Diaz V - 2005 - El Cuestionario, "Guía" de La Entrevista en Manual de Trabajo de Campo en La Encuesta

Métodos de
investigación
PID_00258727
Mercedes González Sanmamed
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CC-BY-NC-ND • PID_00258727 Métodos de investigación
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Investigar para conocer e investigar para transformar:

construcción de conocimiento en educación............................. 7
2. El proceso de investigación: de la fundamentación a la

ejecución............................................................................................... 13
2.1. Identificar los referentes epistemológicos: ¿desde qué
supuestos conceptuales planteamos la investigación? ................ 13
2.2. Definir el problema de investigación: ¿qué asunto investigar? .. 16
2.3. Argumentar la justificación de la investigación: ¿por qué es
valioso este tema de investigación? ............................................ 18
2.4. Concretar los objetivos de la investigación: ¿para qué realizar
esta investigación? ...................................................................... 20
2.5. Formular preguntas de investigación: ¿qué me interesa
conocer del problema de investigación que voy a trabajar? ....... 21
2.6. Formular hipótesis de investigación: ¿qué relaciones podrían
presuponerse entre las variables implicadas en el problema
de investigación? ......................................................................... 22
2.7. Decidir el enfoque metodológico: ¿cómo desarrollar esta
investigación? .............................................................................. 23
3. Panorama de la investigación educativa a través de

métodos cuantitativos...................................................................... 29
3.1. Diseños de investigación experimental ...................................... 29
3.1.1. Diseño experimental puro ............................................. 31
3.1.2. Diseño cuasiexperimental .............................................. 33
3.1.3. Diseño de caso único .................................................... 34
3.2. Diseños de investigación no experimental ................................. 35
3.2.1. Diseños transeccionales o transversales ........................ 35
3.2.2. Investigaciones mediante encuestas .............................. 35
3.2.3. Diseños longitudinales .................................................. 37
3.2.4. Investigación ex post facto............................................... 38

métodos cualitativos......................................................................... 39
4.1. Instrumentos de recogida de datos ............................................. 43
4.1.1. La observación ............................................................... 43
4.1.2. La entrevista ................................................................... 46
4.1.3. Los documentos ............................................................. 48
4.2. Recogida, codificación y análisis de los datos ............................ 49
4.3. Triangulación ............................................................................... 51

4.4. Criterios de rigor metodológico .................................................. 52
5. Un diálogo fructífero entre metodologías para superar

la controversia cuantitativo-cualitativo: la metodología
mixta...................................................................................................... 54
Bibliografía................................................................................................. 61
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Introducción
La evolución de la humanidad se caracteriza, entre otros factores, por la con-

tinua formulación de preguntas y la constante búsqueda de respuestas, que
han permitido al ser humano conocer, adaptarse y/o transformar los medios y
contextos en los que se desarrollaron las diferentes formas de vida que se han
ido sucediendo a lo largo de los siglos.
Para hacer frente a las dificultades que se desprenden de algunos fenómenos

naturales y, sobre todo, manejarse en la progresiva complejidad de los siste-
mas de organización social, fue preciso desarrollar procesos de indagación sis-
temáticos y bien ordenados que permitiesen ir obteniendo el conocimiento
necesario para poder actuar de manera informada superando comportamien-
tos basados en la intuición o inspirados en visiones esotéricas o místicas.
Asumir que la investigación es la base del conocimiento, y que este debe cons-
truirse a partir de unos requisitos y siguiendo unas pautas de rigor reconoci-
das, resulta incuestionable para poder asegurar los necesarios avances cientí-
ficos, técnicos, artísticos y culturales. Identificar cuáles son los mecanismos a
través de los que ordenar la indagación científica y manejar los requerimientos
que garanticen su correcta aplicación es condición prioritaria para garantizar
una adecuada actividad investigadora y asegurar que la información recogida
será pertinente y valiosa tanto específicamente (para dar respuesta al proble-
ma concreto que se está analizando) como globalmente (en la medida en que
pueda resultar útil para ayudar a otros investigadores interesados en el tema).
Así pues, conocer y saber aplicar las pautas de la investigación en general (y de

la investigación educativa en particular) resulta imprescindible para indagar
en la realidad desde un marco que guie los pasos que dar y ayude a tomar las
decisiones más oportunas.
El vertiginoso y abundante desarrollo de la investigación ha propiciado la

construcción de unos determinados supuestos en cuanto a las tradiciones on-
tológicas y epistemológicas, la caracterización de unos enfoques metodológi-
cos y la configuración de unas estrategias y unas técnicas que serán más o me-
nos apropiadas y refrendadas por las comunidades de investigadores especia-
listas en un determinado campo de indagación científica.
Hoy en día, la investigación ha alcanzado un alto grado de especialización.

Tanto filosófica como pragmáticamente se han definido las bases conceptuales
que deben sustentar cualquier investigación (en especial en cada ámbito en
particular), así como los diseños más apropiados que seguir en función del
objeto de estudio, su naturaleza y su contexto, y sobre todo la finalidad que
se persigue con la investigación.
Es fundamental, por tanto, que los investigadores conozcan las tradiciones

de investigación en cada campo y dominen los instrumentos (tanto teóricos
como técnicos) que los puedan ayudar a diseñar y desarrollar adecuadamente
su proyecto.
En este módulo se presentarán las características más destacadas de la inves-

tigación educativa, se describirán las fases que habitualmente se desarrollan
para llevar a cabo un estudio en el campo de la educación y se explicarán las
metodologías que se pueden implementar.
1. Investigar para conocer e investigar para

transformar: construcción de conocimiento en
educación
Una clasificación ya clásica, en la que se presta atención al tipo de conoci-

miento que se genera, es la que se refiere a la investigación básica y la investi-
gación aplicada. Esto supondría, a grandes rasgos, conceptualizar la investiga-
ción educativa con la finalidad de adquirir nuevos conocimientos (investiga-
ción básica relativa a la elaboración de teorías), y, desde otra visión, predomi-
naría la intención de descubrir aspectos que faciliten las actuaciones prácticas.
De forma general, se puede señalar que la investigación�básica se centra en la

búsqueda «desinteresada» del saber, del saber por el saber, desarrollando teo-
rías y aportando conocimientos científicos ordenados y sistematizados cuyos
principios poseen cierta capacidad de generalización. En cambio, la investi-
gación�aplicada se interesa por la aplicación práctica del saber científico di-
rigido específicamente a la solución de problemas prácticos que mejoren las
posibilidades de intervención sobre una determinada realidad.
Autores como Marklund y Keeves (1988) consideran que, si bien esta distin-
ción es evidente en campos de las ciencias naturales, puede resultar contra-
producente en el terreno de la educación si se interpreta la investigación edu-
cativa como campo de aplicación de una teoría psicológica desarrollada desde
una investigación que adoptaría el rótulo de básica. Pero mientras esta dico-
tomía resulta bastante clara en el ámbito de las ciencias naturales no es tan
meridiana en las ciencias sociales y, menos aún, en el caso de la enseñanza cu-
yo sistema de producción de conocimiento tiene una clara orientación hacia
la práctica. Efectivamente, dadas las peculiaridades de la investigación educa-
tiva, una cuestión importante reside en al análisis del conocimiento que se
genera y su potencial impacto en la actuación práctica (Greenwood y Levin,
2000; McMillan y Schumacher, 2005).
En el campo de la educación se produce una paradoja muy frecuente al anali-

zar la relación entre la investigación y su influencia en la realidad: se defiende
la necesidad de investigar la realidad para poder conocerla y, entonces, estar
en condiciones de transformarla y, precisamente, uno de los problemas endé-
micos más preocupantes es la escasa relevancia de la investigación educativa
para la práctica. Así se ha afirmado que:
«toda la investigación sobre la enseñanza se ha centrado en el aquí y ahora del aula, y la

ha entendido como una realidad ya dada y configurada (proceso-producto) o generada
a partir de intercambios entre los participantes (enfoques interpretativos). Pero no se ha
entendido que la enseñanza es una realidad institucionalmente conformada e histórica-
mente gestada y producida».
Contreras (1990, pág. 172)
En un análisis acerca de las razones del escaso impacto de la investigación en

la mejora de la enseñanza, Tom (1985) valora cuatro argumentos:
1) Señala que la orientación que se ha seguido es adecuada, pero por ser una
investigación relativamente reciente no se han desarrollado los métodos e ins-
trumentos necesarios para abordar la complejidad del fenómeno que se estu-
dia.
2) Otra de las posibles explicaciones sería que la investigación se ocupa de

cuestiones ajenas o que no preocupan a los profesores. De ahí que sus hallazgos
tengan poco que ver con la práctica y los problemas reales de los docentes.
3) En relación con lo expuesto anteriormente, se matiza que los intereses y

objetivos de los investigadores les llevan a buscar un conocimiento general
y universal, muy diferente del conocimiento que caracteriza a los profesores,
más particularista y ligado a la acción.
4) Por último, se entiende que la falta de relación entre la investigación y la

práctica es consecuencia de que no ha habido ni el interés ni la preocupación
por establecer nexos y puentes de unión que permitieran superar el aislamien-
to de estos dos mundos.
La relación entre la investigación y la práctica educativa es un proceso dialéc-

tico con muchas caras (Gimeno, 1983). Y un primer punto de mira sería la
consideración de las diversas tradiciones de investigación, las tendencias y los
enfoques epistemológicos que se han ido desarrollando, así como las concep-
tualizaciones y las relaciones de teoría y práctica que sustentan. En esta misma
línea, no deben olvidarse aspectos como la situación en la que se encuentra y
se desarrolla la investigación, el rol del investigador, de qué medios se dispo-
ne, quién financia la investigación y con qué fines..., que de alguna manera
inciden en la aplicabilidad de la investigación a una determinada realidad.
Concretamente, Dockrell (1983) identifica tres funciones de la investigación

educativa:
1) Suministro tradicional de hallazgos que pueden servir de sugerencias para

las decisiones políticas.
2) Estimulación del pensamiento, generando nuevas cuestiones o un debate

con la práctica.
3) Aportación de una forma y de una estructura a la evaluación de planes de

estudio y métodos de enseñanza.
Husén (1988) apela a los dos tipos de audiencia de la investigación educativa:

los profesores y administradores escolares, y los políticos de la educación, y
concluye que en ambos casos la aplicación del conocimiento generado desde
la investigación sobre la práctica o la política educativa ha sido un fracaso.
Ofrece dos explicaciones a este fenómeno: en primer lugar, porque la investi-
gación educativa no se realiza sobre una realidad objetiva e igual para todos,
sino que es percibida y valorada de múltiples maneras; y, en segundo lugar,
porque las condiciones y contextos de la práctica educativa pueden limitar las
posibilidades de utilización del conocimiento educativo.
En un análisis sobre la proyección de la investigación educativa sobre la ense-

ñanza, Gimeno (1983) apuntaba que:
1) La investigación es el medio de enriquecer la discusión de la teoría peda-

gógica, contribuyendo a afianzar y reelaborar el conocimiento que tenemos
sobre la enseñanza. Una teoría es un modelo mediador para captar la realidad,
analizarla, comprenderla y discutirla.
2) La investigación es una ayuda en la fijación de objetivos para la enseñanza,

porque permite concebir a qué futuros posibles pueden aspirar los alumnos
dentro de ciertos límites.
3) Una aportación fundamental que realiza la investigación está en el conoci-

miento que nos proporciona sobre la realidad en la que tenemos que actuar.
Es un medio indispensable para desvelar la realidad y tomar decisiones con-
secuentes.
4) Una parte importante de la investigación va dirigida a mejorar cómo actuar

en las aulas para cambiar la metodología, el comportamiento del profesor,
programas, materiales, etc.
5) La investigación educativa mejorará la educación de forma indirecta en la

medida en que quien la práctica pueda, a su vez, ser mejor profesor.
6) La investigación conlleva el prestigio profesional de quien la realiza y una

mejora del investigador dentro de la comunidad de investigadores.
En todo caso, Gimeno (1983) no pone en duda el impacto de la investigación

en la realidad educativa, y más bien prefiere indagar sobre las condiciones en
las que dicho impacto podría ser mayor, así como en los condicionamientos
que lo dificultan. En este último aspecto nos remite a problemas de tipo epis-
temológico (derivados de las características de la realidad que estudiar, el dise-
ño empleado y los resultados que se quieren alcanzar) y a problemas relativos
a las relaciones entre la teoría y la práctica, en torno a los que articula algu-
nas reflexiones sugerentes como que la investigación pedagógica ha fracasado

porque es fragmentaria y episódica, lamentando que la falta de continuidad de
los planes de investigación impida la consecución de los objetivos de cambio
en la práctica de la enseñanza. Su apuesta es clara:
«si una meta de la investigación educativa es acrecentar el conocimiento de la educación,

no cabe duda de que otra tiene que ser mejorar la práctica de esta»
Gimeno (1983, pág. 175)
Las dificultades para elaborar un discurso didáctico útil a los prácticos se pue-
den constatar porque, entre otras razones
«no solo se espera que a través del conocimiento derivado de la teoría se resuelvan los
problemas del aula y del centro, sino que, además, dicha resolución ha de resultar satis-
factoria dentro de, al menos, los siguientes límites: a) límites políticos y administrativos
(los problemas han de solucionarse dentro de la “legalidad” establecida en el marco de
determinaciones curriculares); b) límites culturales (la solución a los problemas no pue-
de implicar cambios sustantivos en la cultura de la escuela, pues entonces se originarán
las inevitables resistencias y conflictos) y, por último, c) límites epistemológicos (ante
los diferentes sistemas de valores, creencias y posiciones frente a lo escolar por parte de
profesores y profesoras)».
Salinas (1995, pág. 55).
A pesar de estas dificultades, este autor apuesta decididamente por el compro-

miso con la investigación didáctica, de manera que podamos contar con co-
nocimiento, al menos estratégico, para la renovación pedagógica.
Dos podrían ser las soluciones para solventar el problema de la conexión entre
investigación y práctica: referir la investigación a las cuestiones de la práctica o
argumentar que la incidencia de la investigación sobre la práctica no es directa,
sino a través del profesorado (Hargreaves y Fullan, 2014).
Desde la primera de las propuestas, se opta por una investigación práctica y

útil, planteada desde las preocupaciones que les surgen a los docentes en su
actividad diaria (Contreras y Pérez de Lara, 2010). En la segunda propuesta se
situarían los defensores de una investigación que no necesite justificarse por
el nivel de aplicabilidad de sus hallazgos. Esta es la opción de Fenstermacher
(1989), que diferencia entre la lógica de la producción del conocimiento y la
lógica de la aplicación del conocimiento, argumentando que el beneficio po-
sible de la investigación educativa se produce únicamente a través del cambio
de los argumentos prácticos de los actores, pero no a través de programas de
aplicaciones derivados de los resultados de las investigaciones:
«la investigación influye sobre la práctica cuando altera la verdad o la falsedad de las
creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y cuando
añade creencias nuevas».
Fenstermacher (1989, pág. 165)
Por lo tanto, la producción de conocimiento a través de cualquier tipo de in-

vestigación está justificada por sí misma, y su valor y validez estarán en fun-
ción del cumplimiento de las exigencias lógicas de rigor y relevancia concep-
tual y metodológica establecida. Sin embargo, en la aplicación de conocimien-

tos no hay reglas establecidas a priori y conviene tener en cuenta la dimensión
intencional, intuitiva y moral de la acción humana, así como otros criterios
de índole muy heterogénea cuya incidencia resulta imprevisible.
Una de las razones que comúnmente se emplean para justificar la baja inci-
dencia de la investigación en la realidad educativa se inscribe en la diferencia-
ción y separación entre los investigadores y los profesores, e incluso entre in-
vestigadores, administradores-políticos y profesores: «Unos estudian la educa-
ción, otros deciden la educación y otros la realizan» (Gimeno, 1983, pág. 176).
Abundando en la interacción entre los investigadores y los profesores, es po-

sible diferenciar los diversos roles que puede desempeñar el profesorado res-
pecto a la investigación:
1)�Profesor�colaborando�como�coinvestigador. El profesor forma parte del

equipo de investigación ya que posee un conocimiento necesario y que resul-
ta útil a los otros miembros. Además, ocupa una posición privilegiada para
identificar, diagnosticar y tratar los problemas de la enseñanza y de la inves-
tigación sobre la enseñanza, así como para interpretar y reconsiderar los ha-
llazgos. Asumir este rol exige unas características específicas y, sobre todo, una
formación adecuada.
2)�El�profesor�como�sujeto�de�investigación. Es el más habitual, en el que

el profesor únicamente proporciona información o da la oportunidad de que
el investigador la obtenga.
3)�El�profesor�como�colaborador�de�la�política�de�investigación�educativa.
El profesor tiene capacidad para operar en el ámbito administrativo e incidir
sobre las decisiones respecto a las prioridades de investigación, de forma que
se preste atención a las necesidades o deseos de los prácticos.
4)�El�profesor�como�colaborador�en�la�diseminación�y�aplicación�de�la�in-
vestigación. Se trata de implicar a los profesores en la diseminación, utiliza-
ción y adaptación de los resultados de la investigación.
(1)
Habría que añadir a estos cuatro roles la concepción del profesor como inves- Boggino y Rosekrans, 2007;
1 Elliott, 1987, 1990, 1991, 1993;
tigador en la línea de la investigación-acción . Como señalaba Escudero (1987, Greenwood y Levin, 2000; Hoop-
pág. 7): kins, 1989; Kemmis y McTaggart,
1988; McKernan, 1999; Stenhou-
se, 1984, 1987.
«La investigación-acción supone una apuesta por una investigación abierta, participativa,
democrática, centrada en los problemas prácticos de los profesores, y dirigida a mejorar
la enseñanza, no solo a describir y comprender su funcionamiento».
En este proceso, el profesor investiga sobre su propia práctica, para identificar

y diagnosticar los problemas a los que se enfrenta y, ante la posibilidad de
intervenir sobre ella, mejorar su desarrollo. En este sentido, resulta de interés la
propuesta de Elliott (1978) al distinguir entre investigación educativa y sobre
la educación, que caracteriza según recogemos en la siguiente tabla:
Investigación educativa Investigación sobre educación
Conceptualiza la acción desde la perspectiva Conceptualiza desde una perspectiva más allá
de los participantes. de la acción.
Emplea conceptos sintetizadores que captan la Emplea conceptos definitivos, necesarios para
particularidad de las situaciones. realizar generalizaciones.
Utiliza datos cualitativos. Utiliza datos cuantitativos.
Busca una teoría sustantiva de la acción en la Pretende elaborar una teoría formal.
clase.
Su método básico es el estudio de casos. Emplea el método experimental.
La investigación la validan los profesores y los Pretende generalizaciones formales por medio
alumnos. de los procedimientos científicos.
Los conceptos se desarrollan y se revisan Los conceptos se definen a priori.

