UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

Facultad de Ciencias Sociales

Taller Docente II

Parcial II

TEMA: “El sujeto del aprendizaje”.

“ Teorías Cognitivas del Aprendizaje”.
“Curriculum”.

Integrantes:
 Andrea Ciallella
 Fabio Godoy
 Paola Herrera
 Cecilia Montero
 Pamela Oliva

2002

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EL SUJETO DEL APRENDIZAJE.

Las teorías del aprendizaje son uno de los primeros aportes que la psicología brindó a la
educación. Esto tiene que ver con que no se sabía cómo el sujeto aprende, pero se tenía
más claro que era lo que se le debía enseñar. En educación el problema no o constituye
tanto que enseñar, sino cómo hacerlo para que el sujeto aprenda. Por supuesto que
aprenda lo que se debe aprender. Se ve, entonces, que el aprender (psicología) está
enganchado con el cómo enseñar (pedagogía, didáctica), quedando el qué enseñar para
las políticas y las teorías educativas.
El aporte de la psicología al aprendizaje, es la operación determinante en todo proceso
educativo, contando como ejes de análisis a la concepción de sujeto sustentada por cada
teoría y al enfoque epistemológico en que se apoyó la investigación.
El sujeto, que no es algo dado ni algo abstracto, es el soporte de su propio aprendizaje.
El enfoque epistemológico se vincula con la metodología investigativa y la modalidad
de lectura que hacen posible la construcción de los conocimientos.
El conductivismo dió origen a las denominadas teorías conexionistas del aprendizaje, el
cual se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un
estímulo determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta
correcta / exitosa.
Esta es recompensada/reforzada para establecer la conexión estímulo/respuesta(E-R).
Este es un modelo mecánico de aprendizaje que se opera por condicionamiento.
Las investigaciones sobre psicología genética realizadas por Piaget dieron lugar a una
teoría constructivista del aprendizaje. Para este autor el sujeto es un sujeto epistémico o
cognoscente que se encuentra en permanente interacción con la realidad y que procura
conocer para asegurar las contínuas adaptaciones, a las que se ve obligado para
mantener un necesario equilibrio en esos intercambios.
El aparato psíquico es concebido como un conjunto de sistemas cognoscitivos que se
constituyen como agrupamientos o estructuras lógicas como agrupamientos o
estructuras lógicas como inteligencia, siendo lo afectivo la energía que sostiene la
decisión, el interés y los esfuerzos que le son necesarios al sujeto para alcanzar los
objetivos valorizados. La inteligencia, que es un estructura que imprime ciertas formas
a los intercambios que ocurren entre el sujeto y los objetos que le rodean, se prolonga en
el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje.
La epistemología genética que elabora Piaget supone un trabajo investigativo
interdisciplinario. Dado que considera al conocimiento como un proceso y no como un
estadio, se propone estudiar el paso o crecimiento de los conocimientos desde un estado
de menor conocimiento, aun estado de conocimiento más complejo y riguroso, la
constitución del conocimiento científico.
El aprendizaje deja de ser pensado, como en el conductismo, bajo una forma unilateral y
mecánica de estímulos que condicionan directamente las respuestas, y pasa a ser
interpretado en función de la mediación de una organización subjetiva que incorpora los
estímulos a sistemas de transformación que estructuran las respuestas(E (o) R)

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TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

El conductismo como programa de investigación

La revolución conductista y la consolidación del movimiento

El conductismo se resiste a ser definido y se mantiene en una diversidad y ambigüedad

de significados. Esto relacionado con la opinión de Riviere quien refiriéndose a la
sicología cognitiva, observa que los paradigmas psicológicos tienen la estructura
conceptual de una categoría natural. Por otra parte, otros autores como Rosch,
concluyen que los conceptos naturales, a diferencia de los conceptos lógicamente
definidos, se caracterizan por poseer una estructura difusa, confusa, con limites poco
marcados y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para conocer si el
conductismo forma parte de alguno de estos conceptos debemos definir los atributos
propios del concepto conductismo que nos ofrece la literatura.
Esa diversidad se relaciona con el conductismo desde sus orígenes. Ya que antes de
disponer de una teoría que la avalara, la revolución conductista había triunfado. Este
éxito se produjo a causa de su gran sintonía con el espíritu de la época, manifestada a
partir del interés social que despertaron sus promesas desde sus principios. A partir de
una tradición pragmática y empirista, la propuesta de Watson era metodológica, en
contra del abuso de la introspección y los métodos subjetivistas, propone una psicología
objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada por el
ambiente. Pero Watson al carecer de elementos teóricos, recurre a los análisis de Pavlov
sobre los reflejos condicionados, estableciendo el condicionamiento como paradigma
experimental del conductismo, lo que para algunos constituye una desviación del
programa conductista. Pero, todo esto, no es suficiente para dar un núcleo conceptual al
conductismo.
Según Roback, antes del manifiesto funcional, existían diez clases de conductismo, las
cuales se resumían en dos: el conductismo extremo o radical, el cual negaba la
existencia de la conciencia; y el conductismo metodológico que aunque no negaba la
conciencia, creía que no podía estudiarse por métodos objetivos. Pero ambas clases no
ofrecían una teoría unitaria de la conducta.
Así se llega a la era de las teorías o neoconductismo. El periodo del neoconductismo es
la época más productiva del conductismo. Todos buscan una teoría unitaria a la sombra
del positivismo lógico pero cada uno encuentra una teoría distinta. Esta época es el auge
y al mismo tiempo el comienzo de su fin. Además, el conductismo se halla dividido en
escuelas y facciones irreconciliables. Los neoconductistas eran partidarios del modo
positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por sí mismos,
independientemente de las teorías.

