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DNA Educação
DNA Educação
Ivanio Dickmann
(organizador)
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CONSELHO EDITORIAL
FICHA CATALOGRÁFICA
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D553v Dickmann, Ivanio
v. 5 DNA educação 5 / Ivanio Dickmann (org). – São Paulo: Dialogar,
2018. (Coletânea de artigos da educação, 5).
ISBN 978-85-93711-42-8
1. Educação. I. Título.
CDD 370.1
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Ivanio Dickmann
[organizador]
DNA EDUCAÇÃO
Volume V
Diálogo Freiriano
São Paulo – SP
2018
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ÍNDICE
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ABSTRACT:
Considering that a man is his contemporaneity, it is understood that he
expresses what guides him. Therefore, bringing in new technologies to
spike interest, motivation and curiosity in History classes leads the stu-
dent to perceiving himself or herself as being historical. Bringing photo-
graphs to the classroom is a tool of many possibilities, so we will inves-
tigate the imaginary, creating inquiries. This research was carried out
through authors such as Leandro Karnal, Luiz Eduardo Robinson
Achutti, Valesca Giordano Litz and Boris Kossoy, aligned with empiric
evidence through field research.
Keywords: Photography. Technology. Image.
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Introdução
O presente trabalho refere-se à área de concentração “as dinâ-
micas do ensino da história”, onde o tema em estudo são o uso das imagens
e fotografias como método de ensino e sua aplicabilidade no contexto
escolar. Discuto, aqui, qual a importância em mudar as metodologias de
ensino quando, percebendo as mudanças que vivemos, com uma avalan-
che de informações e as tecnologias que fazem parte do dia a dia de nos-
sos alunos, eles se tornam a cada dia menos motivados. Esse cenário
demonstra a falta de concentração e a escola tem se focado ainda na in-
disciplina.
O propósito desse estudo é apresentar métodos que despertem
interesse e a apropriação do conteúdo por parte do aluno nas aulas de
História em especial. Irei discutir acerca das práticas pedagógicas, pas-
sando pela construção da pesquisa e um breve histórico sobre a fotogra-
fia.
É importante trazer a o uso das imagens e a fotografia para que
eles possam fazer a leitura através dela, como instrumento de inovação e
algo representativo e significativo na sua aprendizagem. Ademais, fazer
da pesquisa uma troca entre eles e incentivar o aluno construtor de seu
conhecimento. Então, deve-se criar cenários fotográficos que façam com
que eles percebam e visualizem esta construção. Abordarei a tentativa de
trazer para sala de aula algo que se faça pertinente na vivência destes
alunos que possa ser discutido, analisado e eles se percebam autores e
coautores da História e ainda se sintam agentes responsáveis (transfor-
mador) em modificá-la.
Construção
Nos últimos tempos, temos notado o quanto a aula de História
tem sido vista pela maioria dos estudantes como cansativas, entediantes.
O professor, do início do ano letivo ao final, tem seguindo as inúmeras
páginas do livro didático, como se não houvesse a possibilidade de algo
novo, que fosse capaz de surpreender os alunos, saindo do formal. As-
sim, não há novas abordagens ao ensino, causando uma imensa desmo-
tivação e falta de interesse pelas aulas de História. É preciso mudar esse
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Portanto, o que vamos analisar deve ser algo que nos possibilite
ter uma compreensão e que seja significativo no contexto a que se refe-
rem à imagem, nos dê condições de perceber em que época vive qual seu
papel social. Deve-se ter uma análise crítica acerca do que se está sendo
representado, sabendo-se que toda obra está vinculada a percepções de
quem a produziu. É preciso saber qual a intenção que está sendo passada
por meio da obra, sua intencionalidade; é importante que nos rebusque-
mos de conhecimentos para que possamos trabalhar de forma positiva a
iconografia em sala de aula.
Sabe-se que para que isso aconteça é preciso investir em forma-
ção continuada, se preparar para enfrentar os desafios constantes de
transformação na sociedade e seus valores e, assim, mostrar de forma
leve e prazerosa os caminhos que percorremos e no que isso nos afeta,
nos faz presentes na atualidade. Neste aspecto estamos nos preparando
para mediar o que realmente nos foi apropriado do conhecimento
(LITZ, 2009, p. 16).
Quando trabalhamos com as iconografias, há que se ter uma
análise que englobe vários aspectos. Por exemplo: sua procedência, sua
finalidade, o tema abordado, estrutura formal e simbolismos.
Sendo assim, deve-se ser capaz de percebemos o quanto signi-
ficativo este tipo de abordagem traz para nossas aulas. Como coloca Litz:
Assim, quando somos colocados frente a um material ico-
nográfico, precisamos refletir: um ícone possui ideias, foi
produzido por alguém, com determinado objetivo. Isso
pode estar claro, ou não, quando vemos uma imagem. Por-
tanto, é preciso que se busquem pistas no contexto social,
político e ideológico da época em questão, para que possa-
mos questionar e entender as ideias vinculadas pelo seu au-
tor (LITZ, 2009, p. 19).
Todo documento histórico (imagens, filmes, cartas entre ou-
tros) tem em seu registro representações da sociedade de sua época, de
quem a viveu. Logo, ao analisar uma obra, precisamos estar atentos para
não fazermos anacronismos e sim ver seu real significado perante a época
em que foi produzido.
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Figura 9: Uniasselvi
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Estúdio
Essas fotos foram feitas ao longo das aulas para fazer o registro
de nossos dias (como são muitas, fiz uma pequena seleção das fotos que
foram mais significativas para o desenvolvimento, mas também para de-
monstrar as possibilidades de se trabalhar com fotografia, a facilidade de
manipulação do objeto). Ficou mais evidente para mim o quão significa-
tivo foi todo o processo de construção, uma vez que fiz parte da pesquisa
em todos os aspectos e isso fez com que eu me envolvesse e tirasse me-
lhor proveito de tudo.
Escolhi a faculdade Uniasselvi (que já mostrei) e o teatro São
Pedro para servir de base para minha pesquisa por meio das câmeras. A
faculdade foi escolhida para demostrar como é possível escrever de
forma fotográfica, assim fazendo registro dos dias de alguns ambientes
que circulamos momentos em sala de aula. Pretendi fazer a inscrição a
partir do meu olhar o que representa esse espaço hoje e, assim, meus
colegas possam se identificar e ter seu próprio olhar, e fazer suas leituras
além da minha percepção.
No teatro, faço registros para desenvolver de forma hipotética
a construção de um trabalho com fotografia em sala de aula, partindo da
experiência que adquiri em 2 anos de estágio e mais os estágios obriga-
tórios desenvolvidos ao longo da vida acadêmica. Este projeto surgiu dos
meus dias em sala de aula, como aluna ouvindo os ensinamentos do mes-
tre Cristiano Soares Vianna, e procurando buscar melhores formas de
ensinar História. Foi a partir do livro de Achutti (2004) que decidi por
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Bastidores
Figura 11: Theatro São Pedro Figura 12: Theatro São Pedro
Figura 13: Theatro São Pedro Figura 13: Theatro São Pedro
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Figura 15: Theatro São Pedro Figura 16: Theatro São Pedro
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Figura 19: Theatro São Pedro Figura 20: Theatro São Pedro
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pode fazer com que o aluno se reconheça e saiba mais dos lugares que o
rodeiam. São diferentes estratégias de aprendizagem. É importante evi-
denciar que as fotografias, na sua linguagem específica, compreendem a
cultura de cada povo, sua maneira de vestir, sua alimentação, seus rituais.
Elas representam uma maneira de ver mundo dentro do seu tempo.
Busca-se fotografar lugares nunca visitados e assim saber sua
história através da imagem. Tenta-se interpretar, viajar no mundo do des-
conhecido, mesmo que tenha vivido a vida inteira no mesmo lugar, pois
muitas vezes não conhecem outros locais. Almeja-se se sentir perten-
cente à História e se perceber como ser histórico para quem sabe modi-
ficar sua visão de mundo e sua própria vida. Por isso, trabalha-se uma
linguagem de fácil acesso já que eles mesmos irão trazer suas vivências.
No momento que propomos algo novo, com certeza isso irá
causar certo desconforto tanto nos alunos como no corpo docente. São
temas que ainda causam estranheza em alguns professores e ainda algu-
mas polêmicas. Isso ocorre porque a tais atividades requerem, por parte
do professor, um maior envolvimento em pesquisa e flexibilidade em seu
planejamento, o que muitos não estão dispostos a fazer.
Os alunos acostumados ao simples “decorar questões” terão
que desenvolver sua própria pesquisa e conhecer o espaço, fazendo re-
gistro, vivendo no tempo presente a História o que torna as aulas signi-
ficativas e sai do lugar comum. Todo projeto requer planejamento para
que aconteça de forma esperada e o ideal é que ocorra a interdisciplina-
ridade, para que possa ter uma ligação entre os saberes. Deve-se atentar
ainda a questões como: horário (horas/aula), saída de campo, pois é pre-
ciso fazer o agendamento das visitas nos lugares que iremos pesquisar,
para que se tenha um grande aproveitamento dos conteúdos e do mate-
rial que foi apurado, para que não seja um apanhado de coisas, mas sim
significativo.
Portanto, cabe a cada professor saber o que será pertinente para o de-
senvolvimento de suas aulas. Particularmente, me sinto bem à vontade
para utilizar essas ferramentas que, na minha perspectiva, vieram a acres-
centar ao nosso trabalho como professores e pesquisadores, já que nos
permite ir além da escrita, ter um olhar investigativo, crítico, reflexivo, se
fazendo como agentes transformadores da História. E, ainda dentro
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Luciane Silva1
RESUMO:
O artigo trata de analisar o impacto do livro, Quarto de despejo, de Carolina
Maria de Jesus, no ensino básico. O trabalho foi feito em forma de pesquisa
qualitativa e provou que a Literatura afro-brasileira não é apresentada aos alunos
do ensino fundamental. O conteúdo curricular de língua portuguesa, proposto
para o sétimo ano, no segundo bimestre, abrange: biografia, relato autobiográfico
e memórias. Como o livro apresenta uma autobiografia de uma mulher, negra,
pobre, moradora de comunidade e semi-analfabeta, com a sua leitura discutiu-se
o gênero textual em questão, racismo, preconceito e discriminação. Assuntos que
permeiam o ambiente escolar.
Palavras-chave: Literatura afro-brasileira. Autobiografia. Racismo. Discrimi-na-
ção.
ABSTRACT:
The article tries to analyze the impact of the book, Quarto de despejo, by Caro-
lina Maria de Jesus, in ensino básico. The work was done in the form of qualita-
tive research and proved that Afro-Brazilian Literature is not presented to ele-
mentary school students. The curricular content of the Portuguese language, pro-
posed for the seventh year, in the second two months, includes: biography, au-
tobiographical account and memories. As the book presents an autobiography
of a woman, black, poor, living in a community and semi-illiterate, her reading
of the textual genre in question, racism, prejudice and discrimination was dis-
cussed. Subjects that permeate the school environment.
Keywords: Afro-Brazilian literature. Autobiography. Racism. Discrimination.
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o mais lido, mas por estabelecer diálogo com a imprensa de outras regi-
ões. Assim, mesmo vivendo fora do circuito de maior efervescência in-
telectual, Auta passaria a ser conhecida e ter seus poemas divulgados no
jornal O País, do Rio de Janeiro.
A partir de 1897, Auta passaria a publicar seus versos assídua-
mente em A Tribuna, de Natal, um jornal de prestígio, com participação
de vários escritores famosos do Nordeste.
Entre 1899 e 1900, Auta passou a usar os pseudônimos de Ida
Salúcio e Hilário das Neves para assinar seus poemas. Vários deles foram
musicados por compositores regionais e transmitidos oralmente, desde
o final do século XIX.
Além de ser mulher, o fato de Auta querer se integrar aos
círculos intelectuais também era algo complicado naqueles
idos, as mulheres que circulavam pelo espaço público eram
mal vistas e criticadas. Somado a isso, ter a pele escura e
descender de africanos era outra subalternidade a ser derru-
bada por ela. [...] era grande a carga de preconceitos sofridos
pelas escritoras negras oitocentistas, sobretudo para aquelas
que faziam questão de se dizerem abertamente que eram ne-
gras para termos uma idéia do quanto a militância e o afirmar
era complicado. (FARIAS, 2013, p.13).
