ALVARADO Maite - Estrategias de Enseñanza de La Lengua y La Literatura PDF

Estrategias
de Enseñanza
de la Lengua y
la Literatura
Estrategias
de Enseñanza
de la Lengua y
la Literatura
Maite Alvarado
con la colaboración
de Marina Cortés
(Unidad 3)
Carpeta de trabajo
CDD Alvarado, María Teresa
371.1: Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura:
460.7 carpeta de trabajo /
María Teresa Alvarado; con colaboración de: Marina
Cortés - 2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes,
2001.
172 p. ; 29x21 cm.
ISBN 987-558-101-1
1. Formación Docente. 2. Lengua y Literatura-Enseñanza.

I. Cortés, Marina, colab. II. Título
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese

Realización: Marcelo Aceituno
Procesamiento didáctico: Marina Gergich / Adriana Imperatore
Primera edición: marzo de 2000

Segunda edición: marzo de 2001
ISBN-10: 987-558-101-1
ISBN-13: 978-987-558-101-2
© Universidad Nacional de Quilmes, 2001

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
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Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
UNIDAD 1. Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura . .13
1.1. Especificidad e interrelaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

1.2. La lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.2.2. El léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.3. El texto como unidad comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.3.1. Cohesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.3.2. Coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
1.3.3. Tipos de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.4. La noción de discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
1.4.1. Los géneros del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.4.2. La tradición retórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
1.4.3. La retórica cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
1.5. La literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
1.5.1. La función poética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
1.5.2. Problemas de definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
1.5.3. Géneros literarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
1.5.4. La narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
UNIDAD 2. Estrategias basadas en el análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.1. Una definición de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .59

2.2. El análisis léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .61
2.2.1. Análisis de rasgos semánticos . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .61
2.2.2. Constelaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .65
2.3. El análisis estructural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .68
2.3.1. El texto descriptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .68
2.3.2. El texto explicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .75
2.3.3. Géneros mixtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .77
2.4. El análisis comparativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .80
2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura . . . . . . .80
2.5. El texto como pluralidad de códigos . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .97
UNIDAD 3. Estrategias basadas en la reformulación . . . . . . . . . . . . .101
3. 1. La reformulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.1.1. Tradición histórica de esta práctica . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.2. Modos de clasificar la actividad de reformulación . . . . . . . . .105
3.2.1. Según los agentes de la reformulación . . . . . . . . . . . . .105
3.2.2. Según el código . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
3.3. La reformulación como estrategia para la enseñanza de la
lengua. La conveniencia pedagógica de esta práctica . . . . . .111
3.4. Principales estrategias de reformulación . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.4.1. Borrado (reducción) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.4.2. Inserción (ampliación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
3.4.3. Sustitución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.4.4. Desplazamiento o recolocación . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
UNIDAD 4. Estrategias basadas en la invención . . . . . . . . . . . . . . .135
4.1. Invención y pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

4.2. El taller de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
4.2.1. La consigna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.3. Los procedimientos de invención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas) . . . . . .138
4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas) . . . . . . . . . . . . .145
4.3.3. Binomios fantásticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.3.4. Extrañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
8
Introducción
Definición de estrategia
En esta Carpeta de trabajo se considerará la estrategia como un proce-

dimiento flexible que atiende a distintos propósitos y se concreta en diferentes
formas de actividad y trabajo unificadas por un proceso o principio básico.
Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. La flexibili-
dad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a
distintos dominios dentro de un área o asignatura.
Los propósitos
La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura

estará guiada por los propósitos que se hayan fijado para la asignatura.
Podríamos considerar como propósitos generales:
1) Formar usuarios competentes de la lengua.
2) Desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura.
Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en propósitos con un