El núcleo central del programa conductista.

Mackenzie observa que lo común que tienen las diversas formas de conductismo
desarrolladas antes, durante y después del neoconductismo es una determinada
concepción de la ciencia y su metodología, careciendo de un núcleo teórico común. Por
su parte, Skinner afirma que el conductismo no es el estudio científico de la conducta,
sino una filosofía de la ciencia dedicada al objeto y a los métodos de la psicología. Aun
así, es necesario que el conductismo sea algo mas para constituirse en un programa de
investigación: ha de disponer de un marco conceptual. Actualmente no se puede hacer
ciencia sin teoría. Además de la convicción positivista, que es parte del núcleo central

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del conductismo, ha de haber otros rasgos conceptuales. El núcleo central del
conductismo esta constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje. El conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo ingles,
representado por Hume, quien afirma que el conocimiento humano esta constituido
exclusivamente de impresiones e ideas. El origen del conocimiento, serian las
sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría contener información que no
hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las ideas no tienen valor en sí
mismas. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los
principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad, principios
básicos del pensamiento en el empirismo humeano.
Estos principios de la asociación formaran parte del núcleo central de la teoría
psicológica del conductismo. Todos los conductistas las adoptan como elemento
fundamental para la descripción o explicación de la conducta animal y humana. El
conductismo toma como área fundamental de estudio el aprendizaje, la estructura de la
conducta seria una copia de las contingencias ambientales. La descontextualización y
simplificación de las tareas son características de todo enfoque asociacionista.
Por lo tanto, el asociacionismo es el núcleo central del programa de investigación
conductista. El conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su
experimentación y teorización. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias
para la teoría psicológica, esas exigencias forman otros rasgos dl programa conductista
que en algunos casos tienen que ver con el núcleo central y en otros con el cinturón
protector de sus teorías.
Uno de los rasgos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir
la negación de los estados y procesos mentales.
El conductismo rechaza el uso de la introspección y no la propia existencia de la mente
y ni siquiera su estudio siempre que se realice por métodos objetivos. A partir de aquí, el
conductismo comienza a incorporar variables intervinientes, dando lugar a modelos
mediacionales. Ello deja claro que el antimentalismo no es un rasgo necesario del
conductismo. Lo que sí es un rasgo constitutivo del conductismo es la idea de que
cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las
variables observables, es decir, que la mente, de existir es necesariamente una copia de
la realidad, un reflejo de esta, y no al revés. Este es el principio de correspondencia que
para algunos constituyen uno de los rasgos nucleares del conductismo y se deriva
directamente del asociacionismo. Es importante resaltar que se niega la eficacia causal
de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue residiendo en el
ambiente. Varios autores coinciden con la correspondencia de los procesos mentales con
las variables observables, de aquí, que un rasgo central del conductismo, como corriente
asociacionista, es por tanto su anticonstructivismo.
Otro de los rasgos del conductismo es que es una teoría estimulo- respuesta. Cuando se
considera al conductismo una teoría estimulo- respuesta, sé esta señalando su carácter
atomista y elementista, derivado del núcleo asociacionista, por lo que toda conducta es
reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estímulos y
respuestas. Este elementismo forma un rasgo constitutivo del programa conductista. La
necesidad de que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable solo se sigue
de las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del sujeto, pero no
de las asociaciones E-E, que constituirían un modelo adecuado para los efectos del
aprendizaje, por lo que dentro del conductivismo, puede diferenciarse entre aprendizaje
y conducta.

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Otro rasgo definitorio del conductivismo es su ambientalismo, ya que el conductismo
sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje siempre es
iniciado y controlado por el ambiente.
Otro atributo del conductismo es el carácter pasivo del organismo, que se limita a
responder a las contingencias ambientales. Pero existe un requisito del aprendizaje: el
reforzamiento. En este sentido es en el que el sujeto del conductismo es pasivo: el
aprendizaje no es una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita ser impulsado
por el ambiente.
Otro rasgo del conductismo es la equipotencialidad. Las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Lo que equivale a
decir que solo existe una única forma de aprender: la asociación.
El conductismo sostiene tres tipos de equivalencia: 1- todos los estímulos o respuestas
son equivalentes, es decir, toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente
por las leyes formales de la asociación, sin que el contenido de los términos asociados
afecte al aprendizaje. 2- la universalidad filogenética de los mecanismos asociados. 3-
equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. El asociacionismo
conductual niega un valor funcional al organismo, en el proceso del aprendizaje. Por
tanto, el conductismo carece de sujeto y en el caso que lo tuviere su arquitectura
funcional sería una copia de la estructura de la realidad, de acuerdo con el principio de
correspondencia.

TEORIAS DE LA REESTRUCTURACION.

De la asociación a la reestructuración: LA PARADOJA DEL

APRENDIZAJE.

