PEDAGOGIA

AFETIVA
Referencial
Teórico
SUMÁRIO

1 - Pedagogia Afetiva – fortalecendo o percurso ................................................................................ 03

2 - Os caminhos que levam à Pedagogia Afetiva .................................................................................. 05

2.1 - Habilidades socioemocionais ...................................................................................................... 06
2.2 - Contribuições das neurociências .............................................................................................. 08
2.3 - Correntes educacionais ...................................................................................................................... 10

3 - A relação professor-aluno .................................................................................................................................... 18

4 - Os valores ............................................................................................................................................................................... 21

5 - O aluno Maxi ...................................................................................................................................................................... 24

6 - Referências bibliográficas ................................................................................................................................... 25

 1 Pedagogia Afetiva – fortalecendo
o percurso
Há mais de 30 anos o Sistema Maxi de Ensino inovou trazendo uma proposta educa-
cional com base na Pedagogia Afetiva, com a finalidade de integrar ao material pedagógico
a afetividade. Essa abordagem inovadora – junção do cognitivo com o não cognitivo – teve
sucesso e se destacou no cenário educacional, não só no que tange às relações intraescolares,
mas também às extraescolares.
Desde sua idealização, a Pedagogia Afetiva se alicerça em três pilares: a pedagogia, a
afetividade e os valores. Trata-se de uma proposta educacional com foco na preparação so-
cial, emocional e cognitiva do ser humano para o exercício da cidadania, que contribui para o
crescimento do indivíduo e da sociedade e para o acesso às atividades produtivas, inclusive a
continuidade para uma vida acadêmica de sucesso.
A Pedagogia Afetiva busca conduzir a educação das crianças e dos jovens valendo-se
daquilo que mais afeta seu desenvolvimento. Nesse percurso, observou-se que questões in-
telectuais, sociais e afetivas estão ligadas à esfera afetiva, pois a afetividade acompanha o ser
humano e impulsiona para seu aprimoramento.
Em plena expansão, o Sistema Maxi de Ensino se preocupa em firmar e atualizar sua
proposta de atuação. Para tanto, foi realizada uma vasta revisão da literatura, e pressupostos
teóricos e científicos foram incluídos na definição original da Pedagogia Afetiva a fim de res-
significar esse termo que já denota força e necessidade, principalmente em meio às mudanças
velozes e complexas que caracterizam o século XXI.
Atento ao contexto atual em que está inserido, o Sistema Maxi de Ensino entende e
parte do princípio de que se vive em um mundo cuja complexa configuração social vem se
transformando cotidianamente, trazendo novas maneiras de acesso à informação, tecnolo-
gia e redes de conhecimento que demandam dos jovens uma formação humana e ferramen-
tal para que possam atuar em ambientes cooperativos e digitalizados. Nessa perspectiva,
formar um aluno capaz de enfrentar os desafios impostos pelo mundo atual, protagonista de
sua própria história e potencial agente transformador é uma das metas a serem alcançadas
pela escola.
Para garantir essa formação nos diferentes aspectos que compõem o ser humano, emer-
ge a educação integral, que tem como premissa promover o desenvolvimento do aluno em
todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural. O Sistema Maxi de
Ensino reconhece que, implícitos nessas dimensões, estão os conteúdos acadêmicos que
devem ser articulados com os saberes dos alunos e seus meios, dialogando com diversas
3
l­inguagens e experiências formativas que consideram e integram o conhecimento do corpo,
das emoções e do afeto, das relações e dos códigos socioculturais.
O presente documento tem como objetivo aproximar a Pedagogia Afetiva de discus-
sões mais atuais, como a importância das habilidades não cognitivas em sala de aula, conside-
rando os avanços da ciência e trazendo uma releitura das correntes educacionais que influen-
ciam o modo de fazer do Sistema Maxi de Ensino. Para isso foi realizada uma vasta revisão da
literatura e a reorganização desse material segue o caminho desenhado a seguir.

Relação professor-
aluno: foco na
Os caminhos que levam à Pedagogia Afetiva: afetividade
2.1 Socioemocionais
2.2 Neurociências
2.3 Correntes educacionais

Pedagogia Afetiva –
fortalecendo o percurso

Os princípios fundantes:
valores e limites

O aluno Maxi: aonde

queremos chegar

As referências da literatura

Figura 1: O percurso da Pedagogia Afetiva.

4
 2 Os caminhos que nos levam
à Pedagogia Afetiva
A vida emocional é um campo com o qual se pode lidar, certamente
como matemática ou leitura, com maior ou menor habilidade, e exige seu
conjunto especial de aptidões. E a medida dessas aptidões numa pessoa
é decisiva para compreender por que uma prospera na vida, enquanto
outra, de igual nível intelectual, entra em um beco sem saída: a aptidão
emocional é uma metacapacidade que determina até onde podemos usar
bem quaisquer outras que tenhamos, inclusive o intelecto bruto.
(Goleman, 2001)

A fim de trilhar um percurso com significados mais fortalecidos, o Sistema Maxi de

Ensino apresenta ao leitor – educadores, gestores, professores, pais e alunos – temas atuais de
cunho científico, literário e pedagógico que dialogam com a Pedagogia Afetiva e fortalecem
os caminhos que levam à definição do que é Pedagogia Afetiva e como ela pode e deve ser
trabalhada em sala de aula.
A proposta atual vem somar ao material pedagógico já existente – valores, afetividade
e pedagogia – os seguintes campos que contribuem para a atualização da discussão sobre a
importância da Pedagogia Afetiva: (i) habilidades socioemocionais, (ii) contribuições dos
estudos das neurociências e (iii) correntes educacionais, com a atualização em estudos con-
temporâneos e atuais.
Não ocasionalmente, tanto na intersecção formada pelos três campos, como em cada
um deles, a afetividade está em destaque e é considerada constantemente.

Socioemocionais

Pedagogia Afetiva

Educação Neurociências

Figura 2: Pilares da Pedagogia Afetiva.

5
 Essa estrutura integra os recentes conhecimentos advindos dos estudos trazidos sobre
a importância das habilidades socioemocionais e seu impacto na vida futura dos estudantes,
as descobertas trazidas pelas neurociências e as contribuições de teóricos interacionistas que
transformaram o modo de compreensão do processo ensino-aprendizagem, considerando
tanto a cognição como o afeto, elementos indissociáveis nesse processo.
Fica aqui o convite para que educadores e parceiros do Sistema Maxi de Ensino trilhem
o caminho repleto de revisões e novas significações, alicerçado em contribuições advindas da
ciência e do fazer competente e profissional realizado até o presente momento.

