Parte 1 Introducción Fundamentaciones

DISEÑO
CURRICULAR
JURISDICCIONAL
DE
EDUCACIÓN
PRIMARIA
RESOLUCIÓN Nº005 -ME-2019
“Educar es conmover.
Educar es donar.
Educar es sentir y
pensar no apenas
la propia identidad,
sino otras formas
posibles de vivir y
convivir.
Si ello no ocurriera
en las escuelas,
probablemente el
desierto, el páramo,
la sequía, ocuparían
todo el paisaje de los
tiempos por venir”
Carlos Skliar
A la comunidad educativa,
En un contexto escolar signado por profundas transformaciones inherentes a

un mundo globalizado, diverso y desigual emerge la necesidad de reflexionar
sobre el sentido auténtico de la escuela y de los aprendizajes. En este debate,
se conjugan diferentes enfoques derivados del marco social, político y cultural
como así también fundamentos teóricos, pedagógicos, filosóficos, curriculares,
institucionales y prácticos.
La escuela se inserta en un sistema social complejo y refleja las relaciones de
esta sociedad, es decir, promueve ciertas maneras de ver el mundo y de actuar
en él. El desafío de repensar y deconstruir la institución escolar abre el escena-
rio a la oportunidad de innovar, de buscar prácticas pedagógicas que favorez-
can la construcción de aprendizajes significativos e incentivar la formación de
ciudadanos críticos, creativos y democráticos.
“Tal vez se trate de redefinir la gramática de la escuela, de pasar de una es-
cuela que encuentra en los dispositivos reguladores del sistema educativo
la fuente absoluta de su direccionalidad a una escuela en RED, una escuela
con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de institucio-
nes y actores sociales” (Duschatzky, 1996). En este sentido, el nuevo Diseño
Curricular de Educación Primaria para la provincia de San Luis es un proyecto
que representa la sociedad que esperamos construir en nuestras escuelas.
Cada una de las secciones que componen el Diseño Curricular son producto
del exhaustivo y responsable trabajo de las Comisiones que debatieron y acor-
daron criterios para abordar los diferentes espacios curriculares en base a los
lineamientos requeridos a todas las jurisdicciones para la validación nacional.
El enfoque transversal que nutre la normativa considera que cada alumna y
alumno es miembro activo y protagonista del proceso de aprendizaje siendo
necesario promover el diálogo para retomar los saberes previos, la resolución
de situaciones problemáticas y la importancia de la creatividad en el aula.
La construcción de este proyecto como una instancia participativa propone

que los cambios enunciados sean verdaderos horizontes educativos que atra-
viesen las prácticas y las concepciones propias de la comunidad para priorizar
una currícula inclusiva que tienda a disminuir las desigualdades y a contribuir
con una distribución más equitativa de los bienes culturales.
Las y los invito a sumarse a este desafío que nos interpela y nos conduce a
pensar colectivamente en una transformación educativa que se traduzca en
una verdadera transformación social con la confianza puesta enteramente en
la educación y en la creencia de que ella, sin lugar a duda, puede construir un
mundo mejor.
Confío en ustedes.
Paulina Calderón
Ministra de Educación de la Provincia de San Luis
AUTORIDADES
PROVINCIALES
Gobernador
Dr. Alberto Rodríguez Saá
Vicegobernador
Dr. Carlos Ponce
Ministro Secretario de Estado de Educación

Lic. María Paulina Calderón
Jefa del Programa Educación

Lic. Elisa Muñoz
Subprograma Nivel Primario

Lic. David Garro
Subprograma Diseños Curriculares

Esp. Priscila Caminos
Jefa del Programa Innovación

Lic. Victoria Vega
4
DISEÑO CURRICULAR _Amigos que nos rodean s
JURISDICCIONAL de Educación Primaria RESOLUCIÓN Nº005 -ME-2019
SAN LUIS, 30 de enero de 2019
VISTO:
El EXD-0000-12140704/18; y, CONSIDERANDO:
Que el Programa Educación y el Subprograma Diseños Curriculares solici-

tan la aprobación del nuevo Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación
Primaria, para su implementación en las instituciones públicas del Sistema
Educativo Provincial con distintos modelos de gestión: estatales, privados,
autogestionados, generativos y digitales;
Que la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en su Art. 26º enuncia que “la
educación primaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y or-
ganizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de los 6 (seis)
años de edad” y que esta misma norma establece en su art. 85º que “para
asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración na-
cional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación (…) definirá estructuras y contenidos curriculares co-
munes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de
la escolaridad obligatoria”;
Que la normativa emanada del Consejo Federal de Educación, obrante en

acts. DOCEXT 1456351/18, 1456355/18, 1456358/18, 1456361/18, 1456365/18,
1456368/18, 1456373/18, 1456405/18, 1456410/18, 1456412/18, 1456377/18,
1456379/18, 1456414/18, 1456416/18, 1456429/18, 1456423/18 y 1456430/18,
contienen los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (en adelante: NAP) que
deben ser tenidos en cuenta al revisar y elaborar los diseños curriculares
jurisdiccionales;
Que en la Resolución Nº 170-SECIYCE-ME-2018 del Ministerio de Educación

de la Nación obrante en act. DOCEXT 1457436/18 y su Anexo obrante en act.
DOCEXT 1457437/18, se establecen los componentes que deberán contener
los nuevos diseños curriculares jurisdiccionales de todo el país y el proceso
para su validación nacional;
Que en act. DOCEXT 1457448/18 obra documento que establece los linea-
mientos jurisdiccionales para la Unidad Pedagógica constituida por los dos
primeros grados del nivel primario;
Que el organismo de competencia de este Ministerio convocó a docentes

del Sistema Educativo Provincial para conformar la Comisión Curricular
Jurisdiccional, que tuvo a su cargo la elaboración del marco normativo, la
fundamentación pedagógica y la selección y secuenciación de contenidos
disciplinares, según los espacios curriculares establecidos para el nivel;
Que en el Anexo de la presente Resolución obra la propuesta del nuevo Dise-
5
ño Curricular Jurisdiccional para la Educación Primaria, el cual cumple con
los requisitos exigidos por la normativa nacional y jurisdiccional vigente;
Que a partir de la aprobación de este nuevo Diseño Curricular para el nivel

primario se deja sin efecto la Resolución Nº 41-ME-2017 (act. RESOLU 41/17)
y la Resolución Nº 117-ME-2017 (act. RESOLU 117/17) y toda otra norma que
se oponga a la presente;
Que el presente Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria
será de aplicación a partir de la cohorte 2019, de manera progresiva según
normativa que se emitirá posteriormente, en todas las instituciones públi-
cas educativas del Nivel Primario del Sistema Educativo Provincial;
Que en act. NOTEDU 1461788/18 obra nota de elevo a Jefa de Programa Edu-
cación y en act. NOTAMP 355941/18 obra informe correspondiente, emitidos
por el Subprograma Diseños Curriculares;
Que en act. PASEDU 1465639/18 interviene el Programa Educación, sin for-
mular objeciones;
Por ello y en uso de sus atribuciones;
LA MINISTRO SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACIÓN RESUELVE
Art. 1°.- Dejar sin efecto, a partir de la cohorte 2019, los lineamientos curri-
culares jurisdiccionales para Primer Ciclo de Nivel Primario y para Educa-
ción Física, aprobados por las Resoluciones Nº 41-ME-2017 y 117-ME-2017, y
toda otra norma que se oponga a la presente.-
Art. 2º.- Aprobar, a partir de la cohorte 2019, el Diseño Curricular Jurisdic-

cional de Educación Primaria, el cual se implementará en todas las institu-
ciones públicas del Sistema Educativo Provincial, conforme se detalla en el
Anexo que forma parte de la presente Resolución.-
Art. 3º.- Establecer que el Diseño Curricular aprobado en el Art. 2º de la pre-

sente Resolución será de aplicación progresiva, según norma que se emitirá
posteriormente, en todos los establecimientos educativos públicos con dis-
tintos modelos de gestión: estatales, privados, autogestionados, generativos
y digitales de la provincia de San Luis, que brindan Educación Primaria.-
Art. 4°.- Gestionar formalmente la validez nacional del Certificado corres-

pondiente a la finalización de estudios de Educación Primaria, según el Di-
seño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria, aprobado en el Art. 2º
de la presente Resolución, ante la Dirección de Validez Nacional de Títulos
y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la
Nación.-
Art. 5°.- Pasar las actuaciones de referencia al Programa Educación y, por su

intermedio, notificar a: Programa Innovación Educativa, Subprograma Edu-
cación Primaria, Área Escuelas de Gestión Privada, Equipo de Supervisores
y, por su intermedio, a los establecimientos educativos correspondientes.-
Art. 6°.- Comunicar y archivar.-
6
ANEXO
DISEÑO
CURRICULAR
JURISDICCIONAL
DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
7
01
MARCO
GENERAL
8
1. MARCO GENERAL la problemática de la Educación Vial en el campo

más amplio de la educación ciudadana” teniendo
a. Encuadre normativo nacional y pro- en cuenta que se promueve “el acceso igualitario
vincial y democrático de todas las niñas, niños, adoles-
centes, jóvenes y adultos a conocimientos, hábi-
El presente Diseño Curricular Jurisdiccional (en tos y prácticas centrales para la protección de la
adelante: DCJ) se enmarca en las leyes, resolucio- vida y su bienestar físico y psíquico”.
nes y documentos emitidos tanto a escala nacio-
nal como provincial, que establecen las bases y En relación con la Ley Nº 26.586 de 2015, que crea
definiciones que regulan la Educación Primaria. el Programa Nacional de Educación y prevención
sobre las adicciones y el uso indebido de dro-
A nivel nacional se debe mencionar en primer gas, se establecen lineamientos que aportan a
lugar la Constitución de la República Argentina, los contenidos y prácticas de enseñanza, favore-
que reconoce en su Art.º 75 la Convención de los ciendo la prevención de las adicciones desde un
Derechos del Niño, la cual declara en los artículos enfoque integral. Estos lineamientos curriculares
28 y 29 que las niñas y los niños tienen el derecho se encuentran presentes en las unidades curri-
a recibir educación, gratuita y obligatoria, consi- culares de Ciencias Naturales y Formación Ética
derando que es imprescindible para el desarrollo y Ciudadana.
personal y social del niño. En concordancia con
este principio, la Ley de Educación Nacional Nº Continuando con las definiciones, a nivel curricu-
26.206 de 2006 (conocida como LEN) en su Art. 26 lar nacional es preciso retomar las normas ema-
enuncia que la educación primaria es obligatoria nadas del Consejo Federal de Educación (en ade-
y constituye una unidad pedagógica y organiza- lante: CFE). Las Resoluciones CFE Nº 225/04, Nº
tiva destinada a la formación de las niñas y los 228/04, Nº 235/05, Nº 37/07, Nº 97/10 y Nº 135/11
niños a partir de los 6 (seis) años de edad. sobre Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (en
adelante: NAP); Nº 154/11, sobre mejoramiento de
A continuación, abordamos distintas leyes na- las trayectorias escolares reales de niños, niñas,
cionales que regulan aspectos parciales de la adolescentes y jóvenes en el nivel inicial y pri-
dimensión curricular, como las de Educación Se- mario; y la Resolución Nº 174 /12, que regulan las
xual Integral, Educación Ambiental, Educación pautas para el mejoramiento de la enseñanza y
Vial y Educación y prevención sobre las adiccio- de los aprendizajes en todos los niveles, tenien-
nes y el uso indebido de drogas. do en cuenta las trayectorias escolares reales.
Asimismo, se tendrá en cuenta la Resolución Nº
En primera instancia, la Ley N° 26.150 de 2006 de 170-SECIYCE-ME-2018 con sus Anexos deno-
Educación Sexual Integral (en adelante: ESI) re- minados “Lineamientos generales” y “Criterios
fiere en su Art. 1º que “todos los educandos tienen orientativos. Planillas” para la tramitación de la
derecho a recibir Educación Sexual Integral en validez nacional del certificado de estudios pri-
los establecimientos educativos públicos, de ges- marios.
tión estatal y privada de la jurisdicción nacional,
provincial (…)”; en consecuencia, este DCJ incluye En este sentido y en relación con el Nivel Prima-
lineamientos curriculares para la ESI. rio es de fundamental importancia la Resolución
Nº 154/11, que establece con la intención de ase-
Asimismo, los aspectos ambientales deben ser gurar la escolaridad obligatoria dos cuestiones
tenidos en cuenta según los Art. 14º y 15º de la Ley cruciales: en el punto 27, la supresión de la pre-
Nº 25.675 General del Ambiente, ya que en todos sentación de certificación de cursado de nivel ini-
los niveles se debe, desde el currículum, “facilitar cial, debiendo la dirección de la escuela de Nivel
la percepción integral del ambiente y el desarro- Primario inscribir a todas las niñas y niños; y a
llo de una conciencia ambiental”. partir del punto 38, para las niñas y niños que
por razones de integración familiar se trasladen
Por otra parte, se tiene en cuenta lo prescripto dentro del país, el “pase abierto”, en cualquier mo-
por la Ley Nº 27.214 de 2015 de Promoción de la mento del año, regulando las condiciones para su
Educación Vial que establece “la inscripción de inscripción. Asimismo, en el punto 28 afirma que
9
“en todos los casos de ingreso tardío o reingreso do para promover la calidad, tanto de la ense-
al Nivel Primario, se comprometen a generar los ñanza como de los aprendizajes, es necesario
dispositivos pedagógicos y normativos necesarios considerar como unidad pedagógica a los dos
para que las instituciones educativas incluyan a primeros años de la escuela primaria. Por lo tan-
las niñas y niños en el grado que por su edad cro- to, se reformularán los regímenes de promoción
nológica correspondiera, en cualquier momento a los efectos que rijan a partir del segundo
del año y en los menores plazos posibles”, arbi- año/grado. Estas modificaciones normativas se
trando los medios pedagógicos y normativos a tal podrán implementar de manera gradual a partir
efecto. Esta misma norma en el punto 31 determi- del año 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a to-
na que los dos primeros años de escolaridad del das las escuelas de Nivel Primario del país.” Por lo
Nivel Primario son comprendidos como “un blo- tanto, y con el sentido de asegurar el seguimien-
que pedagógico que requiere las mayores conti- to y el acompañamiento de las y los docentes de
nuidades institucionales y de enseñanza (...) y que primer grado en la trayectoria de las alumnas y
los docentes designados de primer grado asuman los alumnos, el punto siguiente dispone que “las
la continuidad en el segundo”. En relación con los jurisdicciones promoverán que los docentes de-
años subsiguientes y para propiciar la continuidad signados en primer grado asuman la continuidad
de la trayectoria de niñas y niños se prescribe la en el segundo, previa evaluación del equipo di-
“promoción acompañada” en los puntos 32, 33 y 34. rectivo”.
En los puntos 41 y 42 esta norma hace referencia
a la inclusión de las y los estudiantes con disca- Reviste fundamental importancia para este DCJ
pacidad en la escuela primaria común con “apo- actualizado a las necesidades de la educación
yos pertinentes”, siendo excepcional su pase a la primaria del siglo XXI tener en cuenta los “Cri-
escuela de modalidad especial. Finalmente, en los terios orientativos para la presentación jurisdic-
puntos restantes, declara la necesidad de articu- cional y la evaluación de títulos y certificados de
lación pedagógica y administrativa entre niveles, estudios” establecidos en la mencionada Resolu-
legajo único del alumno y la vigencia del DCJ del ción Nº 170-SECIYCE-ME-2018, ya que en las pla-
nivel para todas las modalidades y contextos en nillas que la misma contiene se encuentran los
donde se implemente. espacios curriculares y algunos NAP que deben
ser incorporados en los DCJ de todos los niveles,
En concordancia con esta última norma, la Re- entre ellos, en el del Nivel Primario. Los espacios
solución CFE Nº 174/12 define como trayectorias curriculares que deben conformar la estructura
reales “los modos heterogéneos, variables y con- curricular son: Lengua, Matemática, Ciencias Na-
tingentes en que las niñas y niños transitan su turales, Ciencias Sociales, Educación Tecnológica,
escolarización por oposición a las trayectorias Educación Artística, Educación Física, Lenguas
teóricas, únicas y homogéneas”1. Asimismo, en el Extranjeras y Formación Ética y Ciudadana. Del
punto 21 profundiza la necesidad de articulación, mismo modo, se solicita en dicha normativa la in-
estableciendo que “las jurisdicciones promove- clusión de contenidos/temáticas/aprendizajes de
rán planificaciones institucionales que especifi- Educación Sexual Integral (Resolución CFE45/08)
quen la secuenciación de contenidos al interior y Prevención de las adicciones (Resolución CFE
y entre grados”. Esta misma normativa, establece 256/15), reforzando lo establecido por estas reso-
la Unidad Pedagógica para 1º y 2º grados, ya que luciones del Consejo Federal de Educación.
en el punto 22 que “en el marco del fortaleci-
miento de las políticas de enseñanza, en espe- En este sentido, algunos lineamientos específicos
cial la alfabetización inicial, el cumplimiento de sobre el nivel son normados por las Resoluciones
los contenidos curriculares, la revisión de los CFE Nº 111/10 sobre Educación Artística; Nº 45/08
modos de evaluación a lo largo del primer grado y 340/18 sobre ESI y 343/18 sobre NAP de EDPyR
y ciclo, y las decisiones políticas que el estado (Educación Digital, Programación y Robótica, en
nacional y los estados provinciales han toma- adelante).
En primer lugar, regulando la Educación Artística,