El conductismo y el procesamiento de información comparten una misma concepción

asociacionista del aprendizaje. Esto lleva a que en el área del aprendizaje, la revolución
cognitiva sea más aparente que real.
Después de 30 años del triunfo de la revolución los manuales de Psicología del
aprendizaje sigue teniendo una orientación conductual a pesar de esto en los últimos
años han comenzado a surgir teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de
información; la misma ha aumentado la dosis asociativa a través de la computación. En
consecuencia la revolución cognitiva proporciona al estudio del aprendizaje son
cambios cuantitativos, en la potencia asociativa, pero no cambios cualitativos en la
forma de abordar el aprendizaje. Aunque el procesamiento de información es la
corriente dominante en la Psicología cognitiva, no agota todas las del enfoque
cognitivo. Existen 2 tradiciones cognitiva distintas, una de ellas es la dominante, de
naturaleza mecanicista y asociacionista representada en la actualidad por el
procesamiento de información. La otra posee carácter organicista y estructuralista; la
misma se remonta a la psicología europea de entreguerras representada por Piaget,
Vygostkii, Bartletto o las escuelas de Gestalt oponían el auge del conductismo una
concepción del sujeto humano radicalmente antiasociacionista.
A partir de 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando lugares dentro
de la psicología cognitiva, mientras que el asociacionismo imperante va siendo relegada
poco a poco.
Voss explica las 2 razones fundamentales de esa incompatibilidad; “Una esta
relacionada con lo que se supone que se aprende. En el asociacionismo clásico, el
aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales...
que se supone que difieren cuantitativamente (en su fuerza) pero no cualitativamente.

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Hoy, se supone generalmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y así
los vínculos pueden diferir cualitativamente. La segunda... está relacionada con cómo
se aprende algo. En la concepción en la concepción clásica, se suponía que las
asociaciones se desarrollaban y reforzaban mediante la operación de las ‘leyes’ de la
asociación. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. Hoy,
las leyes asociativas suelen considerarse como una explicación insuficiente del
aprendizaje, sobre todo porque, en su interpretación tradicional, no tienen en cuenta la
adquisición de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadas”.
Es posible que la diferencia que existe entre el procesamiento de la información y el
estructuralismo cognitivo sea la unidad de análisis de la que parte.
El procesamiento de información es elementista; parte de las unidades mínimas y
considera que una totalidad puede descomponerse en sus partes. Mientras que el
enfoque cognitivo parte de unidades más morales, en donde el todo no es simplemente
la suma de sus partes componentes.
En la psicología del aprendizaje puede diferenciarse entre la reducción de un concepto a
sus rasgos componentes y el establecimiento de su significado a partir de otros
conceptos dentro de una teoría o estructura general, esta posición será adoptada por las
teorías de la reestructuración.
Pasar del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar la identificación
de conceptos a ocuparse también de su adquisición o formación.
Admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos aculadas, sino que forman
parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos seria el proceso
por el que cambian esas estructuras. Entonces el proceso fundamental del aprendizaje
sería la reestructuración de las teorías de las que forman parte los conceptos. Por lo
tanto como las teorías o estructuras de conocimiento pueden diferir como en su
organización interna, la reestructuración es un proceso de cambio cualitativo.
Existen diferencias en varios rasgos generales entre las teorías de la reestructuración y
las teorías asociacionistas. Las teorías de la reestructuración consideran el cambio
como un proceso inherente al organismo, adoptando una posición organicista. Se
interesan por los procesos de desarrollo y por los cambios a largo plazo; más que de
microcambios generados experimentalmente. Al asumir unidades molares no
elementales, se ocupan de la adquisición de conocimientos complejos organizados en
forma de teorías.
Las teorías de la reestructuración se ocupan de la adquisición de conceptos científicos y
de la creación del conocimiento científico.
La diferencia que existe entre ambos enfoques , ala bordar el aprendizaje de conceptos ,
reside en la posición constructivita que adoptan. El asociacionismo computacional parte
de un constructivismo estático que, respetando el principio de correspondencia entre las
representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad de sus
conocimientos anteriores. En cambio, las teorías de la reestructuración asumen además
un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la
realidad a partir de los conocimientos anteriores si no que también se construyen esos
mismos conocimientos en forma de teorías.

La teoría de la equilibración de Piaget.

El rechazo de Piaget por los problemas del aprendizaje es mas terminológico que real.
Por ello el mismo autor distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se
adquiere del medio información especifica, y aprendizaje en sentido amplio que
consistiría en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración.

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Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje está subordinado al segundo.
Además, niega cualquier valor explicativo al aprendizaje por reestructuración.
Para Piaget, el progreso cognitivo está regido por un proceso de equilibración, de ésta
manera, se considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben
interpretarse en términos de equilibrio, por lo tanto, el aprendizaje se produciría cuando
tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Con respecto a lo anterior, Piaget
distingue dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

Asimilación y Acomodación.

La teoría de Piaget sobre el conocimiento , basada en el equilibrio existente entre los

procesos de asimilación y acomodación, tiene como objeto explicar no solo como
conocemos el mundo sino también como cambia nuestro conocimiento hacia el.
En relación con ambos aspectos, Piaget , asume una posición inequívocamente
constructivita, la explicación de tal constructivismo, se debe a la tendencia al equilibrio
entre los dos procesos: asimilación y acomodación.
“la asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya
acabadas en el organismo”. Es decir, la asimilación es el proceso por el que el sujeto
interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. Asimilamos las formas del mundo a nuestras
ideas, así conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros
conceptos. Pero si solo existiese la asimilación , gran parte de nuestros conocimientos
serian pura fantasía y conducirían a equivocaciones. Por ello, es necesario un proceso
complementario: la acomodación. Piaget, afirma: “llamaremos acomodación a cualquier
modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por
los elementos que se asimilan”. Por lo tanto, si mis esquemas son insuficientes para
asimilar una situación determinada, probablemente modificaré algunos de mis
esquemas, adaptándolo a las características de la situación.
Pero la acomodación supone, además, una nueva asimilación o reinterpretación de los
datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. Un
nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Ambos procesos: asimilación y acomodación, se implican necesariamente , el progreso
de las estructuras cognitivas se basa en la tendencia al equilibrio entre ambos procesos.
Cuanto mayor es ese equilibrio, menores serán los fracasos producidos por la
asimilación.
Pero hay algo que también es importante: solo de los desequilibrios entre estos dos
procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
Piaget, sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce en tres
niveles:
1º ) Los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que
asimilan, así, cuando la conducta de un objeto no se ajusta a las predicciones del sujeto,
se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento y los hechos que
asimilan.
2º) Tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben
asimilarse y acomodarse recíprocamente, si esto no ocurre, se produce un conflicto
cognitivo o desequilibrio entre dos esquemas.
3º) El nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerárquica de esquemas
previamente diferenciados.
Estos 3 niveles de equilibrio están jerárquicamente integrados. Un desequilibrio en el
tercer nivel acabara produciendo conflictos en el segundo y en el primero. Los