2.1 - Habilidades socioemocionais

As habilidades socioemocionais referem-se a competências que o indivíduo desenvol-
ve para se tornar um cidadão mais completo e flexível. Além de capacitar as pessoas a buscar
o que desejam, tomar decisões, estabelecer objetivos e persistir no seu alcance, mesmo em
situações adversas, de modo a serem protagonistas do seu próprio desenvolvimento, essas
competências se destinam a trabalhar no sujeito o controle consciente das emoções, estabe-
lecer relações sociais saudáveis, resolver problemas interpessoais considerando seu próximo,
entre outras tantas habilidades.
Não ocasionalmente, as competências citadas envolvem a afetividade. Considerar a afe-
tividade e valorizar uma forma saudável de cuidado pode levar a uma vida emocional plena
e equilibrada.
A importância de a educação não se restringir somente ao desenvolvimento de com-
petências cognitivas, mas abarcar conteúdos que combinam as dimensões cognitivas, sociais
e emocionais do aprendizado, ressalta, diante do cenário atual, a necessidade de se trabalhar
com tais competências nas escolas.
Pesquisas revelam que alunos que têm competências socioemocionais mais desenvol-
vidas apresentam maior facilidade em aprender os conteúdos escolares. Isso porque o ato de
aprender não envolve apenas competências ligadas à velocidade de raciocínio e à memória,
mas exige também motivação e capacidade de controlar a ansiedade e as emoções (ELIAS et
al., 1997).
Dessa forma, trabalhar os aspectos socioemocionais na escola reforça a importância
de se analisar o papel direto sobre as competências cognitivas: as competências socioe-
mocionais assistem as competências cognitivas nas funções de interpretação, reflexão, ra-
ciocínio, pensamento abstrato, assimilação de ideias complexas, resolução de problemas e
generalização de aprendizados, contribuindo tanto para o sucesso acadêmico quanto para
o sucesso na vida.
6
 As estratégias ou posturas afetivas, potencializadoras do convívio grupal, podem ser
exercitadas nos diversos ambientes que o indivíduo frequenta. Algumas delas, que influen-
ciam o convívio afetivo, estão destacadas na tabela a seguir.
Visa a melhoria da expressão afetiva nos alunos, nas suas inter-
relações afetivas nas diversas dimensões. Trata-se da capacidade de
AUTONOMIA EMOCIONAL
gerenciar suas emoções de maneira equilibrada independentemente
do meio externo, pessoas e situações.

A expressão da afetividade no convívio grupal começa na

comunicação sadia, clara e com intencionalidade positiva. As críticas
COMUNICAÇÃO
são realizadas através de observações generalistas contra a pessoa,
pois essas desencadeiam defesa imediata sem análise autocrítica.

Capacidade de admitir erros, enganos, equívocos como experimentos

FLEXIBILIDADE ricos de ideias para aprendizado pessoal, além de considerar o ponto
de vista alheio e aceitar mudanças.

A força presencial consegue aglutinar talentos e afinidades positivas

PRESENÇA
no convívio grupal.

O ato de ouvir ativa, silenciosa e respeitosamente, sem gerar

refutação mental, emocional e interrupções gerando abertura e
OUVIR
flexibilidade para compreender a lógica alheia. Ouvir é ser afetuoso
com o locutor.

Refere-se à capacidade das pessoas de lidar com emoções fortes,

conseguir manejá-las e resistir a impulsos. Trata-se, ainda, da
possibilidade de convívio em grupo para aplicação da afetividade.
RESILIÊNCIA
O desafio é ampliar a demonstração de afeto para as pessoas com
baixa ou nenhuma afinidade. Nesses casos, a resiliência promove o
continuísmo no desenvolvimento da afetividade.

Tabela 1: Posturas/competências socioemocionais que exercem influência e são influenciadas pelo afeto.

As pessoas vivenciam diferentes tipos de afetividade no seu cotidiano ao longo da sua

existência, aproveitando-se da diversidade de aprendizados que cada inter-relação pode ofe-
recer devido às suas características e tipo de aprofundamento.
O afeto é essencial para todo o funcionamento do organismo, pois por seu intermédio
emergem o sentimento de coragem, motivação, interesse, entre outros. Todas as relações, se-
jam elas familiares, escolares, profissionais ou pessoais, são permeadas pela afetividade. Essas
experiências podem ser agradáveis ou não, e é através do afeto que as identificamos de uma
forma ou outra. Os fenômenos afetivos revelam a maneira como cada sujeito reage diante dos
acontecimentos da vida. A emoção é essencial ao indivíduo, e a afetividade é o combustível
das ações provocadas pelas ações.
A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia a sua escala à me-
dida que surgem novas relações sociais, como as amizades, a relação professor-aluno e os re-
lacionamentos afetivos. Além disso, o desenvolvimento afetivo também está relacionado ao
7
funcionamento da inteligência. A afetividade é a fonte de energia de que a cognição se utiliza
para seu funcionamento, e existe um campo de pesquisa específico para esse tipo de inteligên-
cia: a Inteligência Emocional.
Temas centrais de discussão entre pesquisadores da área, a inteligência e a emoção,
juntas, dão vida a um novo termo: a inteligência emocional. Trata-se de um campo de in-
vestigação relativamente novo, que traz consigo a proposta de ampliar o conceito do que é
aceito como tradicionalmente inteligente, incluindo nos domínios da inteligência os aspec-
tos relacionados ao mundo das emoções e dos sentimentos. A verificação das relações entre
cognição e emoção resultou no reconhecimento da capacidade do homem de lidar com o
mundo emocional de forma inteligente, compatível com seus objetivos mais amplos de vida.
Diferentes linhas de pesquisa defendem que a inteligência emocional envolve, além de
conceitos intelectivos, conceitos não intelectivos, como autoconsciência, empatia, autocon-
trole, motivação e sociabilidade. Esses conceitos estão ligados em algum grau à afetividade
e que se referem à inteligência emocional como caráter, sugerindo que ela pode determinar
em grande parte o sucesso ou o fracasso das relações e experiências cotidianas (MAYER et al,
2000; GOLEMAN, 1996).
Em vários países onde as habilidades socioemocionais, incluindo a afetividade são
­intencionalmente exercitadas em sala de aula, há uma relação positiva com a c­ ontinuidade
no  estudo de nível superior, com a qualidade de vida e com relacionamentos saudáveis
(OCDE, 2015).

