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Título original: «MINTZBERG ON MANAGEMENT». Inside Our Strange'§lorld
of Organizations.

Traducción avtorizad^ del inglés por la editorial:

The Free Press
A Division of Macmillan, Inc
866 Third Avenue, New York, N.Y. 10022
USA

@ Henry Mintzberg, 1989

O Ediciones Díaz de Santos, S. A., 1991
Juan Bravo, )-A. 28006 MADRID (España)

Res¿rvados todos 1os derechos.

<<No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,
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Impresión: Lavel, S. A. HUMANES (Madrid)
Encuadernación: Aranchamago, S. d. HUMANES (Madrid)
 I
I

I
IVII|\TZBERG Y LA DIRECCION

hoc para suministrar a los directivos la informaciÓn que, de otro rnodo, 5

podrían pasar por al'io: que un mercado está siendo socavado por una
nueva tecnología, que las posturas de la competencia parecen estar
cambiando, que ios puntos fuertes de la organizaciÓn pueden estar va-
cilando en una cierta área. Los planificadores también pueden escnr-
tar la viabilidad cle las estrategias que los directivos pretenden seguir,
e incluso acometer la búsqueda de estrategias potencialmente viables
que pudieran estar emergiendo en lugares extraños de la propia orga-
nización. Ilesde luego que estas cosas implicarían una buena cantidad
de análisis blandos.
Los planificadores también pueden ser catalizadores, pero no para
promocionar la planif,rcaciÓn estratégica como si fuese algún tipo de
religión, sino para estimular la manera de pensar estratégica con el fin
de que la organización siga siendo viable. En cierto sentido, los plani-
flrcadores son los que están más inclinados a pensar conceptualmente
sobre el proceso de elaboración de estrategias en las organizaciones.
Tienen que tratar de comprender sus complejidades y matices (inciu-
yendo cuándo es rnejor evitar la planificación formal), y suministrar
esa comprensión a ios directivos encargados de dirigir ese proceso.
Por supuesto que los planificadores también pueden ser estrategas
persona que resulte brillante, creativa, bien informada y
-cualquier
experta en síntesis puede serlo. Pero eso no tiene nada que ver con el
hecho de que sean planificadores; sus técnicas no les dan ninguna ven-
taja a este respecto, incluso puede que les acarreen quizás cierta des-
ventaja.
En cierto sentido, acabamos con un planihcador parucadalado del
cerebro. Por una pa1,te, tenemos al planihcador altamente analÍtico, el
programador estratégico que pone orden en las estrategias de los direc-
tivos con objeto de su- puesta en práctica, y también realiza análisis para
suministrar los datos duros a la cabeza del proceso de elaboraciÓn de
estrategias. Por otra parte, tenemos el plqnificador blando, un pensa-
dor más creativo y divergente, bastante intuitivo además de ser anali
tico, que busca abrir el proceso de elaboraciÓn de estrategias reali-
zando estudios rápidos y sucios, encontrando estrategias que emergen
en lugares extraños, y estimulando a que otros piensen e:'tratégica-
mente, quizás haciéndolo a veces el mismo. Como veremos, algunas
organizaciones tienen que fiarse más de los «planihcadores diestros»>
tradicionales, y otras de los «planif,rcadores zurdos>> menos tradicio-
nales. Pero en el espíritu de acoplar el análisis con la intuición, la ma-
yorÍa necesitan cierto grado de ambos.
Forrnaeréru de directívos,
n0 de h¿{BAs
Oueda una última consecuencia del tema del análisis-intuición,
al que se aludió anteriormente. En «Planificación en el lado iz-
quierdo, dirección en el derecho», comenté que la educación en las
escuelas ernpresariales se ha consagrado prácticamente a la ado-
ración del hemisferio izquierdo del cerebro. Fara mí, el equilibrio que
busca Simon se ha perdido completamente en la,mayoría de nues-
tras escuelas empresariales r.
