Lehren Und Lernen Münchner Skript PDF

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PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
DES LEHRENS UND LERNENS
Münchner Skript 2.0
Gaby Loicht
2016
0
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................... 1
Überblick .................................................................................................................................. 5
1. Grundprozesse des Lernens ..................................................................................................................... 6
1.1. Überblick Lernen .......................................................................................................... 6
1.2. Auffassungen über Lernen .......................................................................................... 9
1.2.1. Lernen als Assoziationsbildung .....................................................................................................................9
1.2.2. Lernen als Verhaltensänderung ....................................................................................................................9
1.2.3. Lernen als Wissenserwerb/Informationsverarbeitung ......................................................................... 10
1.2.4. Lernen als Konstruktion von Wissen .......................................................................................................... 11
1.3. Theorien des Lernens ................................................................................................. 11
1.4. Behavioristische Lerntheorien .................................................................................... 12
1.4.1. Klassisches Konditionieren .......................................................................................................................... 13
1.4.2. Instrumentelles Lernen .................................................................................................................................. 27
1.4.3. Operantes Konditionieren .......................................................................................................................... 28
1.4.4. Vergleich Klassisches und Operantes Konditionieren ........................................................................... 46
1.4.5. Erlernte Hilflosigkeit ..................................................................................................................................... 47
1.5. Sozial-kognitive Lerntheorie (Lernen am Modell) ...................................................... 50
1.5.1. Unterschiede kognitive Lerntheorie/behavioristische Lerntheorie ..................................................... 52
1.5.2. Reziproker Determinismus........................................................................................................................... 53
1.5.3. Einflussfaktoren des Beobachtungslernens .............................................................................................. 54
1.5.4. Vier-Prozess-Modell des Beobachtungslernens ..................................................................................... 54
1.5.5. Wirkungen des Beobachtungslernens / Verstärkungslernens ............................................................. 58
1.5.6. Unterschiede Beobachtungslernen und Verstärkungslernen ................................................................ 59
1.5.7. Effekte des Modelllernens .......................................................................................................................... 60
1.5.8. Anwendungsbeispiele von Modelllernen ................................................................................................. 62
1.6. Abgrenzung operantes Konditionieren und Modelllernen ......................................... 64
1.7. Kognitive Lerntheorien .............................................................................................. 64
1.7.1. Kognitivismus vs. Behaviorismus ................................................................................................................. 64
1.7.2. Kognitive Sichtweise des Lernens .............................................................................................................. 65
1.8. Konstruktivistische Lerntheorien ................................................................................ 65
1.8.1. Formen des Konstruktivismus ...................................................................................................................... 65
2. Gedächtnis ............................................................................................................................................... 66
2.1. Gedächtnisprozesse................................................................................................... 67
2.2. Gedächtnismodelle .................................................................................................... 67
2.2.1. Mehrspeichermodell/Drei-Speicher-Modell ........................................................................................... 67
2.2.2. Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley & Hitch ................................................................................. 79
2.2.3. Ein-Speicher-Modell/Theorie der Verarbeitungstiefe ......................................................................... 81
3. Wissenserwerb ........................................................................................................................................ 83
3.1. Wissensarten des Langzeitgedächtnisses .................................................................. 84
3.2. Überblick Wissensarten, Repräsentation, Wissenserwerb .......................................... 84
3.3. Repräsentation Deklaratives Wissen.......................................................................... 85
3.3.1. Begriffe .......................................................................................................................................................... 86
3.3.2. Vorstellungsbilder ........................................................................................................................................ 90
3.3.3. Propositionen ................................................................................................................................................. 92
3.3.4. Schemata ....................................................................................................................................................... 93
1
3.3.5. Propositionale Netzwerke .......................................................................................................................... 95

3.3.6. Semantische (Begriffs) Netzwerke ............................................................................................................ 97
3.4. Aufnahme deklaratives Wissen ................................................................................. 98
3.4.1. Elaboration .................................................................................................................................................... 98
3.4.2. Organisation ................................................................................................................................................. 99
3.4.3. Schemabildung.............................................................................................................................................. 99
3.4.4. Kontext ........................................................................................................................................................ 100
3.5. Speicherung von prozeduralen Wissen .................................................................... 100
3.5.1. ACT-Theorie ................................................................................................................................................ 100
3.6. Bedeutung des Vorwissens...................................................................................... 104
3.6.1. Expertiseforschung .................................................................................................................................... 104
3.6.2. Kann Intelligenz Vorwissen ersetzen ..................................................................................................... 106
3.6.3. Wann begünstigt Vorwissen das Lernen .............................................................................................. 107
3.6.4. Wie beeinflusst Vorwissen das Lernen ................................................................................................. 108
3.7. Vergessen im Langzeitgedächtnis ........................................................................... 108
3.7.1. Spurenzerfallstheorie ............................................................................................................................... 110
3.7.2. Theorie der fehlenden Hinweisreize ..................................................................................................... 110
3.7.3. Interferenztheorie des Vergessens ........................................................................................................ 111
3.7.4. Verdrängung .............................................................................................................................................. 112
3.7.5. Verzerrung .................................................................................................................................................. 112
3.8. Förderung des Behaltens im Langzeitgedächtnis -Unterricht ................................... 113
3.8.1. Maßnahmen in der Einstiegsphase des Unterrichts ............................................................................ 113
3.8.2. Darbietung der Lerninhalte in organisierter Form.............................................................................. 115
3.8.3. Strategien zur Verarbeitung dargestellter Informationen ............................................................... 116
4. Lernstrategien (Gedächtnis- und Lernhilfen) ................................................................................... 117
4.1. Arten von Lernstrategien ......................................................................................... 117
4.1.1. Kognitive Lernstrategien .......................................................................................................................... 118
4.1.2. Metakognitive Strategien ........................................................................................................................ 119
4.1.3. Ressourcenbezogene Strategien ............................................................................................................ 121
4.2. Beispiele für kognitive Lernstrategien ...................................................................... 121
4.2.1. Allgemeine Methoden .............................................................................................................................. 121
4.2.2. Mnemotechniken ........................................................................................................................................ 125
4.3. Gute und schlechte Strategienutzer .......................................................................... 128
4.3.1. Gute Strategienutzer................................................................................................................................ 129
4.3.2. Schlechte Strategienutzer ........................................................................................................................ 129
4.4. Effektivität von Lernstrategien ................................................................................. 129
4.5. Training von Lernstrategien ..................................................................................... 130
4.5.1. Trainingsprogramme für den Erwerb von Lernstrategien ................................................................. 130
4.5.2. Indirekte oder direkte Vermittlung von Lernstrategien ..................................................................... 130
5. Selbstreguliertes/Selbstgesteuertes Lernen ................................................................................ 131
5.1. Komponenten des selbstregulierten Lernens ........................................................... 132
5.2. Modelle Übersicht .................................................................................................... 132
5.3. Prozessmodelle selbstgesteuerten Lernens .............................................................. 132
5.3.1. Aus Sicht der sozial-kognitiven Theorie (Bandura)............................................................................. 132
5.3.2. Prozessmodell der Selbstregulation ...................................................................................................... 133
5.3.3. Prozessmodell nach Schmitz (2001) ...................................................................................................... 134
5.3.4. Drei-Phasen-Modell von Schiefele & Pekrun (1996) ......................................................................... 135
5.4. Komponentenmodelle selbstregulierten Lernens ..................................................... 137
2
5.4.1. Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999) ..................................................................................... 137

5.5. Förderung selbstregulierten Lernens ........................................................................ 139
5.5.1. Förderung der Selbstwirksamkeitserwartung...................................................................................... 140
5.5.2. Setzen von herausfordernden Zielen .................................................................................................... 140
5.5.3. Kontrolle der eigenen Leistungsergebnisse durch Selbstbeobachtung .......................................... 141
5.5.4. Bewertung des eigenen Verhaltens ....................................................................................................... 141
5.5.5. Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen .................................................................................... 141
5.6. Implikationen für den Unterricht .............................................................................. 141
5.6.1. Auswahl geeigneter Lehrmethoden ....................................................................................................... 141
5.6.2. Prinzipien der Unterrichtsgestaltung nach Paris & Paris, 2001 ...................................................... 141
5.6.3. Hausaufgaben-Training ........................................................................................................................... 142
5.6.4. Trainingsprogramm für Eltern ................................................................................................................. 142
5.6.5. Wirksamkeit von Trainingsprogrammen............................................................................................... 142
6. Prinzipien des Lehrens / Lernumgebungen ................................................................................. 143
6.1. Kognitivistische Lehrtheorien (Instructional Design) ................................................ 144
6.1.1. Mastery Learning ...................................................................................................................................... 145
6.1.2. Programmierter Unterricht....................................................................................................................... 146
6.1.3. Kritik ............................................................................................................................................................. 146
6.2. Konstruktivistische Lehrtheorien (Situated Learning) ............................................... 147
6.2.1. Anchored Instruction .................................................................................................................................. 147
6.2.2. Konzept der Situiertheit ........................................................................................................................... 149
6.2.3. Cognitive Apprenticeship ........................................................................................................................ 149
6.2.4. Kritik ............................................................................................................................................................. 150
6.3. Vergleich Kognitivismus – Konstruktivismus .......................................................... 150
7. Unterrichtsqualität ........................................................................................................................... 151
7.1. Merkmale Unterrichtsqualität ................................................................................... 151
7.1.1. Merkmale nach Hasselhorn & Gold, 2013 .......................................................................................... 151
7.1.2. Merkmale nach Helmke, 2006 ............................................................................................................... 152
7.1.3. Merkmale nach Hilbert Meyer, 2004 ................................................................................................... 152
7.1.4. Wichtigste Tiefenstrukturen ..................................................................................................................... 152
7.2. Klassenführung ....................................................................................................... 153
7.2.1. Voraussetzungen effizienter Klassenführung ....................................................................................... 153
7.2.2. Regeln .......................................................................................................................................................... 154
7.2.3. Grundsätze effizienter Klassenführung ................................................................................................ 154
7.3. Klarheit und Strukturiertheit ..................................................................................... 154
7.4. Konsolidierung und Sicherung ................................................................................ 155
7.5. Aktivierung .............................................................................................................. 156
7.6. Motivierung ............................................................................................................. 156
7.7. Lernförderliches Klima ............................................................................................. 157
7.8. Schülerorientierung .................................................................................................. 157
7.9. Kompetenzorientierung ........................................................................................... 157
7.10. Umgang mit Heterogenität....................................................................................... 158
7.11. Angebotsvariation ................................................................................................... 158
7.12. Schlüsselkompetenzen der Lehrkräfte ...................................................................... 159
7.13. Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) ....................................................................... 160
8. Problemlösen .................................................................................................................................... 160
8.1. Problemtypen nach Art der Barriere ........................................................................ 160
3
8.1.1. Interpolationsbarriere .............................................................................................................................. 160

8.1.2. Synthesebarriere ....................................................................................................................................... 161
8.1.3. Dialektische Barriere ................................................................................................................................ 161
8.1.4. Dialektische- und Synthesebarriere....................................................................................................... 161
8.2. Arten von Problemsituationen ................................................................................. 161
8.3. Problemlöseprozess................................................................................................. 162
8.3.1. Identifikation .............................................................................................................................................. 162
8.3.2. Definition ..................................................................................................................................................... 162
8.3.3. Exploration ................................................................................................................................................. 162
8.3.4. Antizipation................................................................................................................................................. 163
8.3.5. Lernen durch Rückschau ............................................................................................................................ 163
8.4. Vergleich Experten vs. Novizen beim Problemlösen ............................................... 163
8.4.1. Kennzeichnung von Experten und Novizen .......................................................................................... 163
8.4.2. Qualitative Unterschiede Experten vs. Novizen ................................................................................. 164
8.5. Verhinderung von Problemlösungen ....................................................................... 165
8.5.1. Verhinderung durch Eigenheiten des Problems................................................................................... 165
8.5.2. Verhinderung durch Aspekte des Problemlösers ................................................................................ 165
8.5.3. Behinderung aufgrund vorhandenen Wissens ..................................................................................... 165
8.5.4. Behinderung aufgrund vorhergehender Übung .................................................................................. 166
8.5.5. „Funktionale Gebundenheit“ gegebener Objekte ............................................................................. 166
8.6. Förderung von Problemlösen .................................................................................. 166
9. Transfer .............................................................................................................................................. 167
9.1. Arten von Transfer................................................................................................... 167
9.2. Transfertheorien ...................................................................................................... 169
9.2.1. Theorie der identischen Elemente .......................................................................................................... 169
9.2.2. Theorie des Erkennens von Prinzipien ................................................................................................... 170
9.2.3. Transfer durch Analogiebildung ............................................................................................................ 170
9.2.4. Transfer durch Nutzung mentaler Werkzeuge ................................................................................... 170
9.2.5. Transfer durch metakognitive Kontrolle ............................................................................................... 170
9.3. Förderung von Transfer im Unterricht ...................................................................... 171
Literatur ...................................................................................................................................................... 172
4
0 Überblick
Überblick
Assoziatives Lernen
Klassisches Konditionieren
Behavioristische
Grundprozesse des Lernens

Lerntheorien
Operantes/Instrumentelles
Konditionieren
erlernte Hilflosigkeit
Sozial-kognitive Lernen am Modell

Lerntheorien
konstruktivistische selbstgesteuertes Lernen

Lerntheorien
Gedächtnis/Wissenserwerb
Gedächtnis
kogitive Lerntheorien Wissensaufbau/-erwerb
Gedächtnis- und
Lernhilfen
Denken/Problemlösen
Problemlösen
Transfer
Instruktion/Unterrichtsqualität
Instruktion
Unterrichtsqualität
5
1.1 Überblick Lernen
1. Grundprozesse des Lernens
1.1. Überblick Lernen
Eine Definition, die alle Aspekte des Lernens umfasst ist nicht bekannt
Definition: Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens
oder im Verhaltenspotentials resultiert und auf Erfahrung aufbaut. […] Lernen ist nicht direkt
zu beobachten, es muss aus der Leistung, also dessen Ausdruck im beobachtbaren Verhalten,
erschlossen werden. (Zimbardo, 2008)
Definition Lernen: „Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im
Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt.“ (Hasselhorn & Gold, 2013)
Def. Lernen: Von Lernen wird gesprochen, wenn es auf der Grundlage von Erfahrung
(selbst Erlebtem oder Wahrgenommenem) beabsichtigt oder unbeabsichtigt zu einer relativ
dauerhaften Veränderung im Wissen oder Verhalten des Individuums kommt (Seidl &
Krapp, 2014).
Lehren und Lernen stehen in unmittelbarem Zusammenhang. Man kann keinen der beiden
Prozesse einzeln für sich behandeln!
Verschiedene Arten der Darbietung:

- Intentionelles Lernen: absichtlich, zielgerichtet
- Inzidentelles Lernen: beiläufig, häufig effektiver, unbewusst, manchmal unerwünscht!
- Programmiertes Lernen: Lerntempo, Lernschritte: Skinner (1954)
Prozess(Lehrer)-Produkt(Schüler)-Forschung
6
Die vier Hauptströmungen im Überblick:
LERNEN ALS ASSOZIATIONSBILDUNG (1) LERNEN ALS VERHALTENSÄNDERUNG (2)
Assoziation zwischen Reizen und Assoziation zwischen Reizen Verhaltensänderung durch Verhaltensänderung durch
Reaktionsimpulsen Verstärkungskontingenzen Beobachtung
Thorndike (1989, 1913) Pawlow Gründer: Watson, Skinner Albert Bandura
Vertreter
Klassisches Konditionieren Operantes Konditionieren Lernen am Modell
Lerntheorien
Vorläufer Behaviorismus Behaviorismus Behaviorismus Sozial-kognitive Lerntheorie
Strömung
Verknüpfung bzw. Verbindung Räumlich-zeitliche Kontiguität Kernannahmen: Stellvertretendes Lernen,
(Assoziation) zwischen zweier Sinneseindrücke - Lernen gleichzusetzen mit stellvertretende Verstärkung
Sinneseindrücken oder Reizen und sichtbaren Verhaltensänderungen
Handlungs- oder Reaktionsimpulsen - Verknüpfung von Umweltreizen
und Verhaltensweisen
Grundlage Aufbau von Verhaltensweisen stark
durch Reiz-Reaktions-Kontingenzen
beeinflussbar
- Gesetz der Bereitschaft - Kontrollphase Lernen durch Einsatz von Lernen durch Beobachtung von
- Gesetz der Übung - Kodierungsphase Verstärkung/Bestrafung Verhaltens/Auswirkungen auf
Lernvorgang
- Gesetz des Effekts - Löschungsphase Verhalten
7
LERNEN ALS WISSENSERWERB (3) LERNEN ALS KONSTRUKTION VON WISSEN (4)
Vertreter Atkinson & Shiffrin; Baddeley Piaget, Bartlett, Aebli
Lerntheorien Informationsverarbeitungsmodelle des menschlichen Gedächtnisses
Strömung Kognitive Lerntheorien Konstruktivismus
Annahmen über die inneren (mentalen) Prozesse und Mechanismen des - Individueller Aufbauprozess (anstatt mechanischer
Verstehens und Erinnerns von Informationen spielen eine wichtige Rolle Abbildungsprozess)
Grundlagen
- Fokus liegt mehr auf Verstehen, als auf Behalten von
Informationen
- Wie wird Wissen erworben? Eher Variante als eine Alternative zur Auffassung von Lernen als
- Wie ist Wissen repräsentiert? Wissenserwerb
- Was erleichtert den Erwerb von Wissen?
Sonstige Infos
- Was beeinträchtig den längerfristigen Zugriff auf erworbenes
Wissen?
- Wie lässt sich die Verfügbarkeit von Wissen erhöhen?
8
1.2 Auffassungen über Lernen
1.2. Auffassungen über Lernen
1.2.1. Lernen als Assoziationsbildung
Erkenntnisse beruhen auf:

Kontiguität: räumliche und zeitliche Berührung von Ereignissen
Gesetz der Ähnlichkeit: Wahrgenommene Gleichheit oder Ungleichheit
Gesetz der Kausalität: Wahrnehmung einer zeitlichen Abfolge
1.2.1.1. Assoziationen zwischen Reizen und Reaktionsimpulsen
Begründer: Thorndike, 1913
Genaueres siehe Assoziatives Lernen
1.2.1.2. Assoziation zwischen Reizen (klassisches Konditionieren)
Begründer: Pawlow, 1927
Genaueres siehe Klassisches Konditionieren
1.2.2. Lernen als Verhaltensänderung
Begründer: Watson, 1913; Skinner, 1953
Definition Lernen: Lernen ist ein Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im
Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung (bzw. Übung oder
Beobachtung) aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten, es muss aus Veränderungen des
zu beobachtbaren Verhaltens erschlossen werden (Zimbardo, 2008).
Verhalten = nicht nur beobachtbare motorische (sprachliche) Verhaltensweisen, sondern

auch interne Zustände, Gefühle und Änderungen in der kognitiven Struktur.
Definition Lernen: Lernen ist der Sammelname für Vorgänge, Prozesse oder nicht
unmittelbar beobachtbare Veränderungen im Organismus, die durch „Erfahrung“ entstehen
und zu Veränderungen des Verhaltens führen (Bergius, 1971).
9
1.2 Auffassungen über Lernen
Lernen = relativ überdauernde Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung minus

Verhaltensänderung aufgrund von:
angeborenen Reaktionstendenzen (Unbed. Reflexe, Tropismus, Automatismus,

Instinkte)
Prägung
Reifung bzw. Alterung
vorübergehenden organismischen Zuständen (Ermüdung, sensorische Adaption,
Änderung der Motivationslage, physiologische Einflüsse…)
Kernannahmen der behavioristischen Sichtweise:
1) Lernen = sichtbare Verhaltensänderung

2) Verhaltensänderungen sind direkt Verknüpfungen von Umweltreizen (Stimuli) und
Verhaltensweisen (Reaktionen)
3) Aufbau von Verhaltensweisen ist in hohem Maße durch Ausnutzung von Reiz-
Reaktions-Kontingenzen beeinflusst
1.2.2.1. Operantes Konditionieren
Begründer: Skinner, 1953; Watson
Genaueres siehe Operantes Konditionieren
1.2.2.2. Modelllernen
Begründer: Bandura, 1965
Genaueres siehe Sozial-kognitive Lerntheorie (Lernen am Modell)
1.2.3. Lernen als Wissenserwerb/Informationsverarbeitung
Definition Wissenserwerb: Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein bereichsspezifischer,

komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und
Abrufens einschließt unter der Voraussetzung, dass die drei genannten Prozesse erfolgreich
verlaufen und auch zum Gebrauch (Transfer) des erworbenen Wissens führen können
(Lukesch, 1998).
Lernen (= hypothetisches Konstrukt) ist charakterisiert durch folgende Phasen:

10
1.3 Theorien des Lernens
(1) Vorbereitungsphase: Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Reizuntersuchung

(2) Aneignungsphase: Verknüpfungsprozess
(3) Speicherungsphase: Innere Verknüpfung mit Kodierung (Jegliche Bearbeitung des
Materials, z.B. Mehrfachkodierung (Bild und Sprache)) der Erfahrung und
Speicherung im Gedächtnis
(4) Erinnerungsphase: Abrufen des gespeicherten Materials Dekodierung Reaktion
/ Wiedergabe
Lernen ist der Prozess, durch den deklaratives (Begriffe, Schemata, Regeln = Sachverhalte)
und prozedurales Wissen (psychomotorische, kognitive Fähigkeiten = Fertigkeiten, z.B.
Autofahren) über die Welt sowohl aufgrund externer Anregungen wie auch durch die
Eigenaktivität des Lernens entsteht oder verändert wird.
Wissenselemente sind im Gedächtnis gespeichert und wieder abrufbare Informationen.

Wissen =
verbal (sprachlich)
ikonisch (begrifflich
oder bildlich)
Lernen ohne die Fähigkeit der gedächtnismäßigen Speicherung ist unmöglich!
Hierzu gehören:
Gedächtnismodelle
Wissenserwerb
Lernstrategien (Gedächtnis- und Lernhilfen)
1.2.4. Lernen als Konstruktion von Wissen
Genaueres siehe Konstruktivistische Lerntheorien
1.3. Theorien des Lernens
11
1.4 Behavioristische Lerntheorien
Überblick über die verschiedenen Theorien des Lernens:

Lerntheorien Grundannahmen Konkrete Theorien
Betonung äußerer Einflüsse Klassisches
(Belohnung, Bestrafung) als Konditionieren: Behandeln
Ursache für von Schulangst,
Verhaltensänderungen Prüfungsangst
Behavioristische
Operantes Konditionieren:
Aufmerksamkeitsstörungen,
aggressives Verhalten
Betonung der Interaktion Modelllernen
von Individuum und
Einflüssen der sozialen
Sozial-kognitive
Umwelt als Ursache für
Veränderungen von
Kognition und Verhalten
Beschreibung von Lernen als Gedächtnis
Ergebnis der
Informationsverarbeitung Informationsverarbeitung Wissenserwerb
(kognitive Theorien) durch Aufmerksamkeit,
Gedächtnis und
Denkprozesse
Verständnis von Lernen als Gedächtnis
kognitive Konstruktion von
Kognitiv-
Wissen und Verständnis, die Wissenserwerb
konstruktivistische
von den Lernenden selbst
ausgeht
Verständnis von Lernen als
Ergebnis sozialer und
kooperativer Konstruktion
Sozial-konstruktivistisch von Wissen und Verständnis,
die aus der Interaktion
mehrerer Lernender
hervorgeht
1.4. Behavioristische Lerntheorien
Definition Behaviorismus: Behaviorismus ist ein wissenschaftlicher Ansatz, der das Feld der
Psychologie auf messbares, beobachtbares Verhalten reduziert (Gerrig & Zimbardo, 2008).
12
Begründer des Behaviorismus: Watson (1878 – 1958)
Der Behaviorismus ist eine Richtung der objektiven Psychologie: Die Lehre vom Verhalten, von
Handlungen und Reaktionen. Behaviorismus konzentriert sich alleine auf nach außen
erkennbare Verhaltensweisen /Handlungen / Reaktionen und ignoriert dabei nach innen
gerichtete Reaktionen.
„Bewusstseinszustände wie die sogenannten geistigen Phänomene sind nicht objektiv

verifizierbar, und aus diesem Grund können daraus nie wissenschaftliche Daten werden.“
(Watson)
Einfluss behavioristischer Lernforschung auf den Unterricht:
Hauptaufgabe der Lehrer = Veränderungen von beobachtbarem Verhalten

Konzentration verhaltensorientierter Lernziele
Beachtung des unterschiedlichen Zeitbedarfs der Schüler zum Erlernen
Unterscheidung zwischen aktiver und passiver Beteiligung im Unterricht Ziel aus
behavioristischer Sicht: möglichst hohes Maß an Aktivität
Angemessene Verhaltenskonsequenzen einhalten (Lehrerlob / Tadel)
Behavioristische Lerntheorien sind nur ein Ausschnitt zur Erklärung menschlicher

Verhaltensweisen.
1.4.1. Klassisches Konditionieren
Vertreter: Iwan Petrovic Pawlow (1905)
Klassisches Konditionieren ist eine Form des assoziativen Lernens, bei der ein neutraler
Reiz mit einem bedeutungsvollen, unkonditionierten Reiz wiederholt dargeboten wird.
Hierdurch wird der ursprüngliche neutrale Reiz konditioniert und kann auch ohne den
unkonditionierten Reiz die nun konditionierte Reaktion hervorrufen (Seidl & Krapp, 2014).
Klassisches Konditionieren: Verknüpfung von unwillkürlichen Reaktionen mit neuen Reizen

(Woolfolk, 2014).
13
NS (Neutraler Stimulus)
• ursprünglich unbedeutender Reiz, der bisher keine Reaktion hervorgerufen hat
UCS (Unkonditionierter Stimulus)

• Reiz, der auf natürlichem Weg eine bestimmte Reaktion hervorruft
UCR (Unkonditionierte Reaktion; Response)

• Nicht gelernte, biologisch vorgeformte Reaktion, durch einen UCS hervorgerufen
CS (Konditionierter Stimulus)
• Ein Reiz, der eine emotionale oder physiologische Reaktion nach einem Konditionierungsvorgang hervorruft
CR (Konditionierte Reaktion; Response)

• Reaktion, durch einen CS hervorgerufen; Gelernte Antwort auf einen vorher neutralen Reiz
1.4.1.1. Voraussetzung klassisches Konditionieren
Lernen
Kontiguität Kontingenz einer Reiz-
Raktions-
Verbindung
Kontiguität gegeben, wenn:

Neutraler Stimulus (NS) und unkonditionierter Stimulus (UCS) in zeitlicher (oder räumlicher)
Nähe zueinander präsentiert werden.
Kontiguität: Assoziation zweier Ereignisse durch wiederholte räumlich-zeitliche Paarung

(Woolfolk, 2014).
Bsp.: Nur dann, wenn Glockenton unmittelbar vor der Futterdarbietung erklingt, kann er zum konditionierten
Stimulus (CS) werden.
Kontingenz bezeichnet die bedingte Wahrscheinlichkeitsbeziehung zwischen zwei

Ereignissen (Seidl & Krapp, 2014).
Kontingenz hoch wenn:

Auf Ereignis A in 95% aller Fälle Ereignis B folgt, kann von einer hohen Kontingenz
gesprochen werden.
14
1.4.1.2. Ablauf des Klassischen Konditionierens
1.4.1.2.1. VOR DER KONDITIONIERUNG

Ausgangspunkt: angeborene Reiz-Reaktionsverbinden
UCS UCR
Nahrung Lidschlussreflex
Schmerzreiz Angstreaktion
Tadel Furcht
Erklärung: Durch einen angeborenen Reiz (UCS) muss auf Seiten des Lernenden ein
natürlicher Reflex (UCR) erfolgen
NS Keine Reaktion
Schule
Glockenton
Lehrer
Erklärung: Ein ursprünglich unbedeutender Reiz führt erstmal zu keiner Reaktion
1.4.1.2.2. KONDITIONIERUNGSPHASE
NS UCS UCR
Lehrer Tadel Furcht
Erklärung: In der Konditionierungsphase wird der ursprünglich unbedeutende Reiz (NS)

wiederholt mit dem unkonditionierten (angeborenen) Reiz (UCS) gepaart welches zur
unkonditionierten Reaktion (UCR) führt
1.4.1.2.3. NACH DER KONDITIONIERUNG
CS CR
Lehrer Furcht
15
Erklärung: Durch die oben erfolgte wiederholte Paarung des NS mit dem UCR wird der NS
zu einem konditionierten Auslöser (CS), der eine konditionierte Reaktion (CR) hervorruft
1.4.1.2.4. BEISPIEL
Motivation und Einsicht spielen bei klassischen Konditionieren keine Rolle.
Beim klassischen Konditionieren wird keine neue Reaktion gelernt, es entsteht lediglich eine
neue Reiz-Reaktions-Verbindung!
1.4.1.3. Der Pawlowsche Hund

(Durchgeführt von Pawlow, 1905)
Nach dem Experiment des Physiologen Iwan Pawlow (1849 – 1936) lässt sich das oben
beschriebene Prinzip des klassischen Konditionierens bei einem Hund zeigen.
1. Kontrollphase (vor dem Versuch):
Futter (UCS) Speichelfluss (UCR)
Glockenton (NS) kein Speichelfluss
2. Konditionierungsphase (während des Versuchs):
Paarung von NS und UCS UCR
3. Löschungsphase nach einigen Durchgängen … nach der Konditionierung:
16
Glockenton (CS) Speichelfluss (CR)
Nach der Konditionierung setzte der Speichelfluss schon beim Glockenton ein. Nach
Verbindung des UCS mit dem NS folgt tatsächlich eine konditionierte Reaktion (CR) auf den
Glockenton (danach CS).
1.4.1.4. Der Prozess des Konditionierens genauer Betrachtet
1.4.1.4.1. ERWERB
Zeitliche Anordnungsmöglichkeiten:
Funktioniert gut bei: Funktioniert schlecht bei:

Verzögerte Konditionierung ist am Simultane Konditionierung eher
Effektivsten schlecht
Rückwärtskonditionierung
besonders schlecht
17
Einflussfaktoren auf die klassische Konditionierung:
Unabhängige Variablen Abhängige Variablen

Anzahl der Durchgänge Stärke der konditionierten Reaktion
(Amplitude)
Intensität und Qualität des/der Reize Zeitdauer der Darbietung CS und CR
Zeitlicher Abstand zwischen CS und UCS Verlauf des Konditionierungsprozesses
(Erwerbsrate)
Resistenz gegenüber Lösung
Weitere Einflüsse auf das klassische Konditionieren in der Erwerbsphase:
Kontingenz (Vorhersagbarkeit des Auftretens des UCS auf den CS):

Nach Versuchen von Rescorla (1988) reicht die Kontiguität alleine nicht aus. Der CS (Ton)
muss zudem zuverlässig das Auftreten des UCS (Futter) vorauszusagen (Kontingenz), damit
klassische Konditionieren stattfindet
Informativität (deutliches Abheben des CS von der restlichen Umgebung)

Nach Versuchen von Kamin (1969) mit Ratten erfolgt eine Konditionierung dann am
schnellsten, wenn der CS sich deutlich von anderen in der Umgebung vorhandenen Reizen
hervorhebt.
Fazit: Klassisches Konditionieren ist komplexer als Pawlow angenommen hatte: Ein NS wird
nur dann ein effektiver CS, wenn er kontingent und informativ ist.
1.4.1.4.2. REIZGENERALISIERUNG
Reizgeneralisierung = automatische Erweiterung der Reaktion auf Stimuli, die nie mit dem
ursprünglichen UCS gepaart wurden (Gerrig & Zimbardo, 2008).
Je ähnlicher der Reiz dem ursprünglichen CS ist, desto stärker die Reaktion (
Generalisierungsgradient)
Generalisierung ist in der Natur eine Art Sicherheitspolster: neue aber vergleichbare
Ereignisse bekommen dieselbe Bedeutung gleiche Reaktion
Bsp.: Raubtier gibt einen anderen, aber ähnlichen Laut von sich das Beutetier erkennt die Gefahr und
reagiert entsprechend
1.4.1.4.3. REIZDISKRIMINATION
18
Ein Konditionierungsprozess, in dem der Organismus lernt, unterschiedlich auf Reize zu

reagieren, die sich von dem CS entlang einer Dimension (z.B. Unterschiede in Farbton oder
Tonhöhe) unterscheiden (Gerrig & Zimbardo, 2008).
Beispiel: Maus läuft nur vor getigerten Katzen weg, aber nicht vor braunen Katzen.
Schärfung der Diskriminierungsfähigkeit durch Diskriminationstraining:

Schaffung von Erfahrungen, bei denen nur einer dieser Töne mit dem UCS auftritt, während
die anderen wiederholt ohne den UCS dargeboten werden.
1.4.1.4.4. EXTINKTION (AUSLÖSCHUNG/SPONTANE ERHOLUNG)
CR geht verloren, wenn über einen längeren Zeitraum lediglich CS angeboten wird und
dadurch nicht mehr mit dem UCS in Verbindung gebracht werden kann CR wird dadurch
im Verlaufe der Zeit immer schwächer bis er schließlich ausbleibt.
Weitere Begrifflichkeiten:
Spontane Remission: Gelöschte Reaktion ist verhaltenstheoretisch aus den Augen, aber
kognitiv nicht aus dem Sinn CR tritt nach Ruhephase in schwacher Form wieder auf, wenn
wieder nur der CS angeboten wird
Ersparnis: Bei erneuten Konditionierungsdurchgängen wird weniger Zeit benötigt, eine

Reaktion wieder zu erlernen, als bei der ursprünglichen Konditionierung.
Generell ist es schwieriger eine konditionierte Reaktion vollständig zu löschen als sie zu
erwerben!
1.2.2.3.5. KONDITIONIERUNG HÖHERER ORDNUNG
NS, der mit einem zuvor etablierten CS1 assoziiert wird, wird in der Folge zu einer ebenfalls
CR führen und demgemäß als CS2 (konditionierter Stimulus höherer Ordnung) angesehen.
Durch Konditionierung hat der CS einiges von der Macht des biologisch bedeutsamen UCS
übernommen (da er nun die Reaktion CR auslösen kann) CS ist in gewissem Sinne zum
Stellvertreter des UCS geworden
19
Vorgehen zur Einführung eines CS höherer Ordnung:
(1) Klassische Konditionierung vornehmen:
(2) Weiteren CS höherer Ordnung hinzufügen:
Nun können konditionierte Reize eingesetzt werden, um einen weiteren Reiz zur Auslösung
der gleichen Reaktion zu konditionieren.
Hinzufügen eines NS (Licht):
Es ist auch möglich, zwei Reize VOR der Konditionierung miteinander zu verknüpfen:
1.2.2.3.6. ASSOZIATIVE KONDITIONIERUNG
Späterer CS1 und CS2 werden nun vor dem Aufbau einer Konditionierung miteinander
gekoppelt.
( Konditionierung höherer Ordnung: Zuerst wird Konditionierung aufgebaut, dann Stimuli

miteinander gekoppelt)
20
Insgesamt zum Konditionieren höherer Ordnung:

Beträchtliche Erweiterung des Bereichs der klassischen Konditionierung:
o Nicht mehr daran gebunden, dass ein biologisch relevanter Reiz auftritt
o Verhaltensreaktionen sind durch ein unbegrenztes Repertoire von Reizen
kontrollierbar
o Konditionieren umfasst nicht nur die Entwicklung einer Verhaltensreaktion,
sondern auch Assoziationen zwischen Reizereignissen, die als Signale von Lust
und Schmerz neu bewertet werden
o Wichtiger Prozess für das Verständnis vieler Arten komplexen menschlichen
Verhaltens
1.4.1.5. Anwendungsbereiche
Viele unserer Einstellungen und Emotionen sind durch Konditionierungsprozesse, die

außerhalb unseres Bewusstseins stattfinden oder stattgefunden haben, entstanden.
1.4.1.5.1. KONDITIONIERTE FURCHT
Versuch von Watson & Rayner (1920) „Der kleine Albert“
Ziel: Nachweis, dass viele Furchtreaktionen als eine Paarung aus einem NS mit etwas
natürlich Furchtauslösendem verstanden werden können.
Frage: Ob bzw. welche angeborenen Reiz-Reaktionsverbindungen beim Kleinkind auf dem

emotionalen Gebiet vorhanden sind und ob diese im Entwicklungsverlauf durch
Lernvorgänge auf Basis konditionierter Reflexe erweitert werden.
21
Methode: Kopplung der bestehenden Reiz-Reaktionsverbindung (Gongschlag – Angst) mit

einem neutralen Stimulus (Ratte)
Ergebnis: Nach wiederholter Kopplung zeigte Albert auf den Reiz „Ratte“ die
konditionierte Reaktion Angst.
Konditionierte Furchtreaktionen können über Jahre hinweg anhalten, auch wenn der
ursprüngliche furchteinflößende UCS nie wieder Auftritt.
Kann folglich nur sehr schwer wieder gelöscht werden.
Ist intensive Angst beteiligt, dann kann es sogar nach nur einmaliger Koppelung des NS mit
UCS zur Konditionierung kommen (z.B. Autounfall bei Regen Panik bei Regen im Auto).
1.4.1.5.2. VERFAHREN ZUR VERHALTENSÄNDERUNG
1.4.1.5.2.1. Gegenkonditionierung nach Mary Cover-Jones (1924)

„Little Peter“
22
Ausgangslage:
Peter (3 J.) hat Angst vor weißen Ratten und hatte diese Angst auch auf andere Objekte
übertragen (Kaninchen, Wattebällchen, Pelzmäntel)
Behandlung: Gegenkonditionierung, also Abbau der Angst durch Kopplung einer

angenehmen Situation (Essen von Eis) mit dem gefürchteten Objekt
Ablauf:
1) Tag 1: Ratte (CS) in einem Käfig im Zimmer Furcht (CR), aber relativ weit weg
von Peter. Kind bekam währenddessen Eis (UCS) angenehme Reaktion (UCR)
2) Tag 2: Ratte wurde etwas näher herangestellt während er Eis aß
3) Nach mehreren solcher Sitzungen: Peter hatte jegliche Angst vor dem Tier verloren
1.4.1.5.2.2. Extinktion
- Person wird dem für sie aversiven CS ausgesetzt

- Es erfolgt keine weitere Paarung mehr mit dem UCS
Reaktionspotential für den CR müsste sich erschöpfen
1.4.1.5.2.3. Systematische Desensibilisierung nach Wolpe (1958):
Ausgangspunkt: Bestimmte Reaktionen sind unvereinbar Mensch kann sich nicht im

Zustand der Entspannung befinden und zugleich Furchterlebnisse empfinden.
Methode: Menschen durch geeignete Übungen zur völligen Entspannung bringen und in
diesem Zustand mit dem furchtauslösenden Reiz konfrontieren Überwindung der Furcht
(Methode war erfolgreich!)
1) Erstellung einer Angsthierarchie von der am wenigsten bis zur am stärksten
furchteinflößenden Situation
2) Erlernen der Entspannungstechnik
3) Durcharbeiten der Angsthierarchie auf rein mentaler Ebene; dabei Einsatz von
Entspannungstechniken (wenn Angstgefühl einsetzt)
23
4) Durcharbeiten der Angsthierarchie auf realer Ebene
1.4.1.5.2.4. Reizüberflutung (flooding)
Durch Überstrapazierung des Angstreflexes wird eine Hemmung der Reflexbereitschaft

erzeugt.
1) Proband wird CS möglichst intensiv ausgesetzt, bis Angstreaktion aufgrund

körperlicher Erschöpfung nicht mehr ausgeführt wird
a. Wichtig: Ausweichreaktion muss vermieden werden
2) Dadurch wird Erleichterung im Gegenwart des früheren CS erlebt
Einsatzmöglichkeiten:
Malleson, 1959 hat das Flooding-Verfahren erfolgreich bei Prüfungsangst angewandt.
1.4.1.5.2.5. Aversionstherapie
Anstreben einer systematischen Ausbildung von Angstreflexen, um unerwünschte

Verhaltensweisen zu blockieren.
Beispiel Alkoholiker:
1) Griff zu alkoholischem Getränk CS Strafreiz (z.B. Elektroschock)
1.4.1.5.3. SCHULBEISPIELE
Prüfungs-/ Schulangst, Abneigung gegenüber bestimmten Fächern…
Klassenzimmer bietet viele Möglichkeiten für Schüler, Assoziationen zwischen bestimmten

Ereignissen und emotionalen Reaktionen entstehen zu lassen:
Erklärung für Schulangst:

Angst vor Lehrperson (Klassisches Konditionieren)
24
Übertragung der Schulangst auf Fächer (Konditionieren höherer Ordnung)
25
Prüfungsangst = sich mit Schwierigkeiten zu beschäftigen bevor man diese hat.
1.4.1.5.4. PRÄVENTION UND MAßNAHMEN GEGEN SCHULANGST
Maßnahmen im Unterricht:
Lehrer sollte das Klassenzimmer stets mit positiven Gefühlen verbinden

Positives Klassenklima
Schüler dürfen Misserfolge nicht auf Schule allgemein, sondern nur auf konkrete
Aufgabenstellungen beziehen
Behandlungstechniken bei Schul-/Prüfungsangst:

(Systematische Desensibilisierung)
Hierarchie von Angstauslösern aufschreiben: schwächste als 1.

Schüler soll sich völlig entspannen, und dann jeden Punkt durchgehen/vorstellen bis
keine Angst mehr
Pausen mit Entspannungsübungen zwischen jeder Stufe
26
1.4.1.5.5. KONDITIONIERTE GLÜCKS- UND BEGEISTERUNGSREAKTIONEN
In der Werbebrache wird diese Art der Konditionierung genutzt.
Assoziationen zwischen Produkten und angenehmen Gefühlen und Vorstellungen

(Bsp.: Nackte Frau auf einem Auto…)
1.4.1.5.6. SONSTIGE BEISPIELE
▪ Immunsystem durch Lernprozesse beeinflussbar Placebo-Effekt

▪ Drogenabhängigkeit und Tod durch Überdosis
1.4.2. Instrumentelles Lernen
Begründer: Thorndike (1898; 1913)
Grundlage der Stimulus-Reaktions-Theorie (S-R-Theorie):

KONTIGUITÄT
Assoziatives Lernen: Aufgrund einer raumzeitlichen Nähe zwischen einem Reiz (Stimulus =
S) und einer Reaktion (= R) wird jegliche Reaktion, die mit einem Reiz wiederholt in
Kontiguität stand, auch in Zukunft durch diesen Reiz ausgelöst
Erkenntnis basiert dieser Theorie zufolge auf den sinnlichen Erfahrungs- bzw.
Vorstellungsassoziationen, deren elementarste Form die
Räumliche und zeitliche Berührung von Ereignissen (Kontiguität) darstellt,
die aber auch durch wahrgenommene Gleichheit oder Ungleichheit (Gesetz der
Ähnlichkeit bzw. des Kontrasts)
und durch die Wahrnehmung einer zeitlichen Abfolge (Gesetz der Kausalität)
zustande kommen können
Kontiguität = Assoziation zweier Ereignisse durch wiederholte räumlich-zeitliche Paarung

(Woolfolk, 2014).
Experiment von Thorndike:

Beobachtung von Katzen, die versuchten, sich aus der sogenannten „Puzzlebox“ zu befreien.
Versuchsablauf:
♦ Hungrige Katze wurde in einen Käfig gesperrt, vor dem Futter stand
27
♦ Durch einen Tritt auf eine Taste konnte das Versuchstier die Tür öffnen und somit an
das Futter gelangen
♦ Katze zeigte zuerst spontane Verhaltensweisen, um sich zu befreien (z.B. Kratzen an
den Gitterstäben)
Katze zeigte sogenannte trail & error-Versuche (Lernen durch Versuch und
Irrtum)
♦ Zufälliger Tritt auf die Taste Tür öffnet sich Katze gelangt an das Futter
Drei Lerngesetze nach Thorndike

Aus diesen und anderen Beobachtungen entstanden die drei Lerngesetze nach Thorndike:
1. Gesetz der Bereitschaft: motivationale Bereitschaft, durch die ein Lerner dazu neigt,
etwas als angenehm oder unangenehm zu empfinden.
2. Gesetz der Übung: Stärkung einer Verknüpfung durch Übung Schwächung einer
Verknüpfung durch Nicht-Übung
3. Gesetz des Effekts (law of effect): zentrale Erfahrung. Kraft eines Stimulus wird
verstärkt, wenn der Reaktion eine Belohnung folgt und geschwächt, wenn keine
Belohnung folgt. Bestrafung hat kaum einen Effekt.
a. Befriedigende Konsequenz Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Reaktion

steigt
b. Unbefriedigende Konsequenz Auftretenswahrscheinlichkeit dieser Reaktion
sinkt
Ergebnis: Lernen ist keine Assoziation zwischen zwei Reizen, sondern zwischen Reizen
(Stimuli) und einer Reaktion (R), gelernt wird durch eine S-R-Verbindung
Verhaltensweise wird so zum Instrument, eine angenehme Konsequenz herbeizuführen und

eine unangenehme zu vermeiden Instrumentelles Konditionieren
1.4.3. Operantes Konditionieren
Begründer: Watson, Skinner (1930)
Operantes Konditionieren ist eine Form des Lernens, bei der die positiven oder negativen
Konsequenzen eines bestimmten Verhaltens die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses
Verhaltens erhöhen bzw. verringern (Seidl & Krapp, 2014).
28
Operant = jedes Verhalten, das von einem Organismus gezeigt wird und anhand seiner
beobachtbaren Effekte auf die Umwelt des Organismus beschrieben werden kann. (wörtlich:
Operant: die Umwelt beeinflussend)
1.4.3.1. Versuche nach Skinner
Der Lernpsychologe Burrhus Frederic Skinner setzte sich mit den Arbeiten Thorndikes
auseinander.
Unterschied zu Thorndike: Nicht nur Beobachtung, sondern Kontrolle des Verhaltens mithilfe
einer vorausgehenden Reizbedingung.
Seine grundlegende Frage war jedoch nicht wie bei Thorndike, unter welchen Bedingungen
sich das Verhalten verändern lässt, sondern wie sich das Verhalten unter Kontrolle bringen
lassen kann durch vorausgegangenen Reiz.
Skinner-Box (1930) ist ein Beispiel für operantes Konditionieren:
Futterpille für die Ratte durch Drücken des Hebels keinen Einfluss jedoch auf den
Zeitpunkt des Drückens
Zusätzlich vorausgehende Reizbedingung (= diskriminativer Reiz, z.B. Lichtquelle)
Ratte erhält nur Futter (S+) wenn die Lichtquelle (S) eingeschaltet ist
Tier lernt somit den Hebel nur zu drücken, wenn das Licht angeschaltet ist
29
Lernen durch Konsequenzen; Das Verhalten (R) ist durch vorangehenden Reiz
kontrollierbar
Schema:
Vorausgehende Verhalten Nachfolgendes

Reizbedingung Reiz-Ereignis
• S • R • S+
(Licht an) (Hebel drücken) (Futter)
Diskriminativer Reiz: Die Reize, die einer Situation vorangehen, erlangen durch Assoziation
mit Verstärkung oder Bestrafung die Funktion, das Verhalten festzulegen Organismen
lernen, dass ihr Verhalten bei manchen Reizgegebenheiten, nicht jedoch bei anderen eine
bestimmte Wirkung (Verstärkung/Bestrafung) hat (Holland & Skinner, 1971).
Diskriminativer Reiz: Reiz, der auf ein erwünschtes Verhalten hinweist (Woolfolk, 2014).
Beispiele:
- andere Reaktion bei roter als bei grüner Ampel
- Kind soll im Unterricht ruhig sitzen, darf aber in den Pausen laut und rege sein
Unter Laborbedingungen kann bei Vorliegen diskriminativer Reize durch die Manipulation
der Verhaltenskonsequenzen das Verhalten eines Organismus weitgehend kontrolliert
werden.
Bsp.: Tauben können Körner nach dem Picken auf eine Scheibe nur gegeben werden, wenn grünes Licht
erscheint, und nicht bei rotem grünes Licht = diskriminativer Hinweisreiz
30
Ein Reiz, der Verstärkung signalisiert, wird als positiver diskriminativer Reiz (𝑆 𝐷 )
bezeichnet. Der Reiz, der keine Verstärkung signalisiert, wird als negativer diskriminativer
Reiz (𝑆 𝛿 ) bezeichnet.
Bsp.: Taube Grünes Licht = (S D ), rotes Licht = (S δ ).
Generalisierung: Die Vorgehensweise, die ein Organismus als Reaktion auf

diskriminatorische Reize zeigt, wird auf andere Reize, die dem diskriminativen Reiz ähneln,
generalisiert.
Reizgeneralisierung: automatische Erweiterung der Reaktion auf Stimuli, die nie mit dem
ursprünglichen UCS gepaart wurden (Gerrig & Zimbardo, 2008).
1.4.3.2. Grundprinzipien operanten Konditionierens
Voraussetzungen für operantes Konditionieren – also dafür, dass man eine Reaktion über
einen diskriminativen Reiz und der Konsequenz auf die Reaktion kontrollieren kann – sind,
wie beim klassischen Konditionieren:
Kontiguität: Zeitliche und räumliche Nachbarschaft S-R-S+; Beispiel: betätigen des

Hebels bei Licht zuverlässige Gabe von Futter
Kontingenz: Zuverlässige Beziehung zwischen Reaktion und Konsequenz
Informativität: Abheben des diskriminativen Reizes von Rest der Umwelt
Grundprinzipien des operanten Konditionierens sind weiterhin:
Reaktions- Arten von

Konsequenz- Verstärkern Verstärkerpläne
Konstellation
Verhaltensformung Hinweisreize Bestrafung
1.4.3.2.1. REAKTIONS-KONSEQUENZ-KONSTELLATION
31
Darbietung Beseitigung
Positiver Verstärker Positive Verstärkung Bestrafung II
Negativer Verstärker Bestrafung I Negative Verstärkung
Keine Konsequenz Löschung Löschung
1.4.3.2.2. ARTEN VON VERSTÄRKERN
Verstärker ist jede Art von Konsequenz, die das Verhalten, auf das sie folgt, festigt
(Woolfolk, 2014).
Verstärkung führt zu einer Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit der Reaktion
1.4.3.2.2.1. Positive und negative Verstärker
positiver Verstärker negativer Verstärker
• angenehme Konsequenz auf • aversiver Reiz wird

Verhalten weggenommen (Entzug eines
• z.B. Futter, Lob, Geld negativen Reizes)
• z.B. Hausaufgaben weg
Ein Reiz ist dann aversiv, wenn Organismen auf diesen mit Flucht bzw. Vermeidung
reagieren (Aversiv = unangenehm oder irritierend)
Bei übermäßigem Einsatz von aversiven Reizen im Klassenzimmer, können unerwünschte

Nebeneffekte auftreten, die das Lernen behindern:
Vandalismus
Gleichgültigkeit
Angst
Aggressivität
Unaufmerksamkeit
Beispiele:
- Kind hat seine Hausaufgaben gemacht darf abends Süßigkeiten essen = positiver
Verstärker
- Kind isst beim Abendessen das Gemüse es muss heute sein Zimmer nicht aufräumen =
negativer Verstärker (der aversive Reiz – Zimmer aufräumen – wird entzogen)
32
1.4.3.2.2.2. Primäre und Sekundäre Verstärker

Biologisch begründete Verstärker wie Nahrung
und Wasser
Primäre Verstärker
Wirkung ist nicht gelernt
Problem: Sättigung
Wirkung durch assoziative Paarung mit
Primärverstärkern (Geld, Noten)
Menschliches Verhalten wird meist von

konditionierten Verstärkern beeinflusst (Geld,
Titel)
Sekundäre Konditionierte Verstärker sind leichter zu
verwenden als primäre (transportabel, leicht zu
(konditionierte)
beurteilen)
Verstärker
Sekundäre Verstärker setzen bestimmte
Lerngeschichte voraus.
Schulbezug: Im Unterricht werden viele

konditionierte Verstärker verwendet: Zensuren,
Lob…
1.4.3.2.3. VERSTÄRKERPLÄNE
(nach Ferster & Skinner, 1957)
Verstärkerpläne = Hiermit werden Versuchspläne bezeichnet, in denen die Häufigkeit bzw.

Regelmäßigkeit von Verstärkungen als Konsequenz für bestimmte Verhaltensweisen nach
bestimmten Prinzipien festgelegt ist (Seidl & Krapp, 2014).
1.4.3.2.3.1. Arten von Verstärkerplänen
Kontinuierliche Verstärkungspläne intermittierende Verstärkungspläne
• Auf ein Verhalten erfolgt immer • Zu lernendes Verhalten wird nicht

eine Verstärkung jedes Mal verstärkt
• -> schneller Auf- bzw. Abbau • gut für Behalten, wenn Verhalten
bereits beherrscht wird
• -> hohe Löschungsresistenz
33
1.4.3.2.3.2. Intermittierende Verstärkerpläne

Es gibt zwei Arten von intermittierenden Verstärkerplänen:
Quotenplan Intervallplan
Verstärkung erfolgt nach gewisser Anzahl von Verstärkung folgt nach bestimmten
Reaktionen Zeitintervallen/Zeitspannen (unabhängig
von Reaktion)
Fixierter Quotenplan Variabler Fixierter Intervallplan Variabler

Quotenplan Intervallplan
Verstärker für die erste Verstärker wird Verstärker für die erste Verstärker für
Reaktion wird nach einer nach einer variablen Reaktion wird nach die erste
festen Anzahl von Anzahl von einem bestimmten Reaktion wird
Reaktionen gegeben (z.B. Reaktionen Zeitintervall gegeben nach einer
jede fünfte) (durchschnittliche variablen
Anzahl festgelegt) Tritt Verhalten innerhalb Zeitspanne
gegeben von 60 Sekunden auf, (Mittelwert fest)
wird verstärkt, später gegeben
nicht
hohe höchste direkt nach mäßige, aber
Auftretenswahrscheinlichkeit Reaktionsrate und Verstärkung nur wenige sehr stabile
von Reaktionen, wegen größter Reaktionen, wenn Zeit Verhaltensrate.
unmittelbarer Korrelation Löschungswiderstand der Belohnung näher Löschung
Reaktion-Verstärker rückt Reaktionsrate langsamer als
steigt unter fixierten
Intervallplänen
Beispiele: Beispiel: Beispiel: Beispiel:
Taube kann so viel Futter Glücksspiel Vokabeltest immer am Schüler müssen
erhalten wie sie will, sie letzten Tag der Woche jederzeit damit
muss nur oft genug picken Lehrer ruft Schüler rechnen, einen
(z.B. 5x) auf, der sich Gefahr: Schüler Vokabeltest zu
mehrmals vergeblich bereiten sich nur für schreiben oder
Schüler, der mit 10 gemeldet hat diesen Tag vor aufgerufen zu
Aufgaben fertig ist, darf werden
mit Hausaufgaben Verstärkung, wenn
beginnen Verstärkung gewünschtes Gefahr:
nach 10 Aufgaben Verhalten, 2x Prüfungsangst
gezeigt wurde,
34
dann bei 3x, dann

bei 6x …
Perfekt wäre:
Beginn mit kontinuierlicher Verstärkung dann intermittierende Verstärkung
Effekte: rascher Verhaltensaufbau hohes Niveau der Verhaltens-

häufigkeit mit hoher
Löschungsresistenz
Effekt nach Bittermann (1975): Reaktionen, die unter partieller Verstärkung erworben
wurden, sind löschungsresistenter als bei kontinuierlicher Verstärkung.
Bsp.: Wenn Schüler sich häufig meldet nicht jedes Mal aufrufen, sondern partiell
verstärken
1.4.3.2.4. BESTRAFUNG
Bestrafung: Prozess, der zur Schwächung oder Unterdrückung von Verhalten führt
(Woolfolk, 2014).
Bestrafung führt, anders als die Verstärkung, nicht zu einer Senkung der
Auftretenswahrscheinlichkeit. Sie unterdrückt in der Situation das eben gezeigte Verhalten
lediglich Tendenz dieses Verhalten wieder auszuführen bleibt bestehen.
Bestrafung Typ I (positive Bestrafung) Bestrafung Typ 2 (negative

Bestrafung)
• Darbietung eines unangenehmen • Entzug eines angenehmen Reizes
(aversiven) Reizes • z.B. Fernsehverbot
• z.B. Bußgeld
35
Bestrafungen sind allerdings häufig nicht effektiv:

Bedingungen des instrumentellen Lernens müssten alle Beachtung finden
Das Verhalten wird meist nur unterdrückt, tritt dann wieder auf, wenn die
Strafandrohung ausbleibt
Strafreize sind nur wirksam, wenn:

die unerwünschte Verhaltensweise nicht besonders stabil etabliert ist und keine
besonders starke Motivation zu ihrer Ausführung besteht
der Strafreiz möglichst sofort, möglichst stark und mindestens am Anfang immer
dargeboten wird
eine alternatives Verhalten angeboten werden kann, das dann positiv verstärkt wird
Ausnahme: Informative Strafstimuli bei intellektuellen Tätigkeiten (Kritik, Korrekturen)

können sehr wirksam sein, wenn sie in einer sonst unterstützenden und wertschätzenden
Atmosphäre geschehen
1.4.3.2.5. KEINE KONSEQUENZ
Folgt auf ein Verhalten dauerhaft keine Konsequenz, wird dieses Verhalten dauerhaft aus
dem Verhaltensrepertoire gelöscht = Löschungsbedingung.
1.4.3.2.6. DISKRIMINATIVE (HINWEIS-) REIZE UND GENERALISIERUNG
Man will die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion nicht für alle Umstände ändern
(Generalisierung), vielmehr will man sie nur in einem bestimmten Kontext ändern.
Diskriminativer bzw. Hinweisreiz: Reiz, der auf ein erwünschtes Verhalten hinweist
(Woolfolk, 2014).
Diskriminativer Reiz: Wenn einer Reaktions-Konsequenz-Abfolge regelmäßig bestimmte

Reize vorausgehen, so erlangen diese eine Hinweisfunktion, dass verstärkt bzw. nicht
verstärkt wird (Holland & Skinner, 1971).
Beispiele:
- Andere Reaktion bei roter als bei grüner Ampel
- Schulbeispiel: Kind soll beim Unterricht ruhig sitzen, darf aber in den Pausen laut und
rege sein
36
Unter Laborbedingungen kann bei Vorliegen diskriminativer Reize durch die Manipulation
der Verhaltenskonsequenzen das Verhalten eines Organismus weitgehend kontrolliert
werden.
Beispiel: Tauben können Körner nach dem Picken auf eine Scheibe nur gegeben werden, wenn grünes Licht
erscheint, und nicht bei rotem grünes Licht = diskriminativer Hinweisreiz
positiv diskriminativer Reiz (SD) negativ diskriminativer Reiz (S∂)

Ein Reiz, der Verstärkung signalisiert Ein Reiz, der keine Verstärkung signalisiert
Generalisierung: Die Verhaltensweise, die ein Organismus als Reaktion auf

diskriminatorische Reize zeigt, wird auf andere Reize, die dem diskriminativen Reiz ähneln,
generalisiert
Schulbezug:
Jede Frage/ Aufforderung im Unterricht, die eine Antwort nach sich zieht, besitzt die
Funktion eines diskriminativen Reizes (wenn alle Schüler dieser Aufforderung nachkommen)
Gründe für das Ignorieren der Klasse bei Fragen/Aufforderungen:
Lehrer hat nicht immer eine „differentielle Verstärkung“ durchgeführt

Differentielle Verstärkung: Nur dann Verstärkung geben, wenn auch wirklich auf
den positiven diskriminativen Reiz reagiert wurde nicht, wenn Verhalten zufällig
passiert ist.
Experiment nach Tuckman (1992): Hefte sollen auf den Tisch gelegt werden
o Schüler tun es Lob
o Schüler schwätzt, legt aber Heft dennoch auf den Tisch nicht verstärken!
o Diskriminativer Reiz hebt sich nicht ausreichend von anderen Reizen ab.
Für Unterscheidungslernen können diskriminative Hilfsreize (=prompts) eingesetzte

werden
37
o Beispiel: Lehrerfrage nicht klar

Frage: Ist das Wort „singen“ ein Verb? Keine Antwort
Hilfsreiz: Beschreibt das Wort eine Tätigkeit? Richtige Antwort (
Verstärkung)
richtig Verstärkung: „richtig, singen ist ein Verb“
o Hilfsreize sollten so schnell wie möglich wieder ausgeblendet (= fading)
werden.
Ziel: Gewünschte Reaktion direkt auf den diskriminativen Reiz (Wort singen reicht, um es als
Verb zu identifizieren)
1.4.3.2.7. VERHALTENSFORMUNG (SHAPING UND CHAINING)
Verhaltensformung: Jeder kleine Schritt oder Fortschritt in Richtung auf ein erwünschtes
Verhalten wird verstärkt (Woolfolk, 2014).
Sukzessive Annäherung: Kleine Komponenten, aus denen sich ein komplexes Verhalten
zusammensetzt, werden nacheinander verstärkt, um sich dem erwünschten Verhalten
anzunähern (Woolfolk, 2014).
Zunächst Verstärkung jedes Elements der erwünschten Leistung, nach regelmäßigem

Auftreten eines Elements: nur noch Verstärkung von zielnäheren Reaktionen
Bekannteste Anwendung:
„programmierte Unterweisung“ (Skinner): Programm führt Lernenden durch sorgefältig
geplante Lernschritte
Chaining = Kettenbildung
Operantes Verfahren, bei dem jeder Reaktion innerhalb einer Kette von Einzelreaktionen
ein konditionierter Verstärker folgt, bis auf die letzte Reaktion ein unkonditionierter oder
primärer Verstärker folgt.
Jedes Glied der Kette ist ein diskriminativer Reiz für die nächste Reaktion und ein
konditionierter Verstärker der unmittelbar vorausgeht.
1.4.3.2.8. AUSWAHL VON VERSTÄRKER (PREMACK-PRINZIP)

(Von David Premack, 1965)
38
Eine bevorzugte Verhaltensweise (welche häufig & gerne ausgeführt wird) kann ein
effektiver Verstärker sein für Verhaltensweisen mit geringer Häufigkeit! (David Premack,
1965)
Bsp.: Erst Matheaufgaben, danach Nintendo spielen
1.4.3.3. Überblick Verhaltensauf- und -abbau
1.4.3.4. Möglichkeiten zum Verhaltensaufbau
Hierbei handelt es sich um den gekonnten, d.h. individuell angepassten Einsatz positiver und
negativer Verstärker. Dabei können verschiedene Verstärkerklassen unterschieden werden:
Positive Verstärkung Negative Verstärkung

Lob, Zuwendung, Kein Tadel
Verstärkung durch
Aufmerksamkeit durch
Personen (soziale
Person mit positiver
Verstärker)
sozialer Beziehung
Ein mit hoher Kein Nachsitzen, Hausarrest
Wahrscheinlichkeit wegnehmen
auftretendes Verhalten
Verstärkung durch wird als Verstärker für ein
Tätigkeiten (Premack- mit geringer
Prinzip) Wahrscheinlichkeit
auftretendes Verhalten
benutzt (Rumtoben lassen,
Wandertag)
39
Materielle Verstärker Gutpunkte, Token, Striche Keine Hausaufgaben, keine

(Objekte, Token- Strafaufgabe
Economy)
Durchführung von
Explorationsverhalten kann
eine positive Wirkung
Informationelle
haben (Lerntätigkeit des
Verstärker
Schülers kann eine
unmittelbar verstärkende
Wirkung haben)
Übereinkommen von zwei
Vertragsparteien
(schriftlich) mit dem Inhalt:
Kontingenzverträge
„Wenn A bestimmtes
Verhalten zeigt, bekommt
A bestimmte Dinge“
1.4.3.4.1. MATERIELLE VERSTÄRKER
Hierunter wird zumeist ein Token System verstanden.
Token (Münzen, Striche, Marken…) können durch erwünschtes Verhalten verdient und dann
gegen reale Verstärker eingetauscht werden.
Bedingungen nach O´Leary und Drabman (1971):

Verständliche Erklärung, welches Verhalten verstärkt werden soll
Regeln genau erklären strikte Einhaltung
Regeln müssen für die Schüler einsichtig sein
Token:
o müssen einfach zu verteilen sein
o müssen als persönliches Eigentum gelten
o Punktestand muss leicht überprüfbar sein
o vergabe soll Unterricht möglichst wenig stören
Vorteile nach Selig (1977) und Ammer et al. (1976):

universeller Verstärkereinsatz
kaum Sättigung
leichte Anwendbarkeit
keine Unterbrechungen des Unterrichts
Punktestand gut erkennbar
Kurze Zeitintervalle zwischen Verhalten und Verstärkung
40
Keine Notwendigkeit einer positiven Beziehung zwischen L und S

Breiter Bereich des Umtausches in reale Verstärker
1.4.3.5. Möglichkeiten zum Verhaltensabbau
Verhaltensabbau Stimuluskontrolle
Operante Löschung
Bestrafung Typ I
Bestrafung Typ II
Verstärkung inkompatiblen Verhaltens
Negative Praxis
Verhaltensverhinderung
Verzögerung des Handlungsablaufs
Gedankenstopp
Kombination mit aufbauenden Verfahren für (alternatives, erwünschtes) Verhalten sinnvoll.
Nie alleine einsetzen (sonst: negative Verhaltensbilanz)

Notwendigkeit des Erlernens eines alternativen Verhaltens
1.4.3.5.1. STIMULUSKONTROLLE
Verhalten lässt sich durch den Einsatz von Hinweisreizen (diskriminative Stimuli) steuern und
damit kontrollieren. Es ergeben sich zwei Möglichkeiten:
1. Vermeidung bzw. unterlassen von Hinweisreizen, die bisher zu störenden oder

unangemessenen Verhaltensweisen geführt haben (z.B. keine langen Lehrermonologe
oder Überforderung der Schüler)
2. Schaffen von Hinweisreizen bzw. Situationen, die bisher zu erwünschten

Verhaltensweisen geführt haben (z.B. interesseweckende Unterrichtsgestaltung)
Vorteil: relativ leicht einsetzbar, keine negativen Nebenwirkungen zu befürchten
1.4.3.5.2. OPERANTE LÖSCHUNG (IGNORIEREN)
41
Verminderung der Auftretenswahrscheinlichkeit durch Extinktion/Löschung ( auf zuvor

verstärkte operante Verhaltensweisen folgt keine Konsequenz mehr)
Bei Beginn des Extinktionsprozesses kann eine vorübergehende Erhöhung des Verhaltens
stattfinden (Ausbleiben des Verstärkers Frustration), Tempo der Löschung hängt von der
Lernvorgeschichte ab (kontinuierliche Verstärkung ist weniger löschungsresistent als partielle
Verstärkung). Löschung alleine reicht nicht aus um ungewünschtes Verhalten abzubauen.
Mögliche Probleme:
- Exakte Identifikation der bisherigen Verstärker (nicht sicher ob allein die bisherige
Zuwendung des Lehrers auf Störverhalten der alleinige Verstärker war)
- Konsequente nicht mehr Darbietung der Verstärker
- Hohe Wahrscheinlichkeit, dass Mitschüler auf Störverhalten reagieren einfaches
Ignorieren nur eingeschränkt praktizierbar
- Zunächst Zunahme des Auftretens des Problemverhaltens und größere Vielfalt
möglich
Grenzen:
- Bei selbstverstärkenden Verhaltensweisen (z.B. aggressives Verhalten)

- Bei Eintreten einer Selbstgefährdung durch Verhalten
Unerwünschte Nebeneffekte:
Verstärkerbilanz kommt durch einen Verstärkungsmangel ins Ungleichgewicht, dadurch kann

es zu folgenden Nebeneffekten kommen:
- Wutreaktionen
- Enttäuschungsreaktionen
- Frustrationsreaktionen
Konsequenzen:
Löschungen nur immer in Verbindung mit Methoden zum Verhaltensaufbau einsetzen
Theoretische Vorteile der Löschung:
- Effektive Reduktion
- Langanhaltende Wirkung
- Vollständiger Abbau
- Verzicht auf aversive Kontrolle
42
Anwendung in der Schule:

Auffällige Schüler eher ignorieren, Ermahnung ist meist eher Verstärkung.
1.4.3.5.3. BESTRAFUNG TYP I

(positive Bestrafung) durch Darbietung eines aversiven Reizes.
Grundregeln:
- Strafe gleich zu Beginn einer Verhaltenskette (hier meist noch milde Strafe
ausreichend)
- Lehrer mit gutem Verhältnis zu seinen Schülern eher Verhaltensreduktion
- Strafreiz sofort und in ausreichender Stärke
- Informationen bzw. Begründungen zur Strafe erhöhen die Wirksamkeit und die
Orientierungsmöglichkeiten
- Beschreibung von Alternativen
- Variation der aversiven Reize (durch Gewöhnung nimmt Wirksamkeit ab)
- Warnstimuli aufbauen
Problematik der Bestrafung im Unterricht:

(gilt auch für negative Bestrafung)
Zitat Skinner (1989): „Ein Lehrer, der straft, bringt Schülern bei, dass Bestrafung ein Weg
ist, Probleme zu lösen. Das eigentliche Ziel eine unerwünschte Verhaltensweise auszulöschen
erreicht er dabei nicht. Stattdessen nimmt der Lehrer einige Nebeneffekte in Kauf, die seine
Arbeit auf längere Sicht eher erschweren als erleichtern.“
Unerwünschte Nebeneffekte:
Auslösen von Gegenaggression (Förderung von Gewaltbereitschaft), Angst,

Verärgerung, Verletzung des Selbstbildes, ernsthafte Körperschäden Gefahr des
klassischen Konditionierens: Negative Erfahrungen werden mit der Schule assoziiert
Bestrafung ist mit Aufmerksamkeitszuwendung verbunden (kann zu Verstärker

werden)
O`Leary (1970): SuS nur leise bzw. alleine tadeln wirkungsvoller als vor der
ganzen Klasse
Bestrafung kann auch dann verstärkend wirken, wenn die Strafe nicht konsequent
jedes Mal eintritt (Bandura, 1977, 1986)
43
Bsp.: Zu schnelles Fahren im Straßenverkehr wird mit einer Geldbuße geahndet.