2.2 - Contribuições das neurociências

Por que falar em neurociências com o enfoque na sala de aula?
Sendo o cérebro a parte do sistema nervoso responsável por auxiliar na compreensão
do processamento das informações, de seu funcionamento e das estratégias que favorecem
seu desenvolvimento, ele merece a atenção de todos os educadores – professores, gestores,
pais e os demais envolvidos no processo de aprendizagem do aluno.
Em uma perspectiva educacional, as neurociências emergem com a proposta de apri-
morar o entendimento sobre o funcionamento do cérebro e os processos de ensino e, com
isso, favorecer o aprendizado. O desenvolvimento atual dos estudos relacionados à apren-
dizagem mostra como a ciência ganha um novo valor para a prática. Compreender como
o indivíduo aprende é importante para instigar as mudanças que todos esperam do sistema
educacional.
Sabe-se que o uso de estratégias adequadas em um processo de ensino dinâmico, de-
safiador e prazeroso promove alterações que fortalecem as redes neurais de forma positiva e
8
permanente, com resultados eficazes e satisfatórios. A “plasticidade” do cérebro é um argu-
mento fundamental em favor da aprendizagem ao longo da vida e de oportunidades apro-
priadas de aprendizagem para todos, em todas as idades (OCDE, 2007). Os estudos sobre a
plasticidade neural chamam a atenção ao investigar o funcionamento da vida cerebral, tendo
respaldo principalmente nos resultados provenientes do trabalho pedagógico e interdiscipli-
nar nas escolas.
As neurociências vêm também desvendando a importância dos “ambientes de aprendi-
zagem”. Descobertas advindas de pesquisas relacionadas ao cérebro indicam como a criação
e os ambientes – físicos, emocionais, sociais – aos quais o indivíduo é submetido são cru-
ciais para o processo de aprendizagem. Fatores externos do cotidiano – como a qualidade do
ambiente e das interações sociais, a alimentação, exercícios físicos e o sono – interferem no
funcionamento do cérebro e têm um impacto relevante no processo de aprendizagem.
Estudos neurocientíficos têm gerado grandes descobertas acerca das bases psicofisio-
lógicas do comportamento e, com isso, promovido a necessidade de revisão de alguns princí-
pios que alimentam grande parte dos debates filosóficos e psicológicos, como as relações en-
tre processos emocionais e processos cognitivos, as relações interpessoais, a voluntariedade
ou não da ação humana e a questão da autonomia e da responsabilidade. Entre essas recentes
e revolucionárias descobertas, destacam-se aquelas advindas de ícones da ciência, como os
neurocientistas Joseph LeDoux, Richard Davidson, Paul Whalen, Antônio Damásio e Jaak
Panksepp, que, em linhas gerais, contribuíram para a elucidação do papel que as emoções po-
dem exercer sobre os raciocínios morais e éticos e sobre a tomada de decisão nas relações que
estabelece com outros percursos neurais relacionados com a cognição, atenção, percepção e
memória. Essa ressignificação das emoções básicas e complexas – especialmente no exame
de áreas cerebrais como o sistema límbico e o córtex pré-frontal – constituiu uma verdadeira
virada de rumos em relação ao estudo do comportamento humano, reconhecida como neu-
rociência afetiva (ALMADA, 2014).

Neurociências Neurobiologia das Neurociência Comportamento

emoções afetiva

Impacto na aprendizagem cognitiva e não cognitiva

Figura 3: Neurociências no contexto educacional.

9
 O conceito de neurociência afetiva se aproxima do conceito já consolidado da neu-
robiologia das emoções, porém se dedica especificamente aos comportamentos ligados às
relações e aos relacionamentos, focando nos sistemas neurais que sustentam as ações e ex-
periências emocionais. Nessa perspectiva, os sentimentos possuem caráter neurobiológico
e os afetos não são simplesmente eventos mentais, incluindo sentimentos subjetivamente
experienciados – que exercem papel-chave na cadeia de eventos que controlam as ações
humanas em geral. A neurociência afetiva trata dos processos emocionais que fornecem os
vários tipos de ‘valores’ sob os quais os indivíduos se baseiam para efetuar escolhas com-
portamentais complexas (PANKSEPP, 1998).
Algumas descobertas neurocientíficas estreitaram a relação da lógica com a emoção,
uma vez que grande parte do comportamento humano supõe a influência das emoções no ra-
ciocínio e que a formação do pensamento moral resulta de específicos e múltiplos processos
psicológicos e neurobiológicos (DAMÁSIO, 1996). Tais descobertas sugerem que, por meio
de um caminho privilegiado, a neurociência afetiva traça uma compreensão objetiva com
bases causais e científicas do comportamento humano e do percurso neural, fomentando a
ideia de que a emoção se relaciona em nível funcional com a cognição (LEDOUX, 1996).
A discussão dos neurocientistas contemporâneos supracitados evidencia que razão e
a emoção são elementos ligados à afetividade. Dessa forma, o aumento ou a diminuição da
afetividade pode resultar em problemas na cognição, pois a emoção pode auxiliar no racio-
cínio principalmente, em questões pessoais e sociais que envolvam conflitos, revelando sua
importância na tomada de decisões e, por sua vez, nos processos relacionados à aprendiza-
gem. A pessoa que já passou pela experiência de racionalmente precisar fazer algo importante,
sem conseguir porque está afetivamente abalada vivenciou um exemplo clássico de que razão
(cognição) e emoção (afetividade) são indissociáveis.