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desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la
información y por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el
equilibrio.

Repuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.

Según Piaget, afirma que hay 2 tipos de respuesta a los estados de desequilibrio:
- respuestas no adaptativas: consisten en no tomar conciencia del conflicto
existente, esto es, en no elevar la perturbación a rasgo de contradicción.
- Respuestas adaptativas: son aquellas en las que el sujeto es consciente de la
perturbación e intenta resolverla. Estas pueden ser :
- a) la regulación de la perturbación es leve y puede ser corregida son modificar el
sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema, o porque , siendo fuerte se ignora(respuesta
alpha).
- b) el elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos , pero como
un caso mas e variación en el interior de la estructura organizada (respuesta
beta)
- c) hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema(respuesta gamma).
Piaget y García, afirman que toda teoría se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de
análisis que implican una reorganización jerárquica progresiva:
a) Análisis Intraobjetal: mediante el cual se descubren una serie de propiedades en
los objetos o en los hechos analizados.
b) Análisis Interobjetal: por el cual se establecen relaciones entre los objetos o
características antes descubiertos. Estas relaciones explican las transformaciones
que se producen en situaciones causales.
c) Análisis Transobjetal: consiste en establecer vínculos entre las diversas
relaciones construidas, para que compongan un sistema o estructura total,
reduciendo las perturbaciones posibles.
Ésta secuencia se repite siempre que una teoría es sustituida por otra. Estos niveles de
análisis implican una evolución desde el estudio de los objetos en si mismo a la
reflexión sobre la propia teoría que uno mantiene con respecto a los objetos y su
comparación y posible integración con otras ideas. Este progreso se caracteriza por una
toma de conciencia progresiva con respecto a las cualidades de los objetos inicialmente,
y mas adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar
a esos objetos dentro de un sistema de transformaciones.
La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito en un problema a
comprender porque tener éxito en un problema a comprender porque se ha tenido éxito
o se ha fracasado. En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen únicamente al
objeto, en el segundo, cuando intenta comprender tienen como fin principal conocer y
modifica su propio conocimiento. El papel de la toma de conciencia en la
conceptualización y el cambio conceptual estaría ligado a una abstracción reflexiva que
conduciría a niveles de equilibrio y desequilibrio cada vez mas complejos. La toma de
conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria
pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una
respuesta adaptativa puede lograrse una reestructuración.
Wertheimer destacaba que mientras que en el aprendizaje reproductivo que busca el
éxito, se aprende sobre todo de los aciertos, en el aprendizaje comprensivo o productivo

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son los fracasos los que resultan mas informativos, porque proporcionan información
sobre la insuficiencia asimiladora de nuestros conocimientos.
Para alcanzar la reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza
diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos, mas adelante pasan a ser conflictos de
naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías en acción. Observamos el paso del
análisis intraobjetal al análisis interobjetal para acabar constituyendo un sistema
transobjetal que integra todas las dimensiones. Los desencadenantes de este proceso
son tres: la regularidad de los contraejemplos, su proceso cognitivo general y la
integración de información propioceptiva.

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración.

Con respecto a los niveles de equilibrio postulados por Piaget, se dice que su teoría del
aprendizaje se ha visto enfrentada a dos tipos de conflictos. Por un lado, existen pruebas
empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del
desarrollo y, por otro, hay calaros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por
equilibración defendido por Piaget. Uno de los mas graves problemas a los que se
enfrenta la teoría de la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición
de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal.
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una
interacción efectiva entre asociación y reestructuración. La posición de Piaget a este
respecto resulta poco satisfactoria y da lugar a graves problemas cuando se trata de
trasladar su teoría del aprendizaje al aula. Piaget equipara descubrimiento o innovación
con reestructuración.
La interacción social y mas específicamente la instrucción , son importantes en el
aprendizaje de conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo, o todos los
aprendizajes a adquisiciones espontáneas y necesarias, Piaget está defendiendo un cierto
individualismo, minimizando la importancia no solo de los aprendizajes asociativos sino
también de los procesos de instrucción. Dentro del aprendizaje por reestructuración ,
encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los
procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración concediendo para ello una
mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto Vigotskii como Ausubel, han
abordado el aprendizaje de conceptos desde la instrucción, ambos enfoques se
consideran complementarios.

La Teoría del aprendizaje de Vygotskii.

Para llevar a cabo su proyecto, Vygotskii, consideraba necesario partir de una unidad de
análisis distintas de las clásicas asociaciones E-R. Frente a la idea reactiva del concepto
de reflejo, Vygotskii propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la
actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad, de esta
forma considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa
sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos
que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Vygotskii opone un ciclo de
actividad, en el que gracias al uso de instrumentos mediador, el sujeto modifica el
estímulo: no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino
que actúa sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través
del uso de instrumentos.
Según Vygotskii, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la
cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste solo en tomarlos

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del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie
de transformaciones o procesos psicológicos.