Seu grande e único livro publicado foi Horto, em 1900, que me-
receu prefácio do mais consagrado poeta brasileiro da época, Olavo Bi-
lac. Em seu texto, Bilac escreve: [...]. Não há nas estrofes do Horto o
labor pertinaz de uma artista, transformando as suas idéias, as suas tor-
turas, as suas esperanças, os desenganos em pequeninas jóias, [...]. (BI-
LAC, apud. SOUZA, 2009, p. 29).
O texto de Bilac tanto exalta quanto expõe com reservas a obra
de Auta.
Em 1910, O Horto ganha uma segunda edição, em Paris; em
1936, uma terceira, no Rio de Janeiro; uma quarta edição em 1970, pela
Fundação José Augusto, de Natal (RN); e, por fim, uma quinta edição de
2000, em comemoração aos cem anos da obra, agora pela Editora Auta
de Souza (Cf. GOMES, fonte eletrônica: 11). Além disso, em 1961, Luís
da Câmara Cascudo publica a biografia da autora no Vida breve de Auta
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Carolina
Se doer só mais um pouco,
as palavras brotarão de meus poros
e minha boca se demorará em silêncios.
Lívia Natália
Os silêncios de Carolina tornavam-se voz no seu diário, pala-
vras entrecruzadas de dor, euforia, angústias, tristezas, vazios e esperan-
ças.
A 15 de julho de 1955, a escritora inicia seu diário:
Aniversário de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia com-
prar um par de sapatos para ela. Mas o custo dos gêneros
alimentícios nos impede a realização dos nossos desejos.
Atualmente somos escravos do custo de vida. Eu achei um
par de sapatos no lixo, lavei e remendei para ela calçar. (JE-
SUS, 1993, p. 9).
E assim sucessivamente, dia após dia sua vida era registrada, os
registros em sua maioria conforme DANTAS (JESUS, 1993, p. 3)
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Cenário de estudo
O Colégio Municipal Anchieta está localizado no bairro Vista
Alegre, na cidade de Barra Mansa, no interior do Estado do Rio de Ja-
neiro. É uma escola de referência, inclusive selecionada para o projeto
Escola Integral, da prefeitura da cidade.
Atualmente, a escola abriga setecentos e vinte alunos, distribu-
ídos em turmas do ensino fundamental, anos iniciais e anos finais. Du-
rante a noite, a escola abriga turmas de Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Participantes do estudo
Os participantes do estudo são alunos do sétimo ano do ensino
fundamental, final, na faixa etária de 13/14 anos. O trabalho foi efetuado
com quatro turmas, compostas por uma média de vinte a vinte e dois
alunos.
Coleta de dados
A aula começa com a professora fazendo uma leitura em voz
alta, com os alunos, de trechos do livro, Quarto de despejo: diário de
uma favelada. Em seguida, narrando a biografia da escritora Carolina de
forma bem informal. Nesse momento as questões levantadas são: Vocês
conhecem autores negros? Vocês conheciam Carolina? Por que conhe-
cemos poucos autores negros?
A aula seguinte, prossegue na sala de informática, para apresen-
tar Carolina Maria de Jesus aos alunos. A professora apresenta os vídeos,
Carolina Maria de Jesus, heróis de todo mundo e Nação – TVE – Caro-
lina. Depois da apresentação é promovido um debate, as questões levan-
tadas são: O que a Carolina abordava na sua escrita? Os assuntos abor-
dados pela escritora ainda são atuais? A literatura é importante, assim
como o hábito da leitura? Escrever é importante?
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Considerações finais
Quando a educação não é libertadora,
o sonho do oprimido é ser o opressor.
Paulo Freire
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Como disse Carolina: “Percebi que os que sabem ler têm mais
possibilidades de compreensão. Se desajustarem-se na vida poderão rea-
justar-se” (JESUS, 1986, p.177).
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EVARISTO, Conceição. Literatura Negra. Rio de Janeiro: CEAP, 2007.
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RESUMO:
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a importância das novas
Tecnologias na Educação superior contemporânea no Brasil e de como a
proposta da modalidade do Ensino à Distância vem ganhando espaço no
meio educacional tanto nas Instituições privadas e mais recentemente nas
Públicas em nosso país. O tema abordado tem sido muito debatido na con-
temporaneidade por estudiosos, acadêmicos e sociedade em geral por se
tratar de um assunto de interesse social muito sério e que vem trazendo
uma nova perspectiva para pessoas que buscam neste modelo de Educação
a consolidação da sua cidadania.
Palavras-chave: Tecnologias; Educação à Distância; Cidadania
ABSTRACT:
This study aims to reflect on the importance of new technologies in contem-
porary higher education in Brazil and how the proposal of the Distance
Learning modality has been gaining space in the educational environment
both in private institutions and more recently in the Public in our country.
The subject has been much debated in contemporary times by scholars, ac-
ademics and society in general because it is a subject of very serious social
interest and that is bringing a new perspective to people who seek in this
model of Education the consolidation of their citizenship
Keywords: Technologies; Distance Education; Citizenship
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Introdução
O mundo contemporâneo trouxe consigo novos modelos para
as mais diversas atividades nos ambientes de trabalho, e a educação como
uma dessas áreas também recebeu uma nova roupagem e com o surgi-
mento das novas tecnologias da informação e da comunicação as práticas
educacionais ganharam novos atores para novas práticas.
A Educação à Distância (EAD), como nova modalidade de en-
sino deu um novo impulso à educação, utilizando-se das tecnologias para
oportunizar uma nova maneira de ensinar e aprender. E para compor
esse novo cenário, surgiu também a necessidade de mudança no papel
tradicional do professor e dos alunos. Esta modalidade nos leva a perce-
ber como as questões do ensinar e aprender mudaram e como estas estão
se redesenhando diante do mundo globalizado.
A escolha por essa temática deu-se por conta da pesquisadora
estar inserida na prática como professora/tutora de sala do curso de Ser-
viço Social em uma instituição de EAD, e perceber cotidianamente a im-
portância da modalidade como porta de acesso para muitas pessoas em
um curso de nível superior, visto que tinham o desejo de uma formação
acadêmica, mas, nos moldes tradicionais seria difícil de realizar diante das
mais variadas dificuldades destes cidadãos e de um país que ainda apre-
senta muitas dificuldades para ofertar educação. Isso também nos faz
refletir a carca da viabilidade que o EAD proporciona diante de uma
sociedade que na contemporaneidade necessita de flexibilidade em todas
as suas atividades e na educação isso não poderia ser diferente.
A Educação a Distância nas últimas décadas vem ganhando es-
paço no sistema educacional e o objetivo desse ambiente virtual é suprir
a deficiência que infelizmente existe em nossa realidade. Sem dúvidas
utilizar ferramentas tecnológicas na educação superior abriu portas para
diminuir a distância entre o que ensina e o que aprende, facilitando muito
para um aprendizado diferenciado, onde o aluno pode dentro das suas
possibilidades e afazeres diários ter uma formação, que o validará en-
quanto profissional de acordo com a área que ele escolher, sem contar
que nesta modalidade o sujeito tem a mão todo o material virtualmente
para que possa acessar em qualquer lugar e hora que tiver tempo.
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A BBC promove cursos para a educação, dá início aos cursos para educação de
1928
adultos usando o rádio.
No Canadá, na cidade de Victória, realiza-se a Primeira Conferência Internacional
1938
sobre a Educação por Correspondência;
Nasce o Centro Nacional de Ensino a Distância na França (CNED), que, em prin-
1939 cipio, atende, por correspondência, a crianças refugiadas de guerra. É um centro
público, subordinado ao Ministério da Educação Nacional;
Na década de quarenta, diversos países do centro e do leste europeus iniciam esta
1940 modalidade de estudos. Já por estes anos os avanços técnicos possibilitam outras
perspectivas que as de ensino meramente por correspondência;
A Universidade de Sudafrica (UNISA) começa a ensinar também por correspon-
1946
dência;
Através da Radio Sorbonne, transmitem-se aulas de quase todas as matérias lite-
1947
rárias da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris;
A Universidade de Sudafrica, atualmente única Universidade a Distância na África,
1951
dedica-se exclusivamente a desenvolver cursos a distância;
Funda-se o Beijing Television College, na China, que encerra suas atividades du-
1960 rante a Revolução Cultural, o que acontece também ao restante da educação pós-
secundária;
Inicia-se, na Espanha, uma experiência de Bacharelado Radiofônico; A Universi-
dade de Dehli cria um Departamento de Estudos por Correspondência, como ex-
1962
periência para atender aos alunos que, de outro modo, não podem receber ensino
universitário;
Surge na Espanha o Centro Nacional de Ensino Médio por Rádio e Televisão, que
substitui o Bacharelado Radiofônico, criado no ano anterior;Inicia-se, na França,
um ensino universitário, por radio, em cinco Faculdades de Letras (Paris, Borde-
1963 aux, Lille, Nancy e Strasbourg) e na Faculdade de Direito de Paris, para os alunos
do curso básico;Duas instituições neozelandesas se unem (Victoria University of
Wellington e Massey Agricultural College) e formam a Massey University Centre
for University Extramural Studies da Nova Zelândia;
O Centro Nacional de Ensino Médio por Rádio e Televisão da Espanha se trans-
1968
forma no Instituto Nacional de Ensino Médio a Distância (INEMAD);
Cria-se a British Open University, instituição verdadeiramente pioneira e única do
1969 que hoje se entende como educação superior a distância. Inicia seus cursos em
1971. A partir desta data, a expansão da modalidade tem sido inusitada;
Cria-se em Madri, Espanha, a Universidad Nacional de Educacion a Distancia
1972 (UNED), primeira instituição de ensino superior a suceder a Open University em
nível mundial;
Criada a Universidade Aberta de Israel, que oferece, em hebreu, cerca de 400
1974
cursos em domínios variados;
Criada a Fernuniversitätt, na Alemanha, dedicada exclusivamente ao ensino uni-
1975
versitário;
Criado o Instituto Português de Ensino a Distância, cujo objetivo era lecionar cur-
1979 sos superiores para população distante das instituições de ensino presencial e
qualificar o professorado;
O Instituto Português de Ensino a Distância dá origem a Universidade Aberta de
1988
Portugal;
Fonte: LANDIM (1997); NUNES (2009)
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uma barreira para que a sua cidadania fosse plena contrariando o que
garante a nossa Constituição Federal de 1988 no art. 205, expressando:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu pre-
paro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Notadamente, a Educação a Distância no Brasil vem consoli-
dando de forma acelerada mesmo com todos os entraves e dificuldades
pelas quais vem passando desde que passou a integrar as normativas le-
gais da educação brasileira e ganha força e espaço para oportunizar a
garantia do direito expresso na CF/1988 e nas normativas existentes.
Mesmo diante de todos os percalços e preconceitos sofridos e
pelas dificuldades que passou e vem passando, a modalidade à distância,
nota-se que não é fácil quebrar paradigmas principalmente no que se re-
fere à educação tradicional a qual muitos, se não dizer a grande maioria
dos educadores da nossa sociedade de certa forma estavam acostumados
e acreditando ser a forma “certa e única” de se ensinar e aprender. De
acordo com o que está ressaltado no Decreto 5.622, de 19 de dezembro
de 2005 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Art.1º.Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação
a distância como modalidade educacional na qual a media-
ção didática pedagógica nos processos de ensino e aprendi-
zagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de in-
formação e comunicação, com estudantes e professores de-
senvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos di-
versos (BRASIL, P.183 2010).
Segundo Dias (s.d), com a democratização da tecnologia abri-
ram-se espaços para novas oportunidades e acima de tudo aumentou e
estimulou para o exercício da cidadania em nosso país, em que todos os
interessados, dentre eles estado, sociedade civil, ONGs, dentre outros
podem usá-la conscientemente, visto que, são sujeitos de uma sociedade
organizada e que é capaz de entender a noção pura de cidadania. E para
ratificar Aguiar e Passos (s/p, s.d) diz:
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Introdução
A gestão democrática da escola pública está unida a todas as
outras questões políticas e sociais do país. Durante quase todo o século
XX foi um anseio de grandes pensadores e pedagogos alcançar essa de-
mocratização, mas ela foi uma construção que se fez paulatinamente,
conforme o próprio país ia construindo a sua democracia e seus meca-
nismos vivos de participação e envolvimento popular. Em alguns mo-
mentos a democracia e a participação foram mais fortes e consolidadas,
em outros momentos, perdeu-se completamente o sentido do democrá-
tico e a escola pública, foi afetada por todos estes movimentos.
No início da década de 60 por exemplo, Paulo Freire, na edu-
cação de jovens e adultos, conseguiu proporcionar um espaço de diálogo
e reflexão para os aprendizes, que participavam ativamente do processo
pedagógico, no qual estavam inseridos.