mientras se estudia el caso.
Participación de profesores y alumnos. Profesores y alumnos son solo objeto de inves-

tigación.
Se usa la investigación participante. Observación desde fuera, con categorías prefi-

jadas.
Como puede observarse según las características recogidas en la tabla anterior,

la que denomina Elliott (1978) investigación educativa
«trata de dar a los prácticos el dominio de su propia investigación cualificándoles meto-

dológicamente y proporcionándoles los medios de llevar a cabo acciones productivas de
un saber útil para todos los agentes en una dinámica de puesta en marcha, de conducción
y evaluación de proyectos de equipo».
Delorme (1985, pág. 11)

2. El proceso de investigación: de la fundamentación a

la ejecución
Investigar implica recoger datos de forma sistemática, controlada y crítica pa-

ra dar respuesta a cuestiones y problemas relevantes para el desarrollo de la
ciencia y la mejora de la vida social. La investigación se desarrolla a través de
procesos planificados y regulados que se organizan en fases o etapas interre-
lacionadas e interdependientes que ayudarán a conseguir los propósitos que
se pretenden.
Conocer la lógica de la investigación científica y aplicar con precisión y

honestidad sus principios, métodos y técnicas resulta fundamental para
cualquier investigador que pretenda realizar un estudio riguroso: a par-
tir de un diseño coherente y una implementación adecuada se garantiza
la obtención de unos hallazgos que permitan el logro de las finalidades
perseguidas.
En los subapartados siguientes se presentarán los elementos clave para lograr

un diseño y desarrollo óptimo de una investigación y, en particular, de una
investigación educativa.
2.1. Identificar los referentes epistemológicos: ¿desde qué

supuestos conceptuales planteamos la investigación?
Se han realizado importantes esfuerzos por sistematizar y ofrecer una visión

global de los marcos teóricos y metodológicos en los que ubicar los problemas
estudiados y los hallazgos más importantes en la investigación educativa y,
especialmente, en la enseñanza. Algunos de los autores que se han ocupado de
esta revisión han sido: Denzin y Lincoln (2000), Bartolomé (1988), Basit, 2010;
Bisquerra, 2004; Brophy (1980), Buendía, González y Pozo (2004), Cohen; Ma-
nion y Morrison (2011), De Miguel (1988), Doyle (1977), Gage (1963), McMi-
llan y Schumacher (2005), Shulman (1989); Pérez Gómez (1983, 1992).
Hay que asumir que somos deudores del amplio y rico debate que desde ha-
ce varios años se viene librando en el campo de la investigación en ciencias
sociales en general, y en el área de la investigación educativa en particular, y
que ha enfrentado paradigmas (Popkewitz, 1988), estructuras de racionalidad
(Giroux, 1981), perspectivas o enfoques (Carr, 1983, Carr y Kemmis, 1988) de
características diferentes. Seleccionamos el concepto de «tradición de investi-
gación», que Laudan (1977) define como un «grupo de asunciones generales
sobre las entidades y procesos en un dominio de estudio, y sobre los métodos
apropiados que usar para investigar los problemas y construir las teorías en
ese dominio», porque parece más afortunado que otras nociones que se han
desarrollado en la filosofía del conocimiento. En este sentido, las ideas defen-
didas por Kuhn (1975) respecto a la significación del término paradigma, la
suplantación de un paradigma por otro que supere sus deficiencias y, sobre
todo, su concepción de la enseñanza como ciencia preparadigmática han su-
frido numerosas críticas (Shulman, 1989) que convierten en polémico el tér-
mino «paradigma».
En cualquier caso, varios autores se refieren a las diferencias entre paradig-

mas (por ejemplo: Lincoln y Guba, 2000; Pérez Gómez, 1983; Patton, 1980;
Reichard y Cook, 1979, Sáez, 1989, Sandín, 2003). Siguiendo a Guba (1983),
podemos resumir estas diferencias en tres aspectos básicos:
1)�La�naturaleza�de�la�realidad: para los racionalistas es única y fragmentable

en partes manipulables de forma independiente, mientras que los naturalistas
asumen que existen múltiples realidades que se interrelacionan y, por tanto,
son subjetivas, dinámicas e interactivas.
2)�La�naturaleza�de�la�relación�investigador-objeto: los racionalistas refuer-

zan la distancia, mientras que los naturalistas potencian la relación.
3)�La�naturaleza�de�los�enunciados: mientras que los racionalistas buscan las

generalizaciones y dejan en segundo plano la influencia del contexto (cono-
cimiento nomotético), los naturalistas no buscan tales generalizaciones, sino
que pretenden un conocimiento ideográfico, centrándose en el estudio de las
diferencias, de las peculiaridades determinadas por el contexto, tan frecuen-
temente y con tanto interés como en las similitudes.
Años más tarde, Guba (1990), propone su sistematización de las tradiciones de

investigación educativa en función de las respuestas a tres tipos de cuestiones:
1) Ontológicas: ¿cuál es la naturaleza del objeto cognoscible?
2) Epistemológicas: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el objeto y el

sujeto de investigación?
3) Metodológicas: ¿cómo se debe trabajar para obtener conocimiento?
Concreta estas respuestas atendiendo a cuatro paradigmas: positivismo, pos-

positivismo, naturalismo y teoría crítica.
1)�Positivismo:
a) La realidad, regida por leyes naturales, existe de forma independiente a los

individuos. El propósito del conocimiento será predecir y controlar los fenó-
menos, fundamentalmente a través de leyes de causa-efecto.
b) El investigador se mantendrá a distancia evitando que sus valores y prejui-

cios afecten a la investigación.
c) Las hipótesis se someten a pruebas empíricas (falsación) bajo condiciones

de control y a través de la experimentación.
2)�Pospositivismo:
a) La realidad está regida por leyes naturales que únicamente podemos explicar
de un modo incompleto.
b) La objetividad es un ideal al que solo somos capaces de aproximarnos, so-

metiéndonos a críticas externos y tradiciones.
c) Se aboga por la investigación en contextos naturales y por la utilización de

metodologías cualitativas por medio de una teoría fundamentada.
3)�Naturalismo:
a) La realidad existe representada en las múltiples construcciones mentales

que, condicionadas social y experiencialmente, mantienen las personas.
b) Los hallazgos de la investigación son el resultado de la interacción que acon-

tece entre el investigador y los investigados.
c) Es necesaria la comparación y el contraste de las construcciones individuales

para generar nuevas construcciones consensuadas.
4)�Teoría�crítica:
a) El cometido de la investigación será desvelar la «falsa conciencia» que difi-

culta la verdadera comprensión de la realidad.
b) Los valores forman parte de la investigación dado que la investigación actúa

siempre mediado por ellos.
c) Se busca la transformación del mundo a través de la conciencia de sus par-

ticipantes respecto a sus condiciones de existencia.
La revisión de cada uno de estos enfoques pone de manifiesto los presupues-

tos y las bases epistemológicas que los fundamentan y las preocupaciones e
intereses a los que pretenden dar respuesta. Pero, al mismo tiempo, se desve-
lan las limitaciones que presentan, y cómo, en cierta manera, han querido
superarse con el desarrollo de un nuevo enfoque. De todas formas, sería inco-
rrecto plantear la historia de la investigación educativa como una sucesión de

paradigmas que van supliendo los fallos del anterior: más bien diríamos con
Merton (1975, cit. por Shulman, 1989, pág. 14) que
«los paradigmas diferentes alertan a los investigadores acerca de diferentes fenómenos

que son de interés, diversas concepciones del problema y diferentes aspectos de hechos
que podrían ignorarse dentro de una perspectiva única» (pág. 51).
Quizá, más que elegir-decidir qué paradigma es el verdadero, sería más defen-
dible un diálogo entre paradigmas (Guba, 1990). Además, Lincoln (1990) ma-
tiza que desde una concepción restrictiva de paradigma como cosmovisión del
mundo no es posible una mezcla ecléctica entre paradigmas, ya que su consi-
deración del conocimiento, los procedimientos, etc., son diversos, opuestos,
distintivos y antitéticos y, por lo tanto, habrá que situarse en uno u otro. Fi-
restone (1990), en cambio, defiende que, metodológicamente, es posible su
utilización de forma combinada.
Por otra parte, más allá de la liberación de los estándares de la concepción

positivista de la cientificidad y de las preocupaciones surgidas al amparo de
las nuevas construcciones epistemológicas derivadas de la hermenéutica y la
teoría crítica, se ha ido asentando la pertinencia de prestar atención al propio
objeto de estudio y a su contexto particular, apostando por la idiosincrasia de
la teorización a través de modos y espacios particulares (Contreras, 1990). Las
miradas se dirigen entonces hacia el tipo de conocimiento que poseemos del
campo educativo en el que trabajamos, cómo se obtiene ese conocimiento, qué
justificaciones epistemológicas lo sustentan y cuál puede ser su vinculación
con el objeto de conocimiento, es decir, cómo se resuelven las tensiones entre
la dimensión descriptiva y normativa (explicar vs. resolver problemas).
Formular con claridad el problema de investigación y decidir cómo

abordarlo a través de una determinada metodología una vez identifica-
dos los propósitos del estudio serán aspectos fundamentales para pro-
piciar un conocimiento fundamentado en el campo educativo.
Seguidamente se expondrán las características y los procedimientos básicos

para desarrollar un estudio empírico de manera lógica y coherente.
2.2. Definir el problema de investigación: ¿qué asunto

investigar?
En la investigación nos tendremos que referir a problemas de índole científica

que aluden a una forma particular de conocimiento: por lo tanto, se trata de
identificar fenómenos, asuntos, realidades cuyas propiedades, características,
sistemas de funcionamiento, consecuencias y/o resultados resultan descono-

cidos total o parcialmente, y se entiende que resulta pertinente, valioso y ne-
cesario descubrirlos, indagar en ellos o profundizar más en su conocimiento.
La selección y la delimitación de un problema de investigación es una tarea

compleja y delicada debido, entre otras cuestiones, a la multiplicidad de alter-
nativas que se nos presentan, tanto temáticamente como de procedimental-
mente.
Se trata de concretar la idea o ideas iniciales que el investigador ya posee acer-

ca de los asuntos sobre los que tiene interés en investigar. De ahí que se suela
indicar que para definir el problema de investigación es necesario tener ciertos
conocimientos previos, bien por experiencias anteriores, indagaciones preli-
minares o revisión de otros estudios. En función de si las ideas previas están
o no muy elaboradas y, sobre todo, del nivel de familiarización con el tema,
la definición del problema puede ser más o menos inmediata. En ocasiones,
es fácil y rápido conceptualizar el problema de investigación, puesto que úni-
camente comporta estructurar de manera más formal la idea primigenia. En
otros casos, la definición del problema de investigación puede requerir mayor
tiempo y esfuerzo, particularmente en el sentido de identificar los anteceden-
tes del tema, los análisis ya publicados o los enfoques que se han desarrollado,
de forma que se pueda ir circunscribiendo poco a poco el sentido y el alcance
con que se quiere abordar en el estudio concreto que se está diseñando.
A veces, puede suceder que, por la complejidad del asunto o por sus ramifica-
ciones y conexiones con otros temas, resulte difícil comunicar el estudio que
se pretende desarrollar: es como si mentalmente se supiera lo que se quiere
hacer, pero no se encontraran los términos adecuados para expresarlo. En este
caso, es prioritario hacer un esfuerzo por traducir el pensamiento al lenguaje,
tanto oral como escrito, y utilizar los recursos necesarios tanto de texto como
de imagen que permitan exponer el tema con franqueza y sencillez.
Por tanto, definir el problema de investigación requiere formular de ma-

nera explícita y concreta lo que se va a investigar, pero además exige ha-
cerlo en términos que sean comprensibles para otros investigadores. En
definitiva, la definición del problema de investigación reclama ser ca-
paz de verbalizar de manera clara, precisa y accesible lo que se pretende.
Pero, además, plantear el problema de investigación implica abordar un asun-

to que puede ser investigado por procedimientos científicos. Es decir, se defi-
ne un problema para el que se encontrará respuesta como resultado de deter-
minadas labores de investigación. Es más, se suele argumentar que para que
el problema surja y se considere como tal para ser investigado, ya existen ele-
mentos, al menos de forma intuitiva, que hacen viable su abordaje y la bús-
queda de las posibles soluciones. Se argumenta que el problema de investiga-
ción ha de resultar viable, pertinente y adecuado para estudiarlo según los pa-
rámetros de la metodología empírica. En este sentido, incluso se ha llegado a
afirmar que un problema bien planteado está ya parcialmente resuelto, en el
sentido de que la propia exigencia de estructuración del problema planteado
está apuntando las vías a través de las cuales se va a proceder a su abordaje
para enfocar las posibles soluciones que se podrían encontrar.
Otro de los elementos que tener en cuenta es el carácter temporal de los pro-
blemas científicos: los contextos social, cultural, político y científico pueden
determinar la pertinencia de investigar sobre un tema en un momento dado y,
por el contrario, provocar que el mismo asunto se haya quedado obsoleto. De
ahí que también conviene tener en cuenta la adecuación temporal del proble-
ma de estudio en función de las líneas de trabajo que se están desarrollando
en la comunidad científica y de las nuevas perspectivas que interesa explorar.
Finalmente, cabe señalar, también, la conveniencia de reflexionar acerca del

nivel de generalización o especificidad con la que se formulará el problema
de investigación. Los planteamientos genéricos implican una aproximación
global al fenómeno objeto de estudio y exigen atender a la multiplicidad de
variables que permitan ofrecer, al menos, una visión panorámica. La investi-
gación sobre un problema específico requiere recabar información precisa, por
lo que previamente se han tenido que delimitar adecuadamente los márgenes
del asunto que se va a estudiar y seleccionar los aspectos relevantes que preci-
san atención. En cualquier caso, podría decirse que el proceso de definición
de un problema de investigación puede seguir una secuencia de embudo (si se
comienza con una definición amplia y tras una oportuna revisión bibliográfi-
ca se concreta y especifica en un aspecto particular) o de embudo invertido
(cuando se identifica una cuestión muy específica y tras los primeros análisis
de la literatura se amplía el campo de estudio añadiendo aspectos y/o expan-
diendo la perspectiva indagadora).
Resulta indiscutible que la formulación del problema no solo es fundamental

en cuanto a su exigencia como primer paso para delimitar, concretar y ordenar
el tema de estudio, sino que va a condicionar otras decisiones y los siguientes
pasos que dar en el diseño y desarrollo de la investigación. Es decir, de la de-
limitación del problema van a depender, en gran medida, otros componentes
como la concreción de los objetivos, las preguntas y/o las hipótesis de inves-
tigación y la orientación metodológica.
2.3. Argumentar la justificación de la investigación: ¿por qué es

valioso este tema de investigación?
En el campo de la investigación educativa, los problemas científicos pueden

tener un origen teórico o derivar de situaciones prácticas. Los problemas de
índole teórica exigen una fuerte revisión bibliográfica inicial que permita co-
nocer y contrastar el estado de la cuestión, identificando los abordajes realiza-
dos previamente por otros investigadores y valorando el marco de referencia
que les ha dado cobertura. La indagación sobre nuevas perspectivas o la refle-