1- Al respecto, es necesario aclarar que el CFE es el organismo de la Resolución CFE Nº 111/10 establece dos linea-
concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa de la mientos generales: en primer lugar, una concep-
República Argentina, con el fin de asegurar la unidad del sistema
educativo nacional. Este organismo está presidido por el Ministro de
ción del Arte como conocimiento y no solamente
Educación de la Nación y las máximas autoridades educativas de como recurso para la enseñanza; y, además, una
cada jurisdicción. enseñanza que garantice el desarrollo de capa-
10
cidades a través de diversas manifestaciones secuencias de programación y robótica, así como

artísticas en los diferentes lenguajes. Se esta- seleccionando aplicaciones digitales adecuadas
blece en el punto 84 para el Nivel Primario que y posibles. Estos lineamientos curriculares que
“resulta imprescindible la integración de la Edu- obedecen al ámbito de la política educativa na-
cación Artística en los Proyectos Institucionales cional son coherentes con los dispositivos que en
y Curriculares, que faciliten la articulación entre la Provincia se desarrollan a través de la ULP, que
los docentes de las diversas áreas, en una visión a través de “Programadores 3.0” forma y estimula
superadora de la tradición fuertemente arraigada a las niñas, los niños y las y los adolescentes de la
que ve a la Educación Artística como un comple- Provincia para aprender y aplicar las herramien-
mento y apoyo de las áreas curriculares conside- tas digitales y del Área digital del Ministerio de
radas centrales”. Educación, que capacita a docentes de la Provin-
cia en estos aspectos.
Con referencia a la ESI, la Resolución CFE Nº 45/08
enuncia los propósitos formativos en general y En el ámbito normativo provincial, la Constitu-
los contenidos a abordar en particular, haciendo ción de San Luis establece en su Art. Nº 49 que
hincapié en que se debe continuar trabajando en “el Estado (…) provee a la atención del menor, ga-
el Nivel Primario en forma transversal e integra- rantizando su derecho a la educación y a la asis-
da. Complementando esta norma, la Resolución tencia, sin perjuicio del deber de los padres y del
CFE Nº 340/18 determina que la ESI en todos los accionar subsidiario de las sociedades interme-
niveles y modalidades debe abordar estos cinco dias, y la atención física y espiritual de la niñez
ejes: cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afec- y juventud” y en su Art. Nº 70 que “la educación
tividad, garantizar la equidad de género, respetar es un deber insoslayable del Estado y un derecho
la diversidad y ejercer nuestros derechos. Y esta- humano fundamental”. Estos principios se defi-
blece los núcleos de aprendizaje prioritarios de nen y precisan en el Art. Nº 72, que versa sobre los
ESI para cada el nivel, los cuales se incluyen en la fines de la Educación:
propuesta curricular de este DCJ.
“El Estado reconoce como fin de la educación el
Finalmente, la última normativa del CFE aproba- desarrollo y la formación integral del hombre ar-
da en relación con la Educación Digital, Progra- gentino que tenga por objeto:
mación y Robótica, la Resolución Nº 343/18, de
promulgación reciente, establece los NAP para el 1) La vida en paz y en democracia que fundamen-
Nivel Primario, haciendo una diferenciación entre te la liberación política, económica y social de la
los tres primeros años y los tres últimos del nivel. Provincia y la Nación.
En este sentido, se deberá hacer hincapié en al
comenzar el nivel en la utilización de las TIC para 2) El desarrollo de la personalidad en sus aspec-
la resolución de problemas de la vida cotidiana, tos individuales y sociales.
la progresiva construcción por parte de las y los
estudiantes de criterios en la selección y búsque- 3) El logro de una escala jerarquizada de valores.
da de la información en Internet, la creación y
el uso de juegos donde se utilicen los elementos 4) El logro y afianzamiento de los principios reco-
básicos de la programación física y la robótica, el nocidos y fijados en esta Constitución.
desarrollo de trabajos colaborativos que estimule
el trabajo en equipo y la exploración del ciberes- 5) El desarrollo de la conciencia crítica y partici-
pacio en forma respetuosa, segura y responsable, pación activa de educando y educador en el pro-
entre los más destacados. En la segunda parte ceso de formación para reconocer y resolver crea-
del Nivel Primario se profundizan los aspectos tivamente problemas nuevos, la conducción de la
antes mencionados, y avanza adquiriendo voca- comunidad y el logro del bien común.
bulario específico del área, así como iniciando el
desarrollo de interfaces simples e incorporando 6) La renovada adquisición del saber científico y
conceptos básicos de programación. Asimismo, humanista que responda a las necesidades de la
se procura la resolución de problemas de la vida Provincia y de la Nación, conforme a sus objeti-
cotidiana diseñando, construyendo y depurando vos espirituales y materiales.
11
7) La integración de educación y trabajo, la com- alumnas y los alumnos ‘aprendan lo mismo y al
prensión inteligente de la capacidad productiva mismo tiempo’.
y del medio y sus problemas, capacitándolo para
las tareas vinculadas a los tipos de producción Asimismo, el Decreto Nº 7163/16 regula aspectos
característicos de cada región.” generales: en su Art. 4º establece “una carga ho-
raria mínima de (...) veinte horas (20) relojes se-
Asimismo, en aspecto regulatorio a nivel provin- manales para Educación Primaria”, y en su Art. 5º
cial, la Ley Nº I-0808-2012- Plan Estratégico de decide “establecer que, al momento de elaborar
Niñez y Adolescencia 2011-2021 “San Luis con los Diseños Curriculares provinciales de cada
los niños, niñas y adolescentes” y los decretos Nº uno de los niveles y modalidades, estos deberán
9682 y Nº 9683 que implementan este plan y la ajustarse a las estructuras curriculares aproba-
“Guía para las buenas prácticas en el ámbito es- das en el Art. 2° del presente Decreto”. En este
colar” tienen como objetivo la protección integral sentido y teniendo en cuenta el cumplimiento
de las niñas, niños y adolescentes, alcanzando su de la reciente normativa nacional sobre la que
óptimo bienestar social. se expuso anteriormente, la presente Resolución
-que deberá ser aprobada por Decreto - modifi-
En concordancia con la intención de promover ca la estructura curricular vigente para el nivel
la igualdad de oportunidades de todos los habi- agregando dos espacios curriculares: Formación
tantes, la Ley Nº I-0011-2004 (5609 *R) - TEXTO Ética y Ciudadana y Lengua Extranjera.
ORDENADO Ley Nº XVIII-0712-2010 – Ley I-0802-
2012 de Personas con Capacidades Diferentes en Finalmente, regulando un aspecto curricular es-
el Capítulo V habla del acceso a la Educación de pecífico en la Provincia, la Ley II-09717-2017 de-
estas personas, precisando en su Art. Nº 23 que termina para todos los niveles y modalidades el
“los establecimientos públicos y privados del estudio de la biografía y obra del poeta Antonio
sistema de educación regular, deberán incorpo- Esteban Agüero, “incorporando los contenidos a
rar las innovaciones y adecuaciones curriculares los diseños curriculares por nivel y modalidad,
necesarias para permitir y facilitar a las personas según corresponda”. (Art. 2º) Tal como lo estable-
que tengan necesidades educativas especiales, el cen los fundamentos de la Ley, de reciente apro-
acceso a los cursos o niveles existentes, brindán- bación, “Antonio Esteban Agüero no necesita
doles la enseñanza complementaria que requie- presentación. Es el mayor exponente de
ran, para asegurar su permanencia y progreso en la literatura puntana y uno de los poetas
dicho sistema”. y compositores más importantes de nuestro
País, y eso simplemente es lo que cimenta el pre-
Importantes definiciones jurisdiccionales se han sente proyecto de ley, que en su honor y honra se
producido en relación con el Nivel Primario. En presenta, para que su legado no muera nunca y
primer lugar y acorde con lo solicitado por el Art. sea transmitido de generación en generación,
134º de la LEN, en 2008 la Provincia define para como la manifestación más pura de un Pueblo
el Nivel Primario una estructura de seis (6) años que bajo ningún punto de vista se resistirá al
según el Decreto Nº 154-ME-08. En segundo lu- olvido de sus raíces, y es que somos noso-
gar y de forma coherente con las Resoluciones tros quienes tenemos la obligación de abun-
CFE Nº 154/11 Y 174/12, la Provincia determina dar y abonar iniciativas como éstas, apuntando
la Unidad Pedagógica de los dos primeros años al conocimiento, a la cultura, y a mantener vivas
del Nivel Primario, a través de la Resolución 224- nuestras raíces.” (Anexo, pág. 3)
ME-2013, la cual afirma que “se establece que sea
un mismo docente quien conduzca el proceso
durante toda la unidad, diseñando las estrate-
gias de enseñanza adecuadas y proporcionando
o requiriendo todo el apoyo necesario para que,
respetando las singularidades de los procesos de
cada uno, las y los estudiantes puedan lograr los
aprendizajes esperados” 2. En esta misma norma,
se enfatiza sobre la “heterogeneidad natural del
aula” la cual debe ser pensada por el docente en 2- Ministerio de Educación de la Provincia de San Luis. (2013) Aspec-
el marco de la unidad pedagógica como una for- tos generales para la organización pedagógica y académica. Unidad
Pedagógica. Anexo I. (página 2)
taleza, desechando la percepción de que todas las
12
b. Estructura organizativa del Nivel Primario en la Provincia
La provincia de San Luis cuenta con 371 establecimientos educativos con Nivel Primario en la mo-
dalidad común, distribuidos en 6 regiones educativas. De la totalidad de establecimientos, el 60,66%
pertenecen al ámbito rural y el 39,33% son urbanas.
A continuación, se presentan cuadros que permiten visualizar cantidad de escuelas según modalidad
de gestión por Región Educativa:
ESCUELAS QUE BRINDAN EDUCACIÓN PRIMARIA

ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS ESCUELAS PÚBLICAS
REGIÓN TOTAL PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS PÚBLICAS GESTIÓN PRIVADA
ESTATALES AUTOGESTIONADAS GENERATIVAS DIGITALES
I 146 95 9 11 2 29
II 66 47 4 6 1 8
III 14 12 0 0 1 1
IV 56 51 1 1 0 3
V 31 29 0 0 2 0
VI 58 56 0 0 1 1
TOTAL 371 290 14 18 7 42
Las escuelas albergan un total de 53.127 estudiantes. La

cantidad por región es la siguiente:
REGIÓN EDUCATIVA ESTUDIANTES
I 26.302
II 15.938
III 1.410
IV 5.790
V 1.261
VI 2.426
TOTAL 53.127
Fuente: Sistema Tramix Gestión Educativa (Noviembre, 2018)
13
c. Consideraciones acerca del currículum gica del docente, que, a su vez, es el cuarto nivel
de especificación del currículum. El docente debe
El currículum constituye un documento público elaborar su propuesta pedagógica no como una
que busca organizar y regular lo que sucede en estructura cerrada, sino que la misma debe posi-
la escuela. (Dussel, 2006, p.3). En su condición bilitar la interacción en articulaciones horizonta-
de “norma pública” producida desde organismos les y verticales de acuerdo con lo concertado en
de gobierno del Estado, tiene el propósito de re- el PCI.
gular el proceso de selección del contenido de la
enseñanza escolar, en un contexto de régimen de
gobierno democrático. Por lo tanto, el DCJ explica d. Encuadre metodológico de la cons-
y contextualiza el proyecto educativo provincial, trucción de este DCJ
garantizando algunas condiciones para la igual-
dad y la calidad educativa. En cuanto al proceso de construcción del DCJ
para Nivel Primario, se decidió a principios de
Asimismo, teniendo en cuenta los niveles de con- este año establecer la conformación de diversas
creción del currículum, se pretende que el DCJ se Comisiones Curriculares Jurisdiccionales inte-
constituya en una propuesta indicativa, abierta gradas tanto por referentes disciplinares de Nivel
y flexible que oriente a los directivos y docentes Primario, como por formadores de profesores de
del nivel en la revisión y elaboración de sus Pro- Educación Primaria, de Educación Artística y de
yectos Educativos Institucionales (en adelante: Educación Física, pertenecientes a instituciones
PEI), propendiendo a realizar mejoras e innova- de Nivel Superior de la Provincia: IFDC SL, IFDC
ciones de acuerdo con su contexto específico, im- VM y UNSL; y representantes del equipo técnico
primiendo su impronta en el Proyecto Curricular del Subprograma Diseños Curriculares del Minis-
Institucional (en adelante: PCI). A continuación, terio de Educación de la Provincia.
se explican estos niveles:
En este sentido la intencionalidad de trabajar a
A nivel nacional o Macro Curricular la elaboración través de la modalidad de comisiones ha sido la
se lleva a cabo reuniendo necesidades, experien- de transitar hacia una construcción democrática
cias y aportes de las diferentes jurisdicciones que del currículum, que se define como un camino de
integran el sistema educativo nacional, e inte- marchas y contramarchas dando cuenta de las
grando demandas y perspectivas de los distintos discusiones, debates y de la pluralidad de mira-
sectores de la sociedad. Es el nivel que corres- das, necesarias al momento de pensarlo y definir-
ponde a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios lo. La construcción del DCJ para Nivel Primario ha
(en adelante: NAP). significado además de un desafío organizacional,
un reto epistemológico. Este último aspecto con-
El segundo nivel de concreción o Meso Curricu- sistió en la realización de la transposición curri-
lar es el jurisdiccional, que implica desarrollar cular, especificando para el nivel tanto las finali-
los aportes de cada provincia, articulándose con dades formativas y las orientaciones pedagógico
la visión más global del primer nivel. Es el nivel didácticas como los contenidos; y brindando una
que corresponde a los diseños curriculares pro- amplitud de perspectivas epistemológicas en lo
vinciales. Implica contextualizar las orientacio- disciplinar y un encuadre pedagógico didáctico
nes y criterios para garantizar que en todo diseño común.
curricular jurisdiccional estén presentes los NAP
y que los criterios acordados sean tomados en
cuenta.
El tercer nivel de concreción, que es el Micro Cu-

rricular se produce en el Nivel Institucional, el
cual implica la formulación del PCI, enmarcado
a su vez en el PEI de la Institución. Este proyecto
debe garantizar y enriquecer lo establecido en el
primero y en el segundo nivel, e impulsar a su vez
la evaluación y revisión permanente. Por último,
en el Nivel Áulico, se ubica la propuesta pedagó-
14
02
MARCO
EPISTEMOLÓGICO
15
2. MARCO EPISTEMOLÓGICO en el tiempo.(...) Cada sujeto es una multiplicidad
infinita cuya subjetivación depende de ciertas
a. Sujetos de la Educación: infancias circunstancias: se es sujeto en situación y de la
situación (…) La constitución subjetiva no es pre-
Este DCJ sustenta una concepción del sujeto de la visible, está librada al azar del encuentro, al que
Educación Primaria que pretende comprender el no preexiste”. Es necesario comprender que el
desarrollo y la construcción de la subjetividad de acto educativo es siempre un acto vincular en el
la niña y el niño que ingresa y transita la escue- que el sujeto alumno/a se construye en una rela-
la primaria, superando un análisis que solo tome ción particular con la/el docente.
la perspectiva evolutiva. Un posicionamiento su-
perador implica rechazar una visión naturalista, La escuela plantea un estilo prosocial de vincu-
universalista, aplicacionista y prescriptiva de la lación entre los miembros de la comunidad edu-
infancia, y tomar aportes contextualistas y situa- cativa, promoviendo habilidades sociales como
cionales que permitan comprender las tensiones el diálogo, la asertividad, la escucha activa, la re-
que se presentan en las interacciones entre adul- flexión y la resolución de conflictos, entre otras.
tos y niños en las instituciones educativas de Ni- En el encuentro entre el/la docente y los sujetos
vel Primario. se confrontan los diversos estilos de crianza con
la propuesta socializadora que ofrece la escuela,
El abordaje sobre la infancia se fundamenta en su y es en interacción entre los diversos estilos de
carácter de construcción socio-histórica y cultu- crianza y la dimensión social escolar, que se dan
ral. Sus representaciones y concepciones se han los procesos de aprendizajes y de enseñanza.
transformado y se afirma hoy que existen nue-
vas infancias, así como nuevas configuraciones De esta manera, se entiende a los sujetos desde
familiares. La infancia puede ser una experiencia su integralidad, comprendiendo que las niñas
social connotada por la desigualdad, el desampa- y los niños que transitan la educación primaria
ro y la privación más absoluta (Redondo y Fer- son sujetos, emocionales, cognitivos y sociales,
nández, 2009), pero y al mismo tiempo, existen que llegan a la institución escolar con historias
otras infancias constituidas por sujetos de de- familiares particulares y estilos de crianza hete-
rechos, sujetos de consumo, sujetos de cuidado. rogéneos.
La diversidad que los sujetos presentan se funda
además en variados estilos familiares de crianza Los sujetos de la educación primaria presentan
que posibilitan el acercamiento de las niñas y los las siguientes características:
niños a la cultura de manera diversa.
- Las niñas y los niños en tanto portadores de
Esto es importante al momento de problema- pautas culturales, y con la posibilidad de ejercer
tizar la escuela como un dispositivo universal el derecho a una ciudadanía plena, son sujetos
para “una” infancia en cuanto a la socialización y culturales hoy, en el instante presente, a través de
transmisión cultural. Entonces se abre el interro- la inclusión en las distintas producciones de la
gante sobre qué implica cuidar a estas infancias, cultura de la cual forman parte. Es decir, entender
qué significa alfabetizar culturalmente a estas este derecho con vigencia en el presente implica
infancias, cómo enseñar ante diversos universos desterrar la idea de una educación que centre las
infantiles. Se trata de construir –como afirma Re- metas solamente en el futuro.
dondo (2009) – espacios que alojen a la infancia
en su singularidad y a las infancias desde su he- - Las niñas y los niños se conciben como sujetos
terogeneidad. con autonomía; capaces de incidir sobre las re-
laciones con los adultos, de modificar pautas de
En el mundo contemporáneo –dice Terigi (2010)– autoridad y de participar en la constitución de su
“la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido identidad social. La escuela aporta al desarrollo
el paso al reconocimiento de contextos cultura- de esa autonomía cuando colabora con la cons-
les heterogéneos (…) Ese reconocimiento tiene titución de identidades a través de propuestas de
consecuencias importantes para una práctica enseñanza que propicien el ejercicio responsable
educativa con tradición normalizadora, que debe de la libertad en múltiples experiencias. Esta ca-
transformarse hacia prácticas que posibiliten racterística requiere la comprensión de las con-
a los sujetos de/en la educación itinerarios de secuencias de sus actos en relación con los otros,
aprendizaje equivalentes, variables y sostenidos del ejercicio de los derechos entendiendo que el
16
límite de esta práctica se encuentra en la libertad y en los derechos de los

otros.
- Las niñas y los niños necesitan de otros para aprender, para acceder a los
bienes culturales, para comprender el mundo y todo lo que la humanidad
ha producido y produce. En este sentido, la presencia del que asume la tarea
de enseñar es fundamental para acompañar su formación, mediando entre
ellos y los saberes valiosos del universo cultural de su entorno. Esta labor
implica una responsabilidad social de la/el docente entendida como ampa-
ro, asistencia y orientación, estableciendo los límites necesarios para que
los sujetos crezcan de manera saludable.
b. Nuevas infancias, nuevos aprendizajes
Teniendo en cuenta estas características de los sujetos de la educación

primaria se considera principalmente que cada sujeto despliega su propio
proceso de aprendizaje, que puede o no ser concomitante con el proceso de
enseñanza. Esto ocurre porque existen diversas variables - tanto emocio-
nales, cognitivas como conductuales- relacionadas con los contextos fami-
liares y estilos de crianza implicadas en estos procesos singulares.
Asimismo, se concibe desde la teoría ausubeliana a estos sujetos como ac-

tivos y protagonistas, implicados en su proceso de aprendizaje, asignado-
res de significación de la información con la cual el enseñante lo pone en
contacto. Es necesario evitar pensar a los sujetos como meros receptores
pasivos y a los enseñantes como simples transmisores de los saberes valo-
rados culturalmente.
Además, esta construcción de los aprendizajes no es un proceso que pueda

ser realizado en soledad. El diálogo participativo es fundamental, para co-
nocerse, para integrar grupos de trabajo aportando desde sus habilidades
propias en pos de una tarea en común. Es necesario que el enseñante propi-
cie escenarios adecuados para el desarrollo de la empatía, habilidad social
que tiene una directa vinculación con la convivencia armónica en un grupo.
A las alumnas y alumnos les agrada ser considerados parte de un todo (el
grupo de la clase a la cual pertenece) pero además los motiva que se los
tome como persona particular, con necesidades y gustos propios.
c. Consideraciones pedagógicas didácticas sobre la ense-

ñanza
En este apartado se expondrán algunas consideraciones que permitirán
entender el sentido de la construcción del DCJ. Nociones como currículum,
instituciones educativas (en particular las del Nivel Primario), enseñanza,
prácticas docentes, aprendizaje y evaluación.
En primer lugar, se abordará la noción de currículum. En palabras de De