nivel de generalidad menor.
Formar usuarios competentes de la lengua implica desnaturalizar la rela-
ción con la lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la for-
mación de conceptos, desarrollar habilidades metacognitivas, promover la
automatización de los procesos de nivel inferior implicados en la producción
y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que ambas
actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a dife-
rentes situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los
formatos o géneros que organizan los intercambios lingüísticos en distintas
esferas de la práctica social.
El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lec-
tura y la escritura, a su vez, podría desagregarse en una serie de propósitos
como: promover la valoración de la imaginación, la curiosidad intelectual, la
actitud crítica, alentar el desarrollo de sensibilidad hacia el lenguaje, la capa-
cidad de formular hipótesis y construir problemas, la flexibilidad en la elec-
ción de estrategias para la resolución de los problemas.
Principios de clasificación de las estrategias
Las estrategias que se han seleccionado en función de los propósitos

de la asignatura se agrupan en torno a tres principios o procedimientos básicos:
1. Análisis.
2. Reformulación.
3. Invención.
9
Universidad Virtual Quilmes
1. Las estrategias basadas en el análisis ponen en juego mecanismos de

descomposición y jerarquización de elementos o componentes de un todo (pala-
bra, oración, texto). Como procedimiento, el análisis está en la base de la
mayoría de las estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura. En
este grupo, no obstante, nos atendremos a las que hacen eje en el análi-
sis. Éste puede llevarse a cabo según distintos criterios: puede consistir en
la descripción del objeto (los elementos que lo integran y la relación que los
une) o bien incorporar otras variables. Así, el análisis de un texto puede limi-
tarse a describir su estructura o integrar consideraciones históricas, discur-
sivas, estéticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a la interpretación.
Por último, el análisis puede estar orientado hacia la explicación de deter-
minados procesos o fenómenos; volviendo al ejemplo del análisis del texto,
éste puede centrarse en el propio proceso de lectura o de interpretación. En
esta Carpeta de trabajo se explorarán los tres tipos de análisis.
2. Las estrategias basadas en la reformulación se apoyan en el análisis,

pero el principio que las nuclea es la paráfrasis: decir lo mismo de otra mane-
ra. Se basan en la idea de que es posible conservar el significado cambian-
do la forma. Exploran, por lo tanto, los límites de esa posibilidad e implican
una reflexión sobre los paradigmas de la lengua, las estructuras gramatica-
les y los campos léxicos, así como sobre las restricciones del universo del
discurso. Se trata de estrategias que entrenan la comprensión y la produc-
ción de textos (especialmente el proceso de revisión: lectura y corrección de
los propios textos). Las principales estrategias de reformulación son: a) borra-
do (reducción), b) inserción (ampliación), c) sustitución, d) desplazamiento o
recolocación.
3. Las estrategias basadas en la invención apuntan a la creación de obje-

tos; en el caso de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísti-
cos. Son estrategias especialmente orientadas a la generación de ideas, el
establecimiento de relaciones, la desautomatización de la percepción y del
lenguaje, la formulación y resolución de problemas retóricos. La invención,
como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el esta-
blecimiento de puentes entre los distintos dominios de la asignatura. Esta
Carpeta de trabajo estará centrado en el taller de escritura como modalidad
de enseñanza de la lengua y la literatura a través de la invención Las con-
signas que se presentan están agrupadas según el procedimiento o meca-
nismo en el que se basan:
a) La invención libre o azarosa.

b) La restricción pura.
c) El binomio fantástico.
d) El extrañamiento.
10
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Red conceptual de la Carpeta de trabajo Estrategias de Enseñanza de

la Lengua y la Literatura
Son PROCEDIMIENTOS
GENERA L ES
Como
Se relacionan con
PROPÓSITOS
Desarrollar hábitos
Como lectores y escritores
y afición a la lectura
y la escritura
Como
Lengua
Como
Texto
Se aplican a
DOMINIOS
Como Discurso
Como
Literatura
Puede ser Descriptivo
Puede ser Puede ser

Análisis Comparativo
Puede ser
Interpretativo
Puede ser
Borrado
Puede ser
Inserción
Puede ser Reformulación
Puede ser Sustitución
Puede ser Desplazamiento
Se agrupan por PROCESO Puede ser Asociación libre

