu Zielasymmetrien zwischen Herrscher (Principal)
und Bürokraten (Agenten) führt und damit weitere Einkommensverluste mit
sich bringt (North 1981/88, S. 25).
4. Ein Herrscher konkurriert mit anderen Herrschern um die Gunst seines
Volkes dadurch, dass das Volk einerseits abwandern, andererseits diese
Form der herrschaftlichen Ordnung beseitigen kann (North 1981/88,
S. 23f.).

Das Spektrum politischer Transaktionen und der damit verbundenen politischen


Transaktionskosten erweitert sich, wenn, wie NORTH selbst anführt, die Herr-
schaft, verkörpert durch den Herrscher im einfachen Modell, auf demokratische
Regierungssysteme ausgedehnt wird, um die politische Effizienz zu erhöhen.
Politische Effizienz in Form von Mitgestaltung/-bestimmung oder dem Schutz
vor staatlicher Willkür, bzw. Herausbildung einer unabhängigen Justiz, führt
jedoch nicht automatisch zu einer höheren Effizienz im ökonomischen Sinne.
Eine solche Effizienz, welche zu leisten nicht einmal Märkte imstande sind (Ab-
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 167

sage an die Null-Transaktionskostenwelt), ist in der politischen Sphäre erst recht


nicht zu vermuten. (North 1990/92, S. 61)
Bevor es in zivilisierten Gesellschaften zur Herausbildung politischer Sys-
teme in Form von Herrschaftssystemen moderner Staatsformen kommt, lohnt es
sich, seinen Blick auch auf vorstaatliche politische Transaktionen und die Über-
tragung politischer Verfügungsrechte, die etwa zur Bildung eines Verfassungs-
vertrages im Sinne von BUCHANAN beitragen, zu richten: Das Entrinnen aus
anarchischen Zuständen, bei gleichzeitiger Aufgabe absoluter individueller Frei-
heit, mündet per politischer Transaktion in ein konstitutionelles Herrschaftssys-
tem, welches auf einem Abgleich politischer Transaktionskosten beruht. Das auf
dem „Recht des Stärkeren“ basierende Zusammenleben in Anarchie wird als
schlechtere und ineffizientere Alternative gewertet als ein gesellschaftliches
Zusammenleben, bei dem sich der Einzelne dem Recht einer herrschaftlichen
Macht beugt. Jeder Einzelne müsste Investitionen in den Schutz seiner körperli-
chen und materiellen Existenz sowie in die Durchsetzung seines Willens inves-
tieren, was das Zusammenleben bis hin zur Unmöglichkeit erschwert und einer
fortschrittlichen gesellschaftlichen Entwicklung entgegensteht. Hierfür sind die
Individuen bereit, sich mit der Übertragung politischer Verfügungsrechte einem
Gesellschaftsvertrag zu unterwerfen und politische Transaktionskosten in Form
von Abgaben (Steuern) zum Aufbau und Erhalt eines Herrschaftssystems zu
entrichten. Auch wenn diese Lösung nur Second-best-Charakter besitzt, ist sie
eine effiziente Antwort, dem von Eigennutz und Opportunismus geprägten
menschlichen Wesen im gesellschaftlichen Zusammenleben zu begegnen.
In existierenden freiheitlichen Demokratien bietet es sich bei der kostenthe-
oretischen Betrachtung politischer Transaktionen an, auf Transaktionen inner-
halb „politischer Märkte“ zu konzentrieren (Richter/Furubotn 1994, S. 460).
Diese sind der Schlüssel zur Erlangung und dem Erhalt politischer Macht, wel-
che mittels weiterer Transaktionen in politischen Organisationen ausgeübt und
umgesetzt wird. Hierzu bedarf es, wie bereits beschrieben, politischer Verfü-
gungsrechte, die ursprünglich durch den Gesellschafts-/Verfassungsvertrag auf
das Herrschaftssystem zu übertragen waren.

Politische Verfügungsrechte legitimieren nach Art und Umfang den Inhaber zur
Ausübung von Staatsgewalt derart, dass auf Adressaten dieser Verfügungsrechte
keine Rücksicht genommen werden muss. Dieses sogenannte Befehls- oder Sub-
ordinationsverhältnis steht im Gegensatz zur privaten Übertragung von Verfü-
gungsrechten, in der die Tauschpartner im Rahmen von „Leistung und Gegen-
leistung“ gewonnen werden müssen (Windisch 1984, S. 577). Die durch politi-
sche Verfügungsrechte verkörperte Entscheidungsgewalt ist in formale und reale
Gewalt zu unterteilen. Sowohl formale Macht (das Recht zur Entscheidung) als
168 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

auch reale Macht können in ein und derselben Person liegen. Jedoch bringen
Inhaber formaler Macht nicht immer die notwendige Zeit oder den entsprechen-
den Sachverstand zur Entscheidungsfindung mit und müssen sich der Hilfe von
Agenten bedienen. Diese Agenten (z.B. Bürokraten, Berater oder Sachverständi-
ge) besitzen reale Macht (Agihon/Tirole 1997, S. 1f.).
Die Übertragung politischer Verfügungsrechte erfolgt mittels politischer
Transaktionen. Dazu zählen in unserer Demokratie (Pappenheim 2000, S. 106f.):

1. die Wahl, bei der formale politische Macht von den Wählern auf die Politi-
ker übertragen wird.
2. das Gesetzgebungsverfahren, wobei die gewählten Politiker als Inhaber
formaler Macht den Einflüssen realer Machtinhaber (Ausschüsse, Ministeri-
albürokratie) ausgesetzt sind.
3. der Vollzug der Gesetze durch Behörden, Ministerien oder Gerichte, welche
neben ihrer realen nun auch mit formaler Macht ausgestattet werden.

Im Rahmen von Property-Rights erwächst die Notwendigkeit zur Erstellung


eines transaktionskostenminimierenden aber anreizkompatiblen Institutionenge-
füges. Des Weiteren führt die Übertragung von Verfügungsrechten im politi-
schen Prozess automatisch zu einem Principal-Agent-Verhältnis, dass durch den
klassischen Wahlauftrag in einer Demokratie eine zweistufige Beziehung ver-
körpert (Pappenheim 2000, S. 153):
In der ersten Stufe beauftragt der Wähler (Principal) durch seine Stimmab-
gabe den Politiker (Agent) zur Durchsetzung seiner Interessen in Form von Ge-
setzen.
Die Umsetzung dieser Gesetze erfolgt in der zweiten Stufe durch die Inan-
spruchnahme der Bürokratie, welche dann als Agentin fungiert, während der
Politiker die Stellung des Principals einnimmt.
In diesem Zusammenhang treten Agency-Kosten als politische Transakti-
onskosten zutage (z.B. Informationskosten der Wähler, Reputationskosten der
Politiker und Kontrollkosten bezüglich der Bürokratie).

Der demokratische Kampf um politische Macht und deren Erhalt wird also auf
politischen Märkten mittels Wahlen, „eines Konkurrenzkampfes um die Stim-
men des Volkes“ (Schumpeter 1942/93, S. 428), ausgetragen (1. Stufe). Die
(politischen Transaktions-) Kosten der ersten Stufe, die ein demokratisch-
politisches System verursacht, werden in ökonomischen Analysen hierzu sowie
hinsichtlich effizienzorientierter Gestaltungsmöglichkeiten demokratischer Sys-
teme hinterfragt. Dennoch sind die Existenz politischer Transaktionskosten und
deren Akzeptanz, auch vor dem Hintergrund ökonomisch ineffizienter Strukturen
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 169

(North 1990/92, S. 61), im Zusammenhang mit dem Vorhandensein demokrati-


scher Mitbestimmungsmöglichkeiten in einem politischen System, nicht per se
abzulehnen.
Die Bestimmung weiterer Transaktionskosten (Agency-Kosten) auf der
zweiten Stufe des Principal-Agent-Verhältnisses im politischen Prozesses (Poli-
tiker - Bürokratie) begründet sich mit der Übertragung der ökonomischen Trans-
aktionskostentheorie auf die Politik. Die Argumentation erfolgt hierbei über die
Vorteilhaftigkeit eines Büros als staatliche Organisationseinheit und der damit
verbundenen Überwachungsstruktur, welche für politische Transaktionen am
besten geeignet ist (Williamson 1998, S. 45). Diese Anwendung der Transakti-
onskostentheorie auf politische Institutionen ist vereinfacht dann nachvollzieh-
bar, wenn der öffentliche Sektor als Unternehmung gesehen wird, welcher seine
benötigten spezifischen Leistungen nicht über Märkte beziehen kann (Moe 1984,
S. 759f.), weil es einerseits staatlicher Autorität (Wilson 1989, S. 359.) bedarf
(z.B. Gewaltmonopol des Staates – Executive, Legislative, Judikative), anderer-
seits die staatliche Organisation die vergleichsweise effizienteste Antwort in
Bezug auf Transaktionskosten bietet (Williamson 1998, S. 46).
Eine solche bürokratische Anwendung der Transaktionskostentheorie findet
sich in der Literatur auch unter einem eigenen Forschungsstrang, der Neuen
Organisationsökonomik, wieder (Moe 1984). Der besondere Fokus liegt dabei in
der Betrachtung der Transaktionskosten, die einerseits die Einrichtung eines
Büros für die Umsetzung politischer Transaktionen mit sich bringt, andererseits
deren Auswirkungen im Hinblick auf Regierungswechsel und die damit verbun-
dene Übertragung von Regierungsgeschäften zum Ablauf von Legislaturen be-
leuchtet. Vor letztgenanntem Hintergrund ändert sich Politik und ihr damit ver-
bundener Einfluss auf Recht und Gesetz. Mittels demokratischer Wahlen werden
die Verfügungsrechte der politischen Macht von einer Regierung auf die nächste
übertragen, wobei die staatliche Bürokratie den über die Legislaturperioden hin-
weg verschiedenen Regierungen dient und dabei aufgrund von Fachkompetenz
und Informationsvorsprung gegenüber Politikern einen eigenen Aktionsbereich
besitzt (Pappenheim 2000, S. 205f.). Neben der in diesem Zusammenhang herr-
schenden politischen Unsicherheit beeinflussen der politische Kompromiss für
die jeweilige institutionelle Ausgestaltung (Design) eines solchen Büros sowie
die unzureichende Kontrolle103 die Effizienz eines Büros und damit die Höhe

103
Die unzureichende Kontrolle (Pappenheim 2000, S. 207) [original: „Fear oft the State“ (Moe
1991, S. 125)] besteht in Form des Agency-Problems im politischen Prozess zwischen Wählern und
Interessengruppen auf der einen Seite sowie Bürokraten und Politikern auf der anderen Seite. Wähler
und Interessengruppen haben als Principale andere Vorstellungen über die Ausgestaltung eines
Büros, können aber aufgrund der übertragenen Verfügungsrechte an Politiker dieses Interesse nur
unzureichend durchsetzen und kontrollieren (Pappenheim 2000, S. 207f.).
170 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

solcher politischen Transaktionskosten (Moe 1991, S. 124ff.). HORN bietet in


diesem Zusammenhang Lösungsmöglichkeiten, mittels institutioneller Instru-
mente, derartige Kosten zu beeinflussen und damit zu minimieren (Horn 1995,
S. 47f.; Pappenheim 2000, S. 227):

ƒ Übertragung von Entscheidungsbefugnissen


ƒ Schaffung von Überwachungsstrukturen
ƒ Schaffung von Verfahrensregeln in Bezug auf einzuhaltende Abläufe
ƒ Kontrollen in Verbindung mit Belohnungen und Sanktionen

4.3.2.3 Neue Institutionenökonomik und politische Bildung

Vor dem Hintergrund einer institutionenökonomischen Bildung im Politikunter-


richt sollte der transaktionskostentheoretischer Fokus vor allem auf den allge-
meinen Begriff, die Existenz und die Bedeutung sowohl gesellschaftlicher als
auch individueller politischer Transaktionskosten gelegt werden.
Mit der Definition politischer Transaktionskosten werden Schülerinnen und
Schüler für die Kosten zur Schaffung und Aufrechterhaltung eines politischen
Systems sensibilisiert. Sie werden dabei erkennen, dass ein legitimiertes freiheit-
lich demokratisches System finanziert werden muss, wobei neben den allgemein
bekannten Staatsausgaben für öffentliche Güter (innere und äußere Sicherheit,
administrative Verwaltung, Straßenbau, Bildung, Justiz, Gesundheitssystem
usw.) auch Verfahrenskosten für den demokratischen Prozess zu Buche schla-
gen. Die Erkenntnis, dass Wahlen, Regierungsbildung, politische Kompromisse,
Gesetzgebungsverfahren, Expertisen, Anhörungen, Bürgerbeteiligungen etc.
Kosten verursachen, ist hierbei zwingend erforderlich.
Einzelne Positionen derartiger Kosten können folglich am Beispiel näher
verdeutlicht werden. Nutzt man in diesem Zusammenhang das Beispiel einer
Bundestagswahl werden zunächst die unmittelbaren Wahlkosten (Druck der
Wahlformulare, Raumkosten, Kosten für Informationstechnik, Aufwandsent-
schädigung der Wahlhelfer usw.) sowie die Erstattung der Wahlkampfkosten für
die Parteien in den Vordergrund gerückt. Hinzuzuziehen sind jedoch weiterhin
die Kosten, die auf die einzelnen politischen Akteure entfallen, zum Beispiel
Politiker, Parteien und Interessenverbände (Kosten zur Vorbereitung und Durch-
führung des Wahlkampfes – neben Kosten für beispielsweise Printmedien, ins-
besondere Opportunitätskosten der Zeit und Informationsbeschaffungskosten)
oder Wähler (Entscheidungskosten als Opportunitätskosten der Zeit und Infor-
mationsbeschaffungskosten sowie eigentlicher Aufwand des Wahlganges). Wei-
terhin sind die Folgekosten nach jeder Wahl zu berücksichtigen, die sich einer-
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 171

seits auf den Staatshaushalt auswirken (Parlamentsumbildung, Neubesetzung der


Regierung, Personalumbau in der Ministerialbürokratie, Entstehung neuer Pensi-
onslasten, Begleichung alter Pensionsansprüche), andererseits die Gesellschaft
im Rahmen der neuen Politik und deren Auswirkung auf Recht und Gesetz vor
weitere Herausforderungen stellen.
Das Wesen der Transaktionskostentheorie ermöglicht es, neben wahrnehm-
baren Kosten für öffentliche Güter und Dienstleistungen, weitere Kosten zwi-
schen politischen Transaktionen zu identifizieren, Reibungsverluste zu erkennen
und Institutionen in Bezug auf deren effiziente transaktionskostenminimierende
Gestaltung zu analysieren. Die Existenz derartiger Kosten gibt Aufschlüsse dar-
über, warum politische Prozesse, ihren eigenen Gesetzmäßigkeiten geschuldet,
eine ökonomische Eigenlogik verfolgen. Am Beispiel von Informationsbeschaf-
fungskosten als Transaktionskosten ist es somit nachvollziehbar, warum zum
Beispiel in Sitzungen eines Gemeinderates die Aufstellung eines Abfallcontai-
ners über mehrere Stunden debattiert wird (jeder ist aufgrund geringer Informati-
onsbeschaffungskosten informiert und kann an diesem Entscheidungsprozess
partizipieren), die Beschlussfassung über eine Straßenausbausatzung, deren öko-
nomische Tragweite vielfach höher zu bemessen ist als die Aufstellung eines
Containers, unter Umständen in wenigen Minuten abgehandelt werden kann
(hohe Informationsbeschaffungskosten in Bezug auf kognitives Verständnis und
Durchdringung).
Die Übertragung der Transaktionskostentheorie auf politische Institutionen
ermöglicht ebenfalls die Beurteilung ressourcenschonender Arrangements im
politischen System. Hierbei eröffnet sich ein Spektrum, welches sich unter der
Berücksichtigung von Transaktionskosten von der administrativen Verwaltung
über die Bildung von Verwaltungseinheiten bis hin zum Föderalismus erstreckt
und auch supranationale institutionelle Vereinigungen, bzw. internationale
Staatsbeziehungen erschließen kann.
Auch die bereits vorgenommene Anwendung politischer Transaktionskos-
ten auf das Büro als staatliche Organisationseinheit sollte im Unterricht nicht
gänzlich außer Acht gelassen werden, schließlich bildet sie die Grundlage für das
ökonomische Verständnis der Existenz politischer Institutionen – politische
Transaktionen sind in ihrer Eigenart und Spezifität so geprägt, dass sie hoheitli-
cher Autorität bedürfen und nicht über Märkte bedient werden können. Hierbei
bietet ein Büro als administrative Organisationseinheit ein rationales institutio-
nelles Arrangement, welches als Akteur im politischen Prozess neben politischen
Transaktionskosten auch solche Reibungsverluste verursacht, die es unter Effi-
zienzgesichtspunkten zu minimieren gilt. Beispielhaft kann Schülerinnen und
Schülern in diesem Zusammenhang verdeutlicht werden, warum Politiker mitun-
ter an ihre Grenzen stoßen, ihren politischen Willen gegenüber einer eventuell
172 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

behindernden Bürokratie durchzusetzen. Büros sind zwar aufgrund ihres ausge-


prägten Fachwissens und ihrer Verfahrenskenntnisse für die administrative Um-
setzung zuständig, folgen jedoch damit ihren eigenen institutionenökonomischen
Gesetzmäßigkeiten. Somit bedarf es zusätzlicher institutioneller Lösungen, wel-
che wiederum transaktionskostenerhöhend wirken, aber die Instrumentalisierung
des Büros als Handlungsgehilfen im politischen Prozess gewährleisten.