Alba y Puiggrós, “el currículum es una herramienta de la política educa-
17
tiva que tiene un valor estratégico específico, ya que expresa el resultado
de la discusión pública sobre las demandas legítimas y prioritarias que la
educación debe atender, tanto como las mejores maneras de hacerlo. Se
pronuncia sobre qué enseñar, cómo y a quiénes, por lo que legitima unos
contenidos y prácticas sobre otros”. (De Alba, A., & Puiggrós, A. 1991) En este
sentido, el currículum garantiza a través de su implementación un marco
de igualdad y calidad para todo el sistema educativo, mediado por los nú-
cleos de aprendizaje prioritarios (en adelante, NAP) definidos desde el nivel
nacional por el Consejo Federal de Educación (en adelante CFE). Por ello, el
Estado provincial reglamenta los saberes que las unidades educativas de
San Luis “deben transmitir” (Gvirtz, 2007) a las nuevas generaciones. Este
currículum tiene como componentes: finalidades formativas, orientaciones
pedagógico didácticas, ejes de contenidos y descriptores, así como biblio-
grafía orientadora para cada una de las unidades curriculares.
En la actualidad se evidencia que siguen vigentes en el imaginario social

sobre las instituciones educativas de Nivel Primario con algunas ideas que
la han fundado anteriormente, que la conciben con otros sentidos, además
de su función específica que es la educación. Es por ello que se hace nece-
sario retomar la definición que brinda Lucía Garay (2001:129) quien destaca
que “Las instituciones -y particularmente las educativas- son formaciones
sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimen-
siones y registros. Sus identidades son el resultado de procesos de interre-
laciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una
identidad vacía”.
La escuela primaria es concebida como la institución que continúa con la

socialización que comenzó en el nivel inicial, y en ambos se transmiten
pautas sociales que ayudarán a la alumna y al alumno a vivir en grupo e
integrarse posteriormente como miembro adulto, activo y responsable den-
tro de la sociedad en la que se desenvuelve, respetando sus normas, leyes
y valores.
La misma ha dejado de detentar el monopolio de la socialización de las ni-

ñas, los niños y las y los adolescentes puesto que compite con otras agen-
cias culturales. Es por eso que Dussel sugiere que la escuela —con el fin
de que cobre mayor relevancia y sentido para quienes asisten y trabajan
en ella— atienda a estos cambios proveyendo “nuevas alfabetizaciones”. Es
decir, además de la alfabetización clásica —la enseñanza de la lectura, la
escritura y la aritmética—, la escolaridad básica debe proveer una alfabeti-
zación tecnológica y otra mediática o audiovisual, para lograr en las chicas
y los chicos el aprendizaje de nuevos lenguajes, indispensables para la so-
ciedad actual. Con la finalidad de formar “sujetos capaces de vincularse con
los saberes, las elaboraciones culturales y las tecnologías, y con los otros
de formas más creativas, más libres más solidarias y plurales” Para ello, es
preciso el compromiso de la sociedad con la tarea de enseñar; todos, desde
diversas posiciones, estamos llamados a acompañar el “juego complejo en-
tre tradición y apertura que la escuela está convocada a hacer” (Terigi, 2006)
En este sentido, las escuelas primarias de la provincia de San Luis tienen
una dinámica particular con una fuerte impronta tecnológica, plasmada
en programas educativos no tradicionales que abordan nuevos saberes y
prácticas innovadoras, que configuran una gramática escolar jurisdiccional
particular.
18
En relación con la enseñanza, se entiende la misma como “la manera parti-

cular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción
del conocimiento” (Litwin 1998: 94, 158-159). Este proceso requiere com-
prender la complejidad del fenómeno áulico como condición para poten-
ciar las capacidades y concretar objetivos propuestos. (...) Y es precisamente
esta enseñanza a la que se aspira, una enseñanza que propicie todos los
medios y formas posibles para que las y los estudiantes puedan apropiarse
de diferentes saberes que los lleven a saber ser y saber hacer. Se concibe
a la enseñanza como un medio para proporcionar a las y los estudiantes
múltiples posibilidades de aprendizaje, ofrecer estrategias, metodologías,
espacios, tiempos, actividades que estimulen a las y los estudiantes al de-
sarrollo de las capacidades. (Fenstermacher,1989: 171).
El contexto actual de la sociedad de la información requiere un rol activo

del docente como acompañante de las y los estudiantes, respetando los sa-
beres previos vinculados con el conocimiento y las prácticas, promoviendo
la resolución de situaciones problemáticas, orientando así el aprendizaje de
modo creativo.
A lo antes mencionado debe agregarse que el entorno áulico -dinámico y

complejo- requiere ser analizado continuamente posicionando al docente
desde un saber pedagógico que rehúye a la improvisación y la esponta-
neidad, privilegiando el diseño y la gestión de la enseñanza, seleccionando
contenidos, recursos y materiales didácticos que motiven el aprendizaje.
A partir de todo lo expuesto hasta el momento cabe destacar que se consi-

dera a la planificación como flexible a corto, mediano y largo plazo o anual,
siendo además enmarcada y caracterizada por los contenidos, las caracte-
rísticas del grupo de alumnas y alumnos, las condiciones institucionales y
necesidades de la comunidad educativa, finalidades educativas, materia-
les, actividades y concepciones de evaluación. Atender lo que emerge en
la inmediatez del hecho educativo es necesario e inherente a la tarea del
docente, quien estimula, enriquece, motiva, y regula las formas de partici-
pación; a partir de la comprensión e interpretación del contexto, explicando
e intercediendo con rigurosidad científica para favorecer el aprendizaje de
los contenidos.
La práctica docente actual requiere ser analizada y estudiada desde distin-

tas dimensiones que atraviesan la misma, sin perder de vista que la prác-
tica es social, epocal que se relaciona con un momento histórico y político
determinado que la transversaliza y la configura. Achilli (1986) describe la
Práctica Docente como el trabajo que la/el docente desarrolla cotidiana-
mente en concretas condiciones históricos-sociales e institucionales de
existencia y que poseen una significación tanto personal como social. Tam-
bién se entiende a la práctica docente como una praxis social que implica
una relación entre teoría y práctica donde las mismas se construyen y se
reconstruyen en una relación dialéctica.
Para comprender desde la complejidad lo que ocurre en el aula, es necesario

tener en cuenta el contexto histórico y político y además los valores que se
ponen en juego donde la/el docente se compromete desde lo ideológico y lo
19
moral en un encuentro con otro teniendo el conocimiento como el nexo que
completa la comunicación áulica.
Se toma como referencia el paradigma de la complejidad dando cuenta de

toda una gama de dimensiones que intervienen y configuran el aula y la
institución escolar donde la/el docente desarrolla sus actividades cotidia-
nas y las capacidades básicas que debe tener un docente del Nivel Prima-
rio. Feldman expresa la idea de capacidad como el dominio y la posibilidad
de uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de
un buen desempeño. En palabras de Feldman (2008), las capacidades en
la práctica docente implican un conjunto relativamente localizado de ins-
trumentos, disposiciones, categorías y habilidades que admiten distintas
realizaciones, frente a un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones
específicas
En la actualidad, la profesión docente requiere de un corpus de conocimien-

tos que le permita comprender lo que ocurre en las escuelas, y sostener una
autoridad pedagógica basada en la construcción democrática de consenti-
miento para llegar a todos; que sea él quien sepa de los supuestos que den
cuenta de la reflexión y la acción y que se identifique como un intelectual
reflexivo comprometido con su hacer cotidiano. Estos requerimientos ha-
cen necesaria que la reflexión se realice en dos direcciones: una en torno al
conocimiento y la otra sobre la práctica misma. La reflexión se convierte en
una práctica que permite mejorar y modificar su quehacer cotidiano incor-
porando nuevos conocimientos y estrategias para que la misma sea com-
prometida y sistemática donde se pongan en acto las nuevas herramientas
teóricas que den significado y sentido.
Si bien son muchos los enfoques y pensadores que presentan el aprendizaje

y los modos de aprender, a continuación, se abordarán algunas concepcio-
nes que clarifican y referencian esta dimensión para que sirvan como mar-
co orientador de este diseño. En este aspecto “...aprender significativamen-
te supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender
a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización
de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura
cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memoriza-
ción comprensiva y su funcionalidad” (Coll, 1989, 18 en Sanjurjo, 2013, p. 33)
Es decir, atribuir significado es darle sentido al material objeto de aprendi-

zaje. El aprendizaje significativo es el que se produce a través de relaciones
sustanciales, no arbitrarias. En este contexto, surge la necesidad de que el
estudiante desarrolle capacidades que le permitan solucionar problemas.
Por ello, un objetivo primordial en la escolarización es la preservación del
don intuitivo del estudiante (Bruner, 1971) pues las niñas y los niños saben
cosas sin que sean capaces de expresar con palabras lo que saben.
Es necesario sumar el enfoque de Vygotsky (1978) que expresa que las

alumnas y alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profe-
sores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en
tareas significativas e interesantes, “(...) hechos histórico-sociales determi-
nan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia
natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo.
Todo ha de depender en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el
desarrollo de esa potencialidad.” (Cerezo, 2007).
20
Por lo tanto, aprender es un proceso social, que se potencia en el contacto

con otros. En este sentido, se requiere el desarrollo de habilidades como el
diálogo y la escucha, el pensamiento crítico, la disposición para trabajar con
otros de forma creativa, aceptando las diferencias. Actividades en el marco
de proyectos interdisciplinarios resolviendo colaborativamente problemas
reales se convierten en modos de apertura y encuentro.
Howard Gardner y otros autores, afirman que el aprendizaje se fortalece en

contacto con las habilidades, intereses y culturas de las y los estudiantes. Se
trata de que los mismos construyan a partir de sus habilidades, desechando
la idea tradicional de la enseñanza como estandarizada y homogeneiza-
dora, valorando la diversidad y el aporte de la peculiaridad de cada uno de
ellos al proceso educativo.
Es válido aclarar que el contexto actual demanda una educación inclusiva

y la escuela primaria tiene un rol indelegable en brindar las posibilidades
para que todos desplieguen sus potencialidades, lo que requiere atender
pedagógicamente la heterogeneidad de las y los estudiantes. Es necesa-
rio abordar la diversidad con propuestas de intervenciones educativas que
permitan logros equitativos, más allá de los puntos de partida. Tal como
dice Perrenoud (1990) si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas
posibilidades de aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se manten-
gan las diferencias entre ellos y, acaso, que aumenten”. Y agrega: “una pe-
dagogía que trata igual a los que son desiguales es desigualadora y produce
fracaso escolar.” (Anijovich, R., Malbergier, M., & Sigal, C., 2005).
Pensar en este sentido requiere concebir una propuesta de enseñanza con

la idea de que todas las personas puedan desarrollar sus habilidades, ca-
pacidades, actitudes, accediendo a los saberes a partir de una práctica edu-
cativa inteligente y estratégica por parte de los educadores.
Ahora bien, cabe preguntarse qué conocimientos y qué saberes serán los
que se deban abordar en el marco de nuestra jurisdicción. Para responder
a este interrogante es importante tener presente y comprender al conoci-
miento como construcción social, que represente los saberes de la humani-
dad, de nuestro país, de nuestra provincia y de cada comunidad educativa.
Los saberes que se enseñan en el marco escolar son científicamente legi-

timados y concomitantemente a ello también se legitiman saberes locales
construidos en las prácticas sociales de cada comunidad a la que perte-
necen. Desde un hecho educativo que contribuya a la transformación del
sujeto que aprende en tanto la/el docente resignifica su tarea cotidiana sin
perder de vista la democratización de los saberes, mediatizados por una
ética y estética de acuerdo a los criterios científicos. Por lo tanto, la escuela
debe ser una frontera cultural que ofrece conocimientos sistematizados y
organizados para que las alumnas y los alumnos se involucren de manera
activa en ellos, en palabras de Gvirtz y Palamidessi: “...la escuela tiene por
misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del ca-
pital intelectual emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a ese
capital al que he asignado como “tradiciones públicas”. En nuestra sociedad
las escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las
21
más importantes se incluyen conjunto de conocimientos, artes, habilida-
des, lenguajes convenciones y valores.
Se piensa en un concepto de saber amplio que implique una enseñanza

que va más allá de lo científico, teniendo como horizonte la completitud de
la formación de la personalidad en un abanico de dimensiones que mu-
chas veces el entorno familiar no brinda. Reconociendo que las escuelas de
San Luis deben incorporar saberes que por distintas razones no han sido
establecidos como “oficiales”, respetando los criterios de representatividad,
significación epistemológica, durabilidad convencionalidad y consenso; y
especificidad.
Respecto de la evaluación, se explicitarán algunas nociones centrales so-

bre el posicionamiento epistemológico que asume el Ministerio de Educa-
ción de la Provincia de San Luis. Se entiende como un proceso sistemáti-
co, intencionado de búsqueda de datos acerca de un aspecto u objeto de la
realidad, orientada y organizada a partir de criterios consensuados. León
Pereira (1997) plantea que la evaluación “es una estrategia que obtiene y
analiza información de retorno, sobre los procesos encaminados al cultivo
de cada dimensión humana (…)” (en Córdoba Gómez, 2006). Es decir, valorar
este proceso como una retroalimentación que permita la resignificación de
prácticas para fortalecer las trayectorias de las y los estudiantes.
A partir de los datos de la información obtenida la/el docente emite un juicio

de valores que le permite tomar decisiones para favorecer los aprendizajes.
Su puesta en acción en una clase, es formativa en la medida en que la evi-
dencia acerca de los logros es obtenida, interpretada y usada por docentes
y estudiantes para tomar decisiones acerca de sus próximos pasos en el
proceso que tengan probabilidades de ser mejores, o mejor fundadas, que
las decisiones que ellos hubieran tomado en la ausencia de la evidencia que
fue obtenida.
“La evaluación de los estudiantes debe ser un proceso transparente y abier-

to, consensuado y sin ningún velo de misterio que oculte su intencionali-
dad, para que se convierta en un área de oportunidades y que sea al mismo
tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes puedan reconocerse y
reconocer sus acciones”. (Gómez, 2006).
Ahora bien, las prácticas evaluativas no deben resultar en espacios de im-

provisación, al contrario, es de vital importancia planificarla si se quiere
preservar el sentido democrático, formativo, sistemático e intencionado de
la misma. Estas prácticas determinan las trayectorias escolares en cuan-
to impactan en la subjetividad del estudiantado de nuestras escuelas. Esto
invita a reflexionar sobre la importancia que tienen estos procesos en la
formación de la dimensión humana. Es por eso que se debe repensar nue-
vos formatos pedagógicos orientados por prácticas de autoevaluación que
conlleve a realizar un trabajo retrospectivo de sí mismo, sin embargo: “[…]
el ejercicio de la autoevaluación no puede ser un acto de pura interioridad,
requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse…
necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los
otros” (Perassi, 2008, p. 80).
Es preciso habilitar espacios escolares donde la enseñanza y el aprendizaje

cobren sentido y se conviertan en prácticas significativas para docentes y
22
estudiantes, que cada niña, niño y joven puedan autogestionar su propio

proceso de formación. En conclusión, se debe construir una concepción de
evaluación abierta y democrática que habilite la voz de todos en particular
la de las y los estudiantes.
d. Propósitos formativos del Nivel Primario
- Ofrecer las condiciones necesa- - Motivar el desarrollo de las compe-

rias para que los procesos de ense- tencias digitales, las cuales consis-
ñanza y de aprendizajes permitan ten en la utilización de las TIC para la
el desarrollo integral de la infancia producción destinada a la resolución
desde sus dimensiones emociona- de problemas de la vida cotidiana e
les, cognoscitivas y sociales. incluyen la reflexión crítica sobre sus
usos y sobre los discursos mediáticos.
- Promover una sana convivencia
en un contexto de buen clima, diá- - Propiciar el despliegue pleno de la
logo y comunicación interpersonal, subjetividad y de la identidad de cada
institucional e interinstitucional. niña/niño, reconociendo derechos y
responsabilidades propios y de los
- Brindar una formación ética que demás; respetando los distintos mo-
posibilite el ejercicio de una ciuda- dos de vida, valorando la afectividad
danía con conciencia crítica, con y fortaleciendo el cuidado del propio
una participación activa y respon- cuerpo y de la salud.
sable en la sociedad, en defensa de
los valores de libertad, paz, solida- - Impulsar el desarrollo de una ense-
ridad, igualdad, respeto a la diver- ñanza creativa que ofrezca variedad
sidad, justicia, responsabilidad y de estrategias valiéndose del juego,
bien común. las artes, las experiencias directas,
las TIC, entre otros, para estimular la
- Garantizar a todos las niñas y to- construcción de aprendizajes signifi-
dos los niños de la Provincia el ac- cativos en las alumnas y alumnos.
ceso a un conjunto de saberes y co-
nocimientos que posibilite ampliar - Promover el conocimiento de la rea-
gradualmente las capacidades de: lidad social del pasado y del presente
pensamiento crítico, aprender a de San Luis y de la Argentina, desa-
aprender, compromiso y responsa- rrollando una conciencia e identidad
bilidad, trabajo con otros, comuni- provincial y nacional en una pers-
cación y resolución de problemas. pectiva latinoamericana.
- Brindar oportunidades equitati- - Fomentar una actitud de valoración y

vas para el logro de aprendizajes de cuidado del patrimonio cultural y del
significativos en los distintos cam- medio ambiente de nuestra provincia.
pos del conocimiento tales como:
Lengua, Ciencias Naturales, Mate- - Proporcionar los conocimientos y
máticas, Cs. Sociales, Formación estrategias cognoscitivas necesarias
Ética y Ciudadana, Educación Tec- para realizar una articulación efectiva
nológica, Educación Física, Educa- con el nivel secundario y acorde a las
ción Artística y Lengua Extranjera. trayectorias reales de las alumnas/os.
23
e. Educación Sexual Integral
La Educación Sexual Integral (ESI), desde la sanción de la Ley Nº 26.150 en