xión acerca de las limitaciones encontradas puede justificar la selección del
problema de investigación de carácter teórico y contribuir a su concreción y
desarrollo a través de un determinado diseño de investigación en el que se ex-
pliciten las líneas de reflexión y el marco discursivo que se pretende desarro-
llar. En cuanto a los problemas de índole práctica, resulta fundamental tomar
en consideración las diversas variables que pueden incidir en el fenómeno de
estudio y valorar cuáles y cuántas de ellas se van a incluir en el diseño de in-
vestigación y las relaciones y conexiones que a priori se van a considerar para
la propia definición y justificación del problema de investigación.
En cualquier caso, y sea cual sea el origen del problema de investigación, con-
viene situarlo a la luz de los desarrollos que ha experimentado la investigación
sobre la enseñanza. Para ello se deben explicitar los ejes teóricos y metodoló-
gicos en los que va a realizarse el trabajo, así como algunas de las cuestiones y
problemas que preocupan a la comunidad científica en la que nos movemos,
y que hemos asumido al plantear el estudio.
Desde un punto de vista amplio, la justificación de la investigación nace pre-

cisamente de la revisión de las investigaciones que se han realizado en torno
a un determinado tema que suscita nuestro interés. Obviamente, esta puede
ser una tarea demasiado ambiciosa y, por diversas limitaciones, puede resultar
aconsejable recoger únicamente aquellos estudios y referencias en cuyas con-
clusiones se hacen recomendaciones sobre las futuras líneas de investigación
que habría que potenciar o iniciar, y acerca de los marcos de análisis e inter-
pretación que sería conveniente utilizar.
Así pues, se tratará de justificar que con nuestro trabajo buscamos respuestas
a algunos de los aspectos que no habían sido atendidos en los estudios pre-
vios, así como ofrecer otras perspectivas sobre cuestiones que ya fueron objeto
de estudio, pero cuyas conclusiones no resultaron plenamente satisfactorias.
Aunque las principales lagunas e insatisfacciones ya se ponen de manifiesto
en la parte del trabajo dedicada a la revisión de la literatura en un determina-
do campo, puede resultar oportuno presentarlas de nuevo de forma esquemá-
tica, de manera que pueda entenderse como una pequeña aproximación a lo
que serían algunos de los puntos que reclaman nuestra atención o que están
generando mayores esfuerzos de investigación en la actualidad en el ámbito
de referencia.
Para ofrecer una reflexión lo más sistemática posible se podría adoptar un es-
quema en el que destacaríamos básicamente tres puntos que nos servirán de
guía en nuestros planteamientos. Así pues,
a) justificaremos y defenderemos la necesidad del trabajo desde el punto de

vista de los presupuestos básicos que se propugnan en la conceptualización de
la enseñanza en general o de unos de sus componentes específicos;
b) desde las metas y objetivos que persigue la investigación en el ámbito con-

creto; y
c) desde las líneas metodológicas que deberían orientar los estudios en el cam-
po.
2.4. Concretar los objetivos de la investigación: ¿para qué

realizar esta investigación?
Una vez identificado y formulado el problema de investigación resulta impres-

cindible concretar las pretensiones del estudio que se va a realizar: es decir,
definir los objetivos de la investigación.
Los objetivos deben expresarse de forma clara, concisa y precisa. Para

la redacción de los objetivos es necesario identificar los componentes,
elementos y/o perspectivas que se tomarán en cuenta para el desarro-
llo del estudio y se deberá valorar cada uno de ellos para determinar si
serían susceptibles de formar parte del elenco de objetivos que se van
a establecer en la investigación. En cualquier caso, los objetivos deben
articularse de manera que sean congruentes entre sí y, además, en su
planteamiento tendrían que ejemplificarse las posibles relaciones entre
los aspectos que considerar en el desarrollo del estudio.
Globalmente, podemos decir que los propósitos en una propuesta de investi-

gación se podrían situar a tres niveles: descripción, interpretación y compren-
sión.
Efectivamente, un primer objetivo será de carácter descriptivo. Parece obvio

que el conocimiento es la clave para la posterior valoración e intervención.
Habrá que indicar cuál es el conocimiento disponible y en qué medida la co-
munidad científica no puede estar satisfecha acerca de los niveles de profun-
dización alcanzados en las investigaciones que se han realizado. Aquí se puede
aludir a referencias bibliográficas, informes o dictámenes desde los que se re-
clama una mayor dedicación a una determinada temática y se solicita la rea-
lización de estudios que permitan conocer el proceso desde dentro, en toda su
complejidad, con sus explícitos e implícitos, y las dependencias e interaccio-
nes que se generan, es decir, con una visión ecológica.
Pero este primer nivel, extraordinariamente necesario y urgente, no debe ago-

tar nuestras pretensiones y es necesario avanzar hacia la interpretación de los
resultados que obtengamos. Sabemos de los riesgos que ello conlleva y de los
sesgos que pueden derivarse de nuestra situación como investigadores o cual-
quier otro condicionante del contexto de la investigación. Para la interpreta-
ción, no solo buscaremos contrastar la teoría o las argumentaciones ya reco-
gidas en los discursos y las realidades y prácticas que acontecen, sino también
los efectos que se pueden producir, contando con las reflexiones de los impli-
cados y los contextos particulares en los que tiene lugar. La validez y fiabilidad
de la información recogida será una condición imprescindible para propiciar
la interpretación y configurar una visión contrastada del tema de estudio.
Una de las posibles consecuencias de la interpretación será la comprensión.

Este objetivo constituye una acción controvertida: buscamos la comprensión
del objeto de estudio, lo cual no significa su justificación ni su rechazo, sino
un acercamiento holístico a la complejidad del fenómeno y a la confluencia
e interacción de las variables que lo determinan. Lo que pretendemos primor-
dialmente es ofrecer un conocimiento lo más profundo posible del proceso en
su conjunto, tanto en sus propósitos como en sus realidades, vistos por noso-
tros tanto desde fuera como investigadores a través de los mecanismos que
nos ofrece la metodología de investigación, como desde dentro por los más
directamente implicados que son los participantes en la investigación.
En cualquier caso, los objetivos deben ser coherentes con la esencia del pro-
blema de investigación y respetuosos con la viabilidad del estudio. Incluso se
suele recomendar la necesidad de visualizar los objetivos a la luz de los resulta-
dos previsibles de la investigación. Para ello, a la hora de plantear los objetivos,
conviene prever el proceso de investigación que se va a seguir, los instrumen-
tos que se emplearán y las condiciones en las que se desarrollará el estudio.
2.5. Formular preguntas de investigación: ¿qué me interesa

conocer del problema de investigación que voy a trabajar?
A la par que se formula el problema de investigación y, sobre todo, en conso-

nancia con los objetivos del estudio, conviene identificar las preguntas que
como investigadores nos planteamos para indagar sobre el asunto en el que
vamos a trabajar. Se suele indicar que las preguntas delimitan el tema de in-
vestigación y, de alguna manera, anuncian el alcance del estudio que se pre-
tende desarrollar.
Además, a través de las preguntas de investigación, se alude a la información

que se precisa obtener para describir, interpretar y comprender el objeto de
estudio.
Las preguntas iniciales que se plantea el investigador, incluso antes de centrar

el problema de estudio, suelen tener un carácter bastante general. Sin embargo,
una vez definido el problema de investigación, lo recomendable es formular
preguntas de investigación concretas, específicas y precisas evitando redaccio-
nes abstractas y ambiguas que no solo no ayudarán, sino que incluso pueden
distorsionar el proceso de investigación.
A través de la formulación de las preguntas de investigación, se produce un Nuevas preguntas

acercamiento al problema de estudio de manera que ya se pueden visibilizar
Teniendo en cuenta que las
las variables más destacadas y las dimensiones que se van a contemplar en la preguntas de investigación se
investigación. formulan en la fase de diseño
del estudio, es posible que en
su desarrollo aparezcan nuevas
preguntas y/o se deban mo-
2.6. Formular hipótesis de investigación: ¿qué relaciones podrían dificar las establecidas inicial-
mente.
presuponerse entre las variables implicadas en el problema
de investigación?
En algunas investigaciones es posible vislumbrar ciertas conexiones entre las

variables implicadas en el problema de estudio. En estos casos, se formulan hi-
pótesis a través de las cuales se conjeturan relaciones entre variables que se so-
meterán a comprobación en el desarrollo de la investigación: en definitiva, se
trata de proposiciones que se tendrán que verificar en la propia investigación.
Por lo tanto, se generan hipótesis en temas en los que es posible identificar

con cierta claridad las variables que configuran e inciden en un determinado
fenómeno y, además, se puede argumentar la existencia de relaciones entre
dichas variables. Si no se dan estas condiciones, no tendrían que formularse
hipótesis: es decir, ni es obligatorio ni resulta imprescindible formular hipóte-
sis para diseñar y desarrollar adecuadamente una investigación.
Formalmente, las hipótesis se expresan con enunciados afirmativos a

través de los que se proponen las relaciones entre dos o más variables. En
la formulación de una hipótesis hay que tener en cuenta tres aspectos:
a) el fenómeno de estudio (personas, grupos, objetos, situaciones, ins-

tituciones, comportamientos…);
b) las variables identificadas en dicho fenómeno (sus características,

cualidades, condiciones…, tanto de carácter cuantitativo como cualita-
tivo); y
c) los nexos y/o conexiones que se presuponen entre las variables iden-
tificadas.
Fundamentalmente, se consideran dos tipologías de hipótesis: las descriptivas

(se establece la relación entre una variable con respecto al fenómeno de estu-
dio) y las causales (se atiende a las condiciones bajo las que acontece el fenó-
meno de estudio y que permiten explicar que aspectos influyen en que se com-
porte de una u otra manera). En cualquier caso, las hipótesis no son los hechos,
sino una proposición tentativa desde la que se vislumbran comportamientos
y relaciones que van a verificarse o refutarse a través de la investigación.
Las hipótesis se elaboran como respuestas tentativas a las preguntas de inves-

tigación, de ahí que la vinculación entre las preguntas de investigación y las
hipótesis ha de ser directa y manifiesta. Podría afirmarse que las hipótesis sur-
gen de los objetivos y de las preguntas de investigación y se apoyan en la re-

visión de la literatura. Efectivamente, el análisis del conocimiento disponible
permitirá identificar con mayor precisión las variables de estudio y los aportes
de otras investigaciones previas que ayudarán a concretar y precisar mejor la
calidad de las hipótesis.
Las hipótesis han de poder verificarse, y esto es importante tenerlo en cuenta

de cara a su redacción, pero, sobre todo, exige valorar previamente si es posible
someterlas a comprobación a lo largo de la investigación. En este sentido, hay
que tener en cuenta que la formulación de hipótesis debería ajustarse a las
siguientes condiciones:
• Las hipótesis tendrán que referirse a situaciones reales y estar bien defi-
nidas en un contexto específico, ya que solo así podrán ser verificadas a
través del estudio.
• La formulación de las hipótesis tiene que aludir a relaciones concretas,

comprensibles, lógicas y verosímiles.
• Las relaciones que se plantean entre las variables deben ser observables
y medibles a través de determinadas técnicas que puedan incluirse en la
metodología de estudio y que sean accesibles al investigador.
Las hipótesis representan una forma de abordar el problema de investigación

en el sentido de que a través del proceso de investigación se tendrán que acep-
tar o rechazar las hipótesis; por lo tanto, la búsqueda de estas respuestas cons-
tituye una tarea clave que resolver en todo el desarrollo del estudio. Por ello,
las hipótesis favorecen de manera significativa al avance del conocimiento,
independientemente de que al finalizar la investigación sean refutadas o veri-
ficadas, ya que en ambos casos se contribuye a esclarecer el asunto investigado
y se podrá dar pie a nuevas proposiciones e inferencias científicas.
2.7. Decidir el enfoque metodológico: ¿cómo desarrollar esta

investigación?
Una vez tomadas las decisiones previas acerca de la formulación del problema
de investigación y definidos los objetivos del estudio, así como la concreción
de las preguntas a las que se busca dar respuesta y/o las hipótesis de las que se
parte, hay que abordar la elección de la metodología que seguir. A través de la
metodología diseñamos el proceso de investigación que se va a realizar para
cubrir los objetivos del estudio y, concretamente, acceder a la información
necesaria que permita responder a las preguntas formuladas y/o las hipótesis
establecidas. En el diseño metodológico se presentan los procedimientos de
trabajo y se concretan el cuándo y el cómo se desarrollará la investigación.
Son varias las clasificaciones que se han elaborado (en función de diversos cri-
terios) para discernir los métodos disponibles para desarrollar un determinado
estudio. En cualquier caso, conviene advertir que ni los enfoques metodológi-
cos son excluyentes ni la elección que se realice resulta inamovible. Es decir,
se pueden (y en ocasiones, se debe) utilizar diversos métodos para el desarrollo
de un determinado estudio. Y, además, cualquiera que sea el método elegido
en el momento del diseño de la investigación o en las fases iniciales del estu-
dio se puede modificar una vez que se avanza en el proceso de recogida de la
información o se detecta la necesidad de ajustes en el planteamiento metodo-
lógico previo.
El diseño metodológico implica tomar conciencia de la lógica que se pretende

seguir en el proceso de investigación y se define a través de la estrategia que
se elige para dar respuesta al problema de estudio. Knobel y Lankshear (2003)
ofrecen una clasificación muy clara y sencilla de los enfoques metodológicos
disponibles en la investigación educativa. Concretamente aluden a tres enfo-
ques que denominan: biblioteca, laboratorio y de campo. Veámoslos:
• La�investigación�de�biblioteca se realiza básicamente a través de la con-

sulta de material bibliográfico y bases de datos en los que se encuentra la
información necesaria para afrontar el problema de estudio. Mediante la
consulta documental, y los análisis que se realizan sobre ella, se podrá dar
respuesta a las preguntas de investigación y se pueden generar nuevos co-
nocimientos o proponer enfoques novedosos para futuros abordajes cien-
tíficos. En cualquier caso, es necesario el manejo de técnicas especializadas
de análisis, síntesis e interpretación de los datos recogidos que exigen ha-
bilidades y destrezas específicas del investigador en función de la natura-
leza del estudio y de los marcos teóricos en los que debe situarse.
• La�investigación�de�laboratorio incluye los estudios en los que se preci-

sa un control de variables para verificar unas determinadas hipótesis y/o
teorías sobre un fenómeno, un suceso o una situación. Suelen emplearse
datos numéricos y se realizan análisis estadísticos que permitan medir los
efectos y las relaciones entre los componentes identificados. Formarían
parte de este enfoque los diseños de investigación por encuesta, los dise-
ños cuasiexperimentales, los experimentos controlados y los diseños cau-
sales-comparativos. La objetividad, la validez y la fiabilidad son requisitos
básicos e irrenunciables de este tipo de investigaciones.
• La�investigación�de�campo implica el desarrollo de estudios en situacio-

nes reales que conllevan la observación del comportamiento humano en
ambientes naturales. A diferencia de las investigaciones de laboratorio, en
las investigaciones de campo el investigador no interviene, no hay mani-
pulación de variables e intenta mantenerse al margen sin ejercer ningún
tipo de influencia. En cualquier caso, en la investigación de campo pueden
utilizarse técnicas de investigación tanto cuantitativas como cualitativas,
y como propósitos también se contemplan la búsqueda de patrones o la
identificación de relaciones entre los componentes del tema de estudio.

