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infantil y juvenil / Bajour Cecilia ... [et al.]; compilado por Patricia
Domínguez; coordinación general de Susana Marcela González; ilustrado
por Maiten Emiliano Gunckel. - 1ra. ed. - Comodoro Rivadavia: Universitaria
de la Patagonia - EDUPA, 2017.
200 p.: il.; 21 x 14 cm. - (Extensión / Escudero, Beatriz; cátedra libre de
literatura infantil y juvenil )
ISBN 978-987-1937-82-01
Literatura Infantil y Juvenil. 2. Estudios. 3. Actas de Congresos. I. Cecilia,
Bajour II. Domínguez, Patricia, comp. III. González, Susana Marcela, coord.
IV. Gunckel, Maiten Emiliano, ilus.
CDD 371.1
Compiladora:
Patricia Domínguez
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Rector
Alberto Ayape
Vicerrectora
Mg. Lidia Blanco
Secretaría General
Mg. Lidia Blanco
Secretaría Académica
Prof. Alicia Liliana Balocchi
Secretaría de Extensión
Abog. Diego Lazzarone
Secretaría Administrativa
Cont. Norberto Larroca
Colección Extensión
Dra. Haydeé Beatriz Escudero
Coordinación general
Mg. Patricia Domínguez
Comisión Organizadora
Dirección de Cultura
Mg. Susana González
V
Secretaría de Extensión
Facultad Humanidades y Ciencias Sociales
Mg. Daniel Cabral Marques
Comité Académico
Dra. Alicia Lorenzo
Prof. y escritora Nelvy Bustamante
Especialista Sup. en Literatura Infantil y Prof. Cecilia Arturo
Mg. María de Fátima Linares
Mg. Susana González
VI
Programa Comunidades en Red
Serie Sociedad/Literatura
VII
Serie Sociedad/Salud
• VVAA. Salud Comunitaria. La construcción de un campo interdis-
ciplinar. Aproximaciones desde la formación de Técnicos en Salud.
Las publicaciones se encuentran disponibles en
formato digital en: http://www.unp.edu.ar/edupa/
VIII
Índice
Prólogo Mag. Susana González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Presentación Hebras de un tejido colectivo Patricia Domínguez . . . 15
Parte I • Nuestros conferencistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Aventuras en el espacio del silencio. Aproximaciones a la
construcción de lo no dicho en la literatura infantil Cecilia Bajour . . . 24
Pensarnos poéticamente Liliana Bodoc . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Elogio de la dificultad. Acerca del lector literario
María Teresa Andruetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Universos de lo poético y universos del aula
María Cristina Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Literatura y tecnología: cooperación y conflicto
Eduardo Abel Gimenez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
A las palabras ¿se las lleva el viento? Iris Rivera . . . . . . . . . . . . 99
Repensar lo poético en el contexto escolar Ana Siro . . . . . . . . . .113
De colectoras, cebras, guardarraíles y mapas de rutas
Patricia Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
Parte II • Nuestros escritores: Presentaciones de libros . . . . .139
Náufragos en este mundo lejano… Presentación de los libros
de Nelvy Bustamante Adentro de este dedal hay una ciudad
y Orejas negras, orejas blancas. Laura Castellano . . . . . . . . . . 140
“Y en el principio fue el mito” presentación del libro
Alicia N. Lorenzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Parte III • Nuestros investigadores y docentes: ponencias . . . .157
Mirada de niño. Aportes benjaminianos a las reflexiones
sobre literatura infantil Viviana Ayilef . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Literatura infantil: el juego con el soporte
Susana Bahamonde / Andrea Pac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
Re-escritura de Caperucita Roja: dos poesías y sus dibujos
María Laura Dalmau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
IX
Modelos de lectura y canon crítico. Avances del Proyecto de
Investigación Tram(p)as textuales: una lectura sobre las prácticas
de lectura de los textos de enseñanza secundaria de Lengua
y Literatura Carolina Borquez Ciolfi / Ximena Picallo . . . . . . . .194
El canon y las propuestas de lectura literaria en los documentos
curriculares. Avances del Proyecto de Investigación Tram(p)as
textuales: una lectura sobre las prácticas de lectura de los textos
de enseñanza secundaria de Lengua y Literatura
Guido Gallardo / María Florencia Olivero . . . . . . . . . . . . . . .208
Mediación en contexto: Un desafío para la formación docente
Roxana Muñoz / Gustavo Gareiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
La reflexión filosófica y la literatura infantil ‘políticamente
incorrecta’: ¿un desafío?; ¿para quién?