Formación de conceptos espontáneos y científicos.

Viigotskii (1934) estableció que la unidad de análisis de la psicología debía buscarse en

el significado de la palabra, en el que se encuentra no sólo la mínima unidad
comunicativa que conserva las propiedades del total sino también la unidad mínima del
pensamiento generalizado. De esta forma, los conceptos, en cuanto generalizaciones,
tendrán su origen en la palabra que, una vez internalizada, se constituirá en signo
mediador.
Vygotskii: define dos tipos de conceptos: los espontáneos y los científicos que
determinan definiciones y estructuraciones distintos de los mismos. Así, los conceptos
espontáneos se adquieren y se definen a partir de los objetos a que se refieren, por su
referencia mientras que los conceptos científicos se adquieren siempre por relación
jerárquica con otros conceptos, por su sentido. Esto hace que en los conceptos
científicos llegue a captarse la esencia del concepto, posible mediante el análisis
consciente de sus relaciones con otros conceptos. Diríamos que el significado de los
conceptos científicos no puede construirse sin el referente de los conceptos cotidianos.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

La teoría cognitiva de aprendizaje de Ausubel está elaborada desde la posición

organicista, y está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo; en el
marco de una situación de asimilación mediante la instrucción. La teoría de Ausubel
también se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje / enseñanza de los
conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por los niños en su
vida cotidiana. Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento
en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre
esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel coincide con
Vygotski, que para se reproduzca esa reestructuración es necesario una instrucción
formalmente establecida, que presente de modo organizado y explicito la información
que debe desequilibrar las estructuras existentes.
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje (escolar o no ) se puede analizar
mediante dos dimensiones, que constituye los ejes vertical y horizontal. Cada uno de
estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica,
transforma y retiene la información e iría del aprendizaje memorístico y repetitivo al
aprendizaje plenamente significativo. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de
instrucción planificada para impulsar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza
puramente receptiva a la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo por parte
del alumno.
Ausubel considera al aprendizaje y a la enseñanza como continuos y no como
variables dicotómicas, también evita reduccionismos y establece la posibilidad de
interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje. Lo cuál lleva a
distinguir entre distintos tipos de instrucción.
El aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de
enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación,

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 Aprendizaje Clarificación de Enseñanza
Investigación
Significativo las relaciones audiotutelar científica (música
entre los bien diseñada o arquitectura nueva)
conceptos

Conferencias Trabajo escolar Investigación

o presentaciones en el laboratorio más rutinaria
de la mayor parte o producción
de los libros del intelectual
texto

Aprendizaje por Tablas de Aplicación de Soluciones

repetición Multiplicar fórmulas para a rompecabezas
resolver por ensayo y
problemas error

Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

por recepción descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Además
es necesario que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para
asimilar ese significado.
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están
relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir carece de todo significado para la
persona que aprende. Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradición del
aprendizaje verbal, que estudia cómo los sujetos memorizan y retienen cadenas de
dígitos o sílabas sin significados.
Ausubel admite, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede
haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar
éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas en cualquier material. El
aprendizaje significativo es mucho más eficaz que el aprendizaje memorístico.
Aausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de
representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones
tiene como objetivo conocer que las palabras particulares representan y a la vez
significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes. Se trata entonces de
la adquisición de vocabulario, donde a su vez se establecen dos variantes: el aprendizaje
de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de conceptos. El
aprendizaje de representaciones es el tipo de aprendizaje más próximo al repetitivo.
Los conceptos son como objetos situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterios comunes y que se le designan mediante algún símbolo o signo. Los conceptos
son una estructura lógica y se pueden aprender mediante dos formas básicas, es decir de
relacionar determinados objetos, eventos, etc, con ciertos atributos comunes a todos
ellos. Habría un proceso de formación de conceptos consistente en una abstracción
inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Sería un aprendizaje basado en
situaciones de descubrimiento que incluiría procesos como la diferenciación la
generalización, la formulación y comprobación de hipótesis, etc. A medida el niño va
recibiendo instrucción formal, se iría produciendo cada vez en mayor grado una
asimilación de conceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos, estable en

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relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente formados, ya existentes en la
mente del niño. A diferencia de la formación de conceptos, la asimilación sería un
aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no de descubrimiento por
lo que sólo es posible a partir de la instrucción.
Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura
cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas
ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o más conceptos. En la
medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos, sólo pueden ser
adquiridas por asimilación. A partir de la edad escolar, la asimilación es el proceso
fundamental de adquisición de significados.
En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas
ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación. La mayor parte de
los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la nueva idea aprendida se
halla jerárquicamente subordinada a una idea existente. En este tipo de aprendizajes se
produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos
de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. La inclusión derivativa,
es la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya
existente, pero sin que cambien los atributos que definen a este. Cuando se produce la
inclusión correlativa, la diferenciación modifica el significado del concepto inclusor.
El aprendizaje supraordinado es precisamente el proceso inverso a la diferenciación;
las ideas existentes son mas especificas que la idea que se intenta adquirir. La última
forma de aprendizaje significativo es el combinatorio; la idea nueva y las ideas ya
establecidas no están relacionadas jerárquicamente, sino que se encuentran en el mismo
nivel dentro de la “pirámide de conceptos”.
Se puede observar que la teoría del aprendizaje de Ausubel cobra autentico
significado en su aplicación a la enseñanza. En último extremo el aprendizaje
significativo y en general la reestructuración de conocimientos es producto directo o
indirecto de la instrucción..