En '1980, dos catedráticos de ia Escuela Empresarial de Har-
vard, Ha)¿es y Abernath'¡, publicaron un artículo, que fue premiado,
titulado «Managing Our Way to Economic Decline» (Gestión de
nuestro camino hacia la decadencia económica) (1 ). Mantenían, en-
tre otras cosas, que demasiadas escuelas empresariales analíticas
eran responsables parcialmente de una obsesión mal orientada por
la práctica de la técnica y el análisis. Pocos estuvieron en desa-
cuerdo. Bien, desde entonces he observado cómo la educación de
las escuelas empresariales se hacía más analítica, no menos. He
I Aunque esto se pueda deber al abrazo indiscriminado de los cambios en la edu-
cación de las escuelas empresariales hacer hincapié en la investigación rigurosa y
-el
el desarrollo de teorias enraizadas en las disciplinas básicas de la economÍa, fisiologia y
matemáticas- que Simon y sus colegas de Carnegie-Mellon promovieron tan vigoro-
samente en los años 50. En su libro The Sciences of the Arti|¡cial (Las ciencias de lo
artificial) (2), Simon se queja, sin embargo, de la resistencia de las escuelas empresaria-
Ies a enseñar «diseño» (enseñar «la esencia de las habilidades profesionales») junto con
las disciplinas lundamentales
91
 MINTZBERG Y LA DIRECCION
visto catedráticos de finanzas seguir buscando el respeto de los
economistas enseñando cada vez más modelos matemáticos ina-
decuados. l-{e observado que muchos de los cientÍficos del com-
portamiento, que han impregnado las escuelas empresariales, se
van pavoneando como sumos sacerdotes tratando de asegurarse
un grado de rigor «científico» en la investigación, suficiente para
desconectar a los investigadores de las mismas organizaciones que
se supone que conocen. El campo cie los sistemas de información
de la dirección, ostensiblemente preocupados con la aplicación, si-
gue tratando de definirse a sí mismo por lo que'se afirma que es
capaz de hacer una máquina (pero nunca lo hace del todo. aunque
nadie se atreva a averiguarlo). lncluso mi propio campo de la estra-
tegia, que mantenía un equilibrio antes de 1980, se ha inclinado
desde entonces a favor de los «calculadores» que están más ¡nte-
resados en las técnicas del «análisis competitivo» que en los mati-
ces de la elaboraciÓn de estrategias. No exagero un ápice cuando
afirmo que si los hombres de negocios y del gobierno que apoyan
las actuales escuelas empresariales supieran realmente lo que es-
taba ocurriendo en el interior de muchas de ellas, incluyendo algu-
nas de las más famosas, se tomarían la molestia, por ejemplo, de
entrevistar a los profesores, de manera aleatoria, estarían exi-
giendo cambios revolucionarios en el profesorado y los programas
en vez de estar rellenando cheques pasivamente.
Yo no firmo tales'cheques, pero sí que los recibo. Hace unos
años decidíponer el dinero donde estaba mi mente y realizar la clase
cle formación en la que yo creía. Propuse una reducción en mis ho-
ras de enseñanza y en mi salario en McGill con objeto de limitar mi
trabajo académico a la investigación y la dirección de tesis docto-
rales para centrarme en mi formación con expertos en ejercicio en
este campo
En mi vida profesional siempre ha ido en primer lugar la inves-
tigación y los escritos. Hace unos años, en un artículo en Fortune
titulado «The MBA Man, the Myth, and the Method» (El MBA
-the
hombre, el mito y el método), Zalaznick hizo la interesante ob-
-el
servación de que la verdadera aportación de la escuela empresarial
norteamericana no residía tanto en la enseñanza de sus graduados
como en la penetración de la investigaciÓn (3). Todavía creo que
esto es cierto, por lo menos en aquella porción de investigación que
sigue siendo creativa y se aplica a las organizaciones.
Durante mucho tiempo he tenido dudas respecto a la formación
FORMAC¡ON DE DIRECTIVOS, NJO DE MBAS
directiva de los pregraduados y no la he realizado durante muchos
años (aunque sí que creo en la formación contable a ese nivel, ya
que la contabilidad es realmente una profesión). Recientemente me
pasó lo mismo respecto a los MBA convencionales. He llegado a
creer cada vez más que es erróneo social como económi-
camente- preparar para la dirección -tanto
a personas relativamente
inexpertas. Unos cuantos años de experiencia previa sirve de ayuda,
pero eso no resuelve el problenia fundamental. No podemos per-
m¡tirnos el lujo de tener una sociedad de directivos de élite, prese-
leccionados a edad temprana según unos criterios académicos y
que luego son promocionados por el «camino rápido», alejados de
la difícil tarea de fabricar productos y atender a los clientes. Por
tanto, he acabado creyendo que la formación para la dirección de-
bería estar dirigida a personas que posean una experiencia organi-
zativa considerable junto con una capacidad comprobada de líder,
así como la inteligencia necesaria
En consecuencia, hace tres años, con la cooperación tolerante
de la administración de McGill, di mi última clase de MBA. Alrede-
dor de un año después dirigí un encuentro sobre estos temas con
los directivos de los programas MBA de Canadá. Lo que viene a
continuación es el material de todas esas charlas, preparado para
su publicación en este libro. Pr"rede que suene a diatriba; soy res-
ponsable de todo lo que se dice. Sus implicaciones se ampliarán en
el último capítulo de este libro.
Me propongo abordar mis inquietudes sobre la formación conven-
cional en los MBA en función de cómo los estudiantes llegan al pro-
grama en primer lugar, cómo pasan por él después, y finalmente cómo
salen de él función del sistema, input, proceso y output.