B Á SICO o azarosa
Puede ser
Puede ser Restricción pura
Invención
Puede ser
Extrañamiento
Puede ser Binomio

fantástico
11
1
Los dominios de la enseñanza de la lengua y la

literatura
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Introducir a algunas problemáticas de la asignatura.
2. Revisar los contenidos desde una perspectiva histórica.
3. Definir campos o dominios y enfoques específicos.
1.1. Especificidad e interrelaciones
La lengua y la literatura constituyen, de por sí, dominios diferenciados den-

tro de la asignatura, hasta tal punto que históricamente se han repartido los
años en la escuela secundaria: lengua en los tres primeros, literatura en los
dos últimos. La división entre estos dos dominios responde a la naturaleza
de sus respectivos objetos de reflexión. La reflexión sobre la lengua incluyó,
históricamente, el estudio de la gramática y el léxico (el trabajo con el voca-
bulario tiene una larga tradición en la escuela primaria), en tanto la reflexión
literaria privilegió el estudio de los géneros y la historia de la literatura. La
lectura y la escritura (o composición), por su parte, también han tenido un
espacio propio en los programas de la asignatura, aunque se les reconocía
una función fundamentalmente integradora de los aprendizajes correspon-
dientes a los otros dominios.
Tradicionalmente, la lectura estuvo asociada a la literatura, ya que es en
ese dominio donde se la practicó con más asiduidad. El material de lectura
era casi exclusivamente literario y las actividades incluían, por lo general, el
análisis y la interpretación. La escritura, en cambio, siempre estuvo más vin-
culada con el dominio de la lengua, entre otras razones porque permite al
docente evaluar los aprendizajes gramaticales y la adquisición del vocabula-
rio. No obstante, por ser el espacio donde la retórica más hizo sentir su
influencia, la escritura constituyó también un puente entre el dominio de la
lengua y el de la literatura: ésta última aportaba temas, modelos y recursos
de estilo para el ejercicio de composición.
Si el dominio de la literatura permaneció relativamente inalterado en los
últimos años, el de la lengua vio cambiar su fisonomía a medida que distin-
tas teorías lingüísticas bajaban al campo de la enseñanza. Así, en los últi-
mos veinte años, la gramática textual y la lingüística textual vinieron a ampliar
los límites de la gramática y a introducir una perspectiva comunicativa, obli-
gando a redefinir el objeto de las prácticas de lectura y escritura. Por su
parte, la noción de discurso, y en particular la de géneros discursivos, intro-
dujo una perspectiva social en la consideración de los fenómenos del lenguaje,
13
provocando importantes transformaciones en la didáctica de la asignatura,

especialmente a través de lo que se conoce como retórica cognitiva, que
define la tarea de composición como la resolución de un problema que exige
la implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas.
En los últimos años, el avance de un enfoque comunicativo en la enseñan-
za de la lengua se ha visto reflejado en el modo de delimitar los campos o
dominios de la asignatura. La distinción entre lengua oral y lengua escrita, y
entre las prácticas respectivas de emisión y recepción, se ha erigido en uno
de los ejes organizadores de los contenidos básicos comunes para el área,
que se distribuyen en cuatro dominios: lengua oral, lengua escrita (lectura y
escritura), reflexión sobre los hechos del lenguaje y discurso literario.
Por nuestra parte, proponemos conservar dentro de la asignatura el domi-
nio de la lengua (el sistema) y el de la literatura, como espacios de reflexión
y sistematización que exceden la problemática del uso (aunque, sin duda, lo
incluyen). Es por eso que hablamos de lengua y de literatura, en lugar de las
denominaciones que se proponen en los CBC (Contenidos Básicos Comunes).
A su vez, reservamos para el uso los dominios del texto y del discurso, sea
oral o escrito (si bien en esta Carpeta de trabajo se privilegiará la comuni-
cación escrita). Consideramos, por consiguiente, los siguientes dominios: la
lengua (el sistema), el texto (la unidad comunicativa), el discurso y la litera-
tura. Cada uno de ellos incluye o presupone a los anteriores, pero amplía la
perspectiva para enfocar problemas o aspectos no considerados en el domi-
nio inmediatamente inferior. Así, el dominio del texto incluye los contenidos
del dominio de la lengua y los reorganiza desde una perspectiva semántica
y pragmática. El dominio del discurso, por su parte, resignifica el texto desde
una perspectiva social. La literatura, por último, si bien en parte constituye
un campo de contenidos relativamente autónomo, también recupera los con-
tenidos de los tres dominios anteriores, explora sus límites y los pone en cues-
tión. Cada dominio implica un agrupamiento de contenidos con los cuales se
propician diversas prácticas (fundamentalmente de lectura y escritura) y una
reflexión sistemática.
1.2. La lengua
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio
“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cul-
tura occidental, con cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosó-
fico acerca de la naturaleza y la finalidad del lenguaje aparecen ya en
Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus
aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen
mereciendo el comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formula-
das estas especulaciones lingüísticas de índole filosófica, en la Grecia
helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de índo-
le práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que,
para los griegos de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramá-
tico alejandrino que vivió entre los siglos II y I a.C., Dionisio de Tracia, la
gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor parte de la
nomenclatura técnica. (...)
14
Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el obje-