Seu método, desenvolvido na década de 1960 como estraté-
gia para a alfabetização de adultos e popularmente conhe-
cido como “Método Paulo Freire”, possui fundamentação
humanista ao vislumbrar na educação um ato criador, a me-
dida em que proporciona ao indivíduo autonomia, consci-
ência crítica e capacidade de decisão2.
Por outro lado, no período da Ditadura Militar (1964-1985)
houve a centralização do poder escolar sobre seus dirigentes, imitando
assim, o que acontecia no âmbito político. Tirando da escola a autonomia
e silenciando as vozes que se colocassem contra o Regime e contra a
forma de gestão escolar.
o amplo poder dos diretores sobre as escolas advinha da
concepção de delegação de poder institucional naquele pe-
ríodo histórico, acrescido do domínio das técnicas adminis-
trativas (bem) trabalhadas nos cursos de preparação destes
quadros dirigentes e da hierarquia e do respeito devido à
própria estrutura forte da burocracia. (SOUZA; TAVARES,
2014, p. 279)
2 PEREIRA, Lucila Conceição, Método Paulo Freire, in. Infoescola, disponível em:
https://www.infoescola.com/pedagogia/metodo-paulo-freire/acesso em: 09.jul.2018
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cava à margem das decisões, sendo apenas chamada para reuniões bi-
mestrais, onde eram passadas as menções dadas aos alunos e alguns avi-
sos gerais. Com o conceito de gestão democrática a família tem espaço
privilegiado dentro da escola, podendo participar de tudo o que acontece
dentro dela e para fora de seus muros.
O papel da família na gestão democrática da escola pública
Antes de aprofundar o papel da família na gestão democrática
da escola pública, é preciso pontuar o conceito de família, pelo entendi-
mento de que não há um único modelo de família, mas vários modelos
que convivem naturalmente no espaço escolar. A família não se limita a
um modelo tradicionalmente concebido de pai, mãe e filhos. Com o pas-
sar dos anos, houve maior clareza das diferentes formas de constituição
da família e, todas elas, são entendidas com o mesmo conceito de família,
não sendo uma melhor ou pior que a outra, ou uma mais importante do
que a outra, todas são importantes e fundamentais para a construção da
sociedade e de sua cultura, bem como, todas contribuem com o espaço
escolar, trazendo para ele as crianças, que são o sentido primeiro da es-
cola pública, independente da forma de vínculo que possui essa família.
o termo “família” é um tanto vago e pode significar: a) o
grupo composto de pais e filhos; b) uma linhagem patrili-
near; ou uma linhagem matrilinear; c) um grupo cognático,
isto é, de pessoas que descendem de um mesmo antepas-
sado, seja através de homens ou de mulheres; d) um grupo
de parentes e seus descendentes, que vivem juntos.
(MELLO, 2009, p. 326)
A escola pública não pode optar ou valorizar um modelo de
família mas deve abranger todas as famílias e convidar a todas para fazer
parte da gestão democrática. Essa diversidade de modelos familiares não
vêm, de forma alguma, diminuir o objetivo da escola pública, mas, ao
contrário, enriquecê-lo com suas especificidades e sua forma de entender
as relações sociais.
O papel da escola não é ter uma opção religiosa ou uma opção
político partidária ou um modelo de família único. A escola é o espaço
da diversidade, aberta ao diálogo e a construção de saberes carregados
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3 SOUZA, Joelma, A diferença entre Conselho Escolar e APM, 2015, disponível em:
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1110/a-diferenca-entre-conselho-escolar-e-apm acesso
em: 9.jul.2018.
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4PAIDÉIA, A atuação da APM: avanços, desafios e perspectivas, 2004, disponível em: http://
www2.fe.usp.br/~apm-ea/wwwroot/pages/paideia/paideia4, acesso em: 11.jul.2018.
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RESUMO:
A Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire assim como o Teatro do Opri-
mido de Augusto Boal lutam contra as desigualdades e contra as opres-
sões por meio da arte e da práxis pedagógica. O presente trabalho apre-
senta um relato de experiência realizado no bairro Aeroporto em Jacare-
zinho (PR) com crianças de 10 a 13 anos. A experiência resultou diversas
reflexões e novas leituras, por meio da troca de saberes entre educandos
e educador, houve a construção e ressignificação da realidade de todos
envolvidos nesse projeto.
Palavras-chave: Pedagogia do Oprimido; Teatro do Oprimido; Práxis
Pedagógica.
ABSTRACT:
The Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire as well as the Theater
of the Oppressed by Augusto Boal struggle against inequalities and
against oppression through art and pedagogical praxis. The present work
presents an experience report in the Aeroporto neighborhood in Jaca-
rezinho (PR) with children aged 10 to 13 years. The experience resulted
in several reflections and new readings, through the exchange of
knowledge between learners and educator; there was the construction
and resignification of the reality of all involved in this project.
Keywords: Pedagogy of the Oppressed; Theater of the Oppressed; Ped-
agogical Praxis.
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Introdução
O Teatro e a Educação são inerentes à vida humana há muito
tempo, sempre revelando indícios sobre os contextos históricos vividos.
Para além disso, revela também movimentos de resistência para com a
cultura dominante. Estudar e praticar teatro são em essência compreen-
der o que se pode dizer e entender além daquilo que já está posto, pois
o teatro diz ao mesmo tempo com palavras, ações, pelo jogo e até mesmo
pela própria organização do espaço, e a Educação nos permite a reflexão
de nossas subjetividades e de nossa realidade.
A presente pesquisa busca entender uma área de conhecimento
que é o Teatro-Educação através de uma revisão bibliográfica, baseada
no método de Paulo Freire, Augusto Boal e Viola Spolin, o que implica
reflexões acerca do papel do Teatro-Educação, dos Jogos Teatrais e dos
Temas-Geradores. Far-se-á essa reflexão por meio de um relato de ex-
periências vivenciadas em um projeto de extensão do Instituto Federal
do Paraná Campus Jacarezinho nos anos de 2014 e 2015 com crianças e
adolescentes (de 10 a 13 anos) do bairro Aeroporto – de extrema vulne-
rabilidade social – no Centro da Juventude José Richa, instituição res-
ponsável por ministrar oficinas alternativas em períodos em que aquele
público se encontra fora de sua rotina escolar.
Nesta perspectiva o presente artigo reflete sobre a importância
do teatro para a práxis pedagógica e os elementos que a envolve como
formação docente e contexto político/social. Para Freire (1996, p.12)
não se aprende sozinho, não se ensina sozinho, se aprende e se ensina
em conjunto, o Teatro enquanto área de pesquisa e prática dentro da
Educação se torna de suma importância para que exista esta troca, e re-
vela uma complexidade de saberes relevantes para o processo en-
sino/aprendizagem no que se diz respeito à formação integral, nos as-
pectos físicos, cognitivos e crítico-sociais.
Metodologia: Por meio de quais instumentos e quais leituras se dá
o trabalho?
A presente pesquisa traz um recorte do projeto de extensão do
IFPR – Instituto Federal do Paraná campus Jacarezinho que foi execu-
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tado nos anos de 2014 e de 2015. No ano de 2014 fizemos eu, o profes-
sor orientador Everton Ribeiro e mais três alunos, encontros semanais
para as diversas leituras e laboratórios experimentais que foram eficien-
tes, pois elas oportunizaram aos bolsistas e voluntários do projeto uma
primeira relação com a área da docência, porém foi um desafio já que
este contato com essa área de extensão e com a Pedagogia do Teatro era
muito nova para nós.
Em 2015, iniciamos nossa aplicação na comunidade. As ativi-
dades no mês de julho foram de estruturação e reorganização do trabalho
que foi aplicado do mês agosto até o mês de dezembro, com uma fre-
quência de duas vezes por semana, no período da manhã das nove às
onze horas, na Sala de Dança do Centro da Juventude José Richa.
As aulas eram planejadas de acordo com o processo de criação
e levava em consideração o que foi proposto pelos próprios educandos.
As aulas foram organizadas a partir de jogos de improvisação, e também
de frequentes diálogos com todos envolvidos no projeto. O mês de de-
zembro, por decisão dos alunos que foi unânime em apresentar alguma
experimentação cênica para a comunidade de onde moram, neste sentido
o mês inteiro foi de criação de cenas e ensaios.
O planejamento da aula se constituía da seguinte maneira: ini-
ciava com alongamentos e exercícios de respiração, fazíamos alguma ati-
vidade de concentração, posteriormente aplicaríamos algum jogo drama-
tico ou teatral relacionado ao tema da aula e finalizávamos com uma roda
de conversa, nessa roda de conversa podíamos tirar as dúvidas da aula,
expor sugestões e novas ideias e/ou mesmo falar como foi o nosso dia e
a nossa semana.
Durantes as aulas, foram utilizados tais recursos: folha sulfite,
caneta, lápis, caderno de anotação, tinta guache, objetos diversificados,
caixa de som e pendrive. Para a execução do cenário utilizamos caixas
pintadas, roupas elaboradas por todos nós com TNT, um varal pregado
com letras pintadas em folha sulfite e tampas de panela para fazer alguns
efeitos sonoros de nossa montagem.
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letra pendurada sob uma folha neste varal, conforme eles dançavam, pin-
tava em outras folhas com tina guache a palavra “P-Á-S-S-A-R-O”, que
substituiria essa insegurança pela metáfora do voo.
A ideia metafórica era que mesmo que crianças, eles são como
pássaros, que aos poucos estão aprendendo a voar.
A “princesa” e a “favelada”: Os estigmas da representação femi-
nina no teatro
A maneira pela qual as pessoas enxergam o teatro dificultou,
por exemplo, na própria procura pelas oficinas. Muitos possuem uma
concepção burguesa do teatro, sendo aquilo se passa na televisão, aquilo
feito para quem quer ser ator, feito para quem quer representar histórias
românticas, baseado naquilo que as mídias tecnológicas expressam.
Boal (1980, p.99) explica este fenômeno que o teatro e os fil-
mes, posterior aos movimentos cinematográficos de Hollywood, possu-
íram um caráter de representar certos modos de vida baseado nos valores
capitalistas: o de competitividade, o de possuir pertences materiais, o que
apresenta com protagonismo o rico e o branco.
Esses estigmas ficaram mais evidentes em algumas falas como
“profe, legal esses jogos, mas quando é que eu vou me vestir de princesa?”. Outro
indício consequente desse movimento teatral de estigmas capitalistas foi
em alguns momentos quando eu convidava algumas crianças que esta-
vam ali por perto para participar das oficinas e elas diziam: “isso não é pra
mim não”. O que subentende que eles não se sentem representados pelos
teatros e filmes expostos pela cultura industrial. O teatro é coisa de rico.
É coisa de branco. O teatro sempre esteve lá, não aqui.
É importante também evidenciar os movimentos de resistência,
uma menina que participava das oficinas se apresentava em alguns mo-
mentos com conhecimento crítico e com vontade de expressar seu coti-
diano e suas dores por meio do teatro. Mas muitos de seus colegas a
pronunciavam com essas palavras: “bruxa”, “favelada”, “fedorenta”. A
menina branca que queria ser princesa e a menina negra que queria contar
sua história. Dois paradigmas construídos, desconstruídos e construídos
num movimento dialógico e dinâmico sob a concepção de duas crianças
que tem desejo em fazer teatro.
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ABSTRACT:
This article undertakes an analysis of experience during Workshop II called
"Building dreams", aiming to understand how the activities were developed with
the beneficiary children of the Bolsa Família Program, identifying the contribu-
tions to their motivation during the teaching and learning process, and the con-
struction of new knowledge. We present the experience in the extension work-
shop that made it possible to identify their ways of thinking, feeling and acting
during classes in the Mathematics discipline, and then to undertake an analysis
about them from some scholars in the sense of understanding education, moti-
vation, learning and poverty.
Keywords: Extension Workshop. Education. Motivation. Family Grant Pro-
gram.
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Introdução
A motivação é fator fundamental da aprendizagem. Sem moti-
vação não há aprendizagem. Pode acorrer aprendizagem sem professor,
sem livros, sem escola e sem uma porção de outros recursos. Mas mesmo
que existam todos esses recursos favoráveis, se não houver motivação
não haverá aprendizagem.
Entretanto, apesar de sua importância para a aprendizagem, à
motivação nem sempre recebe a devida atenção do professor. É muito
mais fácil providenciar um manual, transmitir a matéria, a fim de que
estudem de forma independente e criativa, é muito mais difícil. Mas,
nesse caso, os resultados serão muito gratificantes para professores e alu-
nos, pois ao final do processo, todos se sentirão realizados (PILETTI,
1997, p.63).