Andrea B. Pac / Susana M. Bahamonde . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Parte IV
Nuestros investigadores y docentes: comunicaciones . . . . . .245
Mirá lo que hay que escuchar: una experiencia con susurradores
Paula Agüero Avendaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Todos los monstruos, el monstruo: El bestiario mitológico
como propuesta de trabajo áulico Silvia Araújo . . . . . . . . . . . .258
Una biblioteca en simbiosis con los chicos Norma Franco . . . . . . 267
Enseñar literatura en una escuela para todos
María Andrea Gago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
La articulación entre Lengua y Literatura en la Formación Docente
Roxana Muñoz / Gustavo Gareiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .282
Cuentos para Matilda
María Laura Morón / María Martha Rodríguez . . . . . . . . . . .293
Comunicación de experiencias Centro de promoción de la lectura
destinada a niños y a jóvenes (CEPROLEC), una buena ocasión para el
encuentro Paulina Carmen Uviña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300
De los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
X
Prólogo
1 http://elpais.com/diario/2008/08/17/opinion/1218924012_850215.html
Nuestros conferencistas
Amiga cigüeña
con amiga araña.
Mirta Aguirre
De la misma autora pasamos a otro texto de más sugerencia que
juego, donde lo estético prevalece, donde lo sutil sugiere. Es un
lied, texto para ser cantado, del romanticismo alemán.
Otro poema en el que prevalece lo lúdico es Tonteria, de Eduardo
Polo, seudónimo del venezolano Eugenio Montejo. Un poema en el
que se juega a no acentuar la última palabra de los versos pares
para rimar con el verso anterior.
Tonteria
Un niño tonto y retonto
sobre un gran árbol se monto.
Con su pelo largo y rubio
hasta la copa se subio.
La madre sufrió un martirio,
cuando vio que su hijo se hirio.
La casa era un manicomio
porque aquel niño no comio.
Y aunque frunció el entrecejo,
el pobre nunca se quejo.
Quién sabe...
Pintaba quiensabes
a orillas del mundo
con un pincelito
Pintaba en la arena
dibujaba el aire,
quién sabe...
Pintaba quiensabes
a orillas del río.
¿Quién sabe la historia?
Quién sabe...
El espacio para la duda, la frase y su contenida vacilación nos
invitan a agregar la harina de nuestro almacén, hasta encon-
trar la levadura que nace de nuestra búsqueda y del llamado
del texto. Cuáles son las ori l las del mundo, cómo es un
pincelito de nadie que sin embargo pinta palabras, qué pala-
bras, quién sabe. Pintaba una historia de todos/ de nadie…
¿Qué cuenta esa historia que no puede abarcarse?
Pero esa apertura del discurso poético, esas caladuras donde cada
lector aporta los contenidos de su búsqueda personal, se erigen
desde un decir privilegiado, que supera los usos cotidianos, y se
afina en exquisitas precisiones léxicas o sintagmáticas. Y esto
nos interesa como docentes.
Decía Ítalo Calvino:
Tengo la impresión de que el lenguaje es usado cada vez
más de manera aproximativa, casual, negligente, y eso me
Ojalá que la lengua nos salga de la oreja. Que la lengua nos siga
saliendo de la oreja porque de niños nos pasa eso: es de la oreja
de donde nos sale la lengua. Al menos a los niños oyentes nos ha
pasado: lo primero es la escucha. Oímos hablar, oímos contar,
oímos cantar:
En un pueblo pescador en la playa de Nicasio
las redes vuelven vacías, solo hay algas pa’comer
y el niño sale a buscar a la reina de los mares
que bailando los cantares hace a los peces volver.