Die Einbeziehung von Property Rights im Politikunterricht erfolgt mit der Maß-
gabe, Schülerinnen und Schüler in ihrer Analysefähigkeit beim Durchdringen
politischer Prozesse zu unterstützen. Neben dem Wissen um diese Theorie und
die damit verbundene Existenz von Verfügungsrechten ist es erforderlich, ein
Denken in den Strukturen von Verfügungsrechten zu forcieren.
Hierzu gilt es zunächst, dass Spektrum der Verfügungsrechte zu eröffnen.
Mit Hilfe einer Brücke kann den Schülerinnen und Schülern das Wesen politi-
scher Verfügungsrechte gekennzeichnet werden. In ihrer Alltagswelt sind sie mit
dem Umgang von Eigentum als Beispiel eines absoluten Verfügungsrechts ver-
traut. Eigentum kann man nutzen (Wohnen im eigenen Haus), man kann es ver-
ändern (Umbau des Hauses), man kann mit Eigentum Erträge erzielen (Vermie-
tung oder Verpachtung) und man kann es überlassen (Vermietung) bzw. über-
tragen (Verkauf oder Schenkung).
Die Dimension politischer Verfügungsrechte bezieht sich hierbei auf die
Übertragung dieser im Rahmen politischer Transaktionen (Pappenheim 2000,
S. 106). Das heißt, die politische Macht des Volkes wird mittels Wahlen und den
damit verbundenen Wahlregeln auf Parteien und deren Politiker übertragen.
Deren Macht unterliegt wiederum den Regeln des Gesetzgebungsverfahrens
sowie den institutionellen Arrangements zwischen Parlament, Ausschüssen und
Bürokratie. In der letzten Stufe wird die Macht, repräsentiert durch Recht und
Gesetz, der Bürokratie übertragen, welche gleichsam ihren eigenen institutionel-
len Strukturen unterliegt.
Insbesondere ergibt sich im innerstaatlichen System ebenfalls eine Vertei-
lung von Verfügungsrechten, wenn man den Staatsaufbau einer vertikalen Be-
trachtung zuführt. Das heißt, die Aufteilung der Kompetenzen zwischen Bund
und Ländern im Föderalismus, die Übertragung hoheitlicher Aufgaben auf die
Landkreise und Kommunen, die Bildung kommunaler Verbände (in Thüringen
bspw. Verwaltungsgemeinschaften), die Selbstverwaltungsgarantie der Kommu-
nen nach Artikel 28 (2) GG oder nicht zuletzt die Verteilung der Steuerhoheiten
und Verwaltungsumlagen bilden ein (dem Staatsaufbau geschuldetes) Spektrum
weitreichender Verfügungsrechte ab. Erweitert man diesen vertikalen Fokus auf
übernationale Institutionen, wie zum Beispiel der EU, kommen diesen ebenfalls
Verfügungsrechte zu, die sich in ihrem Feld über die Staaten bis hin zum Bürger
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 173

auswirken (z.B. gemeinsamer Zolltarif in der EU, Umwandlung von europäi-


schem Recht in nationales Recht, Finanzierung der EU aus nationalen Haus-
haltsmitteln etc.). Auf sämtlichen Ebenen existieren zugewiesene politische Ver-
fügungsrechte, die jeweils eingebunden sind, in eigene institutionelle Strukturen.
An diesem Punkt ist zunächst die grundlegende Erkenntnis notwendig, dass
die Verteilung der Verfügungsrechte nicht „gottgewollt“ ist, sondern dass sie
dem Prozess der staatlichen Willensbildung entstammt. Sie ist im Moment als
Fixum anzuerkennen, im Verlauf unterliegt sie jedoch dem politischen Prozess
und ist daher variabel. Die Verteilung der Verfügungsrechte ist historisch be-
gründet und unterliegt dem zeitlichen Wandel, der wiederum abhängig ist von
politischen Machtverhältnissen und den Wertevorstellungen einer Gesellschaft.
Jede Übertragung politischer Verfügungsrechte unterliegt entscheidenden
institutionellen Arrangements, die sich wiederum auf den Gehalt der eigentlichen
Verfügungsrechte auswirken – hierzu zählen unter anderen modifizierte Wahlre-
geln, Abstimmungsregeln im Parlament, das Durchlaufen von Ausschüssen, dem
Einfluss der Bürokratie aufgrund ihres Sachverstandes, die Übertragung von
politischen Entscheidungen von Gesetzgebungsebene auf Verordnungsbasis oder
die Verwaltungsstrukturen in den Ämtern der Bürokratie. Diese durch Recht und
Gesetz entstandene Verteilung von Verfügungsrechten sowie deren Regularien
zur Ausübung dieser gilt es also anzuerkennen. Unzufriedenheit, Ineffizienz oder
Möglichkeiten zum Machtmissbrauch verlangen die Einsicht, in einem demokra-
tisch politischen Prozess, bei den politischen Verfügungsrechten anzusetzen und
politische Handlungen vorzunehmen, die das Institutionengefüge hinterfragen
und gegebenenfalls verändern. In Wahlen sind somit politische Verfügungsrechte
und deren institutionelle Rahmenbedingung zu thematisieren, was Beispiele wie
Regularien zum Volksentscheid, Wahlalter, Behörden- und Gebietsreformen,
Bürokratieabbau usw. auch bestätigen.
Neben den politischen Verfügungsrechten im Hinblick auf demokratische
Wahlen, besitzen die Bürger weitere Rechte, politische Macht auszuüben. Unser
Grundgesetz kennt hierzu beispielsweise das Recht, seine Meinung zu äußern
und zu verbreiten (Art. 5 GG), sich zu versammeln (Art. 5 GG) und zu vereini-
gen (Art. 9 GG) sowie Widerstand in der Ausnahme nach Artikel 20 (4) GG zu
leisten. Im Rahmen dieser politischen Handlungsmöglichkeiten wird es den Bür-
gerinnen und Bürgern im Rahmen der Gesetze ermöglicht, Missfallen auszudrü-
cken und unhaltbare Zustände mittels Druck auf politische Institutionen anzu-
prangern.
Die Behandlung politischer Prozesse im Unterricht kann also auch auf die
Strukturen politischer Verfügungsrechte reduziert werden. Hierdurch wird das
politische System transparenter, was den Analyseprozess für Schülerinnen und
Schülern erleichtert.
174 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Abschließend muss in diesem Zusammenhang auf eine weitere Erkenntnis


der Lernenden hingearbeitet werden: Über politische Verfügungsrechte werden
sämtliche ökonomisch definierten Verfügungsrechte (materielle/immaterielle
Rechte sowie individuelle Freiheitsrechte) gesteuert. Sie unterliegen somit eben-
falls dem Prozess der staatlichen Willensbildung. Faktoren wie zum Beispiel die
Besteuerung und damit die Verdünnung der materiellen Verfügungsrechte über
Einkommen und Vermögen, das Einhalten von Formvorschriften bei Vertragsab-
schlüssen, gesetzliche Verbote oder Freiheitsrechte werden letztendlich mittels
der Übertragung politischer Verfügungsmacht gestaltet und wirken auf jeden
einzelnen zurück. Das heißt, auch die Unzufriedenheit auf den Gebieten ökono-
mischer Verfügungsrechte muss über den demokratischen Prozess im Rahmen
politischer Verfügungsrechte ausgetragen werden.

Nachdem bisher in Auszügen versucht wurde, das weitreichende Spektrum poli-


tischer Verfügungsrechte zu illustrieren, können die Inhalte der Theorie der
Vertragsbeziehung unmittelbar anknüpfen. Die grundlegende Erkenntnis für den
Politikunterricht liegt darin, dass jedes Verhältnis, welches sich durch das Wir-
ken von Verfügungsrechten begründet, eine Vertragsbeziehung im Sinne der
Agency-Theorie darstellt, bei dem ein Principal einen Agenten „ermächtigt“
((politische) Macht überträgt), in seinem Interesse zu handeln. Dies bedeutet für
die Analyse politischer Prozesse, sich ein solches Spektrum von Vertragsbezie-
hungen vor Augen zu halten und um die Risiken der Agency-Theorie (hidden
informations und hidden actions) zu ergänzen. Eine beispielhafte Illustration sei
hierbei dargestellt:

ƒ Der Wähler ist in Unkenntnis darüber, ob der Politiker seiner Wahl in der
Lage ist, sein Amt mit den notwendigen Kompetenzen auszuführen (hidden
information) und ob sich der Politiker an seine Versprechen nach der Wahl
halten wird (hidden action).
ƒ Die Vorstände einer Partei sind in Unkenntnis darüber, ob ihre Kandidaten
(Liste oder direkt) die notwendigen Kompetenzen für ein Amt verkörpern
(hidden information) und ob sie sich nach einer Wahl parteiloyal verhalten
werden (hidden action).
ƒ Ein Politiker ist in Unkenntnis darüber, ob Bürokraten ihm mit den richtigen
Fakten für das Treffen einer politischen Entscheidung versorgen oder ob sie
kompetent genug sind Gesetze auszuarbeiten, die einer rechtlichen Inhalts-
kontrolle standhalten (hidden informations). Er weiß auch nicht, ob Büro-
kraten ihre Budgets sorgfältig einsetzen, die Verwendung von Steuermitteln
ordnungsgemäß prüfen und mit Steuergeldern tatsächlich sparsam umgehen
(hidden actions).
4.3 Institutionenökonomik und politische Institutionen 175

ƒ Ein Chefbürokrat ist faktisch in Unkenntnis über die tatsächliche Loyalität,


Kompetenz (hidden informations) und die Arbeitsmoral (hidden action) sei-
ner Untergebenen.
ƒ Das Land, vertreten durch die Beamten der Finanzämter, ist in Unkenntnis
darüber, ob Bürger ihre Einkünfte korrekt erklären (hidden information).
Die Mitarbeiter der Arbeitsagenturen wissen nicht, ob ein Arbeitsloser tat-
sächlich alles unternimmt, um wieder in Arbeit zu kommen (hidden action).
ƒ Die Kommunalvertreter sind in Unkenntnis darüber, ob die Verwaltungs-
umlage an den Landkreis unter dem Gebot der sparsamen Mittelverwen-
dung benötigt (hidden information) und sparsam verwendet wird (hidden
action).
ƒ Die Bediensteten der EU sind in Unkenntnis darüber, ob die Mitgliedstaaten
ihr wahres Bruttoinlandsprodukt zur Finanzierung der Gemeinschaft offen-
legen (hidden information), sie wissen auch nicht, ob die Mitgliedsstaaten
Fondmittel aus der EU projektbezogen und sparsam einsetzen (hidden ac-
tion).

Ein solcher Beispielkatalog lässt sich beliebig fortführen und auf ausgewählte, zu
analysierende politische Probleme im Unterricht anwenden. Gegebene Institutio-
nen können in einem zweiten Schritt im Rahmen der illustrierten Strategien sig-
naling oder self-selection hinterfragt werden, bzw. weitere zielführende Mög-
lichkeiten zur Lösung einer Agency-Problematik sind für institutionelle Arran-
gements herauszufinden. Dieses Vorgehen bedarf jedoch des expliziten Rück-
griffs auf die dabei entstehenden Agency-Kosten und der damit verbundenen
Beurteilung einer Kosten-Nutzen-Relation. Zum Beispiel:

ƒ Der Wähler kann sich vor der Wahl ausgiebig über den Politiker informie-
ren.
ƒ Der Politiker signalisiert seinen Sachverstand und seine Glaubwürdigkeit,
indem er sich den Fragen seiner Wähler stellt.
ƒ Der Politiker kann sich in Bezug auf politische Entscheidungen sachkundig
machen und sich dem politischen Diskurs stellen.
ƒ Die Höhe des Budgets sowie deren Verwendung in einem Büro muss hin-
terfragt und geprüft werden.
ƒ Die Bediensteten der Finanzämter sowie der Leistungsstellen der Sozialver-
sicherungsträger führen Kontrollen durch.
ƒ Die EU überwacht die Antrags- und Vergabeverfahren für EU-Mittel und
entsendet Rechnungsprüfer in die Fördermittelvergabestellen der Mitglied-
staaten.
176 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Die Betrachtung politischer Prozesse unter der Perspektive der Theorie der Ver-
tragsbeziehungen verlangt von den Schülerinnen und Schülern zunächst, diese
Denkstrukturen aufzunehmen. Sie werden erkennen, dass die Gestaltung institu-
tioneller Arrangements unter der Berücksichtigung von hidden informations und
hidden actions im politischen Prozess äußerst komplex und kostspielig sein
kann. Jedoch müssen Schülerinnen und Schüler, aufgrund sich daraus möglich
ergebender Gefahren für das politische System, erkennen, dass auch kosteninten-
sive bürokratische Strukturen unumgänglich sein können. Gleichsam bedeutet
dies jedoch auch, gegebene Prozesse kritisch zu hinterfragen und über den de-
mokratischen Prozess, Einfluss zur Optimierung von strukturellen Prozessen zu
nehmen.

4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den


Politikunterricht

Während greifbare Beispiele der Wirtschaftsdidaktik zur unterrichtspraktischen


Anwendung von Neuer Institutionenökonomik und Neuer Politischer Ökonomie
für die ökonomische Bildung vorliegen (siehe Abschnitt 4.1.4), sollen an dieser
Stelle Unterrichtsbeispiele für die schulische politische Bildung illustriert wer-
den. Die anhand von konkreten Unterrichtsbeispielen dargestellte Instrumentali-
sierung der modernen Institutionenökonomik mittels Neuer Institutionenökono-
mik und Neuer Politischer Ökonomie wird hierbei bewusst in das Zentrum ge-
rückt, um die für den Lernprozess im Politikunterricht entscheidenden Impulse in
Bezug auf resultierende Erkenntnisse und Einsichten herauszustellen. Das heißt,
der Anspruch der umfassenden Bearbeitung einer unterrichtspraktischen
Exemplifizierung wird zugunsten der betonten Fokussierung institutionenöko-
nomischer Perspektiven verlagert – institutionenökonomische Perspektiven sol-
len die bestehenden Facetten der politischen Bildung erweiternd bereichern. Das
Anwendungsspektrum der modernen Institutionenökonomik im Politikunterricht
und der damit verbundene didaktische Zugriff auf den Bereich Politik werden an
dieser Stelle anhand von drei ausgewählten Herangehensweisen verdeutlicht:

1. Ein originär politischer Lernbereich des Curriculums wird unter Einbezie-


hung der modernen Institutionenökonomik erweitert analysiert und beurteilt
(Abschnitt 4.4.1: Der bundesdeutsche Föderalismus).
2. Ein aktuelles politisches Problem/Problemfeld öffentlich geführter Debatten
wird mittels institutionenökonomischer Perspektiven diskutiert
(Abschnitt 4.4.2: Die (Wieder-) Einführung einer Vermögensteuer).
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 177

3. Das Kennenlernen eines institutionenökonomischen Modells dient der in-


haltlichen Erweiterung von Politikunterricht und eröffnet zusätzliche Mög-
lichkeiten, politische Sachverhalte zu erschließen
(Abschnitt 4.4.3: Das Medianwählertheorem).

4.4.1 Der bundesdeutsche Föderalismus

„Oft erleben Schüler bei einem Schulwechsel in ein anderes Bundesland in ihrem
Alltag die Nachteile des Föderalismus. Deshalb werden die Chancen des Föderalis-
mus nicht immer gesehen. Sie bestehen darin, den Regionen im Rahmen des Ge-
samtstaates bei der Artikulation und Verwirklichung ihrer Interessen eigenes Ge-
wicht zu geben.“ (Deichmann 2006, S. 114)

Diese Aussage zur Beurteilung des bundesdeutschen Föderalismus wird auf-


grund eigener Unterrichtserfahrungen in der Sozialkunde gestützt. In den Klas-
sen berufsbildender Schulformen erweitern Alltagserfahrungen, wie zum Bei-
spiel landestypische Regelungen zum Rauchverbot in Gaststätten oder Eigenbe-
darfsgrenzen bei Drogenbesitz, solche Denkschemata. Auch gelingt es Schüle-
rinnen und Schülern heutzutage nur unzureichend, die Staatsqualität der einzel-
nen Bundesländer zu erkennen.104 Eine solche dem Bündnis förderliche Sicht-
weise darf jedoch das Bundesstaatsprinzip (Art. 20 (1) GG) als immanenten
Bestandteil der Bundesrepublik nicht außen vor lassen. Vor diesem Hintergrund
kann der bundesdeutsche Föderalismus als Bestandteil der schulischen Curricula
mittels institutionenökonomischer Theorien unter weiteren Perspektiven zielge-
richtet erschlossen werden.
Unter Vernachlässigung historischer Determinanten, die zur Gründung
mehrerer Bündnisse deutscher Staaten beigetragen haben, richtet sich dennoch
der erste Fokus retrospektiv auf die formalen Gründungsakte eines Bundes als
Institutionen. Hierbei ist die Übertragung politischer Verfügungsrechte (siehe
Theorie der Verfügungsrechte) mittels Verfassungstexten eindrucksvoll heraus-
zustellen. Am Beispiel der Verfassung des Deutschen Reiches von 1871 (siehe
Material) und unter Berufung auf NORTHS „einfache neoklassische Theorie des
Staates“ in Form eines Gemeinwesens mit einem Herrscher und seinen Unterta-
nen (North 1981/88, Kap. 3; North 1990/92, S. 58ff.), übertragen die Souveräne
der deutschen Gliedstaaten mit einem Bündnisschluss (konstitutioneller Akt) in
einem festgelegten Umfang politische Verfügungsrechte auf eine neue politische
Instanz – einem Bund namens Deutsches Reich. Die Souveräne legen den Vor-

104
„Die Bundesrepublik Deutschland erscheint mit ihren 16 Bundesländern recht homogen.“ (Münch
2008, S. 7)
178 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

sitz (das „Präsidium“) in die Hände des Königs von Preußen, welcher fortan den
Titel „Deutscher Kaiser“ führen darf:

Material: Auszüge aus der Verfassung des Deutschen Reichs vom 16.04.1871
Präambel
Seine Majestät der König von Preußen im Namen des Norddeutschen Bundes, Seine Majestät
der König von Bayern, Seine Majestät der König von Württemberg, Seine Königliche Hoheit der
Großherzog von Baden und Seine Königliche Hoheit der Großherzog von Hessen und bei Rhein
für die südlich vom Main belegenen Theile des Großherzogthums Hessen, schließen einen ewi-
gen Bund zum Schutze des Bundesgebietes und des innerhalb desselben gültigen Rechtes, sowie
zur Pflege der Wohlfahrt des Deutschen Volkes. Dieser Bund wird den Namen Deutsches Reich
führen und wird nachstehende Verfassung haben.
Artikel 1
Das Bundesgebiet besteht aus den Staaten Preußen mit Lauenburg, Bayern, Sachsen, Württem-
berg, Baden, Hessen, Mecklenburg-Schwerin, Sachsen-Weimar, Mecklenburg-Strelitz, Olden-
burg, Braunschweig, Sachsen-Meiningen, Sachsen-Altenburg, Sachsen-Koburg-Gotha, Anhalt,
Schwarzburg-Rudolstadt, Schwarzburg-Sondershausen, Waldeck, Reuß älterer Linie, Reuß jün-
gerer Linie, Schaumburg-Lippe, Lippe, Lübeck, Bremen und Hamburg. […]
Artikel 11
Das Präsidium des Bundes steht dem Könige von Preußen zu, welcher den Namen Deutscher
Kaiser führt. Der Kaiser hat das Reich völkerrechtlich zu vertreten, im Namen des Reichs Krieg
zu erklären und Frieden zu schließen, Bündnisse und andere Verträge mit fremden Staaten ein-
zugehen, Gesandte zu beglaubigen und zu empfangen. […]

Die modellhafte Reduktion der Zuweisung absoluter politischer Verfügungs-


macht bei den Souveränen der einzelnen deutschen Gliedstaaten kann unter
Verwendung dieser prägnanten Auszüge der sogenannten Bismarckverfassung
den Bezug zu den heutigen Bundesländern deutlich einprägsamer illustrieren.
Mit der Übertragung politischer Verfügungsmacht haben ehemals souveräne
Gliedstaaten per Rechtsakt politische Verfügungsrechte an eine höhere politische
Instanz abgegeben und sich daraus Vorteile, wie zum Beispiel eine konzentrierte
völkerrechtliche Vertretung nach außen, versprochen, gleichwohl sie für sich ein
bestimmtes Maß an Souveränität nach innen gesichert haben. Die Fokussierung
auf die Übertragung politischer Verfügungsrechte lässt den Folgeschluss eines
institutionentheoretischen Vergleichs der heutigen Situation im historischen
Kontext problemlos zu, so dass der für Schülerinnen und Schüler über mehrere
Epochen andauernde und schwer durchdringlichere Gründungsakt der heutigen
Bundesrepublik an dieser Stelle vorerst umgangen werden kann.