Bajo este enfoque se recopilan descripciones detalladas de los sucesos, pe-
ro también las interpretaciones y explicaciones formuladas por los partici-
pantes que serán analizadas por el investigador para entender el contexto
y las perspectivas de los implicados. Los estudios de campo son especial-
mente utilizados en la investigación sobre prácticas sociales, sobre todo
cuando se indaga acerca del proceso de construcción de la realidad que se
pretende investigar. En especial, se presta atención a las interacciones y
sus efectos (tanto visibles como ocultos) en la configuración de los signi-
ficados que reportan las propias personas. Pero, además, el investigador se
considera un instrumento importante en la realización del estudio en el
sentido de que se reconoce su influencia tanto en el diseño como en los
hallazgos recopilados y, por supuesto, en las interpretaciones que realiza,
puesto que todas sus decisiones van a estar mediadas por sus propios mar-
cos de referencia ideológicos, epistemológicos o metodológicos.
Una clasificación que tiene en cuenta el carácter del estudio que se pretende
realizar, las finalidades que se buscan, el tipo de datos que se necesitan y la
forma más apropiada de recogerlos es la que proponen Fernández, Hernández
y Baptista (1991). Estos autores identifican cuatro tipologías de investigación:
exploratorias, descriptivas, correlacionales y explicativas. Veámoslas con más
detalle:
1) Los estudios�exploratorios se realizan cuando se aborda un tema poco es-

tudiado o del que no se tiene una información amplia. En ocasiones, la infor-
mación disponible se refiere a otros contextos o se ha obtenido bajo circuns-
tancias diferentes a las actuales. En definitiva, en las investigaciones de carác-
ter exploratorio, se desarrolla un acercamiento al tema de estudio que puede
dar lugar a investigaciones de mayor calado en el futuro o que de alguna ma-
nera ofrecen información de relevancia para ir delimitando variables y com-
ponentes importantes que tener en cuenta y sus posibles relaciones a la hora
de identificar tendencias o descubrir áreas de interés futuro.
2) Los estudios�descriptivos buscan definir las características de un asunto,

un fenómeno o una situación: se trata de identificar cómo es y cuáles son sus
componentes, sus propiedades o sus atributos. En definitiva, se busca describir
de manera más o menos profunda y de forma general o detallada aquellos as-
pectos que configuran el tema de investigación. Desde el punto de vista de la
investigación, los estudios descriptivos implican la identificación de las varia-
bles implicadas en el problema de estudio y su medición. Por lo tanto, el in-
vestigador tendrá que ser capaz de elegir los componentes que tener en cuen-
ta en el estudio, de seleccionar cómo medirlos y de conseguir una medición
precisa. En las investigaciones descriptivas es necesario un conocimiento más
profundo del asunto por investigar y una mayor pericia por parte del investi-
gador de las posibles variables que tener en cuenta y de cómo afrontar con
garantías su medición. Se trata en todo caso de mediciones independientes de

cada variable y no habría que proceder a identificar y menos aún medir las
posibles relaciones entre ellas.
3) Los estudios�correlacionales buscan medir las relaciones entre las variables

implicadas en un determinado asunto o fenómeno; en general, lo que se pre-
tende es identificar las posibles correlaciones entre ellas. De esta forma, los es-
tudios correlacionales tienen carácter predictivo, es decir, se intenta descubrir
cómo se comportará una variable a partir de la situación de otra. Las correla-
ciones entre variables pueden ser positivas o negativas. Se dan correlaciones
positivas cuando los valores altos en una variable implican también valores
altos en la o las variables con las que se relacionan. Por otra parte, la correla-
ción es negativa cuando no hay coincidencia en la medición de los valores:
un valor alto en una variable se vincula con valores bajos en la otra.
4) Los estudios�explicativos (también denominados experimentales) inten-

tan desvelar las causas por las cuales suceden los fenómenos. A través de las
investigaciones explicativas, se buscan las razones que expliquen por qué ocu-
rren determinadas situaciones, se dan ciertos comportamientos o se producen
algunas actuaciones. La explicación suele llegar una vez que se han identifica-
do las variables que intervienen en el problema de investigación, se encuen-
tran correlaciones fuertes entre ellas y es posible conjeturar una causalidad que
permita explicar su funcionamiento en un determinado contexto de estudio.
Se trata de investigaciones muy estructuradas en las que se han contemplado
momentos o fases previas de exploración, descripción y correlación entre va-
riables; gracias a un conocimiento en profundidad del objeto de estudio, se
puede avanzar hacia la explicación del fenómeno en cuestión.
La clasificación más reconocida y utilizada en la investigación educativa

es aquella que diferencia los métodos cuantitativos y los cualitativos. El
criterio básico que se utiliza en esta categorización es de tipo metodoló-
gico, aunque la definición del abordaje que se realiza implica una deter-
minada conceptualización del problema de estudio, de cómo estudiarlo
y del sentido y proyección de los hallazgos. Es decir, la diferenciación
entre metodología cualitativa y cuantitativa no obedece únicamente a
un tipo de proceso en la recogida y análisis de los datos, sino que impli-
ca una determinada visión del problema de estudio, la naturaleza de la
propia investigación y la valoración de los resultados que se obtengan
y su contribución al desarrollo del conocimiento.
De manera simple y clara podría decirse que en la metodología cuantitativa

se trabaja con números. El proceso metodológico se basa en la cuantificación,
tanto en lo que se refiere a la recogida de información como a su posterior tra-
tamiento mediante el uso de técnicas estadísticas. La búsqueda de la precisión
y del rigor, sobre todo en lo que respecta a la medición, es una de las carac-
terísticas que definen la metodología cuantitativa. El control en los procesos

de recogida y análisis de los datos debe garantizar la ausencia de errores y de
sesgos, y asegurar una interpretación segura y sólida. Los datos se consideran
teóricamente neutros y deben tratarse al margen de supuestos ideológicos o
teóricos. La objetividad es otra de las características clave de la metodología
cuantitativa y se defiende que cualquier investigador competente y honesto
tendría que proceder de la misma manera y poder replicar los mismos hallaz-
gos. En definitiva, se pretende identificar regularidades y comportamientos
estandarizados en una realidad que se considera externa, objetiva y fija. Final-
mente, el propósito fundamental será la formulación de leyes universales que
expliquen y permitan predecir el fenómeno objeto de estudio.
En la metodología cualitativa se aborda el análisis de situaciones complejas,

particulares, y dinámicas que difícilmente se pueden someter a las restriccio-
nes y condiciones de los métodos cuantitativos. Se suele simplificar la defini-
ción de la metodología cualitativa indicando que se trabaja con palabras: los
datos se recogen en forma de textos, imágenes, fotografías, vídeos, audios…,
y los análisis se desarrollan a través de categorías en las que se explicitan los
contenidos sobre los que se trabajan. Los resultados se presentan en forma de
narraciones, relatos o historias en los que se muestran los aspectos destacados
del estudio particular y se visibilizan componentes y características que pue-
den transferirse a otros contextos. La realidad se considera una construcción
social y, por tanto, se hace hincapié en la experiencia subjetiva de las personas
que están implicadas en una determinada situación. El propósito de la inves-
tigación se dirige a entender como las personas crean, influyen, intervienen,
interpretan y se posicionan frente a los fenómenos. La realidad es múltiple y
se percibe y se valora de manera diferente en función de las trayectorias de
cada sujeto. Por lo tanto, es necesario analizar la singularidad y dar cabida a
los significados que cada persona extrae de las situaciones en las que participa.
La interacción (con el medio y con otras personas) se desvela como un proceso
clave en la comprensión de la vida social. La investigación cualitativa intenta
respetar esta visión, y busca explicar y comprender la integridad y la subjeti-
vidad de las situaciones sociales.
Conviene advertir que ningún método es mejor que otro, ya que a priori todos
ellos son válidos, pertinentes y recomendables. Como ya se ha comentado an-
teriormente, la decisión sobre el tipo de metodología que se va a utilizar ten-
dría que depender de criterios científicos. Concretamente, podrían utilizarse
los siguientes:
• El tema de investigación que se va a desarrollar y, concretamente, el grado Ved también

de conocimiento que posee el investigador para abordar su estudio.
En los apartados siguientes se
presentarán las característi-
• El conocimiento disponible sobre el asunto y los aspectos que ya han sido cas básicas de las metodolo-
gías cuantitativas, cualitativas y
abordados en estudios previos y que, por tanto, permiten identificar las mixtas.
variables y/o sus posibles relaciones.

• El tipo de estudio que se quiera desarrollar y el enfoque que decida seguir

el investigador, según el nivel de profundidad y de amplitud que se busque
en la investigación.

métodos cuantitativos
Respecto a la metodología cuantitativa, teniendo en cuenta que la gran espe-

cialización de sus técnicas haría prolija su enumeración y que son numero-
sos los respectivos autores que las han desarrollado y sintetizado, parece reco-
mendable citar algunos libros clásicos y generales en los que se abordan los
marcos teóricos y prácticos de mayor interés para cualquier investigador que
desee iniciarse en el trabajo en esta línea2.
(2)
Albert, 2007; Arnal, Rincón y Latorre, 1992; Ary, Jacobs y Razavieh, 1982; Basit, 2010;
Best, 1982; Bisquerra, 1989, 2004; Blaikie, 2003; Buendía, González y Pozo, 2004; Cohen
y Manion, 1990; Cohen; Manion y Morrison, 2011; David y Sutton, 2011; Durand y
Chantler, 2014; Etxeberria, 2005; Fox, 1981; Gil, 2010; Greener, 2011; Gorard, 2013; Hea-
ley, 2014; Kerlinger, 1981; McMillan y Schumacher, 2005; Sproull, 2002; Tejedor, 2006;
Van Dalen y Meyer, 1983.
Una vez que las características básicas de la metodología cuantitativa ya han

sido apuntadas en apartados anteriores, se presentarán seguidamente las mo-
dalidades más destacadas que se agrupan en esta familia, identificando los di-
seños más comunes y los procedimientos más utilizados en función del propó-
sito que se persigue y el marco referencial del que se parte en la investigación.
En la metodología cuantitativa suelen diferenciarse dos grandes modalidades:

los diseños de carácter experimental y los diseños no experimentales. Los ex-
perimentales incorporan los estudios experimentales puros, semiexperimen-
tos y de caso único. En el grupo de los diseños no experimentales se incluyen
los estudios descriptivos, comparados, correlacionales, de encuesta y ex post
facto (McMillan y Schumacher, 2005). Teniendo en cuenta la dimensión tem-
poral y, concretamente, las fases y momentos de recogida de los datos, en los
estudios no experimentales se pueden identificar las investigaciones transec-
cionales o transversales y longitudinales.
3.1. Diseños de investigación experimental
El propósito de las investigaciones experimentales consiste en develar las re-

laciones causa-efecto: concretamente se trata de medir los resultados alcanza-
dos tras establecer determinadas condiciones en la ejecución y el desarrollo
de un determinado fenómeno. El investigador somete a los sujetos a determi-
nadas pruebas, situaciones o escenarios, y realiza mediciones acerca de cómo
se ven afectados. Para ello se manipulan diversas variables y se comparan los
resultados obtenidos entre los sujetos que participan en el experimento y los
que no se han sometido a dichas circunstancias. En definitiva, la investiga-
ción experimental requiere la manipulación deliberada de una o más variables
independientes (que se consideran supuestamente como causas) para medir
las consecuencias sobre una o más variables dependientes (que se consideran
como efectos) en el marco de una situación totalmente controlada por el in-

vestigador. Resulta fundamental en este tipo de estudios que el investigador
controle las condiciones en las que se desarrolla la investigación y realice de
forma visible y rigurosa la manipulación de las variables.
Los diseños de investigación experimental se basan en considerar que los su-

jetos de grupos diferentes son equivalentes desde el punto de vista estadístico;
para ello realizan una asignación aleatoria de sujetos. En los estudios experi-
mentales se realizan comparaciones de grupos en los que se ha procedido a
manipular aquellas variables que se han considerado independientes. Es fun-
damental que los grupos tengan rasgos comunes, de manera que las diferencias
en los resultados de las mediciones puedan atribuirse a la manipulación de las
variables y no a rasgos diferentes o a condiciones particulares en el desarrollo
del experimento. Una característica propia de la investigación experimental
se refiere a la necesidad de controlar las variables extrañas y garantizar que no
afectan a los resultados que se obtienen.
La medición de los efectos es una condición irrenunciable para considerar que

un estudio tenga carácter experimental. Estadísticamente, en la investigación
experimental se realizan análisis inferenciales.
Se distinguen dos escenarios para el desarrollo de las investigaciones experi-

mentales: el laboratorio y el campo. Los estudios experimentales de laborato-
rio permiten reducir al máximo la influencia de las variables ajenas y extrañas,
de manera que se pueden apreciar y medir mejor los efectos de las variables
independientes sobre las dependientes. Los estudios experimentales de campo
se realizan en situaciones reales en las que el investigador procede a manipular
una o más variables independientes en condiciones de máximo control.
La preocupación por garantizar la validez interna y externa resulta clave en los

estudios experimentales. A través de la validez interna se garantiza la calidad
del experimento y se asegura que las explicaciones que se recogen respecto a la
influencia de las variables independientes sobre las dependientes son válidas
y de confianza, descartando la incidencia de hipótesis alternativas. El grado
de validez interna de un determinado experimento estará en relación con el
nivel de rechazo de las hipótesis alternativas rivales para explicar la relación
entre las variables. En este sentido, los investigadores han de tener en cuenta
las denominadas amenazas a la validez interna que se recogen en los manuales
de investigación educativa (Cohen y Manion, 1990; McMillan y Schumacher,
2005). En cualquier caso, la validez interna se logra mediante un control ex-
haustivo de todo el procedimiento seguido en el experimento; para ello resul-
ta conveniente trabajar a través de la comparación intergrupal y garantizar la
equivalencia en la conformación de los grupos. La validez externa se refiere al
grado de generalización de los resultados de un experimento a otros sujetos
y grupos. Existen también diversos factores que pueden amenazar la validez

externa en los estudios experimentales (Cohen y Manion, 1990; McMillan y
Schumacher, 2005).
En cualquier caso, en función de los niveles de control y el grado de mani-

pulación de las variables que se puede ejercer, se determinará la tipología de
diseño experimental que conviene emplear; para cada uno de ellos, se afron-
tarán unas u otras amenazas a la validez interna y externa. Si bien se pueden
identificar diversas tipologías en la investigación experimental, comúnmente
se reconocen tres diseños experimentales: experimental puro (o verdadero),
semiexperimental (también denominado cuasiexperimental) y estudio de ca-
so único.
3.1.1. Diseño experimental puro
En los diseños experimentales puros o verdaderos es imprescindible realizar

una manipulación intencional de una o diversas variables independientes (es
decir, se realiza un control de las condiciones antecedentes). La manipulación
consiste en hacer variar los valores de dicha variable independiente. La mani-
pulación más sencilla de la variable independiente consiste en medir el efec-
to de su presencia: es decir, medir qué sucede cuando se da y cuando no se
da. Para ello, lo más habitual es configurar lo que se denomina grupo experi-
mental (aquel que posee la que se considera variable independiente) y grupo
control (aquel en el que no se encuentra la variable independiente). Frente a
esta situación base, se pueden articular diseños más complejos en los que se
realizan diversos grados y tipologías de manipulación de variables que obligan
a trabajar con un mayor número de grupos experimentales que se organizarán
en función de los niveles de manipulación que se pueden establecer.
Es imprescindible que el investigador posea un conocimiento exhaustivo del

tema de investigación que le permita hipotetizar sobre la posible relación en-
tre variables independientes y dependientes. En cualquier caso, resulta indis-
pensable especificar con claridad cómo se va a manipular la variable y las ope-
raciones concretas que traducirán dichas manipulaciones.
Para poder verificar las relaciones entre variables independientes y de-

pendientes, hay que poder medir los efectos de aquellas sobre estas. La
medición debe ser válida y de confianza. El diseño de investigación exi-
ge precisar cómo se procederá a la medición de los efectos de la variable
independiente sobre la dependiente.
Hay que garantizar el control del experimento: es decir, saber en todo mo-
mento qué está ocurriendo y poder justificar la causa-efecto entre las variables
establecidas. Es necesario justificar que la variación que se percibe y se mide
en la variable dependiente se debe a la manipulación de la variable indepen-
diente. Para ello es preciso identificar y neutralizar las denominadas variables

extrañas, de manera que los efectos no sean producidos por ellas, sino por las
que el investigador ha definido como variables independientes. Este criterio
permite cumplir con la denominada validez interna y está en la base de la ca-
lidad del experimento.
Una de las características de los diseños experimentales puros es la asignación

aleatoria que implica que los sujetos tienen la misma probabilidad de estar en
los grupos porque se ubican al azar.
Se incluyen en este grupo de diseños experimentales puros los siguientes tipos

de investigaciones:
• Diseño�con�postest�y�grupo�de�control: se realiza la asignación aleatoria

a los grupos. Uno de los grupos recibe el tratamiento y se procede a realizar
el postest en ambos grupos.
• Diseño�de�grupo�de�control�con�pretest-postest: se configuran los grupos

de forma aleatoria. Se aplica el pretest. Se realiza el tratamiento, que puede
ser solo al grupo experimental o puede hacerse a varios grupos si se reali-
zan diversas manipulaciones de la variable independiente. Finalmente, se
realiza el postest en todos los grupos.
• Diseños�experimentales�de�series�cronológicas�múltiples: cuando se rea-

lizan manipulaciones de variables y mediciones de efectos a medio y largo
plazo, es decir, a lo largo del tiempo. En función de la repetición de estí-
mulos y tratamientos, y de la variedad de las franjas temporales estableci-
das para la medición, se pueden generar diseños experimentales de diversa
complejidad y sofisticación.
Los estudios experimentales puros o verdaderos permiten el desarrollo de in-

vestigaciones explicativas y correlacionales.
Diseño experimental puro en investigación educativa
Las exigencias tan estrictas y los formatos especialmente controlados en los que aconte-
cen los experimentos puros hacen muy difícil (los más críticos dirían que imposible) su
utilización en la investigación educativa. Son varias las explicaciones y justificaciones
que podrían argumentarse. En primer lugar, hay que tener en cuenta que las personas
no pueden ser sometidas a determinadas condiciones de manipulación de variables, no
solo por cuestiones de índole ética, sino también porque en general su comportamiento
dejaría de ser natural al verse sometido al proceso en sí mismo. Pero, además, el desarro-
llo de investigaciones educativas en ambientes de laboratorio en el que se manipulan
variables serán difícilmente extrapolables a los contextos naturales de por sí inciertos,
cambiantes y dinámicos.
3.1.2. Diseño cuasiexperimental
El propósito del diseño cuasiexperimental es el mismo que en los estudios ex-

perimentales puros: identificar la causa-efecto entre variables independientes
y dependientes a partir de una manipulación sobre las primeras y una medi-
ción rigurosa de los efectos en las segundas. Pero en los diseños cuasiexperi-
mentales no se pueden cumplir todas las condiciones establecidas en los dise-
ños experimentales verdaderos.
Por ejemplo, no se produce una asignación aleatoria de los sujetos o no hay

garantías para establecer una sólida causalidad. Se incluyen en este grupo di-
versos tipos de diseños:
• Diseños�de�un�grupo�con�postest: el investigador aplica un tratamiento