Los límites de las teorías organicistas: la reestructuración como un

proceso de instrucción

La reestructuración sería el proceso por el que el sujeto, como consecuencia de sus

interacciones con los objetos, encuentra nuevas formas de organizar o estructurar sus
conocimientos más adaptadas a la estructura del mundo externo. Esa reestructuración
requerirá una toma de conciencia por parte del sujeto. La reestructuración es un proceso
complejo, que requiere la convergencia de diversas condiciones para su ocurrencia. Es
decir, que la reestructuración no es un producto directo de la “conducta” de los objetos ;
es un producto de la toma de conciencia de que las estructuras conceptuales no
corresponden con la realidad sobre la que se proyectan.
De acuerdo con el interaccionismo, el proceso de adaptación activa, recogido tanto en la
noción piagetiana de equilibración como en la mediación vygotskiana, hace que la
reestructuración sea un producto sea un producto de la estructura cognitiva del sujeto y
también de la estructura de lo real. Por eso la estructuración de las situaciones óptimas
para el aprendizaje es una condición necesaria para la reestructuración.

12
¿Qué entendemos por currículum?

Desde el punto de vista pragmático la idea de currículum surgió con las practicas
pedagógicas, y el desarrollo de su faz conceptual corresponde al siglo XXI.
Los distintos significados e interpretaciones que a adquirido corresponden a momentos
y espacios socio-históricos determinados . Por un lado existen los que piensan que el
currículum es un espacio abierto a la construcción, que es un plan , cerrado, acabado y
estructurado, que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y
modos de evaluar que deben ser seguidos en el proceso de enseñaza - aprendizaje para
que se cumplan los fines predeterminados.
En Argentina, por lo general el termino currículum se asocia a los procesos de reformas
y transformaciones educativas y se refieren a como enseñar.
Currículum es un instrumento de gestión didáctico- pedagógica y de transformación
institucional.
En todos los niveles políticos que componen el Sistema Educativo Nacional( nación,
jurisdicciones – provincia y municipios – e instituciones educativas):
“Todo currículum supone un proyecto socio-político-cultural que orienta una practica
educativa escolar articulada y coherente, implica una planificación previa flexible
con diferentes niveles de especificación para dar respuestas a situaciones diversas,
no todas previsibles, y constituye un marco de actuación profesional para los
planificadores, técnicos, directores y docentes”.
Dentro de este marco se encuentran presentes 2 niveles de formulación curricular:

Nacional y jurisdiccional macrosistema.

Institucional microsistema.

El macrocurriculum posee un carácter normativo general y prescripto, constituye la

propuesta oficial a nivel nacional y jurisdiccional; y precisa el enfoque, la
intencionalidad política y social de la propuesta, los objetivos generales de la
educación, la organización de los contenidos en grandes capítulos y bloques, ejes
temáticos, fundamentos y orientaciones para el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La propuesta oficial será el basamento, para que cada centro educativo piense, elabore,
gestione y evalúe la propuesta escolar de acuerdo con su realidad, necesidades e
intereses, con un criterio regional y descentralizado: seleccionando y precisando
contenidos, metodologías, actividades, recursos, evaluación, etc.
En la actual política educativa de nuestro país la temática del currículum prevé distintos
niveles de especificación curricular:

Nivel nacional:
Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes
de las diferentes jurisdicciones que integran la Nación. Comprende los mas amplios
acuerdos para una practica educativa escolar articulada y coherente, en
consonancia con las razones expresadas en la propuesta metodológica para
acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la ley federal de educación:
- Preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad regional.
- Consolidar y profundizar la democracia en todo territorio.
- Promover la justicia social y la equidad, para posibilitar a toda la población su
plena realización como persona.

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 - Promover la cultura del trabajo y la producción como valor social, para
incrementar el desarrollo de la Nación, mejorar las condiciones de vida de la
población y lograr una mejor inserción en el mundo económico integrado.
- Aprovechar las experiencias y competencias de los diferentes equipos técnicos
jurisdiccionales.
- Garantizar la libre circulación de la población.
Siguiendo lo acordado en la propuesta metodológica, los acuerdos deberán
referirse a las cuestiones siguientes:
- Orientaciones generales.
- Orientaciones específicas.
- Criterios para la elaboración de los diseños curriculares compatibles.
- Contenidos básicos comunes.

Nivel jurisdiccional:
Implica desarrollar los aportes de cada jurisdicción, articulándolos con la visión mas
global del primer nivel. Cada jurisdicción producirá sus lineamientos curriculares
sobre la base de las orientaciones generales y especificas y los criterios para la
elaboración de los diseños curriculares compatibles.
Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo
diseño curricular jurisdiccional estén presente los CBC (Contenidos Básicos Comunes)
y que los criterios acordados sean tomados en cuenta. Los contenidos regionales serán
recuperados e integrados con los CBC y los diseños que se elaboren conllevaran la
necesaria flexibilidad que el currículo de cada establecimiento requiera, para
responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad
institucional.

Nivel institucional:
Implica la formulación de un proyecto curricular institucional, que garantice y
enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel y que impulse a la vez, su
evaluación y revisión permanente.