2006, constituye un derecho prioritario en la educación de las niñas, los ni-
ños y jóvenes que habitan y transitan las instituciones educativas públicas
con distintos modelos de gestión: estatales, autogestionadas, generativas,
digitales y privadas de la Provincia.
En este sentido y comprendiendo la importancia de la temática, citamos a

la Organización Mundial de la Salud (OMS) quien define la sexualidad (Faur,
2007), como “un aspecto central del ser humano presente a lo largo de su
vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, la orientación
sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. La sexualidad
se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creen-
cias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interper-
sonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante,
no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influi-
da por interacciones de factores biológicos, psicológicos, sociales, económi-
cos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.”
Es por ello que la ESI no se comprende solamente a partir de la dimensión

biológica (órganos sexuales internos y externos), o la mera reducción a las
prácticas sexuales coitales. Muy por el contrario, el paradigma de trabajo de
la integralidad supone comprender a las/os sujetos sexuados/as a partir de
la compleja trama histórica-social-cultural que da sentido a los cuerpos, las
prácticas, los roles que se ocupan, y las expectativas sociales que recaen
sobre los géneros. Comprender la Educación Sexual Integral desde una con-
cepción de derechos humanos y de enfoque de género garantiza la posibi-
lidad de desnaturalizar y problematizar las desigualdades existentes entre
varones y mujeres, las nuevas identidades sexuales y genéricas, las nuevas
formas de comprender y vivir las feminidades y las masculinidades, la sa-
lud sexual reproductiva y no reproductiva, como así también fomentar la
autonomía, la reflexión y la empatía en niñas/os y jóvenes.
En aras de construir relaciones sociales igualitarias, saludables y ciuda-

danías democráticas, la ESI se erige en ampliar los horizontes de posibili-
dades para niñas/os y jóvenes, generando prácticas contextualizadas que
fomenten lo colectivo, lo diverso, así como el respeto, la comprensión y la
valoración de las diferencias.
La ESI surge para poner en cuestión las formas naturalizadas de relaciones

de poder que se dan dentro de la escuela y que se reproducen en la sociedad.
Es por ello que el trabajo no se agota dentro del aula, debiendo potenciarse
y fortalecerse a nivel institucional y comunitario. Será en una escuela que
ofrezca espacios de participación y formación para todas y todos, donde las
nuevas formas de comprender el mundo y sus posibilidades, devengan en
ciudadanías críticas, sustantivas y activas.
Por lo tanto, la selección de contenidos de ESI se aborda de forma trans-

versal, estando incluida en los Ejes de Contenidos y descriptores de cada
unidad/espacio curricular según lo establecido por la normativa citada en
el apartado correspondiente. Asimismo, se ha utilizado en la redacción del
diseño artículos, sustantivos y adjetivos en ambos géneros, para enfatizar
sobre su inclusión.
24
03
ORGANIZACIÓN
CURRICULAR
25
3. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
a. Marco teórico
a.1 Fundamentación pedagógica de esta propuesta curricular
La presente propuesta curricular concibe al currículum desde una mirada

de apertura y flexibilidad, comprendiendo el carácter prescriptivo del mis-
mo y entendiendo que no es una producción neutral, sino que en ella se
plasma una política educativa jurisdiccional que es parte de un momento
social histórico político y económico particular.
El currículum es la formulación de un proyecto público para la educación

que prescribe experiencias educativas para toda la población del sistema
educativo, obligando al estado a generar las condiciones pertinentes para
que ello suceda. En este sentido se puede afirmar que el currículum es en-
tonces una herramienta de política educativa que contiene el valor estra-
tégico de comunicar el tipo de experiencias de enseñanza y aprendizajes
que se espera que se ofrezcan a las y los estudiantes en las escuelas. (Terigi,
1999)
Por otra parte, se comprende que currículum es una herramienta de trabajo

esencial para los equipos docentes de todas las instituciones educativas.
“Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas

educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de
buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones
de las personas inmersas en la educación.” (Grundy, 1991)
Se procura que esta propuesta curricular no sea solo un documento escrito

ajeno a las realidades de las prácticas en las instituciones educativas, sino
que por el contrario es un documento que precisa ser trabajado por el equi-
po de directivos y docentes de las escuelas. Esta propuesta no está cerrada
ni termina en la publicación de un mero documento formal, para poder con-
cretarse en prácticas, es indispensable darle una impronta institucional, un
sentido próximo y una contextualización acorde a su realidad particular y
a las características de las y los estudiantes que atiende. Los equipos de las
escuelas son los encargados de orientar y dar sentidos a las experiencias
educativas propuestas en este diseño, generando un propio proyecto que
achique las brechas que existen entre la prescripción y las prácticas y pue-
dan significar un enriquecimiento para quienes llevan a cabo las prácticas
de enseñanza y para aquellos que aprenden.
En coherencia con las concepciones epistemológicas acerca del aprendi-

zaje antes expuestas, este DCJ enfatiza en el desarrollo de las capacidades
a nivel individual y social y, en consecuencia, pretende la formación de un
sujeto integral. Por esta razón, cada espacio curricular plantea finalidades
formativas específicas formuladas a partir de capacidades, destrezas y ha-
bilidades en conjunción con los saberes y conocimientos producidos desde
el ámbito científico y tecnológico en la actualidad.
Retomando el marco nacional para la integración de aprendizajes (2017)

se define a las capacidades como “los recursos internos ‘con que’ un es-
26
tudiante puede lograr determinado desempeño, son la condición para que

éste se produzca.” Tal como afirma este documento, “las capacidades hacen
referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y
relacionarse que las y los estudiantes deben tener oportunidad de desarro-
llar progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran
relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana,
en cada contexto y momento particular de la vida de las personas. Cons-
tituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psi-
cológicas, sociales e históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional
que permite actuar de una manera determinada en situaciones complejas.”
(Roegiers, 2016)
Finalmente citando a Stenhouse (1991) es importante destacar que “Un Cu-

rrículum es una tentativa para comunicar principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo de forma que permanezca abierto a la discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” Por lo tanto, en
esta propuesta curricular se comunican los propósitos, principios y saberes
que la política educativa jurisdiccional intenta llevar a cabo, sin embargo,
es un diseño abierto a la discusión y que requiere del trabajo en conjunto
con las escuelas de San Luis para poder ser concretado en prácticas que
transformen y beneficien la calidad educativa de las y los estudiantes de
nuestra provincia.
a.2. Fundamentación disciplinar de la estructura curricular
La estructura curricular está compuesta por espacios o unidades curricu-

lares que responden a lo establecido por la LEN para el Nivel Primario en
relación con los diversos campos del conocimiento. Esta normativa deter-
mina en su Art. 27, inciso c. que se deben abordar “en especial la lengua y la
comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y
el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capaci-
dad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana”.
En consecuencia, a continuación, se enumeran las unidades curriculares

del Nivel Primario, cuyas denominaciones provienen de los NAP aprobados
por las Resoluciones del CFE:
1. Lengua
2. Matemática
3. Ciencias Naturales
4. Ciencias Sociales
5. Formación Ética y Ciudadana
6. Educación Tecnológica
7. Educación Artística: Artes del movimiento / Danza, Música, Teatro,
Artes Visuales.
8. Educación Física
9. Lengua y Cultura Extranjera: Inglés
A continuación, se presentan las fundamentaciones teóricas de cada uni-

dad curricular.
27
b. Descripción de las unidades/espacios curriculares
Teniendo en cuenta que el Nivel Primario está organizado por grados y que
el primer y segundo grado constituyen una Unidad Pedagógica, según la
normativa jurisdiccional vigente, la estructura curricular se presenta en
cinco periodos consecutivos: Unidad Pedagógica, 3er. Grado, 4to. Grado, 5to.
Grado y 6to. Grado. En cada periodo y de forma ordenada según la enume-
ración de unidades curriculares anteriormente expuesta, se presentan las
fichas curriculares correspondientes.
Cada ficha curricular contiene cuatro componentes: finalidades formativas,

orientaciones pedagógico didácticas, ejes de contenidos y descriptores y bi-
bliografía.
Las finalidades formativas establecen las capacidades, destrezas y habili-

dades que las alumnas y los alumnos pueden desarrollar a partir del con-
tacto con los saberes y conocimientos. Estos últimos se enuncian en las
finalidades formativas y se describen en profundidad en el apartado deno-
minado ejes de contenidos y descriptores.
Asimismo, las orientaciones pedagógico didácticas contemplan las reco-

mendaciones y sugerencias para la enseñanza, que incluyen estrategias y
recursos para la construcción metodológica. Finalmente, se incluye biblio-
grafía orientadora para la/el docente en cada disciplina.
28
04
FUNDAMENTACIONES
DISCIPLINARES
29
4. FUNDAMENTACIONES DISCIPLINARES
Fundamentación de la propuesta curricular
de Lengua
La escuela es el lugar del lenguaje, porque es indispensable en la transmi-
sión cultural. Esta propuesta curricular concibe a la Lengua como una prác-
tica social y cultural, un modo de ver y significar el mundo, que se adecua
en forma dinámica y con gran versatilidad a contextos de uso particulares.
Un conocimiento lingüístico solamente se puede adquirir en la práctica y
con la enseñanza de esa práctica; aprender a desenvolverse en una gama
cada vez más amplia de situaciones escolares y de la vida diaria es todo un
desafío que implica una propuesta pedagógica sostenida y continua duran-
te todo el Nivel Primario.
La lectura y la escritura posibilitan acceder al conocimiento, comunicarse

con otros y disfrutar la experiencia literaria. La escuela debe formar una
comunidad de lectores, cada vez más autónomos, que busquen sus mate-
riales, compartan opiniones sobre los textos leídos, relacionando saberes y
encontrando las estrategias que pide cada género. Los materiales de lectu-
ra deben ser variados, completos, cada vez más complejos y más extensos
(incluyendo la lectura de libros desde los primeros grados) y deben selec-
cionarse en función del interés por un tema, diversidad de género, autores,
etc. Se lee como objeto de deseo, intercambio y goce, y se lee también para
escribir. Cuando se alcanzan los conocimientos iniciales del sistema y la
normativa, se debe propiciar la escritura de textos cada vez más extensos,
respetando las convenciones de los géneros y fomentando la revisión de los
propios textos.
Desde los primeros grados se escribe en colaboración con la/el docente y,

gradualmente, se va construyendo la autonomía. Las consignas de escritu-
ra deben profundizar la reflexión sobre quién escribe, para qué, para quién
y cómo. Es conveniente acordar un código de edición y conservar las distin-
tas versiones de un texto. Escribir es un desafío que estimula la invención
y posibilita encontrar un estilo propio entrelazando las prácticas de lectura
y escritura.
La alfabetización es un proceso continuo que se inicia en la infancia y se

desarrolla durante toda la vida. Alfabetizar implica la apropiación y re-
creación de la cultura escrita, es un derecho que construye ciudadanía, y
en el cual debe estar involucrada toda la escuela. El modelo alfabetizador
(cultural, equilibrado, sistémico) sintetiza los aportes de varias disciplinas
-la Sociolingüística, la Ciencias Cognitivas, las Ciencias de la Educación, la
Lingüística, entre otras- con el objetivo de enseñar a leer y a escribir a las
niñas y los niños a través de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Este enfoque busca garantizar las trayectorias escolares a partir de la par-
ticipación plena en la cultura en la cual están insertos y que todos puedan
aprender más allá de cuál es su punto de partida y cuál sea el ritmo de su
progreso, desarrollando la competencia lectora, la competencia escritora y
la competencia alfabética.
El aula es un lugar de continuos intercambios orales, un lugar donde se

producen las conversaciones, donde se describe, se narra, se argumenta,
30
se explica lo que hay que realizar, etc., pero no basta solo la abundancia de
intercambios. Esta oralidad que se produce naturalmente deberá ser ex-
plorada y ampliada en la escuela desde la Unidad Pedagógica (Primero y
Segundo grado) hasta el Sexto grado. El intercambio de ideas, conviccio-
nes y emociones diferentes, constituye un ámbito privilegiado para que las
alumnas y las alumnas y los alumnos reflexionen sobre su propia relación
con el lenguaje. La oralidad deberá ser potenciada siempre desde el respeto
y la valoración de la diversidad lingüística.
Puede decirse que la lengua es transversal en cuanto a que el lenguaje oral

y escrito permite la adquisición del conocimiento en diversos campos. Pero
el espacio de Lengua, además de trabajar la comprensión y producción
de textos orales y escritos, tiene como misión acercar a las alumnas y los
alumnos a dos bienes culturales específicos: la literatura y la reflexión so-
bre la lengua y los textos.
La Literatura permite el descubrimiento del mundo, brindando alternativas

frente a los límites que pone la propia vida. Leer literatura les permite a las
niñas y los niños jugar con la forma del discurso, ampliar la mirada y los
horizontes de significación, posibilitando la construcción de subjetivida-
des. La escuela debe generar un lector de literatura, no solo un consumidor,
sino alguien que pueda elegir con autonomía y sea capaz de sugerir a otros.
El discurso literario es un juego del lenguaje muy particular y potente, que
implica considerar no sólo los aspectos formales sino los estéticos, por lo
que ofrecer variedad de textos literarios favorece el pensamiento creativo y
crítico de las alumnas y los alumnos.
La reflexión sobre el lenguaje en la escuela debe partir de la intuición lin-

güística que tienen las alumnas y los alumnos sobre la lengua y los textos
para transformarla en un conocimiento explícito. El aprendizaje de cues-
tiones gramaticales, de normativa y de los textos profundiza las posibili-
dades de leer y escribir mejor, al tiempo que facilita la integración de los
conceptos gramaticales como un sistema. Por esta razón, la reflexión sobre
el lenguaje y los textos debe evitar un aprendizaje memorístico de términos
y reglas aislados. Las metodologías y los contenidos son eficaces solo si
activan la reflexión, ejercitan el pensamiento abstracto y la argumentación
para resolver problemas, y tienen en cuenta siempre el desarrollo cognitivo
de las alumnas y los alumnos.
Evaluar en Lengua permite revelar información cualitativa y cuantitativa

y tomar decisiones sobre la programación áulica y sobre la acreditación de
esos aprendizajes. La evaluación permite conocer los saberes y las estrate-
gias de las alumnas y los alumnos, los avances del grupo en relación con
la propuesta didáctica y la apropiación de los saberes de manera individual
y grupal. El eje de la evaluación hasta tercer grado está centrado en leer y
escribir, lo que implica considerar diversos aspectos, por ejemplo: el gra-
do de participación en las conversaciones, el interés por los libros, la par-
ticipación en situaciones de escritura individual o colectiva, el planteo de
dudas sobre lo que escribe, etc. Los distintos aprendizajes no son siempre
observables por lo que, para hacer una evaluación fundamentada, es nece-
sario relevarlos a través de instrumentos sencillos que permitan hacer un
31
seguimiento y validen las apreciaciones personales. Evaluar la producción
escrita implica considerar la reescritura y el trabajo con borradores, la posi-
bilidad de guardar varias versiones hasta llegar al texto definitivo. El maes-
tro debe proponer formas de intervención en los textos de las alumnas y los
alumnos acordando claves de corrección, haciendo señalamientos orales.
Los contenidos de esta propuesta curricular se han organizado en ejes que

deben interrelacionarse necesariamente en la programación áulica. Si-
guiendo los criterios utilizados en los NAP, estos contenidos se han secuen-
ciado en función de: el grado de autonomía en la realización de las tareas
de escritura y lectura por parte de las alumnas y los alumnos; la inclusión
progresiva de diferentes tipos de textos y géneros; la focalización de algún
procedimiento textual para reflexionar sobre el mismo (tanto en la lectura
como en la escritura) dado que no es posible para las niñas y los niños pe-
queños atender a todos los aspectos de modo simultáneo; la complejidad
creciente de variables a considerar en la producción oral y escrita, a medi-
da que se logra mayor autonomía; el grado de compromiso en la reflexión
metalingüística; y el grado de tipicidad: desde los casos típicos hacia los
menos típicos.

de Matemática
La Matemática se concibe como una ciencia dinámica y en constante evolu-
ción, con amplio margen para la intuición y la creatividad. Esta concepción
tiene importantes repercusiones en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje de la disciplina, en tanto supone que el conocimiento matemático es
una construcción cultural y social, es decir, ha ido generándose y transfor-
mándose en diferentes momentos históricos, en diálogo permanente con
problemas que tienen lugar en los distintos entornos sociales y culturales.
Es importante señalar que, en general no se muestran “los conflictos del
proceso creativo, las frustraciones y el largo y arduo camino que los mate-
máticos han tenido que recorrer para llegar a construir una estructura tan
importante”. (Kline, El pensamiento matemático de la antigüedad a nues-
tros días, 1992, Alianza Universidad, Madrid).
La Matemática, además de ser un producto cultural y social, es también

una manera de producción y una forma de pensamiento. Así, una de las
características más importantes del trabajo matemático es la resolución de
problemas, lo cual supone un trabajo de tipo exploratorio, es decir,
implica probar, ensayar, equivocarse, abandonar, representar
para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, vali-
dar, entre otros. Por esto, se focaliza la mirada no sólo en los
resultados, sino también en las formas de producción.
La enseñanza de la Matemática
Las alumnas y los alumnos llegan a la escuela con saberes
matemáticos que les permiten hacer uso de ellos en diferentes
contextos y para resolver diferentes situaciones.
32
Hoy frente a la rápida transformación del mundo actual, no es posible sos-

tener una actividad matemática que ponga el acento en la disponibilidad de
un repertorio de resultados y técnicas que, seguramente, podrá ser modifi-
cado y volverse obsoleto. Es necesario buscar el desarrollo de capacidades
y actitudes que permitan a las y los estudiantes hacer frente a distintas
situaciones; tomar decisiones utilizando la información disponible y resol-
verlas, pudiendo defender, argumentar y comunicar sus puntos de vista y
los resultados obtenidos.
Desde esta perspectiva, la formación matemática debe centrarse en la com-

prensión de los procesos matemáticos más que en la ejecución de ciertas
rutinas, en el uso reflexivo de los recursos tecnológicos disponibles, y la
resolución autónoma de problemas, incluyendo en este proceso la comuni-
cación de los procedimientos utilizados y el análisis del campo de validez
de los resultados obtenidos.
Sobre la concepción de aprendizaje, Brousseau afirma: “el alumno aprende

adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades,
de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber,
fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas
que son la prueba de aprendizaje” (Brousseau. Fundamentos y métodos de
la Didáctica de la Matemática.1986. Córdoba). Los desequilibrios que indica
Brousseau, se producen si existe una situación que el alumno tenga que
resolver, en donde dispone de ciertos conocimientos de base para enfrentar
el problema, pero le resultan insuficientes para resolverlo en su totalidad.