-en
E{, CANDIDATO COMO II\PUT
Fundamentalmente, las personas llegan a los programas del MBA
según dos conjuntos de criterios. Frimero, se seleccionan a sÍ mismas,
en virtud de que, en primer lugar, solicitan el acceso al programa. En
otras palabras, el colectivo de candidatos del cual se seleccionan los es-
tudiantes no está deñnido por ninguna capacidad para el liderazgo, real
o potencial, sino simplemente por su deseo de obtener el MBA. Esto
 MINTZBERG Y LA DIRECCION
pudiera reflejar un interés por la dirección, pero con demasiada fre-
cuencia refleja simplemente un interés por los ingresos. Es cierto que
las escuelas empresariales pueden tamizar a los candidatos según su
potencial paru ál liderazgo o la dirección, pero a la edad de, digamos,
veinticuatro años, con nó más de dos o tres años de experiencia en un
trabajo con dedicación exclusiva generalmente, en el mejor de los ca-
sos es un medio arriesgado para hacer la selección.
El otro conjunto de criterios son los duros números del rendi-
miento. No hay números duros sobre el rendimiento en el trabajo (ex-
cepto simplemente el número de años'de haber estado desernpeñán-
dolo), pero si que hay sobre el comportamiento en los exámenes:
calificaciones de los exámenes (la nota media) y el conocido examen
2.
de aptitud para la dirección No hay que subestimar la utilizaciÓri de
éstas en las escuelas empresariales. Después de todo, proporcionan unos
criterios objetivos para la selección, y cualquier cosa que tenga que ver
con la dirección (o por lo menos con la enseñanza de la misma) tiene
que estar por encima de cualquier otro objetivo. No importa cuál sea
el objeto.
No conozco ninguna prueba que relacione una puntuaciÓn alta en
el exauieii de aptitud con una buena práctica de la direcciÓn. Desde
luego que una puntuación baja (por lo menos para un inglesparlante
nativo) puede indicar un problema de inteligencia, y los buenos direc-
tivos tienen que ser inteligentes. Fero ¿cÓmo de inteligentes? Se sabe
desde hace tiempo que no hay ccrrelaciÓn entre la inteligencia (tal
ccrno la que se mide en los tests Ce inteligencia) y la creatividad por
encima de un cierto nivei moderado. En otras palabras, la creatividad
de las personas inteligentes tiene un intervalo amplio de variaciÓn. Por
tanto también, creo yo, en su capacidad directiva. De hecho, cuando
veo una puntuación de 796 en el examen de aptitud o una nota media
de 4,9 me pregunto si no me encontraré delante de un «idiota-sabio>»
como una persona con mundología, alguien que puede ser brillante en
los tests pero que no puede hablar con un cliente'
Yo soy un graduado del programa máster de la Sloan School del
MIT (sÍ, un joven MBA). Hace poco publicaron en su revista (4) las
estadísticas sobre la clase de 1986. «Más de 1.500 hombres y mujeres
compitieron para 185 puestos.» Los candidatos se dividieron en doce
niveles, <óasados en la suma numérico» de varios factores, incluyendo
2 En inglés, GPA (grade point average) y GMAT (Graduate Management Aptitude
Test). (N. de los T.)
FORMACION DE DIRECTIVOS, NO DE MBAS
ias puntuaciones del examen de aptitud y la nota media. <<Fundamen-
taimente, se garantiza la admisión de los candidatos de los tres pri-
meros niveles.» De hecho, nadie que estuviera en los dos primeros ni-
veles fue rechazado o se dejó en lista de espera (algunos fueron
pospuestos), mientras que todos los candidatos de los niveles VIII al
XII fueron rechazados, La puntuación media del examen de aptitud
para 1os niveies i y II fue en ambos casos de 680, y la nota media de
4,6 y 4,5. En los niveles VIII al XII esos promedios fueron de 590 a'
3.
615 y de 4,1 a4,3 Eldecano adjunto Barks está en desacuerdo con
mi insinuación cle que el MIT adopta las decisiones de acuerdo con
estas dos puntuaciones. Fero ios resultados indican que se les presta
bastante atención
4,
a menos que haya ciertamente una correlación
considerable entre estas puntuaciones y otros factores más blandos que
valoren el potencial de dirección.
Un famoso artÍculo, que apareció hace unos años, titulado «The
Myth of the Well-Educated Managen> (El mito del director bien pre-
parado) (5), del catedrático de Flarvard Stirling Livingston, sugeria, de
hecho, pruebas contrarias a esa correlación falta de relación entre
las puntuaciones
-la
de la Escuela Empresarial de Harvard y el éxito pos-
terior en trabajos de dirección. Livingston insinuaba que hacía falta
valorar las habilidades intuitivas y el sentido común, no sólo el valor
académico.