Desde los CBC hasta los Proyectos de Aula(PA), la propuesta de organización , gestión
y evaluación curricular de Argentina tiende a ser:

- De gestión descentralizada, porque cada nivel posee autonomía y asume el

proceso de construcción en el contexto del proyecto educativo nacional.
- Participativa: porque convoca a todos los sectores, estamentos ya actores a
asumir con responsabilidad la elaboración, ejecución y evaluación de las
propuestas, respetando los niveles de especificidad.
- Creativa: porque permite innovar, generando nuevas y mejores propuestas a los
problemas existentes.
- Totalizadora: porque integra distintas formas de pensar, sentir y actuar.
- Flexible: porque permite la incorporación y articulación con las
particularidades regionales e institucionales.
- Abierta: porque no se concibe como una estructura cerrada acabada, sino
abierta en un proceso permanente de revisión y actualización.
- Transformadora: permite modificar las realidades personales y sociales, a
partir del trabajo compartido de los involucrados.
- Precisa: porque ente la propuesta macro y micro curricular existente una
coherencia y continuidad.

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 C.BC. Generalidad
acordados en el Nacional Globalidad
C.F.C. y E.
MACRO
CURRICULAR

Diseños Curriculares
de las provincias y
Municipalidad de la Jurisdiccional REVISIÓN Y
ciudad de Buenos ACTUALIZACIÓ
Aires. N
PERMANETE

Proyecto Curricular Particularidad

MICRO Especificidad
Institucional CURRICULAR

Proyecto de aulas

Diseños curriculares

El currículum constituye un vinculo con las teorías filosóficas, pedagógicas, etc..., los
sistemas políticos y la practica pedagógica.
Puede distinguirse proyecto o diseño curricular de desarrollo del currículum. Así es
como este ultimo se refiere a la puesta en la practica en la realidad de la escuela de los
planteamientos del proyecto o diseño curricular.
Por otro lado la tarea que cumplen el diseño curricular es brindar una explicación
anticipada de las intenciones del proyecto, y el plan de acción que orientara el desarrollo
de las actividades educativas en su conjunto. Entonces, en tanto proyecto, el currículum
sirve de guía y ayuda para quienes son los encargados de llevarlo a cabo.
Para la elaboración del currículum debe haber un proceso de toma decisiones que deben
ser justificadas y tener argumentos validos en relación con las finalidades de la
educación, con la intención de asegurar coherencia entre estas y el diseño.
Estas decisiones dentro del diseño curricular deben proporcionar informaciones sobre
que enseñar en donde se indiquen los objetivos educacionales y los contenidos
relevantes de la cultura que deben transmitirse, también debe especificar cuando
enseñar, el ordenamiento, la secuencia de los contenidos seleccionados y sobre como
enseñar o las forma metodológicos para que los alumnos logren los objetivos
propuestos en relación con los contenidos seleccionados. Además debe brindar
información sobre la evaluación (que, como cuando evaluar); que es un elemento
indispensable para asegurar que la acción educativa responde de manera positiva a las
intenciones educativas explicitas; y si no se cumpliera sirve para realizar correcciones
necesarias.

15
Hoy en día existen diversas concepciones sobre currículum; éstas reflejan la situación
que se observa en las ciencias de la educación y en las ciencias en general en donde
existen diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al
conocimiento.
Por lo tanto no hay una teoría única sobre los procesos educativos, no existe una forma
teórica única sobre el currículum. Los distintos modelos curriculares cumplen la función
de determinar las finalidades que se pretenden, y estructurar y dar forma a las mismas
para su realización en la practica.
Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,
sociales y políticos que señalan explicita o implícitamente los procesos y la dinámica de
los componentes del mismo.
Las concepciones de los modelos curriculares se agrupan en tres grandes categorías:

 Tecnocráticos: considera al currículo como un documento que expresa clara y

detalladamente los principios educativos y orienta la práctica; a pesar de que
esta última no es considerada parte integrante del currículo, seria cuna
consecuencia derivada del mismo. Uno de sus propósitos es elaborar el
currículo con rigor científico según los principios de eficiencia productiva. Se
inspira en teorías del aprendizaje que generalmente tienen una orientación
asociacionista. Suele establecerse un paralelismo mecánico entre la lógica de las
disciplinas y el pensamiento del educando.
Los lineamientos suelen ser cerrados, ya que no posibilitan que el docente
pueda realizar modificaciones de adaptación al contexto especifico.
 Empíricos: identifican al currículo con la experiencia misma del educando en
la institución escolar.
Se elimina la función prescriptiva del currículo, por lo tanto el docente tiene la
potestad de ejecutar las acciones a su libre albedrío.
 Contextuales: en esta categoría el currículo constituye un plan o diseño que
concreta las intenciones educacionales y proporciona guías que facilitan su
realización practica.
Una de las finalidades que posee el currículo es ser un instrumento útil y
eficaz para la actuación profesional del docente. Le importa crear sistemas que
contribuyan de formas valida a la concreción de las finalidades educativas en
la practica. Al currículo se le confiere un carácter prescriptivo y normativo: el
docente de hecho, interpreta cuales sin las condiciones en las que desarrollara
su labor, en un tiempo y lugar concretos.
En esta opción coexisten diferentes grados de apertura y de flexibilidad.

Saylor y Alexander definen al currículo como “todas las oportunidades de aprendizaje

previstas por la escuela”. Plantea una serie de supuestos desde los cuales se comprende
la significación del concepto; los mismos son:

1. La calidad en el programa educativo tiene prioridad en los fines de la

educación”: Debe ser un esfuerzo grande y deliberado para al alcanzar tal
perfección”.
2. El currículum en sí mismo debe ser dinámico y siempre cambiante a medida
que en la sociedad aparecen nuevos desarrollos y necesidades.
3. El proceso del planeamiento del currículum debe ser continuo.
4. Ningún plan general de currículum servirá a todas las escuelas.
5. Muchos individuos participan en el planeamiento del currículum.