en un determinado grupo y realiza la medición de los efectos a través del
postest. En estos estudios, la validez interna está muy mermada porque no
se han realizado mediciones previas ni se ha constituido un grupo de con-
trol que permita verificar las conclusiones de causalidad que se pretenden
establecer.
• Diseños�de�un�grupo�con�pretest-postest: se realiza el pretest a un de-

terminado grupo, se aplica el tratamiento y se aplica el postest. El análi-
sis se centra en el cambio acontecido entre una medición (pretest) y otra
(postest) tras el paso del tiempo, ya que se utiliza la misma herramienta
de medición. Conviene advertir que los cambios pueden deberse no solo
al tratamiento realizado, sino también a otros factores. Pueden utilizarse
como investigaciones de carácter exploratorio, pero los resultados tendrán
que valorarse con precaución.
• Diseños�de�grupos�no�equivalentes�solo�con�postest: se toman en consi-

deración varios grupos (uno de ellos puede actuar como grupo control o ha
recibido tratamiento diferente) y a todos ellos se les realiza el postest. No
hay asignación aleatoria de grupos y, por lo tanto, cabe pensar que las di-
ferencias en los resultados pueden deberse a la composición de los grupos.
• Diseños�de�grupos�equivalentes�con�pretest-postest: los grupos ya están

formados o previamente establecidos, el investigador les aplica el pretest,
se realiza el tratamiento y se les aplica el postest. Es un diseño habitual
en el ámbito educativo cuando se realizan investigaciones en aulas que ya
están configuradas por las instituciones educativas y sobre las que interesa
tener resultados una vez que se realiza algún tipo de intervención. En la
interpretación de los resultados hay que tener en cuenta las diferencias
entre los grupos y, particularmente, si hay características que pueden in-
cidir de manera directa en los efectos que se están midiendo.
Los diseños cuasiexperimentales son apropiados para desarrollar investigacio-

nes exploratorias y descriptivas, y en algunos casos correlaccionales.
3.1.3. Diseño de caso único
Se trata de estudios con un solo sujeto o con muy pocos participantes para
identificar relaciones causa-efecto tras la manipulación de variables indepen-
dientes. No se produce asignación aleatoria. Los diseños de caso único se utili-
zan para elaborar deducciones causales rigurosas a partir del comportamiento
de un sujeto o de unos pocos sujetos. Las puntuaciones se presentan y se ana-
lizan para cada sujeto particular frente a los diseños de grupo que se elaboran
de forma global.
Para realizar una medición fiable es necesario realizar una recogida de datos
persistente, sistemática, continuada y estandarizada. Las medidas se realizarán
de forma repetida, de manera que puedan controlarse las variaciones e iden-
tificar los posibles sesgos a la hora de identificar los patrones de conducta que
se quieren medir. Hay que realizar una descripción detallada del contexto y de
las condiciones en las que se realiza el estudio.
En la primera fase de los estudios de caso único, la observación de los com-

portamientos en escenarios naturales debe realizarse durante un periodo de
tiempo necesario hasta que se logra una estabilidad. Este periodo de tiempo se
denomina «línea base». El tratamiento tiene lugar cuando el investigador pro-
cede a cambiar las condiciones. Aquí también es importante que estos cambios
se mantengan durante un tiempo suficientemente largo que permita lograr la
estabilidad.
Se pueden plantear varias tipologías de diseños experimentales de caso úni-

co. En el diseño de caso único más simple se realiza una observación de la
conducta hasta que se alcanza la línea base y entonces se realiza la interven-
ción. Los resultados se interpretan desde la base de que los cambios acontecen
por influencia del tratamiento realizado. Pero este razonamiento es débil, por
cuanto no puede descartarse la incidencia de otros factores. Otro modelo de
diseño experimental de caso único es el denominado diseño de reversión o
de reserva en el que tras el periodo de intervención se continúa el experimen-
to eliminando el tratamiento para observar que efectos se producen. De esta
forma, si al eliminar el tratamiento se vuelve a la línea base, se puede verifi-
car la influencia de la intervención realizada. También se pueden desarrollar
diseños de línea base múltiple cuando el experimento se amplía en cuanto a
acciones, sujetos, situaciones o cualquiera de las posibles combinaciones entre
estos factores.
3.2. Diseños de investigación no experimental
Las investigaciones se realizan en su contexto natural: se observan, se

recogen y se analizan los fenómenos en el escenario en el que aconte-
cen. No se produce ninguna manipulación de variables. El investigador
no tiene ninguna posibilidad de incidencia sobre las variables indepen-
dientes: no es posible actuar sobre ellas porque ya han sucedido. Tam-
poco se realizan asignaciones de sujetos y/o grupos al azar, sino que los
participantes ya estaban incluidos en un determinado grupo por cum-
plir o representar una determinada variable independiente.
La investigación no experimental tiene carácter empírico y se realiza de forma

objetiva y sistemática.
3.2.1. Diseños transeccionales o transversales
La recolección de datos se realiza en un único momento, una sola vez, en el

proceso de investigación. El propósito de los estudios transversales se orienta al
análisis de las variables implicadas en el fenómeno de estudio. La investigación
se puede desarrollar con varios sujetos, grupos, indicadores o situaciones. Los
estudios transeccionales puede ser descriptivos o correlacionales.
El propósito de los estudios�transversales�descriptivos es la medición de las

variables que describen a los sujetos o los fenómenos que se están investigan-
do. Se produce una fotografía instantánea del asunto en un momento particu-
lar. No se pretende buscar relaciones entre variables ni aventurar predicciones.
En ocasiones se comparan los resultados obtenidos en grupos o subgrupos que
cumplen con las variables que se describen.
En los estudios�transversales�correlacionales se describen las relaciones entre

dos o más variables en un determinado momento. Por lo tanto, no se describen
variables de modo independiente y de manera individual, sino que se presta
atención a los posibles vínculos entre ellas, bien sea de tipo correlacional o
causal. Los diseños transversales que buscan identificar correlaciones o causa-
lidades entre variables pueden resultar complejos en la medida en que traba-
jen con varias variables. A diferencia de las investigaciones experimentales, en
los estudios transeccionales correlacionales/causales no hay manipulación de
variables, el investigador recoge y analiza el fenómeno tal y como acontece de
manera natural e identifica las causas y los efectos que han podido suceder.
3.2.2. Investigaciones mediante encuestas
Se denominan estudios mediante encuestas como traducción de las investiga-

ciones tipo «survey». Estas investigaciones se realizan a través de la recogida de
información, fundamentalmente por medio de la aplicación de cuestionarios,
a una muestra de la población que reúne unas determinadas características

que interesa analizar. Las encuestas permiten recopilar información sobre las
variables sometidas a estudio en un momento particular y, por lo tanto, cons-
tituyen estudios de carácter transversal pero con características particulares.
Habitualmente, la investigación mediante encuesta responde a un propósito
descriptivo, pero también pueden emplearse para identificar relaciones entre
variables o para aproximaciones explicativas. Además de describir las condi-
ciones existentes en una determinada población, también pueden identificar-
se patrones o normas comunes en determinados grupos o las relaciones en las
variables que se han valorado.
Muchos de los estudios desarrollados en el campo educativo se realizan a tra-

vés de encuestas por las ventajas y facilidades que supone el desarrollo de in-
vestigaciones con estas características. Concretamente, las encuestas resultan
eficaces cuando se pretende conseguir una información general y referida a
un gran número de sujetos en un tiempo relativamente corto. Se considera
que los costos que necesitan son bajos porque se puede acceder con cierta fa-
cilidad a una población distribuida en un área geográfica amplia. Además, se
pueden seleccionar muestras pequeñas de poblaciones numerosas y generali-
zar los hallazgos. La versatilidad es otra de las características de la metodología
de encuestas: se pueden utilizar respecto a muchos temas y para diversos fines.
Confieren al investigador una gran flexibilidad en cuanto a la naturaleza de
la información que puede buscar. Hay que añadir que el cuestionario permite
una gran facilidad y rapidez en la tabulación de los datos.
Sin embargo, hay que tomar conciencia de sus limitaciones e inconvenientes.

Al ser una técnica de exploración indirecta e impersonal, se corre el peligro
de que solo devuelva el cuestionario una pequeña parte de los sujetos, lo que
puede hacer que la muestra quede afectada e incida negativamente en la re-
presentatividad que se pretendía. No siempre es posible tener certeza de que la
información proporcionada por los encuestados corresponde a la realidad; in-
cluso puede suceder que las respuestas varíen en diferentes periodos de tiempo
(tal es el caso de las actitudes y opiniones que pueden oscilar según la situa-
ción emocional de la persona).
Además, las respuestas están mediatizadas por lo que el sujeto entiende o cree
entender que se le pregunta, por la imagen que quiere dar con sus respuestas e
incluso por la percepción que tenga del cuestionario y sus posibles objetivos.
Evidentemente, la elaboración del cuestionario debe ir precedida de la deter-

minación de los aspectos de interés relacionados con el tema de estudio. Y
esto a través de una cuidada revisión de la bibliografía y de las investigaciones
relativas a nuestro asunto. Es imprescindible cuidar la claridad del lenguaje,
utilizando un vocabulario preciso y evitando sugerir las respuestas. En lo re-
lativo a la disposición de los ítems, han de ordenarse de forma que faciliten

la implicación de los sujetos, así como la recogida de los datos y su posterior
tratamiento estadístico.
Las encuestas no tienen limitaciones en cuanto al número de preguntas o a

los tópicos por desarrollar. Es responsabilidad del investigador determinar el
tamaño, la naturaleza y el contenido del cuestionario, de acuerdo con el pro-
blema investigado. Cuando se emplean preguntas de respuesta cerrada en las
que los sujetos han de responder a la alternativa que más se ajusta a sus ca-
racterísticas, hay que tener en cuenta que las alternativas de respuesta sean
exhaustivas y excluyentes
El cuestionario debe traducir los objetivos de la investigación y las preguntas

específicas cuyas respuestas proporcionarán los datos necesarios para indagar
en el área que se desea estudiar. Puesto que el cuestionario se construye sobre
la base de los objetivos de investigación, es evidente que su elaboración no
puede ser el primer paso que dar. La identificación de los posibles temas de
consulta y la consideración de las áreas problemáticas concomitantes forman
los cimientos sobre los que se va perfilando el objeto de análisis y el marco
teórico que ampara la investigación y fundamenta las aproximaciones meto-
dológicas que se proyectan en la elaboración del cuestionario.
3.2.3. Diseños longitudinales
Los estudios longitudinales se realizan cuando se necesita recoger información

a lo largo del tiempo para analizar cómo se comportan determinadas variables
o la relación entre ellas. En los estudios longitudinales, las mediciones se pla-
nifican en momentos puntuales y se busca identificar las causas y las conse-
cuencias de los cambios que se van registrando. Se diferencian tres tipologías:
• estudios de tendencia,
• estudios de seguimiento o de evolución de grupos y
• estudios de panel.
En los estudios�de�tendencia se analizan los cambios que se producen en el Cohen y Manion

tiempo en una población general. En los estudios�de�evolución�de�grupos,
Cohen y Manion (1990) indi-
las mediciones a lo largo del tiempo se realizan en subgrupos o cohortes que can que los estudios de ten-
mantienen una característica común o están vinculados de alguna manera. dencia y de grupos constitu-
yen investigaciones prospec-
En ambos tipos de estudio, las mediciones a lo largo del tiempo se realizan tivas por cuanto van recopi-
lando información sobre indi-
en muestras diferentes aunque equivalentes, y el cambio se evalúa colectiva- viduos o haciendo un segui-
miento de determinados fenó-
mente y no de forma individual. Por último, los estudios�de�panel implican menos. Por su parte, los estu-
mediciones del mismo grupo en todos los tiempos o momentos en que se re- dios retrospectivos se interesan
por analizar cómo un grupo
cogen datos. Es decir, los individuos son los mismos, de ahí que en los estudios de sujetos ha llegado a la situa-
ción actual o cómo se ha llega-
de panel, además de conocer los cambios de la población, se puedan identifi- do a un determinado estadio
car también las mudanzas individuales. Para poder desarrollar estudios de pa- en un asunto en concreto.
nel es necesario contar con una población estática, aunque siempre existe la
amenaza de perder sujetos en las sucesivas mediciones. Los estudios longitu-

dinales pueden desarrollarse a través del análisis de hipótesis correlacionales
y causales.
3.2.4. Investigación ex post facto
Los términos «ex post facto» significan «lo que se hizo antes», de ahí que en
este tipo de investigación se analizan las posibles relaciones de causa entre lo
que ha sucedido antes y sus efectos en la situación actual. Aunque se indague
sobre las causas no se realizan diseños experimentales, sino que se buscan los
posibles antecedentes de los sucesos actuales. En ningún caso, dichos antece-
dentes podrán ser manipulados por el investigador, puesto que ya han tenido
lugar en un tiempo anterior. Así pues, la finalidad de la investigación consiste
en examinar como una variable independiente identificada genera cambios en
la variable dependiente. Estos estudios también se denominan comparativos
causales y tratan de desvelar si una o más condiciones previas han provocado
posteriores diferencias entre los sujetos.
El investigador analiza las condiciones que ya han sucedido o las características

previas de un grupo, y recoge datos para determinar en qué medida dichas
circunstancias se relacionan con el comportamiento posterior. El propósito
fundamental de la investigación ex post facto es desvelar relaciones causales.
Tanto en el diseño como en la recogida de datos se emplean técnicas comunes

con las investigaciones experimentales, de manera que se puedan garantizar
las condiciones de control y de validez y fiabilidad necesarias.
Así, es fundamental que tras la formulación del problema se identifi-

quen las posibles causas de la variable dependiente y se definan las hipó-
tesis alternativas que explicarían las relaciones supuestas. Seguidamente
se deberán seleccionar los grupos que serán comparados y proceder a la
recogida de los datos necesarios que permitan elaborar los enunciados
causa-efecto.
En los estudios ex post facto se realizan estudios correlacionales y estudios de

grupo criterial. En el primer caso, los estudios�correlacionales�ex�post�facto
son investigaciones causales en las que se buscan los antecedentes de la situa-
ción presente. Se trata de investigaciones de carácter exploratorio en as que
no siempre es posible asegurar las relaciones causales entre las variables. En
los estudios�ex�post�facto�de�grupo�criterial (causal-comparativos) se inves-
tigan las causas posibles de un fenómeno comparando sujetos que cumplen
una determinada variable frente a otros individuos similares que no la poseen.
Estas investigaciones están más próximas a las investigaciones experimentales
en lo referente a la búsqueda de las relaciones causales entre variables.

métodos cualitativos
Sobre la investigación cualitativa se ha publicado una extensa literatura3 en la

que se tratan sus orígenes, características y enfoques, así como se encuentran
explicaciones y recomendaciones en cuanto al diseño, las técnicas de recogida
de datos o los sistemas de análisis.
(3)
Agar, 1986; Bogdan y Biklen, 1982; Bryman, 2008; Cook y Reichardt, 1986; Corbin y
Strauss, 2014; Creswell, 2013; Denzin y Lincoln, 2012; Erickson, 1989; Evertson y Green,
1989; Flick, 2004, 2015; Freebody, 2003; Gibbs, 2012; Goetz y LeCompte, 1988; González
Sanmamed, 1994; Hammersley y Atkinson, 1994; LeCompte, Millroy y Preissele, 1992;
Maxwell, 1996; Merriam, 1998, 2002, 2014; Miles y Huberman, 1984, 1994; Morse, 1994;
Patton, 1980, 1987; Rodríguez, Gil y García, 1996; Ruiz Olabuénaga, 1999; Sandín, 2003;
Schostak, 2006; Simons, 2009; Stake, 1998; Strauss y Corbin, 1990; Taylor y Bogdan,
1986; Tesch, 1990; Tójar, 2006; Van Manen, 1983, 2003; Velasco y Díaz de Rada, 1999;
Walker, 1985; Woods, 1987.
Una cuestión que tener en cuenta es la variedad de términos que utilizan los
diversos autores para referirse a la metodología cualitativa. En este sentido, de-
nominaciones como etnográfico, cualitativo, observacional participativo, es-
tudio de casos, interaccionista simbólico, fenomenológico, naturalista, cons-
tructivista e interpretativo se emplean de manera sinónima, arbitraria e indis-
criminada, sin tener en cuenta los matices y las diferencias que puedan pre-
sentar (y, sobre todo, los orígenes y tradiciones de las que derivan), aunque
ciertamente cada uno de ellos guarda fuertes semejanzas con los demás (Erick-
son, 1989; Tesch, 1990).
La investigación cualitativa se dirige al estudio de la realidad en su contexto

natural, tal como sucede, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo
con los significados que tienen para las personas implicadas. Comprender a las
personas que interactúan en cada ambiente es fundamental; para ello resulta
prioritario recoger sus sentimientos, pensamientos y acciones. Cada partici-
pante es un agente activo que ha ido configurando su manera de ser y actuar
en interacción con los contextos en los que le ha tocado vivir. Cada uno cons-
truye la realidad en función de sus creencias y sus procesos de pensamiento y
actuación. Las vivencias y las perspectivas de las personas son fundamentales
para comprender el problema de investigación.
En las investigaciones de tipo cualitativo, los datos emergen y se desarrollan,