Sin embargo, hay un problema cor la valoración de la intuición de
los candidatos al MBA: la intuición casi nunca tiene ocasión de ma-
nifestarse a edad temprana. Sencillamente, una persona no puede ser
intuitiva con cosas de las que sólo tiene un conocimiento superficial.
For tanto, resulta difÍcii saber incluso si está presente el potencial in-
tuitivo en Ia mayoría de ios candidatos al MBA.
Además, incluso si el potencial intuitivo estuviese presente, su au-
sencia en forma desarrollada significa que no se puede utilizar en el
proceso educativo. AsÍ pues, la mayor parte del programa convencio-
3
¿En qué grupo de solicitantes habría quedado yo en 1968, con una nota de 602
en el examen de aptitud y una nota media por debajo de 4 en 1963?
4 En este artÍculo dice antes Barks: «Los aspectos de la calidad que se pueden medir
[en los solicitantes] son realmente impresionantes, teniendo una puntuación media de
ó30 en el examen de aptitud, y de 4,3 para la nota media entre todos los solicitantes»
(p.3). ¿Pero se puede medir realmentela calidad ? En el artículo de Zalaznick publi-
cado en Fortune, se puede ver hasta dónde llega esta tendencia a conltar e¡i.los¡úme-
ros: reflere que la clase entrante de Stanf,ord de 1958 tenÍa una media de 500 en el exa-
men de aptitud; en 1968 habÍa alcanzado ei percentil de 96 en 650 (p. l7l):
 MINTZBERG Y LA DIRECCION
nal del MBA se reduce a lo analítico forrnal. X-os estudiantes sÓlo pue-
den apreciar el conocimiento formal, generalmente bajo ]a forma de
técnica. Y eso, desde luego, es lo que ellos promocionan inmediata-
mente después de su graduaciÓn 1o menos si es que los dos años
-por han tenido algún propÓsito. No
de fonnacióri en la escuela ernpresarial
es de extrañar que los jÓvenes graduados del MBA vayan por ahí re-
primiendo la intuición dondequiera que levante su misteriosa cabeza.
(En ,nu charla posterior que di sobre estas ideas a una claie de estu-
diantes del MBA, un joven estudiante salió con el soberbio comenta-
rio de que «¿cómo se puede seleccionar atendiendo a la intuición si ni
siquiera se puede medir?».)
Mi criterio para llegar a la formaciÓn en clirecciÓn es muy sencillo:
demostrar los logros en un trabajo directivo. Esto supondría dos cosas.
Primero, que los candidatos necesitarian úna extensa experiencia prác-
tica; la máyoría de ellos tendrÍan unos treinta años antes de que si-
quiera se les tomara en cuenta para este tipo de educaciÓn. Yo prefe-
riría una experiencia intensiva, bien profunda por lo menos en una
industria, preferiblemente en una organizaciÓn, para que el conoci-
miento de base sea penetrante, o <<denso» tal como dirían los antro-
pólogos. No estoy a favor de aceptar <<directivos profesionales)>, esas
«aves de paso» que revolotean de una situación a otra. Segundo, se
tendría que demostrar la capacidad de los candidatos para el lidetazgo
y la dirección, En otras palabras, tendrían que ser seleccionados no por
ellos mismos sino por los subordinados que les siguiesen, los compa-
ñeros que los respetasen, los supervisores que los'apreciasen. De esta
manera, la formación para la dirección no se desperdiciaría en perso-
nas que probablemente no vayan a ser unos directivos ef,tcaces -un
gran número de los estudiantes actuales del MBA, diría yo'
Desde luego que estoy suponiendo aquí que el MBA significa com-
binar la B (business)con la A (adtninistration). En otras palabras, esta-
mos tratando de.preparar para la administraciÓn tanto como para los
negocios. También podría discutirse que deberíamos desdoblar las dos,
p.épuru. a ias personas para ocupar ciertas posiciones en los negocios
decir, la parte más analítica tal comr¡ la investigaciÓn de marke-
-es
ting o contabilidad- sin pretender que acaben siendo directivos. Pero
pa.a eso haría falta cambiar muchas espectativas establecidas, inclu-
yendo las de los candidatos quienes cr..n qr. alcanzaránrápidamente
posiciones de poder porque se sentaron en una clase durante dos años,
ias de muchat ftr*as que creen que están contratando a sus lideres fu-
turos, y las de las escuelas empresariales cuyos presupuestos se basan
:r
FORMACION DE DIIIECTIVOS, NO DE MBAS o7
en la continuidad de la producción de unos 60.000 MBAs al año (por
lo menos en los Estados Unidos).