Gelegentlich folgt dieser Verhaltensweise keine Bestrafung Verhaltensweise tritt
häufiger auf
Oft erfährt der Bestrafte nicht, welches Alternativverhalten erwünscht wäre (Skinner,
1953)
Interesse an schulischer Arbeit kann sich nicht dadurch entwickeln, dass Desinteresse
bestraft wird (Skinner)
Bestrafung beeinflusst die Beziehung zwischen Strafendem und Bestraftem ungünstig

Bsp.: Lehrer schimpft Schüler immer wieder aversive Gefühle Gefühle werden
auf Lehrer/Schule übertragen Schüler will diese Gefühl vermeiden Schüler
geht nicht mehr in den Unterricht/verweigert Mitarbeit
Wichtig: Nach Bestrafung sollte auch wieder verstärkt werden
1.4.3.5.4. BESTRAFUNG TYP II

(negative Bestrafung) durch Entzug positiver Konsequenzen „humanere“ Bestrafung.
Entzogen werden können:

- Materielle Verstärker: Spielzeug, Geld
- Symbolische Verstärker: Tokens, Punkte, Aktivitäten wie Freizeit oder
Umgebungsreize wie Aufenthalt in der Schulklasse
Zwei Formen:
1. Response-cost-Verfahren: Verstärker- oder Privilegienentzug.

Es werden Token oder Punkte nach festgelegten Regeln abgezogen. Verhaltensvertrag
sollte aufgestellt werden.
keine emotionalen Nebenwirkungen
2. Time-out of reinforcement Verfahren (Verstärkerausschluss):

Person wird konsequent auf das Störverhalten hin aus einer sozial verstärkenden
Situation herausgenommen und verbleibt in einem verstärkungsarmen Raum 5-15
Minuten.
Problem im Unterricht: Ausschluss von langweiligem Unterricht kann verstärkend wirken;
nur bei „starken“ Störungen (Wutanfällen, …) Realisierung in Schule sehr
problematisch
44
1.4.3.5.5. VERSTÄRKUNG INKOMPATIBLEN VERHALTENS
Zahlreiche Verhaltensweisen können nicht gleichzeitig ausgeführt werden (z.B. Stuhlschaukeln

und ruhig sitzen) sie sind inkompatibel.
Verhaltensabbau unerwünschten Verhaltens durch Förderung erwünschten Verhaltens.
Intensiviert durch: Löschung des unerwünschten Verhaltens.
Nachteile:
- Längeres Vorhandensein des unerwünschten Verhaltens
Vorteile:
- Positive Kontrollmethode
- Gute Kombinationsmöglichkeit mit anderen Methoden ist gegeben
- Langanhaltende Reduktion
- Häufig vollständiger Abbau des unerwünschten Verhaltens
- Konstruktive Methode, da erwünschtes Verhalten auf- und ausgebaut wird
- Beste Methode zum Verhaltensabbau
1.4.3.5.6. NEGATIVE PRAXIS (NEGATIVE ÜBUNG)
(Sättigung) Störendes Verhalten wird nach Aufforderung über einen längeren Zeitraum so
lange gezeigt, bis sie nicht mehr verstärkend, sondern neutral oder aversiv wirkt. durch
Wiederholung Herbeiführung einer Ermüdung (Hemmung)
Unterrichtsbeispiel:
Schüler störte den Unterricht durch Äußern von Tierlauten Aufforderung über mehrere
Zehn-Minuten-Perioden Tierlaute zu machen (in einem kleinen Nebenraum) kein weiteres
Auftreten des störenden Verhaltens
1.4.3.5.7. VERHALTENSVERHINDERUNG
Unerwünschtes Verhalten durch eine unvereinbare Reaktion (R`) verhindern
Bsp.: Keine Zigaretten einstecken wäre ein R` für Rauchen; Ärgerkontrolle: Lehrperson als R` für Schimpfen bis
20 zählen
45
1.4.3.5.8. VERZÖGERUNG DES HANDLUNGSABLAUFS
Handlungsablauf komplizieren und hinauszuzögern Gelegenheit Verhaltenskette zu

unterbrechen.
Bsp.: Bei dem Problem einer Arbeitsunterbrechung durch Zeitunglesen sollte die Zeitung weggeschlossen und
der Schlüssel an einen schwer erreichbaren Ort gelegt werden.
1.4.3.5.9. GEDANKENSTOPP
Gedanken:
- Selbst als unerwünschte Verhaltensweisen (Grübelei, bei der Arbeit von der Freundin
träumen)
- können wiederum Auslöser für unerwünschtes Verhalten sein (Angstgedanken können
zu Fluchtverhalten in Alkohol führen)
- als Verstärker für unerwünschtes Verhalten (z.B. Rationalisierungen, bei
Vermeidungsverhalten gegenüber anderen Personen nachträgliche Rechtfertigung
sich ausdenken)
Verhaltensveränderung herbeiführen:
Reaktionssequenz:
- energische Körperreaktion bei Auftreten des Gedankens (z.B. Hände ballen)

- einen gedanklichen Impuls ausdrücken (z.B. „Nein, nicht wieder diese Leier“) und
- eine zu dem Gedanken unvereinbare Alternativreaktion ausführen
1.4.4. Vergleich Klassisches und Operantes Konditionieren
KLASSISCHES KONDITIONIEREN OPERANTES KONDITIONIEREN

Kernpunkt: Reflexe (unkontrollierbar Kernpunkt: Konsequenzen bzw. Verstärker
physiologische Reaktionen, z.B. (z.B. Belohnung, Bestrafung)
Speichelfluss) und Emotionen
die nach der Konditionierung auch durch die nach der Konditionierung eine Reaktion
einen zuvor neutralen Stimulus ausgelöst wahrscheinlich machen
werden
Ausgangspunkt des Lernens bildet also eine Ausgangspunkt des Lernens bildet also eine
physiologische Reaktion, die durch einen beliebige Reaktion, die ohne inhaltlich
46
bestimmten festgelegten Reiz ausgelöst zwingenden Bezug zu vorangehenden

wird Reizen ausgelöst wird
Prinzip: Kontiguität plus Signalfunktion Prinzip: Kontingenz
Reiz-Reaktion: UCS – UCR CR - CR Dreifachkontingenz: Reiz-Reaktion-
Konsequenz
Reaktion von spezifischem Reiz ausgelöst Reaktion nicht von spezifischem Reiz
(z.B. Futtersuche) ausgelöst
Der Lernprozess zielt auf den Reiz ab Lernprozess zielt auf die Reaktion bzw. das
Zielverhalten ab
Reaktion durch UCS bzw. CS hervorgerufen Reaktion vom Organismus selbst
(elicit) hervorgerufen (emit)
Zentral für das Lernen sind die dem Zentral für das Lernen sind die auf ein
Verhalten vorausgehenden Bedingungen Verhalten folgenden Bedingungen
1.4.5. Erlernte Hilflosigkeit
Als gelernte Hilflosigkeit bezeichnet man die Erwartung, unvermeidbare aversive Ereignisse
nicht kontrollieren, d.h. nicht beeinflussen zu können. Der Organismus ist nicht in der Lage,
durch ein Flucht- bzw. Vermeidungsverhalten den aversiven Reiz abzuschalten oder
vorbeugend zu vermeiden (Edelmann & Wittmann, 2012).
Erlernte Hilflosigkeit: Menschen, die die Überzeugung entwickeln, dass sie Ereignisse und
Ergebnisse ihrer Bemühungen in Leistungssituationen nicht mehr kontrollieren können,
befinden sich im Zustand der erlernten Hilflosigkeit (Seligman, 1979).
Hilflosigkeit ist der psychologische Zustand, der häufig hervorgerufen wird, wenn Ereignisse
unkontrollierbar sind (Seligman, 1979).
1.4.5.1. Experiment mit Hunden

(nach Seligman & Maier, 1967)
- Gruppe 1: Experimentalgruppe (Hilflosigkeitstraining)

- Gruppe 2: Experimentalgruppe (Hilflosigkeitstraining)
- Gruppe 3: Kontrollgruppe (kein Hilflosigkeitstraining)
Im Folgenden werden lediglich die Experimente mit den Experimentalgruppen betrachtet
A) Vorexperiment (Trainingsphase):
47
Hunde der Experimentalgruppen 1 und 2 wurden in Pawlowsche Geschirr gesteckt und

somit in Käfigen mit elektrifizierbarem Boden fixiert.
B) Erlernte Hilflosigkeit (Flucht-/Vermeidungstraining):
Beide Gruppen in einem Käfig („shuttle-Box), in dem eine Hälfte unter Strom gesetzt
werden kann, die andere nicht. Beide Hälften sind voneinander durch eine (für die Hunde
schulterhohe) Barriere getrennt. Die erste Käfighälfte wird unter Strom gesetzt, ein
Lichtsignal erscheint. Die Hunde können dem Schock entgehen, indem sie über die Barriere
springen (Fluchtverhalten bei Licht).
1.4.5.2. Folgen erlernte Hilflosigkeit
48
Wurden von Seligman aufgrund seiner Experimente herausgearbeitet:
(1) Motivationales Defizit: durch traumatische Bedingungen, die man nicht kontrollieren
konnte verliert man die Motivation zum Handeln es kommt zu Apathie,
Resignation und Passivität
(2) Kognitives Defizit: selbst wenn es irgendwann einmal gelungen ist, der
unangenehmen Situation zu entfliehen, so hat man trotzdem Schwierigkeiten zu
lernen, dass die eigene Reaktion diese Veränderung bewirkt hat
(3) Emotionales Defizit (Affektive Konsequenzen): emotionale Gleichgewicht wird

gestört: Angst, Niedergeschlagenheit, Verstimmung und Depression werden
vorherrschen.
1.4.5.3. Möglichkeiten der Immunisierung gegen Hilflosigkeit

(nach Seligman, 1995)
Die Ausbildung von Hilflosigkeitserwartungen kann verhindert werden durch folgende

Möglichkeiten:
a) Immunisierung durch inkompatible Erfahrungen: Erwartungshaltung hängt davon ab,

ob ein Organismus bisher mit vielen oder wenigen (un-) kontrollierbaren Situationen
konfrontiert wurde
b) Immunisierung durch diskriminative Kontrolle: wer sich im Büro hilflos fühlt, muss dies
nicht auch zu Hause sein; bei Lehrer A kann man andere Erwartungen hegen als bei
Lehrer B
c) Die relative Bedeutung der Konsequenzen bildet die dritte Grenze: Hilflosigkeit kann
sich leicht von stärker traumatisierenden Situationen auf weniger bedeutsame
Ereignisse übertragen, aber nicht umgekehrt
1.4.5.4. Attribuierung erlernter Hilflosigkeit
Drei Aspekte werden bei der Ursachenzuschreibung herausgestellt. Erlernte Hilflosigkeit

wird nicht nur durch objektiv gegebene Reiz-Reaktions-Kontingenzen, sondern auch durch
kognitive Einstellungen und Erwartungen bestimmt (Garber & Seligman, 1980).
1) Internale vs. Externale Attribuierungen: sozialer Vergleichsprozess liegt hier

zugrunde
49
1.5 Sozial-kognitive Lerntheorie (Lernen am Modell)
o Internale Attribution: Person ist der Meinung, dass sie keine Kontrolle ausübt,
gleichzeitig aber andere Personen in derselben Situation Kontrolle ausüben
können persönliche Hilflosigkeit (Verlust Selbstwertgefühl)
o Externale Attribution: Person geht davon aus, dass auch andere Personen in
der gleichen Situation keine Kontrolle ausüben können universelle
Hilflosigkeit (kein Verlust Selbstwertgefühl)
2) Globale vs. Spezifische Attribuierungen

o Globale Attribuierung: schlechte Note in Musik durch ins gesamte
Untauglichkeit für schulische Aufgaben starke Selbstwertschädigung
o Spezifische Attribuierung: schlechte Note in Musik durch geringe musikalische
Begabung weniger Selbstwertschädigend
3) Stabile vs. variable Attribuierungen: zeitliche Stabilität der Nichtkontrolle
1.4.5.5. Maßnahmen gegen erlernte Hilflosigkeit
Re-Attribuierungstraining:
Schüler sollen dabei lernen, dass ihre Misserfolge nicht auf mangelnden Fähigkeiten,
sondern auf mangelnde Anstrengung zurückzuführen ist. Denn Anstrengung wird im
Gegensatz zur Fähigkeit als kontrollierbar wahrgenommen.
Empirie um Erleben von Kontrolle: Altersheim-Studie von Langer (1993):

▪ Zwei Stockwerke eines Altersheims wurden zufällig ausgewählt
o A: durften Blumen gießen und Essen selbst entscheiden
o B: gleiche Routine wie bisher
▪ Ergebnis: A zeigen besseres Wohlbefinden und subjektiv besseren körperlichen
Zustand bis hin zur reduzierten Sterberaten
1.5. Sozial-kognitive Lerntheorie (Lernen am Modell)
Begründer: Bandura, 1963
Sozial-kognitive Theorie: Eine Theorie, die kognitive Faktoren wie Überzeugungen,

Selbstwahrnehmungen und Erwartungen in sozialen Lernprozessen berücksichtigt und auf
den Erwerb sozialer, emotionaler, kognitiver, motivationaler und Verhaltenskompetenzen
eingeht (Woolfolk, 2014).
50
Definition: Beobachtungslernen (Tausch & Tausch, 1971): „Unter Beobachtungslernen

(Modelllernen) ist zu verstehen, dass sich das Verhalten eines Individuums auf Grund der
Wahrnehmung von Verhaltensweisen anderer Personen (so genannter Modelle) oder auf
Grund verbaler Darstellung über das Verhalten anderer Personen ändert, und zwar in die
Richtung größerer Ähnlichkeit mit der beobachteten oder auf Grund verbaler Übermittlung
vorgestellten Verhalten.“
Soziale Lerntheorien und kognitive Theorien Verhalten wird von der Umwelt
beeinflusst!
Banduras sozial-kognitive
Lerntheorie
Konginitive Prozesse
Soziale Verhaltensweisen (Aufmerksamkeit,
Interpretation, Verarbeitung)
Banduras Kritik richtete sich am Anfang der 60er Jahre gegen den reinen Behaviorismus.
Insbesondere Skinners operante Konditionierung schien ihm keine ausreichende Erklärung für
menschliches Lernen.
„Die Menschen müssten ihre Meinung ändern, wie Wetterfahnen ihre Richtung, um sich den
Launen anderer anpassen zu können.“ (Bandura 1977)
Aussagen von Bandura:

- Mensch ist aktiv am Lernprozess beteiligt, nimmt Informationen und Reize auf und
verarbeitet diese gedanklich, bevor er reagiert
- Komplexe Interaktionen zwischen individuellen Faktoren, Verhaltensweisen &
Umweltreizen
Wechselseitiger (reziproker) Determinismus
Bsp.:
o Aggressives Kind erwartet Feindseligkeit der anderen Kind aggressiver
andere tatsächlich aggressiver Erwartung bestätigt, möglich
Verstärkung (Bell-Gredler, 1986)
o Übergewichtiges Kind geht schwimmen gesellige Atmosphäre im Bad
angenehme Umgebung (Reziproker Determinismus zwischen Person, Ort,
51
Verhalten)
- Verhalten wird auch von Einstellungen, Überzeugungen und der bisherigen

Lerngeschichte beeinflusst
1.5.1. Unterschiede kognitive Lerntheorie/behavioristische

Lerntheorie
Bandura (1986)
•"Lernen ist eine informationsverarbeitende
Aktivität, durch die Informationen über die Struktur
von Verhaltensweisen und über Umweltereignisse
in symbolische Repräsentationen, die als
Wegweiser für Handlungen dienen, umgewandelt
werden
Skinner (1953)
•Hält es zwar für möglich, dass kognitive Prozesse
Verhaltensänderungen begleiten, er schließt jedoch
aus, dass sie auf solche Einfluss nehmen können
Nach Bandura lernt der Mensch nicht nur durch Auswertung von Verhaltenskonsequenzen,
sondern auch durch Beobachtung (= Modelllernen) anderer, macht sich Erfahrungen, die
andere gewonnen haben, zunutze.
Modelle können auch nicht reale oder Verhaltensabfolgen sein, z.B. Filme
52
1.5.2. Reziproker Determinismus
Die sozial-kognitive Theorie beschreibt ein System, das triarchischer reziproker

Determinismus heißt und das Wechselspiel dreier Arten von Einflüssen angibt:
Soziale Einflüsse
(Umweltvariablen)
Einflüsse des Selbst Leistungsergebnisse

(persönliche (Verhaltensweisen)
Variablen)
Alle Einflüsse wirken gegenseitig aufeinander ein.
1.5.2.1. Soziale Einflüsse
Soziale Einflüsse stellen die Umweltvariablen dar. Hierunter können fallen:
Vorbilder (Modelle) Ressourcen; Lernstrategien

Unterweisung Folgen von Handlungen
Rückmeldung Mitmenschen …
1.5.2.2. Leistungsergebnisse
Stellen die Verhaltensweisen dar. Hierunter können fallen:
Zielfortschritt Individuelle Handlungen

Motivation Entscheidungen
Lernen
1.5.2.3. Einflüsse des Selbst
Dies sind die persönlichen Variablen. Hierunter können fallen:
- Ziele - Selbstwirksamkeit
53
- Ergebniserwartungen - Fortschritt in der Selbstbewertung

- Attributionen - Selbststeuerungsprozesse
1.5.3. Einflussfaktoren des Beobachtungslernens
Folgende Faktoren können das Beobachtungslernen beeinflussen:
Einflussfaktoren Auswirkungen
Gebrauch von Strategien,
Entwicklungsstand Entwicklungsstand, ausdauerndere
Aufmerksamkeit
Ansehen und Kompetenz des Modells; Fähiges Modell mit hohem Sozialstatus wird
Organisieren der Lerner für das Lernen aufmerksamer Beobachtet
Konsequenzen für das Modell liefern Infos
Stellvertretende Konsequenzen über die Angemessenheit und die
wahrscheinlichen Folgen des Verhaltens
Beobachter übernehmen eher ein
vorgeführtes Verhalten, wenn sie den
Erwartung bestimmter Folgen
Eindruck gewinnen, es ist angemessen und
bringt Erfolg
Beobachtende Lerner schenken denjenigen
Verhaltensweisen größere Aufmerksamkeit,
Ziele setzen
die ihnen hilfreich bei der Erreichung ihrer
Ziele sind
Beobachtende Lerner ahmen dann ein
Modell nach, wenn sie glauben, sie könnten
das beobachtete Verhalten lernen oder
Selbstwirksamkeit
ausführen. Die Beobachtung von ähnlichen
Modellen wirkt sich auf das
Selbstwirksamkeitserleben aus
1.5.4. Vier-Prozess-Modell des Beobachtungslernens

Beobachtungslernen ist ein Prozess mit vier Komponenten.
Wovon hängt es ab, ob Verhalten anderer imitiert wird?
54
Verhalensimitation
Aufmerksamkeit Erinnerung Wiedergabe Motivation
Aneignungsphase Äußerungs-, Verhaltens-,

Ausführungsphase
Zwischen einem modellhaften Ereignis und einer möglichen Nachbildung vermitteln vier
Bedingungskomplexe:
1.5.4.1. Aufmerksamkeitsprozesse
Prozess, der aus dem gesamten Reizangebot der Umwelt eine Auswahl für die weitere
Verarbeitung vornimmt.
55
Ein potentielles Modell muss als notwendige Lernvoraussetzung zuerst die Aufmerksamkeit
eines Beobachters auf sich ziehen.
Hierfür sind folgende Punkte wichtig:
1) Aspekte der Modellperson:

a. Hoher Status, hohe Ausstrahlungskraft mehr Aufmerksamkeit
b. Verhalten, das sich von den anderen Personen, im Sinne des Figur-
Hintergrund-Prinzips gut unterscheidet (z.B. ein aggressiver Schüler in einer
sonst ruhigen Schulklasse)
2) Eigenschaften des Beobachters:

a. Motivation
b. Fähigkeit der Wahrnehmung
c. Fähigkeit zum Nachvollzug der Handlung
3) Verhältnis zwischen Modell und Beobachter:

a. Ähnlichkeit mit dem Beobachter
b. Sympathieempfinden
Drei Arten von Modellen:
natürliche Modelle Symbolische Modelle Sprachlich formulierte

Erläuterungen
• Lernender steht mit • die als Cartoons oder • Schritt für Schritt
ihnen unmittelbar in Zeichentrickfiguren Anleitung zum Ziel
Kontakt bestimmte • z.B. Plakat mit
• z.B. Eltern, Lehrer, Verhaltensweisen Rechenweg
Mitschüler abbilden, die
Lernende beobachten
und evtl. nachahmen
Schulbezug:
Lehrer, die bei den Schülern den Eindruck erwecken können, ihr Fachgebiet gut zu
beherrschen und die zudem freundliche Beziehungen zu ihren Schülern entwickelt haben,
erfüllen diese Bedingungen (Faktoren). Auch Begeisterungsfähigkeit ist eine wichtige
Eigenschaft von Lehrern.
1.5.4.2. Gedächtnisprozesse
56
Vor der Nachahmung des beobachtbaren Verhaltens muss es ins Gedächtnis transferiert und
dort gespeichert werden.
- Was langfristig im Gedächtnis verbleibt, ist von Behaltens- und

Informationsverarbeitungsprozessen abhängig.
- Vorgeführte Handlungen werden symbolisch kodiert und in mehr oder minder leichte
erinnerbare kognitive Schemata transformiert.
- Um das erlernte Verhalten zu behalten ist Wiederholen erforderlich (auf

Vorstellungsebene oder durch körperliche Nachahmung), Bewegungsabläufe sollten
automatisiert werden.
1.5.4.3. Motorische Reproduktionsprozesse
In dieser Phase wird man durch Selbstbeobachtung oder objektive Rückmeldung (Feedback)
auf Fehler aufmerksam.
Verhalten muss in Form motorischer Reproduktionsprozesse erst eingeübt werden.
Auch wenn bereits bekannt ist, wie das Verhalten abläuft, und dies im Gedächtnis
gespeichert ist, kann es trotzdem noch nicht richtig ausgeführt werden; dazu ist Übung mit
Rückmeldungen und Anleitungen notwendig.
Schulbezug:
Lehrer sollte in dieser Phase keine negativen Bewertungen vornehmen! (nur

informative Rückmeldung)
Im Schulalltag häufig keine korrekte Reproduktion, da Schüler ihre Aufmerksamkeit
nicht auf alle Aspekte der Lehrerdemonstration richten
1.5.4.4. Motivationsprozesse
Ob ein beobachtbares Verhalten nachgeahmt wird, hängt von der Motivation des
Lernenden in einer gegebenen sozialen Situation ab.
Entscheidend für die offene Ausführung erlernter Handlungen sind Verstärkungs- bzw.
motivationale Prozesse.
57
Einfluss durch:
a) Stellvertretende Verstärkung
b) Selbstbelohnungs- bzw. Selbstbestrafungsmechanismen
c) Externale Verstärkungsprozesse durch real vorhandene Dritte
3 Formen der
Verstärkung (Bandura)
Selbstverstärkung:
Direkte Verstärkung: Stellvertretende Verstärkung: Beobachter verstärkt sich
Beobachter ahmt Beobachtung von Verhalten, selbst.
Verhalten nach und das belohnt wurde Ziel pädagogischer Einwirkung
bekommt dafür direkten (Verstärkung) -> Bereitschaft = Selbststeuerung des
Verstärker der Nachahmung steigt Lernenden -> förderlich, aber
nicht notwendig
1.5.5. Wirkungen des Beobachtungslernens /

Verstärkungslernens
1.5.5.1. Bobo Doll Study / Beobachtungslernen

Durchgeführt von Bandura, Ross & Ross, 1963
Ablauf Experiment:
Vier Gruppen von Kindern (KIGA: 3-5 J.) beobachteten:
(1) wie eine Puppe real misshandelt wird

(2) wie sich eine Frau im Film aggressiv verhält
(3) eine aggressive Katze in einem Zeichentrickfilm
(4) keine Aggression (= Kontrollgruppe)
Die jeweiligen Gruppen wurden in einen Raum geführt mit attraktiven Spielsachen, mit denen
sie jedoch nicht spielen durften. Ziel Erreichen von Frustration
Danach. in einen weiteren Raum mit älteren und unattraktiveren Spielsachen und einer Puppe
(Bobo).
Ergebnis:
Die Gruppen 1-3 zeigten daraufhin mit den Spielsachen relativ gleich starkes aggressives
Verhalten: doppelt so viele aggressive Akte wie die Kontrollgruppe Modelllernen
58
1.5.5.2. Bobo Doll Experiment Variation / Verstärkungslernen

(Durchgeführt Bandura, 1965)
3 Gruppen (KIGA: 3-6 J.) beobachten:
(1) aktiv aggressiven Erwachsenen, der anschließend belohnt wurde

(2) aktiv aggressiven Erwachsenen, der anschließend bestraft wurde
(3) aktiv aggressiven Erwachsenen, dessen Verhaltensweisen keine Konsequenzen nach
sich zogen
Die Kinder wurden in einen Spielraum gebracht, in dem sich auch die Puppe Bobo befand,
die zuvor von den Erwachsenen aggressiv behandelt wurde.
Ergebnis:
Jungen insgesamt aggressiver als Mädchen
Gruppe 1 und 3 verhielten sich ähnlich aggressiv der Puppe gegenüber wie die
Erwachsenen
Gruppe 2 (Bestrafung) deutlich weniger aggressiv
Beobachtungslernen: die gezeigten Handlungen können sich nicht vorher schon im

Verhaltensrepertoire der Kinder befunden haben (z.T. neu geschaffene
Schimpfwörter)
Weiterführung des Experiments:
Dann wurden den Kindern Belohnungen versprochen, für jede gesehene Handlung, die sie
nachahmen konnten. Alle Kinder (der drei Gruppen) verhielten sich aggressiv der Puppe
gegenüber. D.h. alle Kinder lernten das Verhalten, nur die Motivation für die Ausführung
war unterschiedlich.
Bandura schloss daraus, dass die Kinder das Modell-Verhalten gleichermaßen

erlernt, aber je nach Folgen unterschiedlich reproduziert haben
1.5.6. Unterschiede Beobachtungslernen und

Verstärkungslernen
Es wird expliziter zwischen Lernen und Verhalten unterschieden: Lernen = Erwerb

symbolischer Repräsentationen in sprachlicher und bildlicher Form, die später als
Leitlinie für Verhalten dienen können. Es ist möglich, dass Lernprozesse stattfinden,
59
die nicht direkt im Verhalten zum Ausdruck kommen
Beispiel: In der Schule: Leistungen die ein Schüler unter Prüfungsbedingungen

erbringen muss nicht notwendigerweise ein Abbild seines bisherigen Lernens sein.
(Prüfungsangst kann beispielsweise die Wiedergabe hemmen)
Es wird nicht nur aufgrund der Konsequenz eigenen Verhaltens, sondern auch durch
stellvertretende Verstärkung gelernt (siehe oben: Variation des Experiments)
Verstärkungen besitzen aus sozial-kognitiver Sicht eine andere Funktion als beim
operanten Konditionieren: Sie informieren Beobachter über den Wert oder die
Angemessenheit bestimmter Verhaltensweisen
Beispiel:
1. Gruppe: Belohnung von Aggression Verhaltensweise ist erwünscht
2. Gruppe: Bestrafung von Aggression Verhalten ist nicht erwünscht
Lob und Tadel vom Lehrer SuS lernen durch Beobachten, welche Handlungen
toleriert werden und welche nicht
1.5.7. Effekte des Modelllernens
Effekte
Neuerwerb von Verhaltensweisen
Hemmungseffekte
Enthemmungseffekte
Auslöseeffekte
Nullwirkung
1.5.7.1. Neuerwerb von Verhaltensweisen
Modell führt Verhaltensweisen vor, die der Beobachter noch nicht beherrscht, aber mehr
oder minder identisch reproduziert (keine reine Imitation, sondern Prozess mit Kognitionen)
Bsp.: Motorische Fähigkeiten wie Autofahren, Werkzeuggebrauch, etc.
60
unterscheidet
Modellieren
soziale-
kognitive
Lerntheorie Nachahmen,
Imitieren
Modellieren geht über das Kopieren von Verhaltensweisen hinaus. Durch Modellieren kann
die Wahrscheinlichkeit ihres Auftretens erhöht oder gesenkt werden
Erwerb von allgemeinen Schemata / Verhaltensstilen
Bsp.: Kind beobachtet aggressiven Erwachsenen Entwicklung eines Schemas (Allgemeine Vorstellung, die die
wesentlichen Merkmale der vorgeführten Aggression enthält)
Beispiel für das erlernen neuer Verhaltensweisen:
Gewinnung relevanter Informationen mit Hilfe anderer

Versuch der Nachahmung spezifischer Verhaltensweisen (z.B. Austern essen
Beobachtung anderer Informationen über Besteck, etc.)
Schulbezug: Erlernen des Zehnerübergangs bei einem älteren Schüler. Vorteil hierbei
ist das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit ist höher als bei der
Lehrerdemonstration
Erlernen kognitiver Strategien

Modell kann genutzt werden um bestimmte Vorgehensweisen bei der Lösung von
Aufgaben zu demonstrieren. (durch Selbstverbalisierung wichtig für
Problemlösen)
Schulbezug: Lehrer (Modell) gibt den Lernenden nicht nur Erklärungen, sondern
verbalisiert zusätzlich seine Gedanken und nennt Gründe für seine eigene
Vorgehensweise
1.5.7.2. Hemmungseffekte
Reduktion der Häufigkeit früher erworbener Verhaltensweisen, abhängig von der

Beobachtung aversiver Verhaltensfolgen einer Handlung (Bestrafung, etc.)
61
Bsp.: Beobachtung der Bestrafung explorativen Verhaltens durch ungeduldige Mutter. „Stell
nicht immer so dumme Fragen“
1.5.7.3. Enthemmungseffekte
Beim Beobachten werden vorher gehemmte Verhaltensweisen häufiger oder treten wieder
auf, nachdem ein Modell beobachtet wurde, das vorher verbotene oder bedrohliche
Handlungen ohne negative Folgen ausführt und/oder damit sogar Erfolg hat.
Bsp.: Dialekt in einer Umgebung sprechen, welcher normalerweise negativ sanktioniert wird
Hinweise für Unterricht: Wenn Lob und Tadel vom Lehrer ausgehen, gibt es viele
Beobachter, die daraus Lernen sich gemäß zu verhalten
1.5.7.4. Auslöseeffekte
Modelle können Verhalten auslösen, welche der Beobachter schon völlig beherrscht!
Bsp.: In die Hände klatschen, wenn es andere tun (Konzert…)
1.5.7.5. Nullwirkung
Verhaltensweise bereits bekannt keine Lernwirkung
1.5.8. Anwendungsbeispiele von Modelllernen
Lehrer sind im Allgemeinen nicht wirklich als gute Modelle für Schüler zu sehen.
Meistens findet sich Beobachtungslernen heutzutage

- unter Gleichaltrigen (Jugendlichen)
- in Rollenspielen
- bei Prüfungsängstlichkeit
- durch Modelle in den Medien
Beispiel: Lernen von Gewaltbereitschaft durch Medien:
Untersuchungen über Fernsehgewohnheiten und Aggressivität zeigen keine vollständig

eindeutige Tendenz:
62
„Während die Mehrzahl der Untersuchungen eine kausale Beziehung zwischen Gewalt im
Fernsehen und aggressivem Verhalten nachweist, bleiben die – zahlenmäßig weit
geringeren – Verfechter der Gegenposition bei ihrer Auffassung, dass keine Wirkungen
nachgewiesen werden können.“ (Television and Behavior, 1982)
Verschiedene Thesen zur Wirkung medialer Gewalt:
1. Habitualisierungshypothese: ständiger Konsum Abnahme der Sensibilität in der

Realität Aggression als normales Alltagsverhalten abgesehen
2. Erregungshypothese: realitätsnahe Gewaltdarstellung emotionale Erregung

aggressives Verhalten je nach Umgebungsbedingungen
3. Stimulationshypothese: Förderung der Bereitschaft zur Gewaltanwendung bei

Frustration in kritischen Situationen Gewaltdarstellungen als Auslöser
4. Suggestionshypothese: direkte Nachahmung der Gewaltdarstellung in der Realität
5. Lerntheoretische Überlegungen: Lernen beim Beobachten medialer

Gewaltdarstellungen und Anwendung einzelner Elemente in der Realität
6. Medienspezifische Katharsishypothese: angeborene Aggression verringert, wenn

beobachtete Gewaltakte an fiktiven Modellen in der Fantasie nachvollzogen
werden Miterleben von Gewalt Reinigung von Aggression
7. Rechtfertigungshypothese: nachträglich als Rechtfertigung für Gewaltanwendung
8. Hypothese der Wirkungslosigkeit: keine Auswirkungen
Heute widerlegt: Hypothese der Wirkungslosigkeit und Katharsishypothese!
Gewaltsimulation tritt unter anderem dann ein, wenn an Gewaltkonsum schrittweise

herangeführt wird und das Anschauen von Gewaltfilmen subtil, z.B. durch Zustimmung in der
Peergroup, belohnt wird.
Wenn keine solchen Verbindungen vorliegen, können Gewaltfilme auch Angst auslösen!
Die stellvertretende Verstärkung eines Modellverhaltens bezüglich Gewalt hat eine