Embora saibamos da relevância da educação para o desenvol-
vimento do ser humano, o difícil é fazer com que essas crianças enten-
dam isso, e de fato é um grande desafio. É notável em estudos que as
crianças estão chegando às escolas cada vez mais desmotivadas com os
estudos, o que gera a repetência e muitas vezes a evasão escolar. (BIAN-
CHI, 2011. p.7).
Como presenciamos atualmente no município de Carutapera
temos 1609 crianças e adolescentes de 06 a 14 anos em situação de ex-
trema pobreza, de acordo com o Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome (MDS, 2010), onde mais de 50% dos extremamente
pobres do município são crianças e adolescentes que se encontram no
ensino fundamental nos anos iniciais e segundo Censo Escolar de 2010,
apresentamos um número de matrícula de 3012 alunos no ensino regular
dos anos inicias. Isso fez com que surgisse a preocupação de trabalhar
os casos de desmotivação e repetência por parte dos beneficiários do
programa bolsa família, visto que hoje temos um número menor de alu-
nos matriculados nessa modalidade, correspondendo a 2548 (Censo Es-
colar, 2015), se comparados ao MDS de 2010 temos um número expres-
sivo de crianças e adolescentes que vivem nessa condicionalidade.
Sendo assim fica evidente que essas crianças e adolescentes tem
dificuldade de socializar-se e incluir nas atividades no âmbito da sala de
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aula e no meio social. Em razão disso, faz-se necessário para quais alter-
nativas aplicarem com essas crianças e adolescentes para que os mesmos
permaneçam motivados a escola.
As oficinas de extensão “Construindo Sonhos” da especializa-
ção em educação, pobreza e desigualdade social, desenvolvida no perí-
odo de março a outubro de 2016, a qual se apresentou como proposta
de motivar as crianças dessa modalidade de ensino no contexto educaci-
onal, desenvolvendo atividades pedagógicas durante as oficinas.
Assim fez com que surgisse a temática desta pesquisa intitulada
em: Motivação para aprendizagem com beneficiários do Programa
Bolsa Família (PBF) em uma unidade de ensino do município de
Carutapera-MA como forma de estimular o interesse pelas atividades
educacionais nos mais variados contextos da educação, despertando para
o prazer de aprender a aprender, ampliando assim a sua capacidade cog-
nitiva como também, atitudinais sendo capaz de pensar e repensar sua
realidade.
Pretende-se discutir nesta pesquisa situações ocorridas no am-
biente escolar, tendo como problemática: Tendo sido desenvolvido a
ação “Construindo Sonhos”, de que maneira as crianças se sentiram mo-
tivadas para a aprendizagem?
Para apresentação e análise dos dados optou-se pela abordagem
indutiva. Destarte, o esse trabalho está dividido em três partes além dessa
introdução. Primeiramente apresentamos a experiência durante a oficina
de extensão com destaque para as ações de motivação desenvolvidas na
escola comparando com nosso fazer no cotidiano da sala de aula; e num
segundo momento analisamos essa experiência a partir de alguns autores
e por fim são apresentadas as considerações finais.
A motivação com beneficiários do PBF na condicionalidade da
educação depende do benefício, mas também do professor que deve fa-
zer com que os alunos e alunas sintam-se motivados a participarem das
aulas. Espera-se que este trabalho pode contribuir com futuros estudos
no sentido de despertar o interesse pela temática proposta em questão
tendo a motivação com beneficiários do PBF na condicionalidade da
educação um instrumento para combater a reprovação, a evasão escolar.
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não basta ter apenas dinheiro, mas desejo e disposição em querer apren-
der.
Motivar significa predispor o indivíduo para certo comporta-
mento desejável naquele momento. O aluno está motivado para apren-
der quando está disposto a iniciar e continuar o processo de aprendiza-
gem, quando está interessado em aprender certos assuntos, em resolver
um dado problema, etc.
Segundo Piletti apud Mouly (1997, p. 64), são três as funções
mais importantes da motivação:
Os motivos ativam os organismos. Os motivos levam o in-
divíduo a uma atividade, na tentativa de satisfazer suas ne-
cessidades. Qualquer necessidade gera tensão, desequilíbrio.
Os motivos mantêm o organismo ativo até que a necessi-
dade seja satisfeita a tensão desapareça.
Os motivos dirigem o comportamento para um objetivo.
Diante de uma necessidade, vários objetivos se apresentam
como capazes de satisfazê-la, de restabelecer o equilíbrio. Os
motivos dirigem o comportamento do indivíduo para o ob-
jetivo mais adequado para satisfazer a necessidade. Não
basta que o organismo esteja ativo, é preciso que sua ação se
dirija para um objetivo adequado. Assim na sala de aula, não
é suficiente que os alunos participem de várias atividades
dispersas, sem sentido. É necessário que essas atividades se-
jam orientadas para objetivos que satisfaçam necessidades
individuais.
Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta. As
respostas que conduzem a satisfação das necessidades serão
aprendidas, mantidas e provavelmente repetidas quando
uma situação semelhante se apresentar novamente. Nossas
necessidades são numerosas, especialmente as psicológicas,
e muitas delas continuam sempre insatisfeitas. Assim, me-
lhor do que afirmar que o professor deve motivar o aluno, é
dizer que ele deve apresentar objetivos adequados para a sa-
tisfação dos motivos. (PILETTI apud MOULY, 1997,
P.64).
Como podemos verificar a motivação é um impulso interno
que nos leva a ação, sendo esta a base e o motivo que dirige o sujeito na
satisfação da sua necessidade. Ela é importante no processo de aprendi-
zagem em sala de aula, pois a intensidade e a qualidade do envolvimento
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1Mestre em Educação pela Universidad del Salvador – USAL, Buenos Aires/AR. Pedagoga.
Especialista em Avaliação Educacional, Psicopedagogia e Supervisão Escolar. Coordenadora
de Programas Educacionais e Formação de Professores em EaD.
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Introdução
Que a avaliação das aprendizagens não deve ser excludente e
meramente classificatória já é, há muito, tema de estudos e discussões no
campo educacional. Proposições acerca de como as tendências pedagó-
gicas influenciam na concepção e execução da avaliação nas escolas re-
velam quais rumos segue a educação.
O cenário educacional brasileiro vem sofrendo grandes trans-
formações, num momento de forte desequilíbrio político. O advento de
se conceber uma proposta de base nacional comum curricular em um
momento delicado como esse traz à tona questionamentos sobre a real
necessidade do documento e, sobretudo, no que a homologação da
BNCC influencia na prática pedagógica das escolas brasileiras.
Dispomo-nos a refletir sobre qual ideário e que sujeito a escola
irá formar. Um forte ponto de estudo se revela nas entrelinhas da BNCC:
como serão os currículos e a avaliação do rendimento escolar?
BNCC: Contexto e sentidos
Há algum tempo já se faz menção à construção de uma base
nacional comum curricular, sendo citada inicialmente a necessidade de
elaboração na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210 “serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a as-
segurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísti-
cos, nacionais e regionais”. Posteriormente, surge a menção na Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei n° 9394/96, em seu
artigo 26, redatado pela Lei Federal nº 12.796/2013, com o seguinte
texto:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e
do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada esta-
belecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pe-
las características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos (BRASIL, 2013, on-line).
Entre os anos de 1996 a 2013, houve a publicação das Diretri-
zes Curriculares Nacionais (DCNs, 1997), dos Parâmetros Nacionais
Curriculares (PCNs, em 1997) e dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (RCNEIs), em 1998), que direcionavam a ação
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que se deve ensinar, ela apresenta aquilo que os educandos do Brasil têm
direito de aprender.
Da definição de currículo apresentada por Sacristán (1999) é
que também emerge o que a própria BNCC traz em seu texto em relação
à importância de que, no movimento de construção e/ou readequação
dos currículos, haja espaço para os saberes locais e demais aspectos cul-
turais, que não poderiam ser contemplados num documento a nível na-
cional, dado o Brasil enquanto país multicultural que é.
Em cada omissão ou apresentação há uma intenção, a educação
é um ato político, não há neutralidade nenhuma nisso. O currículo não é
um espaço neutro de transmissão de conhecimentos, ele constitui o ob-
jeto central da ação pedagógica.
Crise da Educação ou Projeto de Crise?
A famosa frase dita pelo antropólogo Darcy Ribeiro em uma
palestra na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, na PUC-SP
em 1977, afirmava que “a crise da educação no Brasil não é uma crise, é um
projeto”. Posto a ideia de que seria necessário construir uma base nacional
comum curricular, pomo-nos a investigar de onde veio tal necessidade.
É inegável a constatação de que a sociedade vem se transfor-
mando ao longo do tempo e que claramente a escola precisa acompa-
nhar. Mas e a qualidade da educação? Primeiramente, quando nos reme-
temos a essa expressão, estamos partindo da premissa e do direito garan-
tido por lei de que a escola seja um espaço de formação para a vida em
sociedade. Mas não é qualquer vida. Trata-se de vida com qualidade, com
oportunidades para desenvolver-se, ser e agir no mundo.
Segundo o filósofo Mario Sérgio Cortella (2015, p. 48) “existe
na educação escolar uma crise em vários momentos, mas ela nem sempre
é negativa”. O autor afirma que a crise, em sua essência, purifica. E jus-
tamente por isso “a crise não é negativa por ser crise. Uma crise só é
negativa quando ela deixa em estado desanimado, inerte” (CORTELLA,
op.cit.).
Desse modo, podemos entender também, as tantas convic-
ções políticas emitidas, a todo momento, pelos que, perce-
bendo o que se decidiu chamar de “a crise da escola”, apre-
sentam soluções fáceis para as grandes discussões que são
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também para o trabalho, mas não somente. Cabe contrapor o anseio vo-
raz que nos leva a um futuro vazio por priorizar o imediato, o finito.
Pensar em crise na educação impele caminhar por entre as ve-
redas do cenário atual. Dados divulgados pelo INEP (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) (Fluxo Escolar,
2007- 2015) e pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
na Pnad contínua de 2016 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domici-
lio) revelam que:
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Finais (1 ponto abaixo da meta) e 3.7 para o Ensino Médio (1.5 abaixo
da meta).
Há de se considerar os múltiplos pontos que existem entre o
alcance de uma meta e a realidade das escolas brasileiras. São muitas as
interpretações frente ao quadro da educação nacional, entretanto não
basta analisar a ponta do iceberg, “sem dúvida que, para além da espinhosa
questão de saber por que razão o Joãozinho não sabe ler, a crise na edu-
cação envolve muitos outros aspectos” (ARENDT, 2005, p. 02).
A educação ocupa um lugar difícil, até mesmo paradoxal na
função de mediadora do conhecimento. Em linhas gerais, a crise con-
temporânea da educação apresenta a dicotomia complexa entre educação
escolar e valores da sociedade. Especificamente sobre que sujeitos a es-
cola deve formar. Segundo Hanna Arendt (2005) a crise na educação é
integrante da modernidade, característica da “sociedade de massas” e do
animal laborans, no qual o sujeito não consegue se libertar do ciclo traba-
lho-consumo-felicidade imediata.
Estudos sobre a crise na educação iniciaram-se no final do sé-
culo XIX, com os aportes de Émile Durkheim (2003) que a entendia
como um desdobramento da crise na sociedade, assim como Michel
Foucault (1984) quando afirma que a ideia de crise está enraizada na pró-
pria configuração das instituições modernas, ou seja, a crise enquanto
consequência da modernidade.
Ao longo da história da educação nos países da América Latina,
análises que partem das ideias de Foucault apontam para a existência de
outro ciclo baseado no binômio crise-reforma. Tal ciclo acaba por sus-
tentar a necessidade das reformas na educação, uma vez que estas são
tentativas de instaurar um processo de “governamento” da população,
tendo em vista uma homogeneidade por meio do processo de escolari-
zação (Foulcault, 2008).
A educação básica, nesse contexto, configura-se enquanto um
espaço de múltiplos interesses. Não é novidade alguma a prática de im-
portar experiências de sucesso de outros países. Em cada momento de
crise na história algum país serviu de inspiração à educação brasileira.
Para a pesquisadora do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
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_________. Lei Federal n° 12796/2013, de 04 de abril de 2013.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as di-
retrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos
profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 11 jun. 2018.
_________. Lei Federal n° 13005/2014, de 25 de junho de 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em 11 jun. 2018.