de Ciencias Naturales
La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el Nivel Prima-
rio, constituyen una etapa fundante al momento de sentar las bases para el
desarrollo del pensamiento científico de manera organizada y sistemática.
En este sentido, coincidiendo con Fourez (1997) el proceso de alfabetización
científica se inicia con la escolaridad primaria y se consolida en el trans-
curso de la escuela secundaria.
A partir de las nuevas concepciones en la enseñanza de las ciencias natu-

rales para el Nivel Primario, desde los marcos teóricos actuales es frecuente
explicar la ciencia mediante una analogía con las caras de una moneda,
visualizándola en sus dos dimensiones: como producto y como proceso.
Con la finalidad de ayudar a la comprensión de este planteo, en primer lu-

gar, se destaca: la ciencia como Producto, refiere a los marcos explicativos
(teorías, leyes) que conforman el cuerpo de saberes organizado. Al mismo
tiempo que, la ciencia como Proceso remite a los modos de conocer la reali-
33
dad a través de los cuales se genera ese cuerpo de conocimientos.
En segundo lugar, y con el propósito de contribuir a la comprensión de esta

analogía, se puede explicar que: ambas caras operan de manera vinculada,
una y la otra forman parte de un continuo; estableciendo relaciones e inte-
rrelaciones que dan cuenta de los conocimientos y modos de producción
de la ciencia en permanente construcción, bajo una dinámica impregnada
por la impronta social, política, económica y cultural atravesada por el eje
temporal y espacial.
De este modo, una cara de la moneda y la otra, producto y proceso, desde las
concepciones de ciencia y conocimiento vigentes en la actualidad, propi-
ciadas desde los propios Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Área
de Ciencias Naturales, Cuadernos para el Aula y numerosas investigaciones
en didáctica de las ciencias para el nivel; acompañan la construcción de sa-
beres bajo una perspectiva que se aleja de lo “estanco” “lo uno o lo otro” “el
producto o el proceso” para transitar un recorrido impregnado de: “lo com-
plejo” “del producto y el proceso” .
Lo anterior nos remite a reflexionar en relación con los modelos o enfoques

que han prevalecido en la enseñanza de las ciencias naturales, tanto desde
la producción teórica en didáctica como en las prácticas cotidianas. Trayec-
torias que atravesaron por improntas de tipo tradicional, o bien otras que
surgieron en contraposición a éstas, como las caracterizadas por el descu-
brimiento, con un carácter fuertemente marcado por el “hacer en el aula”.
Siendo este último un enfoque generador tanto de manifestaciones de apo-
yo como al mismo tiempo de críticas importantes.
Cabe destacar que, las líneas de trabajo como el enfoque por indagación
(Melina Furman 2013), enseñanza basada en resolución de problemas, es-
tudio de casos y la incorporación de los recursos digitales amplían el hori-
zonte en lo que refiere a la diversidad de abordajes en relación con la ense-
ñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Primario. Y al mismo tiempo, no
pueden soslayarse otros aspectos como:
La importancia de los saberes previos de las alumnas y los alumnos: cómo

indagarlos, qué hacer con lo recuperado y cómo garantizar (desde el lugar
de docentes) una construcción de nuevos conocimientos. Pudiendo cons-
tituirse en facilitadores u obstaculizadores de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La necesidad de un posicionamiento claro en la relación: ciencia erudita

– ciencia escolar y el destacado valor de la transposición didáctica en este
contexto.
La necesaria organización, selección y secuenciación de los contenidos del

área. En cuanto al criterio de organización según los ejes establecidos en los
NAP, en tanto a la selección y secuenciación de los mismos atendiendo a la
complejidad creciente y necesaria de los contenidos según lógica discipli-
nar, lógica didáctica y edad de las alumnas y los alumnos.
El desarrollo y la promoción de capacidades científicas, ya que son saberes

que se construyen bajo una planificación organizada y sistemática.
34
En este sentido, en el desarrollo de los Ejes propuestos se propicia:
La observación: propiciar las observaciones dirigidas por la/el docente, que

permiten utilizar como punto de partida los conocimientos previos de las
alumnas y los alumnos y sus experiencias relacionadas a los fenómenos
naturales. Entendiendo a la observación como la capacidad de mirar con
un determinado objetivo, siendo la primera aproximación que se hace a un
objeto, a un ambiente o fenómeno e incorporando el uso de instrumentos
sencillos que permite ampliar, profundizar y completar la observación.
La formulación de hipótesis: en el sentido de posibles soluciones a un pro-

blema permite a las alumnas y los alumnos adquirir la lógica del pensa-
miento científico. Considerando la formulación de hipótesis cómo el plan-
teo de posibles soluciones, que permite comenzar a pensar lo que sucederá,
anticipar las ideas propias, así en el transcurso de la clase/proyecto/etc.,
poder refutar o tomarla como cierta.
El registro de observaciones: considerando a la elaboración de un registro

de observaciones e implementación de instrumentos y aparatos sencillos
para estimular en las alumnas y los alumnos su rol de exploradores del
entorno, favoreciendo su curiosidad, compromiso y fundamentalmente sis-
tematización de sus observaciones durante el aprendizaje. Pudiendo ser los
registros en diversos formatos: gráficos, dibujos, esquemas, tablas senci-
llas, textos escritos.
La interrogación o formulación de preguntas: Las investigaciones y teo-

rías surgen a partir de una simple pregunta: ¿por qué?, ¿cómo es?, ¿en qué
se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿para qué sirve? Entre otros aspec-
tos favoreciendo el diálogo y el intercambio de opiniones, profundización y
apropiación del conocimiento. Estas preguntas, durante las clases y con la
orientación de las/los docentes, podrán adquirir la forma de preguntas que
estimulen la búsqueda de datos, otras experiencias, información, consultas
a especialistas y una diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje
que potencien la comprensión y la construcción de conocimientos.
La experimentación: potenciar el diseño y realización de experiencias de

aula, de laboratorio y simulaciones para comprobar o no sus respuestas ya
que son un fuerte estímulo de la curiosidad, creatividad y trabajo colabo-
rativo de las alumnas y los alumnos. En este sentido, la realización de ex-
perimentos caracteriza a la didáctica de las ciencias naturales, sin lugar a
dudas las variaciones serán una característica según refieran a alumnas y
alumnos que transitan la Unidad Pedagógica o bien, cursan grados supe-
riores.
La búsqueda de información: es un aspecto que requiere de orientación por

parte de las/los docentes para con sus estudiantes, de manera tal que se
vinculen con diversas fuentes de información; resulta fundamental para
respaldar las respuestas planteadas por las alumnas y los alumnos a los in-
terrogantes surgidos. En este punto es clave la implementación de la tecno-
logía como herramienta para reforzar la capacidad de seleccionar, procesar
y analizar de manera crítica la información.
35
La comunicación del proceso de construcción de los conocimientos: La co-
municación de lo observado de manera oral y/o escrita en diferentes for-
matos permite demostrar la apropiación del conocimiento y el avance de
la alumna y el alumno. Por lo cual el desarrollo de esta capacidad es fun-
damental que sea acompañada por las/los docentes, desde los inicios de
la escolaridad y en diferentes formatos: escrito, oral y/o audiovisual, según
diferentes niveles de complejidad.
Estas orientaciones favorecen la formación científica de la alumna y el

alumno y lo hace dueño de su propio conocimiento y lo expresa en la medi-
da de su comprensión.

de Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales se caracterizan por la pluralidad de marcos epistemo-
lógicos y metodológicos que se ponen en juego al abordar la complejidad de
su objeto de estudio: la realidad social. Uno de los rasgos fundamentales de
este objeto de estudio es su complejidad. Tal complejidad es abordada desde
una diversidad de teorías, métodos de indagación de la realidad, lógicas de
razonamiento, estructuras conceptuales, categorías explicativas que cada
ciencia social pone en juego al explicar y comprender los problemas de la
realidad social.
Pensar la realidad social supone pensar en un proceso histórico-social en

el que varones y mujeres, sujetos sociales protagónicos, construyen colec-
tiva y comunitariamente su identidad, sus modos de pensar y de estar en
el mundo, sus relaciones económicas, jurídicas, sociales, culturales, en-
tre otras. En este sentido, desde el área se enfatiza en el reconocimiento y
valoración de las diferentes formas en que mujeres y varones aportaron y
aportan a la construcción de la sociedad, con lo cual se da cumplimiento a
la inclusión de los propósitos formativos de ESI. Como tal constituye un tes-
timonio de cómo cada sociedad resuelve sus necesidades básicas y en este
hacer colectivo dan forma a verdaderos sistemas sociales cuya estructura
está situada temporal y espacialmente.
Esta intersección de Tiempo y Espacio es fundante en la medida que cons-

tituye el marco de referencia dentro del cual se desarrolla la vida social. Sin
duda explicitar el significado del concepto espacio hoy resulta complejo y
difícil, al suponer siempre un posicionamiento frente a la realidad circun-
dante.
El espacio geográfico, puede ser pensado como soporte de relaciones, como

espacio socialmente construido, determinándose unas a partir de los com-
ponentes del medio físico y otras procedentes de las sociedades humanas,
el cual se construye históricamente. Este marco permite analizar y expli-
car aspectos como: los cambios productivos y la valoración de los recursos
puestos en juego; la organización de la actividad productiva, los problemas
36
derivados de la transformación y degradación de la naturaleza y los riesgos

naturales presentes en la realidad social.
El abordaje de las relaciones entre sociedad y naturaleza, se transforma así

en un hilo conductor de la Educación Ambiental y el estudio del ambiente
desde un enfoque transversal y transdisciplinar. “Desde esta perspectiva,
las estrategias de enseñanza aplicadas al análisis de la dimensión ambien-
tal, promoverán en el sujeto de la educación el conocimiento y explicación
de que los cambios y transformaciones ambientales son producto de las
diversas formas sociales de apropiación y uso de los recursos naturales a
través del tiempo, dotando al concepto de recurso natural de significado
social, permitiendo así detectar que los problemas ambientales que derivan
de estos modos de apropiación son problemas sociales, producto de las re-
laciones entre las acciones de diferentes actores sociales y las condiciones
naturales.” (Abraham - Quinteros, 2015).
Con respecto al tiempo, como otra de las dimensiones esenciales para ana-
lizar la realidad social supone afirmar la capacidad del hombre en sociedad
de modificar su realidad condicionada por su pasado como una fuerza viva
que sostiene el presente.
La reflexión nos permite advertir la dimensión significativa de lo témpo-

ro-espacial planteando también la noción de conflicto, de cambio, de rup-
tura, de permanencia, como cualidades inherentes de lo social. Concebir la
realidad en estos términos, supone admitir el carácter provisional y social-
mente determinado del conocimiento en la medida en que cada sociedad
redefine y reconstruye sus saberes a partir de los nuevos interrogantes o
problemas que se le presentan. Por lo tanto, nunca podrán ser neutras las
Ciencias Sociales. Es por ello que su enseñanza representa un compromiso
ético y político a fin de intentar construir la base de una ciudadanía crítica
que no naturalice las diferencias sociales.
La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria presenta múl-

tiples desafíos que remiten no sólo a la necesidad de recuperar una mirada
compleja y plural sobre el acontecer humano y el medio donde se desarrolla,
sino también, a la importancia de promover preguntas y relecturas críticas
de los problemas que atraviesan las prácticas de enseñanza y aprendizaje
del área en la actualidad.
Desde el punto de vista pedagógico didáctico, este diseño propone un enfo-

que socio-constructivista que determina la organización de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje desde la perspectiva de los sujetos que apren-
den, generando condiciones para la interacción entre pares e incluyendo
los elementos contextuales para el desarrollo de un conocimiento situado.
Finalidades formativas de Ciencias Sociales

En este marco, la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Pri-
maria promoverá en las y los estudiantes:
37
La formación de una conciencia territorial, histórica, ambiental, política y
cultural que afiance la apropiación de los valores democráticos, la explica-
ción y comprensión de los cambios y las continuidades en las sociedades
humanas en el tiempo, como así también la participación responsable y
crítica en el proceso de transformación del espacio geográfico.
La comprensión de la realidad social en toda su complejidad a partir de una

trama de conceptos estructurantes: multicausalidad, multiperspectividad,
diversidad, conflicto, interrelación, identidad, entre otros.
La participación, el intercambio y el debate de ideas; el desarrollo de su

pensamiento crítico y autónomo a través de la argumentación y la funda-
mentación; la ampliación de sus horizontes sociales y culturales y la apro-
piación de herramientas que posibiliten el enriquecimiento de sus miradas
para el análisis de la realidad social pasada y presente, como sujetos activos
en la construcción de dicha realidad. El desarrollo de estos aprendizajes les
permitirá reconocerse como sujetos sociales espacial y temporalmente si-
tuados y contribuirá a la formación de ciudadanía.
Los aprendizajes y contenidos del Área de Ciencias Sociales están organiza-

dos en torno a los siguientes ejes:
Las sociedades y los espacios geográficos:
Aborda aprendizajes vinculados con la comprensión del espacio geográfico

como parte constitutiva de los procesos sociales y como resultado de ellos,
relacionando diversas dimensiones: ambiental, política, económica, social
y cultural. Se tendrán en cuenta cuestiones referidas a la utilización de los
recursos naturales, a los diversos ambientes, a la distribución y dinámica
poblacional, a las formas de ocupación de los territorios, a la organización
política y económica de los espacios geográficos y los problemas ambien-
tales derivados de la relación sociedad y naturaleza.
Las sociedades a través del tiempo:
Aborda aprendizajes que dan cuenta de los modos en que determinados

grupos sociales se fueron transformando a través del tiempo, presentan-
do las diversas motivaciones y perspectivas de los distintos actores inter-
vinientes. Esta reconstrucción del pasado permitirá indagar los procesos
históricos sucedidos en diferentes escalas espaciales, partiendo desde lo
local a lo mundial, haciendo énfasis en la historia provincial y nacional,
en un marco americano. Estos procesos históricos se entienden desde la
multicausalidad, de forma que se propicie un enriquecimiento progresivo,
acorde a la edad de las y los estudiantes, de la información necesaria para la
comprensión de los problemas sociales, usando nociones temporales como
simultaneidad, cambios y permanencias, así como de diferentes unidades
cronológicas.
Las actividades humanas y la organización social:
A partir de la selección de aprendizajes y contenidos nucleados en este eje,

se procura la comprensión de las diversas formas de organización de los di-
ferentes grupos sociales, mediante el abordaje de las instituciones sociales
primarias; la interacción entre la sociedad civil y el Estado; conceptos tales
38
como poder, autoridad, dominación, régimen político, normas jurídicas, en-

tre otros. Se incluye la consideración de aspectos de la vida cotidiana, del
trabajo, y de la variedad de prácticas sociales vinculadas a la dimensión
simbólica de la vida social.
La organización de los aprendizajes en torno a estos ejes no implica una se-

cuencia que jerarquice u ordene su desarrollo, sino que apela a la decisión
pedagógica de las/los docentes que, situados en un determinado contexto,
podrán planificar las unidades didácticas, proyectos y/o secuencias signi-
ficativas a partir del trabajo con temas, preguntas y problemas relevantes.
El desafío en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario ra-

dica, por una parte, en desnaturalizar la mirada que las y los estudiantes
tienen sobre la realidad social, promoviendo la comprensión de que lo social
es una construcción humana y fortaleciendo los abordajes realizados en el
nivel inicial. Por otro lado, le corresponde ofrecer posibilidades de profundi-
zar la comprensión de los procesos sociales para fortalecer las bases desde
las cuales se seguirán produciendo nuevos y más complejos aprendizajes
en la Educación Secundaria.

de Formación Ética y Ciudadana
El sentido que anima esta propuesta curricular es abordar los contenidos de
distintas disciplinas que componen este espacio curricular, constituyendo
los ejes en torno a los cuales se va construyendo la subjetividad ética y ciu-
dadana de las y los estudiantes. Se busca con ellos que las alumnas y los
alumnos de primaria adquieran sólidas herramientas teóricas, emocionales
y actitudinales que los vayan convirtiendo no sólo en ciudadanos reflexi-
vos, sino también en ciudadanos transformativos que puedan, a partir de
las mismas, construir con sus semejantes respuestas concretas, significa-
tivas y situadas a los problemas que se les presenten en su vida cotidiana.
Formación Ética y Ciudadana desde este marco se constituye en un espacio
curricular que contribuirá a desarrollar una formación humanista que posi-
bilitará la progresiva formación del juicio crítico y la actitud dialógica para
la comprensión de la cultura y del contexto histórico en el que les toque
vivir.
Ir logrando esta actitud comprensiva, valorativa, dialógica y comprometida

en la acción, requiere también de los contenidos de otros espacios curricu-
lares. Por eso Formación Ética y Ciudadana se propone como un campo en
el cual se integran esos contenidos desde una mirada de la persona como
sujeto moral poseedor de conciencia. Esta conciencia es la que va posibi-
litando el ir reflexionando, volver sobre sí, mirarse en situaciones que les
ocurren a otros, en un contexto de libertad en el que construyan pensa-
39
mientos, palabras y acciones a partir de las cuales entablen vínculos posi-
tivos con el mundo reconociendo las diferencias.
Ir educando esta capacidad netamente humana irá habilitando a las alum-

nas y los alumnos para ir más allá de los condicionamientos que la natu-
raleza o la sociedad le imponen. Y esto siempre lo irán haciendo con sus
semejantes, a través de la palabra y de las actitudes hospitalarias ya que
toda persona es una presencia dirigida hacia el mundo. Por eso es sensible
a la presencia de sus semejantes que reclaman explícita o implícitamente
que su libertad se oriente a la propia personalización y personalización de
los otros. Es decir que no es un mundo cerrado en sí, sino abierto a trascen-
der y proyectarse.
Estas capacidades inherentes a toda persona, reclaman ser educadas por-

que pueden y deben serlo. Es decir que, si no se las educa, se comete un acto
de injusticia para con las y los estudiantes, ya que no se les está recono-
ciendo su dignidad. Es la dignidad personal la que fundamenta el derecho
a la educación y la obligación del Estado y de los adultos a ofrecerla. En
definitiva, todos los derechos humanos se basan en esta dignidad perso-
nal, que va siendo cada vez más reconocida conforme los seres humanos
vamos reflexionando a propósito de las experiencias propias y de nuestros
prójimos. Es importante hacer hincapié en la necesidad de las normas para
salvaguardar estos derechos.
Es desde esta dignidad que nos hermana que se podrá trabajar el respeto a
la diversidad. Primero haciendo foco en aquello por lo que somos semejan-
tes y luego apreciando las diferencias como aquello que enriquece y poten-
cia nuestra propia humanidad. El asombro que nos provoca la diversidad
siempre da lugar a preguntas abiertas que fomentan el diálogo, la compren-
sión, la valoración, el respeto. Y desde ahí también es posible trabajar el
sereno disenso ante las diversas miradas acerca de una misma temática.
Aprender a discutir ideas, sin juzgar a las personas ni menoscabar afectos
es una asignatura pendiente que como sociedad nos debemos.
Mutuo reconocimiento, hospitalidad, cobijo, bienvenida y responsabilidad

por el prójimo constituyen elementos indispensables en este proceso de
formación y construcción colectiva de la ética y la ciudadanía. Los conteni-
dos teóricos y prácticos de educación emocional y de las herramientas para
la prevención y el abordaje alternativo de conflictos, serán claves en este
proceso de mutuo reconocimiento. La valoración recíproca es imprescindi-
ble para que se arraiguen sentimientos morales muy profundos que los su-
jetos de la educación irán renovando desde una perspectiva ética medida
que vayan creciendo, durante toda su vida.
La ética es la disciplina que nos da las herramientas necesarias para cons-

truir las nociones morales que constituyen nuestra subjetividad. Según Ma-
liandi “se tiende a ver en la “ética” la disciplina, (la “tematización”) y en la “mo-
ral” lo “tematizado” (por ejemplo, las costumbres, los códigos de normas, etc.)”.
Esa moralidad es de construcción colectiva y se expresa tanto en las prác-

ticas como en las normas que ordenan las conductas sociales, lo que hace
necesario no sólo el conocimiento de las normas y además el sentido de las
mismas, en el marco de una sociedad democrática. Desde esta postura se
propone, a partir del segundo ciclo, un trabajo reflexivo sobre la normativa
40
institucional que refleja la moral social hegemónica y el lugar de la subje-

tividad en ese marco, como condición para la construcción de la autono-
mía. Por eso cabe destacar la gran diferencia que existe entre la antigua
“Instrucción moral y cívica”, (conjunto de normas que se “bajan” a las y los
estudiantes, para que éstos las conozcan y obedezcan), de la “Formación
Ética y Ciudadana” que tiene como gran objetivo el que las y los estudiantes
puedan reflexionar críticamente acerca de las normas morales, a fin de re-
significarlas autónomamente y darles sentido para su crecimiento personal
en sociedad o bien cuestionarlas y transformarlas a fin de construir lazos
sociales sustentables.
La experiencia es una categoría que atraviesa la enseñanza de esta unidad

curricular, esto no se puede transmitir sino se vive. Exige al docente una
actitud comprometida y coherente con los valores y capacidades que pre-
tende fortalecer en las y los estudiantes. Por lo tanto, se propone la revisión
permanente de las propias creencias, saberes y prácticas que lleva adelante
la/el docente en el aula, así como la selección de situaciones significativas
para las y los estudiantes reconociendo su estatus de sujeto de derecho.
En segundo lugar, la reflexión aparece como una estrategia didáctica ne-

cesaria que permitirá analizar la experiencia con un sentido crítico para
promover el reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y de
las normas a la luz del contexto socio-histórico.
Finalmente, una estrategia posible para contribuir a este acercamiento en-

tre la experiencia y la reflexión es el debate argumentativo basado en el diá-
logo que reconoce la opinión distinta y el conflicto como una oportunidad
para la construcción de una sociedad democrática.
Se promoverá la elaboración de producciones variadas que incluyan modos

de expresiones escritas, orales y artísticas en general.