Besondere und weitreichende Wirkung.
Abbau des Aggressionsverhaltens der Schüler durch den Lehrer:
63
1.6 Abgrenzung operantes Konditionieren und Modelllernen
vorsichtig und wohlüberlegt bestimmte Fernsehsendungen empfehlen

Modell für nichtaggressives Verhalten abgeben
ehrliche Diskussionen im Unterricht, um Voraussetzung für Verarbeitung und Kontrolle
von Aggression, Feindseligkeit, etc. zu schaffen
sozialem und emotionalen Klima, in dem der Schüler aufwächst, Aufmerksamkeit
schenken
1.6. Abgrenzung operantes Konditionieren und Modelllernen
Sozial-kognitive Lerntheorie
Operantes Konditionieren
(Beobachtungslernen)
Reaktions-Konsequenz Konstellation Lernen durch Beobachtung
- von Verhalten
- von Konsequenzen des Verhaltens
Kognitive Prozesse werden nicht Berücksichtigung kognitiver und sozialer
berücksichtigt Prozesse
Lernen erfolgt aufgrund der nachfolgenden Lernen erfolgt aufgrund der Beobachtung
Konsequenz, die Ausführer selbst erhält von Verhalten und evtl. durch die
Verstärkung bzw. Bestrafung des Modells
Einfluss durch: äußere Einflüsse (Bestrafter, Einfluss durch: Selbst, Umwelt und
Belohner) Leistungsergebnisse (tierarchischer
reziproker Determinismus
1.7. Kognitive Lerntheorien
Definition: Eine kognitive Sicht des Lernens begreift Lernen als aktiven geistigen Prozess
des Erwerbs, Behaltens, Abrufens und Anwendens von Wissen.
1.7.1. Kognitivismus vs. Behaviorismus
Behaviorismus Kognitivismus
Neue Verhaltensweisen und Wissen, das neues Verhalten
Lerninhalte
Assoziationen ermöglicht
Dem Lerner werden (als Der Lerner erweitert selbst
Auffassung des
unbeschriebenes Blatt) neue sein Wissen über die Welt
Lernprozesses
Assoziationen beigebracht
64
1.8 Konstruktivistische Lerntheorien
Passiv; Lernen wird durch Aktiv: Lerner wählt aus, trifft

Auffassung des Lernens
Umwelt induziert Entscheidungen
Tierlabors unter Untersuchung verschiedenster
experimentellen Lernsituationen
Bedingungen Ziel: Bestimmung von
Methodik
Ziel: Entdeckung individuellen und
universeller Entwicklungsdifferenzen
Verhaltensweisen
Verstärkung ist beiden wichtig …
… zur Festigung des … als Rückmeldung über die
Verhaltens Folgen von Lernen
1.7.2. Kognitive Sichtweise des Lernens
Kognitionswissenschaft: Die Wissenschaft vom Denken, von der Sprache und – zunehmend
auch vom Gehirn.
Genaueres zu Kognitivismus siehe Gedächtnis und Wissenserwerb
1.8. Konstruktivistische Lerntheorien
Def.: Der Konstruktivismus ist eine Lernauffassung, nach der Lernen nicht nur als das
Empfangen und Verarbeiten von Informationen gesehen wird, Lernen ist vielmehr die aktive
und individuelle Konstruktion von Wissen (Woolfolk, 2008).
Kernannahmen:
- Wissen wird individuell aufgebaut, nicht mechanisch abgebildet
- Lerner: sucht aktiv und zielgerichtet nach Informationen, interpretiert diese und leitet neue
Konzepte ab
- Betonung von selbstgesteuertem Lernen und Selbstkontrolle
1.8.1. Formen des Konstruktivismus
1.8.1.1. Kognitiver Konstruktivismus in Anlehnung an Piaget
- Beschäftigt sich damit, wie Logik und universales Wissen entsteht, das nicht direkt durch
Umweltfaktoren beeinflusst wird
- Wissen ist subjektiv, da selbst aufgebaut und kein wirklichkeitsgetreues Bild
65
1.8 Konstruktivistische Lerntheorien
- Piaget: Umwelt ist wichtig, kann aber nicht zu einer Änderung im Denken führen
Unterscheidung zwischen:
• kein eindeutiges Wissen von der Welt

Radikaler • jeder konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit
Konstruktivismus • Lernen selbst initiiert und selbst überwacht
• Lehrer überflüssig?
• Mitglieder einer Lerngemeinschaft können sich

beim Aufbau von Wissen gegenseitig
beeinflussen
Gemäßigter • Lernen auch extern initiiert und motiviert (nicht
Konstruktivismus nur intern)
• Diese Form wird in der pädagogischen
Psychologie näher betrachtet
1.8.1.2. Sozialer Konstruktivismus in Anlehnung an Wygotski
- Lernen ist geprägt durch soziale Interaktion und kulturelle Hilfsmittel

- Lerner eignen sich Wissen durch Teilnahme an Aktivitäten mit anderen an
Lernen in sozial und kulturellen Kontexten
Nähere Informationen zu konstruktivistischen Lerntheorien siehe

Selbstreguliertes/Selbstgesteuertes Lernen
2. Gedächtnis
Def. Gedächtnis: Gedächtnis bezeichnet die Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu

speichern und bei Bedarf wieder abzurufen. (Gerrig & Zimbardo, 2008)
Das Gedächtnis ist somit kein passiver Informationsspeicher, sondern ist abhängig von der
Aktivität des Lerners bei der Aneignung. Die höchste Aufnahmeschnelligkeit ist im Schulalter
zu finden.
Die Qualität des Gedächtnisses und die Fähigkeit sich zu erinnern, ist abhängig von:
- Anzahl der Wiederholungen

66
2.1 Gedächtnisprozesse
- Zeitabstand zwischen Lernen und Abruf

- Konzentration & Aufmerksamkeit
- Äußeren und inneren Umständen – Interesse am Lernstoff
- Individuelle Einstellung zum Lernstoff
2.1. Gedächtnisprozesse
Bevor Informationen langfristig gespeichert werden können müssen sie vom Organismus
zuerst aufgenommen und verarbeitet werden. Drei mentale Prozesse sind notwendig, um
Wissen zu einem späteren Zeitpunkt nutzen zu können, unabhängig von der Form des
Gedächtnisses:
Information Enkodierung Speicherung Abruf
Enkodierung
Hiermit wird ein Prozess bezeichnet, durch den Informationen in ein System gelangen, das
diese verarbeitet und in eine verwertbare Form umsetzt. Im Fall des menschlichen
Gedächtnisses werden Informationen aus sämtlichen Sinnesorganen so umgewandelt, dass
sie dem Verarbeitungssystem übertragen werden.
Speicherung
„Bewahrung“ von Informationen. Speichermenge hängt vom Speichersystem ab.
Abruf
Prozess, der darauf zielt, im LZG gespeicherte Informationen zu „finden“.
2.2. Gedächtnismodelle
2.2.1. Mehrspeichermodell/Drei-Speicher-Modell
(nach Atkinson & Shiffrin, 1968)
67
2.2 Gedächtnismodelle
(ergänzt nach Broadbent, 1958; Atkinson & Shiffrin, 1968)
2.2.1.1. Ultrakurzzeitgedächtnis/Sensorisches Register
Rezeptoren in den Sinnesorganen wandeln Umweltreize in Signale um, welche eine

Weiterleitung durch das Nervensystem ermöglichen.
Das UKZG ist eine Komponente des Gedächtnissystems, in der Informationen aus der
Außenwelt empfangen und für kurze Zeiträume zwischengespeichert werden.
Sensorisches Gedächtnis: Funktionale Speichereinheit, die Sinnesinformationen nur sehr

kurzfristig behält (Woolfolk, 2014).
Sensorische Register lassen sich nach den verschiedenen Arten von Sinnesorganen
unterschieden:
ikonisches Gedächtnis echoisches Gedächtnis taktiles Gedächtnis
• eigenständiges visuell • Auditives Gedächtnis • Alle Informationen die

sensorisches man durch Tasten,
Gedächtnis Berühren ... erhält
Speicherdauer UKZG:
- Erhaltungsdauer: zwischen 1 – 3 Sekunden
Untersuchung Speicherkapazität (Sperling, 1960):

68
Kapazität: zwischen 4 und 7 Items
Diese geringe Kapazität kann auf zwei Ursachen beruhen:
1) Die sensorische Kapazität ist von vorne herein beschränkt

2) Die sensorische Aufnahmekapazität ist wesentlich größer, besteht aber nur kurze Zeit
Diese Frage wurde zugunsten der zweiten Alternative durch Untersuchungen von Sperling
(1960) entschieden.
2.2.1.2. Aufmerksamkeitsprozesse
Zwischen den hereinkommenden Reizen und der weiteren Verarbeitung im KZG ist die
Betrachtung von Aufmerksamkeitsprozessen wichtig.
Der Übergang vom sensorischen Register zum Kurzzeitgedächtnis wird mit unterschiedlichen
Modellen zu erklären versucht:
Modelle
Aufmerksamkeitsprozesse
Filter Modell (Broadbent)
Verdünnungs- oder Späte-Selektionsmodell Modell der flexiblen Aufmerksamkeitsmodell

Abschwächungsmodell (Deutsch & Deutsch) Ressourcen-Allokation mit multiplen Ressourcen
(Treisman) (Kahnemann)
2.2.1.2.1. FILTER-MODELL
(nach Broadbent, 1958)
69
Das kognitive Verarbeitungssystem arbeitet dabei mit einem einzigen Kommunikationskanal,

der zudem ein begrenztes Fassungsvermögen aufweist und die Information sequentiell
verarbeitet.
Durch einen Selektionsfilter wird eine Information ausgewählt und aus dem Gesamt des
Informationsangebots weiterverarbeitet.
2.2.1.2.2. VERDÜNNUNGS- ODER ABSCHWÄCHUNGSMODELL

(nach Treisman, 1964)
Er konstruierte ein sog. Verdünnungs- oder Abschwächungsmodell, bei dem davon

ausgegangen wird, dass die eingehenden Botschaften einer Reihe von Überprüfungen
ausgesetzt werden. Diese sind:
(1) Zuerst werden die physikalischen Eigenschaften analysiert

(2) Dann werden Muster von Silben und bestimmten Wörtern überprüft und
(3) Schließlich die Wortbedeutung
Die irrelevante Botschaft wird auf dem niedrigsten Niveau, das für eine Unterscheidung
hinreichend ist, verarbeitet. Die Analyse ist dann beendet, wenn eine Unterscheidung
zwischen den beiden Botschaften möglich ist.
2.2.1.2.3. SPÄTE-SELEKTIONS-MODELL
(nach Deutsch & Deutsch, 1963)
Erklärung: eine Selektion findet erst auf einer späteren Stufe der Analyse statt. Alle
eingehenden Informationen werden erkannt, die Selektion erfolgt auf der Stufe des
Kurzzeitgedächtnisses – nur die „beachteten“ Reize haben Zugang zu den weiteren Stufen,
z.B. zum LZG.
2.2.1.2.4. MODELL DER FLEXIBLEN RESSOURCEN-ALLOKATION

(nach Kahnemann, 1973)
Grundannahme: der Mensch verfügt über einen begrenzten Pool kognitiver Ressourcen, der
bei der Informationsverarbeitung eingesetzt wird.
- Schwierige Aufgabe: man braucht dafür den größten Teil der Verarbeitungskapazität,
und hat somit kaum mehr Ressourcen für eine andere Aufgabe übrig (z.B. Auto fahren in
der Stadt) kein anspruchsvolles Gespräch möglich, da man sich mehr auf den
70
Straßenverkehr konzentrieren muss (Kind könnte vor Auto laufen)
- Leichte Aufgabe: man benötigt nicht viele Ressourcen eine weitere Aufgabe kann
problemlos nebenbei durchgeführt werden (z.B. Autobahn fahren und anspruchsvolles
Gespräch führen)
Modellannahmen:
(1) Man kann zwei Aufgaben ohne Interferenz durchführen, wenn die Anforderungen
aus beiden zusammen nicht die begrenzte Verarbeitungskapazität überschreiten
(2) Die Ausführung einer Tätigkeit beeinträchtigt die einer anderen, wenn dafür mehr
Kapazität verlangt wird, als für beide zur Verfügung steht
(3) Der Einsatz der Verarbeitungskapazität erfolgt in flexibler und intentionaler Weise,
dabei aber so ökonomisch wie möglich
2.2.1.2.5. AUFMERKSAMKEITSMODELLE MIT MULTIPLEN RESSOURCEN
Sanders (1986) stellte Studien zusammen, bei der gezeigt werden konnte, dass eine
Erstaufgabe (z.B. Kopfrechnen) nicht durch eine Zweitaufgabe (z.B. Nachführen eines
Musters mittels eines Stifts auf einer Platte) beeinträchtigt wird.
2.2.1.2.6. IMPLIKATIONEN FÜR UNTERRICHT:

Aufmerksamkeit auf sich bzw. Unterricht lenken durch:
- Aufforderung des Lehrers genau zuzuhören oder besonders Acht zu geben
- Abwechslung in Unterrichtsgeschehen bringen durch Medieneinsatz
- Umherbewegen im Klassenzimmer, Veränderung der Stimme
2.2.1.3. Kurzzeitgedächtnis
Arbeitsgedächtnis ist die neuere Bezeichnung für Kurzzeitgedächtnis nach A. Baddeley

(2000,2007) (wird gesondert betrachtet).
Kurzzeitgedächtnis: Ist eine Komponente des Arbeitsgedächtnisses, welche Informationen in

diesem System nur passiv zwischenlagert.
2.2.1.3.1. GEDÄCHTNISSPANNE
71
Bereits Ebbinghaus (1885) hatte festgestellt, dass er bei einmaligem Durchlesen eine Reihe
von 7 Silben richtig reproduzieren konnte. Georg Miller (1956) schlug die Zahl 7 plus/minus
2 vor.
Gedächtnisspanne: 7 ±2
Für Atkinson und Shiffrin (1968) war das KZG zugleich das AG einer Person. Durch
Kontrollprozesse wird dabei der Informationsfluss im Gedächtnissystem gesteuert.
2.2.1.3.2. SPEICHERDAUER
Informationen, die in das KZG übertragen worden sind, können höchstens 20 – 30 Sekunden
dort gespeichert werden (Peterson & Peterson, 1959).
Speicherdauer kann durch Wiederholung verlängert werden (erhaltende

Wiederholung (Rehearsal)
2.2.1.3.3. KONTROLLPROZESSE
Als Kontrollprozesse werden unterschieden:

Kontrollprozesse Beschreibung
Bedeutet das Hinzufügen zusätzlicher Informationen aus
Kodierungsprozeduren
dem LZG an die aufgenommene Information im KZG
Für den Übergang von neuen Informationen aus dem
Wiederholungsoperationen
KZG in das LZG
Abruf- und Suchstrategien Zur Aktivierung relevanter Informationen im LZG
2.2.1.4. Wiederholungs- und Kodierungsprozeduren zum Erhalt der

Informationen im KZG
Dienen der Erhaltung des Wissens im KZ nicht unbedingt der Übertragung ins LZG.
2.2.1.4.1. ERHALTENDE (PRIMÄRE) WIEDERHOLUNG (REHEARSAL)

(nach Broadbent, 1958)
Bsp.: Eine gute Methode, sich die Telefonnummer eines Freundes zu merken, ist es, die
Ziffern ständig im Kopf kreisen zu lassen.
72
Mnemotechnik zum aktiv halten einer Information im KZG; dient nicht unbedingt dem
Übergang ins LZG
2.2.1.4.2. ISOLIERUNGS-EFFEKT (VON RESTORFF-EFFEKT)

(nach Köhler & von Restorff, 1933, 1938)
Sie belegten, dass immer dann, wenn in eine Merkreihe herausfallende Elemente eingebaut
sind (z.B. in einer Silbenreihe eine Zahl oder in eine Reihe mit römischen Ziffern ein
geometrisches Muster), dieses andersartige Glied besser gemerkt wird als die übrigen.
Erklärung: seltene Ergebnisse werden intensiver enkodiert hals häufige

Implikation für Unterricht: wichtige Aussagen hervorheben (bei zu vielen Elementen geht
dieser Effekt aber verloren)
2.2.1.4.3. INTERFERENZ- ODER HEMMUNGSERSCHEINUNGEN
Das Einprägen eines vorgegebenen Materials ist kein vom übrigen Verhaltensablauf
isolierter Vorgang. Jeder Lernvorgang ist vielmehr in einer Serie von Lernvollzügen
eingebettet, die sich gegenseitig beeinflussen.
2.2.1.4.3.1. Assoziative Hemmung
Verbindungen, die zwischen Gedächtnisinhalten bestehen können störend wirken.
Bsp.: Name eines Bekannten ist stark mit einer Telefonnummer verbunden, dieser Bekannte erhält nun aber
eine neue Telefonnummer man kann sich die neue Telefonnummer schwer merken, es fällt einem immer die
alte Telefonnummer ein
Nachgewiesen wurde dies von Müller & Schumann (1899) mittels eines Experiments
anhand von Reihen mit sinnlosen Silben.
2.2.1.4.3.2. Ähnlichkeitshemmung (Ranschburg-Hemmung)

(nach Ranschburg, 1905)
- Lernen von ähnlichen Silbenreihen dauerndes Behalten und sicheres Reproduzieren fast
unmöglich
- Lernen von unähnlichen Silbenreihen keine Schwierigkeiten beim Lernen und

Wiedergeben
73
2.2.1.5. Kodierungsprozesse zum Erhalt im LZG
Was letztlich im LZG gespeichert wird hängt wesentlich von ablaufenden

Kodierungsprozessen ab. Diese Prozesse führen anders als die Wiederholungsprozeduren
zu einer Übertragung des Wissens aus dem KZG in das LZG bzw. erleichtern ihre
Übertragung.
2.2.1.5.1.1. ELABORIERENDE (SEKUNDÄRE) WIEDERHOLUNG
Hierbei werden einzelne Elemente mit Bedeutungen angereicherte oder getrennte Elemente
zu einem Ganzen verbunden Beziehung zwischen neuem Wissen uns Wissen aus dem
LZG herstellen
Elaborierende Wiederholung: Informationen im AG halten durch Verknüpfung mit bekannten

Wissensbeständen aus den LZG (Woolfolk, 2014).
2.2.1.5.1.2. CHUNKING
(nach Miller, 1956)
Ein Chunk bezeichnet eine bedeutungsvolle Informationseinheit (Anderson, 1996).
Chunking ist ein Prozess der Rekonfiguration von Items, indem sie auf der Basis von
Ähnlichkeiten oder anderen Organisationsprinzipien gruppiert werden. Oder sie werden zu
größeren Mustern kombiniert.
Bsp.: Folge aus vier Ziffern 1 – 9 – 8 – 4 merken. Diese könnten die Kapazität des KZG eigentlich
aufbrauchen. Merkt man sich diese Zahlen aber in Form einer Jahreszahl, so ist nur ein Speicherplatz des KZG
belegt.
2.2.1.5.1.3. CLUSTERING/KATEGORISIEREN/SUBJEKTIVE ORGANISATION
Clustering ist die Tendenz, Wörter einer Kategorie aufeinanderfolgend zu reproduzieren.
Bousfield (1953) stellte in seinem Experiment fest, dass Vpn, die Listen mit 60 Wörtern
erhalten hatten in geordneter Folge reproduzierten, obwohl lediglich eine beliebige Folge
reproduziert werden sollte.
74
2.2.1.5.1.4. DUAL-CODE-THEORIE
(nach Paivio, 1971)
Entwickelte systematisch ein Erklärungsmodell für den Bildüberlegenheitseffekt.
Annahme: zwei Kodierungssysteme:

- Bildhaft Speicherung von Vorstellungsbildern
- Verbal Speichert sprachliche Informationen
Entweder findet eine Speicherung in:

o Bildlicher Weise
o Verbaler Weise
o Oder in beiden Systemen gleichzeitig statt
Doppelspeicherung führt zu besseren Behaltensleistungen
Genauere Informationen siehe Dual-Encoding-Theory
2.2.1.6. Langzeitgedächtnis
Das Langzeitgedächtnis ist die Lagerhalle aller Erfahrungen, Ereignisse, Informationen,

Emotionen, Fertigkeiten, Wörter, Kategorien, Regeln und Beurteilungen, die über das
sensorische Gedächtnis und das KZG angeeignet wurden (Gerrig & Zimbardo, 2008).
Langzeitgedächtnis: Funktionseinheit zur dauerhaften Speicherung von

Informationen/Wissen (Woolfolk, 2014).
2.2.1.6.1. ARTEN DES LZG
Die meisten Psychologen unterscheiden zwei Arten von Langzeitgedächtnissen, das

explizite/deklarative Gedächtnis und das implizite/non deklarative Gedächtnis.
Die Unterscheidung des Langzeitgedächtnisses zwischen deklarativem und non deklarativen

Gedächtnis beruht auf Studien und Arbeiten von Squire, 1994; Squire et al. 1993;
Anderson 1983; Markowitsch, 1994.
75
episodisches Gedächtnis
(eigene Erfahrungen mit
Raum und Zeitinformationen)
Explizites
Gedächtnis/dekleratives
Gedächtnis (bewusst)
Semantisches Gedächtnis
(Fakten, allgemeines Wissen)
Langzeitgedächtnis
Klassische
Konditionierungseffekte
Implizites Gedächtnis/non Prozedurales Gedächtnis

dekleratives Gedächtnis (Fertigkeiten, Gewohnheiten)
(unbewusst)
Priming/Bahnen (implizite
Aktivierung von Begriffen
und Konzepten im LZG)
2.2.1.6.1.1. Explizites/deklaratives Gedächtnis

(z.B. nach Tulving, 1972)
Hierunter fallen, das Episodische und Semantische Gedächtnis.
Die Inhalte des deklarativen Gedächtnisses (Allgemeinwissen, Weltwissen) sind

bewusstseinsfähig und ermöglichen es dem Individuum, seine Welt zu interpretieren. Von
dem deklarativen Wissen nimmt man an, dass es in organisierter Form gespeichert ist, wobei
aufeinander bezogene Wissenseinheiten miteinander verbunden gedacht werden.
2.2.1.6.1.1.1. Episodisches Gedächtnis
Speichert persönliche Erinnerungen und Erfahrungen.
Bezieht sich auf:

- Zeitlich datierte
- Räumlich lokalisierte
- Persönliche Erfahrungen und Episoden
Vergessenskurve episodisches Gedächtnis

(nach Ebbinghaus, 1885)
Das Ausmaß des Vergessens ist am Anfang sehr hoch und nimmt
dann mit der Zeit ab.
76
Abhängigkeit der Vergessenskurve vom verwendeten Lernmaterial:
- Sinnlose Silbenreihen werden schneller vergessen

- Besser sinnvoller Text
2.2.1.6.1.1.2. Semantisches Gedächtnis
Die Inhalte des semantischen Gedächtnisses beziehen sich auf:
- Bedeutungen (insb. Bedeutungen von Ganzheiten)

- die nicht unmittelbar erlebt werden müssen
Das semantische Gedächtnis entspricht dem organisierten Wissen eines Menschen.
2.2.1.6.1.2. Implizites/non-deklaratives Gedächtnis
Hierunter fallen Klassische Konditionierungseffekte, Prozedurales Gedächtnis und

Priming/Bahnen.
2.2.1.6.1.2.1. Prozedurales Gedächtnis
Umfasst alle Handlungsprogramme, die der Steuerung von motorischen,

wahrnehmungsmäßigen und kognitiven Fertigkeiten zugrunde liegen (z.B. Skifahren,
Rechenoperationen, …)
2.2.1.6.1.2.2. Priming
(nach Tulving & Schacter, 1990)
„Vorwärmen, vorbereiten“
Priming bezieht sich auf die erhöhte Wahrscheinlichkeit, einen Reiz wiederzugeben oder
wiederzuerkennen, wenn davor ein assoziativ damit verbundener Gedächtnisinhalt aktiviert
worden ist.
2.2.1.6.1.2.3. Klassische oder operante Konditionierung
Prozesse laufen ohne Zutun des Bewusstseins ab.
77
2.2.1.7. Positionseffekte als Beleg für die Existenz von KZG und LZG
Positionseffekte: Tendenz, den Anfang und das Ende einer Liste besser zu behalten als die
Mitte (Woolfolk, 2014).
Bei serialen Lernanforderungen, also z.B. Lernen von 30 sinnlosen Silben, treten
Positionseffekte auf (Murdock, 1962).
Bedeutung: Sowohl bei den ersten, wie auch bei den letzten Silben besteht eine höhere
Reproduktionswahrscheinlichkeit im Vergleich zu den mittleren Items.
Erklärung:
- Zu Beginn: mehr oder minder leerer Kurzzeitspeicher vorhanden Silben können öfter
Wiederholt werden größere Wahrscheinlichkeit des Transferierens in den
Langzeitspeicher = Primacy-Effekt
- Nach mehr als 7 Items: Kapazität des KZG erschöpft ein Item muss ausscheiden
neue Items bleiben kürzer im KZG weniger häufige Wiederholung der Silben
können langzeitlich weniger gut gemerkt werden
- Letzte Items: befinden sich noch im KZG und können aus diesem noch abgerufen werden
= Recency-Effekt
2.2.1.8. Vor- und Nachteile Mehrspeichermodell
2.2.1.8.1. VORTEILE
Vorläufermodell für aktuelle Gedächtnismodelle und in seinen Grundzügen immer

noch gültig
Wird gestützt durch den seriellen Positionseffekt
2.2.1.8.2. NACHTEILE
Craik und Lockhart (1972): Kann nicht die unterschiedlichen Ergebnisse bezüglich
der Speicherkapazität des KZG erklären (5-9 Items aber bis zu 20 Items, wenn
Sätze) Chunking nicht als adäquate Erklärung
Vieles lässt sich nicht eindeutig dem KZG oder dem LZG zuordnen
78
2.2.1.9. Konsequenzen für Lehrkraft
Wie kann langfristige Speicherung unterstütz werden?
♦ Lehrer ist Externer Stimulus für Schüler für kurze Zeit im sensorischen Register
viel wird wieder vergessen wenn es interessant genug ist und man
aufmerksam ist Initiale Verarbeitung Arbeitsgedächtnis mit dem aktuellen
Zentrum des Bewusstseins (7+/-2 Fakten) wenn neue Gedanken dazukommen
fallen andere wieder raus werden vergessen andere Fakten werden mit
Wissen aus Langzeitgedächtnis verknüpft dort gespeichert
1. Aufmerksamkeit gewinnen nur so von UKZG AG

2. Vorwissen aktivieren
3. Lehrinhalte gut geordnet darbieten
4. Inadäquates Vorwissen/ Fehlkonzepte berücksichtigen!
a. Konfrontation der Lernenden mit den “richtigen” Konzepten; Aufdecken der
Widersprüche (s. Schnotz, 1997)
b. Möglichkeiten schaffen, neue Konzepte anzuwenden
5. Elaboration der Lernenden nur so von AG LZG (aufarbeitende
Wiederholung)
a. Fragen stellen, die „tiefe Verarbeitung“ anregen und angemessene
„Verarbeitungszeiten“ vor dem nächsten Inhalt
b. Lernende in Aktivitäten einbinden, die aktive Verarbeitung erfordern
Verknüpfung zum LZG ermöglichen (z.B. gegenseitiges Fragen stellen)
c. Lernende in Aktivitäten einbinden, die unterschiedliche Teile des LZG
einbeziehen, z.B. episodisches und semantisches Gedächtnis (z.B. Rollenspiele,
Projektarbeit, Simulationen)
6. Nur Routinetätigkeiten können parallel ausgeführt werden – bei anspruchsvollen
Aufgaben folgt Beeinträchtigung auch aus kleinsten irrelevanten Informationen (z.B.
Hintergrundmusik)
2.2.2. Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley & Hitch
Baddeley & Hitch (1974) gehen von derselben Unterteilung in UKZ, AG und LZG wie
Atkinson & Shiffrin aus. Haben jedoch einen anderen Aufbau des Arbeitsgedächtnisses
entwickelt.
Arbeitsgedächtnis: Gedächtnissystem, welches die übertragene Information aus dem

sensorischen Register so lange zwischenspeichert, bis diese mit Hilfe des bereits
vorhandenen Wissens aufgearbeitet worden sind (Baddeley, 2000, 2007).
79
Erarbeitet von Baddeley & Hitch. Nach ihrer Vorstellung ist das KZG kein einfacher
Zwischenspeicher, sondern ein modular aufgebautes System, das getrennte, aber interaktive
Subsysteme umfasst.
2.2.2.1. Zentrale Exekutive
Zentrale Exekutive: Teilsystem des Arbeitsgedächtnisses, dessen Funktion es ist,

Aufmerksamkeit und andere mentale Ressourcen zu überwachen und zu lenken (Woolfolk,
2014).
Diese Komponente überwacht und koordiniert die anderen Sub-Systeme, besitzt aber selbst
keine Speicherkapazität.
- Wesentliche Funktion: Verbindung zum LZG herstellen

- Überwacht die Aufmerksamkeit
- Stellt Pläne auf
- Entscheidet, was abzurufen ist
- Teilt Ressourcen auf
2.2.2.2. Phonologische/artikulatorische Schleife
Phonologische Schleife: Teilsystem des AG. Ein Übungssystem des Gedächtnisses für Worte
und Laute, die man in 1,5 bis 3 Sekunden wiederholen kann (Woolfolk, 2014).
Kurzzeitspeicher und aktives Auffrischen von Lauten, Wörtern und verbalen Informationen.
80
- Beschränkte Kapazität von etwa 3 Einheiten

- Basiert auf akustischen Repräsentationen
- Baddeley meint, man könne hier so viel aufnehmen, wie man in 1,5 bis 2 Sekunden
wiederholen kann
Beispiel: Einem Schüler gelingt es häufig im Unterricht, Mitteilungen des Lehrers zu wiederholen, obwohl er
gerade nicht aufgepasst hat.
2.2.2.3. Visuell-räumlicher Notizblock/Arbeitsgedächtnis
Visuell-räumlicher Notizblock: Teilsystem des AG, dessen Funktion es ist, visuelle und
räumliche Informationen zu halten und zu bearbeiten (Woolfolk, 2014).
Dieses Sub-System speichert visuelle Informationen, die sprachliche Zusammenhänge

veranschaulichen.
2.2.2.4. Episodischer Puffer
Episodischer Puffer: Ein Prozess, der in sich die Informationen der phonologischen Schleife
vereint und ergänzt, des visuell-räumlichen Sketchpads und des Langzeitgedächtnisses unter
der übergeordneten Kontrolle der zentralen Exekutive (Woolfolk, 2014).
Der episodische Puffer integriert Informationen aus der phonologischen Schleife, dem
visuell-räumlichen Notizblock und dem Langzeitgedächtnis unter der Oberaufsicht der
zentralen Exekutive.
- Speichert Episoden temporär ab
2.2.3. Ein-Speicher-Modell/Theorie der Verarbeitungstiefe

(Craik & Lockhart, 1972)
- Sie kritisieren das Mehrspeichermodell
- Vertikal orientiert (vs. Horizontal orientiert beim Mehrspeichermodell)
Geht davon aus, dass es nur ein LZG gibt Gedächtnis wird nicht in versch.
Komponenten untergliedert
Dafür gibt es verschiedene Ebenen der initialen Kodierung und Verarbeitung von
Informationen
o verschiedene Grade der Informationsverarbeitung (tief vs. Flach)
81
o Differenzen in der Gedächtnisleistung werden auf unterschiedliche Grade

(tiefen) der Informationsverarbeitung zurückgeführt
o Bei größerer Tiefe ist eine Einprägung im Gedächtnis wahrscheinlicher
o Je größer der Speicheraufwand, umso dauerhafter wird die Information
gespeichert
KZG dabei nur der aktuell aktivierte Teil des LZG
2.2.3.1. Verarbeitungsstufen
flach
graphische Form gering
mittel
phonemisch (laut) mittel
tief
semantisch (Bedeutung) hoch
2.2.3.2. Verarbeitungsstufen Beispiel

Frage, nachdem
Verarbeitungsstufen tachistoskopisch ein Wort Ja/Nein Beispiel
dargeboten wurde
Erscheint das Wort in TISCH / tisch
Strukturell
Großbuchstaben?
Reimt sich das Wort mit Hiebe/Mond
Phonetisch
Liebe?
Bezeichnet das Wort einen Hai/Hase
Kategorial-begrifflich
Fisch?
Passt das Wort in den Freund/Wolke
semantisch folgenden Satz: Er traf ein
(e,en) … in der Straße?
Craik und Tulving (1975) veränderten das Konzept Verarbeitungsbreite statt –tiefe
Infos können nebeneinander verarbeitet werden
Je mehr Elaborationen, desto besser die Behaltensleistung

Aber: Craik & Tulving konnten oft nicht genau definieren, was einer tiefen oder
geringen Verarbeitungstiefe entspricht
82
Versuch von Craik und Tulving (1975)

Darbietung einer Reihe von Wörtern: Hund, MARKT, Himmel, Hai, FREUND…
Anschließend stellen von Fragen mit unterschiedlicher Verarbeitungstiefe
Ergebnis:
Gering: Was war großgeschrieben
Mittel: was reimt sich auf bunt
Hoch: Ergänze folgenden Satz: Die Frau geht mit dem _____ spazieren.
Je höher die Verarbeitungstiefe, desto häufiger wurden die Wörter später erinnert
Wichtig für eine dauerhafte Behaltensleistung ist der Grad mit dem die zu
lernenden Informationen elaboriert sind S nicht nur lesen lassen, sondern auch mit
eigenen Worten zusammenfassen lassen
2.2.3.3. Kritik Einspeichermodell
fehlende Überprüfbarkeit der Theorie

Widerspruch zu seriellem Positionseffekt (KZG ist separater Speicher und nicht wie
in dieser Theorie Teil vom LZG)
3. Wissenserwerb
„Lernen im Sinne von Wissenserwerb kann als der Aufbau und die fortlaufende
Modifikation von Wissensrepräsentationen definiert werden. [Es] ist ein bereichsspezifischer,
Abrufens einschließt.“ (Steiner, 2001)
Lernen im Sinne von Wissenserwerb kann als Aufbau und fortlaufende Modifikation von
Wissensrepräsentationen definiert werden (Krapp & Weidemann, 2006).
Definition Wissenserwerb: Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein bereichsspezifischer,