_________. Portaria n° 592, de 17 de junho de 2015. Institui Comissão
de Especialistas para a Elaboração de Proposta de Base Nacional Co-
mum Curricular. Disponível em: <http://siga.anec.org.br/Documen-
tos/Legislacao/portaria_no__592_de_17_de_junho_de_2015.pdf>.
Acesso em 13 jun. 2018.
_________. Resolução n° 04, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em:
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RESUMO:
Na área da educação percebemos um grande movimento de virtualização
do ensino, na perspectiva de e-learning. O professor passou a ter várias
denominações, tais como: professor online, tutor, mediador etc. Inde-
pendente da denominação recebida pelo professor, ele necessita desen-
volver habilidades diferenciadas para atuar neste novo modelo que trans-
cende as dimensões tradicionais do ensino presencial. A partir de relatos
de professores/tutores e de alunos de dois cursos: um de pós-graduação
lato-sensu (especialização) e outro de graduação, ambos realizados a dis-
tância, este breve cenário apresentado nos instigou a refletir sobre as
competências dos docentes necessárias para o desenvolvimento e atua-
ção no ensino a distância via internet. Além de discutir os obstáculos
enfrentados neste meio e as estratégias adequadas para superar a distân-
cia geográfica e temporal existente entre professor-aluno, busca proble-
matizar questões pontuais, tipo: Quais dificuldades foram encontradas,
por parte dos cursistas e tutores? Quais foram superadas? Como superou
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3Dialogando com Silva (2003), destacamos que a Educação a Distância (EaD) ocorre quando
os participantes estão distantes geograficamente, e grande parte da interação acontece através
da Internet. Apesar de nem todos os cursos na modalidade à distância serem on-line, neste
estudo estamos trabalhando com a educação on-line, realizada a distância, via internet.
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necessita desenvolver habilidades diferenciadas para atuar neste novo modelo de sala
de aula que transcende as dimensões tradicionais do ensino presencial. Ou seja, há
demanda de procedimentos, estratégias e competências comuns. De acordo com Pedrosa
et al (2012), a tutoria a distância tem sido foco de vários debates nos quais a função
a ser exercida pelo professor/tutor é colocada em evidência: “enquanto alguns autores
enfatizam a ação e a importância desse ator no processo ensino-aprendizagem, outros
minimizam essa função alegando que o sujeito aprende apenas a partir da sua intera-
ção com o conteúdo”. Os Referenciais de Qualidade de Educação a Distância, embora
evidencie a obrigatoriedade dos tutores a distância não deixa claro suas reais ações no
processo, o que acarreta diferentes interpretações. Como consequência, percebe-se que,
em alguns cursos os tutores atuam de forma reativa, apenas tirando dúvidas quando
surgem e, em outros, interagindo com os alunos exercendo uma postura mais ativa:
através da mediação pedagógica (op.cit.).
Esta nova proposta dialética de aprendizagem on-line significa
também em se aventurar e conhecer novos formatos de avaliação e no-
vos ambientes. E no caso da EaD via internet, torna-se fundamental co-
nhecer o seu ambiente de trabalho: os Ambientes Virtuais de Aprendi-
zagem (AVA). Para atuar nestes novos ambientes há muitas condições
necessárias para que o ensino online seja bem-sucedido, que Berge (1997)
categorizou em quatro áreas e propõe quatro funções/ dimensões atri-
buídas ao professor online:
a) Dimensão Pedagógica (intelectual; tarefa) - os professo-
res trazem seu conhecimento e percepções especiais, usam perguntas e
tentam provocar respostas dos alunos que direcionem a discussão para
conceitos, princípios e habilidades críticos;
b) Social - criar um ambiente amigável e sociável que promova
o aprendizado também é essencial para o ensino on-line bem-sucedido.
Fornecer oportunidades para que os alunos desenvolvam um senso de
coesão de grupo;
c) Gerencial (organizacional; procedural; administrativo) -
esse papel envolve definir a programação e o ritmo da experiência de
aprendizagem: os objetivos da discussão, os horários, as regras de proce-
dimentos e as normas de tomada de decisão. Os comentários do profes-
sor podem ser usados para resolver problemas de contexto e ajudar os
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5O aluno conta com recursos online como meio de complementar sua aprendizagem: PLATOR
– plataforma de orientação de monografia; textos complementares, e-mail; chat etc.
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- Perfil Acusador
Prezada professora, encaminhei o plano pesquisa em junho de 2010 e até
então não obtive resposta alguma. Desta forma, diante ao silêncio virtual da AVM
e da dificuldade em encontrar referências para elaboração da monografia do plano que
enviei anteriormente, reenvio outro plano com um tema pertinente ao meu ambiente de
trabalho e a referência bibliográfica disponível. Espero veementente uma resposta UR-
GENTE sobre a avaliação do meu plano de pesquisa, pois minha meta era concluir
este ano esta especialização. Gostaria de não ter problemas na comunicação com meu
tutor, já que aprendi que o carro chefe da EAD é o feedback.
(E-mail 2 – enviado em novembro/2010 por um aluno do curso de Gestão de RH).
6Os dados e relatos analisados foram coletados a partir de interações realizadas de maneira
assíncrona (via e-mail) entre professores/tutores e cursistas. Os e-mails selecionados foram dis-
ponibilizados na íntegra, incluindo suas formatações originais (alguns em caixa alta) como forma
de detectarmos os possíveis perfis de interação dos sujeitos em questão.
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- Perfil Agressivo
Cara Professora, SE VOCÊ NÃO ME RESPONDER AS PER-
GUNTAS, NÃO SABEREI COMO FAZER. SE ESTA MONOGRA-
FIA SAIU E ESTA NESTE PONTO FOI PORQUE FUI ATRÁS DE
COLEGAS QUE TRABALHAM COMIGO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MINAS GERAIS PARA PERGUNTAR, POIS JÁ FI-
ZERAM ESPECIALIZAÇÃO, MESTRADO E DOUTORADO. SE
EU DEPENDESSE DE VOCÊS NÃO TINHA SAÍDO NADA. A
COMEÇAR PELO QUESTIONÁRIO. SE EU FOSSE A ORIENTA-
DORA, AQUELE QUESTIONÁRIO USADO PARA COLETA
NÃO SERIA APROVADO DAQUELE JEITO. FICOU "INTRABA-
LHAVEL" . SÓ DESCOBRI DEPOIS QUE FUI FAZENDO A PES-
QUISA E INTENDENDO UM TRABALHO CIENTÍFICO. E
TUDO QUE EU FIZ FOI PELO MEU ESFORÇO, PESQUISANDO
NA INTERNET, LENDO LIVROS E QUANDO EU PERGUNTO
A VOCÊS, ALÉM DE VOCÊS NÃO ENTENDEREM OU FINGI-
REM QUE NÃO ENTENDEM, NÃO ME RESPONDEM. MAN-
DEI UMA CÓPIA PARA A TUTORIA ANALISAR E DEPOIS QUE
ELA ME DEVOLVEU EU VI O TANTO DE INCOERÊNCIA
QUE PASSOU. PORQUE ELA NÃO ME FALOU ISTO ANTES.
ELA ESTÁ AÍ PRA QUÊ? ELA ME MANDOU FAZER EXATA-
MENTE O QUE VC ESTÁ FAZENDO, O QUE JÁ ESTÁ LÁ. EU
QUERO SABER É O QUE NÃO ESTÁ LÁ. NÃO QUERO QUE
VOCÊS FAÇAM O TRABALHO PARA MIM. VOCÊS DUAS [coor-
denação e tutoria] PARECE QUE NÃO CONVERSAM ENTRE SI!
(E-mail 3 – enviado para Tutoria em março/2010 por uma aluna do curso de Gestão de RH).
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Olá, V.!!! Para localizar os exercícios você deve primeiramente clicar em:
Minhas disciplinas/Ensino da matemática/Sala de aula/Ao lado esquerdo da aula
tem um sinal de “+”, aperte-o e verá os exercícios! Lembrando que, conforme o “Plano
de estudos” da disciplina, os exercícios fecham a cada sexta-feira às 20h! Qualquer
dúvida, entre em contato com a tutoria! Abraços!
(E-mail 4 - enviado em agosto/2012 pela Tutoria do curso de Pedagogia para tirar dúvi-
das de uma aluna).
TUTORIA, EU NÃO SOU "DEMENTE" E JÁ ESTOU NO
4º PERÍODO E SEI PERFEITAMENTE LANÇAR OS EXERCÍ-
CIOS!!! CONTINUO PEDINDO PROVIDENCIAS PARA A AULA
1 E 2 QUE NÃO, NÃO , NÃO ABRE PARA POSTAR, QUANDO
CLICO APARECE DIZENDO QUE " A AVALIAÇÃO NÃO ESTÁ
DISPONÍVEL "!!! NÃO É POSSÍVEL, ESTOU DESDE O DIA 3
FALANDO A MESMA COISA E VCS RESPONDENDO OUTRA,
OUTRA, OUTRA COISA. QUERO POSTAR AULAS 1 E 2 DE MA-
TEMÁTICA!!!!!! CONTINUO AGURADANDO SOLUÇÃO!
ALUNA V.
(Resposta da aluna V. ao e-mail anterior enviado pela Tutoria do curso de Pedagogia).
Estimada Aluna V., Pelo que acompanhei dos e-mails anteriores tenta-
mos orientá-la da melhor forma possível e sinceramente não vejo motivo para se alterar
deste jeito, somos profissionais e estamos tentando ao máximo ajudá-la. Nos envie o
exercício que postaremos para você. Veja se o problema está ocorrendo com os demais
exercícios e nos sinalize. Atenciosamente, Tutoria da Pedagogia.
(E-mail enviado pela Tutoria do curso de Pedagogia – em resposta ao e-mail anterior da
aluna V.).
É verdade ! peço desculpas a todos (as). Att. Aluna V.
(Resposta/Pedido de desculpas da aluna V. ao e-mail anterior enviado por ela à Tutoria
do curso de Pedagogia).
Considerações Finais
Vimos que Zane Berge (1997) classificou as várias tarefas e pa-
péis exigidos do professor online em quatro áreas: pedagógica, gerencial,
técnica e social. Os desafios do professor no ambiente virtual são, em
sua maioria, novos para esse profissional da educação e também para o
aluno que, na maior parte das vezes, não teve nenhuma experiência edu-
cacional nesse segmento do ensino. Diante dos obstáculos e dificuldades
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Referências
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SILVA, M. (org.). Educação On-line. São Paulo: Edições Loyola, 2003
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RESUMO:
As pessoas com deficiências são excluídas da sociedade, devido à marca
negativa de descrédito recebida pelo meio social. O estudo analisou
como o estigma incorporado pelos alunos com deficiências influencia no
processo de interação e inclusão. Inicio-se com uma revisão de literatura,
conjuntamente a pesquisa etnográfica, utilizou como estratégias de pes-
quisa, entrevistas com 3 professores e observações registradas através de
cenas do cotidiano escolar de 2 escolas públicas de SP. A pesquisa vem
identificando que a escola e os professores através da mediação, pro-
move a interação e criação de saberes tem um papel importante no pro-
cesso de mudança, apesar de muitas vezes reproduzir o estigma social.
Palavras chave: Exclusão, Inclusão, Estigma e Representação Social.
ABSTRACT:
People with disabilities are excluded from society, Because of to the neg-
ative mark of disrepute received by the social environment. The search
analyzed how the stigma incorporated by students with disabilities influ-
ences the process of interaction and inclusion. Beginning with a literature
review, jointly with ethnographic research, used as research strategies,
interviews with 3 teachers and observations registered through daily
school scenes of 2 public schools of SP. Research has identified that
school and teachers through mediation, promotes interaction and
knowledge creation plays an important role in the process of change,
although often reproduce the social stigma.
Keywords: Exclusion, Inclusion, Stigma and Social Representation.
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Introdução
A inclusão escolar é um tema de grande debate na educação
nacional, sendo assim, justifica sua importância e a preocupação de se
pesquisar sobre inclusão e estigma, essa visão dentro do contexto do es-
tigma provoca indagações e questionamentos para aqueles que convivem
e trabalha com pessoas com deficiência, o desafio que começou desde a
Declaração de Salamanca (1990) e que produz reflexão s até hoje, e que
norteia as políticas educacionais, nos faz agora olhar a inclusão através
sobre as facetas do estigma e de suas possíveis manipulações. O artigo
teve origem através da analise de minha dissertação que pesquisou a
questão do estigma, interação social e inclusão escolar.