De niños pasamos meses y meses con la oreja abierta y hablando
en niñolés antes de articular la primera palabra en la lengua
materna. De niños, “la lengua” nos ha salido de la oreja. Y ojalá
sea de allí de donde nos siga saliendo.
No fueron los libros los que nos iniciaron en el trato con las pala-
bras: fueron las voces.
Mi abuelo había nacido en Burgos y nos contaba cuentos de España.
Mi hermano y yo escuchábamos esas historias como autobiográ-
ficas, creíamos que habían sucedido en su pueblo a orillas del
río Ebro.
No hace tanto encontré aquellos cuentos en un libro de Juan Valera
llamado “El pájaro verde”. Mi abuelo era un gran lector y, claro,
ya no está para echarle en cara que esas historias las había leído.
O no, porque después supe que Juan Valera versionó allí cuentos
populares. Tal vez mi abuelo los había escuchado antes de leerlos.
Si le habremos pedido a mi abuelo esos cuentos una y otra vez.
Es que de niños, nos gustaba escuchar la misma historia muchas
25 Este artículo fue publicado en portugués en: “30 olhares para o futuro”
(2010) Escola de Vila 30 anos. San Pablo.
33 así dicen ellos de lo que se les indica que deben leer
34 Como los de aquel viaje atemporal de Los autonautas de la cosmopista
con el que nos deslumbraron Cortázar y Dunlop
38 https://www.youtube.com/watch?v=HIClThSFu_s
39 De Shaun Tan
40 De María Teresa Andruetto
41 De Alessandro Baricco
42 Puestas a disposición en https://www.facebook.com/notes/alex-appella/
biblioteca-ambulante-la-valija-entonces-el-libro/10201292890710532?pnre
f=story
43 desde Los libros de Próspero de Greenaway adaptación de La Tempestad
a Ran de Kurosawa o El mercader de Venecia de Michael Radford
Nuestros escritores:
Presentaciones de libros
Nuestros investigadores
y docentes: ponencias
59 Artículo escrito por Benjamin entre 1926 y 1928 y recopilado en Escritos.
La literatura infantil, los niños y los jóvenes.
Introducción
Roger Chartier plantea que en la relación entre el lector y el libro
existe una tensión entre la inmaterialidad de las obras y la mate-
rialidad de los textos:
En una conferencia pronunciada en 1978, “El libro”, Borges
declara:
“Yo he pensado, alguna vez, escribir una historia del libro.
Pero, de inmediato, diferencia radicalmente su proyecto
de todo interés por las formas materiales de los objetos
escritos:
No me interesan los libros físicamente (sobre todo los libros
de los bibliófilos, que suelen ser desmesurados), sino las
diversas valoraciones que el libro ha recibido(…)66
Para él, los libros son objetos sin interés cuyas particula-
ridades no importan mucho. Lo que cuenta es la manera
en que el libro, universalmente identificado con la forma
escrita de las obras, sea cual fuere su modalidad especí-
fica, fue considerado. (Chartier, 1998).
Pero cuando en el fragmento de la autobiografía que dictó a
Norman Thomas di Giovanni, el mismo Borges evoca su encuen-
tro con uno de los libros de su vida, Don Quijote, lo que acude a
su memoria es ante todo el objeto:
Todavía recuerdo aquellos volúmenes rojos con letras
estampadas en oro de la edición Garnier. En algún momento
66 Nota de Chartier: Jorge Luis Borges (1998). El libro. En Borges oral.
Madrid: Alianza Editorial.