to de interpretar los antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que tam-
bién se iban volviendo incomprensibles, había surgido una importante
escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de Panini, que
vivió en el siglo IV a.C.
Es de todos sabido que la conquista de Grecia por parte de Roma trajo
como consecuencia la asimilación de la cultura helenística, cuyo refina-
miento se imponía naturalmente a los toscos guerreros del Lacio. En ese pro-
ceso de identificación cultural también se dará la formulación de una gramá-
tica de la lengua latina. Corresponde a Varrón (116-27 a.C.) y a Quintiliano
(95 a.C.-39 d.C.) la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las
normas del que en el futuro llegaría a llamarse ‘latín clásico’, que no es más
que la lengua literaria que se usaba alrededor del siglo I a.C., esto es, la len-
gua de César y Cicerón. Sin embargo, como toda lengua que vive real-
mente, cambia, se modifica, también el latín de ese tiempo experimentaba
variaciones. Estas modificaciones se daban especialmente en la lengua popu-
lar, familiar, que ya en el siglo de Augusto hablaban todos los habitantes de
su vasto imperio: funcionarios, soldados, comerciantes, artesanos, esclavos
o señores. El latín clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de
perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial,
que cada vez se hace más difícil porque cada vez la lengua popular se aleja
más de la forma literaria. Durante la decadencia y el desmembramiento del
imperio, las diferencias se acentúan y en la lengua popular empiezan a
hacerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momen-
to, la gramática de Quintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos
y letrados, únicos a quienes sigue interesando el conocimiento del latín clá-
sico. Mientras los siglos transcurren, en el ahora atomizado Imperio van
estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del
latín popular (que había asimilado en tiempos pasados elementos del sus-
trato étnico de cada región), y que incorpora ahora además elementos de las
lenguas bárbaras. Como antes el latín popular, las nuevas lenguas, lenguas
‘romances’, son durante toda la Edad Media la forma corriente de comuni-
cación de la vida diaria de los pueblos que otrora habían formado el gran
Imperio. Sin embargo, hasta el Renacimiento esas lenguas romances no
alcanzan categoría de lenguas de cultura por excelencia. En las universida-
des medievales las clases se dictan en latín, y hasta el siglo XVII se siguen
escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la filo-
sofía. La gramática (latina, por supuesto) era una de las siete artes liberales
que componían el trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las univer-
sidades de la Edad Media. Obsérvese pues, que el estudio de la gramática
era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua cultu-
ralmente prestigiosa, pero que ya poco tenía que ver con la materna.
En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo XIII
Alfonso el Sabio había declarado el castellano lengua oficial del reino, no
fue hasta fines del siglo XV que surgió la primera gramática. Aún enton-
ces, en pleno siglo XV, aunque la dignidad y categoría del español como
lengua nacional era indiscutida, los hombres de aquella época no veían nece-
saria una gramática de las lenguas romances. En cambio, el interés reno-
vado por la cultura clásica que el humanismo había traído hacía evidente
la insistencia en el estudio de la gramática latina. En cuanto al español, se
entendía que, puesto que todos hablaban romance como lengua familiar,
coloquial, y algunos también la escribían, ello bastaba para conocerla; no
se creía necesario el perfeccionar dicho aprendizaje con el estudio de gramá-
tica alguna.
En 1492, en el mismo año del descubrimiento de América, Antonio de
Nebrija (1444-1522) publica una gramática de la lengua española, que
viene a constituirse así en la primera de una lengua romance. Dice Nebrija
en su prólogo que cuando la reina Isabel quiso conocer la utilidad de publi-
car una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se ha
15
visto, el obispo de Ávila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la res-