Der zweite Schwerpunkt zur Erörterung des Themas ist im Rahmen der Transak-
tionskostentheorie zu sehen. Damals wie heute versprach und verspricht man
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 179

sich Vorteile unter Inkaufnahme von Nachteilen bei der Begründung von Bünd-
nissen. Solche Vor-/Nachteile lassen sich auch in Form von politischen Transak-
tionskosten beziffern. Schülerinnen und Schüler betrachten die heutige Ausprä-
gung des bundesdeutschen Föderalismus als Status quo und erkennen als öko-
nomisch denkende Menschen ohne Umschweife ein Ausmaß an Reibungsverlus-
ten, verursacht durch die zusätzlichen administrativen Strukturen auf Landesebe-
ne im Vergleich zu einem Einheitsstaat. Das heißt, die Vorteile der Zeit der Ent-
stehung des Föderalismus um beispielsweise 1871 treten heutzutage in den Hin-
tergrund und konkurrieren mit dem Vergleich zum Einheitsstaat. Schülerinnen
und Schüler sehen vordergründig sowohl die Kosten, die der Unterhalt der 16
einzelstaatlichen Strukturen in Form von Regierungen, Parlamenten und Büro-
kratien verursacht, als auch die kostenwirksamen Nachteile, die verschiedene
gesetzliche Regelungen auf dem Gebiet der Bundesrepublik für die Gesellschaft
mit sich bringen. Klassische Argumente zur Subsidiarität oder zum Gebietswett-
bewerb halten gegenüber einer solchen Kostenbetrachtung nicht mehr stand, da
„Zuständigkeiten und staatsrechtlicher Aufbau die Kraft einiger kleinerer deut-
scher Bundesländer überfordern“ (Rudzio 2006, S. 304f.) und der Ruf nach Ge-
bietsreformen öffentlich geführt wird (ebd.).
Die Einbeziehung politischer Transaktionskosten bei der Beurteilung des
bundesdeutschen Föderalismus ist zwingend notwendig, dennoch fällt sie einsei-
tig aus, wenn nicht gleichsam der Wegfall von Subsidiarität oder Gebietswett-
bewerb als Kostenfaktoren gesehen wird und sich ebenfalls in einem Kosten-
Nutzen-Kalkül niederschlägt. Das heißt, bisherige politische Angelegenheiten
des einzelnen Bundeslandes werden zentralistisch geregelt, die politische Ent-
scheidungskraft des Landes geht im Einheitsstaat verloren, was dahingehend
Kosten verursacht, indem Regelungen von der jeweils bisherigen optimalen
Ausgestaltung abweichen, weil sie im Kompromiss enden bzw. einer größeren
Mehrheit unterliegen. Verlorene politische Entscheidungskraft muss dann wiede-
rum mittels höherer Kosten in Bezug auf eine mögliche politische Durchsetzung
kompensiert werden. Subsidiarität hat demzufolge einen Preis/Wert, der mögli-
chen Einsparungen in Bezug auf Gebietsreformen entgegengesetzt werden
muss.105 So betrachtet ist Subsidiarität ein Merkmal von Partizipation, welche
sich in den verschiedenen einzelstaatlichen Regelungen nicht gegen den Bürger
richtet, sondern ein besseres Verhältnis zwischen Politik und deren Auswirkun-

105
Zur Verdeutlichung des Wertes politischer Verfügungsmacht kann gleichsam ein Vergleich zu
privaten Verfügungsrechten aus der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler herangezogen werden.
Sie werden den Wert von verschiedenen Verfügungsrechten anhand von beispielsweise gekauften
bzw. gemieteten Gegenständen erkennen – der Kauf, der im Moment höhere Kosten gegenüber einer
Miete verursacht, gewährleistet dem Nutzer als Eigentümer mehr Verfügungsmacht als dem Mieter.
In diesem Sinne ist das qualitative „Mehr“ an Verfügungsmacht, preislich-quantitativ zu beziffern.
180 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

gen auf den Bürger repräsentieren soll. Hierin einzuschließen sind ebenfalls
Bedürfnisse und Wertebezüge, die sich in einem kulturell-politischen Rahmen
entfalten – Identität und Selbstwertgefühle der Bürgerinnen und Bürger sind
immanente Bestandteile eines solchen Kosten-Nutzen-Kalküls. Ausgehend von
derartigen Perspektiven richtet sich nunmehr das föderalistische Anliegen darauf,
inwieweit welche Kompetenzen zwischen Bund und Ländern verteilt werden
sollen. Als maßgebliche Determinanten hierfür gelten politische Transaktions-
kosten sowohl in Bezug auf die Kosten für den Unterhalt des politischen Systems
als auch auf solche Kosten, die aufgrund negativer Effekte (suboptimale Lösun-
gen, Partizipationsverluste, höhere politische Durchsetzungskosten, Identitäts-
verluste) durch den Wegfall von Subsidiarität entstehen.

Der dritte institutionentheoretische Betrachtungsschwerpunkt bei der Beurteilung


des bundesdeutschen Föderalismus beleuchtet das Principal-Agent-Problem,
welches wechselseitig zwischen Bund und Ländern besteht. Zum einen wurde
mit Gründung des Bundes in der Ausgangslage ein Agent für die Länder ge-
schaffen, der in seinem Wirkungskreis der ausschließlichen Gesetzgebung des
Bundes nach den Artikeln 71 und 73 GG Politik betreibt (z.B. auswärtige Ange-
legenheiten, Verteidigung, Staatsangehörigkeit, etc.). Der Wirkungskreis des
Bundes erweitert sich, wenn der Bund im Rahmen der konkurrierenden Gesetz-
gebung nach den Artikeln 72 und 74 GG von seinem Recht auf Gesetzgebung
Gebrauch macht. Mit der Übertragung dieser politischen Verfügungsrechte auf
den Bund haben die Länder ihren eigentlichen Status als Principale ge-
schwächt.106 Die Wahrnehmung der Länder als Principale des Bundes wird auf-
grund mangelnder Vergleichsmöglichkeiten mit einem Vertragswerk aus der
Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler an dieser Stelle äußerst schwer fallen
(siehe ebenfalls vorherige Fußnote). Dennoch verbleibt den Ländern im Rahmen
ihrer Gesamtvertretung im Bundesrat nach Artikel 77 GG bei der einfachen Ge-
setzgebung die Möglichkeit des Einspruchs, welcher mit nochmaliger Abstim-
mung im Bundestag überstimmt werden kann – auf Ebene der Zustimmungsge-
setze sind sie unter dieser Konstellation lediglich über politische Prozesse in
Lage, im Vermittlungsausschuss Einfluss auf die Bundespolitik zu nehmen. Sie
besitzen im Bundesrat das Initiativrecht, haben Wahlfunktionen, und ihnen bleibt

106
Der Grundsatz der Landeszuständigkeit bei der Gesetzgebung nach Artikel 30 GG darf nicht
darüber hinwegtäuschen, dass dieser aufgrund überwiegender Zuweisungen an den Bund in der
politischen Praxis zurückgedrängt wird (Münch 2008a, S. 24). „Bei der Gründung des deutschen
Weststaates waren die Beteiligten sich darin einig, dass ein handlungs- und damit ausbaufähiger
Zentralstaat geschaffen werden musste. Die Länder sollten zwar nicht zu Vollzugsorganen des Bun-
des degradiert werden, aber die Kompetenzzuordnung gewährte dem Zentralstaat von Beginn an
gewisse Vorteile.“ (ebd.)
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 181

der Weg über die Judikative offen. In diesem Zusammenhang obliegt es den
Schülerinnen und Schülern, zu beurteilen, inwieweit der Bund die institutionen-
ökonomische Stellung eines ursprünglichen „Erfüllungsgehilfen für die Länder“
wahrnimmt und inwieweit die Länder tatsächlich in der Lage sind, ihrer Rolle als
Principale gerecht zu werden.
Verlässt man diese Perspektive und betrachtet die Existenz des Bundesstaa-
tes als Status quo spiegelt sich das Principal-Agent-Verhältnis zwischen Bund
und Ländern – der Bund nimmt die Stellung des Prinzipals ein, die Länder wer-
den zu Agenten. Der Bund bedient sich mit Ausnahme bei der bundeseigenen
Verwaltung (Art. 86 GG) zur Erfüllung seiner Aufgaben bei den Ländern. Die
Aufgaben werden einerseits in den eigenen Wirkungskreis der Länder übertragen
(Art. 84 GG) – unter Verzicht auf ein Weisungsrecht des Bundes, hält dieser
lediglich die Rechtsaufsicht inne – andererseits unterstehen dem Bund im Rah-
men der Bundesauftragsverwaltung (Art. 85 GG) die Landesbehörden über die
zuständigen obersten Bundesbehörden. Aus institutionenökonomischer Sicht ist
die Dreiteilung dieser Verwaltungsformen nachzuvollziehen. Aufgaben mit bun-
desprioritärem Charakter verbleiben vor dem Hintergrund der Agency-
Problematik (Kontrolle, Kosten, Risiken, Fachlichkeit) in der bundeseigenen
Verwaltung. Auch im Rahmen der Bundesauftragsverwaltung kann der Bund als
Fachaufsicht weiterhin für die ordnungsgemäße Durchführung seiner Aufgaben
bei den Ländern sorgen. Aufgaben, die eher föderaler Lösungen bedürfen (Sub-
sidiarität), werden in Eigenregie von den Ländern umgesetzt. Die notwendigen
Folgeschlüsse können von den Schülerinnen und Schülern problemlos anhand
von Beispielen zur Aufgabenverteilung zwischen Bund und Ländern nachvoll-
zogen und diskutiert werden.

Eine vierte institutionenökonomische Perspektive lässt sich mittels Neuer Politi-


scher Ökonomie (Public Choice) auf den bundesdeutschen Föderalismus richten.
Ausgehend von den Verhaltensannahmen der am politischen Prozess beteiligten
Akteure, insbesondere der Politiker und Parteien sowie der Bürokratie sollte der
Föderalismus in seiner heutigen Form fokussiert und hinterfragt werden:
Landespolitiker und ihre Parteien: Inwieweit widmen sich am Kalkül der
Wiederwahl orientierende Landespolitiker welchen Themen? Ihrem Verhalten
(nach Public Choice) darf unterstellt werden, dass sie vor dem Hintergrund von
Parteipolitik jegliche Gelegenheit nutzen werden, sich mit ihrer Form der Lan-
despolitik zu profilieren. Föderalismus führt zu Politikwettbewerb sowohl zwi-
schen den Ländern untereinander als auch zwischen den Ländern und dem Bund.
Sie werden je nach Regierungskonstellation sich untereinander „verbrüdern“
oder sich oppositionell positionieren. Sie werden auch dann mittels politischen
Verlautbarungen Stellung beziehen, wenn dies ihr Profil und damit die Chancen
182 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

auf Wiederwahl oder Aufstieg stärkt. Dies wird auch dann der Fall sein, wenn
ihre Position außerhalb des eigenen politischen Machtbereichs liegt und dabei
der Anschein hilfreich ist. Hierbei werden sie keine Gelegenheit außer Acht
lassen, um über ihre Landesgrenzen an Einfluss gewinnen zu können. Mittels
Public Choice darf ihnen Profilierungssucht unterstellt werden, die ihnen neben
der Wiederwahl auch zu Macht und Einfluss auf Bundesebene verhilft. Sie wer-
den ihr Verhalten in Verbindung mit ihrem politischen Auftritt an Wiederwahl
und Aufstiegschancen innerhalb von Partei, Parlament oder Kabinett ausrichten
und damit Themen aufgreifen, die ihnen vordergründig von Nutzen sind. 107 Dar-
über hinaus verkörpert die Aufrechterhaltung des föderalistischen Status quo für
Politiker und Parteien, neben Koalitionskonstellationen, öffentlichen Amtsboni
oder einer Rolle als führende Regierungspartei (Rudzio 2006, S. 314), machter-
haltende Strategie. Von großen Parteien geführte Bundesländer erfüllen „die
Rolle von Fluchtburgen“ (Rudzio 2006, S. 307), „in die man sich bei Verlust der
Regierungsmacht in Berlin zurückziehen kann, um über längere bundespolitische
Oppositionsperioden zu überwintern, ohne alle gouvernementale Erfahrung zu
verlieren“ (ebd.).
Das zu unterstellende Verhalten der Vertreter der Landesbürokratie kann an
das föderal besitzstandswahrende Kalkül der Politiker und Parteien anknüpfen,
schließlich dient der Erhalt des bundesstaatlichen Verwaltungsaufbaus deren
Sicherung von Einfluss, Macht und Einkommen im Lande. Als Inhaber realer
Macht darf Bürokraten das Bestreben der Aufrechterhaltung des föderalistischen
Systems in Verbindung mit dem Boykott gegen deren Aufweichung unterstellt
werden. Dennoch werden Bürokraten, denen sich Möglichkeiten zum Aufstieg in
ein Wahl- oder Bundesamt bieten, ihr Verhalten auch dahingehend ausrichten,
ihre Person in Abhängigkeit zu den Gunstgebern ausreichend zu profilieren.

Abschließend sei im Rahmen von Public Choice auf ein weiteres Problem, der
finanziellen Verflechtung zwischen Bund und Ländern einerseits und zwischen

107
Ein Gegenbeispiel: Inwieweit Landespolitiker beispielsweise thematische Vorstöße zu Länderfu-
sionen aufgreifen und sich damit nicht nur Angriffen der Gegner aussetzen, sondern vielmehr die
Wahl/Wiederwahl im eigenen Land riskieren, kann im Hinblick auf weitere Kalküle der Politiker
hinterfragt werden: „Den Namen Jens Bullerjahn wird man sich merken müssen – und zwar aus
einem historischen Grunde: Er ist nämlich der erste demnächst in einer Landesregierung amtierende
Minister der gesamten Geschichte der Bundesrepublik, der nicht nur für eine konkrete Neugliederung
des Bundesgebietes plädiert, sondern für eine Zusammenlegung seines Bundeslandes mit gleich zwei
anderen Ländern – nämlich mit Sachsen und Thüringen. […] Die Logik und die Notwendigkeit einer
Länderneugliederung ist schon in so vielen Tausenden von Seiten kluger Kommissionsberichte belegt
und beerdigt worden, dass man die Gesichtspunkte kaum noch aufsagen mag. Woran es bisher fehlte,
war, dass ein betroffener Politiker [..] Wahrheiten ausspricht (und zwar sogar in einem Wahlkampf),
ohne Rücksicht auf seine eigenen Wahlaussichten und Karrierepläne – und ohne Appell an das St.-
Florians-Prinzip.“ (Zeit online 2006)
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 183

den Ländern andererseits, gedeutet. Exemplarisch kann dabei der Verweis auf
den Kampf um Steueranteile im vertikalen Finanzausgleich oder der Streit in
Bezug auf die Umverteilungsmechanismen im Länderfinanzausgleich (horizonta-
ler Finanzausgleich) angeführt werden, bei denen jede Seite der Versuchung
unterliegt, „sich arm zu rechnen“ (Rudzio 2006, S. 327). Argumentativ OLSON
folgend (Logik des kollektiven Handelns), lässt sich das Steueraufkommen als
Kollektivgut einstufen und ein sogenanntes Trittbrettfahrer-Problem konstatie-
ren, das mit Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund von Kategorien
wie zum Beispiel Gerechtigkeit, Umverteilung oder Solidarität diskutiert werden
kann.

Die Einbeziehung der modernen Institutionenökonomik ist im Rahmen der the-


matischen Behandlung des Föderalismus unerlässlich. Sowohl Neue Institutio-
nenökonomik als auch Neue Politische Ökonomie leisten hierbei einen wichtigen
Beitrag, den bundesdeutschen Föderalismus ausgehend von seiner Entstehung
bis hin zu seiner heutigen Ausprägungsform, sowohl unter Sach- als auch unter
Werteaspekten, umfassend zu beurteilen. Es bietet sich beispielsweise die Mög-
lichkeit, im Rahmen von Pro- und Kontra-Debatten Argumentationsketten zu
untermauern oder föderalistische Probleme mittels weiterer Perspektiven zu
analysieren. Vor dem Hintergrund von Politikwettbewerb kann Politik institutio-
nenökonomisch, zum Beispiel mit Fokus auf institutionelle Anreize und Schran-
ken, beurteilt werden, indem sowohl die Verhältnisse zwischen den Ländern als
auch die Beziehung zwischen dem Bund und den Ländern in solche Betrachtun-
gen einbezogen werden.

4.4.2 Die (Wieder-) Einführung einer Vermögensteuer

Seit 01.01.1997 wird aufgrund der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts


(BVerfG) vom 22.05.1995 die Vermögensteuer in Deutschland nicht mehr erho-
ben (Bundesministerium der Finanzen 2012, S. 161). Seit diesem Entscheid
halten die politischen Diskussionen um eine Wiedereinführung bis in die heutige
Zeit an. Schlagzeilen künden von der politischen Brisanz dieser Thematik, deren
Diskussion grundsätzlich auch im Politikunterricht fortführbar ist. 108 Hierbei
können Perspektiven wie zum Beispiel Knappheit der Staatsfinanzen, Steuerge-
rechtigkeit oder „Neidsteuer“ gewählt werden, die eine Analyse und Beurteilung

108
Zum Beispiel: „Mehrheit der Deutschen will Vermögenssteuer zurück“; „Die SPD will die Ver-
mögenssteuer zurück“; „Reichtum muss ein Thema der politischen Debatte sein“; „Die Reichen
sollen zahlen“; „Wir brauchen das Geld der Reichen“; „Wer viel hat, soll viel geben“; „Reichtum
verpflichtet“ oder „Tausende demonstrieren für Umverteilung“ (süddeutsche.de 2012).
184 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

des Problems zulassen. Jedoch sollten institutionenkundliche Tatsachen in Ver-


bindung mit institutionenökonomischen Aspekten keinesfalls außen vor bleiben.

Anmerkung: Im Umkehrschluss zeigt dieses Thema deutlich, dass die alleinige


finanzwissenschaftlich-ökonomische Dimension für die umfassende Analyse und
Beurteilung der Vermögensbesteuerung in einem wirtschaftskundlichen Unter-
richt nicht ausreicht. Hier sind es eben gerade die politischen Diskussionspunkte
(siehe z.B. eben genannte Fußnote), die nicht außen vor bleiben dürfen. Vor
diesem Hintergrund liefert das Unterrichtsbeispiel idealtypische Integrationsei-
genschaften für eine Verknüpfung von ökonomischer und politischer Bildung.