Sendo assim, o estudo teve como objetivo identificar como o
estigma incorporado pelos alunos com deficiência influencia no processo
de interação e inclusão escolar. Analisando os indícios de como se de-
senvolve o processo de estigmatização no cotidiano escolar, baseados na
visão de interações social e estigma de Goffman (1988), mostrando nas
interações como o estigma é gerado, se reproduz, ou é superado.
A problemática apresentada no estudo põe em questão; como
trabalhar com alunos que já incorporaram uma série de estigma, e que
são marcados negativamente no ambiente social e escolar? E ainda como
os professores e a equipe escolar atualmente entendem esta questão?
Para responder a essa problemática, o estudo apresenta as se-
guintes hipóteses: primeiramente as pessoas que possuem um estigma
são tratadas como incapazes no interior da escola. Ressalta-se que es-
tigma, muitas vezes, não é superado em toda a trajetória escolar, mesmo
com os projetos de inclusão, porque os estudos de inclusão escolar mui-
tas vezes não tratam deste tema.
Outra hipótese apresentada refere-se aos indivíduos estigmati-
zados que se utilizam da manipulação de seu estigma em seu favor, utili-
zando-o como recurso simbólico. Assim, deixa de cumprir atividades que
tem plenas condições de exercer ou utiliza-o como recurso para acober-
tar uma má conduta social, ou seja, quando agride física ou verbalmente
alguém, espera que os outros acreditem que isso ocorre devido à sua de-
ficiência.
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Cena: 2
Atores: Jonathan, professores, alunos 2ª série B.
Cenário: Sala de aula, alunos da 2ª série B sentados nas ca-
deiras e o professor em frente à lousa.
Enredo: O professor de Educação Física inicia a aula conver-
sando com os alunos a proposta do dia. Alguns minutos depois,
ocorre uma interrupção, outra professora traz o Jonathan de ou-
tra sala, dizendo que ele deve fazer as atividades na sala pró-
pria, com seus amigos.
Jonathan chora e abraça sua professora e enquanto isso, o pro-
fessor entrega as atividades que ele desenvolveu na outra escola,
com a outra professora, e vendo as atividades, faz a professora
perceber que Jonathan, não fazia atividade atualmente por ma-
nha e falta de interesse. A conversa termina com os professores
dizendo que ele deve participar de todas as aulas
Analisando esta cena ocorre outro dado importante em relação
às estratégias de utilização do estigma dentro de uma ordem interacional.
Neste processo os professores começam a entender que Jonathan pode
fazer várias atividades, e às vezes não o faz por se aproveitar de sua de-
ficiência, essa atitude é causada pela identidade social de descrédito, que
lhe foi atribuída socialmente. Quando a professora percebe que, na outra
escola, ele fazia coisas que na escola atual se recusa, a mesma identificou
que não é incapacidade devido à sua limitação, mas sim uma forma de se
aproveitar da situação e fazer o que mais lhe agrada.
Goffman (1988) contribui relatando que os contatos mistos en-
tre normais e estigmatizados muitas vezes são difíceis na interação, uma
vez que ambos atuam para defenderem seus papéis. De um lado há o
aluno que para se estabelecer em determinados grupos, ou simplesmente
interagir no meio social se utilizará de todos os recursos do estigma tanto
para a superação como da manipulação para conviver em um mundo de
pessoas “iguais”, e do outro lado há os educadores que dentro do espaço
escolar lhe foi atribuído um papel, e atribuições, que muitas vezes não se
adéqua à realidade da sala de aula provocando assim, na interação pro-
fessor- aluno situações de conflitos, “uma vez que tanto o estigmatizado quanto
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nós, os normais, nos introduzimos nas situações sociais mistas, é compreensível que
nem todas as coisas caminhem suavemente. (Goffman, 1988, p.27)”
De um lado, o professor que necessita oferecer seu conteúdo,
porque é exigido dentro do cotidiano escolar, como parte de sua atuação
profissional e do outro lado uma forma de manifestação do indivíduo
por meio do estigma para se favorecer na situação, ou simplesmente para
sobreviver em um sistema de ensino totalmente padronizado e homoge-
neizado.
Cena 7
Atores: Bianca, Jefferson, professor de educação física e demais
alunos da 2ª série B
Cenário: Aula na quadra com os alunos desenhando no chão
e se movimentando.
Enredo: O professor inicia a aula pedindo para todos os alu-
nos se sentarem, e pergunta para Bianca se teria algum problema
se ela saísse da cadeira e fosse para o chão. A aluna gosta da
idéia e vai para o chão. O professor entrega um giz na mão de
cada aluno e pede para que os alunos façam um desenho no chão
e fiquem em cima do desenho.
O professor aguarda até que todos terminem seu desenho. Neste
momento Bianca está bem à vontade fazendo seu desenho e logo
após o término, o professor explica como vai funcionar a ativi-
dade. Explica que todos devem se movimentar e quando ele der
um sinal devem voltar para o seu desenho.
Bianca se diverte muito na atividade, ela se movimenta em qua-
tro apoios sem ajuda de ninguém. Conversa com as amigas e
continua fazendo seu desenho e aparentemente demonstra uma
sensação de liberdade e satisfação por ter saído da cadeira de
rodas. O professor sugere uma alteração na atividade, propõe
que todos os alunos se movimentem agachados ou em quatro
apoios. Todos os alunos se divertem e Bianca muito mais, todos
agora estão na mesma posição e enfrentam as mesmas dificulda-
des de locomoção que Bianca.
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Considerações
Sendo assim, os dados demonstraram que em vários momentos
o estigma está presente no cotidiano escolar, mostraram ainda que são
poucas as discussões sobre sua problemática dentro da escola, e que as
conversas continuam em torno da inclusão, sobre como adaptar as ativi-
dades ou quem está preparado ou não para freqüentar o ensino regular.
Ainda não existe a preocupação de entender como os sujeitos com defi-
ciência e sem deficiência nas interações cotidianas, percebem e tratam
dessa marca negativa.
Outro ponto abordado no presente estudo trata da questão de
incorporação e diz respeito, aos professores que em vários momentos na
prática escolar, em suas exposições, marcam alguns sujeitos dizendo que
são "burros" e que não vão aprender de maneira alguma, afirmando que
eles não deveriam estar neste lugar, que os deficientes já são assim (inca-
pazes).
Percebemos em nossas observações que mesmo a escola repro-
duzindo o estigma da social e não se preocupando com o indivíduo,
mesmo assim, surgem esforços constantes de alunos e professores para
combatê-lo, travando lutas contra o sistema político e excludente. O pro-
fessor é um dos agentes que estão mais próximos dos conflitos interaci-
onais que geram o estigma, sendo assim, quando percebe as atitudes de
preconceito e promove a reflexão, resgata valores humanos de igualdade
e socialização, transformando a sala de aula em um espaço democrático,
em que os sujeitos podem se aceitar como são, provocando assim a su-
peração dos mecanismos estigmatizantes e auto auxílio.
É importante ressaltar que em um processo contínuo de intera-
ções, em que ambos os grupos; “normais” e “estigmatizados” vivenciem
seus conflitos e limitações e debatem seus papéis sociais e políticos, pode
ocorrer uma mudança de olhar para aceitação da diversidade. Defende-
mos que se é na interação social entre os indivíduos que ocorre a estig-
matização, a incorporação, o acobertamento e a manipulação, da mesma
forma este deve ser o caminho a ser seguido e observado para a aceitação
do diferente e para a construção da inclusão.
Quanto mais os grupos de normais e estigmatizados freqüenta-
rem o mesmo espaço social, a busca de um processo de socialização
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RESUMO:
Este trabalho trata da contribuição das TICs nos saberes geográficos. A
pesquisa elegeu como objetivo geral: Analisar a contribuição das TICs
no processo de Ensino Aprendizagem nos saberes de geografia, na Uni-
dade Escolar Valdivino Tito cidade de Campo Maior – PI, com os se-
guintes objetivos específicos: Identificar se o uso das TICs, principal-
mente da informática, auxilia o ensino aprendizagem em geografia; exa-
minar a participação e o feedback dos alunos na utilização das TICs no
ensino de Geografia; efetuar uma análise comparativa a fim de identificar
se há uma melhor compreensão dos conteúdos geográficos com a utili-
zação das tecnologias da informação e comunicação.
Palavras-chave: TICs. Geografia. Educação.
ABSTRACT:
This work treats of the ICTs’ contribution in the geographical knowl-
edges. The research chose like general objective: Analyze the ICTs’ con-
tribution in the Geography knowledges teaching-learning process, in the
Unidade Escolar Valdivino Tito, Campo Maior – PI city, with the fol-
lowing specific objectives: Identify if the ICTs’ use, mainly of the com-
puting, aids the teaching-learning in Geography; examine the participa-
tion and the students feedback in the ICTs’ utilization in Geography
teaching; perform an comparative analysis in order to identify if there’s
with the use of information and communication technologies a best un-
derstanding of the geographical contents.
Keywords: ICTs. Geography. Education.
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Introdução
Quando o escritor norte-americano de ficção científica Isaac
Asimov, numa entrevista gravada por Bill Moyers no programa de TV
World of Ideas, ano de 19882, fala do futuro da educação com a utilização
das tecnologias no ensino aprendizagem, o entrevistador não consegue
conceber a tal inclusão dos computadores nas casas de pessoas comuns.
Não sabia ele, o entrevistador, que o visionário Asimov previu, com de-
talhes, a propagação dos microcomputares e a disseminação da internet.
As novas tecnologias, principalmente o computador, estão in-
seridas no cotidiano da sociedade. A educação contemporânea exige do
profissional educador uma reflexão crítica de sua prática pedagógica de
como mediar o conhecimento junto ao aluno, ou seja, de como e para
quê se educar. Em uma infinidade de segmentos profissionais e sociais,
os recursos tecnológicos estão presentes; a escola não deve excluir-se
dessa realidade, e sim se apropriar das tecnologias em sua prática educa-
tiva.
No Brasil, a informática, com finalidades educativas, foi inse-
rida nos anos de 1970, obteve inúmeros programas de políticas públicas
para a utilização das TICs na educação, muitos intelectuais se debruça-
ram para essa temática, refletindo sua contribuição. (MORAES, 1997).
O livro didático, ferramenta mais utilizada pelos professores, é
um importante instrumento; quando bem utilizado, proporciona uma ex-
celente aprendizagem. Entretanto, com as novas tecnologias, o professor
possui um grandioso acervo para trabalhar, de forma efetiva, a aprendi-
zagem. O computador, o principal produto das TICs, possui um grande
acervo audiovisual, proporcionando ao ensino de geografia diversas for-
mas de ensinar de forma lúdica os inúmeros conteúdos.
A ação docente necessita utilizar-se das ferramentas tecnológi-
cas disponíveis para uma prática inovadora. Ferramentas que correspon-
dem a um ambiente familiar aos educandos, pois habitam nessas mídias
precocemente. O professor deve ser o mediador do processo de inclusão
desses novos recursos no ensino de geografia, tornando as aulas mais
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3 Fonte: http://www.sogeografia.com.br/Jogos/
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Considerações finais
A pesquisa pretendeu analisar a contribuição das TICs no pro-
cesso de ensino aprendizagem nos saberes de geografia na Unidade Es-
colar Valdivino Tito, na cidade de Campo Maior – PI. As novas tecno-
logias devem estar presentes no contexto educacional, já que a escola
necessita estar contextualizada no mundo contemporâneo, onde as tec-
nologias fazem parte cotidianamente.
Com as reflexões realizadas nesse trabalho, compreendemos a
importância dos professores de geografia utilizarem as TICs em sua prá-
tica pedagógica, como auxílio do ensino-aprendizagem. Por isso, forma-
ções continuadas para professores são necessárias. No contexto escolar,
o educador possuidor de uma formação adequada, juntamente com a
equipe gestora, proporcionará a construção da aprendizagem dos edu-
candos, utilizando as TICs para esse fim.
A pesquisa foi realizada na Unidade Escolar Valdivino Tito, lo-
calizada na cidade de Campo Maior – PI. Em um universo de 374 alunos,
trabalhamos com 02(duas) turmas de 1º ano do Ensino Médio; em uma
turma trabalhamos em todas as aulas em 01(mês), utilizando as TICs nas
aulas e, na outra turma, também de 1º ano, trabalhamos com aulas tradi-
cionais, no mesmo período de tempo. Com a aplicação de uma avaliação
composta com 07(sete) questões, concluímos que a turma onde se traba-
lhou com as TICs em suas aulas obteve um maior rendimento nas notas
por isso houve uma melhor participação nas aulas. Enquanto na outra
turma, onde se trabalhou com aulas tradicionais, obtivemos um resultado
abaixo, em relação a outra turma.