Abrufens einschließt unter der Voraussetzung, dass die drei genannten Prozesse erfolgreich
verlaufen und auch zum Gebrauch (Transfer) des erworbenen Wissens führen können
(Lukesch, 1998).
83
3.1 Wissensarten des Langzeitgedächtnisses
Beim Wissenserwerb interessiert uns nur, wie Wissen im LZG erworben, repräsentiert
wird/ist.
3.1. Wissensarten des Langzeitgedächtnisses
Semantisches
Deklaratives Wissen
Wissen Episodisches
LZG Wissen
Prozedurales
Wissen
Deklaratives Wissen ist Wissen, das durch Worte oder andere Symbole aller Art erklärt
werden kann (Farnham-Diggory, 1994)
Deklaratives Wissen: Explizit (meist verbal) gefasstes Wissen; „wissen, dass“ etwas der Fall
ist (Woolfolk, 2014)
Prozedurales Wissen: Wissen, das vorgeführt wird, wenn wir eine Aufgabe ausführen;
„wissen, wie“ (Woolfolk, 2014)
3.2. Überblick Wissensarten, Repräsentation, Wissenserwerb
Überblick Wissensarten nach (Ryle, 1949):
84
3.3 Repräsentation Deklaratives Wissen
3.3. Repräsentation Deklaratives Wissen
Hier beschränken wir uns lediglich auf die Speicherung/Repräsentation von semantischem
Wissen, da dies das Wissen ist, dass für z.B. die Schule relevant ist.
85
Begriffe (semantisches
Vernetzung)
Propositionen
Netzwerktheorien
propositinale Netzwerke
Wissenserwerb
deklaratives Wissen Schemata/Skripts
(Speicherung)
semantische Netzwerke
Vorstellungsbilder
Hier wird der Frage nachgegangen, wie Wissen in den verschiedenen Gedächtnissen
(Explizit, Implizit, …) gespeichert wird. Dargestellt werden die verschiedenen
Netzwerktheorien der Speicherung deklarativen Wissens.
Im semantischen Gedächtnis werden Erinnerungen in Form von Propositionen,

Vorstellungsbildern und Schemata/ Skripts und Begriffen (semantische Vernetzung)
gespeichert.
3.3.1. Begriffe
Definition Begriffe: = Bei einem Begriff handelt es sich um eine semantische Kategorie auf
kognitiver Ebene (Mietzel, 2007).
Die Verringerung der Komplexität in überschaubare Einheiten erfolgt durch Begriffe.
Bsp.: Die Farbe Rot zeigt sich in den verschiedenen Farbtönen! Aber meist spricht man nur von Rot!
Begriffe sind elementare Bausteine des Wissens und Denkens

Überschaubare Einheiten, Ordnung
86
Dewey (1993): Ein Begriff lässt sich am besten als eine Kategorie verstehen, die als
ein kognitives Werkzeug in jeweils bestimmten alltäglichen Situationen verwendet
werden kann. Man muss auch wissen, wie man es verwendet!
Begriffe repräsentieren: Klassen von Objekten (Autos), Aktivitäten (Lesen),
Eigenschaften (groß), Abstraktionen (Liebe, Wahrheit) und Beziehungen (klüger als)
3.3.1.1. Merkmale des Begriffswissens

(nach Hoffmann)
1) Hierarchische Struktur
2) Kreuzklassifikation
3) Typikalität
3.3.1.1.1. HIERARCHISCHE STRUKTUR
Allgemeine Begriffe umfassen spezifischere Begriffe.
Pflanze
Blume Baum
Rose Tulpe Laubbaum Nadelbaum
3.3.1.1.2. KREUZKLASSIFIKATION
Gleiches Objekt kann verschiedenen Begriffen zugeordnet sein.
Liebe
Herz
Herzchirurgie
3.3.1.1.3. TYPIKALITÄT
Einige Objekte sind charakteristische Vertreter des Begriffs: z.B. Rose als klassischer
Vertreter von Blumen.
87
3.3.1.2. Kategorisierungsmöglichkeiten von Begriffen
Kategorisierung nach
eindeutig definierten charakteristischen Prototypenansatz zahlreichen

Merkmalen Merkmalen Musterbeispielen
3.3.1.2.1. KATEGORISIERUNG NACH EINDEUTIG DEFINIERTEN MERKMALEN
Nach der (klassischen) Studie von Hull (1920).
Begriff als Bezeichnung für eine Kategorie, in die nach bestimmten Regeln Objekte oder
Ereignisse einordnet werden (Hull, 1920).
Erlernen eines Begriffs = Lernen von relevanten Merkmalen
Bsp.: Ein Mensch ist nur dann „Junggeselle“, wenn er drei Voraussetzungen erfüllt: er muss männlich,
unverheiratet und erwachsen sein. Fehlt eines dieser drei Voraussetzungen, kann er nicht als Junggeselle
bezeichnet werden.
Methode im Unterricht: Bildung und Prüfung von Hypothesen:

(nach Bruner, 1956)
1. Jede Kategorisierung ist durch das Vorhandensein einer kleinen Anzahl von relevanten
Merkmalen definiert (Bsp.: relevantes Merkmal = Dreieckig)
2. ein Objekt/Ereignis ist nur dann Beispiel für eine Kategorie, wenn es Träger des
relevanten Merkmals ist
3. Innerhalb einer bestimmten Abstraktionsebene sind einzelne Kategorien klar
voneinander trennbar ( nie zwei Kategorien gleichzeitig) und können nur auf einer
höheren Ebene zusammengefasst werden
4. Relevante Merkmale sind nicht nach ihrer Bedeutung unterscheidbar, sondern alle sind
gleich wichtig (Bsp.: Rechtwinklig und Dreieck sind als Merkmal gleich wichtig)
Anwendbarkeit auf den Unterricht ist begrenzt: effektivere Lernleistung von Begriffen durch
exakte Definition von Lehrern
88
3.3.1.2.2. KATEGORISIERUNG NACH CHARAKTERISTISCHEN MERKMALEN
- Bei Begriffen, die unscharf (fuzzy) definiert sind

- Besonders bei alltäglichen Gegenständen
Bsp.: Wie viele der dargestellten Trinkgefäße lassen sich als Tassen klassifizieren?
3.3.1.2.3. KATEGORISIERUNG NACH PROTOTYPEN

(Rosch, 1978)
Begriffe sind meist eher unscharf zu definieren (sog. Fuzzy-concept Theorie).
Bsp.: alltägliche Gebrauchsgegenstände sind nicht immer über eine bestimmte Anzahl von Merkmalen
definierbar, z.B. kann eine Tasse verschiedene Formen haben und nur schwer von „Becher“ unterschieden
werden.
Definition Prototyp: Ein Prototyp entsteht, indem man auf der kognitiven Ebene eine Art
Mittelwert von sämtlichen Beispielen bildet, die man im Laufe der Zeit als typisch erachtet
hat (Mietzel, 2007).
Typisch ist ein Beispiel, wenn es möglichst nahe am Prototypen ist und wenig Abweichungen
hat. Daher konzentriert man sich auf charakteristische (d.h. typische) Merkmale, nicht auf die
relevanten.
Bsp.: Man würde Vögel durch die Fähigkeit zum Fliegen charakterisieren (!), obwohl es Vögel gibt, die nicht
fliegen können (Pinguine) und auch flugfähige Tiere gibt, die keine Vögel sind (Fledermäuse).
Kritik:
89
Lässt situative Bedingungen unberücksichtigt (was ist in bestimmten Umfeld typisch und was
nicht?), bei abstrakten Begriffen (Gerechtigkeit) nicht anwendbar.
3.3.1.2.4. KATEGORISIERUNG NACH ZAHLREICHEN MUSTERBEISPIELEN
Menschen bilden nicht nur einen Prototyp, sondern mehrere aus (Medin et al. 2000).
3.3.1.3. Förderung des Begriffslernens im Unterricht
3.3.1.3.1. FRÜHE PROTOTYPENBILDUNG
Kinder leiten Begriffe von Beispielen ab, die als Prototypen gespeichert werden
Kennenlernen eines neuen Objekts: Objekt wird mit den bereits vorhandenen
Prototypen verglichen und nach Ähnlichkeitsausdruck entschieden, ob es einer
gespeicherten Kategorie zugeordnet werden kann
Dies ist kognitiv einfach handzuhaben und flexibler als eine Definition von Begriffen
über feste Merkmale (z.B. auch wenn ein Hund nicht bellte, gehört er eindeutig in
diese Kategorie)
Es ist nicht sinnvoll, wenn eine Klassifikation nur nach relevanten Merkmalen oder nur nach
Prototypen vorgenommen wird. Lehrer sollten somit stets mit klassischen Beispielen beginnen
und dann Merkmale herausarbeiten.
3.3.1.3.2. HERAUSARBEITEN VON NETZWERK-STRUKTUREN
z.B. durch Concept Maps, in denen Schüler gelernte Dinge in Verbindung bringen.
3.3.1.3.3. REGELN ZUM UMGANG MIT BEGRIFFEN

(nach Ditsch, 1978)
- Regelmäßige Wiederholung bekannter Begriffe

- In der Lernphase: Beschränkung auf einen prototypischen Anwendungsbereich
- Später: Übertragung auf andere Themenfelder
3.3.2. Vorstellungsbilder
Vorstellungsbilder/Images sind bilderartige Informationsstrukturen von Merkmalen der

äußeren Erscheinung von Gegenständen oder Personen (Anderson, 2010).
90
3.3.2.1. Empirische Begründung

(nach Mendell, 1971)
Vergleiche das Fenster-in-der-Wohnung-Zähl-Beispiel: wäre diese Information im LZG als

Proposition abgespeichert, so wäre die Abrufzeit unabhängig von der Größe der Wohnung
etc. Dies ist allerdings tatsächlich nicht der Fall (d.h. je mehr Fenster, desto länger zählt man)
Umstrittenes Konzept:
Manche Psychologen verneinen diese Speicherung und gehen davon aus, dass nur das
Arbeitsgedächtnis die Propositionen in solche Bilder „umrechnet“.
3.3.2.2. Dual-Encoding-Theory
(Theorie nach Paivio, 1971)
Experiment nach Shepard (1967):

600 Kärtchen mit Wörtern, Sätzen und Abbildungen wurden Menschen vorgelegt. Die
Versuchspersonen bekamen immer 2 Karten vorgelegt (eine Neue und eine aus dem Stapel).
Sie sollten die Karte benennen, die aus dem Stapel war.
Ergebnis: Bilder wurden zu 100%, Sätze zu 89% und Wörter zu 88% wiedererkannt.
Warum wurden die Bilder scheinbar besser behalten, als das sprachliche Material?
- Sprachliches Material semantisch codiert und gespeichert (Wörter nach ihrer
Bedeutung verschlüsselt)
- Bilder hingegen lassen sich in bildhafter und in sprachlicher Form abspeichern
Prinzip der dualen Kodierung (Paivio, 1971, 1986):
2 voneinander unabhängige Möglichkeiten zur Speicherung, zum Abruf und zur

Verschlüsselung
(1) Verbales (symbolisch-sprachliches) System Verknüpfung

(2) Imaginales (anschaulich-bildhaftes) System möglich
Visuelle Repräsent
Verbale ation im
vorstel-
Einheiten LZG
lungsbilder
91
Wörter werden verschlüsselt, Einzelheiten gehen verloren; Bilddarstellungen werden in

bildhafter und sprachlicher Form kodiert ( höhere Wahrscheinlichkeit, sich an einen Code
zu erinnern).
Bsp.: zwei Möglichkeiten der Speicherung eines Satzes „Das Buch ist auf dem Tisch“
Bildhafte Vorstellungen sind eine Form des deklarativen Wissens
3.3.3. Propositionen
Auf Grundlage von Lernerfahrungen entstehen zwischen den verschiedenen Begriffen

Assoziationen, sogenannte Propositionen.
Proposition = die kleinste Bedeutung, Sinn oder Eigenschaft zuweisende Informationseinheit,

die ein Urteil darüber zulässt, ob eine Aussage richtig oder falsch ist (Schunk, 2004)
Grundlegende Bedeutungseinheit, aus denen sich Wissen strukturiert zusammensetzt

Propositionen stellen Beziehungen (Assoziationen) zwischen Begriffen her
Besteht aus mindestens 1 Argument (Begriff) und 1 Relation (Verb oder Adjektiv)
Wörter/Sätze (vermitteln Konzepte) ≠ Propositionen (repräsentieren Konzepte)
92
3.3.3.1. Erwerb neuer Propositionen

(nach Gagnè et al. 1993)
Was passiert, wenn dem vorhandenen Netzwerk neue Informationen hinzugefügt werden
sollen?
1. Darstellung einer neuen Information durch den Lehrer

2. Der Lernende muss die Aussage des Lehrers zunächst in eine Proposition übersetzen
3. Begriffe dieser Proposition aktivieren die Erinnerung an bereits gespeicherte
Zusammenhänge mehrere bereits bekannte und eine neue Proposition sind im
Arbeitsspeicher aktiv
4. Ausgehend von den neuen Begriffen sowie den bereits bekannten Propositionen findet
eine Aktivierungserweiterung statt, die eine neue Proposition aktiviert
5. Schlussfolgerndes Denken hat eine neue Proposition entstehen lassen. Sie ist als
Ergebnis aufarbeitender Prozesse zustande gekommen
Elaborative Proposition
3.3.4. Schemata
Propositionen und einzelne Vorstellungsbilder sind nützlich, um einzelne Ideen und

Beziehungen zu repräsentieren, aber oft stellt unser Wissen über ein Thema eine Mischung
aus Vorstellungsbilder und Propositionen dar. Um dieses komplexe Wissen erklären zu
können, arbeiteten Psychologen den Begriff des Schemas aus (Gagnè, Yekovich &
Yekovich, 1993).
Schemata sind abstrakte Wissensstrukturen, die eine sonst unübersichtliche Menge von
Informationen strukturieren und dadurch reduzieren (Woolfolk, 2014),
Ein Schema ist eine verallgemeinerte geordnete Wissensstruktur, die aus vorausgegangenen
Erfahrungen mit einem Ereignis, einem Objekt oder einer Person entstanden sind (Koriat,
2000).
Bsp.: Das Schema Buch umfasst alle Erfahrungen, Merkmale die man im Laufe seines Lebens mit Büchern und
Lesen von Büchern gesammelt hat.
Schemata fassen thematisch zusammenhängende Informationen (z.B. Begriffe/Propositionen)

zu begrifflichen Teilsystemen eines Netzwerks zusammen. Sie reduzieren die Komplexität
der Umweltereignisse durch Bildung überschaubarer Einheiten (Schulschemata,
Alltagsschemata) und erlauben Schlussfolgerungen.
93
3.3.4.1. Eigenschaften von Schemata
Kontextspezifisch
•(Erfahrungs- und Kulturbedingt)
•z.B. Kinder haben aus alltäglicher Erfahrung ein Schema zur Form der Erde gewonnen,
das sich nicht in Einklang mit den Ergebnissen physikalischer Erkenntnisse bringen lässt
Emotionsbesetzt
•(Claxton, 1990)
•z.B. einige Menschen verbinden das Unterrichtsfach Mathematik mit negativen
Erfahrungen, weil die Auseinandersetzung mit dort gestellten Aufgaben bei ihnen
unangenehme Gefühle auslöst
3.3.4.2. Skripts bzw. Ereignis-Schemata
Skripts sind Schemata, die typische Abfolgen von Ereignissen in einer alltäglichen Situation
repräsentieren - auch Ereignis-Schemata genannt (Woolfolk, 2014).
Bsp.: Das Wissen, wie man sich beim Betreten eines Restaurants verhält.
3.3.4.2.1. ARTEN VON SKRIPTS
Situationale Personale Skripts Instrumentelle

Skripts Skripts
bestimmte soziale Erwartungshaltungen gewisses Ziel

Situationen
z.B. z.B. wie läuft eine z.B. Schulweg

Restaurantbesuch Freundschaft ab
3.3.4.3. Empirie zur Bedeutung von Schemata

(Brewer & Treyens, 1981)
Ablauf Experiment:
94
Studenten wurden gebeten, in einem Arbeitszimmer eines Professors Platz zu nehmen. Nach
35 sec. wurden sie in einen zweiten Raum gebracht und sollten völlig unerwartet aufzählen,
was sich in dem Arbeitszimmer befand.
Ergebnis:
Studenten erinnerten sich an alles, was typischerweise in einem Arbeitszimmer zu finden ist.
Aber es waren auch untypische Objekte im Arbeitszimmer, die
nur von wenigen erinnert wurden (z.B. ein Totenschädel). Viele
reproduzierten außerdem typische Objekte, die sich gar nicht in
dem Zimmer befanden (z.B. Bücher).
Erklärung:
Während der Erinnerungsphase erfolgt eine Aufarbeitung der
gespeicherten Informationen; dabei wurden:
♦ Einzelheiten, die sinnlos vorkommen (nicht in das Schema

passen), vergessen
♦ Einzelheiten, die logisch sind (in das Schema passen), einfach hinzugefügt
3.3.4.4. Vor- und Nachteile Schemata
Vorteile:
Schemata ersparen es dem Lernenden, für jeden neuen Reiz einen Speicherplatz zur
Verfügung zu stellen Unterstützung von Gedächtnisleistung
Schemata strukturieren unübersichtliche Mengen an Informationen
Schemata erhalten „freie Plätze“, sodass wichtige Informationen einfach hinzugefügt
werden können (z.B. Schema „Büro“ kann man „dienstlich“ und „häuslich“ hinzufügen)
Viele Ereignisse lassen sich verlässlich vorhersagen
Nachteile:
Beobachtungen/Nacherzählungen können aufgrund von Schemata verfälscht werden
(meist werden nur schema-konforme Reize wahrgenommen)
3.3.5. Propositionale Netzwerke
Propositionale Netzwerke: untereinander verbundene Begriffe und Beziehungen zwischen

diesen Begriffen, die das Wissen im Langzeitgedächtnis darstellen (Woolfolk, 2014)
95
3.3.5.1. Propositionale Vernetzungs-Theorie

(von Anderson, 2000)
- Begriffe sind im semantischen (Weltwissen) Gedächtnis miteinander verbunden

Wissensstrukturen
- Aktivierungsprozesse dienen dem Auffinden von begrifflichen Bezügen
- In einem semantischen Netzwerk gibt es:
o kleinere Knoten: Propositionen, Schemata oder bildhafte Vorstellungen
o größere Knoten: Schemata/Konzepte
Beispiel: Netzwerkdarstellung einer Proposition: „Vitamin C bekämpft Erkältungen“
Knoten einer Netzwerkstruktur unterscheiden sich in Assoziationsstärke (je höher,

desto häufiger erfolgreiche Verwendung der Wissenseinheiten) und
Aktivationsniveau (erfolgt entsprechend der Assoziationsstärke)
Erregung geht von bestimmten Knoten aus und setzt sich entsprechend der
Assoziationsstärke dieser Knoten fort
Verbindung zwischen den Knoten meist inaktiv, erst bei aktivem Nachdenken werden
diese aktiviert
Je mehr Verknüpfungen der Lernende aufweist, desto schneller kann dieser sich an
etwas erinnern.
Studie Sachs (1967):
Experiment:
Probanden hörten eine Geschichte und am Ende wurde getestet, ob sie Sätze (aus der Mitte
und vom Ende) wiedererkennen.
Ergebnis:
96
- Sätze am Ende können getreuer wiedergegeben werden

- Bei Sätzen aus der Mitte konnte nur deren Bedeutung wiedergegeben werden
Erklärung:
- Ein Satz ist unmittelbar nach seiner Darbietung im Gedächtnis gespeichert; nach etwas
Zeit, kann aber nur noch die Bedeutung der Aussage wiederholt werden
- Propositionale Netzwerke speichern nur die Bedeutung und nicht die wörtliche
Formulierung
3.3.5.2. LNR Theorie

(nach Rumelhart et al., 1975)
- Entwickelten das Modell eines aktiven strukturellen Netzwerks

- Netzwerk besteht aus Knoten, die durch Relationen verbunden sind
3.3.6. Semantische (Begriffs) Netzwerke

(nach Collins & Quilian, 1969)
- Werden auch Begriffsnetzwerke genannt

- Gerichtete Graphen, in denen Knoten durch Kanten untereinander verbunden sind
- Knoten: Begriffe
- Merkmale: Zugehörige Merkmale der Begriffe sind über Kanten verknüpft
- Kanten: Repräsentieren Beziehungen zwischen den Knoten
97
3.4 Aufnahme deklaratives Wissen
3.4. Aufnahme deklaratives Wissen
Informationen aus dem sensorischen Register müssen erst intensiv aufbereitet werden, wenn
sie in das Langzeitgedächtnis übertragen werden sollen. Dies kann nur unter gewissen
Umständen stattfinden:
3.4.1. Elaboration
Elaboration: Hinzufügen und Erweitern von Informationen durch Verknüpfen neuer

Informationen mit bereits gespeicherten (Woolfolk, 2014).
Verknüpfung neuer Wissensinhalte (Begriffe, Propositionen, Schemata, etc.) mit bereits

bestehendem, d.h. im Gedächtnis repräsentiertem Wissen Dadurch wird neuen
Informationen mehr Sinn verliehen.
Elaborative Prozesse:
Notwendige Elaboration: Vorwissen muss notwendigerweise aktiviert werden (ohne

Vorwissen Verständnisschwierigkeiten).
Bsp.: „Vitamin C fördert die Bildung weißer Blutkörperchen“ Lerner muss Infos,
die darin enthalten sind, aktivieren (Was ist Vitamin C?)
Fakultative Elaboration: Anregung zu

Gedanken/Assoziationen/Schlussfolgerungen, die nicht unbedingt zum Verstehen
erforderlich sind, aber eine vielfältige Verknüpfung der Informationen mit der
eigenen Wissensstruktur bewirken.
98
3.4 Aufnahme deklaratives Wissen
Elaboration ist auch wichtig für das Behalten von Wissen über Sachverhalte. Enkodieren
eines Sachverhaltes durch Zufügen vieler Propositionen zum Netzwerk bessere Erinnerung
Rekonstruktion kann auf mehr Anhaltspunkte zurückgreifen (Anderson & Reder, 1979)
3.4.2. Organisation
Kognitive Organisation: Geordnetes und logisches Netzwerk von Verbindungen zwischen

Begriffen (Woolfolk, 2014).
Eine gute Organisation ist vor allem beim Lernen größerer Informationen sehr wichtig.
3.4.2.1. Organisationsprozesse
- Ordnen der Lerninhalte nach thematischen Kategorien (Clustering). Bsp.: Wortliste

lernen einordnen in Kategorien
- Reduktion der Lerninhalte auf das Wesentliche
- Überführen des Wissens in übliche Darstellungsformen
3.4.2.2. Erwerb komplexer Texte
Aufbau von semantischen Strukturen durch wiederholte Anwendung von Makrooperationen:

Weglassen, Selektion, Generalisierung, Konstruktion, Rückgriff auf bereits Bekanntes.
Ausubel (1963): Lernmaterial kann nur potentiell sinnvoll sein; Verständnis kann bei Schüler
nur durch aktives Interpretieren einer Erfahrung geschehen Aufgabe des Lehrers ist es,
die Erfahrungen mitzugestalten.
Die Klarheit der Lehrerdarstellung durch Anwendung von Beispielen, Abbildungen, die
Ordnung des Lernmaterials nach logischen Gesichtspunkten und die Strukturierung des
Lernstoffes sind Kennzeichen geordneten Unterrichts.
Lernen mit Vergleichen ist sinnvoll, da neue Informationen besser vorstellbar sind und eine
strukturierende Funktion aufweisen. Durch Vorstellungen werden neue Informationen aktiv
assimiliert neue Informationen in der „Bibliothek“ des Lerners.
3.4.3. Schemabildung
99
3.5 Speicherung von prozeduralen Wissen
Schemata wirken als Rahmen, der die Integration neuen Wissens in bestehende
Wissenselemente erleichtert.
(Anpassung: Assimilation, Akkommodation)
3.4.4. Kontext
Aspekte wie die Umwelt oder Emotionen bei Lernprozessen werden mit den Informationen
gespeichert. Abrufen wird erleichtert, wenn der Kontext beim Abruf der gleiche ist wie beim
Speichern (sog. Enkodierungsspezifität).
Bsp.: Werden Vokabeln unter Wasser gelernt, werden diese dort auch besser erinnert als an Land.
3.5. Speicherung von prozeduralen Wissen
Prozedurales Wissen ist Wissen, das vorgeführt wird, wenn wir eine Aufgabe ausführen;
„wissen, wie“ (Woolfolk, 2014)
Prozedurales Wissen:
- wird in der Regel aus deklarativem Wissen gewonnen

- wird durch Übung verbessert und automatisiert (z.B. Fahrradfahren)
- ist ohne große Anstrengung abrufbar
- ist of schwieriger zu beschreiben als anzuwenden (z.B. Schuhe binden)
- kann auch nach Jahren (wenn gut geübt) wieder schnell erworben werden
- wird unterschieden nach psychomotorischen Fertigkeiten (Autofahren) und kognitiven
Fertigkeiten (Bruchrechnen)
3.5.1. ACT-Theorie
(Adaptive control of thought Theorie von Anderson, 1983)
Bei dieser Theorie handelt es sich im eine komplette Theorie der menschlichen
Informationsverarbeitung (Wahrnehmung, Sprache, Problemlösen, etc.).
3.5.1.1. Gedächtnissysteme
Die ACT-Theorie unterscheidet drei Gedächtnissysteme:
100
3.5.1.1.1. DEKLARATIVES GEDÄCHTNIS
Im deklarativen Gedächtnis ist Wissen in Form von

- Propositionen
- Reihenfolgen oder
- räumlichen Bildern
gespeichert.
3.5.1.1.2. PROZEDURALES GEDÄCHTNIS
Hier sind Prozeduren, also Wenn-dann-Verknüpfungen gespeichert. Es wird angenommen,

dass die Bedingungskomponenten von Prozeduren dem Bewusstsein nicht zugänglich sind.
Bedingungsteil
Handlungsregel
WENN DANN
(eine oder mehrere (eine oder mehrere

Voraussetzungen) Handlungen)
3.5.1.1.3. ARBEITSGEDÄCHTNIS
Hier sind alle Informationen, die dem Bewusstsein in Moment zugänglich sind aktiviert (z.B.
Sinneseindrücke, die gerade enkodiert werden; …)
3.5.1.2. Prozesscharakteristika für den Wissenserwerb der Gedächtnissysteme
101
Deklaratives Gedächtnis Prozedurales Gedächtnis

Lernvorgang Direkt und abrupt (kognitive Indirekt und über
Einheiten im Arbeitsspeicher allmähliche Schwächung
werden zu Spuren im LZG) alter bzw. Stärkung neuer
Prozeduren (z.B.
Umlernen auf
Schreibmaschine)
Abruf Auf vielfältige Weise möglich Richtung des Abrufs ist
vorgegeben:
Wenn Dann
3.5.1.3. Auswahl konkurrierender Prozeduren
Entscheidungsprobleme, wenn Bedingungskomponente (WENN) erfüllt ist, aber das DANN

noch nicht. Hierüber kann aufgrund von fünf Prinzipien entschieden werden:
1) Spezifität: Von zwei konkurrierenden Prozeduren wird diejenige bevorzugt, deren

Bedingungskomponente spezifischer ist
2) Grad der Passung: Es kommt eher die Prozedur zur Anwendung, die einen größeren
Grad der Passung mit dem bestehenden Sachverhalt besitzt
3) Zieldominanz: Eine Prozedur kann nur dann aktiviert werden, wenn das momentan
verfolgte Ziel mit dem Zielelement der Bedingungskomponente übereinstimmt
4) Datengebundenheit: Ein Datenelement kann nicht gleichzeitig in zwei kognitive Muster

eingepasst werden.
5) Stärke der Prozedur: Jede erfolgreiche Anwendung führt zur Stärkung der Prozedur;
Misserfolge bewirken Schwächung.
3.5.1.4. Stufenmodell Erwerb (kognitiver) Fertigkeiten

(von Anderson, 1983)
Deklarative Stufe Wissenskompilierung Wissensoptimierung
• Deklarative • Überführung • Verbesserung der

Enkodierung von deklarativen Wissens Fertigkeit
Informationen in prozedurales
102
3.5.1.4.1. DEKLARATIVE STUFE
Beschreibung der Prozedur
Erlernen einer Fertigkeit beginnt auf kognitiver Stufe: Lerner erwirbt Wissen über den
genauen Ablauf der Fertigkeit und deren Ausführung (= Produktionsregel) Regel ist dann
als Wissen in deklarativer Form im Gedächtnis repräsentiert.
Bsp.: Autofahren: Der erste Gang ist vorne links.
3.5.1.4.2. WISSENSKOMPILIERUNG
Ausbildung einer Prozedur für Fertigkeitsausführung (assoziative Phase)
Bei weiterer Übung wird eine spezielle Prozedur für die Fertigkeitsausführung ausgebildet,
indem das deklarative Wissen (d.h. die Regel für die Fertigkeit, z.B. Position der Gänge) in
eine prozedurale Form überführt wird. (Vorgang der Wissenskompilierung)
Man braucht in der Regel nicht mehr ständig vergegenwärtigen (Entlastung des AG)
Handlungsausführung wird immer flüssiger
deklaratives Wissen bleibt verfügbar, aber prozedurales Wissen bestimmt
Handlungsausführung
3.5.1.4.3. WISSENSOPTIMIERUNG
Automatisierung (autonome Phase)
Automatisierung der Fertigkeit (Verfeinerung der Fertigkeitsausübung)
schnellere und sicherere Ausführung

Hersagen der Regel verschwindet (keine kognitive Steuerung mehr!) unbewusst
Deklaratives Wissen tritt vollständig zurück (oft auch keine Verbalisierung mehr
möglich!)
Zusätzliche Vorgänge bei der Wissensoptimierung:
- Generalisation: = Erweiterung der Anwendungsbedingungen einer Produktion auf

weitere Fälle
Bsp.: WENN Mantel mir gehört, DANN sage ich „mein Mantel“
103
3.6 Bedeutung des Vorwissens
WENN Ball mir gehört, DANN sage ich „mein Ball“
- Diskrimination: Anwendung von Produktionen wird durch Zusatzbedingungen spezifiziert

und somit auf geeignete Umstände beschränkt
- Verstärkung: Falsche Regeln werden eliminiert, erfolgreich angewandte bekräftigt
3.6. Bedeutung des Vorwissens
Unterschiede im Vorwissen wirken sich auf die Informationsaufnahme und die

Informationsverarbeitung von Informationen aus.
Vorwissen = bereits verfügbares Wissen (Hasselhorn & Gold, 2013).
Vorwissen nach Dochy & Alexander (1995). Vorwissen ist das gesamte Wissen einer
Person, das
(a) dynamischer Natur ist, (e) zum Teil explizit und zum Teil implizit
(b) vor der Bearbeitung einer ist und
Lernaufgabe zur Verfügung steht, (f) konzeptuelle und metakognitive
(c) strukturiert ist, Komponenten umfasst
(d) in unterschiedlichen Formen vorliegt,
Auch Vorwissen kann deklarativ / prozedural sein
Rolle des Vorwissens kann anhand von vier Schritten erläutert werden:
Rolle des
Vorwissens
Kann Intelligenz Wann begünstigt Wie beeinflusst

Expertiseforschung Vorwissen ersetzen Vorwissen das Vorwissen das
Lernen Lernen
3.6.1. Expertiseforschung
Analyse von Vorwissenseffekten beim Lernen und Behalten neuer Informationen mittels
Vergleich von Experten und Novizen.
104
3.6.1.1. Studie zu Auswirkungen des Vorwissens auf den Lernerfolg

(Schneider, Gruber, Gold & Opwis, 1993)
Untersuchungsgegenstand: Untersuchung der Problemlösestrategien von Experten vs. Novizen

beim Schach auch in Bezug auf das Alter
Gruppen:
Gruppe 1: Kinder- und Erwachsenenexperten
Gruppe 2: Kinder- und Erwachsenennovizen
Aufgaben:
Aufgabe 1 und 2: kurz dargebotene Schachstellung aus dem Gedächtnis

rekonstruieren. Es gab hierbei zwei Stellungsarten
o Sinnvolle (tatsächlich mögliche) Schachstellungen
o Sinnlose (den Schachregeln wiedersprechende) Stellungen
Aufgabe 3 und 4: Nachstellen einer „Klötzchenlandschaft“ auf einem Brett mit

unregelmäßiger Spielfeldstruktur
Ergebnisse:
Größte Unterschiede zwischen Experten und Novizen bei Rekonstruktion sinnvoller

Schachstellungen Vorwissensvorteil besonders hoch
Alter spielte keine Rolle
Expertisevorteil verringert sich bei unmöglichen Schachstellungen und verschwindet
ganz bei der Klötzchenaufgabe
3.6.1.2. Sechs Prinzipien der bereichsspezifischen Wissensqualität von Experten

(nach Bransford et al., 2000)
1. Experten bemerken Merkmale und Bedeutungsmuster des Lernmaterials, die von

Novizen gar nicht entdeckt werden
2. Experten haben ein umfangreicheres domänen-spezifisches Wissen erworben und auf
einem sehr hohen Verstehensniveau sinnvoll organisiert
3. Das Vorwissen von Experten lässt sich nicht auf isolierte Fakten, Konzepte oder
Handlungsmuster reduzieren, es spiegelt vielmehr zugleich eine Vielzahl von
Anwendungskontexten wieder
105
4. Experten können wichtige Aspekte ihres Wissens ohne große Anstrengung abrufen
und scheinbar automatisch nutzen
5. Experten verfügen über variable und flexible Reaktionsmuster im Umgang mit neuen
Situationen
6. Wie gut Experten ihre besonderen Kenntnisse auch an anderen Personen
weitergeben können, hat mit ihrem Expertisestatus allerdings nichts zu tun
3.6.2. Kann Intelligenz Vorwissen ersetzen
- Überlegungen entstanden, weil man in vielen Wissensdomänen tatsächlich einen

überzufälligen, wenn auch geringen statistischen Zusammenhang zwischen dem Vorwissen
und der allgemeinen Intelligenz feststellen konnte
Untersuchungen von Schneider, Körkel & Weinert (1989, 1990):
Wissensdomäne: Wissen über Fußball (da hier kein statistisch bedeutsamer Zusammenhang
festgestellt wurde)
Vorgehen:
- Erfassung des spezifischen Fußballwissens und der allgemeinen Intelligenz von mehr als
500 Schülerinnen und Schülern (3., 5. Und 7. Klasse)
- Vorlesen einer Geschichte, die vom Verlauf eines Fußballspiels handelte (enthielt
Auslassungen, Widersprüche und Ungereimtheiten, die Fußballexperten auffallen
müssten)
- Ziel: spätere Wiedergabe der Geschichte
Ergebnisse:
Alterseffekte: mit zunehmendem Alter

o bessere Reproduktion
o angemessenere Schlussfolgerungen
o mehr (eingebaute) Widersprüche und Ungereimtheiten entdecken
Expertenvorteile: entstanden unabhängig vom Alter

o Zeigten stets bessere Leistungen als Novizen
Große Bedeutung bereichsspezifischen Vorwissens