No pretendo insinuar que la formación para directivos sea inef,rcaz,
sólo que no tiene mucho sentido cuando el estudiante carece del don
del liderazgo. Hace unos af,os, Herbert Simon sugirió, con respecto al
debate naturaleza-educación, que si se desea obtener un atleta de pri-
mera, se tiene que partir de alguien que posea el <<dote naturab» (no yo,
por ejemplo) y luego «a fuerza de práctica, el aprendizaje y la expe-
riencia lo convierte ... en una habilidad madura> (6). Tenemos cosas
buenas que enseñar en el campo de ia dirección; enseñémosias a las
personas que las puedan utilizar.
La teoría de tra dirección, como cualquier otra, es conceptual y abs-
tracta. Las personas que no tienen experiencia no la pueden apreciar.
Están condenadas a ir dando vueltas como peonzas creyendo que la
programación lineal o los modelos de cartera son las respuestas a todos
los problemas del mundo. Por el contrario, los directivos experimen-
tados poseen la experiencia de la que colgar los conceptos. Algunos de
éstos también van por ahí actuando con precipitación, buscando ei
apaño rápido. Pero por lo menos, la experiencia le capacita a uno para
cuestionar la validez de una teorÍa. Y a pesar de los f,ilósofos de la cien-
cia como Ifurl Fopper (una secreiaria mía escribió una vez su nombre
como Propper 5¡, la mejor prueba de una teoría aplicada sigue siendo
si las personas inteligentes que la practiean la encuentran más irtil que
cualquier otra para hacer frente a sus problemas.
CONTENIDO DEL PROCESO
¿Qué se puecle enseñar a las personas que llegan a la formación en
dirección? Dada una clase de personas relativamente inexpertas, se-
guro que no se hace hincapié en las sutilezas de la intuición. Se les
inunda con métodos y técnicas, ctianto más cuantitativos mejor. Des-
pués de todo, los profesores son investigadores que puede que tengan,
incluso menos experiencia y puntuaciones más altas en el examen de
aptitud que los estudiantes. Enséñeles estadística (como f,rn en sí
misma), matemáticas (llamadas «f,rnanzas>>) y sicologÍa del ccmporta-
miento (bajo el nombre de <<marketing»). Jamás, absolutamente ja-
5 Por su similitud con la palabra
inglesa «prope» (adecuado). (N. de tos T.)
 ffi
s
rÉ
1f
MINTZBERG Y LA DIRECCION
más, mencione la palabra «juicio>>, y mucho menos «intuición». Bajo
el nombre de «estrategior, enséñeles a procesar montones de datos du-
ros sobre mercados y competidores, como los buenos economistas.
Recientemente mantuve un enérgico intercambio de ideas con un si-
cóiogo, que daba clases en una escuela empresarial, y que no estaba de
acuerdo con mi af,trmación de que los sicólogos, matemáticos y eco-
nomistas que no estén interesados en adoptar una perspectiva organi-
zativa no deberían estar ocupándo puestos'en las escuelas empresaria-
les. Fuede que éstas tengan que basarse en estas disciplinas, dentro de
unos límites (que, en mi opinión, se han sobrépasado mucho). Pero
eso nojustifica que traten de duplicar estas disciplinas.
Mi educación para la dirección ideal cambiarÍa las prioridades.
Contendria menos análisis y recetas, más material blando y observa-
ciones de cómo funciona realmente el mundo de las organizaciones,
en comparación con la forma en que deberían funcionar. A propósito,
no tiene por qué ser un programa del MBA, ni siquiera una forma del
llamado MEA para ejecutivos (aunque ésta es una buena idea). Sim-
plemente podría ser una serie de cursos ad hoc para personas en ejer-
cicio. (Y ilo me interesa la B del MBA. Tenemos que enseñar dlrec-
ción, y eso no cambia mucho, tanto si es para directores de hospital,
administradores gubernamentales o empresarios. Creo que las escuelas
de dirección deberían llamarlo máster en administración y dejar que
los alumnos añadiesen la B en medio si desearan hacer hincapié en los
negocios.)
Frimero, en mi programa icieal de dirección harÍa hincapié en la
formación de habilidades, educación <<experimentab» si lo prefiere, de-
dicando a ello quizás un tercio del total. Sin embargo, esto impiicaría
más cosas que las habilidades interpersonales corrientes. Igualmente
importantes son las habilidades para recoger información, para dirigir
negociaciones, para tomar decisiones bajo condiciones de ambigüe-
dad, y así sucesivamente. Por supuesto que no me reltero sÓlo, ni si-
Quiera básicamente, a las habilidades ejercitadas por medio de una téc-
nica sistemática, sino a aquellas que dependen también de los procesos
más blandos de la intuición.