de Educación Tecnológica
La implementación de Educación Tecnológica en la Educación Primaria im-
plica un gran desafío y a la vez constituye una oportunidad inigualable, por
la importancia que esta actividad genera en la realidad en que vivimos. Ya
que provoca a la vez grandes cambios, no sólo en la elaboración de diferen-
tes artefactos, sino también en una rápida evolución de los conocimientos
que está induciendo en el mundo actual. Esto crea la necesidad imprescin-
dible de incluirla en la enseñanza, provocando importantes reflexiones y
una verdadera alfabetización tecnológica.
El científico y tecnólogo argentino Tomás Buch (1996) sostiene, “Admiramos
41
aparatos que nos parecen milagrosos, y nos parece que sus creadores de-
ben ser seres, sino de otro planeta, de otro mundo: ese mítico Primer Mundo,
que se nos muestra como un Paraíso Terrenal. A los que se preguntan por
qué hay que enseñar Tecnología en las escuelas, podemos responder: para
que entendamos que la tecnología es cosa de seres humanos, no de semi-
dioses extranjeros. En realidad, lo incomprensible es que la tecnología no se
enseñe en las escuelas desde siempre, que haya habido que esperar tanto
tiempo para que se reconociera que la tecnología debe entrar en las escue-
las como materia de estudio.”
A lo largo de la historia, los seres humanos han creado y construido un ele-

vado número procesos y de artefactos. Con sólo fijar la atención en nuestro
alrededor podemos constatar que prácticamente estamos rodeados de dife-
rentes tipos de objetos que han sido elaborados por el hombre.
Las chicas y los chicos ingresan a la Educación Primaria con una serie de
conocimientos previos que fueron construyendo a través de la relación con
su entorno social, como lo es el nivel inicial, su grupo familiar, etc. Estas
niñas y niños son capaces de resolver situaciones problemáticas, mani-
pulando información por la cual van construyendo conocimiento, valores,
destrezas y habilidades.
Lo dicho anteriormente implica explícitamente que las niñas y los niños y

las/los docentes deben asumir un rol activo en las clases de Educación Tec-
nológica, rompiendo con antiguos paradigmas de enseñanza.
El quehacer tecnológico se lo ha relacionado con un conjunto de conoci-

mientos que deben ser adquiridos por cierta parte de nuestra sociedad y
en realidad, lo que se plantea desde los Diseños Curriculares de nuestra
Provincia, es justamente lo contrario, construir una “Educación Tecnológica
para todos”. Esto implica un espacio curricular específico dentro del Siste-
ma Educativo actual, como conocimiento de cultura general, a la cual todas
las alumnas y los alumnos tengan acceso.
La fuerte influencia de la tecnología en el mundo moderno es tal, que hoy

podemos afirmar que no hay aspecto de la vida humana que no esté in-
fluenciado por el desarrollo tecnológico. Sin temor a equivocarnos podemos
decir que vivimos inmersos en un mundo artificial, producto de la búsque-
da insaciable del hombre por conquistar el medio que lo rodea. Este ha ad-
quirido tanta importancia que en algunos aspectos es equiparable con el
mundo natural.
Los productos que fabricamos, en algunos casos, si bien facilitan nuestra

vida y la hacen más confortable, también la determinan y hasta muchas
veces nos hace esclavos de nuestros propios inventos. La tecnología con-
diciona nuestras actividades, nuestro comportamiento, el desarrollo social
y, en consecuencia, nuestra cultura. La complejidad y la extensión que ha
adquirido el mundo artificial plantean el riesgo de aislar e incomunicar al
hombre, impidiéndole la percepción del mundo natural. Los seres humanos,
ante la extensión de este mundo tecnológico que hemos creado, debería-
mos poder tomar decisiones y no ser sus esclavos, para lograrlo necesita-
mos saber el para qué, el cómo y el porqué del uso tecnológico y su imple-
mentación.
42
No enseñamos Educación Tecnológica para formar técnicos especializados,

sino para desarrollar alumnas y alumnos con capacidad de resolver proble-
mas de carácter técnico y social estimulando una formación general que
permita desplegar capacidades creativas.
No es la educación quien debe responder a las ofertas y demandas del me-

dio, sino más bien a los derechos de las niñas y los niños y es justamente
que todos tenemos el deber de enseñar y formar en todas las disciplinas de
acuerdo a lo acordado en el Consejo Federal de Educación. En consecuen-
cia, resulta necesaria e indispensable la inclusión real y no simbólica de
Educación Tecnológica en la escuela.
La evaluación en la Educación Tecnológica

Educación Tecnológica es un área nueva en el contexto de formación es-
colar, su finalidad es desarrollar capacidades que permitan a los futuros
ciudadanos dar soluciones a situaciones de carácter técnico, favoreciendo
una mayor posibilidad de enfrentar un mundo cada vez más complejo, in-
tegrando una visión generalizada donde la acción y la reflexión son ele-
mentos esenciales para el desarrollo tecnológico.
Evaluar es un proceso por el cual el educador valora elementos cualitati-

vos y cuantitativos en función de las metas propuestas. Esto implica que
los datos que se obtienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje son
fundamentales para realizar una adecuada evaluación, que cumpla con la
condición esencial de ser integral.
Para realizar la acreditación final de los saberes es importante advertir

a las/los docentes que en nuestra área existe cierta tendencia a evaluar
los resultados obtenidos de las actividades o proyectos, perdiendo de esta
manera el verdadero sentido de evaluar el proceso de construcción de los
aprendizajes de nuestros estudiantes.
Por consiguiente, una evaluación integradora debe basarse en múltiples

aspectos que se refieren a los propósitos planteados, no limitándose sola-
mente a manejar los conocimientos conceptuales, sino también considerar
las habilidades, responsabilidades y actitudes frente a las tareas. Para tal
fin, se sugiere utilizar instrumentos que permitan establecer de una ma-
nera más clara y eficiente los posibles indicadores para emitir juicios de
valor que se traducen en una calificación. Para que la evaluación de los
aprendizajes pueda dar cuenta de las situaciones pedagógicas utilizadas
en Educación Tecnológica, se propone utilizar los siguientes dispositivos:
Portfolios: que registran informes, diseños, trabajos, individuales y grupa-

les.
Exposiciones orales y puestas en común de trabajos prácticos individuales

o grupales.
Lista de cotejo o instrumento de verificación: consiste en tener un listado
43
que permita evaluar contenidos, habilidades, procedimientos, actitudes, etc.
Para tener presente los desempeños de nuestras y nuestros estudiantes en

su trayectoria escolar, se plantea que es pertinente observar y recopilar in-
formación acerca de los procesos que ellos ponen en juego, en relación a
situaciones problemáticas; proponiéndose, entre otros, los siguientes as-
pectos:
La incorporación del lenguaje propio del área.
La construcción y apropiación de los conceptos.
La capacidad de análisis frente a situaciones problemáticas.
El atreverse a actuar, a arriesgarse y a equivocarse.
El poder formular y comunicar sus certezas y estrategias.
El experimentar aspectos que le permitan avanzar en la búsqueda de dife-

rentes alternativas de solución.
El saber seleccionar la información adecuada, frente a diferentes situacio-

nes de carácter técnico.
El ser capaz de otorgar validez, ensayar y evaluar los resultados obtenidos.
Se podrá tener en cuenta los siguientes criterios de evaluación, entre otros.
En el primer ciclo, es importante observar en qué medida las alumnas y los

alumnos van reconociendo las operaciones o pasos de un proceso; es decir,
qué elementos intervienen para ir de una situación inicial a una situación
final, comparando procesos para verificar diferencias y similitudes en las
operaciones intervinientes.
Es significativo que las alumnas y los alumnos puedan poner en juego la

curiosidad e interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas sobre di-
ferentes productos y procesos tecnológicos, investigando sobre la manera
en que las personas realizan sus tareas con la ayuda del cuerpo o de medios
técnicos, indagando los materiales que intervienen en su construcción, de-
terminando su forma, su utilización, sus limitaciones, la función que cum-
plen y reconociendo el modo de organizarse, permitiendo conocer que la
división de tareas permite compartir esfuerzos o responsabilidades en dis-
tintos contextos de producción, valorando la existencia de la utilización de
técnicas que garantizan la igualdad de productos. Además, que logren re-
conocer las ventajas y limitaciones de usar el cuerpo o partes de éste como
mediadores técnicos para la realización de diferentes productos. Analizar
las herramientas como prolongación de nuestro cuerpo, facilitando el tra-
bajo o tarea que realizan las personas. Identificando las partes y funciones
que cumplen cada una de ellas.
El comprender que existen cambios y continuidades en la manera que se

realizan las cosas en contextos y culturas diferentes, observando que cier-
tas técnicas han prevalecido y otras desaparecieron a lo largo del tiempo.
La actitud a resolver situaciones problemáticas que permitan reproducir
44
elaboración de productos o artefactos mediante la reproducción de proce-

sos, reconociendo el “cómo” y “con qué” se hacen las cosas.
La manera de interpretar instructivos mediante lenguajes verbales y no

verbales, comunicando ideas y procedimientos para llevarlas cabo y com-
partirlas con sus pares.
En el segundo ciclo, es relevante tener en cuenta que en esta disciplina los

alumnos trabajan a través de la planificación, el modo de accionar y me-
diante la necesidad de reflexionar sobre los procesos de trabajos, permi-
tiéndoles apreciar la manera de tener en cuenta los resultados de su elabo-
ración y poder así corregir o ajustar lo realizado; intentando llegar a la meta
propuesta y sobreponerse ante los obstáculos que se pueden presentar. Por
eso es importante que la/el docente tenga la capacidad de guiar por me-
dio de preguntas, visitas, videos, fotografías, relatos o narraciones que le
permitan a los alumnos reflexionar, para inducirlos a rever o modificar las
estrategias seleccionada para elegir nuevos caminos y poder lograr los re-
sultados propuestos.
Es por esto, que se evaluará de la forma en que las alumnas y los alumnos
analizan diferentes procesos tecnológicos, identificando las operaciones
sucesivas o simultáneas, reconociendo las tareas que ejecutan las perso-
nas en diferentes procesos tecnológicos. Interpretando los medios técnicos
utilizados, las transferencias de los gestos y funciones a los artefactos, los
insumos intervinientes e interpretando las diferentes maneras que existen
de comunicar técnica.
Indagando sobre la manera de lograr mayor producción en menos tiempo,

teniendo en cuenta los tipos de insumos y las operaciones a realizar para
seleccionar las tecnologías apropiadas (herramientas, instrumentos de me-
dición, máquinas, procedimientos y conocimientos que se necesitan); ga-
nar eficiencia garantizando productos iguales en pequeña y gran escala.
Reconociendo las partes y funciones de las herramientas y máquinas, ana-
lizando sobre los mecanismos que transmiten y transforman movimientos.
Ensayando diferentes formas de control manual y la transferencia que se

produce del control al ser incorporados a herramientas y/o máquinas. Ex-
perimentando distintos sistemas de circulación de flujos (materia, energía
e información) reconociendo los elementos de control (interruptores, pulsa-
dores, válvulas o perillas).
Examinando los cambios y continuidades que se producen en los mismos

procesos a lo largo de la historia, reflexionando sobre la influencia de la
tecnología en los entornos socioculturales. Reconociendo la manera en que
se van conformando los sistemas técnicos en diferentes épocas y lugares
determinando las ventajas y desventajas que estos producen.
Mediante situaciones problemáticas se podrá ir visualizando una serie de

habilidades específicas que se presentan en el momento de diseñar, expre-
sar en forma oral, organizar y clasificar la información, ejecución de pro-
ductos o artefactos, distribución de roles o tareas a realizar, reflexionando
sobre lo realizado, la importancia del trabajo en equipo y transferencias de
45
contenidos a situaciones cotidianas de la vida real. Combinando diversas
modalidades orales, escritas, individuales y grupales, registrando los avan-
ces en el proceso de los aprendizajes.
Compartiendo experiencias que permitan identificar la manera de ener-

gizar las máquinas (motores) utilizando diferentes variables en su imple-
mentación, a energía humana, animal, eólica, hidráulica, vapor, combustión
interna o eléctrica.
Reconociendo procesos tecnológicos donde se produce energía, la identifi-

cación de operaciones similares (transformación, transporte y almacena-
miento) en procesos diferentes.
La realización de dibujos, bocetos, diagramas de bloque, instructivos y la

utilización de las tecnologías de la información y comunicación para in-
vestigar, ordenar, conservar, expresar, compartir información técnica; pro-
moviendo la experiencia grupal, la asignación de tareas y roles, los modos
de organización; permitiendo a las alumnas y los alumnos la reflexión y
evaluación de los resultados obtenidos.

de Educación Artística
Introducción histórica sobre los enfoques en Edu-

cación Artística
La Educación Artística ha circulado históricamente por tendencias que aún
en la actualidad conviven en nuestras escuelas provinciales. La primera,
denominada tecnicista, se enmarca en las pedagogías tradicionales con-
ductistas enfocada en la idea de Bellas Artes y se consolida durante el siglo
XIX. Entiende la Educación Artística desde una mirada que prioriza el hacer
y se centra en la obra. Este enfoque trabaja a partir del desarrollo lineal y
creciente de saberes fácticos obtenidos a partir de la repetición sistemática
de modelos, técnicas y procedimientos para la generación de una produc-
ción artística correcta en términos de elaboración. El problema de este en-
foque reside en la desconexión con el contexto socio histórico, con las pro-
puestas artísticas contemporáneas y en el desconocimiento de los procesos
cognitivos del arte, lo cual genera el vaciamiento de significados vincula-
dos a las necesidades comunicativas y expresivas de la alumna y el alum-
no. Aunque esta tendencia no pretende la formación de artistas, jerarquiza
a las y los estudiantes con ciertas habilidades consideradas naturales para
las artes, causando frustración en aquellas niñas y niños que no consiguen
llegar a las metas propuestas por la/el docente. La evaluación se centra en
el producto devenido de la técnica y de los procedimientos.
La tendencia expresivista, que se desarrolla en la primera mitad del siglo

XX, se presenta en confrontación con la anterior. Ligada a las pedagogías
46
emergentes, vinculadas a la nueva escuela, que prioriza al niño y sus sa-

beres innatos, se basa en planteos superficiales que provienen de observar
las vanguardias artísticas sin su profundidad conceptual, entiende al arte
como representación del yo interno. En este sentido, la educación artística
tiene la mirada puesta en el individuo que produce, siendo el trabajo libre
y espontáneo, vehículo de la expresión de sensaciones, emociones y senti-
mientos y el objetivo de las actividades. Supone al arte en la escuela como
un proceso personal descontextualizado y vacío de significado social, don-
de la/el docente actúa como guía motivadora. Estas prácticas desvinculan
la Educación Artística de sus saberes específicos, de sus aportes cognitivos
y de su intencionalidad comunicacional y como en el enfoque anterior des-
taca a las y los estudiantes con habilidades naturales sobre aquellos que
presentan dificultad. Al no contemplar el desarrollo sistematizado de la pro-
ducción, la evaluación se centra en el resultado, entendiendo el quehacer
artístico como una forma de entretenimiento basado en lo creativo y emo-
tivo, factores que redujeron a las disciplinas artísticas a los estratos menos
significativos de la currícula escolar.
En los años noventa, con el auge de los mass media y las industrias cultura-
les masivas, surge un enfoque que apela a la educación en artes a partir del
concepto de lenguaje y que pretende la recuperación de su especificidad.
Las artes son entendidas desde la semiótica y las teorías de la comunica-
ción. Se prioriza la enseñanza de los elementos específicos de cada disci-
plina artística, sobre todo, aquellos que apuntan a los aspectos formales.
Estos elementos (códigos) de los lenguajes artísticos son enseñados en for-
ma fraccionada y despojada de los posibles aportes que estos harían a los
significados de la obra. Son entendidos como conceptos universales cerra-
dos que en la práctica educativa carecen de la conexión necesaria que debe
existir en toda experiencia artística entre forma, contenido y contexto para
que sea significativa y vivenciada en toda su complejidad como proceso
personal y colectivo.
El resultado de estas ejercitaciones son producciones que, al desatender los

sentidos e intereses de las niñas y los niños, no aporta al reconocimiento de
la experiencia, provocando que no se entiendan las ideas en torno a las ma-
nifestaciones tradicionales, ni a las propuestas artísticas contemporáneas,
desconectando al estudiante del mundo simbólico artístico cultural.
La producción realizada con estos “códigos” y generada de acuerdo a cier-

tos condicionantes dados por la/el docente, son el fin de la enseñanza y lo
evaluable.
La sociedad actual y los nuevos paradigmas en la concepción de arte en el

contexto contemporáneo
En la actualidad hay cambios en las ideas que conciben el concepto de arte,

generando prácticas artísticas donde se rompen las categorizaciones tradi-
cionales.
La adhesión de producciones populares o urbanas a las ya consolidadas, así

como la ruptura de los límites de las disciplinas artísticas, la incorporación
47
de acciones estéticas que interpelan a diferentes campos sociales suma-
dos a los cambios en los ámbitos de producción y difusión que proponen
las nuevas tecnologías, presentan a las artes contemporáneas como hechos
sociales insertos en un contexto concreto y democrático, y no como privile-
gio de los sectores acomodados de la sociedad.
Esta realidad supone cambios en los enfoques educativos mencionados en

tanto que intima a propiciar herramientas que construyan en la niña y el
niño la capacidad de comprender, ser críticos y producir el arte de su tiem-
po, no solo por propiciar su desarrollo cognitivo, estético o comunicacional,
sino porque ante todo se entiende que la experiencia artística es un derecho.
Nuevos enfoques
Hoy los nuevos enfoques entienden que las producciones artísticas son he-
chos sociales contextualizados, por lo tanto, insertos en una realidad socio
histórica determinada que incorpora estéticas y manifestaciones simbóli-
cas de diferentes estratos culturales.
En este marco, la democratización del arte y de la cultura nos interpela

como docentes, lo que requiere incorporar en la escuela experiencias artís-
ticas que posibiliten reconocer los lugares que ocupan nuestras y nuestros
estudiantes en la sociedad, así como visibilizar la existencia de la otredad.
Estas vivencias promueven nuevas formas de pensar, imaginar y represen-
tar diferentes posibilidades de situarse en el contexto.
Por otro lado, estas prácticas artísticas aportan a la constitución de formas

subjetivas personales y colectivas que fomenten la construcción identita-
ria, el respeto y la tolerancia.
Estos recorridos estéticos integran de esta forma tres ejes fundamentales de la

experiencia artística: interpretación, producción con sentido y contextualización.
La interpretación posibilita al estudiante reconocer, desde diferentes abor-

dajes, los significados y sentidos que contienen las representaciones que
proponen las diferentes disciplinas artísticas. Esto propicia la generación de
conocimiento en la medida que el estudiante es un lector crítico de su con-
texto cultural. También los procesos de interpretación se ponen en juego en
la producción, es decir que interpreta quien produce en la medida que su obra
se vincula con su hoy y ahora. En este proceso de producción el estudiante
otorga a su representación diferentes sentidos sociales, poéticos, metafóricos,
sensibles o ficcionales que emanan de su contexto y su visión del mundo y,
que, al ser comunicados, permite cotejar con otras miradas generando pensa-
miento crítico en ese proceso. El conocimiento adquirido de esta forma no solo
permite la maduración cognitiva de ordenamiento y racionalización, sino que
posibilita el conocimiento que estimula el desarrollo humano en la medida
que construye un sujeto social e histórico capaz de transformar su realidad.
Nos referimos a los sentidos como la necesidad discursiva de la propuesta

artística que pueden ser del orden: de lo social ( ligados a lo psicológico, lo
sociológico, lo antropológico, lo político, etc.), de lo poético (planteos estéti-
cos, modos de ideación y realización que surjan de su cultura, vivencias y
búsqueda personal); de lo ficcional (la exploración de la fantasía y la imagi-
48
nación, planteando personajes y mundos irreales); de lo metafórico (vincu-

lado al entorno simbólico) y de lo sensible (relacionado con la autorreflexión,
lo empático y/o lo subjetivo, indagando en sensaciones, sentimientos, emo-
ciones, etc.). Los que se presentan generalmente interrelacionados.
Los nuevos enfoques comprenden al arte como un área de conocimiento,

como espacio de producción de sentido a través de la experiencia estéti-
ca, la cual adquiere significación en un contexto cultural determinado. Se-
gún Javier Abad Molina “la Educación Artística puede realizar importantes
aportaciones en todo tipo de contextos humanos, como espacio de reflexión
crítica y también como territorio para el intercambio y la promoción del otro
como portador de innovación, riqueza y diversidad.”
Metodología de los nuevos enfoques