67 Nota de Chartier: Jorge Luis Borges con Norman Thomas di Giovanni
(1999). Autobiografía 1899-1970. Buenos Aires: El Ateneo
69 https://www.youtube.com/watch?v=yzHKAvu8PJo
Compiladora: Patricia Domínguez 173
perdida deja de ser literatura? ¿Debemos hablar de una adapta-
ción cinematográfica? En palabras de Walter Berg:
Todo parece, pues, como si la adaptación no fuera un
género cinematográfico específico sino uno de los rasgos
esenciales del nuevo arte: el cine es literatura, lo mismo
que la ópera es literatura, sin perder, por eso, nada de su
esencia de ópera. Nadie dirá que Don Carlos u Otello, dos
de las más grandes óperas de Verdi, son “adaptaciones”
de un arte considerado menor o mayor que sería la lite-
ratura. (Berg, 2002)
Berg también plantea con respecto a los géneros la imposibili-
dad de la pureza:
Ésta, en cuanto a los géneros –había dicho Jacques Derrida
en un famoso texto titulado “La loi du genre” (1980)–, es
un ideal que jamás se puede alcanzar. Por eso, la verda-
dera ley del género es el hibridismo, la impureza, o sea, la
mezcla de los géneros. Es fácil demostrar que la ley de la
impureza también es aplicable al problema de los medios.
Si bien el hibridismo ya está presente en los medios clá-
sicos –el libro y el teatro, por ejemplo–, se despliega con
más evidencia en los llamados nuevos medios, o sea, el
cine, la televisión o Internet. (Berg, 2002)
Podríamos pensar entonces en: ¿La versión literaria como supe-
rior al cortometraje o viceversa? Una discusión de este tipo, según
Berg, carecería de sentido en tanto en ambas producciones hay
una constante integración de aspectos estéticos propios de medios
diferentes. Nos adentramos así en el concepto de intermediali-
dad que
(…) supone un proceso de integración de aspectos estéticos
en un nuevo contexto medial. Ahora bien: ¿qué se entiende
por intermedialidad positivamente? El concepto propuesto
por Jochen Mecke y Volker Roloff es el de “intersticio”, es
Introducción
El cuento “Caperucita Roja” ha tenido diversas reescrituras desde
aquel primer libro de Charles Perrault, Cuentos de mamá Oca.
Historias o cuentos del pasado con moralejas de 1697. Luis Bernardo
Tepes Osorio (2001) afirma “(s)e dice que hay más de cien versiones,
pero creo que hay más”. En la siguiente exposición, se analizará
dos versiones a la luz de la de Perrault: Lara y el lobo de Perla
Suez- libro álbum- y Caperucita Roja y el Lobo de Roald Dahl. Esto
se presentará desde las operaciones de la reformulación desde el
análisis del discurso y las ilustraciones.
El investigador del análisis del discurso, ciencia que se consolida
a fines de la década del ´60 como campo académico, trabaja como
un detective, que intenta buscar las pistas para logar su objetivo.
Elvira Arnoux expresa que el análisis del discurso es “una prác-
tica interpretativa que atiende a todos los discursos y que según
los problemas de los que parta recurre a unas u otras disciplinas
lingüísticas y no lingüísticas.” (Arnoux, 2009) Entre las discipli-
nas, se encuentran las Ciencias Sociales como la Lingüística del
texto, el Derecho, la Educación, la Historia, entre otros.
Carolina Figueras define a la reformulación interdiscursiva como
“un movimiento discursivo de carácter retroactivo por medio del
cual el emisor reorienta la línea argumentativa del discurso y rein-
terpreta un miembro discursivo previo desde una nueva perspectiva
enunciativa.” (Figueras, 2000) En relación con esto, podemos esta-
blecer la existencia de dos tipos de reformulación como bien
expone Elvira Arnoux: la explicativa y la imitativa.