Com a análise das entrevistas feitas com 10(dez) alunos da
turma do 1º ano “A”, onde foram trabalhadas as TICS, percebemos que
a maioria dos alunos sentiu-se mais à vontade para participar das aulas
obteve um maior entendimento nos saberes geográficos, pois possibili-
tou trabalhar com conteúdos contextualizando-os para a realidade dos
educandos.
Com as respostas das entrevistas, concluímos que as tecnolo-
gias são fundamentais para a construção do conhecimento dos saberes
geográficos e que as TICs proporcionam uma maior interação com os
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o docente mais bem preparado para atuar nessa área precisa ser o norte-
ador dessa intervenção pedagógica, sendo o mediador dos conflitos ge-
radores de questionamentos e apto para ser um professor crítico com
pensamentos educacionais reflexivos.
O campo magnético entre a Psicologia da Educação e a Pedagogia
Seria excêntrico incluir a tecnologia histórica da Psicologia sem
perceber sua ligação com a educação e, numa forma geral, com a Peda-
gogia. Ambas as disciplinas caminham atreladas e ambas são fundamen-
tais e de extrema importância para o ato educacional, para o educador e,
principalmente, para o educando. É essencial a teoria da Psicologia para
a prática pedagógica da Pedagogia e, sem essas duas correntes, teoria e
prática, é quase que impossível obter resultados satisfatórios para uma
educação sensata.
Há um campo magnético muito forte que liga as duas matérias
e isso é tão enriquecedor para o entendimento formal e intuitivo da Pe-
dagogia, que praticamente é impraticável pensar na Psicologia sem pen-
sar na formação do Pedagogo, do Professor ou do Educador. É extre-
mamente importante compreender que o fundamental campo que a Psi-
cologia se alargou foi no campo educacional, e o principal embasamento
científico da educação era essa disciplina. A adesão à Psicologia foi im-
prescindível para que se pudesse apreender o desenvolvimento sensível
e trabalhar com as crianças desse novo argumento, pois o trabalho dessa
ciência seria apresentar respostas às questões necessárias sobre o novo
exemplo de ensino que estava aparecendo.
Com a ampliação e o trabalho mais rebuscado da Psicologia, o
consultório passou a ser a modalidade mais avaliada e favorita da mesma,
e foram diminuindo o empenho pelo campo educacional, pois a psicolo-
gia agora calcada numa miragem clínica atuava na psicologia escolar
muito aperfeiçoada nessa perspectiva, e tratavam agora a educação como
um fator clínico. E através disto as condições socioculturais e pedagógi-
cas eram descuidadas, produzindo uma carência intelectual que na ver-
dade não existia, produzindo diferenças e preconceitos.
Portanto, a Psicologia e a educação têm uma relação diferente
sendo mais formal, educacional, abrangente e menos preconceituosa.
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2FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 52º ed.
São Paulo, Paz & Terra, 2015. 143 pgs.
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Esse DNA perpassa por nossas veias, assim como o sangue nos
catalisa para a vida. Esse mesmo professor precisa ler para entreter o
outro, precisa estar apto para a aptidão do outro e precisa estar além de
seus conhecimentos para adquirir conhecimento ao outro.
É estar atrelado até o último fio de cabelo com tudo aquilo que
nos rodeia, nos permeia e nos capacita. Não conhecemos algo? Busque
informações. E é justamente essa a função do professor: incitar a pesqui-
sar, a formatar noções e a equiparar nossos conhecimentos para um fu-
turo não muito distante.
Teorias e práticas da educação brasileira
Diferentemente do que muitos pensam, teoria e prática peda-
gógica são assuntos totalmente distintos, que precisam de uma atenção
especial tanto por parte dos educandos quanto, principalmente, por parte
dos educadores. Esses, por sua vez, muitas vezes causam confusão nos
estudantes por falta de coerência educacional, falta de estrutura, organi-
zação e didática. É preciso muita atenção para que não tenhamos que vir
a toda hora explicar que uma é a particularidade e a outra é a fundamen-
tação, que, como já disse, são de diferentes teoremas, diferentes conspi-
rações e distintas enumerações.
A disparidade de uma complementa a formação da outra, por-
tanto, ambas precisam estar atreladas, caminhando juntas, lado a lado,
para que não possa haver uma singularidade inferior perante as duas. Mas
sobre o que estamos falando aqui exatamente? Antes de tudo é preciso
dizer que todo professor é um exímio pesquisador, amante das palavras
e da leitura e, por assim sendo, é preciso saber diagnosticar todos os se-
tores de sua área. Assim dito, teoria e prática pedagógica fazem parte de um
processo de educação que precisa estar atrelado à mentalidade do pro-
fessor – que precisa saber discernir os dois aspectos fundamentais para
uma boa aula – quanto do aluno – que precisa ter os dois lados da moeda
como mote central de sua linha de raciocínio.
Mas o que é teoria? Teoria é um conjunto de explicações sobre
certo assunto centralizado em algum estudo, fenômeno ou um grupo dos
mesmos; a teoria nos serve de base para alimentar nossa estrutura para
colocarmos em prática aquilo demonstrado em ensinamentos teorizados,
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3MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 23º ed. Rio
de Janeiro, Bertrand Brasil, 2017. 128 pgs.
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recer, sem perder a linha do raciocínio. É preciso ser e estar sendo profes-
sor para captarmos a certeza de que estamos plantando o melhor para o
amanhã: cada aluno, cada sorriso, cada gesto é importante.
Existe algum meio de paciência pedagógica para aturarmos o
dia a dia inconstante da profissão? A recomendação mais clara e objetiva
é a paciência educativa, ou seja, mesmo as mães não educando seus filhos
em casa, a escola tem o dever de ensinar e educar seus alunos, traba-
lhando em conjunto a educação formal, informal, não informal e a inci-
dental. Para tanto, o estudante precisa do professor como precisa do lápis
para escrever e do caderno para somar, como se fosse um depósito de
informações com nexo, com fundamento e com histórias para contar. O
professor é quem zela por tudo, desde a sua entrada na escola até o re-
creio e a sua saída. É preciso uma valorização da paciência repetitiva, do
consolo imediato, do conforto quase que impossível.
Ser professor é mais que tudo isso: é levar trabalho para casa,
ler livros e mais livros, pensar na educação e na sua forma de sobrevi-
vência. Isso parte de um projeto que envolve a paciência reflexiva como
meta central. O bom professor não espera presentes no dia dos profes-
sores nem aguarda um bolo de aniversário: ele espera um gesto de hu-
manização, um sorriso de entendimento, um profundo respiro do edu-
cando sobre uma equação dificílima. Ser professor é olhar no olho desa-
tento do aluno, é descer do salto, esquecer as unhas pintadas e entender
que o giz e o quadro negro fazem parte de seu processo educacional. Ser
professor é persistir no erro para chegar a um acerto, é ter nuances pe-
dagógicas de como se aproximar de um resultado satisfatório, é dar risada
quando se está triste e é respeitar o próximo como se fosse você mesmo.
O bom professor não magoa o aluno e não retira de si a autoridade que
tem para poder aprender. Por fim, ser professor é ter a mais pura e digna
profissão, desvalorizada para muitos, mas respeitada por multidões.
Ser professor é ter todas as paciências do mundo: educativa,
pedagógica, humanitária, social, antropológica, psicológica, livresca e re-
flexiva!
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ser sua alegoria perfeita entre teoria e prática, entre o saber e o explicar,
entre o estudar e o dar aula. O argumento não pode, sendo assim, ser
inválido, oco, vago, dissimulador, mas precisa, necessariamente, ter uma
verdade, uma fonte, elo entre o que fazer e o que dizer. E a função dia-
lética, nesse caso, se torna algo tão presente e natural quanto estimulador.
A reforma do pensamento crítico do ato docente transforma a
consciência humana em consciência plural quando há a intenção de me-
lhorar o outro, melhorar o contexto, melhorar a educação no sentido de
humanizar a prática dentro da práxis, convertendo o real, o ideal e o fle-
xível para uma intencionalidade em que o conhecimento gera o argu-
mento. Essa metalinguagem da educação contemporânea é o resultado
de uma longa mudança social em que o intuito é fazer da pedagogia ató-
pica em um senso construtivista, ressignificando a educação em seus pi-
lares e fazendo desse assunto um plano de escopos em que educador e
educadora se entendam e entendam os dizeres e conflitos de seus edu-
candos e educandas.
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Jaqueline Bragio1
Marciane Cosmo2
Hiran Pinel3
RESUMO:
O presente artigo foi elaborado após a realização de uma pesquisa bibli-
ográfica e culminou na apresentação de um seminário sobre as políticas
públicas que perpassam o cenário da Educação Especial no Brasil e no
Espírito Santo. O seminário foi apresentado na Disciplina de Educação
Especial e Processos Inclusivos ministrada pela Profa Dra Denise
Meyrelles de Jesus e destinou-se aos alunos de Doutorado em Educação
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Espírito Santo- PPGE/UFES. O objetivo deste artigo foi o de siste-
matizar o percurso histórico das Políticas Públicas sobre a implantação
das Classes Hospitalares no Brasil e no Espírito Santo, desvelando algu-
mas práticas e experiências que vem à lume nesse processo de historici-
zação. O percurso metodológico adotado foi o fenomenológico-biblio-
gráfico que visou ir em busca dos fenômenos e experiências que emergi-
ram, nesse caso, da historicidade das políticas públicas de educação es-
pecial. Os dados coletados e o embasamento legal doravante discrimina-
dos, foram selecionados intencionalmente para que pudéssemos analisar,
refletir e tecer um olhar reflexivo acerca da implementação dessas políti-
cas públicas na prática. Como referencial teórico, nos ancoramos nas leis
e diretrizes que regulamentam a Educação Especial e na contribuição de
dois autores que nos ajudaram a dialogar com as políticas e com as pes-
quisas na academia sobre as Classes Hospitalares: Freitas(2016) e Fon-
mail.com
3 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE/UFES. hiranpinel@ig.com
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Fonte: Levantamento das Escolas em Hospitais no Brasil, professora Eneida Simões da Fon-
seca, 2015. Disponível em: (RAMOS,2016, pg. 33).
Destacamos que,
[...] este quantitativo apresenta somente as Classes Hospita-
lares onde os professores são concursados e fazem parte do
quadro da SMS ou da Secretaria Estadual de Educação
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gisla/legislacao.nsf/viw).Capturado em 20 de Fevereiro de 2017.
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RESUMO:
Esta escrita discute a formação de educadoras das infâncias com base
no princípio biocêntrico. Falamos das expectativas, das relações, dos
processos de vida, das diferentes possibilidades de conhecimentos, das
atuações pedagógicas, das dimensões integradoras dos afetos. Fazemos
uma “leitura/ análise” na perspectiva fenomenológica dos registros/
entrevistas, das verbalizações das educadoras das infâncias das escolas
municipais de Pelotas em parceria com a Faculdade de Educação da
UFPel, colhidos durante as vivências de formação. Necessitamos vi-
venciar outros ritmos dos corpos, das faces, dos olhares, das alegrias
que teimam em desobedecer aos rituais das padronizações. Das trans-
formações da insegurança, da vergonha, da ansiedade, surgem a cora-
gem, a tranquilidade, a calma emocionada e a esperança anunciada di-
ante do outro e do mundo. Portanto, atentos aos princípios geradores
de vida no aqui e agora.
Palavras chave: formação, educação biocêntrica, infâncias
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Introdução
O presente texto tem como perspectiva organizar e sistema-
tizar um processo que envolveu expectativas, verbalizações, vivências
de trabalho desenvolvido com as educadoras a partir da Educação Bi-
ocêntrica. A temática é a formação das educadoras das infâncias.
O problema que nos instigou foi o de encontrar possíveis ma-
neira de vivenciar e refletir a formação das educadoras das infâncias, no
sentido de viabilizar vivências3 e reflexões que permitam um processo
de integração e de fortalecimento da corporeidade e das emoções, di-
ante das dificuldades de atuação cotidiana vivido nas escolas.
Nossa convicção é de que, através do conhecimento viven-
cial-teórico do princípio biocêntrico, seja possível desencadear o de-
senvolvimento de vivências com ênfase na corporeidade, na afetividade
e na criatividade.
As vivências de Educação Biocêntrica/biodanza iniciam-se
com a roda. Em todo o mundo e em todas as épocas, foi e será o “local”
do encontro, da festa, da brincadeira, da comemoração. Desde os po-
vos primitivos, a roda é um símbolo que representa o encontro para
compartilhar a vida.