Im Rahmen der Institutionenkunde sind zunächst die Gründe, die zum Aussetzen
der Vermögensteuer führten, zu analysieren. Hierzu sind Kenntnisse zum Wesen
der Vermögensteuer, deren Erhebungsgrundlagen, ihrer Wirkung und Rechtferti-
gung sowie zum Bundesverfassungsgerichtsentscheid von Bedeutung.109
Die fast zweitausendjährige traditionsreiche Geschichte der Vermögensbe-
steuerung fußt auf die anfängliche Besteuerung von Grund und Boden. Die
Ausweitung der möglichen besteuerbaren Wirtschaftsgüter ließ nicht auf sich
warten, wurde doch dem Vermögen stets zu kontrollierende Ertragsfähigkeit
unterstellt (Fecher 1980, S. 455f.). Auf den Gebieten der deutschen Länder ver-
lor die Vermögensteuer mit der Einführung der Besteuerung von Einkommen
Ihren Charakter als Hauptsteuer. Die bis in die neunziger Jahre auf Grundlage
des Vermögensteuergesetzes (VStG) praktizierte Vermögensbesteuerung kann
auf das Jahr 1922 mit Ausdehnung der Vermögensbesteuerung von natürlichen
Personen auch auf juristische zurückgeführt werden (Tipke 1993, S. 769f.).
Laut Grundgesetz stand ihr Aufkommen den Ländern zu (Art. 106 (2) Satz
1 GG). Ihre Ausrichtung als Sollertragsteuer diente dem Zweck, nicht aus der
Substanz des Vermögens finanziert zu werden, sondern maßgeblich aus theore-
tisch realisierbaren Erträgen (Tipke/Lang 1998, S. 550).110 Zur Bewertung des
Vermögens wurde im Vermögensteuergesetz auf die Bewertungsvorschriften des
Bewertungsgesetzes (BewG) verwiesen (§ 4 VStG). „Der Gleichheitssatz ver-
langt […], daß die Vermögensarten entsprechend ihrer unterschiedlichen Er-
tragsfähigkeit, Ertragskraft oder Rentabilität bewertet werden.“ (Tipke 1993,
S. 856) Dieser Aufgabe sollte das Bewertungsgesetz aus dem Jahre 1925 nach-
kommen. Durch das Reichsbewertungsgesetz (RBewG) vom 16.10.1934 wurde

109
Die finanzwissenschaftlichen Aspekte zur Vermögensbesteuerung wurden vom Verfasser bereits
in einer früheren Abhandlung bearbeitet (siehe und vgl. Piller 1999).
110
Unter Berücksichtigung von Steuerbefreiungen und Freibeträgen griff ein Steuertarif in Höhe von
1% (0,5% für Betriebs-, land- oder forstwirtschaftliches Vermögen) bei natürlichen Personen, sonst
mit 0,6% bei juristischen Personen auf das steuerpflichtige Vermögen (§ 10 VStG).
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 185

erstmals die gesetzliche Grundlage einer periodischen Einheitsbewertung mit


verwaltungsökonomischer Zielvorgabe geschaffen (Tipke/Lang 1998, S. 546).
Hiernach kam es 1935 zur ersten Einheitswertfeststellung, welche in Deutsch-
land bis einschließlich 1973 galt. Das Bewertungsgesetz der Bundesrepublik aus
dem Jahr 1964 sah lediglich prozentuale Aufschläge auf die Einheitswerte von
1935 vor und setzte diese erst ab 1974 an. Vermögenswerte waren somit nach
dem Bewertungsgesetz keinesfalls realitätsgerecht bewertet worden (Fecher
1980, S. 461f.). Darüber hinaus führte die Vermögensbewertung zur ungleichen
Bewertung innerhalb der bestehenden Vermögensarten. Das heißt, während die
Bewertung von nicht einheitswertgebundenem Vermögen (z.B. Guthaben, Wert-
papiere, Aktien) zu durchaus realitätsnahen Ergebnissen führte, kam es bei ein-
heitswertgebundenem Vermögen (z.B. Grundbesitz, Betriebsvermögen) zur
evidenten Unterbewertung. Diese Praxis, einheitswertgebundenes und nicht
einheitswertgebundenes Vermögen mit gleichen Steuersätzen zu belasten (§ 10
VStG), kam folglich einer steuerlichen Benachteiligung von nicht einheitswert-
gebundenem Vermögen gleich. Per Entscheid des Bundesverfassungsgerichts
wurde die Vermögensbesteuerung wegen Unvereinbarkeit mit Artikel 3 (I) GG
eingestellt (BVerfG, 22.06.1995 – 2 BvL37/91), da eine vom Bundesverfas-
sungsgericht bis zum 31.12.1996 geforderte realitätsgerechte Ausgestaltung der
Bewertungsrichtlinien (sei es im VStG oder im BewG) durch Politik und Ge-
setzgeber ausblieb (Tipke/Lang 1998, S. 566f.).

Neben den Kenntnissen zu den institutionellen Arrangements der Vermögen-


steuer sollten Schülerinnen und Schülern grundlegende finanzwissenschaftliche
Aspekte zur Wirkung und zur Steuerrechtfertigung im Rahmen der Analyse und
Beurteilung um die Problematik der (Wieder-) Einführung einer Vermögensteuer
an die Hand gegeben werden, da diese unmittelbare institutionenökonomische
Erkenntnisse zur Begründung der Vermögensteuer als Institution liefern können.
Die finanzwissenschaftliche Einbettung der Wirkung der Vermögensteuer
soll sich im Rahmen des Politikunterrichts zunächst auf die Sachlage der Un-
gleichbewertung von Vermögen beziehen (Gerechtigkeitsaspekt). Die Lernenden
werden unter Betrachtung der Missverhältnisse in den Regularien zur ausgesetz-
ten Vermögensteuer erkennen, dass eine Bevorteilung der Besteuerung von ein-
heitswertgebundenem Vermögen zur Flucht in solche Vermögenswerte führen
kann. Eine weitere Einsicht besteht darin, dass die hoheitlichen Erfolge jeglicher
Form von Besteuerung den Restriktionen von Steuerflucht/-betrug unterliegen, in
diesem Sinne befördert das Empfinden von steuerlicher Ungerechtigkeit beim
Steuerzahler zusätzlich derartige Probleme. Abschließend ist vor dem Hinter-
grund von Politikunterricht die meritorische Wirkung der Vermögensbesteue-
rung von Sollerträgen aufzuzeigen – sie stiftet den Anreiz, Vermögen nicht un-
186 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

genutzt („brachliegen“) zu lassen (Sozialbindung des Eigentums nach Art. 14 (II)


GG), sondern der Besteuerung von Sollerträgen mit tatsächlichen Erträgen ent-
gegen zu wirken und Verluste aus der Steuerlast zu amortisieren. 111 Die Wirkun-
gen zur Steuerinzidenz dürfen im Rahmen der Vermögensbesteuerung an dieser
Stelle im Unterricht außen vor bleiben, obgleich dieser Aspekt bei Thematisie-
rung anderer Steuern (z.B. Umsatzsteuer) im Politikunterricht unerlässlich ist. 112
Die finanzwissenschaftlichen Aspekte zur Rechtfertigung einer Vermögen-
steuer eröffnen Schülerinnen und Schülern, neben dem Kennenlernen relevanter
Steuerrechtfertigungstheorien, wichtige Erkenntnisse und Einsichten, die ihnen
einerseits Analyse- und Beurteilungskriterien zur Problematik Vermögensteuer
liefern, andererseits auch den Transfer auf andere institutionelle Steuerprobleme
ermöglichen. Vermögensbesteuerung soll wegen erhöhter Leistungsfähigkeit des
Vermögenden (z.B. Kreditwürdigkeit, Ansehen, Macht, Einfluss, Unabhängig-
keit, Konsumreserven oder Angebotselastizität auf dem Arbeitsmarkt), bzw.
aufgrund der besonderen Sicherheit von Vermögenserträgen begründet werden
(Tipke 1993, S. 775ff.). Ihr Charakter als Sollertragsteuer knüpft hierbei jedoch
an fiktiven Ertragsmöglichkeiten an, der „glückliche Zensiten [..] c.p. geringer
[..] als glücklose Zensiten“ (Littmann 1980, S. 570) belastet und kann sogar dazu
führen, dass der eigentliche Sinn der Ertragsbesteuerung verloren geht, und die
Steuer aus der Substanz aufgebracht werden muss (Tipke 1993, S. 778).113 Rea-
listische Anknüpfungsmerkmale für Leistungsfähigkeit können tatsächlich je-
doch nur Ist-Erträge liefern. Diese wiederum werden durch die Besteuerung von
Einkommen und Gewinnen bereits erfasst, was sich, falls keine Anerken-
nung/Verrechnung erfolgt, in einer Doppelbesteuerung (Besteuerung von Ist-
und Sollerträgen) auswirkt (Tipke 1993, S. 778ff.). Darüber hinaus benachteiligt
eine Vermögensteuer diejenigen Wirtschaftssubjekte, die zunächst Vermögen
ansparen, um später zu konsumieren, im Vergleich zu solchen, welche den So-

111
Dieser Tatbestand soll nicht darüber hinwegtäuschen, dass derartige Ist-Erträge sofort wiederum
bei der Einkommensbesteuerung erfasst werden würden.
112
„Die finanzielle Bedeutung der Vermögensteuer in der Bundesrepublik Deutschland ist kaum
nennenswert.“ (Fecher 1980, S. 481, Fn. 55) Aufgrund herrschender Identität zwischen Steuerzahler
und Steuerträger, stellt sich bei der Vermögensbesteuerung lediglich die Frage, inwieweit es einem
vermögensteuerpflichtigen Anbieter gelingt, sich mittels Preiserhöhung durch Überwälzung der
Steuerlast auf andere zu befreien. Insgesamt ist eine von Einkommensteuer- und Körperschaftsteuer
isolierte Betrachtung möglicher Vermögensteuereffekte empirisch kaum nachweisbar (Fecher 1980,
S. 481).
113
Das Aufbringen der Steuer aus der Substanz wird besonders deutlich bei der Vermögensbesteue-
rung von ertraglosen Gegenständen, wie zum Beispiel Schmuck oder Kunstgewerbe, was KIRCHHOF
mit Artikel 14 (II) 1 GG (Sozialbindung des Eigentums) dahingehend begründet, dass Eigentum
grundsätzlich zum Steuerzahlen verpflichtet (Tipke 1993, S. 795). Hieran knüpft auch das sogenannte
Äquivalenzprinzip der Steuerrechtfertigung, demzufolge der Staat schließlich Vermögen/Eigentum
schützt (Tipke 1993, S. 773).
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 187

fortverbrauch bevorzugen (ebd.). Andere Argumente im Rahmen der Rechtferti-


gungstheorie für Vermögensbesteuerung, wie zum Beispiel »Vermögen verkör-
pert „mühelose“ Erträge« oder »Vermögende verfügen über mehr Freizeit«
(Tipke 1993, S. 781ff.), dienen ebenfalls dazu, Diskussionsimpulse zum Für und
Wider einer Vermögensteuer zu liefern.

Der Versuch der Einheitsbewertung unter Zuhilfenahme des Bewertungsgesetzes


verwies Legislative und Executive sowohl in politische als auch in ökonomische
Schranken. Realitätsgerechte, gegenwartsnahe und bundesweite Einheitsbewer-
tung aller Vermögensarten ist aus Kosten- und Zeitgründen nicht zu bewältigen
(Tipke/Lang 1998, S. 567f.).
Mittels Transaktionskostentheorie kann an dieser Stelle die Instrumentali-
sierung der Neuen Institutionenökonomik im Politikunterricht erfolgen. Jede
Steuer ist unter Berücksichtigung des Verhältnisses von Erhebungsaufwand und
-ertrag zu untersuchen. Hierbei wird es für Schülerinnen und Schüler deutlich zu
erkennen sein, dass dieses Verhältnis maßgeblich von den Gesichtspunkten
Steuergerechtigkeit und Steuerwirkungen abhängt.
Im Zusammenhang mit der Vermögensbesteuerung forderte das Bundesver-
fassungsgericht, neben der bereits angesprochenen Bewertungsgerechtigkeit, die
Begrenzung einer Vermögensbesteuerung auf Sollerträge, die Einbeziehung
dieser Sollerträge im Rahmen der steuerlichen Gesamtbelastung vor dem Hinter-
grund des Eigentumsschutzes (maximal hälftige Besteuerung der Erträge unter
Aufrechnung aller anfallenden Steuern),114 die Berücksichtigung persönlicher
Verhältnisse und den besonderen Schutz von Ehe und Familie (BVerfG,
22.06.1995 – 2 BvL37/91). Diese Klarstellung ist vor allem dahingehend von
Bedeutung, indem man unmissverständlich erkennt, dass die damalige Entschei-
dung des Bundesverfassungsgerichtes lediglich die Ausgestaltung der Vermö-
gensbesteuerung für verfassungswidrig eingestuft hat und grundsätzlich weiter-
hin die Möglichkeit besteht, Vermögen zu besteuern. Jedoch konnte auch bis
heute kein tragfähiges Konzept, das den Forderungen des Bundesverfassungsge-
richtes gerecht wird, politisch in die Tat umgesetzt werden. Nichts desto trotz
bedienen sich Politiker und Parteien gern dieses Themenfeldes. Argumentiert
man mit den Verhaltensannahmen der Neuen Politischen Ökonomie, erfolgt dies

114
Die Begrenzung der Vermögensbesteuerung auf Sollerträge sieht Richter BÖCKENFÖRDE verfas-
sungsmäßig nicht begründet. Artikel 14 (I) GG schützt nicht das Vermögen vor einer Substanzbe-
steuerung, auch die in den Eigentumsschutz hineininterpretierte hälftige Zugriffsgrenze sei durch die
Verfassung nicht gegeben. Vielmehr bietet das Grundgesetz einen großen steuerrechtlichen Spiel-
raum, den es auszugestalten gilt. Die Begrenzung, Vermögen nur im sollertraglichen Rahmen oder
bis zu 50 Prozent zu besteuern, engt diesen Spielraum ungemein ein und nimmt dem Sozialstaat ein
wesentliches Mittel zur Gestaltung seiner sozioökonomisch abhängigen Steuerpolitik (Böckenförde
1995).
188 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

vor dem Hintergrund einer Stimmenmaximierung für deren (Wieder-) Wahler-


folg. Jedoch sollten innerhalb der politischen Debatten, das Verhältnis von Erhe-
bungsaufwand und -ertrag einer Vermögensteuer sowie deren anreiz- und ge-
rechtigkeitspolitische Ausgestaltung im Hinblick auf das institutionelle Design
nicht vernachlässigt werden, da dieses enormen verwaltungsökonomischen Rest-
riktionen unterliegt.
Ein abschließender Fokus kann im Rahmen des Unterrichtsbeispiels auf die
Macht einer Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtes gelegt werden.
„Schließlich ist das Bundesverfassungsgericht in wesentlichen Politikfeldern als
policy maker tätig: Es gestaltet zwar nur indirekt, aber doch nachhaltig ganze
Politikbereiche wie Steuerpolitik, Familienpolitik, Sozialpolitik, Rentenpolitik
oder Hochschulpolitik mit.“ (Vorländer 2011, S. 17). Unter Berufung auf die
Theorie der Verfügungsrechte als Teilgebiet der Neuen Institutionenökonomik
kann Schülerinnen und Schülern illustriert werden, inwieweit die Judikative im
politischen Prozess Einfluss gewinnen kann. Ihr Kompetenzbereich ermöglicht
es, trotz nicht vorhandener direkter Legislativ-/Exekutivbefugnisse, Politik zu
forcieren. Im konkreten Fall wurden per Entscheid, rechtstaatliche Forderungen
an ein Gesetz gestellt, die es im Rahmen einer Frist umzusetzen galt. Inwieweit
hierbei ein wirkliches Interesse durch die Politik bestand, oder ob Politiker/Par-
teien und Politik dabei tatsächlich an ihre Grenzen gestoßen sind, ist im Ergebnis
unerheblich, da mit dem Verstreichen der Frist zur Novellierung des Vermögen-
steuergesetzes der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtes politische Ver-
fügungsmacht beikam und infolge dessen ein traditionsreiches Gesetz aufgrund
einer Klage außer Kraft gesetzt wurde. Dieses Machtpotential wird nochmals
durch die abweichende Meinung des Richters BÖCKENFÖRDE unterstrichen,
indem er die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts als politischen Ein-
griff in das politische Gestaltungsspektrum klassifiziert (siehe letzte Fußnote).

Am Beispiel der Diskussion um die politische Debatte zur (Wieder-) Einführung


einer Vermögensteuer konnte die Bedeutung einer Verknüpfung von institutio-
nenkundlichem Lernen mit institutionenökonomischen Aspekten herausgestellt
werden. Dabei gelingt die Übertragung des Beispiels auf jene Sachverhalte, bei
denen vor allem die Einnahme- und Ausgabenseite staatlicher Aktivitäten be-
rührt werden. Die Integration ökonomischer Perspektiven in das Analyse- und
Beurteilungsspektrum der Schülerinnen und Schüler ist vor dem Hintergrund der
Diskussion aktueller politischer Probleme unerlässlich. Neben den Kenntnissen
institutioneller Arrangements sind solche institutionenökonomische Wirkungs-
mechanismen geeignet, Institutionen umfassender zu klassifizieren. Die Arbeit
mit Gesetzestexten und Gerichtsentscheidungen in der politischen Bildung ist
hierbei kein Novum. Am gewählten Beispiel bietet sich diese Methodik hervor-
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 189

ragend an. In Abhängigkeit vom Leistungsvermögen der Lerngruppe ist die di-
daktisch reduzierte Quellenaufbereitung bis hin zur Nutzung von Originalauszü-
gen möglich. Ein Erschließen von Originalquellen mittels Kommentaren zu Ge-
setzen bzw. mittels Begründungen zu Gerichtsbeschlüssen erweitert das metho-
dische Repertoire in der Institutionenkunde. Das Unterrichtsbeispiel zur Diskus-
sion um eine Vermögensbesteuerung wurde neben dem Wissen um institutionel-
le Inhalte bereichert, indem institutionenökonomische Perspektiven einbezogen
wurden. Hierbei erfolgte nicht nur der Rückgriff auf per se institutionenökono-
mische Theorien (Neue Institutionenökonomik und Neue Politische Ökonomie),
es wurden darüber hinaus auch finanzwissenschaftliche Theorien zur Steuer-
rechtfertigung und -inzidenz einbezogen, die unter dem steuerlichen Gesichts-
punkt dieser politischen Debatte ebenfalls das institutionenkundliche Betrach-
tungsfeld bereichert und vervollkommnet haben.