De hecho, se conocen muchas cosas sobre cómo inculcar esas ha-
bilidades, pero no en las escuelas empresariales. Hace unos pocos años
comenzamos a utilizar una simulación llamada el «Espejo» en Mc-
Gill, desarrollada en el Centro de Liderazgo Creativo de Greensboro,
Carolina del Norte. Es una especie de ejercicio intrincado de resolu-
ción de casos en el cual varios equipos de directivos compiten entre sí
il
jk
FORMACION DE DIRECTIVOS, NO DE MBAS
en un escenario simulado (pero no por ordenador). Observando cómo
nuestros estudiantes del MBA andaban por ei edificio jugando a los
directivos, me di cuenta de que era la primetavez que yo veía a al-
guien practicar la dirección en una escuela de dirección (¡a menos que
se ponga ese nombre a lo que hace el decano!). For fin estabamos en-
señando dirección, aunque sólo fuera durante dos días al año ó.
El hecho es que nuestras escuelas de dirección generalmente no
contratan a personas capaces de enseñar verdaderas habilidades geren-
ciales. El tÍtulo de doctor en filosofia (PhD) es la iicencia para dar cla-
ses en una escuela empresarial. Pero ese título ni preselecciona ni pre-
para en pedagogía, por lo menos no del tipo experimental. Este es un
tÍtulo de investigación, y en buena parte, atrae a personas introvertidas
que quieren enterrarse a sÍ mismas en una biblioteca o bajo una pila
de datos. (Por eso el cuestionario es un dispositivo tan popular
tanto porque posea aiguna ventaja intrÍnseca sino porque permite -no a los
académicos que hagan investigación sin salir jamás de sus despachos.)
Ciertamente hay académicos que son grandes profesores, incluso al-
gunos que son fabulosos enseñando. Pero eso es pura coincidencia, y,
en cualquier caso, son pocos en mi opinión.
Sin la habilidad innata para enseñar, la formación de los profesores
(como la formación para directivos) sirve de poco. Fero ni siquiera Io
intentamos. Hace algunos años, durante el desarrollo de nuestro pro-
pio programa de doctoraclo en direccién, propusimos un curso de pe-
dagogía. Un curso. Tan sólo el 3 por 100 del programa total dedicado
a la pedagogía, dejando el 97 por 100 restante para la investigación,
para un tÍtulo, debería observarse, que licencia a las personas para que
pasen casi tanto tiempo enseñando como investigando. Algunos de mis
colegas no estaban de acuerdo atención a la pedagogía,
-demasiada
creo que pensaron- pero nos las arreglamos para que se aceptara.
ApostarÍa a que no hay muchos cursos asÍ por ahÍ.
La habilidad de educar las facultades directivas reside en gran parte
en el terreno, en personas que enseñan <<dentro de casa»» para las gran-
des organizaciones o que trabajan como consultores. Estas personas
dedican sus esfuerzos exclusivamente a la pedagogÍa, no necesitando
6 También me llamó la atención la superficialidad del ejercicio «directivos»
-los
estaban «dirigiendo» algo que habian aprendido tan sólo unos días antes. Pero luego
me di cuenta de que, a veces, trabía visto ejercicios no mucho menos superficiales en
la vida real dentro de los despachos de los ejecutivos. ¡Quizás fluera una simulación
completamente realista, después de todo!
r00 MINTZBERG Y LA DIRECCIOi\
ser hábiles en la investrgación. Así tenemos una ci.er-ta división natural
dei trabajo entre formación erudita y para la dirección, pero no la he-
mos perseguiclo hasta su conclusión lógica. Quizás las univelsidades no
tengan nada que hacer tratando de preparar directivos, por lo menos
no dentro de la esfera del desarrollo de habilidades.
Segundo --y aquí si que creo que las universidades tienen una
ventaja natural-- yo dedicaría quizás otro tercio de la educación de
directi'¿cs a la observación descripliva, informando a éstos de cómo
funciona su mundo. I\Áe refiero aquí al conocimiento en un sentido
formal o conceptual, ia teoría basada en Ia investigación sistemática
-elElreino del erudito.
problema de las ¡ecetas es que no se pueden aplicar de manera
genelal. Ningún enfoque puede resolver los problernas de los directi-
vos qlre proceden de muchas organizaciones diferentes, y eue están to-
dos sentados en Llna ciase. La receta es adecuada pa.ra un contexto: se
tiene que hacer en una situación especÍfica, a la medida de las necesi-
dades del lugar y en ese momento concreto.
Para que la receta sea eficaz es crucial que la diagnosis sea eficaz, y
eso depende de que el conocimiento de la situación en cuestión sea el
mejor posible. En dirección,. carecemos sencillainente de categorías ge-
néricas de problemas y sus síntomas rápidas de diagnosti-
-maneras
car los asuntos y recetar soluciones, como quizás existan en medicina.