2.3 - Correntes educacionais

Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma
experiência afetiva. É a fome que põe em funcionamento
o aparelho pensador fome é afeto. O pensamento nasce
do afeto, nasce da fome.
(Rubem Alves, 2002)
Na educação, a Pedagogia é a ciência que traz como objeto de estudo o processo de
ensino-aprendizagem. Dedica-se ao estudo das teorias, das maneiras pelas quais o processo
de ensino-aprendizagem ocorre, trata da formação do professor para que ele desempenhe sua
função de forma comprometida, rigorosa e eficiente, a fim de que o aluno possa trilhar um
processo de aprendizagem significativo e enriquecedor.
10
 Alguns teóricos se colocaram à frente de seu tempo e localizaram os desafios impostos
para o século atual no que diz respeito à qualidade e forma de encaminhar a construção do
conhecimento, e suas descobertas decorrentes subsidiaram e alteraram as maneiras de com-
preensão dos mecanismos de aprendizagem e o modo de fazer pedagógico.
Os interacionistas Piaget, Vygotsky e Wallon – nascidos no século passado – propõem,
em suas teorias, que o conhecimento não é inato, mas resultado de um processo de interação
dos sujeitos com os objetos de conhecimento e o meio e a cultura aos quais pertencem. Esses
estudiosos ressaltam a importância dos sistemas simbólicos, os quais permitem ao homem
fazer a mediação com os objetos do mundo externo, destacando o papel da linguagem que
garante a preservação, transmissão e assimilação de experiências humanas armazenadas pelas
gerações anteriores. Assim, para os autores, embora influenciado por questões de ordem bio-
lógica, o homem é um ser construído socialmente e que constrói a si mesmo por meio de sua
ação sobre a realidade, em uma interação dialética, modificando o meio e sendo modificado
por ele.
Na elaboração de suas teorias, os teóricos apontam a estreita relação entre cognição e
afeto, mostrando que ambos fazem parte do processo de vida e desenvolvimento do ser hu-
mano, sendo necessário, portanto, considerá-los como complementares e integrados.
Piaget destaca que, alternando movimentos de assimilação e acomodação ao abordar a
realidade, o sujeito produz transformações em si e no meio, reestruturando-se e caminhando
evolutivamente. Nesse processo, a assimilação permite ao organismo incorporar informações
às estruturas pré-existentes e impor-se ao meio, em busca de um equilíbrio progressivo, e a
acomodação transforma os esquemas de assimilação para que a estrutura cognitiva se ajuste
ao objeto. Assimilação e acomodação são faces complementares e fazem parte do processo
de adaptação.
Vygotsky enfatiza a origem histórico-social do psiquismo humano, sendo a histori-
cidade um dos elementos principais destacados pelo autor. Destaca que a origem da vida
socioafetiva do sujeito é mediada pelos significados que constrói no contexto cultural no
qual está inserido. Outro conceito importante destacado pelo autor é o de zona de desen-
volvimento proximal (ZDP), que pode ser compreendida como um percurso entre o que
o aluno sabe fazer (nível de desenvolvimento real) e o que ele consegue fazer com o auxílio
de alguém mais capaz (nível de desenvolvimento potencial), o que pressupõe as relações
entre pares ou professor e aluno, nas quais a interação se constitui com base em um diálogo
entre os envolvidos.
Em sua teoria de desenvolvimento do ser humano, Wallon integrou os campos fun-
cionais nos quais a atividade infantil se distribui: afetividade, motricidade e inteligência. Para
o estudioso, o desenvolvimento psíquico da criança é compreendido como o resultado da
11
­ aturação orgânica e das condições do ambiente. Assim, o indivíduo é fruto da interação
m
com o meio e se constitui nas trocas que realiza com ele.

Piaget: O conhecimento não é inato, mas resultado de um processo de

interação dos sujeitos com os objetos de conhecimento, meio e cultura
aos quais pertencem.

Vygotsky: A formação do homem acontece por meio de uma relação

dialética entre o sujeito e a sociedade ao seu redor; ou seja, o homem
modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem.

Wallon: O desenvolvimento da criança é o resultado de sua interação

com o meio e das trocas que realiza com ele.

Tabela 2: Contribuições dos teóricos interacionistas

Em seus estudos sobre cognição e desenvolvimento do pensamento da criança, os teó-

ricos citados destacam a importância da afetividade, com ênfase em diferentes aspectos.
Sob a ótica piagetiana, o afeto desempenha um papel preponderante no funcionamento
da inteligência porque é ele que mobiliza o interesse e a motivação para aprender, dando suporte
à cognição. Para Piaget, “vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas” (PIA-
GET, 1977) e a afetividade tem um papel funcional na inteligência, sendo a fonte de energia que
a cognição emprega em seu funcionamento. Isso nos permite afirmar que não existe conduta
unicamente afetiva ou cognitiva.
Enquanto o desenvolvimento cognitivo vai se transformando a partir de um período
inicial no qual a criança está centrada na própria ação, para a construção de um universo
descentrado, em que a relação com os objetos vai se ampliando, na afetividade ocorre uma
diferenciação gradual entre a criança e aqueles que a rodeiam. Como motor ou energético
da ação, a afetividade se mostra a partir de um interesse intrínseco ou extrínseco, uma neces-
sidade, o que pode ser percebido, por exemplo, desde a busca do bebê pelo seio da mãe para
adquirir o alimento, até, por exemplo, o momento em que um aluno realiza uma atividade,
expressando-se nos sentimentos de sucesso, frustração e nos demais sentimentos gerados
pela solução encontrada.
Piaget propõe que o desenvolvimento do pensamento da criança ocorre em quatro
períodos, cada qual caracterizado por formas diferentes de organização mental que possibili-
tam as diferentes maneiras de o indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. Afirma,
ainda, que há uma correspondência entre o desenvolvimento cognitivo e o afetivo em cada
um desses períodos.
12
 COGNIÇÃO
A inteligência trabalha
através das percepções e das
ações (motor) por meio dos
deslocamentos do próprio corpo.
A partir de reflexos neurológicos
Período sensório-motor básicos, o bebê começa a
(0 a 2 anos) construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio.
Tem início a construção prática
das noções de objeto, espaço,
causalidade e tempo.
Surgem a linguagem, o jogo
simbólico e a possiblidade
de se representar o objeto,
mesmo na ausência deste. A
caixa “vira” carrinho, surge o
animismo (objetos ganham
vida). Tem início, na criança,
Periodo pré-operatório, a capacidade de substituir um
simbólico ou intuitivo objeto ou acontecimento por
uma representação (PIAGET e
(2 a 7 anos)
INHELDER, 1982).
A criança apresenta pensamento
egocêntrico e coloca-se nas
situações a partir da própria
perspectiva, caminhando para
uma descentração no final do
período.
No início desta fase, a lógica
da criança ainda depende da
manipulação concreta dos
objetos.
Começa a organizar objetos por
seu tamanho, apresenta uma
linguagem socializada, embora
Período de operações nem sempre seja tranquilo
concretas estabelecer consensos. Procura
(7 a 12 anos) organizar o mundo de maneira
lógica ou operatória.
Desenvolve noções de tempo,
espaço, velocidade, ordem e
casualidade e consegue abstrair
dados da realidade.
Desenvolve a conservação e a
reversibilidade.
AFETIVIDADE
Aparecem os afetos perceptivos,
etapa na qual a afetividade,
assim como a inteligência,
está ligada às necessidades
fisiológicas e às ‘novidades’
trazidas pelo exercício da
percepção. São basicamente
sentimentos de agrado e
desagrado, êxito e fracasso,
decorrentes das ações no
mundo.
Afetos se estabilizam, surgem
sentimentos de natureza
intuitiva, como as simpatias e
antipatias.
Ainda que falte flexibilidade e
conservação, os sentimentos
para com as pessoas, os afetos,
são mais constantes do que no
estágio anterior.
Ao período das operações
concretas correspondem os
afetos normativos, isto é, os
sentimentos morais autônomos,
como o respeito mútuo e a
justiça.
Surgem os sentimentos de
reciprocidade e a capacidade de
a criança cooperar permite-lhe
colocar-se no lugar do outro.
Aparece a ‘força de vontade’
que hierarquiza sentimentos e
valores e permite à criança a
regulação de forças para tomar
decisões e estabelecer metas
(KUPFER, 2003).
13
 Termina a construção de A possibilidade aberta pelo
estruturas intelectuais próprias pensamento e raciocínio
do raciocínio hipotético- hipotético-dedutivo permite ao
dedutivo, que é característico jovem tomar como conteúdo de
nos adultos. É o ápice do seus pensamentos os próprios
desenvolvimento da inteligência sentimentos e usá-los em uma
e corresponde ao nível de nova categoria, a abstrata.
pensamento hipotético-dedutivo Aparecem os sentimentos
ou lógico-matemático. ideológicos calcados em ideais
Período operatório coletivos (KUPFER, 2003).
concreto ou das As estruturas cognitivas da
operações formais criança alcançam seu nível mais
(12 anos em diante) elevado de desenvolvimento
e tornam-se aptas a aplicar
o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
Capacidade de logicizar, ou seja,
de transformar o pensamento
simbólico e intuitivo em
pensamento operatório
(WADSWORTH, 1996).