no se premeditan, por lo que una de las ventajas de la investigación cualitativa
es la posibilidad de lograr un entendimiento holístico del fenómeno que se
investiga, proporcionando profundidad a los datos y riqueza interpretativa. La
pretensión de ofrecer una perspectiva holística reclama una recogida de datos
de los diversos aspectos y componentes del problema de estudio para poder

dibujar una estampa lo más completa posible y dar cabida a la dinámica social
inherente a cada situación particular.
Suele implementarse una lógica de tipo inductivo que permite atender a las
dimensiones que pueden ir surgiendo y que ni han sido predeterminadas ni
muchas veces esperadas en la fase de diseño del estudio. Se prioriza el captar el
sentido del fenómeno sin el corsé de escalas o indicadores prefijados, y sin la
definición de expectativas previas. A este respecto, resulta necesario combinar
varios métodos para la recogida de datos que permitan contrastar los sentidos
y significados de los participantes.
La investigación cualitativa se orienta a la comprensión de situaciones especí-

ficas. Se recopilan descripciones, explicaciones, opiniones, valoraciones, sen-
timientos… a través de las voces de los participantes. En la investigación cuali-
tativa, el investigador no es un mero recopilador de datos, sino que proporcio-
na información elaborada que requiere de cierto tipo de esfuerzo intelectual,
una especulación elaborada, una descripción densa, es decir, interpretativa.
En la línea de Pérez-Mateo (2010), una investigación cualitativa:
• Tiene la pretensión de comprender la totalidad (el escenario como un to-

do) en un mundo complejo, teniendo en cuenta que no se pueden enten-
der los hechos o las causas de los fenómenos sociales con independencia
de los estados subjetivos de los individuos.
• Busca entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del ac-
tor. En esta línea, Merriam (1998) añade que el investigador cualitativo
está interesado en entender el significado que los actores construyen, es
decir, cómo dan sentido a su mundo y a las experiencias que tienen en
él. En nuestro caso, comprender cómo se manifiesta la dimensión social,
qué implicaciones presenta, cómo se configura, etc., no se puede abordar
profundamente si no es a través de la percepción de las personas que la
experimentan.
• Se encamina a comprender los motivos y las creencias que están detrás de

las acciones de la gente, es decir, qué aporta la dimensión social, cómo la
configuran, con qué objetivo, en qué situaciones, etc.
• No se intenta buscar «la verdad» o «la moralidad», sino una comprensión

detallada de las perspectivas de los actores implicados.
• Sigue un procedimiento inductivo, abierto y flexible.
• Adopta una mirada holística que tiene en cuenta no solo los actores socia-
les implicados, sino todos aquellos elementos que configuran la situación
analizada: el medio virtual, la cultura de colaboración, la influencia del
diseño pedagógico, la intervención docente, etc., como un todo y nunca

como variables aisladas.
• Se lleva a cabo de manera empírica, puesto que se trata de experimentar

la realidad tal como lo hacen los estudiantes.
• Opta por una mirada que suspenda o aparte las creencias, perspectivas y
disposiciones propias. En este aspecto, ha sido clave adoptar una actitud
de «extrañamiento» (Velasco y Díaz de Rada, 1999) en el transcurso de la
investigación.
• Es una investigación humanista, en tanto que intenta entender el elemen-

to social en el proceso de aprendizaje desde la perspectiva de los propios
actores y del investigador, basándose en datos descriptivos, elaborados y
proporcionados por los sujetos implicados.
Se han realizado varias clasificaciones de los diversos enfoques que podrían

considerarse en la investigación cualitativa. De nuevo, la nomenclatura es di-
ferente y diversa: corrientes (Smith, 1987), tradiciones (Jacob, 1987), o tipos
(Atkinson, Delamont y Hammersley, 1988; y Tesch, 1990). La clasificación más
sencilla es la elaborada por Smith (1987), que advierte que no se trata real-
mente de una taxonomía, sino más bien de un medio, de un heurístico, que
permite vislumbrar el rango de posibilidades que se pueden encontrar. Consi-
dera las siguientes corrientes en la investigación cualitativa:
• Corriente�interpretativa: el autor representativo es Erickson (1989), que,

en su trabajo en el Handbook of Research on Teaching, asimila cualitativo
e interpretativo. El objeto de la corriente interpretativa es el estudio de
los actos y los significados que los actores adscriben a lo que sucede en
un contexto social particular. Smith (1987) da cuenta de otras corrientes
relacionadas, como, por ejemplo, la etnometodología, la etnografía cons-
titutiva, la etnosemántica y la antropología cognitiva.
• Corriente� artística: siguiendo las pautas de Eisner (1998), el objeto de

investigación será la experiencia que están viviendo los individuos y el
significado que sus acciones tienen para otros.
• Corriente�sistemática: los autores representativos son Miles y Huberman

(1984) y Goetz y LeCompte (1988), quienes defienden la necesidad de des-
cribir sistemáticamente los métodos de recogida de datos y los análisis que
se realizan, así como procurar la validez y la fiabilidad de los trabajos cua-
litativos.
• Corriente�guiada�por�la�teoría: aquí los investigadores utilizan los signi-

ficados de los participantes como punto de partida, explicando los signi-
ficados y los actos desde un marco determinístico de estructuras y fuerzas

sociales básicas y supraindividuales.
Jacob (1987) identifica cinco tradiciones de investigación cualitativa (psicolo-

gía ecológica, etnografía holística, etnografía de la comunicación, antropolo-
gía cognitiva e interaccionismo simbólico) e indica que cada una de ellas pre-
senta una coherencia y consistencia interna al asumir una visión de la natu-
raleza y la sociedad humana, su foco de estudio y su metodología de trabajo.
El trabajo de Jacob (1987) fue replicado por Atkinson, Delamont y Hammers-

ley (1988), quienes responden con su propia tipología de clasificación de la
investigación cualitativa y muestran su desacuerdo con algunas de las posi-
ciones que expuso la autora americana, reprochándole que ha realizado su re-
visión tomando en cuenta únicamente los Estados Unidos y olvidando otros
contextos. Su propuesta de los tipos de investigación cualitativa no recoge tres
de las tradiciones que señalaba Jacob (1987): la psicología ecológica, la etno-
grafía holística y la antropología cognitiva, porque no han tenido suficiente
desarrollo en el Reino Unido. Sí reconocen el interaccionismo simbólico y la
etnografía de la comunicación, que prefieren denominar sociolingüística. Ci-
tan, además, la antropología, la etnometodología, la evaluación democrática,
la etnografía neomarxista y la investigación feminista.
Pero quizá la propuesta más completa, detallada y desarrollada es la que pro-

pone Tesch (1990): tras presentar un listado de los distintos términos emplea-
dos en la investigación cualitativa, conviene en la necesidad de organizarlos y
decide adoptar la estructura de mapas cognitivos por considerar que ayudan a
orientarse y a simplificar la información, y constituyen, por tanto, instrumen-
tos intelectuales de gran utilidad. El punto de partida es la diferenciación en
torno a los intereses a los que va a responder la investigación. De esta forma,
se perfilan cuatro grandes grupos que vienen a constituir un continuo que va
desde la investigación menos estructurada a la más holística. Reseña un total
de veintiséis tipologías:
• Las características del lenguaje, que reúne a las investigaciones que consi-
deran el lenguaje como comunicación o como cultura (incluiría el análisis
de contenido, el análisis del discurso, la etnografía de la comunicación,
la etnociencia, el interaccionismo simbólico y la etnometodología y la et-
nografía estructural).
• Descubrir regularidades, que incluye a las investigaciones que suelen de-

nominarse cualitativas o etnográficas en la literatura: el realismo transcen-
dental, el análisis de contenido etnográfico, el análisis de la estructura de
los sucesos, la psicología ecológica, la teoría fundamentada, la fenomeno-
grafía, la etnografía holística y la etnografía educativa o a la investigación
naturalista.
• Comprensión del significado de textos/acciones, este es el propósito de

la fenomenología, la hermenéutica, las historias de vida y los estudios de
caso.
• La reflexión, siempre con un carácter intuitivo, introspectivo y basada en

el conocimiento tácito. Aquí se incluyen el connoisseurship educativo, la
fenomenología reflexiva y la investigación heurística.
4.1. Instrumentos de recogida de datos
Los diseños de investigación cualitativa admiten una variedad de técnicas e

instrumentos de investigación. La única limitación deriva del propósito que se
pretende en el estudio y de las características de la información que se quiere
recoger. Las principales herramientas del investigador en metodología cuali-
tativa son la observación, la entrevista y el análisis documental (personal y
oficial).
4.1.1. La observación
La observación constituye una técnica de investigación utilizada desde anti-

guo para diversos fines y en distintos ámbitos. En el campo educativo, su desa-
rrollo ha sido considerable en los últimos tiempos (Evertson y Green, 1989).
La observación viene a constituir un método de análisis de la realidad, a tra-

vés del que se realiza la contemplación atenta de los fenómenos, acciones,
procesos, situaciones, personas..., y las dinámicas y relaciones que se generan
entre ellos y el contexto en el que interaccionan. Mediante la observación,
podemos acceder a una información que nos permitirá describir, interpretar
y comprender lo que sucede y cómo lo vivencian los implicados, y con ello
poder responder a los objetivos o propósitos que guían nuestra investigación.
En la observación se produce una interacción social entre el investigador y

los observados que tiene lugar en el contexto en el que se desenvuelven los
fenómenos que nos interesan, y durante un tiempo en el que se recogen datos
de una manera sistemática. Nos interesa captar lo que la gente hace y dice
en su «medio», y acceder a su mundo interior para comprender mejor sus
pensamientos y sus conductas, los significados que atribuyen a los fenómenos
y los esquemas interpretativos que utilizan. Por tal cosa es necesario que nos
traslademos a cada contexto particular y compartirlo con los participantes en
el estudio.
Al irrumpir en los espacios vitales de los participantes, buscamos desvelar me-

jor sus pautas de relación social, su sistema de valores y creencias, su estilo de
vida y de comportamiento personal y profesional, tal y como se produce en
su realidad cotidiana. Por eso se accede al campo sin categorías predefinidas.
El investigador no elabora previamente una escala o una lista de lo que va a
observar, sino que es importante que llegue sin preconcepciones. Solo así será
flexible y abierto para recoger los intereses, motivaciones, conductas, creen-
cias, fenómenos que puedan suceder, tal y como se producen en esa realidad
que se ha propuesto estudiar y conocer. No va al campo a verificar lo que ya
ha definido con anterioridad por cualquier otro mecanismo, sino que lo que
le interesa es descubrir lo que está funcionando, cómo y por qué funciona así,
los significados que le asignan los participantes, etc. Será más tarde cuando el
propio proceso de investigación le sugiera las posibles categorías y pueda llegar
a articular un esquema de recogida de datos posteriores. Serán los objetivos de
la investigación, y más concretamente el propósito de la observación lo que
nos orientará en las decisiones relativas a qué, cómo, cuándo y dónde obser-
var, así como a la forma de registrar y analizar los datos; y su posición en el
entramado del proceso investigador. A través de la observación, el investigador
puede obtener una perspectiva más holística de la realidad y proceder desde
un enfoque inductivo y orientado al descubrimiento. Tiene la oportunidad
de ver aquellos aspectos de la realidad que pueden resultar irrepetibles, y sus
relaciones en el contexto que está analizando. No tiene por qué rechazar los
puntos de vista que sostienen los investigados, sino que, al contrario, pueden
aportar visiones enriquecedoras y en todo caso complementarias.
Por otra parte, hay que considerar que el observador puede afectar al propio
proceso de la observación. En este sentido, conviene señalar que el observa-
dor constituye una parte del contexto de observación, y su actuación también
puede influir sobre los sujetos observados. Además, el observador no solo re-
gistra los datos, sino que los interpreta, hace inferencias, e indudablemente
no puede ser absolutamente neutral. Evertson y Green (1989) han afirmado
que el observador es el primer instrumento de observación. Y no solo porque
como persona posee una formación, creencias, prejuicios, etc., a través de los
que filtra la información que recoge, sino que esto también se traduce en las
herramientas o instrumentos de observación que selecciona, en los marcos de
referencia que utiliza, e incluso en la propia decisión de observar. Como señala
Woods (1987, pág. 56):
«es necesario, en la medida de lo posible, fundirse con el escenario y perturbar lo menos

posible la acción con nuestra presencia».
La observación constituye un importante medio para representar la realidad,

teniendo en cuenta que no hay una única representación válida, sino que
desde diferentes enfoques se pueden proponer diversas visiones. Además, la
observación es un proceso contextualizado, en el que pueden solaparse o pre-
sentarse en simultáneo varios contextos.
El investigador que decide utilizar la observación en su trabajo dispone de

una variedad de modalidades. Guba y Lincoln (1981) reconocen ocho posibles
modalidades de observación, que resultan de la combinación de tres dimen-
siones: el grado de participación del observador, el tipo de situación por ob-
servar (si es natural o artificial) y el grado en que los sujetos conocen o no el
rol del observador en la situación (observación abierta o encubierta). Quizá la

propuesta de clasificación más completa es la que elaboró Patton (1980, 1987),
quien considera seis dimensiones:
• Según el rol que desempeña el observador: desde la plena implicación del

observador, participando totalmente como un miembro más, hasta la ob-
servación externa, en la que el observador se mantiene al margen como
mero espectador.
• Según el grado de información a los participantes. El continuum aquí se

establece entre aquella observación en la que los sujetos saben que están
siendo observados y conocen al observador, y aquella en la que ni se co-
noce al observador ni se sabe que se es observado.
• Según el grado de conocimiento del propósito de la observación. Pueden

darse diferentes niveles de explicitación de la finalidad de la observación
y, por tanto, los sujetos pueden conocer más o menos los propósitos que
se pretenden.
• Según la duración de la observación. Desde observaciones limitadas tem-

poralmente a observaciones largas y múltiples.
• Según el enfoque y alcance de la observación. La observación puede tener

un gran alcance y abarcar un gran número de aspectos desde una visión
holística, o centrarse en un elemento, unidad o segmento específico.
• Según el grado de estructuración. Por ejemplo, la información se recopila

mediante notas de campo redactando un registro asistemático sin codifi-
cación previa o se recogen los datos a través de una parrilla elaborada al
efecto.
Patton (1980) advierte que estas seis dimensiones no deben considerarse se-
paradamente, ya que es posible establecer relaciones entre ellas. Además, la
idoneidad de uno u otro tipo de observación va a depender de los propósitos
que se buscan, las características del contexto, los participantes, etc.
La consideración de etapas o fases en un proceso de observación puede

ser de gran utilidad cuando se diseña una investigación. En este sentido,
suelen recomendarse las siguientes fases: planificación previa, acceso al
campo, recogida y registro de los datos y feedback.
4.1.2. La entrevista
La entrevista de tipo cualitativo, también denominada entrevista en

profundidad, se define como un encuentro cara a cara entre el investi-
gador y los informantes, dirigido a la comprensión de las perspectivas
que tienen los participantes respecto de sus vidas, experiencias o situa-
ciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Se trata de una
conversación entre iguales, en la que el investigador se convierte en un
instrumento de investigación, ya que de él depende que los participan-
tes se sientan a gusto para transmitir sus percepciones, opiniones, senti-
mientos, etc. Además, es el propio investigador el que toma la iniciativa
al elaborar las preguntas de la entrevista a través de las cuales determina
la información que quiere recoger y, de esta manera, prioriza los aspec-
tos relevantes del tema de investigación.
Taylor y Bogdan (1986) consideran que la entrevista en profundidad es ade-

cuada cuando los intereses de la investigación son claros y están relativamente
bien definidos, los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo
y, sobre todo, el investigador quiere esclarecer una experiencia humana sub-
jetiva.
Cohen y Manion (1990) advierten sobre una serie de componentes que con-
viene tener en cuenta para garantizar la realización de una buena entrevista:
• Posibilitar la confianza mutua, modular la distancia social y mantener el

control son aspectos de enorme importancia que un entrevistador no debe
descuidar.
• El informante puede sentirse a disgusto y utilizar tácticas de evasión si

se le somete a un interrogatorio con demasiada profundidad, de ahí que
es recomendable conseguir un buen rapport que ayude a desarrollar una
interacción fluida.
• Pueden existir significados difíciles de comunicar que, aunque estén claros

para uno, permanezcan oscuros para el otro, de ahí que conviene que el
entrevistador sea también un facilitador de la comunicación tanto verbal
como no verbal de su interlocutor.
Se han desarrollado varias tipologías de entrevistas en función de diversos cri-

terios. Así, Van Dalen y Meyer (1981) diferencian las entrevistas individuales
y las grupales, las estructuradas y no estructuradas, incluida en esta última ca-
tegoría la entrevista profunda, la no dirigida y la enfocada. Cohen y Manion
(1990) mencionan cuatro tipos de entrevistas: estructurada, no estructurada,
no directiva y dirigida. En función del clima relacional, Massarik (1981) esta-
blece un continuum que va desde la «entrevista hostil» hasta la «entrevista fe-
nomenológica», entre las que sitúa la «entrevista de perspectiva limitada», «la

entrevista de relación», la «entrevista de confianza asimétrica» y la «entrevista
profunda». Atendiendo al propósito de la entrevista, Taylor y Bogdan (1986)
definen las entrevistas de «historia de vida» y biográficas; entrevistas sobre
acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente; y en-
trevistas que permiten ofrecer un cuadro amplio de escenarios, situaciones o
personas.
Utilizando el criterio de la estructuración y predeterminación de las preguntas,