16
 6. Los procedimientos del planteamiento del currículum varían de sistema a
sistema, de escuela a escuela y de aula a aula; sin embargo son consistentes,
lógicos y se identifican con cada situación.

Enfoques Curriculares.

Los enfoques curriculares se definen de acuerdo con el punto de vista que permite
identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones; Sus
elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico.
Tambien se relacionan directamente con las problemáticas del modelo curricular: qué,
cómo, cuándo, etc. enseñar. No siempre se manifiestan en forma clara, explícita si no
que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente.
Con el objetivo de debelar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de
preguntas:

1. ¿Qué idea de hombre o naturaleza humana o a que posición filosófica se

aplica?
2. ¿Cuál es la teoría del aprendizaje que subyace?
3. ¿Cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y alumno?
4. ¿Cómo se determinó el contenido?
5. ¿Cómo es concebida la escuela?
6. ¿Cuáles son los roles del educando y del educador?
7. ¿Cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza?
8. ¿Cuál es la importancia que se le asigna a la investigación?
9. ¿Cuál es el modelo administrativo?, Centralizado o descentralizado.
10. ¿ Que consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del proyecto
curricular?

Algunos enfoques hacen referencia a aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos
organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Algunos
diseños responden a varios enfoques por diferentes razones.
Los enfoques pueden ser:

1. El currículo como proceso político: prioriza la importancia de las

modificaciones de orden político que deben instrumentarse en un proceso de
cambio. Todos los elementos que intervienen no son neutros políticamente. Se
puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la
evolución social.
2. El currículo como proceso de cambio social: prioriza el cambio social y lo
relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas. Supone
cambios en el diseño curricular que apunten y se relacionen con cambios en la
estructura social del país.
3. El currículo como proceso tecnológico: lo fundamental es estructurar un
ambiente de enseñanza- aprendizaje con los “medios” apropiados. Existen
muchos modelos que podrían entrar en este enfoque. Los mismos dependen de la
teoría del aprendizaje y de la psicología educacional que orienten el diseño. Le
asigna importancia a la interconexión entre todos los elementos y las fases del
currículo.
4. El currículo como realización personal: se pone el acento en la importancia
del desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunas enfatizan la

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 adquisición de conocimientos, otros de habilidades y a valores humanos o
espirituales en general.
5. El currículo como desarrollo de recursos humanos: prioriza el continuo
desarrollo de recursos humanos para el país o la región..
6. El currículo como proceso de desarrollo organizativo: Prioriza el desarrollo,
organización y funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un
planteamiento organizativo, delimitación de funciones y roles de los distintos
estamentos del sistema educativo. En este enfoque se observa la tendencia a la
centralización o descentralización del sistema y la reorganización o no de los
organismos educativos.
7. El currículo como proceso científico: Esta orientación le asigna fundamental
importancia a la aplicación del método científico a la realidad educativa. La
investigación es un elemento fundamental y necesario para el desarrollo de
cambios e innovaciones en el sistema educativo. Este enfoque aunque costoso
ofrece ventajas a largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros
países, pero realiza las adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos
socioculturales.
La aplicación de un nuevo diseño curricular exige la preparación del personal y la
sensibilización y la creación de un clima favorable a los cambios. Su aplicación debería
estar precedidos de un alto compromiso con lo político y tener alto consenso social.

Currículo Oculto.

Currículo oculto, o latente, o tácito, no explicitado por el sistema o institución escolar.

Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemática y no
intencional tienen lugar en el medio escolar. Los resultados, por lo tanto, no son
evaluados ni reconocidos.
El análisis del currículo pone de manifiesto que se desarrollan aprendizajes y destrezas
relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autoridad.
Su preocupación fundamental radica en comprender y describir los procesos mentales y
las concepciones que tienen los docentes acerca de la enseñanza.
Algunas delas peculiaridades que suceden en al aula son:
- Multidimensionalidad: en el aula suceden gran cantidad de acontecimientos. Por
una parte los alumnos y sus interacciones, y por otra el docente. Se encuentran
los factores los factores personales y psicosociales que interjuegan de modo
dinámico.
- Simultaneidad: en el aula suceden muchas cosa al mismo tiempo. Las
inquietudes, las motivaciones, los comportamientos, etc., de los integrantes del
salón de clase interactúan al mismo tiempo.
- Inmediatez: las acciones de los integrantes de una clase se desarrollan a un rito
muy rápido.
- Imprevisibildad: en una clase suceden acontecimientos no previstos. No es
posible conocer todas las reacciones de un grupo social por mas pequeño que
este sea.
- Publicidad: la clase es pública. Hay un grupo y todo lo que en la misma sucede
es publicitado y dado a conocer fuera de ella con rapidez y fidelidad a veces
impredecible.
- Historia: una clase implica la acumulación de experiencias, rutinas, normas,
etc., que hacen que el grupo escolar tenga una cierta historicidad en cuanto a

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 experiencias previas, pueda ajustarse al presente y pueda predecir ciertas
acciones.

El currículo oculto debe analizarse desde una doble perspectiva: los cambios internos en
los alumnos y buscar el efecto social, político y económico. Comprender la enseñanza ,
su planificación, los contenidos, la interacción docente- alumno, etc, requiere plantearse
todos los elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículo: el manifiesto y el
oculto.
Existe otra dimensión de currículo que el que se ha denominado nulo. Es necesario
atender a lo que las escuelas ocultan y no enseña a sus alumnos. También existen
dimensiones o contenidos que no se atienden porque se considera que no son propios
de la escuela.

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