Que prazeroso é sentir o encontro das mãos na roda e brincar,
dançar o reencontro dos elos perdidos! Toda educadora pode propiciar
esse encontro solidário e cooperativo às crianças.
Sendo assim, baseados nas fontes teóricas e nas verbalizações
do grupo, antes, durante e depois dos encontros, damos a seguinte es-
trutura a este texto:
No primeiro momento, indicam-se alguns fundamentos teó-
ricos para compreensão desta experiência. Faz- se uma síntese do Prin-
cípio Biocêntrico e de sua aplicabilidade no processo de formação.
Em segundo lugar, são apresentadas fenomenologicamente as
expectativas das participantes, verbalizadas nos inícios dos encontros.
Fala-se das expectativas, das relações, da atuação pedagógica, dos pro-
cessos de vida, das diferentes possibilidades de conhecimentos, das atu-
ações pedagógicas, das dimensões integradoras dos afetos.
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para se apoiar, nucas para olhar, costas para se esconder, enfim, havia
um espaço vazio e desafiador que inquiria a mudanças na maneira de ser
e estar no e com o mundo.
As primeiras emoções que ecoam em cada coração se expres-
sam em analogias poéticas e surpreendentes – a fala de uma educadora
sintetiza esse estado: “é como se estivesse adormecida e fosse despertada
para a vida”. Uma vida que vai transformando a vergonha, a timidez, o
medo, o não acreditar em suas próprias possibilidades em caminhos de
segurança, em ficar à vontade, descontraída e calma, transformando es-
paços de desconfiança em confiança, de desintegração em integração, de
controle em liberdade, de críticas em escuta, de monólogos em diálogos.
Assim se manifesta uma corporeidade, uma vida que pulsa dan-
çante no universo, capaz de aflorar mil emoções escondidas, amordaça-
das em cada uma das educadoras.
As escutas na roda anunciam e abrem um processo de renova-
ção, de despreocupação, de segurança, de mais leveza e criativi-dade para
a educação. As tristezas, as apatias vão cedendo lugar às alegrias, a não-
percepção das emoções cotidianas dando lugar à paz interior; o isola-
mento dá lugar ao companheirismo, o individualismo dá lugar ao encon-
tro, a tensão dá lugar ao relaxamento, o olhar severo dá lugar aos sorrisos
tímidos; do corpo enrijecido surgem a descontração e a fluidez, os cami-
nhares tímidos vão se transformando em movimentos dançantes e ca-
minhares de determinação.
Da clausura dos horários e tempos rígidos que aprisionam, as-
fixiam e matam qualquer possibilidade, nasce o tempo da eternidade, dos
olhares que se cruzam, das mãos que se tocam, das danças que se inte-
gram e dos cantos que ecoam pelo universo; dos desgastes cotidianos
brotam a leveza, a alegria, a expansão e a pertença ao todo.
Das falas tímidas e inaudíveis, surge a energia que contagia, que
conecta, que vincula numa corporeidade de escuta e permissão de ser
mais. As velhas expectativas cedem lugar a ações educativas integradoras.
Das interiores transmutações da insegurança, da vergonha, da ansiedade,
surgem a coragem, a tranquilidade, a calma emocionada e a esperança
anunciada diante do outro e do mundo. Nos espaços do desconforto, da
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Introdução
O assunto de hoje é o uso da música como valioso recurso
para o tratamento e desenvolvimento da criança com autismo. Mas qual
seria a forma mais adequada de utilizar a música para que esses obje-
tivos sejam atingidos e resultados satisfatórios alcançados?
O autismo é um universo desconhecido por muitas pessoas.
É um transtorno que desafia a ciência, por ser complexo, ter causa des-
conhecida, diferentes graus que apresentam tanto crianças que não
conseguem falar, quanto outras que apresentam habilidades extra-ordi-
nárias. Geralmente, quando os pais descobrem que têm um filho au-
tista, se sentem bem confusos e temerosos, principalmente em relação
ao grau do transtorno.
Neste trabalho, vou falar das principais características do
Transtorno do Espectro Autista que, segundo dados de 2015 da Orga-
nização das Nações Unidas (ONU), acomete cerca de 1% da população
mundial (aproximadamente 70 milhões de pessoas). Trazendo a impor-
tância do uso da música como valioso recurso na mediação para trata-
mento o desenvolvimento cognitivo da criança com autismo
Os estudos mostram que a rede de neurônios que coordena
no cérebro a comunicação e os contatos sociais é organizada de uma
forma diferente em autistas. O transtorno afeta quase todos os aspec-
tos do comportamento humano: a fala, o interesse por amizades e vida
social, os movimentos do corpo, as emoções e interações.
O autismo deve ser diagnosticado precocemente, por meio de
testes de comportamentos e questionários respondidos pelos pais. Sa-
bemos que a plasticidade cerebral (estrutura cerebral que é capaz de se
modificar de acordo com os estímulos recebidos) é muito intensa dos
0 aos 6 anos. Nesta fase inicial, o tratamento apresenta melhores resul-
tados. Depois disso, as deficiências são agravadas, portanto, é essencial
buscar ajuda caso a família perceba indícios de autismo no seu filho,
que são eles:
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Atrasos na fala;
Olhar distante. Muitas vezes não responde quando é chamado
pelo nome;
Não interage a estímulos afetivos como um olhar, um abraço
ou um sorriso. Atitude ausente;
Quando bebezinho, não estica os braços para ser tirado do
berço. Muitas vezes para chamar atenção prefere fazer movi-
mentos repetitivos;
Brinca de forma sistemática, não lúdica. Ex: Em vez de interagir
com o boneco (mundo da imaginação), prefere alinhá-lo a ou-
tros brinquedos, enfileirando-os;
Na presença de outras crianças se isola, por falta de interesse.
Ao perceber estes indícios, os pais devem procurar ajuda de
um especialista, pois só ele poderá dar o diagnóstico. O tratamento do
autismo é multidisciplinar (envolvendo psicólogas, psicopedagogos, te-
rapeutas comportamentais, etc) e deve ser iniciado o mais rápido pos-
sível, pois o autismo traz uma série de fatores aliados. É importante a
união e colaboração de todos que têm contato com a criança autista,
principalmente da família, além de muita paciência e amor pela criança
durante o processo, que muitas vezes, dependendo do grau do trans-
torno, é lento.
Respeitar o tempo e o limite da criança é muito importante,
mas sem deixar de trabalhar as dificuldades. É importante ensinar a
criança autista, que para um relacionamento funcionar, são necessários
pequenos gestos de gentileza (contato visual, cumprimentar as pessoas,
conversar, etc.). Indivíduos autistas não possuem estas habilidades,
mas é algo que pode ser aprendido, apesar de para eles não ser algo
natural e prazeroso.
Desenvolvimento:
A música como terapia
O fato de pensar de uma forma muito lógica, faz com que
muitos autistas tenham muita facilidade em matemática e em música.
Aliás, cada vez mais estudos apontam a música como ferramenta po-
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Figura 1 - Bangô, tambor, flauta doce, flauta de pan, ganzás e instrumentos musicais de
sucata.
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Referências
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Summus, 1988.
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NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA:
EXPERIÊNCIAS DE VIDA DE UMA PROFESSORA E
AS INFLUÊNCIAS NA SUA PRÁTICA
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e durante sua vida profissional. Esta pesquisa está inserida dentro de uma
abordagem metodológica qualitativa, tendo como eixo epistemo-lógico
a fenomenologia. Além das narrativas da professora, tal estudo foi sub-
sidiado por uma pesquisa bibliográfica. O recurso utilizado para colher a
descrição da professora sobre suas experiências, foram questionário e
analise de documentos da mesma. No qual continha uma justificativa
explicitando o motivo pelo qual ela foi escolhida para colaborar com o
trabalho, seguido apenas de uma pergunta: Quais experiências fizeram
com que você se tornasse a educadora que é hoje? Para melhor compre-
endermos o tema, abordamos, autores que levam em consideração a sub-
jetividade como algo inseparável da vida profissional do educador.
De acordo com SCOZ (2008) A subjetividade configura a
forma de estar e de se entender o mundo e o trabalho humano em geral.
Afetando, no caso da profissão docente, as perspectivas do professor em
relação a sua formação e atuação profissional. A subjetividade por sua
vez não é definida por ordem biológica, mas sim construída pelas expe-
riências vivenciadas ao longo da vida. Segundo PILLETE (1997, p.80)
“Nossos comportamentos são respostas constantes e contínuas ao am-
biente físico e social”.
A partir dos dados apresentados pela professora, conforme es-
tes nos apresentavam como relevantes para a pesquisa, distribuindo-os
em categorias, nas quais procuramos respaldo científico para dialogar-
mos com o que foi dito pela professora e com o que dizem autores que
tratam sobre o tema
Quem é Dodora do Porto?
A professora Dodora disse:
“Sou Maria das Dores Barbosa, mais conhecida como (DO-
DORA DO PORTO), nasci no distrito do Porto do Carão
no município de Pendências, sou filha de mãe agricultora e
pai salineiro, casada com agricultor e mãe de vários filhos,
sou professora, mestre griô, líder comunitária e guardiã da
memoria da minha cidade”
A professora em questão mostra-se muito forte e objetiva na-
quilo que quer e faz, é muito querida e prestigiada por sua atuação como
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Referências
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15º edição, 1997.
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NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Edi-
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HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz
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pratica educativa/ Paulo Freire. – São Paulo: paz e terra, 1996. -
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res da Educação, v.1, n. 1, p. 01-12, 2010.
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RESUMO:
Este artigo propõe retratar as contribuições da universidade pública para as mu-
danças sociais, políticas e econômicas do Brasil e dessa forma passando a ter uma
preocupação com uma condução mais cuidadosa de seus processos comunicaci-
onais perante seus públicos. Certamente, a Metodologia da Comunicação Estra-
tégica sobre a qual se apoia [ minha] argumentação tem sido difundida há apro-
ximadamente 25 anos pela Escola de Comunicação da Universidade Nacional de
Rosário/Argentina, tendo por objetivo assegurar que a universidade crie media-
ções no ambiente micro e macro social, onde favoreça a construção de sentidos
e ações compartilhadas, projetando para isso estratégias comunicacionais vincu-
lada à qualidade de suas práticas institucionais e o alcance de se suas metas orga-
nizacionais.
Palavras Chaves: Comunicação Estratégica; Escola de Comunicação da Uni-
versidade Nacional de Rosário; Universidade Pública.
ABSTRACT:
His article proposes to portray the contributions of the public university to the
social, political and economic changes of Brazil and thus to have a concern with
a more careful conduction of its communication processes before its public. Cer-
tainly, the Methodology of the Strategic Communication on which [my] argu-
ment is based has been disseminated for approximately 25 years by the School
of Communication of the National University of Rosario / Argentina, aiming to
ensure that the university creates mediations in the micro and macro social envi-
ronment , where it favors the construction of shared meanings and actions, de-
signing for this communication strategies linked to the quality of its institutional
practices and the achievement of its organizational goals.
Keywords: Strategic Communication; School of Communication of the Na-
tional University of Rosario, Public University.
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3 A Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais - ABRUEM foi
fundada em 1991 por ocasião do XII Fórum de Reitores das Universidades Estaduais e Munici-
pais Brasileiras, na cidade de Maringá, Paraná. Na oportunidade foi aprovado seu Estatuto, o
qual a definiu como pessoa jurídica de direito privado sem fins lucrativos, com sede em Brasília.
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Dra. Denise Najmanovich, Dr. Luis Jesús Galindo Cáceres, Dra. Mariana Piola, Dra. Nancy Eli-
zabeth Díaz Larrañaga, Washington Uranga, dentre outros. Fonte:<http://www.fcpolit.
unr.edu.ar/wp-content/uploads/16Cuerpo-docente-5-de-marzo.pdf>. Acessado em junho de
2015.
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Fonte: Adaptado por Lorena Uría (SALVADOR, 2014) a partir de Massoni (2007a)
Assim, evidentemente como ressalta Massoni (2007b), a Comu-
nicação no mundo organizacional só será de fato estratégica no mo-
mento em que cada setor/departamento se disponibilizar, por meio de
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Fonte: Figura construída pela autora a partir de dados disponibilizados em Massoni (2013).
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Que toda política de Planejamento Estratégico não deve mais ter como
prioridade concentrar-se na superação de conflitos, e sim na melhoria do padrão de
conectividade, de articulação com a trama social. Ou seja, criar e melhorar oportuni-
dades de articulação a partir do reconhecimento de diversas e parciais convergências
que possam complementar as alteridades socioculturais presentes em uma situação co-
municacional.
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Referências
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