Los nuevos enfoques proponen una metodología de trabajo que supone la
vivencia de las y los estudiantes, en forma personal o colectiva, de diferen-
tes experiencias artísticas que incluyan de manera integrada la interpreta-
ción, la producción, la reflexión y la evaluación.
La incorporación de las técnicas, los procedimientos y los elementos o me-

dios del lenguaje artístico debe hacerse en forma gradual y progresiva en el
proceso de interpretación, ideación y producción, con el fin de proporcionar
al estudiante estrategias que posibiliten la generación de un discurso artís-
tico con sentido social, metafórico, ficcional, expresivo y/o poético que esté
vinculado a su mirada del mundo.
Está metodología supone el abandono de las prácticas educativas tradicio-

nales en las artes, y se torna indispensable el acercamiento del estudiante
en el aula a las manifestaciones artísticas contemporáneas, locales y regio-
nales, cultas y populares, reales y virtuales en los ámbitos de interpretación
y producción para la formación de sujetos críticos de su contexto social,
cultural e histórico y la consolidación de la identidad local, provincial, na-
cional y latinoamericana.
La metodología de trabajo debe ser el aula taller, atendiendo a sus diversas

formas de implementación, ya que da la posibilidad de una participación
integrada y/o personalizada de las y los estudiantes. En estas prácticas se
genera un proceso de aprendizaje áulico en donde las niñas y los niños son
los hacedores del conocimiento a partir de estrategias didácticas y lúdicas.
Se entiende el juego como una herramienta para aprender, valorar, crear,
imaginar y construir de forma placentera una experiencia artística en la
que las y los estudiantes se reconocen como generadores y creadores de
la propuesta realizada. En la actualidad es importante que se generen pro-
puestas interdisciplinares (Danza, Música, Visuales, Teatro y Literatura), por
lo que en las instituciones educativas de la provincia se debería propiciar
las condiciones para que esta interdisciplinaridad sea efectiva.
La evaluación de estas vivencias artísticas no puede apuntar solo al resulta-

do obtenido, sino que deberá considerar los procesos que se articularon en
49
ese resultado. Procesos que contienen saberes y capacidades y que se van
generando en la experiencia misma. Esta experiencia contiene instancias
procesuales de interpretación (entendiendo la interpretación como interpe-
lar a la obra para encontrar posibles sentidos y significados), ideación, pro-
ducción y reflexión siempre estarán vinculados al contexto del estudiante.
La complejidad de este abordaje evaluativo nos condiciona a estipular los
momentos adecuados, dentro del proceso general, para evaluar los procesos
particulares vinculados a los descriptores planteados en este documento
curricular. Esta nueva tendencia evaluativa se opone a las formas tradicio-
nales de evaluación en artes en las que las técnicas y los elementos del
lenguaje, entendidos como contenidos, se enseñaban y evaluaban en forma
fraccionada y fuera de la experiencia artística.
Dejamos para el final, por su importancia, que estas propuestas artísticas

reflexivas posibilitan el abordaje desde múltiples perspectivas y en dife-
rentes procesos interpretativos y productivos de temas centrales en la edu-
cación actual que son los derechos de las niñas y los niños, los derechos
humanos, la igualdad de géneros, la tolerancia a la diversidad sexual, social,
racial, etc. según las necesidades contextuales.

de Educación Artística: Artes del Movimiento
/ Danza
Los contenidos jurisdiccionales de la Provincia de San Luis están pensados
desde una perspectiva inclusiva que busca que niños y niñas disfruten del
bailar a partir de las singularidades de sus cuerpos y en lo colectivo que los
identifica y que da sentido a su danzar.
Por lo tanto, la enseñanza de las artes del movimiento en el primer ciclo

de la educación común y obligatoria, y de la Danza en el segundo ciclo, nos
lleva indefectiblemente a revisar e interpelar los ideales de belleza y cuerpo
en los que se han formado los y las docentes de esta expresión artística,
como así también las técnicas que han atravesado sus propios cuerpos y
que los sujetan a dichos ideales.
Es preciso repensar la Danza en la escuela en tanto expresión artística que

se sirve del cuerpo como herramienta de expresión y comunicación de vi-
vencias, sensaciones, emociones y pensamientos. Danza que parte de la
exploración de las potencialidades del propio cuerpo, la creatividad de los
sujetos y que incorpora las diferentes formas del lenguaje para enriquecer y
potenciar el bailar propio. Se trata, además, de una danza que emerge en un
contexto atravesado por lo político, social y económico, de una provincia y
un país que se constituyeron en la confluencia de comunidades originarias,
mestizas e inmigrantes, que configuraron danzas populares y folklóricas
que en la actualidad se entremezclan con formas académicas y contempo-
ráneas de la danza.
Por último, es preciso destacar que la enseñanza de la danza en la escuela
50
debe recurrir en todo momento al juego dialéctico del pensar y el hacer,

reflexionando sobre el propio cuerpo como instrumento de representación
y, a su vez, conociendo los universos simbólicos y culturales que enmarcan
la emergencia, actualidad y circulación de las distintas formas de la danza.

de Educación Artística: Música
En el Nivel Primario se hace presente la Música cumpliendo un rol funda-
mental en la formación integral de las niñas y niños, ya que, en su puesta
en práctica en el aula, compromete aspectos fundamentales del sujeto en
formación con la intervención del cuerpo, la mente, los sentidos, los afectos
como así también su vida social.
Para su aprendizaje se pondrán en juego estrategias que desarrollen capa-

cidades relacionadas a la creatividad, la interpretación, la escucha atenta, el
análisis y la reflexión sin dejar de lado el contexto y siempre favoreciendo
el trabajo grupal.

de Educación Artística: Teatro
“El teatro es uno de los más expresivos y útiles instrumentos para la edi-
ficación de un país y el barómetro que marca su grandeza o su descenso.
Un teatro sensible y bien orientado en todas sus ramas, desde la tragedia al
vodevil, puede cambiar en pocos años la sensibilidad del pueblo; y un teatro
destrozado, donde las pezuñas sustituyen a las alas, puede achabacanar y
adormecer a una nación entera… Un pueblo que no ayuda y no fomenta su
teatro, si no está muerto, está moribundo…” (Federico García Lorca)
La enseñanza del Teatro implica que el lenguaje teatral constituye en sí

mismo un objeto de conocimiento, con sus propios códigos que facilita la
comprensión, la producción y el disfrute de la percepción de hechos teatra-
les. De la misma manera contribuye a formar a las y los estudiantes como
observadores críticos de la realidad.
Hacer Teatro ayuda al desarrollo integral de cada niña y niño. La producción

y práctica teatral se entiende como un hecho colectivo que contribuye a
aprender a trabajar grupalmente, favoreciendo la comunicación, la discu-
sión, el respeto por la opinión y aporte de las demás compañeras y compa-
ñeros.
Abordar el Teatro desde la acción, la experiencia y el descubrimiento cons-
51
truye la satisfacción del propio “saber hacer” como forma de conocer. Valo-
riza el encuentro grupal, la autonomía, la reflexión, la corresponsabilidad, la
creatividad para resolver situaciones, el respeto por el otro, el ejercicio del
juicio crítico y el desarrollo del cuerpo y su potencial expresivo.

de Educación Artística: Artes Visuales
Las Artes Visuales contemporáneas han puesto en duda la jerarquización
de los mandatos que históricamente sostuvo el arte hegemónico al incorpo-
rar prácticas artísticas - sociales que se presentan más receptivas en dife-
rentes estratos culturales. Estas transformaciones han posibilitado hablar
de las artes visuales como hechos sociales contextualizados y democráti-
cos, capaces de producir conocimiento en la medida que generan un sujeto
crítico de su realidad.
En esta contingencia, pensar que los centros hegemónicos son los únicos
capaces de producir “arte”, ya no es pertinente. Esto intima a las y los docen-
tes de artes visuales del sistema a rever sus enfoques en la enseñanza para
propiciar que nuestras y nuestros estudiantes se sientan insertos y parte de
su mundo socio cultural.
En los nuevos enfoques, las prácticas áulicas, apuntan a la realización de

experiencias artísticas visuales, entendidas como procesos en los que in-
tervienen capacidades relacionadas con la interpretación, la producción y
la contextualización. Estas experiencias estéticas son portadoras de sentido
y generadoras de conocimiento en la medida que propician en el estudian-
te un pensamiento crítico capaz de operar sobre su realidad, mejorándola.
Nos referimos a la interpretación como la comprensión de los discursos del
mundo artístico visual. Para ello se parte de lo lúdico y de sus vivencias per-
sonales y contextuales, para que de forma gradual las niñas y los niños se
vayan compenetrando y comprendiendo las diferentes manifestaciones ar-
tísticas visuales, propias y de otros, entendiendo en forma paulatina los ele-
mentos y técnicas del lenguaje visual que las caracterizan y fortalecen los
sentidos de lo observado. Otro proceso es el de producción, entendido como
la Ideación y realización de propuestas artísticas visuales, desde el juego y
la imaginación, incorporando técnicas y elementos del lenguaje con la fina-
lidad de que las producciones contengan ideas, emociones o sentimientos
que partan de sus contextos y sean portadoras de sentido social, metafórico,
ficcional, sensible, poético, etc. e incorporen propuestas visuales contempo-
ráneas, reales y virtuales, convencionales y no convencionales.
Por otro lado, la contextualización se entiende, en este enfoque, como el

conocimiento del mundo artístico visual fuera del aula, observando y vi-
venciando críticamente, en el espacio público o en instituciones artísticas
y culturales, distintas propuestas tradicionales y contemporáneas, locales,
provinciales, nacionales y universales. Así como establecer el contacto con
productores a fin de fortalecer, desde las artes visuales, su identidad cultu-
ral e histórica.
52
Nos referimos a los sentidos de las experiencias artísticas como la nece-

sidad discursiva de las propuestas que pueden ser del orden: de lo social
(psicológico, sociológico, antropológico, político, etc.), de lo poético (plan-
teos estéticos, modos de ideación y realización que surjan de su cultura y
búsqueda personal); de lo ficcional (la fantasía e imaginación de mundos
irreales); de lo metafórico (vinculado al entorno simbólico) y de lo sensible
(sensaciones, sentimientos y emociones). Los que se presentan general-
mente interrelacionados.

de Educación Física
El Nuevo Paradigma de la Educación Física
La Educación Física Escolar se concibe como parte de la Educación Integral
del sujeto, por tanto, ya no puede ser concebida solo como el trabajo de la
dimensión “física” con fines exclusivamente orientados a la formación o
el rendimiento deportivo, sino que se centra en comprender a la alumna y
alumno como seres complejos y multidimensionales, que necesitan educa-
dores formados, capacitados y en permanente proceso de actualización que
estén a la vanguardia de la realidad educacional.
Es así, que se define la evolución de la educación física, donde el “ver” el

cuerpo y el movimiento se proyecta en una” mirada” hacia un sujeto que
construye su subjetividad a través de su Corporeidad y su manifestación
en la Motricidad. Siendo este el aspecto radical de este espacio curricular,
es un área constitutiva del sujeto, y por tanto esta área requiere expandirse
en el currículo.
En primer lugar, desde la perspectiva psico-corporal se considera a la Cor-

poreidad como la percepción individual del cuerpo, la que es posible gracias
a la cinestesia. Es además la que le permite al ser humano establecer vín-
culos emocionales mediante el cuerpo. Su integración comprende la esti-
ma e imagen o toma de conciencia de sí mismo. Propiciar un encuentro
individual con las posibilidades y límites mediante una práctica emotiva y
vívida es contribuir a la construcción de la Corporeidad. Recurriendo a tres
autores, se ratifica el concepto que sintéticamente se desarrolla: la Corpo-
reidad es la síntesis antropológica entre lo Físico-Social y Existencial, que
se construye, espacial y temporalmente a través del entorno, Joan Carles
Mèlich (1996). Este proceso se desarrolla durante toda la vida de manera
permanente y dinámica, y es indivisible de la relación con sí mismo, con los
otros y con el medio. “Nos hacemos humanos con los demás” dice, Fernan-
do Savater (1996). Asimismo, el filósofo español Xavier Zubiri (1996) afirma
que, La Corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer, y se
pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada
sujeto. Se “ES” y se “VIVE” solo a través de la corporeidad.
53
Concibiendo de este modo la Corporeidad, la Motricidad del ser humano se
entiende como su expresión, como un acto intencionado y consciente que
suma a las características físicas aspectos de la subjetividad del sujeto. Por
tanto, el Movimiento pasa a ser una de las manifestaciones de la Motricidad,
y esta se expresa también en creación, espontaneidad, intuición. La motri-
cidad es manifestación de intencionalidades y personalidad de la propia
Corporeidad.
De esta manera se reafirma que la Educación Física Escolar amplía y trans-

forma su campo de acción, siendo la principal responsable en ocuparse de
la Corporeidad y la Motricidad. Su propósito es intervenir pedagógicamente
en la formación de la persona, teniendo en cuenta, además de sus mani-
festaciones motrices visibles, la comprensión del conjunto de procesos y
funciones que les otorgan sentido y significación para las alumnas y los
alumnos. Desde una mirada holística, se espera que las niñas y los niños
puedan concretar sus proyectos, integrándose a una vida en sociedad en
una dimensión cognitiva social y afectiva, donde la conducta motriz es el
objeto de estudio y el sujeto es sujeto por sí mismo. (Psicomotricidad, marco
conceptual de una práctica original. Myrtha Chokler, 2008).
El presente DCJ sostiene este enfoque renovado de la Educación Física y de

los Sujetos de la educación, en un mundo dinámico, cambiante y complejo.
En consecuencia, este posicionamiento teórico requiere una revisión y un
replanteo del espacio curricular, tanto de los conceptos y las estrategias de
enseñanza como de las prácticas docentes, otorgando nuevas significacio-
nes a la conducta motriz, lúdica y corporalizada del ser humano. Acorde con
el mismo los ejes a desarrollar son Corporeidad y Motricidad, en relación a sí
mismo, en relación con los otros y en relación con el medio. En este sentido,
cabe aclarar que este espacio curricular se vincula con el reconocimiento
del medio social, geográfico, histórico, cultural y folclórico, desde el más
próximo hacia los más distantes, con propuestas pedagógico didácticas que
acompañan al educando en la construcción de la identidad, la pertenencia,
el arraigo y el cuidado del ambiente de su entorno, así como en el interés,
búsqueda y valoración de otros lugares.
Articulación
Si bien este espacio curricular asume una creciente responsabilidad y au-
tonomía, se integra al currículo general, compartiendo de forma comple-
mentaria con otras asignaturas el compromiso de ocuparse de la corporei-
dad-motricidad, y no solo en los tiempos de la clase de Educación Física.
Asimismo, articula horizontalmente con Ciencias Sociales, con Formación
Ética y Ciudadana, Matemática, Educación Tecnológica, Ciencias Naturales,
Lenguajes Artísticos y con las TIC, posibilitando la realización de proyectos
integrados para el mismo colectivo de estudiantes.
54
Evaluación
La evaluación supone el seguimiento sistemático del proceso de aprendi-
zaje y del proceso de enseñanza. En Educación Física deberá ser un ele-
mento basado en que sea funcional a la alumna y al alumno, relacionado
a la comprensión y manipulación de un conocimiento para ser enseñado y
consecuentemente aprendido. Así es que se la admite a la evaluación, como
una instancia educativa más, por estar vinculada constitutivamente a la
construcción subjetiva de dar significación a un saber. Esto quiere decir
que, la evaluación permite: emitir un juicio y tomar decisiones. En el ámbito
de la conducta motriz requiere de un abordaje más complejo. Es necesario
para tal fin reconocer el momento del proceso, incluyendo en las medicio-
nes observables, los testeos sistematizados para la evaluación escolar del
nuevo paradigma de la educación física. Si es el inicio, será primordial diag-
nosticar los saberes previos disponibles, definir criterios específicos para
evaluar. Luego construir indicadores de avance, así analizar la continuidad
del proceso, de esta información se realizan los ajustes que se precisen rea-
lizar acordes a las estrategias aplicadas. En la evaluación final, se integran
los criterios específicos a los aspectos generales y le permite al alumno y
alumna darse cuenta de “qué -cómo- y para qué” va construyendo sus sa-
beres. Los tipos de evaluación, se proponen desde modelos compartidos en
donde, de manera permanente, se posibilite la retroalimentación entre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, entre la/el docente y la alumna y
el alumno, entre las alumnas y los alumnos (co-evaluación) y en sí mismo
(autoevalución), propiciando a que la evaluación de ser cuanti-cualitativa
también sea dialogada y de acuerdos entre los actores involucrados.
En relación con la evaluación en el espacio curricular, para orientar al do-

cente en la elaboración de los criterios o indicadores de avance, se propone
tomar como referente, en la ficha curricular, a las Finalidades Formativas,
con el apoyo selectivo que aportan los Descriptores y las Tramas Descrip-
tivas.
Aclaración para la interpretación de cada

ficha curricular
Ejes de contenido:
Descriptores:
Las nociones más generales que se presentan en la unidad curricular son
los Descriptores. Tienen como función delimitar, definir, y especificar los
campos conceptuales que integran cada uno de los ejes. Para favorecer la
organización de las nociones más abarcativas, se ha subdividido cada Des-
criptor en “Tramas descriptivas”.
Tramas Descriptivas:
por definición la trama es un conjunto de hilos, que, cruzados con la ur-
55
dimbre, forman una tela, otra definición es la disposición interna en que se
relacionan o corresponden las partes de un asunto. Desde una concepción
pedagógica y dentro del encuadre Educativo, se selecciona este término
para expresar la necesidad de reconocer que cada contenido está íntima-
mente ligado o “cruzado” con otros. Para facilitar la comprensión de la ficha
curricular, se registran con orden de numeración, con un primer número
correspondiente al Descriptor, y un segundo número, correspondiente a la
Trama descriptiva de ese Descriptor. Por ejemplo: “Eje 1. De la Corporeidad y
la Motricidad, Las prácticas ludomotrices referidas a sí mismo. Trama des-
criptiva 1 .1: del Conocimiento de sí mismo y conciencia corporal.”
Eje 1. De la Corporeidad y la Motricidad, Las prácticas corporales ludomotri-

ces y/o motrices referidas a sí mismo.
Trama descriptiva 1 .1: del Conocimiento de sí mismo y la Conciencia