Tabela 3: Correspondência entre cognição e afetividade para Piaget.

Wallon organizou sua obra com base nos princípios do materialismo histórico e dialé-
tico compromissado com o pleno desenvolvimento e humanização dos indivíduos. O teóri-
co defendia a origem histórico-social do psiquismo humano e afirmava que o biológico não
determina o indivíduo, mas o indivíduo não existe sem o biológico. Procurando explicar o
desenvolvimento humano do ponto de vista do ato motor, da afetividade, da inteligência, que
coexistem de forma integrada, o teórico afirmava que as emoções iniciais são o recurso ex-
pressivo das necessidades, diferentemente dos sentimentos e das paixões que dependem de
representações. Assim, no início da vida, afetividade e inteligência estão misturadas. Ao longo
do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém e as aquisições de uma fase se refletem na
outra, em uma sucessão com predomínio ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpo-
ra as aquisições do nível anterior.
Para Wallon, há uma distinção entre emoção e afetividade, sendo as emoções manifes-
tações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Contrações musculares, por
exemplo, são sentidas e comunicadas por meio do choro, significando fome ou algum des-
conforto. Ao defender o caráter biológico das emoções, Wallon ressalta que elas provêm da
função tônica e provocam mudanças no tônus muscular. Já a afetividade engloba um conjun-
to de sentimentos – (de origem psicológica) e emoções (de origem biológica) e apareceria
mais tardiamente na vida da criança, no momento em que surgem os elementos simbólicos,
que permitem que as emoções se transformem em sentimentos1.
1 Disponível em: < https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf>.
Acesso em: março de 2018.
14
 No seu processo de desenvolvimento, o indivíduo depende de sua capacidade biológi-
ca e do ambiente, que o afeta de alguma forma. Assim, por exemplo, uma criança que nasça
com o aparelho fonador em perfeitas condições só vai desenvolver a fala se estiver em um
ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser imitados e outros mecanismos de
aprendizagem (MAHONEY E ALMEIDA, 2005).
Wallon acredita em uma alternância da afetividade e da cognição, propondo cinco
estágios de desenvolvimento nos quais ocorrem conflitos internos e externos que causam
rupturas, retrocessos – eventos geradores de evolução. Contudo, ressalta que cognição e
afeto –coexistem durante todo o processo de desenvolvimento e que um pode se sobressair
ao outro.
ESTÁGIOS CARACTERÍSTICAS PREDOMINÂNCIA

Os atos da criança têm o objetivo de Predominância do

chamar a atenção do adulto por meio conjunto motor-afetivo e
de gestos, gritos e expressões, para da direção centrípeta.
que ela satisfaça as suas necessidades
e garanta assim a sua sobrevivência.
Impulsivo-emocional
(do nascimento
até 1 ano) Meio

A criança aprende a conhecer os Predominância do

outros como pessoas em oposição
à sua própria existência. Com o
desenvolvimento motor, a criança
coordena o movimento das mãos
e dos braços. A criança explora
concretamente o espaço físico pelo
agarrar, segurar, manipular, apontar,
sentar, andar.
Sensório-motor
(1 a 3 anos) Surge a marcha e a linguagem.
Projetivo
(18 meses a 3 anos) A atividade projetiva produz
representação permitindo que a criança
avance em relação ao pensamento
presente e imediato.
Imitação, atividade simbólica. Aparição
da inteligência representativa
discursiva.
conjunto cognitivo e da
direção centrífuga.
Alternam-se a
inteligência prática,
obtida pela interação de
objetos com o próprio
corpo, e a inteligência
discursiva, adquirida pela
imitação e apropriação
da linguagem.
Meio
S

15
 Crise de oposição. Predominância do
conjunto afetivo e da
A criança explora a si mesma como direção centrípeta.
um ser diferente dos demais e dá-se
a construção da subjetividade por
meio das atividades de oposição e, ao
Personalismo mesmo tempo, de sedução e imitação.
(3 a 6 anos) ‘Idade da graça’, sedução do outro. Meio

Representação de papéis e jogo de S

imitação.

O poder de abstração da criança é Predominância do

consideravelmente amplificado. conjunto cognitivo e da
direção centrífuga.
Provavelmente por isso mesmo
é nesse estágio que o raciocínio
simbólico se consolida como
ferramenta cognitiva.
Categorial Meio
(7 a 11 anos) A criança começa a desenvolver as
capacidades de memória e atenção
voluntária. S

A criança se vê capaz de participar

de vários grupos com graus e
classificações diferentes segundo as
atividades de que participa.