Patton (1987) diferencia cuatro tipos de entrevistas:
• Estructurada cerrada, cuando tanto las preguntas como las respuestas son
fijas y están predeterminadas.
• Estructurada abierta, cuando la secuencia y la redacción de las cuestiones

está predeterminada.
• Dirigida, cuando el investigador ha preparado las preguntas, pero sin re-

dactarlas, de manera que no está prefijada ni la redacción ni la secuencia
en la que se plantean las preguntas.
• Informal, cuando se realiza de manera espontánea a través de conversa-

ciones que surgen en las interacciones que pueden suceder en cualquier
momento.
Atendiendo al número de personas entrevistadas simultáneamente, se distin-

gue la entrevista individual y la entrevista grupal. Woods (1987) señala que la
entrevista en grupo es muy adecuada para promover la discusión y el contras-
te de opiniones sobre un determinado tema. También resulta muy indicada
para estudiar valores, creencias, actitudes, etc. Además, al intentar resolver sus
diferencias y construir consenso, los participantes se ven abocados a identifi-
car y defender su posición. De esta forma, cada informante puede suponer un
estímulo para los demás: la atención ya no está en el entrevistador, que puede
pasar a un segundo plano y actuar simplemente como moderador. El grupo
puede ayudar a que los participantes se sientan más cómodos y más seguros al
estar entre personas semejantes y en condiciones similares. En cuanto al nú-
mero de participantes, se suele indicar que las entrevistas en grupo pueden ser
útiles con tres o cuatro participantes. Con respecto a los posibles problemas,
Cohen y Manion (1990) recomiendan evitar que afloren las cuestiones perso-
nales. Patton (1987) advierte que la entrevista en grupo presenta los siguien-
tes inconvenientes: se necesita mucho más tiempo, el entrevistador ha de ser
hábil para evitar que alguno de los participantes monopolice la conversación
y hay que estar atentos para evitar cualquier problema que se pueda plantear
en las relaciones en el grupo. En las entrevistas en grupo, la unidad de análisis
tiene que ser el grupo y no los individuos.
La elección del tipo de entrevista que se utilice debe basarse en los propósitos
de la investigación, las circunstancias del escenario o de las personas, y las
limitaciones prácticas a las que se enfrenta el investigador.
Para realizar una investigación a través de entrevistas conviene tener en cuen-

ta una serie de fases que orientarán el diseño y desarrollo del trabajo. Cohen
y Manion (1990) presentan una secuencia detallada de los posibles pasos que
tener en cuenta en el proceso de investigación a través de la entrevista. Prime-
ramente, se exige definir claramente los fines del estudio y concretar las bases
teóricas que lo sustentan. Seguidamente, se aborda la preparación del progra-
ma de la entrevista en sí, es decir, se trata de traducir los objetivos de investi-
gación en las preguntas que constituirán el cuerpo principal de la entrevista.
Sin embargo, antes de elaborar las cuestiones de la entrevista, hay que decidir
el formato de las preguntas y los modos de respuesta esperados. Así pues, una
vez identificadas las variables que indagar y la forma de articular los ítems de
la entrevista procederemos a construirla. Al tiempo habrá que considerar otros
aspectos como los referidos a los participantes, el lugar de la entrevista, el re-
gistro por utilizar, etc. Realizada la entrevista, prestando una atención priori-
taria a las cuestiones relativas al clima relacional y el rapport, se procederá a la
codificación y, posteriormente, al análisis e interpretación de los resultados.
4.1.3. Los documentos
Autores como Bogdan y Biklen (1982), Simons (2011), Taylor y Bogdan (1986)
y Woods (1987), al referirse a los materiales escritos que se utilizan en la in-
vestigación cualitativa, coinciden en diferenciar los documentos personales y
los documentos oficiales.
Woods (1987) incluye en los documentos�oficiales: registros, horarios, actas

de reuniones, planificaciones, planes y notas de lecciones, documentos confi-
denciales sobre alumnos, manuales escolares, periódicos y revistas, grabacio-
nes escolares, archivos y estadísticas, tableros de anuncios, exposiciones, car-
tas oficiales, textos, libros de ejercicios, documentos de exámenes, fichas de
trabajo, trabajo en la pizarra y fotografías. Taylor y Bogdan (1986) recuerdan
que estos materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las
preocupaciones y las actividades de quiénes los producen.
Entre los documentos� personales, Woods (1987) cita los diarios, ejercicios
de escritura creativa, el cuaderno «borrador» de los alumnos, grafitis, cartas
y notas personales. En general, podemos decir que se trata de relatos escritos
en primera persona en los que un individuo cuenta su vida o parte de ella, y/
o desarrolla reflexiones sobre un acontecimiento o tema específico (Taylor y
Bogdan, 1986).
4.2. Recogida, codificación y análisis de los datos
Las tareas de recogida, codificación y análisis de los datos constituyen un pro-

ceso dialéctico que se desarrolla a lo largo de toda la investigación; por tanto,
no puede considerarse como pasos independientes dentro de las tareas que
realizar en el transcurso de la investigación cualitativa.
En un esfuerzo de síntesis, Tesch (1990) resume diez principios que constitu-

yen, en general, una base común para caracterizar la práctica analítica de la
metodología cualitativa:
1) El análisis se produce al mismo tiempo que la recogida de los datos y durante

todo el proceso de investigación de manera integrada, de ahí que no pueda
considerarse como una fase final del estudio.
2) El proceso de análisis debe abordarse de manera ordenada, sistemática y

disciplinada. Nunca se realiza de forma determinada a priori, sino que surge de
los propios datos. No debe ser rígido porque vendrá determinado por el pro-
pio proceso desarrollado y la información recogida. Requiere un grado con-
siderable de concentración y perseverancia, así como una actitud altamente
reflexiva que permita relacionar la amplia información de la que se dispone
y la multitud de notas recogidas.
3) Solo podrá determinarse que el análisis ha finalizado cuando los nuevos

datos no aporten información relevante.
4) El análisis siempre comienza con una visión de la totalidad de los datos para
obtener un panorama de conjunto, aunque después se procede a trocear y seg-
mentar la información en unidades relevantes y significativas que faciliten su
procesamiento y su análisis. Dado que la mente humana no es capaz de pro-
cesar informaciones muy amplias de diversos datos, el análisis se concentra en
unidades más pequeñas y homogéneas, pero sin perder la perspectiva global.
5) Los segmentos de los datos se categorizan a partir de un sistema de cate-

gorías que deriva, predominantemente, de los datos en sí mismos. Puede ha-
ber referentes categoriales, relativos al marco conceptual o derivados de las
propias cuestiones de investigación, que pueden existir previamente; pero ge-
neralmente se sigue un proceso inductivo que se origina en la información
recogida.
6) Tras la disección de la información y su ubicación en las categorías que

han emergido, se procede a desarrollar tareas de comparación y de contraste
para discernir las similitudes conceptuales y las diferencias más notables para
precisar el poder discriminativo de las categorías y descubrir patrones.
7) Las categorías para distribuir los segmentos son tentativas y flexibles. Se

prueban y pueden modificarse si el esquema establecido no resulta satisfacto-
rio: deben concebirse como instrumentos de trabajo, no como un producto
final rígido.
8) Manipular datos cualitativos durante el análisis es una actividad ecléctica y

de cierta idiosincrasia. Como no hay una manera única de abordar el análisis
ni una sola forma correcta de realizarlo, será cada investigador el que tendrá
que afrontar el análisis y buscar el formato más adecuado. No hay una fórmula
fija, ya que es posible analizar un fenómeno de varias maneras, y cada análisis
cualitativo debe encontrar su propio proceso.
9) El análisis cualitativo no se rige por reglas estrictas. No es un proceso me-

cánico ni estandarizado, sino que el investigador no tiene límite en su inven-
tiva. Suele decirse que el análisis cualitativo es una artesanía intelectual. En
estas condiciones, se requiere que el investigador posea un gran conocimiento
metodológico y una alta competencia intelectual.
10) El resultado del análisis es un tipo de síntesis de alto nivel que puede dar
lugar a un cuadro completo de la situación, a una descripción de los patrones
o temas de interés, a la identificación de la estructura fundamental, y/o a una
nueva teoría.
Todos los expertos advierten que en la investigación cualitativa se suele acu-

mular mucha información y, por tanto, el trabajo (con la gran cantidad de da-
tos recogidos) presenta ciertas dificultades. Pero, además, «los datos recogidos
lo están en forma de palabras o representaciones más que de números» (Miles
y Huberman, 1984). Esto plantea una particularidad especial, ya que las pala-
bras aportan más significados que los números, pero es difícil su reducción a
unidades más manejables. Geertz (1973) señala que las palabras, aunque son
más difíciles de manipular que los números, favorecen el desarrollo de «des-
cripciones copiosas» que aportan más significados que los números por sí so-
los. Además, el análisis de los datos cualitativos presenta unas características
especiales:
«No hay reglas claramente marcadas sobre cómo proceder. La tarea es hacer lo más que
uno pueda para darle sentido (descifrar las cosas). Un análisis cualitativo vuelve sobre los
datos una y otra vez para ver si los constructos, categorías, explicaciones e interpretacio-
nes tienen sentido, si realmente reflejan la naturaleza de los fenómenos».
Patton (1980, pág. 345)
Miles y Huberman (1984) presentan un modelo interactivo de análisis, en el

que reconocen cuatro componentes que se combinan continuamente: reco-
gida de datos, reducción de datos, representación de datos y elaboración de
conclusiones y verificación. Así pues, una vez recogidos los datos, el investi-
gador cualitativo se ocupará de reducirlos, es decir, de tratar de simplificarlos,
seleccionarlos, esquematizarlos, de manera que se facilite su manejo. Muy en
relación con este proceso está el de representarlos, que consiste en clasificarlos
y organizarlos para intentar extraer conclusiones. Estas conclusiones deberán

verificarse, comprobando la validez y plausibilidad de los significados e infe-
rencias elaboradas:
«El análisis de los datos es una empresa interactiva, continua. Las cuestiones de reduc-
ción, de exposición de los datos y de extracción/verificación de las conclusiones se sitúan
como episodios de análisis que se siguen unos a otros».
Miles y Huberman (1984, pág. 23).
Este proceso sistemático de análisis puede seguir una secuencia inductiva o Enlaces de interés
deductiva. En el procedimiento inductivo, el investigador no posee ningún
Se han elaborado diversos
código a priori, sino que todos ellos emergen de los datos recogidos. Por el programas informáticos que
contrario, en la estrategia deductiva se parte de un sistema teórico y se intenta ayudan al investigador en
la tarea de codificación y
comprobar si los datos cumplen esos presupuestos teóricos. Goetz y LeCompte categorización de los datos
cualitativos. Por ejemplo:
(1988) señalan que el análisis de los datos etnográficos se asemeja a la separa-
http://atlasti.com/es/, Aquad,
ción de partículas que se practica en física subatómica. Nud.ist
Tras la codificación, categorización y análisis de los datos, se aborda su inter-

pretación e integración, con el propósito de presentar los hallazgos y, sobre
todo, su significatividad en el ámbito de investigación al que pertenece el es-
tudio y para el avance científico en general.
4.3. Triangulación
La triangulación es un proceso clave que contribuye a garantizar la calidad

de la investigación cualitativa. Ruiz Olabuénaga (2003) vincula la realización
de triangulación con el control de la calidad en la investigación educativa. La
triangulación consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos,
contextos, perspectivas o métodos. A grandes rasgos se podrían considerar los
siguientes tipos de triangulación:
• Triangulación�de�datos: se refiere a utilizar diversas fuentes para la reco-

gida de datos. Se recomienda recoger datos en diversos momentos tempo-
rales, en diferentes espacios y a través de variadas personas.
• Triangulación�de�investigadores: cuando participan varios investigado-

res con el propósito de minimizar el sesgo que podría ocasionar la pers-
pectiva de un investigador único.
• Triangulación�teórica: implica acercarse al campo con múltiples perspec-

tivas y puntos de vista teóricos que permitan aceptar diversidad de hipó-
tesis.
• Triangulación�metodológica: consiste en combinar diversos métodos y

varios instrumentos dentro de un mismo método, es decir, combinación
intra e inter métodos.
Como ha señalado Flick (2004), la triangulación no es solo una estrategia pa-

ra validar los resultados y los procedimientos, sino también puede utilizarse
como un enfoque para fundamentar el conocimiento obtenido a través de
los métodos cualitativos y extender las posibilidades de producción de cono-
cimiento.
4.4. Criterios de rigor metodológico
El debate sobre los criterios de rigor metodológico que tendrán que aplicarse
para valorar la pertinencia y adecuación de la metodología cualitativa siguen
siendo objeto de debate por parte de los expertos. Tres son las posturas que
se pueden contemplar acerca de esta controversia, según las reflexiones que
realiza Flick (2004). Hay quienes defienden que deben utilizarse los criterios
clásicos de validez y fiabilidad adaptándose a los condicionantes de la inves-
tigación cualitativa. Una segunda postura plantea la necesidad de propiciar
criterios específicos adecuados a la especificidad de la metodología cualitati-
va. Por último, también habría que recoger la versión crítica de aquellos que,
apelando a las crisis de legitimidad y representación de la investigación, cues-
tionan la pertinencia de utilizar criterios de rigurosidad y fundamentación.
Si se toman como referentes los criterios clásicos de validez y fiabilidad, su

aplicación en la metodología cualitativa plantea los siguientes comentarios.
En la investigación cualitativa, la fiabilidad va a depender de la calidad del
registro y de la documentación de los datos recogidos, así como de la consis-
tencia de las interpretaciones posteriores. Concretamente, la fiabilidad impli-
ca explicar la génesis de los datos, de manera que queden claras las manifes-
taciones del participante y las interpretaciones del investigador. Se debe reali-
zar un esfuerzo por hacer explícitos los procedimientos que se siguen y docu-
mentar y detallar todos los pasos y las tareas realizadas. En cuanto a la validez,
en la investigación cualitativa, se tratará de justificar que las construcciones
que presenta el investigador son las de aquellos a quienes se está investigando.
Para ello hay que asegurar la autenticidad de los datos recogidos y la fiabili-
dad de las respuestas y las observaciones desarrolladas. Para tal cosa se apela
a la responsabilidad reflexiva del investigador que garantice unas relaciones
adecuadas con los participantes, un proceso desarrollado con sentido y unas
interpretaciones coherentes.
Sin embargo, a raíz de las dificultades de aplicación de los criterios clásicos de

fiabilidad y validez, desde mediados de los años ochenta, se han ido desarro-
llando criterios alternativos a través de los cuales evaluar la investigación cua-
litativa. Concretamente se proponen criterios como fiabilidad, credibilidad,
seguridad, transferibilidad y confirmabilidad como garantía de una investiga-
ción cualitativa de calidad. Miles y Huberman (1994) hacen una propuesta
de comparación entre los criterios clásicos y los criterios alternativos a la ho-
ra de evaluar la investigación cualitativa: objetividad/confirmabilidad, fiabili-
dad/seguridad, validez interna / credibilidad, validez externa / transferibilidad.
Para el logro de estos criterios se recomiendan las siguientes acciones: un com-

promiso prolongado con el estudio por realizar, una recogida persistente y
sistemática de los datos, así como la triangulación de datos, investigadores y
métodos. Frente a la generalización, se defiende la transferibilidad de los ha-
llazgos de un contexto a otro teniendo en cuenta el grado de comparabilidad
de los diferentes entornos.
5. Un diálogo fructífero entre metodologías para

superar la controversia cuantitativo-cualitativo: la
metodología mixta
En las últimas décadas hemos asistido a una exacerbada polémica en torno a

las perspectivas metodológicas de investigación que, tradicionalmente, se han
clasificado en dos grandes familias: métodos cuantitativos y métodos cualita-
tivos.
El enfrentamiento ha sido fuerte (e incluso acalorado en un principio), ali-

mentado por la afanosa búsqueda de los contrastes entre ambos planteamien-
tos y potenciado por el deseo de los defensores, tanto de una u otra versión,
de destacar lo positivo de su posición y magnificar lo negativo de la postura
contraria. Esta situación ha dado lugar a ciertos excesos que en la actualidad
parecen haber remitido: hoy en día, resulta más difícil encontrar defensores
intransigentes como antaño y predomina una percepción menos apasionada
y más comprensiva de las ventajas e inconvenientes de cada metodología; por
tanto, también de sus posibilidades y su pertinencia en función de los plan-
teamientos de investigación que se pretendan desarrollar.
Asimismo, se ha revisado también la idea (a la que algunos todavía se aferran)