Corporal. Encabezan esta trama descriptiva, las nociones córporo-cogniti-
vo-emocionales y las Capacidades Motrices. Siendo las capacidades percep-
tivo-motrices básicas: esquema corporal o corporalidad, la espacialidad, la
temporalidad, y sus derivadas consideradas intermedias: la estructuración
espacio-temporal, la lateralidad, el ritmo, el equilibrio y la coordinación; las
capacidades físico-motrices o condicionales de base integradas por la re-
sistencia, la fuerza, la velocidad y la flexibilidad o amplitud de movimiento;
las capacidades senso-motrices encargadas de las sensaciones propiocep-
tivas, exteroceptivas e interoceptivas; y las capacidades sociomotrices, de
las que surgen el juego colectivo, la creación de los juegos sociomotores y
los deportes (esta última desarrollada en el Eje 2).
Trama descriptiva 1.2: de las Habilidades Motoras Básicas y sus Combi-

naciones/ Específicas: Son las habilidades motoras de Base y Específicas,
las referentes a esta trama descriptiva. Las “Habilidades motoras básicas”
son las mismas destrezas, que pueden ser Locomotrices, aludiendo a los
desplazamientos del cuerpo en el espacio: caminar, correr, saltar, galopar,
deslizarse, rodar, caer, pararse, esquivar, trepar, las suspensiones y balan-
ceos, arrastres, empujes y tracciones, apoyos, entre otras; No locomotri-
ces, equilibraciones estáticas y dinámicas; y Manipulativas con los lanza-
mientos, pases y recepciones, malabares, otros con utilización de objetos
de diferentes características físicas, funcionales y simbólicas, siendo estos
sus componentes generales. Las “Combinaciones”, definen el camino de la
evolución hacia las “Habilidades motoras específicas”, que son formas más
complejas de la motricidad tales como las prácticas de iniciación deportiva,
de expresión y las que se realizan en un ambiente que puede tener predo-
minancia de componentes naturales.
Trama descriptiva 1.3: del cuidado de sí mismo/a, la salud y la ciudadanía:

teniendo en cuenta que el cuidado de sí mismo supone la concepción del
niño y la niña como sujetos de derechos, esta trama garantiza experiencias
de aprendizajes significativos sobre la constitución de la identidad perso-
nal. Habilita el espacio para el desarrollo de la capacidad de expresarse por
sí mismos en un ámbito institucional donde puede confiar y ser incluido y
aceptado, de negarse a interacciones inadecuadas con otras personas, de
negarse a guardar secretos que lo hagan sentir mal o confundido, valorando
y resguardando la intimidad propia y la de los pares.
Eje 2. De la Corporeidad y la Sociomotricidad, las prácticas corporales mo-
56
trices y/o ludomotrices referidas a los otros y otras.
Trama descriptiva 2 .1: de las prácticas corporales sociomotrices. “Jugar

con…” permite desplegar las capacidades relacionales-sociales, como una
manera de ser en el mundo y con los otros; hoy, aquí y ahora. La interacción
motriz con los/las demás como una constante placentera estructural, es un
modo de socialización, que permite la incorporación de aprendizajes signi-
ficativos tanto en el desarrollo de la inteligencia motriz, como de valores y
actitudes de una convivencia social dinámica y armónica. La progresión de
esta trama, escala desde los juegos sociomotores, colectivos de oposición o
cooperación, en los juegos tradicionales y los alternativos, hacia la inicia-
ción deportiva a medida que el niño y la niña se desarrollan y transcurren
por la escuela primaria.
Trama Descriptiva 2.2: del lenguaje y la comunicación. Las estructuras

corporales rítmicas simples, las más complejas y las secuencias coreográ-
ficas; la utilización de la verbalización, la no verbalización, la expresión cor-
poral, gestual, la mímica, las señas, todos los recursos posibles que sirvan
para comunicar son los pertinentes a esta trama, se manifiesten desde y
hacia sí mismo, como parte de la constitución de la propia imagen o estima;
o desde sí mismo hacia el mundo que lo rodea, en relación a los demás y/o
el entorno.
Trama Descriptiva 2.3: del cuidado y la convivencia social. El juego, las

prácticas corporales expresivas y las prácticas corporales sociomotrices
fundan experiencias en el proceso de aprendizajes significativos para la
comunicación, la socialización y la construcción del modo de vida demo-
crático, el cual supone en las vivencias de estas prácticas, praxis y acciones
el desarrollo de actitudes de responsabilidad, el respeto, la colaboración y la
solidaridad con sus pares para el cuidado de sí mismo, del otro u otra y la
armónica convivencia social.
Eje 3. Corporeidad y motricidad-sociomotricidad, referidas al ambiente con

predominio de componentes naturales. “Educación Física y Medio Ambien-
te” es el nombre asignado a las prácticas corporales ludomotrices y/o mo-
trices en un ambiente con predominancia de componentes naturales. Se
centra en un conjunto de conocimientos, habilidades, técnicas, destrezas,
actividades y recursos que, sean recreativas o deportivas, permiten desen-
volverse y desarrollar prácticas ludomotrices en vinculación directa con el
medio natural. Bajo esta perspectiva pedagógica, contribuye a la construc-
ción de la autonomía en referencia a la corporeidad, lo social y moral, pro-
piciando el placer por la aventura, la búsqueda de soluciones a situaciones
problemáticas en el medio, el descubrir y experimentar sensaciones, emo-
ciones, sentimientos y comportamientos movilizantes, de descubrimiento,
convivencia, adaptación y cuidados de sí mismo/a y de los otros u otras a
partir del entorno, con el máximo respeto hacia la conservación; disfrutan-
do y educándose en ella.
Trama descriptiva 3.2: del sentido de identidad-pertenencia y la relación

con el ambiente con predominancia de elementos naturales. Las prácti-
cas corporales sociomotrices en el medio ambiente favorecen al alumno y
57
alumna en su sentido de identidad y pertenencia, adquiriendo conocimien-
tos por sus problemáticas, por la conservación, por la promoción turística
con disfrute y compromiso de ese entorno. Partiendo desde lo más próximo
hacia lo más distante constituyendo progresivamente y en ese orden lazos
de interés y arraigo, y de curiosidad por otros lugares más lejanos.
Trama Descriptiva 3.3: del cuidado y la preservación de sí mismo/a, de los

otros/as y del medio ambiente. Reconocer la importancia de la interrelación
entre los tres protagonistas de esta trama descriptiva, permite afirmar su
vinculación y relevancia irremplazable de cuidar y ser cuidado, de preser-
var y preservarse. Las experiencias corporales ludomotrices y/o motrices
o sociomotrices en el medio ambiente, implican la puesta en práctica de
valores y acciones de responsabilidad, cuidado, concientización y sensibi-
lidad ante el medio ambiente. Se incluyen en esta concepción, las medidas
de cuidado y prevención de riesgos o accidentes para sí mismo, y las demás
personas, así como de toda expresión vital que directa o indirectamente se
vinculen.

de Lengua y cultura Extranjera
La inclusión de la Lengua Cultura Extranjera (en adelante LCE) desde el Ni-
vel Primario, según la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/06, se concibe
como un espacio propicio para poner a las y los estudiantes en contacto con
la LCE e iniciarlos en el aprendizaje a través de una experiencia que enri-
quezca su bagaje lingüístico y cultural y permita la configuración de una
visión del mundo más amplia, con apertura al conocimiento y valoración de
otras culturas y de la propia. Se pretende favorecer en las niñas y los niños
la construcción de una ciudadanía respetuosa de las diferencias identita-
rias y culturales, la participación en una sociedad heterogénea y en perma-
nente cambio, la aceptación y el respeto por la diversidad y la singularidad
más el desarrollo de sus capacidades, competencias y habilidades persona-
les. Resulta necesario, en consecuencia, redefinir los marcos conceptuales
e introducir cambios en relación al posicionamiento epistemológico de una
LCE con fines formativos.
Esta propuesta curricular propone la enseñanza de la LCE desde una pers-

pectiva compleja, contextualizada, plurilingüe, intercultural, democrática
e inclusiva, que contribuya a afianzar la identidad socio-política e históri-
co-cultural del estudiante.
Desde la perspectiva socio-constructivista3 que se adopta para estos dise-

ños, el conocimiento se construye de manera colaborativa con la ayuda pro-
veniente de la interacción con un interlocutor más avanzado. Por lo tanto,
resulta importante generar en el aula espacios de trabajo cooperativo en
los que las y los estudiantes puedan comunicarse, negociar significados y
beneficiarse mutuamente en el proceso. El aprendizaje de una LCE involu-
cra la conjunción de procesos culturales, sociales, políticos, cognitivos, neu-
rológicos y afectivos a tener en cuenta. El mismo implica “acercarse a un
objeto de estudio a través de múltiples estrategias, desnaturalizar la propia
58
lengua, modificar la propia mirada, reflexionar acerca de la propia cultura,

poner en crisis las categorías de pensamiento habituales, romper el vín-
culo unívoco entre la realidad y la palabra que supone el lenguaje verbal y
adquirir conciencia del carácter arbitrario y convencional de todo sistema
de signos” (Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para
el nivel secundario. Área: Lenguas Extranjeras4, p. 152).
Este diseño propone una perspectiva de enseñanza ecléctica, en consonan-

cia con la complejidad y heterogeneidad social y con la diversidad y plu-
ralidad de saberes que caracterizan a la sociedad contemporánea. De esta
manera, la/el docente podrá optimizar su práctica educativa combinando
diferentes enfoques comunicativos con las orientaciones de enseñanza
adecuadas, para dar respuesta a las necesidades de sus estudiantes en su
contexto particular. Desde estos posicionamientos teóricos5, a saber: el En-
foque Natural, el Enfoque Basado en Tareas, AICLE (Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lenguas Extranjeras), el Enfoque Intercultural, entre otros,
que se basan en el uso de la LCE en situaciones reales y el desarrollo de
prácticas comunicativas, de recepción, interacción y producción contextua-
lizadas, resulta más sencillo abordar tanto la reflexión intercultural como la
reflexión sobre la Lengua Cultura Materna (LCM) y la LCE que se aprende. Se
pretende articular los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los
seis ejes presentados por los NAP: la comprensión oral, la producción oral,
la lectura, la escritura, la reflexión sobre la LCE que se aprende y la reflexión
intercultural. Resulta importante integrar las acciones y dispositivos que
se diseñen para la reflexión sobre el español y la LCE que se aprende y la
interculturalidad con las prácticas de recepción y producción y que estos
procesos reflexivos se lleven a cabo de manera explícita y sistemática en
el aula a través de secuencias didácticas que favorezcan la comparación de
las lenguas y sus culturas para así aprehenderlas y comprenderlas mejor,
valorando cada una de ellas.
3- Lightbown, P. & N. Spada (2013) How Languages are Learned. 4th edition. Oxford: Oxford University Press.
4- Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Área: Lenguas
Extranjeras. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Año 2010.
5- Richards & Rodgers (2014) Approaches and Methods in Language Teaching (3rd edition). Cambridge:
Cambridge University Press
59
El aprendizaje de una LCE se ve renovado por el uso de las TIC para construir
conocimiento que interpele el conjunto de saberes disponible y se lo em-
plee para interpretar la realidad circundante. Para ello, la/el docente debería
promover acciones adecuadas que integren las LCE como instrumentos de
comunicación y el manejo y uso de las nuevas tecnologías como acceso a
la información y a su procesamiento. A su vez, el estudiante asumirá un rol
activo, participativo, dinámico y responsable para gestionar y optimizar sus
procesos de aprendizaje.
Las TIC, tal como señala la Unesco (2006)6, lejos de verse como meras herra-
mientas que sirven a la presentación y/o transmisión de contenidos, deben
considerarse como verdaderos facilitadores que promueven las actividades
de exploración e indagación del estudiante mediante el trabajo autónomo
y colaborativo. Resulta necesario adoptar un enfoque metodológico articu-
lado y flexible para la enseñanza de las LCE que incorpore el uso de las TIC
siempre en congruencia con el contexto en que se esté inserto para así lo-
grar la mejora real de la calidad de la enseñanza, integrando el conjunto de
conocimientos disciplinares, pedagógico-didácticos y tecnológicos7.
Finalidades formativas del nivel

Durante la educación primaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñan-
za que promuevan en las y los estudiantes la oportunidad de:
• ampliar el mundo cultural de las niñas y los niños a través del contacto
con otras realidades y contextos diferentes del propio;
• descubrir y fortalecer facetas de la propia identidad para desarrollar ac-
titudes positivas respecto de la construcción de conocimiento y el tra-
bajo colaborativo;
• desarrollar gradualmente la competencia comunicativa general para
interactuar en situaciones variadas atendiendo a la constante negocia-
ción de significados entre los interlocutores y al contexto;
• adquirir progresivamente nuevos conocimientos relacionados con las
particularidades de otra lengua-cultura en relación con la propia;
• desarrollar confianza en las propias posibilidades de desenvolverse en
las prácticas sociales de oralidad y escritura en grados de complejidad
creciente;
• fortalecer y ampliar los modos de comunicación en la LCE y mediante
el uso de las TIC.
6- IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires, República Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología/PROMSE. 2006. “La integración de la Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
Sistemas Educativos.
7- Koehler, M. y Mishra, P. (2006). “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge”. Teachers College Record, 108, 6, 1017-1054. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
download?doi=10.1.1.91.7990&rep=rep1&type=pdf
60

Parte 1 Introducción Fundamentaciones

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Parte 1 Introducción Fundamentaciones

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DISEÑO

En un contexto escolar signado por profundas transformaciones inherentes a

La construcción de este proyecto como una instancia participativa propone

Ministro Secretario de Estado de Educación

Jefa del Programa Educación

Subprograma Nivel Primario

Subprograma Diseños Curriculares

Jefa del Programa Innovación

SAN LUIS, 30 de enero de 2019

Que el Programa Educación y el Subprograma Diseños Curriculares solici-

Que la normativa emanada del Consejo Federal de Educación, obrante en

Que en la Resolución Nº 170-SECIYCE-ME-2018 del Ministerio de Educación

Que el organismo de competencia de este Ministerio convocó a docentes

Que en el Anexo de la presente Resolución obra la propuesta del nuevo Dise-

Que a partir de la aprobación de este nuevo Diseño Curricular para el nivel

LA MINISTRO SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACIÓN RESUELVE

Art. 2º.- Aprobar, a partir de la cohorte 2019, el Diseño Curricular Jurisdic-

Art. 3º.- Establecer que el Diseño Curricular aprobado en el Art. 2º de la pre-

Art. 4°.- Gestionar formalmente la validez nacional del Certificado corres-

Art. 5°.- Pasar las actuaciones de referencia al Programa Educación y, por su

Art. 6°.- Comunicar y archivar.-

1. MARCO GENERAL la problemática de la Educación Vial en el campo

En primer lugar, regulando la Educación Artística,

cidades a través de diversas manifestaciones secuencias de programación y robótica, así como

b. Estructura organizativa del Nivel Primario en la Provincia

ESCUELAS QUE BRINDAN EDUCACIÓN PRIMARIA

TOTAL 371 290 14 18 7 42

Las escuelas albergan un total de 53.127 estudiantes. La

REGIÓN EDUCATIVA ESTUDIANTES

El tercer nivel de concreción, que es el Micro Cu-

límite de esta práctica se encuentra en la libertad y en los derechos de los

b. Nuevas infancias, nuevos aprendizajes

Teniendo en cuenta estas características de los sujetos de la educación

Asimismo, se concibe desde la teoría ausubeliana a estos sujetos como ac-

Además, esta construcción de los aprendizajes no es un proceso que pueda

c. Consideraciones pedagógicas didácticas sobre la ense-

En primer lugar, se abordará la noción de currículum. En palabras de De

En la actualidad se evidencia que siguen vigentes en el imaginario social

La escuela primaria es concebida como la institución que continúa con la

La misma ha dejado de detentar el monopolio de la socialización de las ni-

En relación con la enseñanza, se entiende la misma como “la manera parti-

El contexto actual de la sociedad de la información requiere un rol activo

A lo antes mencionado debe agregarse que el entorno áulico -dinámico y

A partir de todo lo expuesto hasta el momento cabe destacar que se consi-

La práctica docente actual requiere ser analizada y estudiada desde distin-

Para comprender desde la complejidad lo que ocurre en el aula, es necesario

Se toma como referencia el paradigma de la complejidad dando cuenta de

En la actualidad, la profesión docente requiere de un corpus de conocimien-

Si bien son muchos los enfoques y pensadores que presentan el aprendizaje

Es decir, atribuir significado es darle sentido al material objeto de aprendi-

Es necesario sumar el enfoque de Vygotsky (1978) que expresa que las

Por lo tanto, aprender es un proceso social, que se potencia en el contacto

Howard Gardner y otros autores, afirman que el aprendizaje se fortalece en

Es válido aclarar que el contexto actual demanda una educación inclusiva

Pensar en este sentido requiere concebir una propuesta de enseñanza con

Los saberes que se enseñan en el marco escolar son científicamente legi-

Se piensa en un concepto de saber amplio que implique una enseñanza

Respecto de la evaluación, se explicitarán algunas nociones centrales so-

A partir de los datos de la información obtenida la/el docente emite un juicio

“La evaluación de los estudiantes debe ser un proceso transparente y abier-

Ahora bien, las prácticas evaluativas no deben resultar en espacios de im-

Es preciso habilitar espacios escolares donde la enseñanza y el aprendizaje

estudiantes, que cada niña, niño y joven puedan autogestionar su propio

d. Propósitos formativos del Nivel Primario