A criança apresenta ganho nas formas Predominância do

de pensar (pelo desenvolvimento conjunto afetivo e da
do raciocínio hipotético-dedutivo) direção centrípeta.
e maior exploração de si mesma
como identidade autônoma,
Puberdade e mediante atividades de confronto e
adolescência autoafirmação e, paralelamente, pela
(a partir dos 11/12 anos) busca de apoio no grupo de mesma Meio
idade.
S

Tabela 4: Wallon: os diferentes estágios do desenvolvimento – predominância da afetividade ou da

cognição. Fonte: FILHO, PONCE e ALMEIDA, 2009.

Ao tratar das emoções, Vygotsky investigou novas perspectivas para compreender e

explicar as relações entre mente e corpo e entre cognição e afeto. Para ele, o sujeito é fruto de
processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (constituídos na história do sujeito)
e externos (relativos às situações sociais nas quais o sujeito está envolvido). Assim, as dimen-
sões do afeto e da cognição só podem ser estudadas por meio de conexões dialéticas que
estabelecem com as demais funções e não por suas qualidades intrínsecas.
16
 Diferenciando as emoções primitivas originais – alegria, raiva, medo, das emoções
superiores complexas – despeito, melancolia, Vygotsky afirma que as primeiras, inferiores,
pertencem às crianças, enquanto as segundas, superiores pertencem aos adultos. Por isso, nas
emoções primitivas ou primárias a raiz instintiva é clara e teríamos, por exemplo, o medo –
que seria como uma fuga inibida, e a raiva – uma briga inibida, sendo ambos provenientes do
instinto de autoconservação.
Outro aspecto importante na teoria vygotskyana é que a razão, para o estudioso, cum-
pre o papel de reguladora dos impulsos emocionais no homem cultural adulto. Porém, esse
papel não pode ser confundido com a ideia de uma razão repressora que anularia ou extingui-
ria os afetos. Muito pelo contrário, a razão estaria a serviço da vida afetiva, já que se constitui
em um instrumento de elaboração e refinamento dos sentimentos. Para completar, dentro
de uma perspectiva histórico-cultural, destaca-se a função da linguagem como importante
elemento da vida emocional, uma vez que ela possibilita aos indivíduos inseridos em certo
momento histórico um conjunto de categorias concretas para definir seus conteúdos.
Nessa perspectiva, o ser humano aprende, por meio da interação com outros e com
todo repertório de sua cultura, as formas que utilizará para agir, pensar, falar e sentir, desen-
volvendo sua afetividade em uma relação dialética com sua cognição.

17
 3 A relação professor-aluno
Ser otimista é se sentir responsável. Você diz a um indivíduo
que ele pode se modificar, que ele pode chegar a um nível mais
alto de funcionamento, que ele pode chegar a uma independência
que lhe permitirá contribuir, de maneira significativa, com a
sociedade. Quando você mostra que ele pode ser um indivíduo
consciente, responsável por ele mesmo e por aquilo que acontece
ao redor de si, quando você postula esta modificabilidade, então
você está engajado. Quando nós acreditamos que isso é possível,
é direito deles e dever nosso tornar isso possível.
(Feuerstein, apud Das Ross, 2002)

Em consonância com os estudos sobre as competências socioemocionais, as neuroci-

ências e os teóricos interacionistas, coloca-se que cognição e afeto são indissociáveis e consti-
tuem dois componentes que necessitam ser vistos e cuidados integralmente no processo de
ensino-aprendizagem. Portanto, trabalhar a relação professor-aluno compreende olhar para
os dois de maneira equilibrada e intencional.
Somada a essa constatação, estudos realizados para verificar o efeito das expectativas
dos professores sobre o rendimento dos alunos apontam para a influência que elas podem
exercer sobre o seu desempenho acadêmico. Os resultados indicam que estudantes sobre os
quais os docentes têm expectativas de rendimento maiores e mais positivas são os que obtêm
maiores progressos, respondendo de maneira mais efetiva a perguntas feitas, apresentando
poucos problemas ao realizar atividades e em lidar com erros durante o percurso de aprendi-
zagem (BROPHY & GOOD, 1974; NEVES, 2002).
Exemplos como esse reafirmam a importância de uma relação na qual os componentes
de afeto e responsabilidade devem estar presentes, mas levantam outra questão: como trans-
formar a relação professor-aluno em um relacionamento interpessoal saudável para que os
alunos possam vivenciar positivamente a aprendizagem?
Sabe-se hoje que o papel do professor se ampliou e lhe cabe, além dos conhecimen-
tos específicos de sua disciplina, conhecer o seu aluno para que possa formá-lo para atuar de
maneira consciente e crítica na vida em sociedade. Para tanto, na escola, de maneira intencio-
nal, é ele o responsável pelo processo de mediação das aprendizagens a fim de que os alunos
possam avançar para níveis mais elaborados de conhecimento que, espontaneamente, não
aconteceriam. Essa relação de mediação entre os objetos de conhecimento e os alunos, deles
com seus pares e inclusive com o professor ocorre de maneira dinâmica e considera que o
aluno tem um papel ativo na construção de seu conhecimento.
18
 Para que as experiências na sala de aula sejam relevantes e promovam a contínua ela-
boração de conhecimentos, além de proporcionar a resolução de tarefas de caráter cognitivo,
o professor deve estabelecer um clima de relacionamento pautado no afeto, confiança e res-
peito entre a turma e dela com ele. Partir de situações-problema instigantes que despertem
o interesse por resolvê-las, elaborando-se um bom projeto de trabalho, que inclua os partici-
pantes na definição de que rotas poderiam ser seguidas, outorgando-lhes possibilidades de
encaminhamento, pode ser uma maneira interessante de conduzir algumas das atividades.
Portanto, para que o aluno aprenda de maneira significativa, o educador deve ser capaz
de realizar intervenções que o ajudem a atribuir sentido às suas experiências, a construir co-
nhecimento e a desenvolver as suas funções afetivas e cognitivas. Promover debates nos quais
se explicite a importância dos temas tratados, ativando os conhecimentos prévios dos alunos
e a aplicabilidade em sua vida pode auxiliar os alunos a se envolver.
O educador, ao empregar alguns critérios que abrangem os aspectos afetivos e cogniti-
vos que orientam as mediações, pode aperfeiçoar os resultados obtidos junto ao seu grupo de
alunos. Entre eles, são sugeridos:

CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO CARACTERÍSTICAS

Consideradas como um único critério, intencionalidade e

reciprocidade são indissociáveis na mediação. A intencionalidade
Intencionalidade/ deve garantir objetivos claros e bons planejamentos que se
reciprocidade traduzam em ações concretas, a fim de engajar os alunos nas
atividades, de forma que haja troca entre os dois agentes e se possa
garantir a reciprocidade.
Diz respeito ao valor e à energia conferidos à atividade, às situações
de aprendizagem e a outros eventos formativos. Refere-se também
Significado a explicar o sentido atribuído às ações, conceitos e tarefas, de
maneira que o aluno compreenda o conceito em questão, realizando
inter-relações com outros conceitos.
Consiste na aquisição de conceitos ou estratégias que possam ser
generalizados e aplicados a outras situações. Significa, também,
Transcendência atuar de modo a promover o pensamento sobre o pensar, de modo
que o aluno tome consciência do processo pelo qual está passando,
exercendo a metacognição.
Consiste na possibilidade de modificação pessoal, afirmada pelo
Desafio/busca pelo novo mediador que orienta o mediado para a novidade e a complexidade
e complexo por meio de experiências e estímulos, não familiares, apresentando-
os como desafios.
Consiste na abordagem otimista e confiante oferecida pelo
Escolha da alternativa mediador, que encoraja o mediado a adotar uma visão confiante
otimista e o orienta em direção à antecipação das dificuldades que podem
impedir o sucesso.

Tabela 5: Critérios de mediação. Fonte: Reuven Feuerstein. Mediated Learning Experience (MLE), 1994.
19
 Dessa maneira, ao se elencar as competências requeridas do educador do Sistema Maxi
de Ensino, em primeiro lugar coloca-se a possibilidade de que ele estabeleça vínculos para
que seja possível se instaurar um clima de confiança e respeito mútuo entre ele e o seu grupo
de alunos, sem que haja prejuízo nos diferentes papéis que cada um ocupa. “Ser próximo e
estabelecer uma boa relação com o aluno significa que o professor possa ocupar o seu próprio
lugar na relação de ensino-aprendizagem de modo amoroso” (MEIER E GARCIA, 2007).
Além disso, para que o professor realize plenamente as tarefas propostas, em uma
perspectiva cognitivo-afetiva, muitas outras habilidades são requeridas: ter formação e
conhecimento sobre as características da faixa etária com a qual vai trabalhar; apresentar
escuta ampliada para as questões colocadas pelo grupo; estabelecer um clima favorável
para a aprendizagem, baseado em relações de respeito, equidade, confiança, cooperação e
entusiasmo; manifestar altas expectativas em relação às possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento de todos os seus alunos; estabelecer e manter normas de convivência em
sala de aula, de modo a promover nos alunos a responsabilidade pela sua aprendizagem e a
dos colegas e mostrar flexibilidade e abertura para mudar seu percurso e suas aulas diante
de novos desafios.
Um professor aberto ao diálogo com os alunos e com sua equipe, que aperfeiçoe o seu
saber enquanto atua com base na troca de experiências e estudo, faz parte do perfil do educa-
dor que, comprometido e engajado, está interessado em que seu aluno se desenvolva e, por-
tanto, dedica-se à tarefa de maneira intencional e prazerosa.

Afetividade

Acolhimento Mediações
e formação de intencionais de
vínculos aprendizagem

Educador
Maxi

Autonomia
Proatividade Especialização
Trabalho em equipe pedagógica em
Observação uma perspectiva
Comunicação cognitivo-afetiva

Figura 4: Perfil do educador Maxi.

20
 4 Os valores
O afeto, como o primeiro pilar ou princípio fundante da Pedagogia Afetiva vem sendo
visitado e sua importância tem sido destacada dentro de cada um dos campos tratados. A Pe-
dagogia, o segundo pilar da Pedagogia Afetiva, ganhou destaque na releitura realizada no item
2.3 –Correntes educacionais. O terceiro pilar, o dos valores, traz a importância dos limites e
da disciplina merecedores de atenção nesse documento.
Resgatando os valores elaborados pelo Sistema Maxi de Ensino, que são norteadores
das ações pedagógicas, tem-se:
• os valores éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum;
• os valores políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da critici-
dade e do comprometimento com a ordem democrática;
• os valores estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de ma-
nifestações artísticas e culturais são os princípios norteadores de nossas ações
pedagógicas.
Em uma reflexão sobre sua importância e aplicação foram levantadas as seguintes con-
siderações, compartilhadas abaixo.
Uma pessoa pauta sua conduta por meio de valores, legitimando as normas que de-
correm de sua ação, quando age com a convicção de que a regra que seguiu representa um
bem moral. Já outra, que age respeitando a regra por medo de ser surpreendida fazendo algo
que não deveria, guiando-se por um controle externo ou lei, não construiu a consciência da
moralidade.
Essas regras legitimam-se sob a forma de uma obrigação, um imperativo: deve-se agir
dessa maneira, não se deve fazer isso! Porém, como fazer com que as regras e o seu cumpri-
mento sejam construídos e incorporados pelos sujeitos? Por que alguns conseguem cons-
truir uma moralidade em consonância com o que é esperado para a vida em grupo e em so-
ciedade e outros não?
A resposta a essa questão é bastante complexa e remete a um grande número de es-
tudos. Considerando os três temas aqui abordados – socioemocionais, neurociências e cor-
rentes educacionais – serão apresentadas algumas alternativas para auxiliar nessa construção.
Tendo em vista os estudos decorrentes das correntes educacionais e a importância dos
valores, sabe-se que, ao mesmo tempo em que o sujeito desenvolve afeto e cognição, ­elabora,
21
também, sua moralidade. Confundindo no início da vida a moralidade como o universo
­físico, as normas são compreendidas como leis heterônimas e advêm da ordem das coisas,
sendo, portanto, intocáveis e não modificáveis. Em um estágio posterior, tendo a criança dez
ou onze anos, vai se consolidando a percepção de que ela mesma pode agir no universo mo-
ral, o que lhe permite estabelecer reações de reciprocidade e defender novas regras. Passa-se,
assim, de uma obediência passiva da criança às ordens e regras a uma obediência ativa decor-
rente do respeito mútuo.