4.4.3 Das Medianwählertheorem

In Abschnitt 4.3.1.1 wurde bereits im Rahmen der ökonomischen Theorie der


Demokratie (Downs 1957/68) auf das sogenannte Medianwählertheorem verwie-
sen. Unter Berufung hierauf soll nunmehr das beispielhafte Kennenlernen eines
institutionenökonomischen Modells und dessen unterrichtspraktische Relevanz
für die politische Bildung illustriert werden. Neben der damit verbundenen in-
haltlichen Erweiterung von Politikunterricht bieten sich hierdurch zusätzliche
Möglichkeiten, politische Sachverhalte unter zielgerichteten Perspektiven zu
erschließen. „Bei der Erörterung politischer Willensbildung in einer direkten
Demokratie spielt das Medianwählertheorem eine zentrale Rolle:“ (Rosen/Win-
disch 1997, S. 185)
Im Falle individueller eingipfliger und eindimensionaler Präferenzen der
Wähler, wie solche beispielsweise auf einer politischen Links-Rechts-Skala
abzutragen sind (siehe hypothetisch Abbildung 11), „wird sich ein stimmenma-
ximierender Politiker unter den genannten Annahmen das vom Medianwähler
bevorzugte politische Programm zu eigen machen – also die Position des Wäh-
lers, dessen Präferenz genau die Mitte der Verteilung der politischen Präferenzen
bildet“ (ebd.).
190 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Abbildung 11: Das Medianwählertheorem


Anteil der Wähler

Linke Mitte Rechte

(Darstellung in Anlehnung an: Rosen/Windisch 1997, S. 186, Abb. 6.8)

Neben DOWNS bereits angeführten Thesen um die Positionierung der Parteien im


Kampf um Wählerstimmen und eine in diesem Sinne mögliche Anwendung im
Politikunterricht115 gibt es im Allgemeinen zwei Betrachtungsschwerpunkte, auf
die eine Anwendung des Medianwählertheorems in der politischen Bildung
zurückgeführt werden kann. Diese liegen einerseits im Wesen des politischen
Systems selbst, andererseits geht es um die Eindrücke, die das politische System
mittels Politik bei den Wählern hinterlässt:
Im ersten Fall liefert also das in seinen Eigenschaften vorhandene politische
System selbst einen Anknüpfungspunkt zum Medianwählersystem. RUDZIO
konstatiert für die Bundesrepublik ein „gemäßigtes bipolares Parteiensystem“
(Rudzio 2006, S. 93), das unter anderem durch „die beiden Pole der großen
Volksparteien“ bestimmt wird und „mit einer Drift zur Mitte und zwei bestim-
menden Konfliktdimensionen (sozioökonomischer und sozio-kultureller)“ ein-
hergeht (Rudzio 2006, S. 126).
Diesbezüglich können in Äußerungen verlautete Schülereindrücke auf eine
von ihnen heutzutage wahrgenommene Parteipolitik hindeuten: „Die Parteien
machen doch alle das Gleiche!“ oder „Es macht keinen Unterschied, wen man
wählt, da alle Parteien irgendwie gleich sind und das gleiche versprechen!“116
Eine solche Sicht wird verstärkt, wenn sich neben den großen Volksparteien,
auch andere Parteien, wie zum Beispiel DIE GRÜNEN, die nicht auf dem ersten
Blick dem Zentrum zuzuordnen wären, um die Mitte bemühen: „Wir wollen die

115
Zum Beispiel: „In einem Zweiparteiensystem sind die politischen Konzepte der Parteien (a)
verschwommener, (b) einander ähnlicher und (c) weniger direkt mit Ideologien verknüpft als in
einem Mehrparteiensystem.“ (Downs 1957/68, S. 290, Satz 3)
116
Derartige Aussagen, die in diesem Zusammenhang kritisch auf die „Politik der Mitte“ abzielen,
führen unweigerlich zu Resignation und Politikverdrossenheit.
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 191

bürgerliche Mitte, wenn man sie so nennen will, niemand anderem überlassen!“
(Katrin Göring-Eckardt, in: tagesthemen 2012).
Aus diesen Gründen besitzt das Medianwählertheorem analytische Aussa-
gekräfte und unterrichtspraktische Relevanz, wenn man im Weiteren Wahlen
betrachtet, die die Wählerschaft polarisieren. Diesbezügliche Ausprägungs-
merkmale können beispielsweise folgendermaßen gestaltet sein:

ƒ zwei Parteien beim Kampf um die Mitte (z.B. für Deutschland – SPD und
CDU oder für die USA – Republikaner und Demokraten) (Dehling/Schubert
2011, S. 61)
ƒ zwei Spitzenkandidaten (Kanzler- oder Präsidentschaftskandidaten)
ƒ brisante Themen wie zum Beispiel Krieg oder Frieden bzw. die Einführung
einer Steuer oder deren Nicht-Einführung

DOWNS führt sein Verteilungsmodell zum Medianwählertheorem auf ein von


HOTELLING (Hotelling 1929) veröffentlichtes Modell zur räumlichen Konkurrenz
von zwei Unternehmen zurück (Downs 1957/68, S. 112ff.). HOTELLING analy-
sierte die Situation von zwei Unternehmen, die sich bei einem gleichen Produkt
entlang einer Strecke (z.B. einer Hauptstraße oder einer Eisenbahnlinie) wettbe-
werbswirksam im Hinblick auf ihre Käufer räumlich positionieren müssen, da
sich neben dem eigentlichen Preis als Wettbewerbsfaktor weiterhin Kosten
(Transportkosten) durch die Entfernung des Unternehmens zum Käufer ergeben,
welche zusätzlich die tatsächliche Entscheidung des Kunden und damit die
Nachfrage bei den jeweiligen Unternehmen beeinflussen (Hotelling 1929,
S. 45ff.). HOTELLINGS ökonomische Analyse, deren Fundus nicht nur bei den
Wirtschaftswissenschaften angegliedert ist, sondern ebenfalls zum Repertoire der
Politikwissenschaft gehört, fabuliert heutzutage unter der phantasiereichen Be-
zeichnung des Eisverkäufer-Spiels (Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ)
2004), worüber auch die didaktische Implementierung des Medianwählertheo-
rems für den Politikunterricht erfolgen kann.

Das Eisverkäufer-Spiel:
Die Grundannahmen des Eisverkäufer-Spiels liegen, basierend auf HOTELLINGS
Duopol-Konstellation, in der Positionierung von zwei Eisverkäufern (mit identi-
schem Produkt und gleichem Preis) entlang eines nach beiden Seiten abgegrenz-
ten Strandes mit Badegästen. Die am Strand zunächst gleichverteilten Badegäste
suchen entsprechend des ökonomischen Prinzips und unter Abwesenheit persön-
licher individueller Präferenzen jenen Eisverkäufer auf, der ihnen am nahesten
gelegen ist. Vor dem Hintergrund dieser Grundannahmen sollen die Schülerin-
192 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

nen und Schüler mittels Illustration dieser Strandsituation folgende Fragen be-
antworten:

1. Wo positionieren sich beide Eisverkäufer, wenn diese sich untereinander


absprechen, um die größtmögliche Zahl der Badegäste zu erreichen und un-
tereinander aufzuteilen?
2. Wo werden sich die Eisverkäufer positionieren, wenn sie untereinander in
Konkurrenz stehen?

Die entsprechenden Lösungen lassen sich unter Zuhilfenahme eines Tafelbildes


im Sinne von Abbildung 12 erarbeiten:

Abbildung 12: Eisverkäufer-Spiel

Strandanfang E1 M E2 Strandende
bei 0 m bei 250 m bei 500 m bei 750 m bei 1000 m

(eigene Darstellung in Anlehnung an: Hotelling 1929, S. 45, Fig. 1; Downs 1957/68, S. 113, Abb. 1)

Bei nicht konkurrierenden Eisverkäufern wird entsprechend der ersten Fragestel-


lung der Strand im Mittelpunkt M in zwei gleiche Teile aufgeteilt, und die Eis-
verkäufer werden sich an den Stellen E1 und E2 positionieren (jeweilige Mittel-
punkte der Strandanteile), um damit von dort aus den Weg der Badegäste auf der
jeweiligen Seite zu minimieren.117 Jedoch werden die Eisverkäufer in dieser
Situation erkennen, dass mittels einseitigem näher Rücken zur Mitte des Strandes
mehr Badegäste für einen abweichenden Eisverkäufer erreichbar wären. Kommt
es also, entsprechend der zweiten Fragestellung, zum Wettbewerb untereinander,
werden sich beide Eisverkäufer um die Mitte (M) positionieren, da keine verläss-
liche Aufteilung des Strandes möglich ist und von beiden Seiten so viel wie
möglich Badegäste erreicht werden wollen.

117
Badegäste, die sich genau am Mittelpunkt M befinden, werden in ihrer Wahl indifferent sein. Die
Zufälligkeit einer solchen Konstellation hindert das Modell jedoch nicht an seiner Aussagefähigkeit.
4.4 Institutionenökonomische Anwendungsbeispiele für den Politikunterricht 193

Überträgt man die Konkurrenzsituation der Eisverkäufer auf den politischen


Wettbewerb, werden die Schülerinnen und Schüler in den Eisverkäufern zwei
politische Kontrahenten/konkurrierende Parteien und in den Badegästen deren
Wählerschaft erkennen. Weiterhin verkörpert die Entfernung der einzelnen Ba-
degäste zum jeweiligen Eisverkäufer, die Nähe der Wähler zu einem politischen
Programm. Unter einer solchen Perspektive werden Schülerinnen und Schüler
allein oder mittels Hinterfragen erleichtert zu grundlegenden Erkenntnissen/Ein-
sichten im Rahmen der politischen Sphäre im Allgemeinen und im Verständnis
um die Thesen von DOWNS im Besonderen gelangen:
Die Ausrichtung der Programmatik einer Partei/eines Politikers am Medi-
anwähler ist sinnvoll, um die Chancen auf einen Wahlerfolg zu erhöhen. Unter
Umständen werden Wähler, die mit ihren Wahlpräferenzen weitab vom Medi-
anwähler entfernt liegen, von einer Politik der Mitte kaum noch erreicht – sie
können die Wahlteilnahme verweigern, wie der Badegast im Eisverkäufer-Spiel
nicht mehr gewillt ist, den weiteren Weg bis zum Eisverkäufer in der Mitte des
Strandes auf sich zu nehmen. Eine solche modellhafte Perspektive kann niedrige
Wahlbeteiligungen oder Politikverdrossenheit als aktuelle Probleme einer De-
mokratie stark vereinfacht, dennoch einprägsam verdeutlicht, veranschaulichen.
Neben der Illustration des Modells für Schülerinnen und Schüler ist also vor
allem die gemeinsame Erarbeitung der Übertragung des Modells auf den Bereich
der Politik von zentraler Bedeutung. Dieser Vorgang lässt sich zum einen mittels
klassischer Äußerungen von Politikern und Parteien im Kampf um die Mitte
vollziehen. Andererseits kann aufgrund der Tatsache, dass politische Wahlen
bereits einem Vergleich mit dem Eisverkäufer-Spiel unterliegen, der Zugang zur
Anwendung des Modells im Politikunterricht über solche Beispielquellen und
deren Auszüge ermöglicht werden (siehe z.B. Roll 2008: „Die Sache mit den
Eisverkäufern. Wer die Mitte besetzt, hat die Definitionshoheit“ oder FAZ 2004:
„Präsidenten sind auch bloß Eisverkäufer“). Allgemein geht es vor allem darum,
Schülerinnen und Schüler mit dem Vergleich zu konfrontieren sowie deren Ge-
halt analysieren und beurteilen zu lassen. In diesem Zusammenhang ist es unbe-
dingt erforderlich, dass anhand des Eisverkäufer-Spiels auch die Grenzen des
Theorems kritisch herausgestellt werden, da der Modellcharakter des Eisverkäu-
fer-Spiels nicht in einer Illusion der vollständigen Erklärbarkeit der politischen
Realität münden darf. Insbesondere sollten hierbei nochmals die stringenten
Grundannahmen thematisiert werden, mit denen die in diesem Zusammenhang
resultierende Aussagekraft erst ermöglicht wird. Die Anwendung dieses Modells
führt zu einer Kontrastierung der politischen Realität, die es in provokanter Art
und Weise erlaubt, Fragen sowohl an das Modell als auch an das politische Sys-
tem zu stellen (Problematisierung).
194 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

4.5 Zwischenfazit

Wie in Abschnitt 3.1 bereits kommentiert, repräsentiert institutionenökonomi-


sche Bildung einen eigenen Forschungsstrang im Rahmen der wirtschaftsdidakti-
schen Theoriebildung (Seeber 2008, S. 309f.). Vor diesem Hintergrund wurden
einleitend wesentliche Aspekte zum Forschungsfeld der modernen Institutionen-
ökonomik dargestellt (Definitionsmuster zum Institutionenbegriff, Überblick auf
die wichtigsten Gebiete der modernen Institutionenökonomik, Grundannahmen
und Postulate des Theoriefeldes sowie Einordnungs-/Abgrenzungsversuche in
der Theoriewelt des Rational-Choice). Mit dem Exkurs zur wirtschaftsdidakti-
schen Implementierung der Neuen Institutionenökonomik und der Neuen Politi-
schen Ökonomie konnten nochmals die inhärenten Verschränkungen von Wirt-
schaft und Politik sowie der gemeinsame Fokus auf den Untersuchungsgegen-
stand der Institutionen in Ökonomie und Politik verdeutlicht werden.

Im Anschluss daran galt es, auf theoretisch konzeptioneller Basis einen mögli-
chen Weg zur Verknüpfung von Institutionenökonomik und politischer Bildung
zu finden. Über den Ansatz der mehrdimensionalen Institutionenkunde, ausge-
richtet am Konzept der mehrdimensionalen politischen/sozialen Realität
(Deichmann 1996, S. 17), konnte verdeutlicht werden, dass ein umfassendes
institutionenkundliches Lernen in unserer institutionalisierten Welt, die Berück-
sichtigung der institutionenökonomischen Sphäre erfordert, da Institutionen, ihre
Entstehung und Gestaltung, ihr Wesen und ihre Wahrnehmung sowie ihre Inter-
dependenzen und Wirkungen im politischen Prozess in einem eigenen ökonomi-
schen Kontext stehen. Zur strategischen „Überwindung der Distanz zwischen
Alltagswelt und politischen Institutionen“ bedienen und bereichern institutionen-
ökonomische Perspektiven vor allem die „rationale Brücke“ (Deichmann 2013,
S. 91). Im Hinblick auf die Erweiterung des Perspektiventableaus in der politi-
schen Bildung ergeben sich damit folgende Erfordernisse: die ökonomische
Perspektive von Institutionen, einschließlich deren Analyseinstrumentarium
(Institutionenökonomik), sind bei der mehrdimensionalen Betrachtung der poli-
tisch/sozialen Realität (Deichmann 1996, S. 17) zu berücksichtigen; das Durch-
dringen (institutionen-) ökonomischer Eigenlogiken von Politik und politischen
Institutionen verlangt nach entsprechenden Analysewerkzeugen; die politische
Analyse mittels der drei Politikdimensionen Inhalt, Form, Prozess richtet sich
unter anderem mit Schlüsselfragen an politische Institutionen (Breit/Frech 2010,
S. 18ff.), was hierbei die Einbeziehung institutionenökonomischer Aspekte zur
Folge haben muss. Im Hinblick auf ein derart verbreitertes Perspektiventableau
ermöglicht die Integration institutionenökonomischer Aspekte nicht nur erweiter-
te Sach- und Wertebezüge für ein verbessertes Verständnis von Politik, sondern
4.5 Zwischenfazit 195

bestätigt ebenfalls die Anforderung, politikwissenschaftliche Gegenstände auch


unter ökonomischen Aspekten analysieren und beurteilen zu können.
Die Einbindung institutionenökonomischer Aspekte im Rahmen der Institu-
tionenkunde der politischen Bildung ging gleichsam einher mit der Forderung
nach einem gemeinsamen Institutionenbegriff und nach harmonisierenden Denk-
schemata. Aufgrund eines beidseitig homogenen Gerüstes zum Institutionenbe-
griff gelang es, unter Berufung auf BERGER/LUCKMANNS Theorie der Institutio-
nalisierung (Berger/Luckmann 1966/2007, S. 56ff.) und NORTHS Institutionen-
begriff (North 1990/92, S. 6ff.) ein vereinendes Denkschema zu entwickeln,
welches Institutionen übereinstimmend als Ergebnis eines Institutionalisierungs-
prozesses behandelt und damit jene Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler
forciert, unter denen die institutionenökonomischen Perspektiven im Rahmen des
institutionenkundlichen Lernens im Politikunterricht nachvollzogen werden
können.

Vor dem Hintergrund des breiten Spektrums institutionenökonomischer Theorien


war es notwendig, sich auf jene Felder zu konzentrieren, deren didaktischer Wert
für die Lernprozesse im Politikunterricht deutlich herausragt. Auf Basis explizi-
ter Verweise aus den Fachdidaktiken heraus und aufgrund eigener Erfahrungen
des Unterrichts in der Sozialkunde, fiel hierbei die Wahl auf die Neue Politische
Ökonomie (Public Choice) und die Gebiete der Neuen Institutionenökonomik.
Während Public Choice bereits den interdisziplinären Fokus von Politik und
Ökonomie in der institutionenökonomischen Lehre vereint und damit eine unmit-
telbare didaktische Ableitung möglich war, wurden die Felder der Neuen Institu-
tionenökonomik nach Vorstellung ihrer ökonomischen Grundzüge zunächst auf
Politik und politische Institutionen angewandt, bevor der politikdidaktische Fo-
kus gesetzt wurde:

Die Neue Politische Ökonomie als Theoriegebäude öffentlicher Wahlhandlungen


(Public Choice) verkörpert in ihren Forschungsfeldern sowohl politikwissen-
schaftliche als auch wirtschaftswissenschaftliche Inhalte. Sie untersucht im
Rahmen bestehender Institutionen das Verhalten der verschiedenen am politi-
schen Prozess beteiligten Akteure und unternimmt den Versuch, diese Verhal-
tensmuster zu modellieren (Woll 2008, S. 258).
Im Rahmen der ökonomischen Theorie der Demokratie treffen Politiker/
Parteien und Wähler mittels Wahlen auf sogenannten politischen Märkten aufei-
nander. Ihr Verhalten basiert auf zwei grundsätzlichen Kalkülen: Während sich
Politiker/Parteien in ihrem Verhalten gegenüber Wählern am Wahlsieg orientie-
ren, stimmen Wähler für jene Politiker/Parteien, die ihnen den größtmöglichen
Nutzen versprechen. Vor dem Hintergrund der Anwendung der Theorie im Poli-
196 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

tikunterricht wurden zunächst die Wahlakte in einer Demokratie als (ökonomi-


sche) Wettbewerbsprozesse auf sogenannten politischen Märkten eingeordnet
und dabei die Motive für Wähler und Politiker unter institutionenökonomischen
Modellannahmen gekennzeichnet. Im nächsten Schritt sollten Schülerinnen und
Schüler derartige Motive auf erlebbare Wahlakte ihres Alltags (Vereins- oder
Klassensprecherwahl) beziehen und überprüfen, um zu erkennen, dass politische
Prozesse nicht nur gemeinwohlorientiert sind, sondern ebenfalls dem Streben
nach Eigennutz und Opportunismus unterliegen – das damit verbundene Ziel
konnte darauf reduziert werden, derartige Kalküle in individuelle Wahlhandlun-
gen einzubeziehen. Einen weiteren politikdidaktischen Nutzen verkörpern an
dieser Stelle DOWNS 25 Thesen (Downs 1957/68, S. 290ff.). Anhand von bei-
spielhaften Impulsen zu ausgewählten Thesen konnte der didaktische Gehalt für
mögliche Diskussionen im Unterricht (z.B. Wahlmotive, Wahlbeteiligung und
Partizipation, Verhaltensmuster, Bürgerferne der Politik, Politikverdrossenheit
oder Populismus) verdeutlicht werden. Ferner wurden hohe Stellenwerte dem
Wahlparadoxon sowie dem Medianwählertheorem zugewiesen. Hierbei ist es
notwendig, dem Wahlparadoxon, das heißt, dem scheinbar irrational rein öko-
nomischen Kosten-Nutzen-Vergleich einer Wahl, kritisch zu begegnen und mit
dessen Behandlung das Paradoxon im Politikunterricht aufzuheben, indem in-
nerhalb eines Wahlaktes die höheren Motive des demokratischen Prozesses als
Nutzenaspekte ausgewiesen werden. Die Erörterung des Medianwählertheorems
erfolgte später gesondert im Rahmen eines konkreten Unterrichtsbeispiels.
Die ökonomische Theorie der Verfassung begründet, ausgehend vom hob-
besschen Menschenbild, das Zustandekommen eines ursprünglichen Gesell-
schafts-/Verfassungsvertrages als rationale Entscheidung der Individuen, welche
für das Zusammenleben der Menschen das Abwenden anarchischer Zustände
ermöglicht. Damit einher geht die Forderung nach einem idealtypischen Gesell-
schaftsvertrag, der unter den Einflüssen von Politikern und Bürokraten stets mit
dem Willen der Individuen korrelieren muss. Die dementsprechende Anwendung
im Unterricht bietet mit Bezug auf BUCHANAN für die politische Bildung zwei
geeignete Perspektiven: Der Fokus auf das Wesen und das Zustandekommen des
Rechtsschutzstaates unterstreicht zum einen die Vorteilhaftigkeit demokratischer
Systeme. Hierbei gelingt es, populistischen Argumentationen sowohl im Hin-
blick auf anarchische als auch auf autokratische Herrschaftssysteme entgegen zu
treten. Inhärentes Eigennutzstreben und Opportunismus der Individuen liefern
erkenntnisrelevante Begründungen dafür, warum weder die Flucht in Anarchie,
noch die Herrschaft eines „Leviathans“ als systemische Alternativen in Frage
kommen, sondern die Lösung in der Einsicht der Gestaltung einer „besser funk-
tionierenden Demokratie“ (Grammes 1994, S. 179) liegen muss. Die Thematisie-
rung der Aspekte des Leistungsstaates lenkt zum anderen den Fokus auf die
4.5 Zwischenfazit 197

Forderung zur Schaffung öffentlicher Güter durch das Gemeinwesen. Schülerin-


nen und Schüler sollen unter Zuhilfenahme der Theorie den Prozess der staatli-
chen Willensbildung zur Bereitstellung öffentlicher Güter durchschauen, vor
allem aber dessen Restriktionen erkennen. 118 In diesem Zusammenhang müssen
sie zu der Erkenntnis gelangen, dass das maßgeblich von den Kalkülen der Poli-
tiker und Bürokraten bestimmte Spektrum öffentlicher Güter gesamtgesellschaft-
lich hochgradig ineffizient sein kann, wenn es nicht mit dem Willen der Gesell-
schaftsmitglieder korreliert. Diesbezüglich liefert die ökonomische Theorie der
Verfassung Anhaltspunkte für ausgedehnte öffentliche Leistungsspektren mit
aufgeblähten und ineffizienten Strukturen heutiger Staaten. Mit dem Modell zur
Wahl der optimalen Zustimmungsrate kann Schülerinnen und Schülern ein In-
strumentarium gereicht werden, Regularien zu Mehrheitsentscheidungen auf
ökonomischer Basis nachzuvollziehen. Hierbei ist es möglich, im Rahmen von
Politikunterricht Grenzen ökonomischer Modellierungen vor dem Hintergrund
praktikabler und symbolischer Lösungen des politischen Alltags zu kennzeich-
nen. Abschließend kann unter Berufung auf BUCHANAN ein möglicher Weg
illustriert werden, eine eigene institutionenökonomische Sichtweise auf Politik
zur Diskussion zu stellen: Ist Politik ein Prozess, der Idealvorstellungen folgend,
eine gute Gesellschaft schaffen soll oder soll der politische Prozess in höchstem
Maße mit dem Willen des Volkes korrelieren?
Die Logik des kollektiven Handelns fokussiert im ökonomischen Kontext
das Wesen einer demokratischen Gesellschaft, welches durchsetzt ist von grup-
penbildenden Aktivitäten in allen gesellschaftlichen Teilbereichen. Gruppen/
Organisationen, die im Dienste ihrer Mitglieder stehen, repräsentieren zum einen
unterschiedliche Macht auf politische Prozesse, zum anderen führt die gemein-
same Nutzung von Gütern innerhalb der Gruppe (materielle oder immaterielle
Kollektivgüter) zum sogenannten Trittbrettfahrer-Problem. Die Logik des kol-
lektiven Handelns verkörpert geeignete didaktische Brücken, die Besonderheiten
gruppenspezifischer Prozesse aus der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler
(Familie, Freundeskreis, Klassenverband oder Verein) auf gruppenspezifische
politische Prozesse (Regierung, Parlament, Parteien, Volk oder Verbände) zu
übertragen. Vor allem die Kenntnisse zum sogenannten Trittbrettfahrer-Problem
(Entwicklung von Vermeidungsstrategien für ein Kollektivgut im festgelegten
Umfang aufzukommen) und dessen Auswirkungen auf die Bereitstellung des
Kollektivgutes (qualitative/quantitative Verluste bis hin zur Einstellung des Kol-
lektivgutes), führen zu zentralen Erkenntnissen in Form von Anerkennung und

118
Mit anderen Worten zum Beispiel: Politische Entscheidung für die Bereitstellung öffentlicher
Güter werden formal durch Politiker und ihre Parteien getroffen, das Zustandekommen solcher
unterliegt dem realen Einfluss von Gruppen/Verbänden und der Bürokratie, die Durchsetzung politi-
scher Entscheidungen unterliegt wiederum den Restriktionen von Bürokratie und Judikative.
198 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Forderung institutioneller Schranken (Sanktionen) bei zu erwartendem unkoope-


rativen Verhalten. Die durch das Modell erfahrbare Notwendigkeit der Beteili-
gung aller Mitglieder, in einem festgelegten Umfang für ein Kollektivgut aufzu-
kommen, führt im politischen Prozess zu der Erkenntnis, Politik inhaltlich, vor
dem Hintergrund aktueller Problemlagen und im Hinblick auf eine gerechte
Lastenverteilung, für den Zusammenhalt einer Gesellschaft, einschließlich der
Gewähr seiner öffentlichen Güter, durchzusetzen. An dieser Stelle wurde eben-
falls darauf verwiesen, dass auch im Streben nach Vorteilen im politischen Pro-
zess ein Trittbrettfahrer-Problem besteht, wenn hierdurch der Gesellschaft Las-
ten übertragen werden, die sie sonst nicht zu tragen hätte. Es wurde angeregt und
beispielhaft verdeutlicht, anhand konkreter Fragestellungen zu vielfältigen Inhal-
ten von Politik (z.B. im Rahmen der Fiskal-, Sozial- oder Wirtschaftspolitik)
Diskussionen im Unterricht vor dem Hintergrund der Trittbrettfahrer-Proble-
matik, das heißt, im Sinne der Zurverfügungstellung eines Kollektivgutes und
der damit verbundenen gerechten Verteilung der Lasten bzw. der Gestaltung
eines anreizkompatiblen Institutionengefüges, zu führen.
Der public-choice-basierte Fokus auf die Verhaltensannahmen politischer
Akteure als typisierte Rollenträger verkörpert eine zusätzliche institutionenöko-
nomische Untersuchungsperspektive, die im Einklang und in sinnvoller Ergän-
zung zu den in diesem Zusammenhang bereits bestehenden politikdidaktischen
Zugängen Institutionenkunde und personenbezogener Ansatz stehen. Die hierbei
zugrunde liegenden (verhaltensbezogenen) Modellannahmen bilden zum einen
ein theoretisches Fundament, vor allem mit Blick auf die Analyse und Beurtei-
lung von Macht- und Herrschaftsprozessen in der politischen Bildung, zum ande-
ren sind sie integraler Bestandteil der weiteren theoretischen Modellierungen
sowohl im Rahmen der beheimateten Neuen Politischen Ökonomie als auch für
die Anwendung der Neuen Institutionenökonomik auf politische Prozesse.

Während die Neue Institutionenökonomik originär auf wirtschaftliche und


marktbezogene Institutionen als Untersuchungsgegenstand abzielt, ist ihr Er-
kenntnisinteresse heutzutage auch im Bereich politischer Institutionen verwurzelt
– die zunächst der ökonomischen Institutionentheorie entstammenden Konzepte
wurden im Zeitablauf auf politische Aspekte angewandt. Die Bereitstellung und
der Unterhalt eines jeden politischen Systems einschließlich seiner öffentlichen
Güter verursachen politische Transaktionskosten, die aufgrund von begrenzter
Rationalität und vorhandenem Opportunismus der Individuen in Abhängigkeit
zu Häufigkeit, Spezifität und Unsicherheit der politischen Transaktionen stehen.
Mit der Absage an die „Null-Transaktionskostenwelt“ gilt, politische Transakti-
onskosten nicht per se zu minimieren, sondern deren Einsatz im Hinblick auf die
Gestaltung und den Unterhalt des politischen Systems effizient zu arrangieren.
4.5 Zwischenfazit 199

Mittels politischer Transaktionen (z.B. Wahlen, Gesetzgebungsverfahren, Geset-


zesvollzug) werden politische Verfügungsrechte (Property Rights) übertragen,
welche deren Inhaber nach Art und Umfang zur Ausübung von politischer Macht
legitimieren. Jene Machtinhaber unterliegen wiederum solchen Verhaltensmus-
tern, die beispielsweise unter Public Choice für die am politischen Prozess betei-
ligten Akteure aufgestellt wurden. Die Errichtung eines transaktionskostenmini-
mierenden und anreizkompatiblen Institutionengefüges steht für politische Ver-
fügungsrechte im Mittelpunkt der Theorie. Die Übertragung von Verfügungs-
rechten führt auch im politischen Prozess zu einem Principal-Agent-Verhältnis,
das von der Theorie der Vertragsbeziehungen erfasst wird. Der klassische Wahl-
auftrag in einer Demokratie offenbart eine zweistufige Beziehung, bei der in der
ersten Stufe der Wähler (Principal) mittels Stimmabgabe Politiker (Agent) zur
Durchsetzung seiner Interessen beauftragt und in der zweiten Stufe, Politiker in
der Stellung des Principals fungieren, indem sie sich zur Erarbeitung und zum
Vollzug der Gesetze der Bürokratie (Agent) bedienen. Als Ausfluss von begrenz-
ter Rationalität und Opportunismus bei den Individuen entstehen aufgrund ver-
borgener Informationen (hidden informations) und des moralischen Risikos (mo-
ral hazard) weitere politische Transaktionskosten in Form von Agency-Kosten
(z.B. Informationskosten der Wähler, Reputationskosten der Politiker, Kontroll-
kosten gegenüber der Bürokratie), die mittels geeigneter institutioneller Arran-
gements (z.B. durch signaling oder self-selection) optimiert werden müssen.
Die Instrumentalisierung der Neuen Institutionenökonomik zur Erweiterung
der Perspektiven im Politikunterricht vollzieht sich im Rahmen der Verwertung
ihrer theoretischen Modellierung (Transaktionskostentheorie, Theorie der Verfü-
gungsrechte, Theorie der Vertragsbeziehungen) bei gleichzeitiger Übertragung
dieser auf politische Institutionen und Prozesse. Der didaktische Nutzen besteht
vor allem in der Anwendung der entsprechenden Denkweisen in Bezug auf die
Existenz von politischen Transaktionskosten, die bestehende Verteilung von
politischen Verfügungsrechten sowie die herrschenden Risiken innerhalb von
politischen (Vertrags-) Beziehungen.
Auf Basis der Transaktionskostentheorie sind in der politischen Bildung
Kenntnisse über das Wesen, das Vorkommen und die Bedeutung politischer
Transaktionskosten zu vermitteln. Das zentrale Erkenntnispotential der Theorie
besteht vor allem darin, die Existenz politischer Transaktionskosten zu billigen,
ihre Art und ihren Umfang kritisch zu überprüfen und legitime Minimierungsbe-
strebungen stets vor dem Hintergrund der Schaffung eines effizienten und an-
reizkompatiblen Institutionengefüges zu führen (Einsicht in die Effizienz zu
gestaltender second-best-Lösungen als einzige Antwort auf die Utopie der Null-
Transaktionskostenwelt mit illusorischen first-best-Lösungen). In diesem Zu-
sammenhang soll Politikunterricht, trotz hoher Reibungsverluste durch politische
200 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

Transaktionskosten im öffentlich-politischen Sektor, auf die Notwendigkeit der


Existenz einer effizienten Bürokratie verweisen, da deren Dasein aufgrund der
administrativen Spezifität ihrer Leistungen (Gewaltmonopol des Staates und
Hoheitsfunktion) für die zielgerichtete Führung eines Gemeinschaftswesens
unabdingbar ist und mit Fokus auf einen damit verbundenen Kosten-Nutzen-
Vergleich eine effiziente Antwort sein kann.
Im Hinblick auf die Verwendung der Theorie der Verfügungsrechte in der
politischen Bildung ist der Schwerpunkt auf das Durchdringen politischer Insti-
tutionen und der damit verbundenen bestehenden Verteilung unterschiedlicher
politischer Verfügungsrechte zu legen. Das heißt, die Schülerinnen und Schüler
müssen erkennen, dass die unterschiedliche Verteilung der Macht nicht willkür-
lich im Raum steht, sondern diese aufgrund der Verteilung politischer Verfü-
gungsrechte im Rahmen von politischen Transaktionen zustande gekommen ist.
Ein solches Machtspektrum ist nicht als Fixum anzusehen, sondern unterliegt der
Gestaltung im politischen Prozess. Vor dem Hintergrund des Wesens und der
Funktionalität eines demokratischen Gemeinwesens sind Schülerinnen und Schü-
ler zu der Einsicht zu führen, die Verteilung der politischen Verfügungsrechte
zunächst anzuerkennen und dahingehend gewollte Veränderungen über den poli-
tischen Prozess auszutragen. In diesem Zusammenhang muss Politikunterricht
das Kennzeichnen und die Verteilung politischer Verfügungsrechte sowie deren
Übertragungsmöglichkeiten mittels politischer Transaktionen im gegenwärtigen
Institutionensystem der Bundesrepublik beinhalten. Gleichsam können in solche
Perspektiven die Verhaltensannahmen der am politischen Prozess beteiligten
Akteure einbezogen werden, da den Inhabern politischer Verfügungsmacht die
Handlungslogiken von Public Choice unterstellt werden dürfen.
Die Anwendung public-choice-basierter Verhaltensannahmen der am politi-
schen Prozess beteiligten Akteure führt hierbei unmittelbar zur Theorie der Ver-
tragsbeziehungen und zu der wichtigen Erkenntnis, dass sich im Rahmen der
Übertragung von Verfügungsrechten Beziehungen zwischen politischen Akteu-
ren ergeben, bei denen die sogenannten Principale entsprechende Agenten er-
mächtigten in ihrem Interesse zu handeln. Opportunismus und Eigennutzstreben
der Individuen bedienen die Risiken der Agency-Theorie, die in Form „versteck-
ter Informationen“ (hidden informations) und „verborgener Handlungen“ (hid-
den actions) im Politikunterricht anhand von Beispielen ausgewiesen werden
müssen. Neben dem Erkennen solcher Risikokonstellationen für das politische
System gilt es, im Rahmen institutioneller Arrangements mögliche Lösungsstra-
tegien zur Agency-Problematik ausfindig zu machen. Die diesbezügliche Fokus-
sierung politischer Prozesse muss Schülerinnen und Schüler davon überzeugen,
dass die Sicherung und der Unterhalt eines funktionierenden demokratisch-
politischen Systems durchaus kostenintensive bürokratische Strukturen erfordert,
4.5 Zwischenfazit 201

welche jedoch stets im Hinblick auf ihre Zweckdienlichkeit und Effizienz über-
prüft werden müssen.

Die Einbeziehung institutionenökonomischer Aspekte in der politischen Bildung


ist angewandte Ökonomie im Politikunterricht. Nachdem die für Politikunter-
richt als nutzenbringend erachteten Theoriefelder der modernen Institutionen-
ökonomik und die damit verbundenen besonderen Perspektiven für die politische
Bildung vorgestellt wurden, galt es, diesen praktischen Wert anhand konkreter
Unterrichtsbeispiele zu vertiefen. Hierzu wurden drei unterschiedlich gelagerte
Zugriffspfade für die umfängliche Integration institutionenökonomischer Aspek-
te im Politikunterricht gewählt (Zugriff im Rahmen der Behandlung eines origi-
när politischen Lernbereichs aus dem Curriculum; Zugriff im Rahmen der Dis-
kussion eines aktuellen politischen Problems/Problemfeldes; Erweiterung des
Perspektiventableaus im Politikunterricht durch Fokussierung auf ein spezifi-
sches institutionenökonomisches Modell):
Die Behandlung des bundesdeutschen Föderalismus als Bestandteil schuli-
scher Curricula der politischen Bildung ermöglichte feldübergreifende Anknüp-
fungspunkte zur Instrumentalisierung der modernen Institutionenökonomik. Den
Schwerpunkt bildeten hierbei folgende Perspektiven: das Zustandekommen und
die Verteilung der politischen Verfügungsrechte zwischen Bund und Ländern im
bundesdeutschen Föderalismus, die sach- und wertbezogene Betrachtung politi-
scher Transaktionskosten unter Abwägung von Vor- und Nachteilen im födera-
listischen Bund Deutschlands, das Kennzeichnen und Problematisieren des
wechselseitigen Agency-Verhältnisses zwischen Bund und Ländern, die Kon-
struktion typischer Verhaltensannahmen zu landespolitischen Akteuren im Rah-
men von Public Choice sowie das Aufzeigen von Trittbrettfahrer-Dilemmata
zwischen Bund und Ländern sowie zwischen den Ländern untereinander.
Mit der Diskussion über die (Wieder-) Einführung einer Vermögensbesteue-
rung in Deutschland wurde ein aktuelles Problemfeld öffentlich-politischer De-
batten aufgegriffen und der institutionenökonomischen Analyse und Beurteilung
unterworfen. Während im Rahmen der Untersuchung zunächst sowohl klassisch
institutionenkundliche als auch finanzwissenschaftliche Aspekte zur Vermö-
gensbesteuerung erarbeitet wurden, 119 zielten die institutionenökonomischen
Perspektiven einerseits auf die politischen Transaktionskosten einer Vermögens-
besteuerung (Beurteilung des Erhebungsaufwands vor dem Hintergrund einer
realitätsgerechten, gegenwartsnahen Einheitsbewertung), andererseits auf deren
Auswirkung auf steuerliche Gerechtigkeit. Des Weiteren konnte anhand eines

119
Hier zum Beispiel: Wesen, Erhebungsgrundlagen, Inhalte des Bundesverfassungsgerichtsent-
scheids zur Aufhebung der Steuer sowie Steuerwirkung, -rechtfertigung und -inzidenz.
202 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

realistischen Falles (Bundesverfassungsgerichtsentscheid) im Rahmen der Theo-


rie der Verfügungsrechte die Rolle der Judikative und ihre (Verfügungs-) Macht
als policy maker beispielhaft illustriert werden. Im Allgemeinen kann das Bedie-
nen der politischen Debatte durch die politischen Akteure in der Öffentlichkeit
als Begründung dafür angesehen werden, unter einem weiteren Blickwinkel die
Diskussion um die (Wieder-) Einführung der Vermögensteuer mit den Verhal-
tensannahmen von Public Choice zu führen.
Die Sinnhaftigkeit der Thematisierung des Medianwählertheorems in der
politischen Bildung hat sich schon allein aus dem Wesen dieses institutionen-
ökonomischen Modells ergeben – es verkörpert sowohl politik- als auch wirt-
schaftswissenschaftliche Dimensionen. Im Rahmen der Analyse und Beurteilung
der politischen Willensbildung in einer Demokratie kann der politische Trend
einer „Politik der Mitte“ in seinen Ausprägungen (ähnliche und verschwommene
Wahlprogramme) im Hinblick auf dessen Auswirkungen (Resignation und Poli-
tikverdrossenheit) modellhaft begründet und unter Verwendung des „Eisverkäu-
fer-Spiels“ greifbar veranschaulicht werden. Die hierdurch wahrgenommene
Kontrastierung der politischen Realität erfüllt dabei nicht nur den Zweck, dem
politischen System problemorientiert mit Fragen zu begegnen, sondern schult
auch den Umgang mit Modellen im Politikunterricht, indem das Modell, ein-
schließlich seiner stringenten Grundannahmen und den damit verbundenen Aus-
sagen, kritisch zu überprüfen ist (Aussagekraft in Bezug auf die Erklärbarkeit der
Realität, Kontroversität usw.).