Auch bei hoher Intelligenz ist Vorwissen nicht entbehrlich
Weitere Studie von Schneider et al., 1989, 1990:
Ein reichhaltiges Vorwissen kann einen Mangel an allgemeiner Intelligenz kompensieren

106
3.6.3. Wann begünstigt Vorwissen das Lernen
Relevantes Vorwissen verbessert die Leistung, wenn:

Es tatsächlich aktiviert wird und
Es mit der zur Verarbeitung anstehenden Information kompatibel ist
3.6.3.1. Experiment nach Peeck (1982):
Gruppe 1: alle amerikanische Präsidenten nennen die ihnen einfallen

Gruppe 2: alle amerikanischen Bundesstaaten nennen, die ihnen einfallen
Gruppe 3: alle Tierarten aufzählen, die ihnen einfallen
Darbietungs- und Lernphase: Es wurden alle Namen von amerikanischen Präsidenten und alle
Bundesstatten zum Einprägen präsentiert
Kontrollphase nach einem Tag: Aufzählen aller Bundesstaaten und Präsidenten, an die sie
sich erinnern konnten
Ergebnisse:
Gruppe 1 und 2 konnte jeweils mehr Exemplare wiedergeben, als Gruppe 3
3.6.3.2. Experiment nach Pressley & Brewster (1990)
Versuchspersonen: Schülerinnen und Schüler 5. und 6. Klassen

Kontrollgruppe: haben kein Hintergrundwissen über die Sehenswürdigkeiten der Landstriche
zuvor erworben
Versuchsablauf:
Schritt 1: Bilder von Sehenswürdigkeiten bestimmter Landstriche als
Hintergrundwissen wurden so lange gelernt, bis sie diese Gegenden den Bildern
leicht zuordnen konnten (z.B. Pauluskirche und Frankfurt)
Schritt 2: Lernen von Details über diese Landstriche
Ergebnisse:
Beim Lernen der Detailinformationen keine Überlegenheit der Vorwissensgruppe
Schüler die aufgefordert wurden, sich die neuen Fakten mithilfe visueller Vorstellung
einzuprägen, profitierten von dem früher erworbenen Hintergrundwissen
107
3.7 Vergessen im Langzeitgedächtnis
Vorwissen kann genutzt werden um Behaltensleistung zu erhöhen

Vorwissen wird jedoch nicht unbedingt spontan genutzt
3.6.4. Wie beeinflusst Vorwissen das Lernen
3.6.4.1. Konstruktionshypothese
(nach Bartlett, 1932)
Kerngedanke: Neues Wissen wird auf Basis des vorhandenen Vorwissens interpretiert
Experiment:
- Geschichten wurden vorgelegt; sollten nacherzählt werden
- Geschichten: sprachlicher Stil und Inhalte entstammten aus für die Teilnehmer sehr
fremden Kulturen
Ergebnisse: Es fanden sich bei der Nacherzählung eine Reihe von Verzerrungen:
- Nivellierung: eine Vereinfachung von Sachverhalten
- Akzentuierung: ein Hervorheben und Überbetonen bestimmter Details
- Assimilation: ein Verändern von Details, was zu einer besseren Übereinstimmung des
Gehörten oder Gelesenen mit dem eigenen Vorwissen führt
3.6.4.2. Förderung der Informationsverarbeitung
Vorwissen fördert die Qualität der Informationsverarbeitung über wenigstens die folgenden
drei Prozesse:
Es erleichtert die Entscheidung Es entlastet das Es steigert das Interesse am

über die Relevanz von Arbeitsgedächtnis durch eine Lerngegenstand und erhöht
Informationen und unterstützt schnellere Aktivierung von somit die Bereitschaft weitere
damit die Prozesse der Konzepten und eine leichtere Ressourcen für den
selektiven Aufmerksamkeit Verknüpfung dieser Konzepte Lernprozess zu mobilisieren
untereinander
3.7. Vergessen im Langzeitgedächtnis
Ein beachtlicher Teil von Gedächtnisinhalten wird im Lauf der Zeit wieder vergessen Was
bedingt dieses Vergessen?
Antwort: sog. Vergessenstheorien (jeweils aus verschiedenen theoretischen Ansätzen)
108
Man muss zunächst sicherstellen, ob eine Information auch wirklich in das Kurzzeitgedächtnis
zur weiteren Verarbeitung gelangt ist.
Vergessen: Information, die schon im LZG nachgewiesen wurde, aber nicht mehr abrufbar
ist
Es können fünf Theorien für eine Erklärung herangezogen werden:
Spurenzerfallstheorie
Theorie der fehlenden

Hinweisreize
Vergessen im LZG Interferenztheorie des

Vergessens
Verdrängung
Verzerrung
Grundtheorie von Ebbinghaus (1885):
Vorgehen: lernte lange Listen sinnarmer Silben unter versuchte sie zu unterschiedlichen
Zeitpunkten zu reproduzieren (z.B. nach 21 Minuten bis 31 Tagen)
Ergebnis: nach sehr langer Zeit konnten die Listen immer schlechter reproduziert werden
109
- Anfangs sehr große Erinnerungseinbußen

- Mit der Zeit wurden die Erinnerungseinbußen immer geringer
3.7.1. Spurenzerfallstheorie
Spurenverfall: Das Verblassen und Schwächer werden von Erinnerungen mit der Zeit
(Woolfolk, 2014).
Vergleich des Vergessens mit Spuren, die ein Fußgänger im weichen Sand hinterlassen hat
Verschwinden im Laufe der Zeit
Erklärung: Ausgangspunkt: Gedächtnisspur (= Engramm) im LZG, die im Laufe der Zeit

zerfällt.
Dieser Prozess ist abhängig von der verstrichenen Zeit seit der letzten Aktualisierung des
Lerninhaltes. Ist diese Spur völlig verwischt, so gibt es keine Möglichkeit mehr, den
Gedächtnisinhalt abzurufen.
▪ Vorstellung im vorwissenschaftlichen Denken: Zeit bewirkt etwas („Zeit heilt alle

Wunden“)
▪ Wissenschaftliche Seite hält entgegen: Zeit kann nichts verursachen
Belege:
- Spurenzerfall im UKZG und KZG gut belegt
- Für LZG: viele gegenteilige Befunde vorhanden
- Daher: Andere Theorie besser
Vorbeugung: Wiederholen! Vergessen als passiver Prozess … Gelernte motorische

Fähigkeiten bleiben z.B. erhalten!
3.7.2. Theorie der fehlenden Hinweisreize
Vergessen bzw. Beeinträchtigung des Behaltens bedeutet nicht gleichzeitig, dass die
entsprechenden Gedächtnisinhalte ausgelöscht worden sind.
Hier fehlt ein geeigneter Schlüssel, also Abrufhinweis, um die relevanten Repräsentationen
hinreichend stark zu aktivieren, damit sie im AG bewusstwerden.
110
Annahme: Aus dem LZG geht nichts verloren, was diesem einmal übergeben worden ist.
Vergessen ist nichts anderes als ein Misslingen des Abrufs von Inhalten aus diesem Speicher
(Ashcraft, 2002).
Möglichkeit des „Verblassens“ sollte man jedoch nicht ganz ausschließen. Vor allem wenn sie
nur sehr selten oder überhaupt nicht mehr abgerufen werden.
Grundannahme:
- Kein echtes Vergessen
- Sondern „Findestörung“ (d.h. temporär ist der Zugriff zur gesuchten Information gestört
3.7.3. Interferenztheorie des Vergessens
Interferenz: „Erschwerung oder Verhinderung der Reproduktion von Gelerntem durch nicht
dazugehörige Inhalte“ (Dorsch et al. 1994).
Interferenz = Störung
Interferenz (Störung) tritt auf, wenn die Hinweisreize nicht klar genug auf eine bestimmte
Erinnerung verweisen. Je größer die Unsicherheit über die angemessene Reaktion auf eine
Abrufhilfe ist, desto stärker wird die Erinnerungsleistung beeinträchtigt.
Folgende Interferenzphänomene sind bisher beschrieben worden:

- Retroaktive Interferenz im LZG
- Proaktive Hemmung im LZG
3.7.3.1. Retroaktive Interferenz im LZG
Hierunter wird verstanden, dass das Erlernen neuen Materials eine hemmende Wirkung auf
bereits gelernte Inhalte haben kann.
Zuerst untersucht wurde dieses Phänomen von Müller & Pilzecker (1900) und hat daher
auch ihre Bezeichnung.
Erlernen von Liste Erlernen von Liste Gedächtnisverlust

1 2 bei Wiedergabe
von Liste 1
111
- Erlernen von Liste 2 hemmt Merkleistung für Liste 1

- lässt sich besonders dann beobachten, wenn der zweite Lerninhalt mit dem ersten
Lerninhalt Ähnlichkeiten aufweist.
3.7.3.2. Proaktive Hemmung
Für das Behalten spielen ebenso Ereignisse, die dem Lernen vorausgegangen sind, eine Rolle.
D.h. ein neu zu lernender Inhalt kann durch zuvor gelerntes gestört werden.
Empirische Belege:
(Zusammenfassung verschiedener Studien durch Underwood (1957)).
- Personen ohne Erfahrungen mit lernen sinnloser Silben: nach 24 Stunden konnten 75%
einer erlernten Reihe wiedergegeben werden
- Personen mit Erfahrungen im lernen sinnloser Silben: nach 24 Stunden konnten nur noch
15% richtig wiedergegeben werden (Vpn haben vorher bereits 20 solcher Listen
mindestens gelernt)
Erlernen von Liste Erlernen von Liste Gedächtnisverlust

1 2 bei Wiedergabe
von Liste 2
- Erlernen von Liste 1 hemmt Merkleistung für Liste 2
3.7.4. Verdrängung
Nach diesem psychoanalytischen Konzept von Siegmund Freud (1856-1939) können

manche Informationen angstauslösende oder sogar traumatische Aspekte beinhalten.
Diese werden durch einen Verdrängungsprozess aktiv vom Bewusstsein ferngehalten
3.7.5. Verzerrung
112
3.8 Förderung des Behaltens im Langzeitgedächtnis -Unterricht
Das erworbene bleibt im Gedächtnis nicht stabil, sondern verzerrt sich. Je länger der
Abstand zwischen Lernphase und Wiedergabephase, desto eher entspricht das Erinnerte
einem Schema und nicht den erlebten Tatsachen.
3.8. Förderung des Behaltens im Langzeitgedächtnis -

Unterricht
Frage: Wie kann das Behalten im Langzeitgedächtnis bei Schülern gefördert werden
Vorwissen aktivieren
Lernen in alltäglichen Situationen. Lernstoff/Frage an der Lebenswelt der Schüler
orientieren
Schüler müssen vor Inhaltsdarbietung zu lösendes Problem erkennen
Advance Organizer (Vorangestellte Organisationshilfen, Ausubel, 1963, 2000)
Brown, Collins, Duguid (1989): Begriffe müssen wie Werkzeuge eingesetzt werden
können, der Schüler muss die Erfahrung sammeln, dass man mit ihnen etwas
anfangen kann
Aufmerksamkeit der Schüler auf Thema/Lehrer lenken
Lerninhalte veranschaulicht darbieten
Elaboration, auch elaborierende Wiederholung (siehe Arbeitsgedächtnis)
3.8.1. Maßnahmen in der Einstiegsphase des Unterrichts
Einstiegsphase
Vorwissen aktivieren Erst die Frage, dann die Advance Organizer Beachtung bestehender
Antwort Lernvoraussetzungen
3.8.1.1. Ausrichten des Lernenden auf neues Lernmaterial
- Einstiegsphase unter relativ hoher Kontrolle des Lehrers

- Lehrer muss Schüler auf das Lernmaterial vorbereiten
- Selbst wenn Lernende bereits über relevantes Vorwissen verfügen aktivieren sie dies nicht
notwendigerweise
113
Lehrer soll Schüler anregen, sich an bereits Bekanntes zu erinnern
3.8.1.2. Erst die Frage, dann die Antwort
- Problem im Unterricht: Schüler wissen nicht, welche Probleme mit dem Lerninhalt gelöst
werden können reine Darbietung von für Schüler „nutzlos“ erscheinendem Wissen
- Wenn auf „echte“ Fragen der Schüler Antworten gefunden werden bestehen die besten
Voraussetzungen sie auch zu verarbeiten
- Lernen in alltäglichen Situationen
o Zunächst entstehen ein oder mehrere Fragen
o Woraufhin ein oder mehrere Antworten gesucht und gefunden werden
Erst die Frage (Problem), dann die Antwort
3.8.1.3. Aktivierung relevanter Gedächtnisinhalte

(nach Gagnè et al., 1992)
Zeigten eine Möglichkeit auf, wie man Schülern helfen kann, sich an bereits bekanntes
Wissen zu erinnern:
- Ziel Geographieunterricht: Gesetzmäßigkeiten erarbeiten, nach denen in Bergregionen

Niederschlag fällt
- Schritt 1: Lehrer Fragt Schüler: „Erinnert ihr euch noch, welche Temperaturen die Luft auf
der Höhe von Wolken hat, die im Sommer über Landgebiete gezogen ist?“
- Schritt 2: Weiterführende Frage: „Welche Temperatur wird wahrscheinlich der Boden
haben, der sich auf höheren Ebenen eines Gebirges findet?
Fragen haben das Ziel, sich bereits bekannte Regeln zu vergegenwärtigen, damit im
Verlauf des Unterrichts effektiver gearbeitet werden kann
3.8.1.4. Vorangestellte Organisationshilfen (Advance Organizer)

(nach Ausubel, 1963; 2000)
- Ziel: Lernenden auf neues Material vorbereiten, relevantes Vorwissen aktivieren

- Funktionen:
o Aktiveren bereits vorhandenen Wissens
o Lenkung der Aufmerksamkeit auf wichtige Einzelheiten des anschließend zu
bearbeitenden Lernmaterials
114
Beispiel:
(nach Eggen & Kauchak, 2001) Eine Sozialkundestunde, in der die Hauptmerkmale einer
Regierung erarbeitet werden sollen, könnte vom Lehrer folgendermaßen eingeleitet
werden:
- Aufbau und Funktion einer Regierung gleichen einer Familie

- Die einzelnen Mitglieder einer Familie haben verschiedene Verantwortlichkeiten und
übernehmen bestimmte Rollen
3.8.1.5. Notwendigkeit der Beachtung von bestehenden Lernvoraussetzungen
- Prüfen ob Verständnishilfe (aktiviertes Vorwissen) nützlich ist um neuen Unterrichtseinhalt

einzuführen
- Schüler müssen das aktivierte Vorwissen auch tatsächlich verstehen
3.8.1.6. Hinweis auf Unzulänglichkeit von Vergleichen
- Mehrere Vergleiche heranziehen (Glynn et al. 1995)
3.8.2. Darbietung der Lerninhalte in organisierter Form
3.8.2.1. Ordnen des Lernmaterials durch Tabellen oder Übersichten
Vorteil: bestehende Beziehungen werden leichter sichtbar
3.8.2.2. Darbietung in hierarchischer Anordnung
- Behaltensfördernder Effekt durch Bower et al., 1969 nachgewiesen
Experimentablauf:
- Gruppe 1:112 nach dem Zufallsprinzip zusammengestellte Begriffe merken (Bsp.: Platin,
Aluminium, Kalkstein, Silber, Smaragd, Granit, Messing, Marmor, Schiefer, Stahl, …)
- Gruppe 2: erhielten die Begriffe in hierarchischen Anordnungen dargeboten
Ergebnis:
Behaltene Wörter nach einer Übungsphase von 4 Minuten:
115
- Gruppe 1: 19% nach einer Übungsphase (ca. 21 Wörter)

63% nach vier Übungsphasen (ca. 70 Wörter)
- Gruppe 2: 65% nach einer Übungsphase (ca. 73 Wörter)

100% nach vier Übungsphasen (112 Wörter)
3.8.3. Strategien zur Verarbeitung dargestellter Informationen
Für eine dauerhafte Speicherung muss der Lernende Inhalte, die er in Textform oder als
Vortrag bekommt selbst elaborieren.
3.8.3.1. Markieren von Textteilen
Sollte lediglich als erste Orientierung dienen

Hat sich nicht durchgängig als Wirkungsvoll erwiesen
Besser wenn Arbeitsauftrag lautet, nach relevanten Informationen zu suchen Es
sind die ständigen Entscheidungen, durch die das Unterstreichen seinen Wert erhält
(Anderson & Armbruster, 1984)
3.8.3.2. Anfertigen von Notizen
- Lediglich mechanisches Mitschreiben von gehörtem hat einen geringen Effekt

- Besser:
o Gehörtes in eigenen Worten hinschreiben (Bretzing & Kulhavy, 1981)
o Notizen sollten nur die wesentlichen Gedanken wiederspiegeln (Peverly et
al., 2003)
3.8.3.3. Aufrufreize in Ergänzung zu Notizen
Behalten wird besonders gefördert, wenn Lernender seinen Notizen einen

„Abrufreiz“ hinzufügt
Folgende drei Punkte beachten (nach McWhorter, 2003):
o Notizen halbseitig fertigen und breiten Rand lassen
o Während Erstellung der Notizen Rand unbeschrieben lassen
o Begriffe oder kurze Sätze zu Notizen zuordnen
3.8.3.4. Funktionen der Zusammenfassung
116
4.1 Arten von Lernstrategien
- Besonders förderlich, da für eine gute Zusammenfassung Zusammenhang des gehörten

oder gelesenen verstanden werden muss
- Wirksamkeit eindeutige bewiesen nach Pressley et al. 1989
3.8.3.5. Formulierung eigener Fragen
Über gelesenes sich oder sich gegenseitig Fragen stellen fördert das Behalten (Kind, 1989).
4. Lernstrategien (Gedächtnis- und Lernhilfen)
Definition Lernstrategien: Als Lernstrategien bezeichnet man mental repräsentierte

situationsübergreifende Schemata oder Handlungspläne zur Steuerung des eigenen
Lernverhaltens, die sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und
situationsspezifisch abrufbar sind (Seidl & Krapp, 2014).
Lernstrategien: Eine Form des prozeduralen Wissens – wissen, wie man eine Aufgabe
angeht (Woolfolk, 2014).
4.1. Arten von Lernstrategien
Es gibt zahlreiche Unterscheidungsmöglichkeiten von Lernstrategien.

Im Folgenden wird die Unterscheidung von Baumert (1993) bzw. Wild & Schiefele (1994)
dargestellt und verwendet.
Nach Baumert (1993):
117
kognitive Lernstrategien metakognitive Strategien Ressourcenmanagement
Memorierstrategi exekutive und interne Maßnahmen

en
Elaborationsstrate selbstregulierende externe

gien Vorgänge Maßnahmen
Organisations-
/Transformations-
strategien
Nach Wild & Schiefele (1994):
kognitive Lernstrategien Metakognitive Ressourcenbezogene

Lernstrategien Lernstrategien
•Organisation •Planung •interne Ressourcen
•Zusammenhänge - •Selbstüberwachung •Anstrenung
Elaboration •Regulation •Aufmerksamkeit
•Wiederholen •Zeitmanagement
•kritisches Prüfen •externe Ressourcen
•Lernumgebung
•Lernen mit Kollegen
•Literatur
Nachfolgend werden die Arten von Lernstrategien von Wild & Schiefele erläutert.
Hinweis:
In einem Modell von Ballstaedt werden
- Kognitive Strategien als Primärstrategien
- Metakognitive Strategien als Kontrollstrategien
- und Ressourcenbezogene Strategien als Stütz- bzw. Sekundärstrategien bezeichnet
4.1.1. Kognitive Lernstrategien
118
4.1.1.1. Organisation
Informationsreduzierende Vorgehensweise
Auswahl/Zusammenfassen von Informationen sinnstiftende Gliederung
Gliederung anfertigen, Diagramm/MindMaps erstellen
4.1.1.2. Elaboration
▪ Herausarbeitung von Sinnstrukturen in zu lernender Information

▪ Anreicherung der Information durch Herstellung von Assoziationen
▪ Konstruktion (Stoff mit eigenen Worten wiedergeben)
▪ Integration (Stoff mit gespeichertem Wissen vernetzen)
▪ Transfer (Übertragung auf andere Kontexte)
4.1.1.3. Wiederholung
o = Wissen auswendig lernen

o Gelerntes im Arbeitsspeicher behalten
o Unterstützung des Übergangs ins LZG
o Lautes/stilles Wiederholen; schreiben/unterstreichen wichtiger Passagen
4.1.1.4. Kritisches Prüfen
4.1.2. Metakognitive Strategien
Metakognition = Kognition über Kognition. „Spezieller Teil des Weltwissens eines

Menschen, der sich auf seine Kognition und Anwendung des Wissens bezieht“ (Flavell,
1979).
Metakognition besteht aus drei verschiedenen Arten von Wissen (Schunk, 2004):
119
Selbstregulationswissen
deklaratives Wissen prozedurales Wissen
(konditionales Wissen)
• Wissen über Prozesse, • Kentnisse darüber, wie • Kenntnisse darüber,
die sein Lernen und die Strategien zu wann und warum die
Behalten betreffen nutzen sind verfügbaren
• Kenntnisse von den Maßnahmen und
eigenen Fertigkeiten, Strategien
Strategien und anzuwenden sind
Ressourcen
= Lernprozesse steuern/kontrollieren
4.1.2.1. Planung
♦ Umfasst beispielsweise folgende Entscheidungen:

o Wie viel Zeit man einer Aufgabe widmet
o Welche Strategien man einsetzt
o Wie man anfängt
o Welche Ressourcen zu sammeln sind
o Welche Reihenfolge einzuhalten ist
o Was man auslassen kann und was man besonders beachten soll …
♦ Das Setzen von Lernzielen
♦ Auswahl von Lernstrategien
♦ Unterscheidung nach Klauer, 2000:
o Planungsziele (primäre Ziele): Text durcharbeiten
o Effizienzziele (sekundäre Ziele): 3 Stunden zu lernen und gute Benotung
4.1.2.2. Selbstüberwachung
o Kontrollfragen
o Überprüfung, ob Gelesenes verstanden wurde
o Korrektur der eigenen Aufgabenbearbeitung (kritisches Begleiten)
4.1.2.3. Regulation (Bewertung)
o Anpassung des eigenen Lernens an Anforderungen

o Überlegungen, ob man Strategie wechseln soll
120
4.2 Beispiele für kognitive Lernstrategien
4.1.3. Ressourcenbezogene Strategien
Interne Ressourcen
• unterstützen das Lernen; schirmen störende Einflüsse ab

• Motivationale Maßnahmen -> Selbstmotivation
• Kontrolle von Aufmerksamkeit und Anstrengung
• Sinnvolle Zeitplanung
• z.B. Karteikarten, Zeitmanagement
Externe Ressourcen
• Optimale Nutzung institutioneller Ressourcen (z.B. BiB)

• Soziale Ressourcen (z.B. Arbeitsgruppe)
• Gestaltung einer geeigneten Lernumgebung
4.2. Beispiele für kognitive Lernstrategien
4.2.1. Allgemeine Methoden
4.2.1.1. Organisationsorientierte Verfahren
4.2.1.1.1. HIERARCHISCHES ZUSAMMENFASSEN UND REKONSTRUIEREN

(durch den Lerner)
Gliederung des Stoffes, Kategorien bilden, Struktur in die Fülle von Informationen bringen.
Effektivität:
Bower et al. (1969) legten den Vpn Begriffshierarchie als Baumdiagramme vor, die
anschließend zu reproduzieren waren (Experimentalgruppe).
Kontrollgruppe: erhielt identische Wörter, die nach Zufall angeordnet waren
Ergebnis:
- Experimentalgruppe konnte dreimal so viele Wörter reproduzieren als Kontrollgruppe
Hohe Effektivität, da Merkstoffe, die hierarchisch gegliedert werden in ca. zwei- bis
dreimal höherem Ausmaß reproduziert werden als wenn keine Gliederung
stattfindet
121
4.2.1.1.2. ORGANISATION VON TEXTEN DURCH DEN LEHRER
Vorgabe einer hierarchisch strukturierten Hintergrundinformation, in welcher die neuen

Informationen eingebettet werden können, ist dem Behalten förderlich (Ausubel, 1951).
Hierzu zählen Advanced Organizer.
4.2.1.2. Mehrschrittige Lernstrategien
4.2.1.2.1. SELBSTREZITATIONSTECHNIKEN
Selbstrezitation bzw. Fragen-Stellen an sich selbst
Bsp.:
- Text zweimal lesen und sich dann selbst Fragen dazu stellen
- Ausdenken von Prüfungsfragen
Geeignet für:
o Lernen von Definitionen
o Vokabeln
o Rechtschreiben
o Rechenoperationen
Effektivität:
Wurde von Gates (1917) belegt
4.2.1.2.2. SQ3R-METHODE
Entwickelt von Robinson (1961) zur Bewältigung umfangreicher und semantisch
bedeutungsvoller Texte (z.B. Bücher)
122
Mit den Buchstaben SQ3R sind die Bezeichnungen folgender Tätigkeiten (nach Günther,
Heinze & Schott, 1977) gemeint:
(1) Survey: Überblick verschaffen

(2) Question: Fragen an Stoff stellen
(3) Read: Lesen
(4) Recite: Wiedergeben des Gelesenen
(5) Review: Rückschau
4.2.1.2.3. SQ4R-METHODE
Dasselbe wie SQ3R-Methode nur mit einem Zusatz.
Survey
Review Question
SQ4R
Recite Read
Reflect
Zentrales Merkmal der SQ4R-Methode: Fragen formulieren und beantworten, Text in einem
Rückblick mit den Fragen im Kopf nochmals durchgehen.
Annahme: Fragen führen zu einer tieferen und elaborativeren Verarbeitung des

Textmaterials
eine Rückschau auf den Text mit Fragen im Kopf, erbringt einen Gewinn allgemeiner
Art
4.2.1.2.4. TECHNIK DES GEZIELTEN UNTERSTREICHENS
Überblick, Absatz kurz lesen, unterstreichen, Wiederholung, Einprägen des Unterstrichenen
zentrale Aussagen herausschreiben, Unwichtiges weglassen

123
nur mit Suchauftrag sinnvoll, z.B. nur eine Aussage pro Absatz (Snowman, 1986)
sinnbezogenes Verarbeiten mit fortlaufenden Entscheidungen (Anderson &
Armbruster, 1984)
Effektivität:
- Dumke & Schäfer (1986): keine eindeutigen positiven Effekte
4.2.1.2.5. ERSTELLEN EIGENER TEXTE
Schreiben deshalb interessante Strategie, da hier Wissen unter einem bestimmten

Anwendungsgesichtspunkt abgerufen und gegebenenfalls modifiziert zu Papier gebracht
werden muss (Friedrich, 1995).
4.2.1.2.6. TECHNIK DES NOTIZEN-ANFERTIGENS
Mitschreiben erlaubt die Aufmerksamkeitslenkung auf den Vortrag und die Notizen können
für die Rekonstruktion des Gehörten eine Hilfe sein.
- kein mechanisches Mitschreiben, Formulierung in eigenen Worten, nur das

wesentliche (Peverley et al., 2003)
- Lehrer können dazu anregen, indem sie das wichtige hervorheben und Zeit geben,
Schlüsselbegriffe geben, …
- Abrufreiz z.B. am Rand „Stichwort des Absatzes“
4.2.1.3. Graphische Methoden
4.2.1.3.1. VISUALISIERUNG VON SACHVERHALTEN
- Bebilderte Arbeitsblätter
- Folien
- Tafelbilder
124
4.2.2. Mnemotechniken
Auch als Memotechniken, oder Merktechniken bezeichnet
Mnemotechniken sind systematische Ansätze zur Verbesserung

der Behaltensleistungen. Wenn Informationen für sich genommen
keine Bedeutung haben, bauen mnemotechnische Verfahren diese
durch Verknüpfung neuer zu lernender Wörter und Bilder mit
vorhandenen, gelernten, auf (Woolfolk, 2008).
Mit Mnemotechniken ist ein engerer Sachverhalt gemeint; mit ihnen bezeichnet man alle
Verfahren, mit deren Hilfe Information verarbeitet und organisiert wird, um später wieder
leichter verfügbar zu sein (Lukesch, 2001).
o Vor allem hilfreich, wenn zu lernendes Material nicht sinnvoll erscheint und man es in
bestimmter Reihenfolge wiedergeben muss
o nach Untersuchungen von Atkinson (1975) ist die Anwendung von Mnemotechniken
in der Schule und in der Uni sinnvoll
Achtung: Von den nun folgenden Beispielen, müssen nicht alle gelernt werden, am besten
man sucht sich ein paar aus.
4.2.2.1. Bildorientierte Verfahren
4.2.2.1.1. LOCI-METHODE
Gedächtnistechnik, bei der zu erinnernde Einzelheiten mit vertrauten Orten verbunden

werden (Woolfolk, 2014).
Kann man anwenden, wenn Material nicht sinnvoll erscheint oder man es in einer
bestimmten (willkürlich erscheinenden) Reihenfolge wiedergeben muss.
Erst Kinder ab 8 Jahre sind hierzu in der Lage
Vorgehen Loci-Technik:
Vorgehensweise nach Bower (1970):
(1) Man stelle sich einen gut vertrauten Ort vor, der auch genügend Platz bietet, um die
Information dort zu verteilen
125
(2) Für die zu merkenden Inhalte sollen möglichst eindringliche mentale Bilder gefunden
werden. Die Bildsymbole sollen konkrete Dinge sein, nie die Wörter selbst, denn das
Buchstabenbild wäre keine elaborative Hilfe
(3) Auf die Bedingung der Gleichzeitigkeit ist zu achten: Während der Begriff gelernt
wird, muss die Verknüpfung der Bildsymbole mit dem Ort stattfinden
(4) Bei der Wiedergabe kann man den Ort in Gedanken abgehen, die gebildeten
mentalen Bilder dabei dekodieren und die Information so in der richtigen
Reihenfolge abrufen
(5) Ein und derselbe Ort kann immer wieder benutzt werden, um Informationen zu
speichern. Somit ist die Ökonomie dieser Methode gewährleistet
Beispiel: Merken einer Einkaufsliste:
Verwendbar zum Lernen von Listen (z.B. Einkaufsliste), nicht aber zum tieferen
Verständnis von Texten und Sachverhalten (nicht nur Orte können verwendet werden,
sondern auch der Körper)
Effektivität:
- Es wurden zwei bis siebenmal höhere Reproduktionsleistungen beobachtet als bei
Anwendung üblicher Lerntechniken (Bower, 1970)
- Nach (Adams, 1976) soll man mit der Loci-Technik 25 Begriffe in vier Minuten lernen
können, nach einer Woche konnten davon noch 92% und nach fünf Wochen noch 80%
126
reproduziert werden (eine Kontrollgruppe erreichte zu den gleichen Zeitpunkten 64%

bzw. 36%)
4.2.2.1.2. DUALE CODIERUNG
Informationen werden in bildhafter und/oder sprachlicher Weise gespeichert
Bilder sind leichter zu erinnern (Kodierung in bildhafter + sprachlicher Form erhöht

die Wahrscheinlichkeit, dass wenigstens ein Code erinnert wird), bildhafte
Vorstellungen sind aber nicht wie Fotos (nur Merkmale gespeichert)
4.2.2.2. Sprachorientierte Verfahren
4.2.2.2.1. SCHLÜSSELWORTMETHODE (CUE-METHODE)
Ein Schlüsselwort ist ein Wort der eigenen Sprache, das eine gewisse Klangähnlichkeit mit
Teilen eines in einer anderen Sprache zu lernenden Wortes besitzt (Atkinson, 1975). Aus
beiden ist ein Bild zu formen, wobei später auf dem Umweg des Vorstellungsbildes die
richtige Übersetzung reproduziert werden kann (Arbinger, 1984).
Bsp.: spanisches Wort „espanilla“ (=Schienbein) ähnlich klingendes deutsches Wort „Spinne“ daraus
Vorstellungsbild formen: „eine Spinne krabbelt über das Schienbein“
Effektivität:
Wurde von Atkinson (1975) überprüft. Bestätigung der Effektivität
4.2.2.2.2. RHYTHMUS UND REIM
Reim aus den zu merkenden Zusammenhängen und Wörtern bilden
- Sehr gut Verwendbar für einfach Merkaufgaben

- Aus dem schulischen Kontext bekannt sind folgende Beispiele:
o Sieben, fünf, drei – Rom schlüpft aus dem Ei
o Wer nämlich mit „h“ schreibt ist dämlich
o Trenne nie st, denn es tut ihm weh
- Werden auch als Eselsbrücken bezeichnet
127
4.3 Gute und schlechte Strategienutzer
4.2.2.2.3. AKRONYME – MERKWÖRTER
Ein aus den Anfangsbuchstaben mehrerer Wörter gebildetes neues Merkwort.
Bsp.: ARIVA – Ausrichten, Reaktivieren, Informieren, Verarbeiten, Auswerten

AVIVA – Ankommen, Vorwissen aktivieren, Informieren, Verarbeiten, Auswerten
4.2.2.2.4. AKROSTICHONE
Merksätze, bei denen der Anfangsbuchstabe jedes Wortes (oder auch die Anfangssilben
oder -wörter eines Gedichtes) den eigentlich zu merkenden Inhalt bezeichnen.
Bsp.:
„Mein Merkurs
Vater Venus
erklärt Erde
mir Mars
jeden Jupiter
Sonntag Saturn
unseren Uranus
Nachthimmel“ Neptun
4.2.2.2.5. NARRATIVE VERKNÜPFUNGEN
Zu lernende Wörter in Geschichten einkleiden Verknüpfung
Reihenfolge der Infos wird beibehalten
Bsp.: Festlegung des Tagesplans, Einkaufsliste
4.3. Gute und schlechte Strategienutzer
Nach Pressley (1986) beruht die effektive Nutzung von Lernstrategien auf der
Koordination
- Bereichsspezifischen Wissens
128
4.4 Effektivität von Lernstrategien
- von Strategiewissen
- Metakognitiver Kontrolle und
- Motivationalen Überzeugungen
4.3.1. Gute Strategienutzer
Gekennzeichnet durch:
Überzeugung und Kontrollierbarkeit des Lernvorgangs
Glauben über die Verfügbarkeit persönlicher Ressourcen
Wertschätzung systematischen Vorgehens
Überzeugung von der Nützlichkeit von Lernstrategien
Inhaltliche Gerichtetheit der motivationalen Dynamik
Bewusste Kontrolle zur Aufrechterhaltung der Motivation bei konkurrierenden Zielen
oder schwacher Intention
4.3.2. Schlechte Strategienutzer
Inaktive Lerner Produktions- und Anwendungsdefizit