Assim, durante seu desenvolvimento a criança passa de uma relação de heteronomia

– ser governado por outrem a uma gradual conquista da autonomia moral que acontece
­simultaneamente à passagem do estágio pré-operatório para o operatório, uma vez que a
­autonomia moral pressupõe uma razão também autônoma, sendo capaz de chegar a verdades
por implicações, o que lhe possibilita, por exemplo, substituir a crença por uma demonstra-
ção, o dogma e o tabu pela justificação (LA TAILLE, 1994).

Avanços nos estudos neurocientíficos corroboram para o entendimento da neces-

sidade dos limites quando, por exemplo, exploramos os achados científicos referentes aos
neurônios-espelho. Os neurônios-espelho são responsáveis pela mimetização do compor-
tamento humano por se ativar ao ver outro indivíduo em ação, impulsionando-o a fazer o
mesmo ato. Assim, ao possibilitar o reconhecimento do outro (semelhante, par), os neurô-
nios-espelho estimulam a empatia, possibilitando a construção do sentimento de pertenci-
mento ao grupo e da identidade coletiva, estabelecendo limites entre o que é permitido e o
exemplo recebido.

As habilidades socioemocionais que podem ser exercitadas intencionalmente para a

construção dos valores são as que corroboram para que se adquiram empatia, assertividade,
flexibilidade, resiliência e determinação, para alcançar o sucesso na vida pessoal, no trabalho
em equipe e na resolução de problemas.

Nas correlações com os três campos anteriores no que diz respeito às contribuições
advindas da afetividade, têm-se que, para que o aluno valide um conjunto de regras, é preciso
que as compreenda e perceba como algo positivo para si, contribuindo para seu bem-estar.
Sob essa ótica, o papel do professor como modelo e incentivador das discussões de cunho
ético é imprescindível para que sejam atingidos os resultados esperados – possibilitar aos es-
tudantes a atribuição de sentido e o decorrente respeito às regras por convicção e não apenas
por medo das consequências provenientes de seu descumprimento.

Em uma perspectiva interdisciplinar pode-se trabalhar com as questões referentes

à ética e aos valores, tomando como base as questões relativas a valores humanos que per-
passam os conteúdos curriculares. Nos temas transversais apresentados pelos Parâmetros
22
Curriculares Nacionais (1997), são propostos quatro blocos de conteúdo que priorizam o
­convívio escolar e o princípio da dignidade humana: (i) o respeito mútuo que pressupõe tan-
to a dignidade humana como o ideal democrático de convívio social; (ii) a justiça, que traz
os p­ rincípios de igualdade e equidade; (iii) o diálogo, compreendido aqui como a disposição
para ouvir ideias, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando necessário e o
instrumento utilizado para resolver conflitos; (iv) a solidariedade, aqui compreendida como
generosidade ou doar-se a alguém, ajudar desinteressadamente.
Esse conjunto de princípios deve ser exercitado rotineiramente a fim de que, ao final de
seu percurso escolar, os alunos sejam capazes de:
• compreender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela
necessidade da construção de uma sociedade justa;
• adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse ne-
cessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista;
• adotar, no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-
ças e discriminações;
• compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando
e aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade
democrática e solidária;
• valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar
decisões coletivas;
• construir uma imagem positiva de si, o respeito próprio traduzido pela con-
fiança em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legi-
timação das normas morais que garantam, a todos, essa realização;
• assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferentes
pontos de vista e aspectos de cada situação.
Fonte: MEC, 1997.
Dessa forma, compreende-se que construção do respeito às regras que pautam o conví-
vio em sociedade e possibilitam ao estudante uma participação democrática, impulsionam o
respeito aos limites que organizam a vida em grupo. Para tanto, o exercício de reflexão perma-
nente, envolvendo alunos e educadores em uma perspectiva crítica e transformadora, deve
ser um compromisso assumido na construção de um ambiente saudável e modelador da
conduta humana.
23
 5 O aluno Maxi
Em uma perspectiva multidimensional, o aluno pertencente ao Ensino Fundamental –
Anos Finais deve ser compreendido como um sujeito com interesses e necessidades espe-
cíficos, inerentes ao período em que se encontra. Inaugurada nos anos iniciais do ciclo pela
puberdade, trazendo mudanças físicas e psicológicas, a adolescência ganha força nos anos
finais e no Ensino Médio, sendo compreendida como o período entre os 12 e os 18 anos
(ECA, 1990).
Caracterizada por se constituir em um período de grandes mudanças físicas que nem
sempre são vivenciadas de maneira tranquila, sobretudo porque não ocorrem sempre da
mesma forma, ou na mesma idade, a adolescência traz também fortes transformações psíqui-
cas, que provocam um desequilíbrio provisório, que, posteriormente, conduz a um equilíbrio
superior.
Alterações cerebrais e sinápticas (conexões entre os neurônios mediadas por substân-
cias químicas chamadas de neurotransmissores) ocorrem, e as sinapses usadas com frequên-
cia são reforçadas, enquanto as que deixam de ser usadas são perdidas, havendo um refina-
mento nas suas construções. Conforme o adolescente vai se aproximando da idade adulta,
começa a desenvolver o comportamento autorreflexivo, a autorregulação e a operar com
hipóteses (STAN apud HERCULANO-HOUZEL, 2015).
Um dos marcos da educação contemporânea é a inclusão do aluno como protagonista
do seu processo de aprendizagem. Essa inclusão, junto com uma pedagogia calcada no afeto,
aproxima o aluno de um sentimento de pertencimento que pode auxiliá-lo nas transições
provocadas por essa etapa do desenvolvimento, possibilitando-lhe uma atuação mais equili-
brada, fundamental para seu processo de desenvolvimento e de vida.
Nesse ciclo ocorre, ainda, uma grande mudança na relação do aluno com a escola, que
passa a pertencer ao que é público, ao espaço social mais amplo. O afeto também se transfor-
ma e se estende para uma relação em que a própria instituição é reconhecida como um espaço
que ultrapassa o privado e na qual a produção de conhecimentos é uma prioridade.
Propostas que promovam a formação integral do aluno e que têm como princípio fun-
dante o afeto permitem ao aluno desenvolver e aperfeiçoar habilidades e competências cog-
nitivas e não cognitivas no processo de aprendizagem, contribuindo para sua formação como
cidadão consciente, respeitoso com os limites e regras impostas, mas também transformador,
empático e capaz.

24
 6 Referências bibliográficas
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