Sowohl die unterrichtspraktische Integration der als nutzenbringend erachteten


Felder der modernen Institutionenökonomik als auch die Auswahl und Bearbei-
tung der Unterrichtsbeispiele haben unmissverständlich gezeigt, dass Politik und
Wirtschaft, hier mittels Fokussierung auf Institutionenkunde und die „Gelenk-
stelle“ der modernen Institutionenökonomik, untrennbar miteinander verbunden
sind und im Rahmen einer umfassenden Analyse und Beurteilung im Politikun-
terricht nicht losgelöst voneinander behandelt werden können. 120 Mit der Ver-
bindung von theoretischen, normativen und praktischen Erkenntnisinteressen
(Mayntz 2009, S. 27) war es möglich, auch dem hermeneutischen Anliegen die-
ses Kapitels gerecht zu werden, indem im Rahmen bestehender Erkenntnisinte-
ressen Wissensbestände der Bezugstheorien analysiert, interpretiert, miteinander
verglichen und für die politische Bildung nutzbar gemacht wurden (Deichmann
2009, S. 175ff.).

120
Im Hinblick auf das zweite Unterrichtsbeispiel (Abschnitt 5.2.2) konnte auch die wechselseitige
Verschränkung der Bereiche Politik und Wirtschaft derart verdeutlicht werden, dass die Notwendig-
keit der Einbeziehung politischer Aspekte im Rahmen von Wirtschaftsunterricht (hier vor dem Hin-
tergrund der thematischen Behandlung von Steuern) ebenso besteht.
4.5 Zwischenfazit 203

„Institutionen sind didaktisch ergiebige Lerngegenstände […]“ (Gagel


1989, S. 398)! Sie sind geeignet, die Distanz zwischen Alltagswelt und Politik zu
reduzieren und damit als didaktische Strategie in der politischen Bildung einzu-
beziehen (Deichmann 1979, S. 108). Sowohl die in der politischen Bildung be-
heimatete Institutionenkunde als auch die moderne Institutionenökonomik sind
zwei mögliche Perspektiven auf ein und denselben Untersuchungsgegenstand. In
diesem Zusammenhang eröffnet die institutionenökonomische Betrachtung der
(institutionellen) Realität den Lernenden eine Subsinnwelt. „Mit dem Auftreten
von Subsinnwelten entwickelt sich eine Vielfalt der Perspektiven, unter denen
sich die Gesamtgesellschaft betrachten läßt; sie wird von jeder Subsinnwelt her
in anderem Blickwinkel gesehen.“ (Berger/Luckmann 1966/2007, S. 91) Die
integrierende Funktion institutionentheoretischer Betrachtungen (Kaminski
1994, S. 23) ist dabei nicht mehr von der Hand zu weisen. Hierdurch wird Insti-
tutionenökonomik zu einem unabdingbaren Bindeglied, einer „Gelenkstelle“
zwischen Politik und Wirtschaft, die nicht nur interdisziplinäre Verschränkungen
verdeutlicht, sondern auch ökonomische Eigenlogiken der Politik abzubilden
vermag.121 Politische Bildung, die im Rahmen des institutionenkundlichen Ler-
nens institutionenökonomische Aspekte integriert und damit fokussiert, wird
darüber hinaus auch den Qualitätsmerkmalen einer besseren ökonomischen Bil-
dung im Rahmen einer sozialwissenschaftlichen Bildung (siehe auch Abschnitt
3.1.3 dieser Arbeit) gerecht. Das „Leitbild einer sozialwissenschaftlich gebilde-
ten Persönlichkeit“ tritt in den Mittelpunkt und führt zu einem „interfachdidakti-
schen Konsens“, der „weder die Existenz der sozialwissenschaftlichen Diszipli-
nen und ihrer zahlreichen, oft recht autonomen Subdisziplinen noch die Relevanz
dieser Disziplinaritäten für die Fachdidaktiken noch die disziplinär akzentuierten
Fachdidaktiken selbst“ aufhebt (Hedtke 2002, S. 46).122, 123 Die Integration insti-
tutionenökonomischer Aspekte in der politischen Bildung ist angewandte Öko-
nomie im Politikunterricht, was ein verbessertes Verständnis von Politik ermög-

121
Das Wahlparadoxon kann an dieser Stelle nochmals aufgegriffen werden, um am konkreten
Beispiel eine ökonomische Eigenlogik von Politik zu illustrieren: Unter rein ökonomischem Fokus
wäre die aktive Beteiligung an einer Wahl zum deutschen Bundestag irrational, wenn man den ver-
sprochenen Nutzen unter Berücksichtigung der Wahrscheinlichkeit in das Verhältnis zum notwendi-
gen Aufwand setzt. Fließen politische Bedürfnisse wie Partizipation oder Stärkung der Demokratie in
die Nutzenkalküle der Wähler ein, wird der Wahlgang zu einem rationalen Akt, der dann auch öko-
nomisch nachvollziehbar ist.
122
„Die potentiellen Beiträge der Disziplinen, Paradigmen und Theorien können in unterschiedli-
chem Verhältnis zueinander stehen: eher autonom […], eher identisch […], eher komplementär […],
oder eher substitutiv […].“ (Hedtke 2002, S. 46)
123
Die in den Sozialwissenschaften historisch bedingte Trennung der Disziplinen (Reinhardt 1997,
S. 14f.) wirkt sich bis heute auf die schulischen Curricula im Rahmen der Fächerdiskussion aus.
Schulische Bildung stößt hierbei schon allein ressourcenbedingt an ihre Grenzen, wenn sich Separa-
tionsbestrebungen auf Abbilddidaktiken reduzieren lassen.
204 4 Institutionenökonomik und institutionenökonomische Bildung

licht. Im Rahmen von Kenntnissen, Erkenntnissen und Einsichten (Fischer 1970,


S. 91ff.) verbreitern institutionenökonomische Theorien und Modelle das Per-
spektiventableau im Politikunterricht und schaffen die Möglichkeit, zusätzliche
Sach- und Wertebezüge herzustellen. Politische Bildung, die institutionenöko-
nomische Aspekte im Rahmen des institutionenkundlichen Lernens berücksich-
tigt, bietet die Möglichkeit, unterrichtsrelevante Bereiche aus Gesellschaft, Wirt-
schaft und Politik zu erschließen. Eine solche Institutionenkunde behandelt hier-
bei Institutionen als kategorialen Untersuchungsgegenstand und wird zum
Schlüssel, die gesellschaftlichen Teilbereiche unter einem gemeinsamen Aspekt
zu betrachten, Trennungen aufzuheben und die institutionelle Perspektive als
Zugang zu einem Unterricht zu wählen, der in seinen Wurzeln auf Gemeinsam-
keiten aufbaut und erst im konkreten Fall spezifische Dimensionen einschlägt.

Anmerkung: Die Integration institutionenökonomischer Perspektiven wurde für


die politische Bildung mittels Institutionenkunde erfolgreich vollzogen. Hierfür
hat sich die moderne Institutionenökonomik bei der Institutionenkunde der Poli-
tikdidaktik „eingeladen“. Man traf auf einen toleranten Gastgeber, bei dem es
sich versteht, die Gepflogenheiten des Hauses (z.B. Beutelsbacher Konsens) zu
achten. Gegenseitiger Respekt ist der Grundstein für eine „enge Freundschaft“
bei einem gemeinsamen Unterfangen. Auf einer solchen Basis ist ein wechselsei-
tiger Austausch möglich und die anfangs dargestellte Fächerdiskussion kann
vorerst in den Hintergrund rücken.
5 Resümee
Die Vorstellung und unterrichtspraktische Anwendung der für die Lernprozesse
in der politischen Bildung als werthaltig erachteten Forschungsfelder der moder-
nen Institutionenökonomik haben im letzten Kapitel gezeigt, dass sich institutio-
nenökonomische Analyseinstrumente exzellent eignen, in Bereiche der Politik
vorzudringen (besonders Neue Institutionenökonomik) und in der Lage sind,
politische Eigenlogiken aufzudecken (vor allem Neue Politische Ökonomie).
Während die Neue Politische Ökonomie zielgerichtet mittels ökonomischem
Fokus die klassischen Politikbereiche untersucht, bietet die Neue Institutionen-
ökonomik mit ihren Forschungsgebieten Transaktionskostentheorie, Theorie der
Verfügungsrechte und Theorie der Vertragsbeziehungen die Möglichkeit, diese
originär ökonomischen Theorien auf politische Sachverhalte anzuwenden und
damit politische Phänomene aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten.

Mit anderen Worten: Immer dann, wenn menschliches Verhalten


und/oder Institutionen Gegenstand der politischen Bildung sind, ist
die Einbindung institutionenökonomischer Perspektiven abzuprüfen.

Die resümierende Argumentation erfolgte hierbei in den abschließenden Ausfüh-


rungen des letzten Zwischenfazits (Abschnitt 4.5). Aus diesem Grunde kann auf
die nochmalige Reflexion des vierten Kapitels an dieser Stelle verzichtet werden.

Während die institutionenökonomische Bildung – neben weiteren – einen For-


schungsstrang der wirtschaftsdidaktischen Theoriebildung verkörpert (Seeber
2008, S. 309f.), standen die Besonderheiten der übrigen ökonomischen Perspek-
tiven Lebenssituationsansatz, kategoriale Wirtschaftsdidaktik, der integrative
Ansatz der sozialwissenschaftlichen Bildung sowie der Ansatz um ökonomische
Kompetenzen und Standards eingangs im Kern von Kapitel 3. Mittels Kenn-
zeichnung der besonderen Eigenschaften ökonomischer Perspektiven galt es
einerseits, das sich ebenfalls aus dem didaktischen Nutzen ergebende Gebot der
Einbeziehung ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung zu veranschauli-
chen, andererseits konnte im Folgeschluss daraus die Notwendigkeit verdeutlicht
werden, dass die gemeinsame Betrachtung von Politik und Ökonomie im Poli-
tikunterricht die Fähigkeit abverlangt, politikwissenschaftliche Gegenstände
auch unter ökonomischen Aspekten analysieren und beurteilen zu können. Im
Rahmen der zentralen Betrachtung von Ökonomie als Teil des politischen Sys-
tems (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) und einer damit einhergehenden Integra-
tion ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung fußt die Argumentation
hierbei auf der gemeinsamen Basis, dass die Nutzung der vorgestellten wirt-

S. M. Piller, Wirtschaft im Politikunterricht, Politische Bildung,


DOI 10.1007/978-3-658-10579-2_5, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016
206 5 Resümee

schaftsdidaktischen Felder (siehe Abschnitt 3.1) eine didaktisch werthaltige


Verbreiterung des Perspektiventableaus für die politische Bildung mit sich bringt
und damit vor dem Hintergrund dieses erweiterten Spektrums mittels zusätzli-
cher Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) verbesserte
Sach- und Wertebezüge für das Verständnis von Politik ermöglicht. Folgende
Akzente konnten hierbei gesetzt werden:
Die Berücksichtigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen gestattet die
bessere (multiperspektive) Erfassung des politischen Teilsystems Ökonomie; die
kategoriale Wirtschaftsdidaktik erlaubt ein tieferes Kennzeichnen und Durch-
dringen ausgewählter rein ökonomischer Perspektiven; der integrative Ansatz
zur sozialwissenschaftlichen Bildung fördert Multiperspektivität und bietet, ne-
ben dem Fokus auf die besonderen Facetten einzelner gesellschaftlicher Teilbe-
reiche (hier Ökonomie), den übergreifenden Blick auf die wechselseitigen Ver-
schränkungen der gesamtgesellschaftlichen Lebenswelt; ökonomische Kompe-
tenzmodelle können Politikunterricht bereichern, wenn sie multiperspektiv und
nicht indoktrinierend dazu beitragen, Handlungs- und Urteilskompetenz bei der
Bewältigung von Lebenssituationen zu fördern.
Dieser im Rahmen von Abschnitt 3.1 herausgestellte didaktische Nutzen
propagiert die Integration ökonomischer Aspekte in den Lernprozessen der poli-
tischen Bildung. Daher bestand im weiteren Verlauf des dritten Kapitels das
Erkenntnisinteresse darin, die Vereinbarkeit derartiger Integrationsbestrebungen,
zum einen mit dem homo oeconomicus als vorherrschendes Leitbild in Ökono-
mie und ökonomischer Bildung sowie zum anderen mit den für die Politikdidak-
tik grundlegenden Postulaten des BEUTELSBACHER KONSENSES, zu untersuchen.
Die Elemente des BEUTELSBACHER KONSENSES und deren Einhaltung im
Rahmen ökonomischer Perspektiven in der politischen Bildung stehen sich
grundsätzlich nicht konträr gegenüber. Im Gegenteil, es besteht ein breit angeleg-
tes Einvernehmen, sowohl im Bereich der vorgestellten wirtschaftsdidaktischen
Forschungsstränge (z.B. Lebenssituationsansatz oder integrierende sozialwissen-
schaftliche Bildung), als auch unter Verweis auf ausgewählte Konzeptionen (z.B.
SEEBERS Ansatz zur modernen Sozioökonomie oder die Leitqualifikationen nach
WEINBRENNER in Abschnitt 3.3.2.2), den Postulaten des BEUTELSBACHER KON-
SENSES gerecht zu werden. Kritisch in diesem Zusammenhang zu prüfen ist eine
Anwendung des Kategoriensystems der Wirtschaftsdidaktik. Hierbei besteht die
erhöhte Gefahr, dass diese Kategorien in Form einseitiger merksatzartiger Ge-
bilde (Weber 2001, S. 6) monolistische Sichtweisen verkörpern, die unreflektiert
sowohl indoktrinierend wirken als auch unkontrovers im Raum stehen können.
Ähnlich prekär ist die Verwendung ökonomischer Kompetenzmodellierungen,
deren Zielstellungen einerseits den Blick auf die Multiperspektive verschließen
und/oder andererseits den mündigen Wirtschaftsbürger nur am Rande tangieren
5 Resümee 207

und fremdgesteuerte Interessen (z.B. arbeitgebergesteuerte oder auch gewerk-


schaftshörige Arbeitnehmer) in den Mittelpunkt rücken. Die Verwendung einsei-
tiger, rein ökonomischer Perspektiven durch beispielsweise ökonomische Kate-
gorien oder Kompetenzmodelle ist mit Blick auf die Elemente des BEUTELSBA-
CHER KONSENSES dann nicht in Abrede zu stellen, wenn der besondere ökonomi-
sche Aspekt den Lernprozess im Politikunterricht befördert und der einseitige
Fokus als ein solcher herausgestellt wird (Hedtke 2002a, S. 175). Auch in diesem
Zusammenhang liegt hierbei die Verantwortung in den Personen der Lehrerinnen
und Lehrer, die bei der Verwendung ökonomischer Perspektiven eine ebenso
tragende Rolle einnehmen, wie bei unterrichtstypischen Analyse- und Urteils-
prozessen in der politischen Bildung.
Die Beantwortung der Frage nach der Vereinbarkeit einer Verwendung des
homo oeconomicus in der politischen Bildung bedient im Hinblick auf den BEU-
TELSBACHER KONSENS und die wesentliche Rolle der Lehrerinnen und Lehrer,
das gleichartige Muster – das Akteursmodell ist als eine ökonomische Perspekti-
ve kritisch, kontrovers und reflektiert, gegebenenfalls unter Verweis auf weitere
menschliche Leitbilder, zu behandeln und darf nicht als normatives Leitbild in
Erscheinung treten. Grundsätzlich kann das Modell des homo oeconomicus als
ökonomisches Leitbild wichtige Funktionen im Durchdringen politischer Prozes-
se erfüllen. Seine adäquate Integration ist unter anderem vor dem Hintergrund
der Betrachtung einer ganzheitlichen Realität (Deichmann 2004, S. 86) zu be-
fürworten. Neben entsprechenden Modellkenntnissen und dem damit verbunde-
nen rein ökonomischen Fokus konnte sein didaktischer Nutzen auf einen beson-
deren Aspekt im Politikunterricht herausgestellt werden: Der homo oeconomicus
verkörpert eine „Gelenkstelleneigenschaft“, die es ermöglicht, ökonomische
Bewertungen mit moralischen Werten beim Aufstellen umfassender individueller
Nutzenkalküle zu verknüpfen und damit auch Brücken zu originär politikdidakti-
schen Kategorien wie Gerechtigkeit oder Solidarität zu bilden und zusätzliche
Beurteilungsperspektiven zu schaffen. Am Rande wurde ebenfalls darauf ver-
wiesen, dass der homo oeconomicus aufgrund seiner Modelleigenschaften vor
naiven Moralvorstellungen bewahren (Suchanek 2007, S. 185f.) und worst-case-
Perspektiven zu menschlichen Verhaltensannahmen vermitteln kann, die im
aufklärenden Sinne für die Erschließung der Lebenswelt in der politischen Bil-
dung nützlich sind (vgl. auch Loerwald/Zoerner 2007, S. 3).