Überwachen ihr Lernen seltener, Bemerken deshalb Fehler seltener
Vermeiden Anstrengung, auf Strategien zurückzugreifen
Kennen weniger Strategien, die ihnen in Problemfällen weiterhelfen könnten
4.4. Effektivität von Lernstrategien
Baumert & Köller (1996) berichten von den wenigen bestehenden Untersuchungen, in denen
Strategieverwendung und Lernleistung in Verbindung gesetzt wurden folgendes:
Korrelationen im Mittel schwach ausgeprägt (von Nullkorrelation bis zu Werten von

maximal .56)
Nold & Schnaitmann (1995):

- Keine Unterschiede in der Häufigkeit der Anwendung zwischen guten und schlechten
Schülern
- Jedoch: zahlreiche positive und negative Beziehungen zwischen Lernstrategien und
verschiedenen Leistungsindikatoren
Insgesamt: Die Befunde zu Lernstrategien sind sehr Uneindeutig
129
4.5 Training von Lernstrategien
4.5. Training von Lernstrategien
4.5.1. Trainingsprogramme für den Erwerb von

Lernstrategien
4.5.1.1. Schräder-Naef (1987)
Die behandelten Themen dieses Trainingsprogramms sind: (1) Persönliche Arbeitstechniken,

(2) Lesen, (3) Zuhören und Mitschreiben, (4) Zusammenarbeit, (5) physiologische
Voraussetzungen, (6) Ordnen von Wissen, (7) Hilfsmittel, (8) Denken und Problemlösen, (9)
Konzentration, (10) Motivation, (11) Zeiteinteilung, (12) Durchführung größerer Arbeiten,
(13) Prüfungsvorbereitung.
Ebenfalls enthalten sind Anregungen für Kurse mit Schülern für drei Altersgruppen
4.5.1.2. Ulmer Lernförderungsprogramm

(Keller et al. 1997)
Auch unter der Bezeichnung LAT (Lern- und Arbeitsverhaltenstraining) bekannt.
Umfasst sowohl Primär-, als auch Sekundärstrategien.
4.5.2. Indirekte oder direkte Vermittlung von Lernstrategien
Nach Friedrich (1995) kann man Lernstrategien direkt oder indirekt vermitteln
direkte Vermittlung indirekte Vermittlung
• verschiedene • im Kontext der Fächer

Unterrichtseinheiten werden werden effiziente
zu den Themen des Lehrens Lernstrategien angeregt
des Lernens angeboten • ohne dass die zugrunde
• oder entsprechende liegenden Prinzipien explizit
Materialien zum thematisiert werden
Selbststudium verteilt
4.5.2.1. Direkte Vermittlung
130
4.5 Training von Lernstrategien
Hier kann man drei Schritte beachten:
(1) Prinzipien effektiven Lernens vermitteln: Lernender erhält Informationen, welche

Wirkungen, Vorteil/Nachteile bestimmte Strategien besitzen
(2) Kognitives Modellieren: Lernstrategien werden durch ein Modell, das

handlungsbegleitend sein Denken und Handeln verbalisiert, verdeutlicht
(3) Kontroll-und Selbstreflexionsstrategien vermitteln: damit der Lernende seine Lern-

Denkprozesse selbst überwachen kann.
5. Selbstreguliertes/Selbstgesteuertes Lernen
(auch „Self-Regulated Learning“ (SRL))
Zwei Sichtweisen des Lernens:
Behavioristische Sichtweise
•Verhalten des Schülers hängt ausschließlich von Bedingungen der Umwelt ab.
Somit ist vor allem der Lehrer für die positiven Konsequenzen (erreichen der
Lernziele) verantwortlich.
Sozial-kognitive Sichtweise
•Person des Lernenden ist in Prozess eigebunden (Kontrolle muss ihm teilweise
übertragen werden) -> Selbstreguliertes Lernen
Selbstreguliertes/Selbstgesteuertes Lernen gehört zu den sozial-kognitiven bzw.

konstruktivistischen Lerntheorien.
Def.: Selbstregulation (oder selbstreguliertes Lernen) ist Lernen, das aus den selbstgenerierten
Gedanken der Lernenden resultiert und aus jenen Verhaltensweisen, die systematisch auf
das Erreichen ihrer Lernziele ausgerichtet sind (Schunk & Zimmerman, 2003).
Def.: Selbst reguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit
von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere
Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder
verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht
(Schiefele & Pekrun, 1996).
Aus sozial-kognitiver und vor allem konstruktivistischer Perspektive ist es nötig, den Lerner in
sein eigenes Lernen einzubinden und ihm Verantwortung zu übertragen
131
5.1 Komponenten des selbstregulierten Lernens
5.1. Komponenten des selbstregulierten Lernens
Diese sind aus den Definitionen abzulesen und enthalten meistens folgende drei
Komponenten:
Kognitive Motivationale Metakognitive
Ebenen, auf die sich selbstreguliertes Lernen stets bezieht (Hasselhorn & Gold, 2013):
Kognitionen Metakognitionen Motivationen Emotionen
5.2. Modelle Übersicht
Prozessmodell nach
Zimmerman, 1998
Modelle selbstregulierten
Prozessmodelle Prozessmodell nach

Schmitz, 2001
Lernens
Drei-Phasen-Modell
Schiefele & Pekrun, 1996
Komponentenmodelle Drei-Schichten-Modell
Boekaerts, 1999
5.3. Prozessmodelle selbstgesteuerten Lernens
5.3.1. Aus Sicht der sozial-kognitiven Theorie (Bandura)

(Bandura, 1977)
(1) Setzten und Akzeptieren von Lernzielen

a. Lernziel nicht vom Lehrer vorgeben, sondern von Schülerfragen ausgehen
(2) Kontrolle eigener Leistungsergebnisse durch Selbstbeobachtung
(3) Bewertung des eigenen Verhaltens
(4) Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen
132
5.3 Prozessmodelle selbstgesteuerten Lernens
5.3.2. Prozessmodell der Selbstregulation

(nach Zimmermann, 1998)
1) Beobachtung 3) Strategieeinsatz
und Bewertung Phase 2: und Überwachung
eigenen Phase 1: Lernphase
Lernverhaltens Lernvor-
bereitung
2) Zielsetzung und
strategische Phase 3:
Planung nachbe-
reitende 4) Bewertung der
Phase Effektivität des
Strategieeinsatzes
Zyklischer, immer wieder aufs Neue zu durchlaufender Prozess
5.3.2.1. Phase 1: Lernvorbereitung
Hier spielen lt. Zimmerman zwei aufeinander bezogene Teilprozesse der Selbstregulation
eine wichtige Rolle:
1) Die Prozesse der Selbstbeobachtung und der Selbstbewertung der eigenen

Wissensbestände und des eigenen Lernvermögens, im Sinne einer Bestandsaufnahme
der aktuellen Lernvoraussetzungen und der Lernvorgeschichte und
2) die aus dieser Selbstdiagnose resultierende Festlegung und Formulierung konkreter

Lernziele, einschließlich der Auswahl und Festlegung geeigneter und verfügbarer
Strategien und Maßnahmen zur Zielerreichung.
Das Lernen wird geplant
5.3.2.2. Phase 2: Lernphase
Hier werden:
133
3) Die zur Aufgabenbearbeitung und Problemlösung ausgewählten und vorgesehenen

Strategien tatsächlich eingesetzt, und der Einsatz dieser Strategien sowie das
gesamte eigene Lernverhalten werden fortwährend überwacht
5.3.2.3. Phase 3: nachbereitende Phase
In der dritten Phase werden:
4) Die Ergebnisse des Strategieeinsatzes und der Lernanstrengungen im Hinblick auf

das Ausmaß der Zielerreichung bewertet.
5.3.3. Prozessmodell nach Schmitz (2001)
3. 1.
postaktionale Präaktionale
Phase Phase
2. aktionale Phase
5.3.3.1. Präaktionale Phase
- Konkrete Lernhandlungen werden geplant und vorbereitet

- In Gang gesetzt durch eine aktuelle Lernaufgabe
- Beeinflusst durch begleitende Überlegungen und Zustände motivationaler und
emotionaler Art
5.3.3.2. Aktionale Phase
- Planungen werden in Lernhandlungen umgesetzt

- Lernzeit und Anstrengung werden investiert um dem Zielzustand näher zu kommen
- Eigenes Lernverhalten und Lernfortschritte werden überwacht
134
- Auftretenden Schwierigkeiten wird begegnet, indem Strategien modifiziert oder die

Anstrengung intensiviert werden
- Ende der aktionalen Phase: Lernergebnis
5.3.3.3. Postaktionale Phase
- Dient der Einschätzung und Bewertung des Lernergebnisses und dem Ziehen von
Schlussfolgerungen, die das künftige Lernverhalten betreffen
- Darüber nachdenken, was man hätte besser machen können, wenn Lernergebnis nicht
zufriedenstellend ausgefallen ist
- Lernergebnis zufriedenstellend ausgefallen es stellen sich positive Emotionen ein
5.3.4. Drei-Phasen-Modell von Schiefele & Pekrun (1996)
Phase der Phase der

Bewertung von Lernplanung
Lernergebnissen
eigentliche Lernphase
135
5.3.4.1. Steuerungsmaßnahmen vor dem Lernen
Sind planender, vorbereitender und willensbildender Natur
- Herausbildung einer Lernabsicht

- Funktionsbereich Motivation und Volition: Abschirmung und Verteidigung dieser
Intention gegenüber störenden und ablenkenden Einflüssen
- Funktionsbereich Vorwissen: Aktualisieren und Bewusstmachen der

lerninhaltsbezogenen Vorkenntnisse
- Funktionsbereich Lernstrategien und deren metakognitive Regulation:

o Vorsorgliches Bereitstellen benötigter Hilfsmittel des Lernens sowie das
Formulieren konkreter Lernziele
o Auswahl von Lernstrategien
o Überlegen von Handlungsplänen zur Zielerreichung
5.3.4.2. Steuerungsmaßnahmen während des Lernens
- Dienen der Abschirmung

136
5.4 Komponentenmodelle selbstregulierten Lernens
- Vor allem aber der Aufrechterhaltung der gefassten Lernintention gegenüber

konkurrierenden Handlungsabsichten und Alternativen
- Von zentraler Bedeutung während des Lernens ist der Einsatz von kognitiven
Strategien der Informationsverarbeitung
o Strategien des Wiederholens
o des Organisierens
o des Elaborierens
- Einsatz metakognitiver Strategien der Überwachung und Regulation
o Aufrechterhalten
o Regulation der Aufmerksamkeit
o Erkennen von Verständnisproblemen
5.3.4.3. Steuerungsmaßnahmen nach dem Lernen
Sind vornehmlich bewertender Natur.
- Beinhalten Vergleichsprozesse
o individueller und
o sozialer Art
- Geben Auskunft über die Angemessenheit des zuvor gewählten Strategieeinsatzes
- Positiver Lernausgang Selbstverstärkung
5.4. Komponentenmodelle selbstregulierten Lernens
Beschreiben die Kompetenzen der selbstregulativ Lernenden sowie die Ebenen oder
Inhaltsbereiche, auf die sich die Selbstregulation beziehen
5.4.1. Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999)
137
5.4 Komponentenmodelle selbstregulierten Lernens
Berücksichtigt unterschiedliche Traditionen selbstgesteuerten Lernens
5.4.1.1. Innere Schicht:
REGULATION DER INFORMATIONSVERARBEITUNGSPROZESSE KOGNITIVE

STRATEGIEN
Thematisiert die Ebene der kognitiven Prozesse und der auf sie einwirkenden
kognitiven Primärstrategien der Informationsverarbeitung
Damit sind die vom Lernen habituell bevorzugten Herangehensweisen oder Lernstile
gemeint
Voraussetzung für Regulation:
o Vorhandensein unterschiedlicher Primärstrategien
„WAS-Fragen“ des Lerners
Bsp.: WAS kann ich tun, um den Inhalt eines Textes zu behalten?
5.4.1.2. Mittlere Schicht
REGULATION DES LERNPROZESSES METAKOGNITIVES WISSEN UND

METAKOGNITIVE STRATEGIEN
Adressiert die nächst höhere Regulationsebene, die des gesamten Lernprozesses

Die zweite Schicht legt sich somit über die erste (so wie sich die übergeordneten
metakognitiven Strategien auf die untergeordneten kognitiven Strategien der
Informationsverarbeitung beziehen)
138
5.5 Förderung selbstregulierten Lernens
Aufgaben:
o Einsatz der kognitiven Primärstrategien kontrollieren
o und optimieren
Regulationsvoraussetzungen:
o Metakognitives Wissen
o Metakognitiven prozedurale Fertigkeiten des
Planens
Überwachens
Korrigierens
„WIE-Fragen“ des Lerners
Bsp.: WIE kann ich kontrollieren, ob ich die Hauptaussage eines Textes wirklich behalten habe?
5.4.1.3. Äußere Schicht
REGULATION DES SELBST ZIELE UND RESSOURCEN
Soll verdeutlichen, dass der gesamte Lernprozess in das kognitive und motivationale
Selbstkonzept und in die selbstbezogenen Überzeugungen einer Person eingebettet
sind
„WARUM-Fragen“ der motivationalen, emotionalen und volitionalen Selbstkontrolle

des Lerners
Bsp.: WARUM soll ich diesen Text überhaupt lesen?
5.5. Förderung selbstregulierten Lernens
139
5.5 Förderung selbstregulierten Lernens
Förderung der
Selbstwirksamkeitserwartung
Setzen herausfordernder Ziele
Förderung Selbstregulierten Kontrolle der

Lernens Leistungsergebnisse durch
Selbstbeobachtung
Bewertung des eigenen

Verhaltens
Bestimmung eigener
Verhaltenskonsequenzen
5.5.1. Förderung der Selbstwirksamkeitserwartung
Selbstwirksamkeitserwartungen betreffen die subjektive Einschätzung eines Menschen über

die zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabenart erforderlichen Voraussetzungen
(Fähigkeiten, Fertigkeiten, …) zu verfügen.
Einflussfaktoren:
Bisherige Erfolgsgeschichte
Stellvertretende Erfahrungen (Erfolge von Bezugspersonen)
Ermunterndes Zuhören
Physiologischer Ergebniszustand (Erregung bei Prüfung soll kein Anlass zu Sorge sein
und nicht auf mangelnde Vorbereitung zurückzuführen sein)
5.5.2. Setzen von herausfordernden Zielen
- Bestimmung von Lernzielen ist eine wichtige Aktivität beim selbstgesteuerten Lernen
- Leichte Überschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit gilt als förderlich (wenig
Frustration, mehr Mut und Ausdauer)
- Deutliche Überschätzung mit Nachteilen verbunden (Frust)
Merkregel: Ziele müssen SMART sein, also spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und
terminiert (Doran, 1981).
140
5.6 Implikationen für den Unterricht
5.5.3. Kontrolle der eigenen Leistungsergebnisse durch

Selbstbeobachtung
Schüler erhält wichtige Information über das eigene Verhalten, Stärken und Schwächen
5.5.4. Bewertung des eigenen Verhaltens
Zu Beginn der Schulzeit: Oftmals sehr optimistische Einschätzung (glauben man kann
alles)
Im weiteren Verlauf der Schulzeit: Selbsteinschätzung wird immer realistischer
5.5.5. Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen
Selbstverstärkung: Liegt vor, wenn man eine uneingeschränkte Kontrolle über verfügbare
Verstärker besitzt, die man sich noch Erreichen eines Ziels verabreichen kann.
5.6. Implikationen für den Unterricht
5.6.1. Auswahl geeigneter Lehrmethoden
Vor allem entdeckenlassende und problemorientierte Lehrmethoden sind geeignet.
5.6.2. Prinzipien der Unterrichtsgestaltung nach Paris & Paris,

2001
Diese auf einer allgemeinen Ebene befindlichen Prinzipien sollen das selbstgesteuerte
Lernen begünstigen
1) Anleitung zur
a. Selbstbeobachtung
b. Selbstbewertung
c. Selbstverstärkung
2) Modellieren und Erklären von Maßnahmen der Selbstregulation von Lernprozessen
3) Übertragen der Verantwortlichkeit für das Selbstmanagement von Lernzeit und
Anstrengung
141
5.6.3. Hausaufgaben-Training
(nach Perels, 2007)
- Entwickelt für die Unterstützung selbstregulierten Lernens bei mathematischen

Textaufgaben
- Problemlösestrategien und deren selbstregulativer Einsatz werden vermittelt für
die
o Präaktionale Phase und
o die Handlungsphase und
o die postaktionale Phase
- Trainiert werden beispielsweise:
o Zielsetzungen und Überschlagsrechnungen
o Auswahl und Fokussierung von Informationen
o Zerlegung von Aufgaben
o Umgang mit Ablenkungen und Störungen
o Umgang mit Fehlern
5.6.4. Trainingsprogramm für Eltern

(nach Otto, 2007)
- Konzipiert für Eltern, die ihren Kindern bei den Hausaufgaben helfen wollen
- Ziele:
o Informationen über die Selbstregulation von Lernen vermitteln
o Techniken und Strategien einüben, um es den Eltern zu ermöglichen,
modellhaft das selbstregulierte Lernen ihrer Kinder zu fördern und zu
begleiten
5.6.5. Wirksamkeit von Trainingsprogrammen
- Effektstärken in mittlere Höhe (Dignath, Büttner & Langfeldt, 2008; Sitzmann &
Ely, 2011)
- Implementation kognitiver und metakognitiver Strategien liegen deutlich über einer
halben Standardabweichung. Vor allem die Methode der expliziten Einführung von
Strategien hat sich bewährt (Hattie, 2009)
- Einübung kontextgebundener Lernstrategien und zusätzliche Vermittlung
metakognitiven Wissens über die Möglichkeiten und Begrenztheiten solcher
Strategien höchste Effekte auf selbstgesteuertes Lernen (Hattie, Biggs & Purdie,
1996)
142
6. Prinzipien des Lehrens / Lernumgebungen

(auch als Lehrstrategien bezeichnet)
Lehren: als Lehren bezeichnen wir ein methodisches Vorgehen, das explizit und bewusst,
absichtlich und geplant eingesetzt wird, um erfolgreiche Lernvorgänge unterschiedlicher Art
auszulösen oder zu beeinflussen (Hasselhorn & Gold, 2013).
Programmierter
Unterricht (Skinner)
Historische Beispiele
Kumulatives Lernen
(Gagnè)
Kognitivismus
Behavioristische ID- Mastery Learing
Modelle (Bloom)
Instructional Design
Kognitivistische ID- Elaborationstheorie
Modelle (Reigeluth)
Situierte Konzept der Situiertheit

Lernumgebungen (Greeno)
Konstruktivismus
Anchored-Instruction-
Ansatz
konstruktivistische
Instruktionsansätze
Cognitive-
Apprenticeship-Ansatz
Direkte 4C/ID PBL (Cognitive Goal-based Knowledge

Instruktion Apprenticeship) Scenarios Building
Fremdsteuerung Selbststeuerung/
/Behaviorismus Konstruktivismus
/Kognitivismus
Lernumgebungen bestehen aus einem Arrangement von Unterrichtsmethoden,

Unterrichtstechniken, Lernmaterialien und Medien (Weidemann & Krapp, 2006).
Kennzeichen erfolgreichen Lehrerhandelns:

(1) Systematisch strukturelle Lernziel- und Aufgabenanalyse
(2) Sorgfältig Diagnostik der individuellen Lernvoraussetzungen
143
6.1 Kognitivistische Lehrtheorien (Instructional Design)
(3) Sachlogische Sequenzierung der unterrichtlichen Darbietung

(4) Lernprozessbegleitende Unterstützung und Überprüfung der individuellen Fortschritte
Lehrfunktionen:
(nach Greeno, Collins und Resnick, 1996)
1. Über Ziele einer Lerneinheit informieren

2. Vorkenntnisse diagnostizieren
3. Aufmerksamkeit sicherstellen
4. Aktivierung des Vorwissens fördern
5. Darstellende Stoffvermittlung
6. Zu kognitiven Elaborationen anregen
7. Selbstregulative Lernprozesse fördern
8. Unterstützende Lerngerüste verwenden
9. Angeleitetes und selbstständiges Üben sicherstellen
10. Lernfortschritte überwachen und Rückmeldungen geben
11. Regelmäßige Lernerfolgskontrollen durchführen
12. Anwendung und Transfer des Gelernten vorbereiten und unterstützen
6.1. Kognitivistische Lehrtheorien (Instructional Design)
Primat der Instruktion

Im Sinne einer außengesteuerten Optimierung der Lehrsituation
Sichtweise des Lehrenden als „Didactic Leader“
Rationales und im Voraus planbares Lerngeschehen
Def. Instruktion: Situationen, in denen Lehrprozesse absichtsvoll und institutionalisiert zum

Zweck des Lernens bzw. der Auslösung und Beeinflussung von Lernvorgängen hergestellt
werden (Unterricht, Ausbildung, Training), werden als Instruktion bezeichnet (Edelmann &
Wittmann, 2012).
Empfehlungen für die Planung und Durchführung von Unterricht (Instructional Design):
(nach Weinert, 1974)
1) Lernziele konkretisieren
144
2) Individuelle Lernvoraussetzungen diagnostizieren

3) Lernvoraussetzungen vor Beginn des Unterrichts möglichst angleichen
4) Lernaufgaben in Lernzielkomponenten zerlegen und diese in Voraussetzungsrelationen
anordnen
5) Schüler motivieren
6) Individuelle Lernprozesse anleiten, steuern und unterstützen
7) Individuelle Lernfortschritte überprüfen
8) Wo nötig, zusätzliche Lernhilfen bereitstellen
Rolle des Lehrenden Rolle des Lernenden
• "didactic leader" (Leinhardt, • passive Rolle

1993)
• Funktionen:
• Wissensinhalte
repräsentieren und erklären
• Lernende anleiten
• Lernfortschritte überwachen
6.1.1. Mastery Learning

(nach Bloom, 1976)
- Zentraler Stellenwert des Faktors Zeit

- Gewährung unterschiedlicher Lernzeiten
- Benötigte Lernzeit abhängig von (nach Carrol, 1963):
o Begabung
145
o Spezifische Vorkenntnisse
o Qualität der Instruktion
o Motivation
- Problem: Unterrichtszeit ist begrenzt
6.1.2. Programmierter Unterricht

(nach Skinner, 1958)
- Programmierte Lehrbücher wurden entwickelt

- Selbstinstruktive, gedruckte Lehrprogramme
- Vorläufer späterer Computer-basierten Lehrsysteme
Die programmierten Lehrbücher beruhen auf den Prinzipien des operanten

Konditionierens:
- Der Lehrinhalt wird in kleine Einheiten aufgeteilt und kleinschrittig dargeboten
- Alle Lernenden müssen auf jede Frage mit einer Antwort, meist in schriftlicher Form
reagieren, sie arbeiten nach ihrem eigenen Tempo
- Auf jede dieser Antworten erhalten die Lernenden eine unmittelbare Rückmeldung
- Möglichst einfache Aufgabenstellungen (90% der Bearbeiter sollen 90% der
Aufgaben richtig lösen können)
Wirksamkeit:
- Früher: Gottschaldt (1972) berichtete eine beträchtliche Lernzeitersparnis
- Heute: Nicht die Methode an sich ist für die guten Lernleistungen verantwortlich,
sondern die Individualisierung des Unterrichts
6.1.3. Kritik
Lernende verbleiben möglicherweise in einer passiven, rezeptiven Haltung und damit

in einer Abhängigkeit von Lehrenden
Für Lernerfolg ist hauptsächlich der Lehrende mit seinem Instruktionsdesign

verantwortlich. Die Eigenverantwortlichkeit des Lernenden einschließlich ihrer
Kompetenzen zur Lernzielsetzung, Lernsteuerung und Lernfähigkeit wird weder
angestrebt noch ausgebildet
Lernen findet losgelöst vom Kontext statt. Das so erworbene Wissen läuft Gefahr,
nicht auf andere Situationen flexibel angewandt werden zu können Träges
Wissen
146
6.2 Konstruktivistische Lehrtheorien (Situated Learning)
6.2. Konstruktivistische Lehrtheorien (Situated Learning)

(werden auch als entdeckenlassendes und problemorientiertes Lehren, individualisierte oder
offene Methode bezeichnet)
Primat der Konstruktion (Situated Learning)

Alles Lernen ist hochgradig kontextgebunden (situiert) und geht individuell vonstatten
Solches Lernen kann man durch Aktivitäten des Lehrens höchstens begleiten und
ermöglichen, nicht aber von außen planen und kontrollieren
Grundidee:
Selbstgesteuerter Lernprozess
Beruht auf Eigenständigkeit
Lernprozesse verlaufen individuell unterschiedlich
Sind meist in sozialen Kontexten verankert
Rolle des Lehrenden Rolle des Lernenden
•Problemsituationen und •aktive Rolle

"Werkzeuge" zur •Steuerung und Kontrolle des
Problembearbeitung zur eigenen Lernprozesses
Verfügung stellen
•Lernenden bei Bedarf
unterstützen
6.2.1. Anchored Instruction

(Entwickelt von der Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997)
- Ausgangspunkt und Basis des Unterrichts: „narrative Anker“ als zentrales

Kennzeichen der Theorie
- „Narrative Anker“ = Erzählungen oder Beschreibungen von authentischen
Problemsituationen
6.2.1.1. Gestaltungsprinzipien:
(nach Reinmann & Mandl, 2006)
147
Videobasierte Problemstellung: Präsentation der authentischen Problemsituation

erfolgt per Video
o Lernende sollen ein anschauliches mentales Modell dadurch aufbauen und
o ein („situatives“) Interesse an der Thematik entwickeln können
Narratives Format: Problem in für Lerner bedeutungsvollen Kontext einbetten

o Dadurch wird ihr bereits vorhandenes Vorwissen aktiviert
o Leichteres Erkennen der Notwendigkeit und Zweckmäßigkeit der nicht
vorhandenen und des noch nicht erworbenen Wissens
Generatives Format: Geschichten fördern die Kompetenz zur Differenzierung und

Spezifizierung von Problemen
Eingebettete Daten: Alle Daten, die zur Lösung des Problems benötigt werden, sind in
die Geschichte eingebettet
Problemkomplexität: geschilderte Problemsituation entspricht der Komplexität einer

realen Situation
o Dadurch Förderung der Bereitschaft und Kompetenz der Lernenden, mit
Komplexität umzugehen
Paare verwandter Abenteuer: Lernenden werden jeweils zwei ähnliche Geschichten

präsentiert, damit sie unter verschiedenen Perspektiven lernen und die erworbenen
Kenntnisse flexibel anwenden können
Beispiel: Abenteuergeschichten mit Jasper Woodbury für den Mathematikunterricht;

„Scientist in Action“
6.2.1.2. Empirie
- Schüler konnten nach der Bearbeitung der Jasper-Serie komplexe Probleme

strukturierter und schneller lösen, als eine Kontrollgruppe, die dieselben Aufgaben
ohne die Bildplattenserie bearbeitet hatte (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1992)
- Anchored-Instruction-Ansatz vor allem dann erfolgreich, wenn Denk- und

Problemlöseprozesse höherer Ordnung beteiligt sind (Hickey, Moore & Pellegrino,
2001)
148
6.2.2. Konzept der Situiertheit

(nach Greeno, 1989)
Kognitive Prozesse werden beeinflusst durch:
Handlungs- Handlungs- Wirken sich

einschränk- angebote auf den
ungen (affordances) Transfer von
(constraints) Wissen aus
6.2.3. Cognitive Apprenticeship

(nach Collins, Brown & Newman, 1989)
Wesentliche Kennzeichen:
Cognitive-
Apprenticeship
konkrete steigender
Problemstellungen sozialer Austausch Anspruch
(Komplexität)
6.2.3.1. Grundprinzip
- Lernende werden über authentische Aktivitäten und natürliche soziale Interaktion in

eine „Expertenkultur“ eingeführt
- Beginn des Lernens: mit der Bearbeitung realer Problemstellungen
- Verlauf: Lernumgebung wird zunehmend komplexer gestaltet
- Sozial-kommunikativer Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden und zwischen
Lernenden untereinander
6.2.3.2. Didaktische Grundprinzipien
149
6.3 Vergleich Kognitivismus – Konstruktivismus
• Lehrende macht sein Vorgehen einmal vor

Modelling • erläutert ausführlich, was er tut und sich dabei denkt
• Lernende befassen sich selbst mit dem Problem

Coaching • Lehrender betreut und unterstützt
• kann der Lernende Aufgabe nicht allein lösen

Scaffolding • hilft der Lehrende durch Hinweise
• Lernende gewinnt im Verlauf des Lernprozesses Selbstvertrauen und Kontrolle

• kann zunehmend selbstständiger arbeiten
Fading • Lehrende blendet seine Hilfestellung allmählich aus
• Lernende soll Denkprozesse und Problemlösestrategien artikulieren

Articulation
• ablaufende Prozesse beim Lernen mit anderen zu diskutieren und reflektieren

Reflection
• Ausblenden der Unterstützung führt zu aktivem Explorieren und

Exploration • damit zu selbstständigen Problemlösen
Deutsche Bezeichnung der Didaktischen Prinzipien
Modellieren Betreuen Begleiten Zurücktreten Artikulieren Reflexion Exploration
6.2.4. Kritik
Lernprozesse sind völlig ergebnisoffen bei diesem Ansatz

Ganz und gar selbstbestimmtes Lernen in der Lernumgebung Schule derzeit nicht
möglich (Noten oder ähnliches trotzdem immer nötig)
Entdeckendes Lernen braucht Zeit, und Zeit ist in Schulen und anderen
Bildungsinstitutionen ein rares Gut
Empirische Befunde lassen darauf schließen, dass „offene“ Lernumgebungen nur für
einige Lernen förderlich sind, für andere sind sie eher ungeeignet
6.3. Vergleich Kognitivismus – Konstruktivismus
150
7.1 Merkmale Unterrichtsqualität
Kognitivismus Konstruktivismus
Primat der Instruktion Primat der Konstruktion
„Instructional Design“ „Situated Learning“
Unterrichten im Sinne von Unterrichten im Sinne von
- Erklären - Unterstützen
- Anleiten - Anregen
- Darbieten - Beraten
Beispiele: Beispiel:
- Programmierter Unterricht (Skinner) - Konzept der Situiertheit (Greeno)
- Mastery Learning (Bloom) - Anchored Instruction (CTGV)
- Kumulatives Lernen (Gagnè) - Cognitive Apprenticeship (Collins et
al. 1989)
Probleme: Probleme:
- Reduktion von Eigeninitiative und - Empirische Belege
Selbstverantwortung von Schülern - Desorganisation und Überforderung
- Extrinsische Motivation - Probleme bei weniger begabten
- Träges Wissen Lernern
- Schereneffekte
- Kosten-Nutzen-Relation oft fraglich
7. Unterrichtsqualität
Nach Weinert, Helmke und Schrader (1989) ist das Metakonstrukt Unterrichtsqualität jedes
stabile Muster von Instruktionsverhalten, das als Ganzes oder durch einzelne Komponenten
die substantielle Vorhersage von Schulleistung erlaubt.
7.1. Merkmale Unterrichtsqualität
Es wurden von verschiedenen Autoren Merkmale der Unterrichtsqualität erarbeitet. Im

Folgenden werden drei verschiedene Auflistungen vorgestellt.
7.1.1. Merkmale nach Hasselhorn & Gold, 2013
1) Lernziele explizit machen

2) Vorkenntnisse diagnostizieren
3) Schüler motivieren
4) Aktivierung des Vorwissens fördern und zu kognitiver Elaboration anregen
5) Selbstregulative Lernprozesse fördern
151
7.1 Merkmale Unterrichtsqualität
6) Effiziente Klassenführung
7) Klare und strukturierte Stoffdarbietung
8) Ausreichende Lernzeiten gewähren
9) Intensive Übungsphasen vorsehen
10) Hohe Aufgabenorientierung
11) Unterstützende Lerngerüste verwenden
12) Variabilität und Flexibilität der Lehrmethoden
13) Unterstützendes Lernklima herstellen
14) Rückmeldung geben und fortlaufende Lernerfolgskontrolle durchführen
15) Angemessener Umgang mit Heterogenität
7.1.2. Merkmale nach Helmke, 2006
1. Klassenführung
2. Klarheit und Strukturiertheit
3. Konsolidierung und Sicherung
4. Aktivierung
5. Motivierung
6. Lernförderliches Klima
7. Schülerorientierung
8. Kompetenzorientierung
9. Umgang mit Heterogenität
10. Angebotsvariation
Diese Merkmale werden im Folgendem genauer ausgeführt!
7.1.3. Merkmale nach Hilbert Meyer, 2004
1. Klare Strukturierung des Unterrichts 6. Methodenvielfalt

2. Hoher Anteil echter Lernzeit 7. Individuelle Fördern
3. Lernförderliches Klima 8. Intelligentes Üben
4. Inhaltliche Klarheit 9. Transparente Leistungserwartungen
5. Sinnstiftendes Kommunizieren 10. Vorbereitete Umgebung
7.1.4. Wichtigste Tiefenstrukturen

(nach Hasselhorn & Gold, 2013)
1) Kognitive Aktivierung
a. Lerngegenstände inhaltlich klar und verständlich erklären und erarbeiten
152
7.2 Klassenführung
b. Rücksicht auf individuelle Lernvoraussetzungen nehmen

c. Anknüpfen an Vorkenntnisse
d. Vertieftes Nachdenken durch geschickte Fragen/Aufgaben anregen
2) Konstruktive Unterstützung
a. Herstellung einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung
b. Herstellung einer positiven Schüler-Schüler-Beziehung
3) Effiziente Klassenführung
a. Klar formulierte Regeln
7.2. Klassenführung
Unter Klassenführung (oder Classroom Management) versteht man die Koordination des
sozialen Geschehens im Klassenzimmer mit dem Ziel, Lernzeit optimal zu nutzen und
Zeitverluste durch nicht lernbezogene Aktivitäten zu vermeiden. (Kunter & Voss, 2011)
7.2.1. Voraussetzungen effizienter Klassenführung
Frühzeitige und konsequente Einführung von Regeln und Routinen für das Verhalten der
Klasse.
Notwendige Routinen nach Weinstein, 2003:
Verhaltensroutinen
• z.B. Anwesenheitspflicht im Unterricht
Mobilitätsroutinen
• z.B. wie und wann darf das Klassenzimmer während des Unterrichts verlassen werden
Beginn/Beendens Routinen
• z.B. Überprüfen und Erteilen von Hausaufgaben
Routine der Lehrer-Schüler-Interaktion
• z.B. Art des Fragestellens oder Anzeigen von Hilfsbedürftigkeit
Routine der Kommunikation zwischen Schülern
• Zulässigkeit Schüler-Schüler-Interaktionen
153
7.3 Klarheit und Strukturiertheit
Meist werden jedoch keine Verhaltensroutinen, sondern eher Regeln festgelegt
7.2.2. Regeln
Bei der Einführung von Regeln zu beachtende Metaregeln:

(nach McPhillimy, 1996)
a) So wenig Regeln wie möglich

b) So einsichtig wie möglich (die Regeln)
c) Möglichst positiv formuliert
7.2.3. Grundsätze effizienter Klassenführung

(nach Kounin, 1970)
(1) Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft: Zumindest Eindruck erwecken, dass man über jedes
Geschehen in der Klasse Bescheid weiß, Aspekte sind Präsenz, also die sofortige
Reaktion auf Störungen und auffälliges Verhalten, sowie die Überlappung, d.h. die
Fähigkeit, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun
(2) Reibungslosigkeit des Unterrichtsablaufs: Der Unterrichtsfluss bleibt auch beim

Wechsel zwischen verschiedenen Methoden erhalten und Verzögerungen werden
vermieden. Aspekte sind Schwung, also keine Abschweifungen, sowie die
Geschmeidigkeit, also logische Zusammenhänge und Übergänge
(3) Aufrechterhaltung des Gruppenfokus: Ziel des Unterrichts ist es, möglichst viele Schüler
zu aktivieren: dies geschieht durch Aufmerksamkeit der ganzen Klasse (z.B. jederzeit
die Chance, aufgerufen zu werden) sowie stete Leistungsverantwortlichkeit (z.B. durch
Kontrolle von Hausaufgaben)
(4) Überdrussvermeidung: Vermeidung von Langeweile durch Abwechslung in Methoden

und Inhalten
7.3. Klarheit und Strukturiertheit
Hierbei handelt es sich um die Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden;
Angemessenheit des methodischen Grundrhythmus, sowie Regel- und Rollenklarheit (
Überschneidungen mit Aspekten der Klassenführung)
Klarheit in Bezug auf:
154
7.4 Konsolidierung und Sicherung
- Akustik
- Sprache (Prägnanz)
- Inhalt (Kohärenz) und
Fachlichkeit (Korrektheit)
Strukturiertheit meint alle Merkmale des Informationsangebots (gedächtnis-psychologische

Sicht) und Planung / Sequenzierung des Unterrichts.
Die Lernleistung der Schüler kann einerseits durch mangelnde Klarheit (z.B. falsche
Grammatik, Unsicherheitsausdrücke, Sprechverzögerungen) minimiert werden. Dies ist von
enormer Wichtigkeit, denn Lehrpersonen dienen häufig als Modelle.
Problem: Langatmige Darstellungen ohne exakten Fokus, sowie komplizierte

Darstellungen, können die Lernleistung von Schülern schmälern.
Ziel Strukturierung: Sie dient dem Ziel, Unterrichtsstoff so zu vermitteln, dass eine gut
organisierte Wissensbasis entsteht. Um dieses Ziel zu erreichen, werden häufig funktional
unterschiedliche Phasen miteinander verknüpft.
7.4. Konsolidierung und Sicherung
Der Prozess des Lernens ist durch Wiederholung und Übung charakterisiert. Unterschieden
werden kann hier zwischen:
- Mechanisches Üben: Auswendiglernen von Daten

- Elaboriertes Üben: Strategien sind notwendig um den Transfer bewältigen zu können
- Repetives Üben: Aufgaben gleicher Art immer nach demselben Schema lösen
Grundlage für die Beherrschung grundlegender Fertigkeiten (Lesen, Rechnen und

dies auch in komplizierteren Zusammenhängen verstehen zu können)
Guter Unterricht muss grundlegenden lern- und gedächtnispsychologischen

Erkenntnissen Rechnung tragen:
Häufigkeit des Übens muss ausreichend sein

Das ungeliebte Üben muss durch geeignete Übungsformen motivierend wirken
Variation von Übungsaufgaben, sodass keine Langeweile aufkommt
155
7.5 Aktivierung
7.5. Aktivierung
Das Konzept der Aktivierung umfasst 4 Aspekte:
Kognitive Aktivierung
• Aktivierung im Sinne des SRL -> Tiefe Verarbeitung durch anspruchsvolle Lernstrategien
Soziale Aktivierung
• Formen kooperativen Lernens
Aktive Teilhabe
• SuS sollen an Planung/Gestaltung des Unterrichts teilnehmen
Körperliche Aktivierung
• Konstrast zu passiv-sitzender Lernhaltung
7.6. Motivierung
Motive sind die Motoren des Handelns. Dennoch müssen die Begriffe Motiv und Motivation
unterschieden werden, da sie häufig als Synonym gebraucht werden.
Während es sich bei „Motiven“ um gewachsene, dispositionelle Verhaltenstendenzen (trait)

handelt, handelt es sich bei „Motivation“ um einen bestimmten Zustand in einer konkreten
Situation (state).
Für Lernprozesse ist ein gewisser Grad an Motivierung über den kompletten Zeitraum
unabdingbar. Ziel hierbei ist es, dass der Lehrer in der Lage ist die motivationale
Fremdsteuerung (durch den Lehrer selbst) durch die motivationale Selbststeuerung (SuS
sollen in der Lage sein ihre eigenen Lernsituationen selber motivierend zu gestalten) ersetzt
werden.
Motive sind hierbei unterschiedlich stark ausgeprägt und beziehen sich auf unterschiedliche
Gegenstandbereiche:
- Leistungsmotiv: sich selber zu übertreffen

- Machtmotiv: an Einfluss zu gewinnen
- Anschlussmotiv: neue Kontakte zu finden
Es werden 2 Motivationsarten unterschieden:
156
7.7 Lernförderliches Klima
(1) Intrinsische Motivation: Wunsch/Absicht, eine bestimmte Handlung durchzuführen,

weil die Handlung selbst als interessant, spannend, herausfordernd etc. erscheint.
(2) Extrinsische Motivation: Wunsch/Absicht, eine bestimmte Handlung durchzuführen, um

damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden.
7.7. Lernförderliches Klima
Lernumgebungen schaffen, die das Lernen der SuS erleichtern, begünstigen oder positiv
beeinflussen. Die Schaffung vieler Erfolgssituationen stellt den Kern eines lernförderlichen
Klimas dar.
Bei Fehlern der SuS ist es stets sinnvoll den Schülern alternative Strategien zur Bewältigung
der missglückten Aufgabe zu geben. Vor allem, wenn die SuS in der Lage sind ihre eigenen
Fehler zu berichtigen, hat dies positive Auswirkungen auf das Lernklima.
Eine angenehme Atmosphäre im Klassenraum (z.B. auch Lachen im Unterricht), d.h. ein
Mittelweg aus Ernsthaftigkeit und entspannender Atmosphäre wirkt sich positiv auf das
Klassenklima und somit auf die Unterrichtsqualität aus.
7.8. Schülerorientierung
Die Wertschätzung des Schülers als Person hat enormen Einfluss auf den affektiven Aspekt
des Wohlbefindens.
Ein schülerorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass die SuS die Lehrperson
auch als Ansprechpartner in nicht-fachlichen Fragen erleben und sie als Schülerperson
respektiert, interessiert und fair/gerecht wahrnimmt.
Schüler wollen als gleichwertiger Teil des Unterrichtsgeschehens angesehen werden und
aktiv in den Unterricht eingebunden werden.
7.9. Kompetenzorientierung
Kompetenz umfasst, was ein Mensch wirklich kann und weiß, das heißt alle Fähigkeiten,
Wissensbestände und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und zur
Verfügung hat. Damit impliziert der Begriff auch ein individuelles Vermögen, Befähigung und
Potential. (Weinberg, 2004).
157
7.10 Umgang mit Heterogenität
Ein wesentliches Ziel von Unterricht ist der Erwerb von Kompetenzen, wie sie in
Bildungsstandards beschrieben sind. Hierbei wird das Hauptaugenmerk nicht auf die Inhalte
gelegt – nicht nur Durchnehmen, sondern auch können.
Schüleraktivität
7.10. Umgang mit Heterogenität
PISA und IGLU zeigen auf, dass Länder mit einer hohen Heterogenität (wie es in
Deutschland der Fall ist) scheinbar schlechter abschneiden als vorwiegend homogen
geprägte Länder.
Eine Differenzierung und Individualisierung in diesen Ländern scheint im Unterricht

unumgänglich zu sein. Ziel muss es nämlich sein, neues Wissen erwerben zu können ohne
dabei Über- oder Unterfordert zu werden.
Aufgrund der enormen Heterogenität sind folgende 4 Lernermerkmale zu betrachten:
1. Vorwissen: Häufig unterschiedliches Vorwissen erschwert die Situation alle SuS auf
ein gleiches Niveau zu bringen, ohne sie dabei zu unter- bzw. überfordern. Derselbe
Unterricht für alle SuS mit unterschiedlichem Vorwissen hat unterschiedliche
Auswirkungen (ATI-Forschung)
2. Migrationshintergrund: Kinder, deren Eltern ursprünglich im Ausland geboren

wurden, haben meist Leistungsrückstände im Vergleich zu ihren Altersgenossen. Die
kulturelle Diversität kann somit in Bezug auf die sprachlichen Fähigkeiten einen
negativen Einfluss haben.
3. Entwicklungsstand: Unterricht muss altersgerecht sein Der Lehrer muss an die

kindlichen bzw. jugendlichen Vorstellungen anknüpfen.
4. Lernstile: Eine Differenzierung zwischen den unterschiedlichen Lerntypen ist

unerlässlich (z.B. auditiv, haptisch, visueller und intellektueller Lerntyp)
7.11. Angebotsvariation
158
7.12 Schlüsselkompetenzen der Lehrkräfte
Hiermit ist eine große Varianz an allen verfügbaren Inszenierungstechniken gemeint, wie
beispielsweise Freiarbeit, Gruppenarbeit, Lehrgänge, Stationenunterricht, Medien,
Textsorten, Aufgabentypen, …
Interessensteigerung, Neugier, Spannung und Aufmerksamkeit werden gefördert!

Der Unterrichtsstoff wird dadurch besser enkodiert und im LZG vernetzt.
Guter Unterricht nach Seidl & Shavelson:

- Diastale Unterrichtskomponente Unterricht soll störungsfrei verlaufen
- Proximale Unterrichtskomponente Effektive Nutzung der Lernzeit
7.12. Schlüsselkompetenzen der Lehrkräfte
Lehrerexpertise (Baumert) = berufsbezogenes Wissen und Können von Lehrern.
- deklaratives Wissen: Sportexperte – weiß viel über Sport

- prozedurales Wissen: weiß viel und ist sportlich
Prozedurales Wissen
Fachliches Wissen Sachkompetenz ohne Kenntnisse der Fachdidaktik ist
kein Lernerfolg möglich. Fachliche Mängel hingegen
können ausgeglichen werden (Helmke et al., 2008)
Curriculares Wissen Fachwissen + Zielvorstellungen über Bildung und
Lernen; Lehrplan
Philosophie des Schulfachs Epistemologische Überzeugungen
Allgemeines pädagogisches Wie bereitet man die für die Lernziele notwenigen
Wissen Lerngelegenheiten?
Fachspezifisches
pädagogisches Wissen
Diagnostische Kompetenz
Epistemologische Überzeugungen sind Vorstellung über Struktur des Wissens und des
Wissenserwerbs und beeinflussen Lernprozesse und Lernleistungen.
Lernende sollen erkenntnistheoretische Überzeugungen entwickeln:

- Veränderung des Wissens
- Methode zur Erkenntnisgewinnung
- Grenzen der Wissenschaft
159
7.13 Aptitude-Treatment-Interaction (ATI)
7.13. Aptitude-Treatment-Interaction (ATI)
Grundannahme: individuelle Lernvoraussetzungen (individuelle Schülermerkmale) und die

verwendeten Unterrichtsmethoden (Treatment) stehen in einer wechselseitigen Beziehung
zueinander.
Für den optimalen Lerneffekt sollten die Lehrmethoden auf die Voraussetzungen der
Lernenden abgestimmt sein. Beispielsweise lernen Schüler bei ungünstigen
Lernvoraussetzungen (z.B. hohes Angstpotential, niedriges Intelligenzniveau) besser bei
lehrerzentriertem, hochstrukturiertem Unterricht.
Bei günstigen Lernvoraussetzungen kontrollieren und setzen die Schüler die Lernziele aber
besser selbstständig (z.B. Diskussionsgruppen), hier ist ein höheres Maß an Freiräumen
effektiver.
8. Problemlösen
Ein Problem ist durch drei Komponenten gekennzeichnet:

1) unerwünschter Anfangszustand
2) erwünschter Zielzustand
3) Barriere, die die Überführung des Anfangszustandes in den Zielzustand im Augenblick
verhindert (Edelmann & Wittmann, 2012)
8.1. Problemtypen nach Art der Barriere

(nach Dörner, 1976)
Klarheit der Zielkriterien

Hoch gering
Hoch (1) Interpolationsbarriere (3) dialektische Barriere
Bekanntheitsgrad
(3) Synthesebarriere (4) dialektische +
der Mittel gering
Synthesebarriere
8.1.1. Interpolationsbarriere
Beispiel: Brettspiele
- Ziel: Gegner besiegen
- Mittel: bekannt
160
8.2 Arten von Problemsituationen
- Problem: richtige Anordnung der einzelnen Operationen finden Wegen der

Vielfalt der möglichen Züge ist eine Lösung ein Problem
8.1.2. Synthesebarriere
Beispiel: „Stein der Weisen“ finden/herstellen

- Ziel: aus Blei Gold herstellen
- Mittel: nicht bekannt Stellt somit die Barriere dar
- Problem: Mittel für die Zielerreichung sind nicht bekannt
8.1.3. Dialektische Barriere
Beispiel: Absichten eines Historikers die Lücken eines z.T. unlesbaren Fragments zu
ergänzen; Wohnung soll schöner werden
- Ziel: das genaue Ziel ist nicht bekannt (z.B: was heißt „schöner“?)
- Mittel: bekannt
- Problem: Ziel ist nicht genau bekannt
8.1.4. Dialektische- und Synthesebarriere
Beispiel: politische Entscheidungen, ökologische Probleme oder allgemeine Probleme in

komplexen Realitätsbereichen
- Ziel: nicht genau bekannt
- Mittel: nicht genau bekannt
- Problem: es bestehen mehrere Barrieren
8.2. Arten von Problemsituationen

(nach Simon, 1978)
161
8.3 Problemlöseprozess
Klar definierte Probleme
• eindeutiges Ziel benannt

• für die Lösung relevante Informationen liegen vor
• nur eine richtige Antwort
• eindeutige Kriterien, wann die richtige Antwort gefunden ist
• z.B. Puzzlespiel
Unklar definierte Probleme
• kein eindeutiges Ziel bekannt

• hohe Unsicherheit über den einzuschlagenden Lösungsweg
• unbestimmt, welche Begriffe und Regeln zur Lösung führen
• keine eindeutigen Kriterien, nach denen ein Lösung angemessen zu beurteilen ist
8.3. Problemlöseprozess
(nach Bransford & Stein, 1984)
I Identifikation eines Problems
D Definition der Ziele und Repräsentation des Problems
E Exploration möglicher Strategien
A Antizipation von Ereignissen und Vorgehensweisen
L Lernen aus der Rückschau
8.3.1. Identifikation
Es ist nicht leichter Probleme zu erkennen, als diese zu lösen, wie man annehmen könnte. In
der Realität ist es durchaus nicht einfach, Probleme zu erkennen bzw. wahrzunehmen.
8.3.2. Definition
Möglichkeiten der Darstellung eines vom Lerner erkannten Problems:

Problem in eigenen Worten beschreiben
Problem so darstellen, dass seine Beziehung zu einem bereits bekannten Problem
deutlich wird
Sprachlich beschriebenes Problem in visueller Form darstellen
8.3.3. Exploration
162
8.4 Vergleich Experten vs. Novizen beim Problemlösen
Bei diesem Schritt werden Strategien verwendet, um mit der Lösungssuche zu beginnen
Algorithmische Strategien
• genau festgelegte Anweisungen

• führen schrittweise zur Lösung eines Problems
• z.B. Backrezept
Heuristische Strategien
• die Möglichkeit mit der höchsten Wahrscheinlichkeit wählen

• Nutzung von Faustregeln und intelligenten Abkürzungen
• z.B. Hefe im Supermarkt suchen -> Hefe nicht lange haltbar -> Kühlabteilung
Mittel-Ziel-Analyse
• Maßnahmen auswählen, die den Abstand zwischen Ausgangssituation und erstrebten Ziel
verkürzen
8.3.4. Antizipation
- Hypothesen darüber formulieren, mit welchen Ergebnissen bei welcher

Problemlösestrategie zu rechnen ist
- Oft ist die aussichtsreichste Strategie diejenige, mit der man nach ähnlichen
Problemen sucht mit denen man bereits früher Erfahrungen gemacht hat
8.3.5. Lernen durch Rückschau
- Viele Schüler neigen dazu, nach Erreichen einer Lösung das Problem als
abgeschlossen zu betrachten
- Es findet keine kritische Überprüfung statt, ob ihre Lösung überhaupt sinnvoll
erscheint
8.4. Vergleich Experten vs. Novizen beim Problemlösen
8.4.1. Kennzeichnung von Experten und Novizen
Man bezeichnet jemanden als Experten – man schreibt ihm Expertise zu -, wenn dieser in
einem bestimmten Problembereich herausragende Leistungen erbringt (Ericsson & Lehmann,
1996).
163
8.4 Vergleich Experten vs. Novizen beim Problemlösen
Novize fängt erst an, sich mit einem bestimmten Thema vertraut zu machen.
Experten:
- Altersunabhängig (Chi & Koeske, 1983)
- Vorteile gehen z.B. bei sinnlosen, noch nicht bekannten Schachzügen verloren (Chase
& Simon, 1973)
- Expertise entwickelt sich dadurch, dass man sich mit außerordentlich vielen
Problemen in seinem Gebiet auseinandergesetzt hat (Chase & Simon, 1973)
8.4.2. Qualitative Unterschiede Experten vs. Novizen
Experten unterscheiden sich von Novizen dadurch, dass sie ihr Wissen anders ordnen.
Fünf Merkmale von Experten:

Merkmale Beschreibung
Experten verfügen über ein gut aufgearbeitetes und somit
hochgradig geordnetes Wissen
Fundiertes
Umfasst:
Grundlagenwissen
- Deklaratives Wissen
- Prozedurales Wissen
- Konditionales Wissen
Sehr schnelles Erkennen Schnelles Erkennen bedeutsamer Gegebenheiten aufgrund
relevanter ihrer Umfangreichen Erfahrung
Problemmerkmale
Experten nehmen sich im Vergleich zu Novizen mehr Zeit um
Großer Zeitaufwand
sich mit den Gegebenheiten für sie neuen und damit
zum Verstehen von
schwierigen Problemen ihres Spezialbereichs vertraut zu
Problemen verwenden
machen
Großer Teil des prozeduralen Wissens bei Experten ist
hochgradig automatisiert
Entlastung des AG
Automatisierung vieler Aber: Automatisierung kann aber auch Nachteil sein

kognitiver Prozesse (Einschränkung mit zunehmendem Alter)
Bsp.: Experte in Bridge Regeln werden geändert

Probleme seinen Automatisierungsprozess
umzuprogrammieren
164
8.5 Verhinderung von Problemlösungen
Kontrolle eigener Experten gelingt es im Vergleich zu Novizen besser ihre

Metakognitionen kognitiven Prozesse zu kontrollieren
8.5. Verhinderung von Problemlösungen
8.5.1. Verhinderung durch Eigenheiten des Problems
- Nicht alle Probleme sind mit dem vorhandenen Wissen lösbar (z.B.: komplexe
technische Probleme)
- Weiter Schwierigkeiten können entstehen,

o Wenn der Problemraum zu groß ist
o Wenn Lösungen selten sind
o Wenn Lösungen über den ganzen Problemraum verstreut sind
8.5.2. Verhinderung durch Aspekte des Problemlösers
Es können vier verschiedene Faktoren in Rechnung gestellt werden, wenn wir auf der Suche
nach Erklärungen für interindividuelle Unterschiede beim Problemlösen sind:
Verarbeitungs-
geschwindigkeit
prozedurale
Aspekte
Ausmaß des
Interindividuelle prozeduralen Wissen
Unterschiede des
Problemlösens
Kapazität des AG
deklarative
Aspekte
Ausmaß des
deklarativen Wissens
8.5.3. Behinderung aufgrund vorhandenen Wissens

(nach Karmiloff-Smith & Inhelder, 1978)
- Vier- und achtjährige Kinder

- Aufgabe: Gleichgewichtspunkte von Stäben bestimmen
- Experiment: Auf ein paar der Stäbe war hinten ein Gewicht angebracht (nicht
sichtbar), sodass der Gleichgewichtspunkt bei diesen nicht in der Mitte lag
165
8.6 Förderung von Problemlösen
- Vierjährige: Trial-error-Strategie, dass sie noch kein Wissen über Gleichgewicht im

Mittelpunkt hatte
- Achtjährige: konnte die Trial-error-Strategie nicht anwenden, glaubten zu wissen,
dass Gleichgewicht immer im Mittelpunkt liegt (bereits vorhandenes Wissen
behindert hier)
8.5.4. Behinderung aufgrund vorhergehender Übung

(nach Luchins, 1942)
- Vpn bekamen verschiedene Probleme des Wasserumfüllens zu lösen

- Vpn hatten bereits einmal eine bestimmte Handlungssequenz für dies Lösung solcher
Probleme gelernt und wandten diese auch an
- Merkten aufgrund dieser bereits vorhandenen Lösungsstrategien nicht, dass es
schnellere Lösungsmöglichkeiten gegeben hätte
8.5.5. „Funktionale Gebundenheit“ gegebener Objekte
- Normalerweise: Besseres Lösen von Problemen, auf die selbe Art, wie man es bereits
früher gemacht hat
- Aber: Nicht mehr gut, wenn sich das Problem verändert hat und trotzdem die alte
Lösungsmethode angewandt wird
8.6. Förderung von Problemlösen
166
9.1 Arten von Transfer
Problemsituationen in natürlichem Kontext darstellen
• „Lernen sollte sich in wirklichkeitsnahen Situationen vollziehen und auf die Lösung solcher
Probleme gerichtet sein, mit denen sich Schüler in ihrem Leben wirklich auseinander zu
setzen haben“ (Cunningham, 1991)
Überprüfung des sprachlichen Verständnisses
• Dies betrifft beispielsweise die Aufgabenstellungen in Büchern, sie müssen für den Schüler
verständlich formuliert sein
Konkretisierung von Textaufgaben
• Umsetzung von Textaufgaben in bildliche Darstellungen
Darstellen einer Vielzahl ausgearbeiteter Beispiele
• nach Sweller, lieber ausgearbeitete Aufgaben vorlegen, also Schüler alles alleine
erarbeiten lassen
Verbesserung der Qulität von Verständisfragen
• Fragen als Voraussetzung für die Gewinnung eines tieferen Verständnisses
9. Transfer
Die erfolgreiche Anwendung des zuvor angeeigneten Wissens bzw. der erworbenen
Fertigkeiten im Rahmen einer neuen, in der Situation der Wissens- bzw. Fertigkeitsaneignung
noch nicht ersichtlichen Anforderung wird in der Lernpsychologie als Transfer bezeichnet
(Hasselhorn & Gold, 2013).
Wenn es gelingt, erworbenes Wissen in neuen Situationen erfolgreich anzuwenden, spricht

man von Transfer (Seidl & Krapp, 2014).
9.1. Arten von Transfer
Aufstellung der am häufigsten gebrauchten klassifizierten Dimensionen von Transfer:
167
9.1 Arten von Transfer
Positiver vs. negativer

Transfer
Horizontaler vs.
vertikaler Transfer
Literaler vs. figuraler

Transfer
Transferarten
Spezifischer vs.
unspezifischer Transfer
Proximaler vs. distaler

Transfer
Automatischer vs.
bewusster Transfer
Transferart Beschreibung
- Positiver: wenn neues Lernen oder
Problemlösen durch
vorangegangenes Lernen erleichtert
wird
Positiver vs. negativer Transfer
- Negativer: wenn sich das früher

gelernte negativ auf die Lösung der
neuen Aufgabe auswirkt
Zusätzliche Differenzierung des positiven
Transfers
- Horizontaler: lernförderliche
Übertragung auf gleichem
Horizontaler vs. vertikaler Transfer
Komplexitätsnivau
- Vertikaler: lernförderliche
Übertragung übergeordneter Natur
- Literal: Übertragung einer intakten
Fertigkeit bzw. Kenntnis auf neue
Lernaufgaben des gleichen Typs
Literaler vs. figuraler Transfer - Figural: Übertragung über einen

Analogie-Schluss der zuvor
gelernten Fertigkeiten bzw.
Kenntnisse auf gänzlich neuartige
Problemstellungen
168
9.2 Transfertheorien
- Spezifischer: Übertragung eng

umgrenzter neu erworbener
Fertigkeiten oder Kenntnisse auf
neue Situation
Spezifischer vs. unspezifischer Transfer
- Unspezifischer: Nutzung von
Erkenntnissen oder erlernten
Prinzipien in anderen Kontexten
oder anderen Lernfeldern
Grad der Unähnlichkeit zwischen
ursprünglicher Lernsituation und späterer
Proximaler vs. distaler Transfer Transfersituation
- Proximaler: naher Transfer
- Distaler: weiter Transfer
- Automatischer: Transfer erfolgt
automatisch und benötigt keine
bewusste Aufmerksamkeit oder
Automatischer vs. bewusster Transfer
zusätzliche Anstrengung
- Bewusster: bewusste Anstrengung
9.2. Transfertheorien
Geben Antworten auf die Frage, wie Gelerntes erfolgreich transferiert werden kann.
Theorie der identischen

Elemente
Theorie des Erkennens

von Prinzipien
Transfertheorien Transfer durch

Analogiebildung
Transfer durch Nutzung

mentaler Werkzeuge
Transfer durch
metakognitive Kontrolle
9.2.1. Theorie der identischen Elemente

(nach Thorndike, 1942)
169
9.2 Transfertheorien
Behauptung: Mit Lerntransfer ist nur dann zu rechnen, wenn in der Anwendungssituation
Wissenselemente vorhanden sind, die in identischer Weise in der Lernsituation enthalten
waren.
Transfermethoden: Auswendiglernen, wiederholte Übung spezifischer Fertigkeiten, usw.
9.2.2. Theorie des Erkennens von Prinzipien

(nach Judd, 1939)
Sichtweise: Transfer ist nicht, wie von Thorndike behauptet von identischen Elementen
abhängig, sondern von allgemeinen Prinzipien oder Verallgemeinerungen, die beim Lernen
als solche erkannt und in neuen Anforderungssituationen wieder angewandt werden.
Transfermethoden: verstehensorientierte Methoden, die eine reflexive kognitive

Informationsverarbeitung auslösen
9.2.3. Transfer durch Analogiebildung
Von Analogie spricht man, wenn zwei Probleme oder Anforderungen eine ähnliche
Tiefenstruktur besitzen (Hasselhorn & Gold, 2013).
9.2.4. Transfer durch Nutzung mentaler Werkzeuge

(nach Greeno et al., 1993)
Ansatz:
- Mentale Werkzeuge (z.B. Aktivitäten), die sich in früheren Situationen bei der
erfolgreichen Lösung eines Problems bewährt haben sind hier der zentrale Ansatz.
- Transfer ist dann möglich, wenn es funktionale Ähnlichkeiten zwischen den
ursprünglichen Anforderungen einer Lernsituation und der aktuellen
Anforderungssituation gibt
9.2.5. Transfer durch metakognitive Kontrolle
Ansatz:
- Verbindung der bisherigen Theorien
o Vorstellung eines generellen Transfers über den Aufbau allgemeiner
Schlüsselqualifikationen
170
9.3 Förderung von Transfer im Unterricht
o Thorndikes Annahmen
o Judd’s Annahmen
o Lerntransfer durch Analogiebildung
o Transfer durch Nutzung mentaler Werkzeuge
- Und metakognitiver Kontrollmöglichkeiten
9.3. Förderung von Transfer im Unterricht
Ziel ist es dem Entstehen von trägem Wissen entgegenzuwirken! Daraus ergeben sich
gewisse Empfehlungen für den Unterricht:
1) Intensives Üben von Grundfertigkeiten:

Üben darf nicht zu früh abgebrochen werden, sondern soll durch intensives Üben in
Routine übergehen.
Bsp.: „Methode des wiederholten Lesens“: SuS sollen solange lesen bis kaum noch
Fehler auftauchen (Samuels, 1997)
2) Gelegenheit zur Anwendung auf neue Situation:

Anwendung von Gelerntem in verschiedenen Situationen, um eine Einschränkung der
Flexibilität des Denkens durch einförmige Übungen zu vermeiden (Luchins, 1943)
3) Systematisches Entkontextualisieren des Lernens:

Nach Singley & Anderson (1989): Hiermit ist ein Prozess gemeint, der es dem
Lernenden gestattet, Verbindungen zu lösen, die zwischen einem bestimmten
Wissensinhalt und irrelevanten Aspekten der Situation bestehen.
4) Problemorientierter und anwendungsbezogener Unterricht:

Theoretische Darstellungen müssen mit Anwendungsbezug aufgearbeitet werden;
Lernender muss wissen, wann und wo Wissen anwendbar ist.
Ann Michael (1993): neue Veranstaltungsform. Bezug zu authentischen Problemen

herstellen, durch Filmausschnitte mit anschließender Diskussion.
171
9.3 Förderung von Transfer im Unterricht
Literatur
Pädagogisch Psychologie des Lehrens und Lernens (Mietzel, 2007)
Psychologie des Lernens und Lehrens (Lukesch, 2001)
Pädagogische Psychologie (Weidemann & Krapp, 2006)
Pädagogische Psychologie (Wild & Möller, 2014)
Einführung in die Lernpsychologie (Bednorz & Schuster, 2002)
Handbuch der Lernstrategien (Mandl & Friedrich, 2006)
Psychologie des Lernens (Seel, 2000)
Pädagogische Psychologie (Woolfolk, 2014)
Psychologie (Gerrig & Zimbardo, 2008)
172

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3.3.5. Propositionale Netzwerke .......................................................................................................................... 95

5.4.1. Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999) ..................................................................................... 137

8.1.1. Interpolationsbarriere .............................................................................................................................. 160

Grundprozesse des Lernens

Sozial-kognitive Lernen am Modell

konstruktivistische selbstgesteuertes Lernen

kogitive Lerntheorien Wissensaufbau/-erwerb

1. Grundprozesse des Lernens

1.1. Überblick Lernen

Verschiedene Arten der Darbietung:

1.2. Auffassungen über Lernen

1.2.1. Lernen als Assoziationsbildung

Erkenntnisse beruhen auf:

1.2.1.1. Assoziationen zwischen Reizen und Reaktionsimpulsen

Begründer: Thorndike, 1913

Genaueres siehe Assoziatives Lernen

1.2.1.2. Assoziation zwischen Reizen (klassisches Konditionieren)

Begründer: Pawlow, 1927

Genaueres siehe Klassisches Konditionieren

1.2.2. Lernen als Verhaltensänderung

Begründer: Watson, 1913; Skinner, 1953

Verhalten = nicht nur beobachtbare motorische (sprachliche) Verhaltensweisen, sondern

Lernen = relativ überdauernde Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung minus

angeborenen Reaktionstendenzen (Unbed. Reflexe, Tropismus, Automatismus,

Kernannahmen der behavioristischen Sichtweise:

1) Lernen = sichtbare Verhaltensänderung

1.2.2.1. Operantes Konditionieren

Begründer: Skinner, 1953; Watson

Genaueres siehe Operantes Konditionieren

Begründer: Bandura, 1965

Genaueres siehe Sozial-kognitive Lerntheorie (Lernen am Modell)

1.2.3. Lernen als Wissenserwerb/Informationsverarbeitung

Definition Wissenserwerb: Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein bereichsspezifischer,

Lernen (= hypothetisches Konstrukt) ist charakterisiert durch folgende Phasen:

(1) Vorbereitungsphase: Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Reizuntersuchung

Wissenselemente sind im Gedächtnis gespeichert und wieder abrufbare Informationen.

Lernen ohne die Fähigkeit der gedächtnismäßigen Speicherung ist unmöglich!

1.2.4. Lernen als Konstruktion von Wissen

Genaueres siehe Konstruktivistische Lerntheorien

1.3. Theorien des Lernens

Überblick über die verschiedenen Theorien des Lernens:

1.4. Behavioristische Lerntheorien

Begründer des Behaviorismus: Watson (1878 – 1958)

„Bewusstseinszustände wie die sogenannten geistigen Phänomene sind nicht objektiv

Einfluss behavioristischer Lernforschung auf den Unterricht:

Hauptaufgabe der Lehrer = Veränderungen von beobachtbarem Verhalten

Behavioristische Lerntheorien sind nur ein Ausschnitt zur Erklärung menschlicher

1.4.1. Klassisches Konditionieren

Vertreter: Iwan Petrovic Pawlow (1905)

Klassisches Konditionieren: Verknüpfung von unwillkürlichen Reaktionen mit neuen Reizen

UCS (Unkonditionierter Stimulus)

UCR (Unkonditionierte Reaktion; Response)

CR (Konditionierte Reaktion; Response)

1.4.1.1. Voraussetzung klassisches Konditionieren

Kontiguität gegeben, wenn:

Kontiguität: Assoziation zweier Ereignisse durch wiederholte räumlich-zeitliche Paarung

Kontingenz bezeichnet die bedingte Wahrscheinlichkeitsbeziehung zwischen zwei

Kontingenz hoch wenn:

1.4.1.2. Ablauf des Klassischen Konditionierens

1.4.1.2.1. VOR DER KONDITIONIERUNG

Erklärung: Ein ursprünglich unbedeutender Reiz führt erstmal zu keiner Reaktion