Cada problema de dirección, por lo menos a aito nivel, se tiene que
estudiar generalmente en sus propios términos. For eso creo clue la
descripción es la herramienta más poderosa para recetar de que dis-
ponemos, en las manos adecuadas -_las de la persona en ejercicio que
está informada. (Y por eso veo mi papel como investigador no paÍa
crear técnicas sino para desarrollar las observaciones, y mi papel como
educador no para recetar cambios sino para difundir esas observacio-
nes. Sólo cuando hago de consultor, dentro de un contexto específico,
tengo yo algo que hacer recetando. Que es lo que supongo que estoy
haciendo ahora consultor autoproclarnado de los educadores
de la dirección!)
-¡como
El contenido real de este material descriptivo podría abarcar dos
áreas. Primero, el funcionamiento básico de las organizaciones
-cómo
toman decisiones y forroan estrategias, cómo procesan la información,
cómo irabajan sus directivos y así sucesivamente. Segundo, el conoci-
miento básico sobre los entornos de las organizaciones contextos
-los
económicos, políticos, sociales, financieros, etc. Fero este material tiene
que presentarse de manera que no elimine la intuición, como frecuen-
FORMACION DE DIRECTIVOS, NO DE MBAS 101
temente se hace ahora, sino para hacer el mejor uso de ella junto con
los conocimientos más formales.
La teorÍa es una palabra antipática en algunos ambientes. pero to-
dos funcionamos en base a teorÍas, bien sean formales y explÍcitas o
informales y subconscientes. Keynes ha sido parafraséadscon fre-
cuencia en este punto: la persona <<práctica> es, a menudo, prisionera
de algún teórico difunto. Nuestra tarea como educadores es huc., qu.
los directivos sometan a escrutinio sus teorÍas implÍcitas, confrontán-
dolas con teorías alternativas que han sido desarroiladas más sistemá-
ticarnente. Los directivos tienen que considerar cuándo es beneñcioso
observar ei mundo a través de una lente diferente, por ejemplo pensar
en la formación de estrategias como un arte informai en vez-de un
proceso de planificación formal.
obviamente, no faltan malas teorías en nuestro campo. General-
mente se pueden adivinar por la feaidad de sus nombres «modelo
de articulación de diada vertical»> 7 (créase o no, sobre el-el
liderazgo) es
mi ejemplo favorito. Abraham Kaplan, en The Conduct of Inqr.tily (La
conducta de la investigación), habla de las «cualidades estéticás dé una
teoría» (7), y sospecho que tiene razón cuando dice que es más pro-
bable que una teoria armoniosa,la que se construye y nombra de una
forma bonita, sea más viálida y útil que una fea. En cuarquier caso, Ios
directivos inteligentes que posean un conocimiento bien arraigado de
su ejercicio profesional, generalmente, pueden elegir entre 1aiteorÍas
más y menos útiles.
Desde el inicio'de mi carera educativa, hice hincapié en la teoría
descriptiva dentro de clase. Pero pronto suryieron ras priguntas: <<oiga,
profe, está bien oír hablar de cómo trabajan ros direciivos y cómo ela-
boran las organizaciones las estrategias, pero ¿cuándo nos va a contar
cómo se deberÍan hacer estas cosas, algo que podamos usar el día que
nos graduernos?>> <<Espera»>, respondía yo, «<eso llegará al f,rnal del
curso». Dejé de decir eso unos pocos años después (ya que tenÍa poco
que decir al respecto al final del curso). En su lugar, comencé a dévol-
ver la pregunta. «si tú no hubieses sabido cómo funcionaba ei pomo
de la puerta nunca habrÍas podido entrar en esta clase.
¿eué tá hace
pensar que sabes cómo funcionan las organizaciones? Eslas son unos
sistemas inmensamente compiicados.
¿eué harías con una receta,
aunque te la diera yo?» Ahora digo casi lo mismo a los ejecutivos a los
que enseño: <<l.lo esperen que les dé recetas; lo mejor que puedo hacer
7 En inglés,
«vertical dyad linkage model»>. (N. de tos T.)
 mii'
: .!,i:

102 MINTZBERG Y LA DIRECCION

FORMACION DE DIRECTIVOS, NO DE MBAS 103

por ustedes hecho, lo que cualquier persona que estuviera aquí

delante de
-de
todas sus diferentes organizaciones podría hacer- es pro-
bre Generai Motors o el Grupo Mitsubishi, el cual lee usted la noche
previa, junto con los otros ca.sos qlle van para el día siguiente. Luego,
porcionarles una descripción rica, las maneras alternativas de ver su
llega usted a clase listo para discutir lo que los ciudadanos de Detroit
mundo. Si son buenas, ustedes sabrán qué hacer con ellas.»