In Kapitel 2 erfolgte zunächst eine von der wirtschaftsdidaktischen Theoriebil-


dung losgelöste Darstellung der Verschränkungen zwischen Politik und Ökono-
mie, um den didaktischen Nutzen bereits anhand natürlicher wechselseitiger
Beziehungen herauszustellen. Einleitend wurde das Verhältnis von politischer
und ökonomischer Bildung untersucht. Vor dem Hintergrund der Ausgangshypo-
208 5 Resümee

these (Der Lernprozess in der politischen Bildung macht die Integration von
ökonomischen Aspekten erforderlich.) vollzog sich die Annäherung über das
Wesen beider Bildungsbegriffe sowie über deren inhärente Verschränkungen im
Rahmen ihres allgemeinbildenden Charakters. Explizit wurde das gemeinsame
Lösungspotential am Beispiel epochaltypischer Schlüsselprobleme (Klafki 2007,
S. 43ff.) herausgestellt. Neben dem verbindenden Fokus auf den mündigen
Staats- bzw. Wirtschaftsbürger, rechtfertigt der didaktische Nutzen, insbesondere
durch die inhaltliche Verzahnung von Politik und Ökonomie, ein integratives
Vorgehen und das Aufstellen gemeinsamer Perspektiven bei Analyse- und Ur-
teilsprozessen in der politischen Bildung. Das hieraus resultierende sozialwissen-
schaftliche Verständnis kann für den Bereich der heutigen politischen Bildung
konstatiert werden. Der diesbezügliche Umkehrschluss einer solchen Denkweise
hat sich für das Feld der ökonomischen Bildung bisher noch nicht ausreichend
bestätigt. Gleichwohl ist die Etablierung von Wirtschaftskunde in den Lehrplä-
nen der Länder angekommen, jedoch ermangelt es einer einheitlichen fachlichen
Verortung.
Die in der deutschen Bildungslandschaft praktizierten Konzepte, Wirtschaft
als eigenständiges Fach, Wirtschaft/Politik als Kombinationsfach oder Wirt-
schaft als integrierter Teil der politischen bzw. als Teil der sozialwissenschaftli-
chen Bildung, wurden im weiteren Verlauf vorgestellt. Die Befürworter und
Gegner der jeweiligen schulfachlichen Lösungen führen, bezogen auf ihre indi-
viduellen Schwerpunkte, schlüssige Argumentationen, denen per se keine grund-
sätzlichen Absagen erteilt werden können und die im Rahmen bildungspoliti-
scher Debatten zu führen sind. Der Diskurs über die fachliche Verortung von
ökonomischer Bildung lässt ungeachtet dessen signifikante Rückschlüsse zu. Die
verlauteten Fragen in Bezug auf die Integration ökonomischer Aspekte im Hin-
blick auf Kombinationsfächer oder als integraler Bestandteil von politischer bzw.
sozialwissenschaftlicher Bildung lieferten für den Fortgang dieser Arbeit hinrei-
chende Begründungen dafür, die Notwendigkeit und den politikdidaktischen
Nutzen einer solchen Integration zu überprüfen sowie das gleichzeitige Abver-
langen von Fähigkeiten zu unterstreichen, politikwissenschaftliche Gegenstände
im Kontext des Politischen auch mittels ökonomischer Instrumente analysieren
und beurteilen zu können.
Folglich galt es, im Fokus von Ökonomie als politisches Teilsystem
(Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7), das Verhältnis von politischer und ökonomi-
scher Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld weiterführend zu untersu-
chen. Mit einer einleitenden Retrospektive auf KERSCHENSTEINERS staatsbürger-
liche Erziehung konnten bereits typische didaktische Bezüge zwischen ökonomi-
scher Lebenswelt und zu leistender politischer Bildungsarbeit illustriert werden –
die Einbeziehung ökonomischer Aspekte im Rahmen der Berücksichtigung be-
5 Resümee 209

stehender Lebensverhältnisse als didaktische Brücke zwischen Alltagswelt und


Politik.124 Mit dem Aufgreifen der Charakteristika brückenbildender Lernprozes-
se wurde im Hinblick auf die Verringerung einer herrschenden Distanz zwischen
Alltagswelt und Politik die hermeneutische Ausrichtung dieser Arbeit fortgeführt
(Deichmann 2004, S. 63ff.). Damit macht die bessere Orientierungsmöglichkeit
der Bürger in ihren Teilsystemen unter anderem die Einbeziehung ökonomischer
Aspekte sowie den Blick auf die damit verbundenen Institutionen erforderlich.
Dieses Vorgehen ist als didaktische Strategie zur Verringerung der Distanz zwi-
schen Alltagswelt und Politik zu verfolgen (Deichmann 1979, S. 107f.).125 Neben
dem „Modell der politikdidaktischen Struktur: Brücken zwischen Alltagswelt
und Politik“ (Deichmann 2004, S. 65, Abb. 6), konnten weitere anknüpfende
Verweise aus der Politikdidaktik heraus das Integrationspotential untermauern:
die zunehmende Bedeutung ökonomischer Perspektiven, aufgrund des sich
durchsetzenden interdisziplinären Denkens sowie der aktuellen Herausforderun-
gen moderner Gesellschaften im Globalisierungsprozess (Sander 2008, S. 133)126
oder die explizite Möglichkeit differenzierter Analyse- und Urteilsprozesse für
die politische Bildung, aufgrund bestehender Ungleichheiten der jeweils eigenen
Handlungslogiken (Detjen/Kruber 2007, S. 36ff.).
Im Anschluss an die bisher dargestellten Verschränkungen zwischen politi-
scher und ökonomischer Bildung (Allgemeinbildungscharakter, Lösung von
Schlüsselproblemen, brückenbildender Lernprozess, interdisziplinäres Denken,
aktuelle Herausforderungen im Globalisierungsprozess) wurden kompetenzori-
entierte Schlussfolgerungen, sowohl auf theoretisch konzeptioneller Basis als
auch mittels unterrichtspraktischer Exemplifizierung, für die Integration ökono-
mischer Aspekte in der politischen Bildung erarbeitet. Unter Inanspruchnahme
des Kompetenzmodells der GPJE (GPJE 2004) sowie am unterrichtspraktischen
Beispiel zur sogenannten Abwrackprämie aus dem Jahre 2009, wurde die Not-
wendigkeit der Berücksichtigung ökonomischer Aspekte in einem kompetenz-
orientierten Politikunterricht verdeutlicht. Die Vielzahl vor dem Hintergrund
wirtschaftlicher Sachverhalte getroffenen und zu treffenden politischen Ent-
scheidungen erfordern im Lernprozess der politischen Bildung die Berücksichti-
gung von Fragen und Problemen, die auch ökonomischer Natur sind (GPJE
2004, S. 9ff.). Sowohl in Bezug auf das Wissen über Politik als auch mit Verweis

124
Auf die bestehende Divergenz zwischen KERSCHENSTEINERS staatsbürgerlicher Erziehung und
der Auffassung von heutiger politischer Bildung wurde an der entsprechenden Stelle dieser Arbeit
mehrfach verwiesen.
125
Wiederholend: „Die Aufgabe des hermeneutisch arbeitenden Politikdidaktikers besteht danach
‚zunächst‘ darin, den Sinn der ihm in der sozialen und politischen Welt ‚entgegentretenden‘ Zeichen
zu verstehen und diese in einem zweiten Schritt hinsichtlich ihrer Bedeutung für die politische Be-
wusstseinsbildung der Lernenden zu interpretieren.“ (Deichmann 2009, S. 177)
126
Siehe einleitend auch unter Punkt 1.1 die Berufung auf BECK (Beck 1986/2010 sowie Beck 2008).
210 5 Resümee

auf die „originär politisch-bildnerische[n] Kompetenzen“ (Detjen 2007, S. 132)


Politische Urteilsfähigkeit und Politische Handlungsfähigkeit benennt das Kom-
petenzmodell konkret zu fördernde ökonomische Fähigkeiten (vgl. jeweils GPJE
2004, S. 14, 16 und 17), die mit einem gleichlautenden Appell zur Integration
ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung einhergehen. Zusammenfas-
send ergibt sich hierbei folgende Argumentation: Erweiterte Sach- und Wertur-
teile können aufgrund ihrer „Zunahme an Komplexität“ zu einer Qualitätsverbes-
serung politischer Urteile beitragen (Sander 2008a, S. 76f.). Diesbezüglich för-
dert die Einbeziehung ökonomischer Aspekte die Urteilsfähigkeit in der politi-
schen Bildung. Die Teilnahme am Wirtschaftsleben sowie die Existenz konkreter
politischer Handlungsfelder mit ökonomischem Alltagsweltbezug beanspruchen
den Rückgriff auf ökonomische Aspekte, um der damit verbundenen Ausbildung
von Politischer Handlungsfähigkeit gerecht zu werden. Wissen über Politik be-
inhaltet als konzeptionelles Deutungswissen grundlegende Konzepte „für das
Verständnis von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht“ (GPJE 2004,
S. 14). In logischer Konsequenz müssen in diese Konzepte kenntnisrelevante
ökonomische Einzelaspekte sowie ökonomische Modelle und Ansichten einflie-
ßen, die es erlauben, politische Felder zu erschließen.127

Mit der kapitelweise entgegenläufigen Abschlussbilanz ist nunmehr der Fokus


auf die Einleitung dieser Schrift gerichtet. Zusammenfassend konnten einerseits
theoretisch konzeptionelle Fundamente, andererseits erfahrungsbasierte unter-
richtspraktische Exemplifizierungen dazu beitragen, die interdisziplinäre Heraus-
forderung und das Kennzeichnen eines didaktischen Nutzens für Politikunter-
richt zu bewältigen – sowohl im Hinblick auf allgemeine Aspekte der ökonomi-
schen Bildung (vornehmlich in Kapitel 2 und 3) als auch auf ausgewählte institu-
tionenökonomische Theorien (vornehmlich in Kapitel 4). Die Verbindung von
theoretischen, normativen und praktischen Erkenntnisinteressen (Mayntz 2009,
S. 27) ermöglichte hierbei, dem hermeneutischen Anliegen dieser Arbeit gerecht
zu werden, indem die Wissensbestände der verschiedenen Bezugstheorien (hier
ausschlaggebend Politikwissenschaft, Politikdidaktik, Wirtschaftswissenschaften
einschließlich Institutionenökonomik, Wirtschaftsdidaktik sowie Sozialwissen-
schaften und ihre Didaktik) unter den jeweiligen Erkenntnisinteressen analysiert,
interpretiert, miteinander verglichen und für die politische Bildung nutzbar ge-
macht wurden (Deichmann 2009, S. 175ff.). Diese nicht empirisch geleitete
Vorgehensweise gründete sich auf die bereits beschriebenen theoriegelenkten
Untersuchungen und wurde fallweise mittels heuristischer Modellierungen im

127
Siehe „Systematik von Basiskonzepten des Politischen“ (Sander 2008a, S. 95ff.) bzw. „Konstruk-
tion politischer Basis- und Fachkonzepte“ (Weißeno u.a. 2010, S. 48ff.).
5 Resümee 211

Rahmen unterrichtspraktischer Exemplifizierungen fortgeführt (siehe Abschnitt


2.3.3 zur kompetenzorientierten Auseinandersetzung mit der sogenannten Ab-
wrackprämie, Abschnitt 3.2.3 zum Einsatz des homo oeconomicus im Politikun-
terricht, Abschnitte 4.3 und 4.4 zur umfassenden Anwendung der modernen
Institutionenökonomik in der politischen Bildung). Diese erfahrungsbasierten
Musterbeschreibungen/Unterrichtsbeispiele waren dabei so angelegt, dass der
didaktische Kern der Handlungsstruktur unmissverständlich herausgestellt wer-
den sollte, gleichsam jedoch ausreichend Spielraum für die Berücksichtigung
von Lernbedingungen oder eigenen Gewichtungen verblieb (Baumgartner 2011,
S. 108f.).
Der Lernprozess in der politischen Bildung macht die Integration von öko-
nomischen Aspekten erforderlich (Ausgangshypothese). Im weiteren Verlauf
wurde demonstriert, dass sich dieser Tatbestand sowohl mit Blick auf den damit
verbundenen didaktischen Nutzen als auch vor dem Hintergrund des Abverlan-
gens von Fähigkeiten ergibt, politikwissenschaftliche Gegenstände auch im
Rahmen ökonomischer Perspektiven bzw. mittels ökonomischer Instrumentarien
analysieren und beurteilen zu können. Mit der Untersuchung und Anwendung
institutionenökonomischer Aspekte auf die Lernprozesse in der politischen Bil-
dung konnte dieser Tatbestand auch für ausgewählte Gebiete der modernen Insti-
tutionenökonomik breitgefächert, das heißt, sowohl theoretisch konzeptionell als
auch unterrichtspraktisch, untermauert werden (Zweckmäßigkeit als Instrumen-
tarium für Analyse- und Urteilsprozesse, Verbreiterung des Perspektiventab-
leaus, Ausweisen von „Gelenkstelleneigenschaften“ sowie Kennzeichnung eines
politikdidaktischen Nutzens im Rahmen des institutionenkundlichen Lernens).

Ein abschließender Zugriff auf die Ergebnisse und Rückschlüsse der behandelten
Themenfelder ermöglicht die Ableitung von spezifischen Ansprüchen, die einen
offenen Ausblick auf weiterführende interdisziplinäre Konsequenzen für die
politische Bildungsarbeit kennzeichnen:
Die Einbeziehung ökonomischer und/oder institutionenökonomischer As-
pekte im Politikunterricht bedingt deren Berücksichtigung in den schulischen
Curricula. Diese Forderung ist vor dem Hintergrund der schulfachlichen Veror-
tung von politischer Bildung zu führen. Während allgemeine ökonomische Be-
züge zur Ausprägung gesellschaftswissenschaftlicher bzw. fachspezifischer
Kompetenzen selbst in Lehrplänen für einzelfachlich verorteten Politikunterricht
verankert sind, ermangelt es dennoch integrativer Konzeptionen, das breite
Spektrum didaktisch wertvoller ökonomischer Perspektiven im Sinne von öko-
nomischen Theorien und Modellen sowie wirtschaftsdidaktischen Forschungs-
strängen (z.B. Seeber 2008, S. 309f.) für die unterrichtspraktische Umsetzung
der curricularen Vorgaben zu nutzen (siehe zum Beispiel Fach Sozialkunde in
212 5 Resümee

Thüringen, vgl. hierzu: Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und


Kultur (TMBWK) 2012a und 2012b).128 Gerade hierbei könnten Lehrplanziele
wie, „Der Schüler kann […] Herausforderungen in modernen Demokratien, z.B.
Politikverdrossenheit, Wahlrechtsreform, Einführung von Plebisziten, problema-
tisieren […].“ (TMBWK 2012b, S. 27) mit konkreten institutionenökonomi-
schen Perspektiven aufgewertet und einer vertiefenden Bearbeitung zugeführt
werden, indem beispielsweise die Handlungen der politischen Akteure unter
Zuhilfenahme der Theorien und Modelle zur Neuen Politischen Ökonomie (ins-
besondere Ökonomische Theorie der Demokratie) analysiert werden. Ebenso
sind grundlegende ökonomische Perspektiven unerlässlich, wenn Lernziele wie,
„Der Schüler kann […] Ursachen und Folgen des sozialen Wandels beispielhaft
beschreiben […].“ (TMBWK 2012a, S. 19) den gesamtgesellschaftlichen Blick,
insbesondere den Fokus auf die einzelnen politischen Teilbereiche beanspruchen.
Im Sinne dieser Arbeit erfordert die Verfolgung des vorstehend genannten Lern-
ziels unter anderem die Einbeziehung ökonomischer Aspekte. Das heißt, die
Beschreibung der Ursachen und Folgen des sozialen Wandels kann dementspre-
chend im Hinblick auf den Arbeitsmarkt und/oder das System der sozialen Si-
cherung mittels Instrumentalisierung ökonomischer Aspekte in Form von Kate-
gorien, Problemstellungen, Regularien oder Gesetzmäßigkeiten erfolgen.
Die Aufführung derartiger Beispiele, anhand curricularer Rahmenvorgaben
politische Bildung durch ökonomische Aspekte zu bereichern, ist hierbei auswei-
tend fortführbar – jedoch besteht die Gefahr der „Überladung“ des einzelnen
Fachs Politik. Aufgrund der vorherrschenden „Ressourcenknappheit im Bil-
dungssystem“ (Retzmann 2006, S. 204) unterstreicht diese zusätzliche Gefahr
ebenfalls die Notwendigkeit des interfachlichen Diskurses im Rahmen der sozi-
alwissenschaftlichen Bildung.
Losgelöst davon, inwieweit die Integration ökonomischer Aspekte in den
schulischen Curricula der politischen Bildung Beachtung findet, sind weitere
direkte Forderungen an die Politikdidaktik zu richten. Der unerlässliche multi-
perspektivische Zugriff auf die einzelnen politischen Teilbereiche in der politi-
schen Bildung verkörpert zentrale Aufgaben. Politikdidaktik muss in diesem
Zusammenhang Aufklärungsarbeit leisten, und angehende bzw. bereits praktizie-
rende Lehrerinnen und Lehrer sind sowohl mit dem notwendigen ökonomischen

128
Zur Verdeutlichung derartiger Kompetenzformulierungen dient u.a. folgende Auswahl:
Beispiel für den gesellschaftswissenschaftlichen Sachkompetenzerwerb in Klassenstufe 5-10:
„Der Schüler kann […] regionale und globale gesellschaftliche Prozesse und Zusammenhänge
analysieren und Ursachen und Wirkungen herausarbeiten […].“ (TMBWK 2012a/b, jeweils S. 7)
Beispiel für den fachspezifischen Kompetenzerwerb in Klassenstufe 5-10:
„Der Schüler kann politische Ereignisse, Probleme und Kontroversen sowie Fragen der wirt-
schaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung unter Sach- und Wertaspekten analysieren und
reflektiert beurteilen.“ (TMBWK 2012a/b, jeweils S. 9)
5 Resümee 213

als auch mit dem didaktischen Knowhow auszustatten. Wie im Rahmen dieser
Schrift verdeutlicht werden sollte, bedarf es entsprechender politikdidaktischer
Konzeptionen, die zum einen den didaktischen Nutzen ökonomischer Aspekte
im Allgemeinen und institutionenökonomischer Aspekte im Besonderen für
Politikunterricht herausstellen und damit generell ökonomische Aspekte im Hin-
blick auf Ansprüche und Ziele politischer Bildung bearbeiten lassen. Zum ande-
ren wird die Entwicklung und Ausgestaltung studienrelevanter Module erforder-
lich, die die Lehrkräfte im Hinblick auf den ökonomischen Teilbereich mit dem
entsprechenden fachlichen Wissen versorgen. Dieser Anspruch ist hierbei nicht
zu unterschätzen, verlangt er vor dem Hintergrund des sozialwissenschaftlichen
Ansatzes in der politischen Bildung die Integration der damit verbundenen ge-
sellschaftlichen Teilbereiche einschließlich ihrer Didaktiken.
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