de asociar la metodología cuantitativa al enfoque positivista, y la metodología
cualitativa, al enfoque hermenéutico. Actualmente conviene ser más cuidado-
sos al establecer estas correspondencias. Aunque en el enfoque positivista es
predominante la metodología cuantitativa (y en su evolución ha potenciado el
desarrollo de estos métodos), y el asentamiento del enfoque hermenéutico ha
sido parejo al auge de las metodologías cualitativas, no se justifica su identifi-
cación. El carácter de una investigación se manifiesta no tanto en los métodos
de investigación que utiliza, sino en sus planteamientos epistemológicos.
Abundando en la caracterización de la metodología cuantitativa y cualitativa,

autores como Cook y Reichardt (1986) (que utilizan la denominación para-
digma cuantitativo y paradigma cualitativo) presentan un cuadro en el que
se esfuerzan (conviene situar el trabajo en los años álgidos de la polémica)
en contraponer las características de uno frente a otro. En el siguiente cuadro
se resumen los elementos más destacados de cada metodología según la pro-
puesta de Cook y Reichardt (1986).
Cuantitativa Cualitativa
Preocupación por los hechos o causas de los Interés por comprender la conducta humana
fenómenos sociales. Escasa atención a lo sub- desde el propio marco de referencia del que
jetivo. actúa.
Objetivo. Subjetivo.
Cuantitativa Cualitativa
Al margen de los datos: perspectiva externa. Próximo a los datos: perspectiva interna.
Orientado a la comprobación, confirmatorio, Orientado al descubrimiento exploratorio, ex-

inferencial reduccionista, hipotético-deducti- pansionista descriptivo e inductivo.
vo.
Medición penetrante y controlada. Observación naturalista y sin control.
Orientado al resultado. Orientado al proceso.
Fiable: datos sólidos y repetibles. Válido: datos reales, ricos y profundos.
Generalizable: estudios de casos múltiples. No generalizable: estudios de casos aislados.
Asume una realidad estable. Asume una realidad dinámica.
Particularista. Holista.
Las disyuntivas entre ambas metodologías podrían agruparse, fundamental-

mente, desde tres ópticas:
• Los que apoyan y refuerzan con sus argumentaciones la dicotomía, bien

sea destacando una sobre otra o, cuando menos, enfrentando sus caracte-
rísticas y asegurando que son irreconciliables (como ya hemos señalado,
esta postura ha perdido fuerza).
• Los que reconocen las diferencias, pero no se decantan por una como más
apropiado (¿científica?) que otra y, por tanto, no descartan la posibilidad
de su utilización según resulte más conveniente.
• Los que apuestan decididamente por recomendar su empleo combinado

o, como ha señalado Shulman (1989), por el establecimiento de modelos
híbridos en los que se mezcle experimentación con etnografía, regresiones
múltiples con estudios de caso, etc.
Las críticas al enfoque cuantitativo de pretensión nomotética más que herme-

néutica se han generalizado en los últimos años en el contexto de los fenóme-
nos abordados por las ciencias sociales. Tales críticas se centran en aspectos
como los siguientes:
• Se distorsiona el curso natural de los fenómenos y se procede a su simpli-

ficación artificial.
• Se apuesta por fragmentar la realidad, suponiendo que posee un carácter

unitario y estático.
• Se olvida el carácter situacional de todo proceso educativo, descuidando

los procesos internos, los contextos, las situaciones experienciales, percep-
tivas y valorativas.
• Se desdeña el análisis de los fenómenos no controlados experimentalmen-

te y analizados matemáticamente.
• Se desatiende la importancia de aspectos singulares, anecdóticos y atípicos.
Los enfoques cualitativos abogan por conseguir una mayor relación teoría-pra-
xis que los enfoques cuantitativos no han conseguido debido fundamental-
mente a los problemas para reducir la distancia entre la generalización y la
comprensión de situaciones concretas.
Sin embargo, Proppe (1990) califica de «vagos» los conceptos de cuantitativo

y cualitativo, y cita a Bernstein (1983), que propone su sustitución por los
términos de objetivismo y relativismo:
«Hay una dificultad que se ha extendido por la vida intelectual y cultural. Afecta a la
mayor parte de las disciplinas y a casi todas las facetas de nuestra vida. Viene dada por la
oposición entre objetivismo y relativismo; pero hay una amplia gama de otras contradic-
ciones que revelan la misma ansiedad subyacente: racionalidad frente a irracionalidad,
objetividad frente a subjetividad, realismo frente a antirrealismo. El pensamiento con-
temporáneo ha fluctuado entre estos extremos y otros relacionados con ellos. Incluso las
tentativas que algunos han hecho para romper este marco de pensamiento han sido con
gran frecuencia asimiladas a estas contradicciones estandarizadas».
Bernstein (1983, pág. 1).
Los autores anteriormente citados, Cook y Reichardt (1986), al desvelar las

falacias en las que se sustenta el enfrentamiento entre ambas metodologías,
sientan las bases de su posible entendimiento. Entre las premisas que denun-
cian por su falsedad citan: la identificación de cada método con un paradigma
distinto, la presentación de ambas metodologías como radicalmente opuestas
(como consecuencia de unos presupuestos teóricos diferentes) y la imposibi-
lidad de utilización conjunta de ambos métodos. Con ello, como advierte Al-
vira (1983), se produce una confusión entre dos niveles de discusión: el para-
digmático y el metodológico-técnico.
Cook y Reichardt (1986) fundamentan en tres razones la sugerencia de utilizar

conjuntamente la metodología cuantitativa y cualitativa:
• La variedad de propósitos a los que normalmente responde la investiga-

ción y que requiere una diversidad de métodos para darle respuesta.
• La fecundidad recíproca que deriva de la utilización conjunta de métodos,

que aumenta el potencial que por sí solo no podría ofrecer ninguno de
ellos.
• Permitirá superar los sesgos que lleva asociado cualquier método, y que
solo a través de técnicas múltiples se podrá soslayar.
Concluyen, por tanto, que:

«no existe nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y aco-
modar los atributos de las dos metodologías para lograr la combinación que resulte más
adecuada al problema de la investigación y al medio con que se cuenta. No existe razón
para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tradicionales, si bien am-
pliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos».
Cook y Reichardt (1986, pág. 28)
Fenstermacher (1989), después de describir y caracterizar los métodos cuanti-

tativos y cualitativos, y de debatir sobre sus posibilidades de relación y com-
binación en la investigación educativa, apuesta por la conveniencia de reunir
lo mejor de los dos mundos, que concreta de la siguiente manera:
«no por medio de la fusión, la reducción o la síntesis de los métodos cualitativos y cuan-
titativos. No mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodológicos
para lavar errores y pecados».
Fenstermacher (1989, pág. 163).
Así pues, el debate sobre la combinación o la incompatibilidad de los paradig-

mas se traslada al tratamiento de estas cuestiones en el plano metodológico y
epistemológico. Y parece concluirse que, si bien en términos epistemológicos
y ontológicos se mantienen las diferencias, metodológicamente es más defen-
dible la compatibilidad. En este sentido, se pronuncia Bericat (1998), que di-
ferencia dos posturas: la epistemológica y la técnica. Concluye que, en la ac-
tualidad, el discurso de la integración metodológica supera al de la incompa-
tibilidad paradigmática.
Bolívar (1994), apoyándose en posiciones pragmáticas y, en general, en las

propuestas de autores posmodernos como Rorthy (1983, 1991), aboga por un
diálogo social entre modelos y comunidades de investigación. Así:
«más que entender el desarrollo del conocimiento como un cambio revolucionario de

unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos, como entienden los
naturalistas), o como la colaboración entre dos o más paradigmas (que defienden los
compatibilistas), cabe hermenéuticamente estar abierto a la fecundidad del diálogo entre
perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. No habría, pues, que intentar
compatibilizar o reconciliar los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer
que la verdad es fruto del diálogo entre comunidades de investigación».
Bolívar (1994, pág. 126)
Algo similar se puede deducir del artículo de Gage (1989), quien, en un ejer-
cicio de futurología, se situaba en el año 2009 para afirmar:
«los investigadores se dieron cuenta de que no existía necesariamente antagonismo entre

objetivistas, interpretativos y teóricos. (...) los incompatibilistas (aquellos que mantenían
que las perspectivas cuantitativas y cualitativas eran mutuamente excluyentes y antagó-
nicas) simplemente estaban equivocados».
Gage (1989, pág. 7)
En definitiva:
«una investigación no se define como educativa en función de la utilización de estos o

aquellos procedimientos y métodos para la recogida de datos y su análisis, sino en razón
de los presupuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones más profundas que
afectan a qué investigar, por qué y para qué hacerlo, cómo hacerlo y cuál es la relación
que quiere establecerse entre el conocimiento y la acción educativa».
Escudero (1990, pág. 5).
Así pues, el pluralismo teórico y metodológico más que un problema consti-

tuye una característica propia y enriquecedora de los estudios en educación.
Y, además, la tendencia actual en la que se desarrollan programas de investi-
gación donde se combinan perspectivas teóricas y metodológicas diferentes es
enormemente sugerente y prometedora.
En definitiva, la situación actual de la investigación educativa (una vez

superados los enfrentamientos de las pasadas décadas) nos abre la puerta
a la posibilidad y conveniencia de planteamientos integrados, o por lo
menos en los que se combinen criterios y metodologías que permitan
una aproximación más fructífera a la realidad educativa que se pretende
estudiar.
El estudio de los temas educativos siempre será complejo y exigente,

pero habrá más posibilidades de éxito si lo encaramos desde distintas
ópticas, con diversos instrumentos que nos permitan cotejar y comple-
tar los datos que vamos obteniendo, en fin, desde una perspectiva teó-
rica abierta y flexible que nos oriente, pero que nos permita reconstruir
la propia teoría.
La integración de los métodos de investigación puede abordarse desde varias

perspectivas; cada una de ellas presenta determinadas implicaciones metodo-
lógicas. Bericat (1998) reconoce tres posibilidades de integración metodológi-
ca:
• Complementariedad: cuando en una misma investigación se realizan dos

indagaciones, una cuantitativa y otra cualitativa, de manera que con cada
una de ellas se accede a una parte de la realidad o del fenómeno que se
está estudiando. No hay solapamiento porque desde cada metodología se
accede a un tipo de información. El grado de integración metodológica es
bajo y como producto final se ofrece un informe con dos partes diferen-
ciadas en las que se exponen los resultados obtenidos con cada método.
Finalmente, podría relatarse una síntesis interpretativa en la que se inte-
gren los hallazgos recogidos en cada método.
• Triangulación: no se trata de realizar dos análisis, sino un único abordaje

que permita una visión más completa de la realidad. Se busca una integra-
ción metodológica en la que se reconoce que desde cada método se puede
acceder a una parcela, pero que es preciso un enfoque convergente o un

solapamiento en la recogida de la información y una visión conjunta.
• Combinación: se busca la integración subsidiaria de un método en otro,

de manera que se pueda compensar las debilidades de uno de ellos gracias
al aporte que se puede alcanzar a través del otro. No se busca la convergen-
cia de resultados, sino una combinación metodológica eficaz y fructífera.
Con la aceptación y la expansión de la combinación metodológica se ha popu-

larizado la utilización del término «método mixto» para denominar las inves-
tigaciones que incorporan diseños cuantitativos y cualitativos (Johnson, On-
wuegbuzie y Turner, 2007; Tashakkori y Creswell, 2007). En el libro de Cres-
well y Plano (2011) se reflexiona acerca de la naturaleza de los métodos mixtos
(explicando cuando se recomienda su utilización), así como las ventajas y los
desafíos que presentan.
Las metodologías mixtas aluden a diversas maneras, formatos y grados de in-

tegración de indagaciones cuantitativas y cualitativas. Johnson y Christensen
(2004) diseñan un continuum que va desde un extremo (en el que se realizan
diseños bajo una única metodología) al otro extremo (en el que se produce
una integración plena de los dos métodos), mientras que entre ambos polos
pueden darse diversas opciones en las que un método prevalece sobre el otro.
Otra de las clasificaciones que se utilizan hace referencia a los diseños mix-
tos paralelos y a los diseños secuenciales. En los diseños�mixtos�paralelos se
utilizan simultáneamente los dos procedimientos, cuantitativo y cualitativo,
para dar respuesta a la pregunta de investigación. Si se ha planteado una sola
pregunta, se procura dar la respuesta a la vez, a partir de los datos recogidos
por cada método. Si se han planteado dos preguntas de investigación, se puede
abordar la respuesta a cada una de ellas a través de una de las metodologías,
pero siempre dentro de la misma fase de la investigación; posteriormente, se
desarrolla el análisis de los datos. En cualquier caso, ambos métodos deben
estar vinculados. Los métodos�mixtos�secuenciales se desarrollan en fases y
se busca la respuesta a la pregunta o preguntas de investigación a través de la
recogida de datos en cada fase mediante una metodología cualitativa o cuan-
titativa. Además, la segunda fase del estudio deriva de la primera. Los estudios
mixtos secuenciales pueden responder a una o a dos preguntas de investiga-
ción.
Creswell y Plano (2011) hacen referencia a las decisiones clave en cuanto a la

elección de la metodología mixta:
• Hay que determinar el nivel de interacción entre cuantitativo y cualitativo.

• Hay que determinar la prioridad entre ambos; determinar la temporaliza-
ción; determinar cuándo y cómo mezclar ambos métodos.
La combinación de estos criterios será la base para determinar la tipología de

diseño mixto que se va a utilizar en la investigación.
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Métodos de

Mercedes González Sanmamed

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

1. Investigar para conocer e investigar para transformar:

2. El proceso de investigación: de la fundamentación a la

3. Panorama de la investigación educativa a través de

4. Panorama de la investigación educativa a través de

4.3. Triangulación ............................................................................... 51

5. Un diálogo fructífero entre metodologías para superar

La evolución de la humanidad se caracteriza, entre otros factores, por la con-

Para hacer frente a las dificultades que se desprenden de algunos fenómenos

Así pues, conocer y saber aplicar las pautas de la investigación en general (y de

El vertiginoso y abundante desarrollo de la investigación ha propiciado la

Hoy en día, la investigación ha alcanzado un alto grado de especialización.

Es fundamental, por tanto, que los investigadores conozcan las tradiciones

En este módulo se presentarán las características más destacadas de la inves-

1. Investigar para conocer e investigar para

Una clasificación ya clásica, en la que se presta atención al tipo de conoci-

De forma general, se puede señalar que la investigación�básica se centra en la

En el campo de la educación se produce una paradoja muy frecuente al anali-

«toda la investigación sobre la enseñanza se ha centrado en el aquí y ahora del aula, y la

Contreras (1990, pág. 172)

En un análisis acerca de las razones del escaso impacto de la investigación en

2) Otra de las posibles explicaciones sería que la investigación se ocupa de

3) En relación con lo expuesto anteriormente, se matiza que los intereses y

4) Por último, se entiende que la falta de relación entre la investigación y la

La relación entre la investigación y la práctica educativa es un proceso dialéc-

Concretamente, Dockrell (1983) identifica tres funciones de la investigación

1) Suministro tradicional de hallazgos que pueden servir de sugerencias para

2) Estimulación del pensamiento, generando nuevas cuestiones o un debate

3) Aportación de una forma y de una estructura a la evaluación de planes de

Husén (1988) apela a los dos tipos de audiencia de la investigación educativa:

En un análisis sobre la proyección de la investigación educativa sobre la ense-

1) La investigación es el medio de enriquecer la discusión de la teoría peda-

2) La investigación es una ayuda en la fijación de objetivos para la enseñanza,

3) Una aportación fundamental que realiza la investigación está en el conoci-

4) Una parte importante de la investigación va dirigida a mejorar cómo actuar

5) La investigación educativa mejorará la educación de forma indirecta en la

6) La investigación conlleva el prestigio profesional de quien la realiza y una

En todo caso, Gimeno (1983) no pone en duda el impacto de la investigación

nas reflexiones sugerentes como que la investigación pedagógica ha fracasado

«si una meta de la investigación educativa es acrecentar el conocimiento de la educación,

Gimeno (1983, pág. 175)

Salinas (1995, pág. 55).

A pesar de estas dificultades, este autor apuesta decididamente por el compro-

Desde la primera de las propuestas, se opta por una investigación práctica y

Fenstermacher (1989, pág. 165)

Por lo tanto, la producción de conocimiento a través de cualquier tipo de in-

tual y metodológica establecida. Sin embargo, en la aplicación de conocimien-

Abundando en la interacción entre los investigadores y los profesores, es po-

1)�Profesor�colaborando�como�coinvestigador. El profesor forma parte del

2)�El�profesor�como�sujeto�de�investigación. Es el más habitual, en el que

En este proceso, el profesor investiga sobre su propia práctica, para identificar

Investigación educativa Investigación sobre educación

Utiliza datos cualitativos. Utiliza datos cuantitativos.

Su método básico es el estudio de casos. Emplea el método experimental.

Los conceptos se desarrollan y se revisan Los conceptos se definen a priori.

Participación de profesores y alumnos. Profesores y alumnos son solo objeto de inves-

Se usa la investigación participante. Observación desde fuera, con categorías prefi-

Como puede observarse según las características recogidas en la tabla anterior,

«trata de dar a los prácticos el dominio de su propia investigación cualificándoles meto-

Delorme (1985, pág. 11)

2. El proceso de investigación: de la fundamentación a