Introducción
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación
“Filosofía y Literatura en los primeros años de la Escuela Primaria
y el Nivel Inicial: la investigación, la práctica y la formación
docente”71 . A lo largo de los años, la práctica de la filosofía con
niños se ha abierto a la perspectiva de trabajar en alianza con la
Literatura Infantil y no sólo con ‘novelas filosóficas’ de un currícu-
lum sistematizado72. La posición que adoptan Waksman y Kohan
(2000) aporta un fundamento sólido a la conexión entre la lite-
ratura y la reflexión filosófica y, de este modo, abre la puerta no
sólo a una línea de práctica y de formación docente sino también
a una fructífera línea de investigación.
74 Gadamer subraya la sonoridad del lenguaje, aun del lenguaje escrito
y afirma que es mediante esta sonoridad física que “adquiere la palabra
su autopresencia plena en el texto literario. No se limita a hacer presente
lo dicho, sino que se presenta a sí misma en su realidad sonora… la
autoaparición de cada palabra en su sonoridad y la melodía del discurso
también son relevantes para el contenido” (2002: 339).
Nuestros investigadores y
docentes: comunicaciones
Introducción
Esta experiencia nace a partir de un proyecto presentado desde la
asistencia de medios (Biblioteca) dentro de una escuela primaria,
en el turno tarde donde funciona la Primera Unidad Pedagógica.
Dicho proyecto intenta acercar la posibilidad real de encuentro
frecuente con los libros y la lectura de los mismos, para los niños/
as, docentes y familias.
La biblioteca de esta escuela en tanto espacio físico y curricular
no estaba siendo utilizada. La meta era entonces la creación de
oportunidades de lectura, escritura y expresión oral en una rela-
ción intensa con los libros disponibles en la escuela, sabiendo que
crear oportunidades implica pensar en un dónde, un cuándo, un
con quién y un qué. Laura Devetach (2008) en su libro La cons-
trucción del camino lector plantea, en este sentido, la necesidad de
legalizar estos momentos de encuentro con los libros en la escuela.
Buscando “complicidades” hacia lo que se intentaba lograr, se des-
cubre esta maravillosa una definición del español Kepa Osoro:
La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela, el eje sobre
el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del
cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educa-
tivo, y, más tarde y como consecuencia, del entramado
social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos
(Osoro, 2011).
Ésta es tomada, y con ella el proyecto intenta comenzar a gestarse.
Material y métodos
La selección y la acción docente
76 Una primera versión de este trabajo fue presentada en las I Jornadas de
Enseñanza de Lengua y Literatura en la educación secundaria de Chubut
77 http://www.leer.org/Recursos-Educativos/Docentes/Entrevistas/Berta-
Braslavsky
Introducción
Los cambios profundos que vivimos año tras año en el campo
tecnológico, las telecomunicaciones y la informática, han llevado
a los medios por un lado y a la escuela por otro, a trabajar en el
desafío que implica la incorporación de los medios en educación,
conscientes de la incidencia que éstos tienen sobre los alumnos y
carencia de acercamiento a la lectura como actividad de placer.
Sin embargo, tenemos que comprender que la tecnología de por
sí, no va a simplificar “mágicamente” las dificultades cognitivas
del proceso de alfabetización. No se puede seguir construyendo
una educación en relación a la tecnología, sino apoyamos los pro-
cesos de lectoescritura.
Braslavsky sostiene que:
El dominio del lenguaje oral tiene importancia para el
desarrollo de la lectura y la escritura y que las habilida-
des de lectura influyen en la escritura. Pero la experiencia
de la lectura influye sobre el lenguaje oral (por ejemplo,
aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura
(hablar, escuchar, leer, escribir) se refuerzan mutuamente
(Braslavsky,2005).
Los actos de leer y escribir se desarrollan de manera concurrente
e interrelacionada con los actos de hablar y escuchar. La tarea,
tanto de la escuela, como de las bibliotecas es, estimular la lectura
y escritura en niños, jóvenes y adultos. No hablamos de una tarea
fácil, al contrario, es muy difícil; se trata de educar para leer.
Como mediadores no podemos “obligar” a leer, sino que debemos
“contagiar” esa pasión, ese placer por la lectura, es por ello que
320