o los jefes <ie cierta lejana corporación japonesa tienen que hacer para
¿Por qué persistimos en el campo de Ia dirección con estas recetas resolver sus problemas. No alegue ignorancia, carencia de conoci-
prematuras y globales? Nós han desviado una y otra vez de nuestro ca-
mientos suficienies: los buenos directivos son resueltos, por tanto los
mino a lo largo de este siglo, tanto si se trataba de la dirección parti-
buenos estudiantes de cirección.tienen que adoptar una actitud. se
cipativa (cambie el estilo del liderazgo igual que cambia de camisa), la
tiene que valorar el entorno de General Motors, identificar sus com-
planificación estratégica (creatividad según una lista de comproba-
petencias distintivas, proponer estrategias aiternativas,'evaluar estas
ción), o la obsesión actual con los resultados (obtener beneficios por
estrategias y seleccionar una, todo antes de que acabe la clase dentro
medio de la dirección, no de los productos, mercados ni clientes, sino
cle ochenta minutos. Todo basándose en ese bonito paquete de veinte
de los propios beneficios). Dios aún nos tiene reservado otro catedrá-
hojas. Todo repetido cientos de veces a lo largo del curso del programa
tico de finanzas para que argumente que la razón por la cual los direc-
MBA. Imagínese el resultado.
tivos se aburren tanto con esta enseñanza es porque se encuentra tan
por delante de ellos.
For supuesto que los estudiantes no ponen en práctica la estrategia
elegida. ¿Cómo van a hacerlo? Fero no pasa nada, porque el profesor
ImagÍnese un estudiante de una clase de ingenierÍa que dice,
hace una distinción conveniente entre formulación y puesta en prác-
<<Escuche, profe, está bien oÍr hablar de cómo funcionan los átomos,
pero ¿cuándo nos va a decir cómo deber¡a¡r funcionarb> Los alumnos tica. En aras de quizás nada más que «una presentación ordenada>,
como los autores de un libro de texto conocido de Harvard lo expre-
de ingeniería aprenden fÍsica, y los estudiantes de medicina, f,rsiolo-
saron (8), los capitanes de la industria dei mañana se quedan con la
gÍa, porque todo el mundo sabe que no se pueden practicar esos tra-
impresión de que los buenos directivos hacen pronunciamientos desde
bajos sin un conocimiento profundo de los fenómenos en cuestión.
lo alto basándose en una rápida lectura de un informe conciso, sin sa-
¿Por qué persistimos en pensar que la gestión es diferente en este as-
pecto? lir jamás de sus despachos, mientras que todos los demás corren por
abajo ejecutando la puesta en prácticá. ¡Y creemos que el secreto dei
Tercero, en mi programa cie dirección prestaría algo cle atención a
la tácnica. A los directivos se les tienen que exponer ciertos métodos éxito japonés reside en las cosas que ellos hacen bient.
que han dernostrado ser annpliamente útiles, aunque sólo sea para per- Cuando los estudiantes son personas en ejercicio experimentadas,
el educador tiene, de hecho, Ia oportunidad de usar algo mucho mejor
cibir cómo tratar con las personas que los promocionan. Obviamente,
que el estudio de casos propias experiencias de ios estudiantes.
tienen que saber contabilidad, ordenadores y ciertas técnicas estadÍs-
ticas, entre otras. Fero ya qlle cualquier persona (con una de esas lin-
I{o tiene más que poner -las ejemplos reales o, me.jor aún, elaborar peque-
ños casos con los problemas con que se haya enfrentado en el pasado,
das puntuaciones en el examen de aptitud, de cualquier modo) puede
a los cuales se puedan aplicar las observaciones conceptuales y técni-
aprender rápida y fácilmente muchas de estas cosas, mi programa ideal
cas de la clase. Esto puede que resulte en una pedagogÍa potente cuando
dedicarÍa mücho menos tiempo a ellas que los programas actuales del
todos los estudiantes proceden de una sola organización, o sólo de unas
MBA.
pocas cuyas experiencias se puedan comparar.
Antes de dejar el proceso, me gustaría añadir una palabra de aten-
PermÍtaseme exponer un ejemplo de mi propia experiencia. Cuando
ción sobre el método de enseñanza del estudio de casos. Los casos son
las organizaciones me piden que les haga programas en sus dependen-
un artilugio potente para introducir en clase algunas variedades de la
realidad con objeto descriptivo. Pero usados como si fueran una re- cias, lo que les pido a su vez es que hagamos talleres para los asuntos
reales con que se enfrentan. De esa forma aprenden más, puede in-
ceta, creo que forman parte del problema, no de Ia solución.
cluso que sirva para resolver un problema durante el proceso, al mismo
El juego es bastante sencillo. Cuando es usted un joven estudiante
tiempo que yo también aprendo. AsÍ pierdo algún trabajo, pero lo que
del MBA en Harvard, se le da un bonito paquete de veinte páginas so-
obtengo es más estimulante. Cuando le pedí esto a David Frances, que

ha
Scanned with CamScanner