puesta, y “respondiendo por mí dijo que después que Vuestra Alteza metie-
se debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas
lenguas, y con el vencimiento aquellos tendrían necesidad de recibir las leyes
que el vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces por
esta mi Arte podría venir en el conocimiento de ella, como agora nosotros
deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín.”
(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed.

Panel, 1978, pp. 9-11)
1. Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función

tuvo la gramática desde su creación hasta el Renacimiento?
¿Qué utilidad le reconoce Nebrija a su gramática de la lengua
española? ¿Qué tienen en común ambas concepciones?
La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente prác-

tica: la de comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo cono-
cimiento, por un motivo u otro (prestigio cultural, dominación), se considera-
ba valioso o necesario. Lo que hoy denominamos gramática tradicional (por
oposición a la gramática moderna), a su vez, fue concebida como un con-
junto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua mater-
na. De allí que se la considerara un arte (tejné). La Real Academia Española
define la gramática como el arte de hablar y escribir correctamente y Andrés
Bello sostiene que la gramática de una lengua es el arte de hablar correc-
tamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada. Por
eso, la mayoría de las gramáticas clásicas de la lengua española fueron pen-
sadas y escritas en función de la enseñanza y los fines que perseguían esta-
ban, al igual que en el caso de Nebrija, estrechamente vinculados con un pro-
yecto político.
“Después de la Guerra de la Independencia y en el proceso de conforma-

ción de los nuevos Estados nacionales se temía que ocurriera con el castella-
no de América un fenómeno similar al que le sucedió al latín luego de la caída
del Imperio Romano de Occidente: su transformación en ‘una multitud de dia-
lectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros...’
(...) Para Bello el cultivo de la lengua materna era uno de los requisi-
tos para superar la ‘barbarie’ en la que podía sumirse la América indepen-
diente y para difundir la civilización. Señalaba así un camino hacia las
cumbres del progreso: las naciones ‘altamente civilizadas cultivaron con
esmero particular su propio idioma’ como la Roma imperial de César.”
(María Imelda Blanco, “Reformulaciones de la Gramática Castellana

de Andrés Bello destinadas a la escuela media”, en: AAVV, Las represen-
taciones de la lengua, Bs.As., EUDEBA, 1999)
16
Junto a esta gramática normativa, se reconoce la existencia de otra clase

de gramáticas: las científicas, que en el siglo pasado se reducían a la gramá-
tica histórica y la gramática comparada. Éstas, sin embargo, no revestían interés
pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la enseñanza. Habrá
que esperar a mediados del siglo XX para asistir a un cambio radical tanto
en la concepción de lo que es la gramática como en su implementación didác-
tica. Influida por el paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá enton-
ces como descripción de la lengua, o, más precisamente, como una cons-
trucción teórica diseñada para describir y explicar el funcionamiento del sis-
tema lingüístico (Di Tullio, 1997:16). La gramática se aleja, así, de la pre-
tensión normativa que la había caracterizado como arte, para buscar reco-
nocimiento en el terreno de la ciencia.
“Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya per-

dido todo interés para el gramático actual. Obras clásicas como la de Andrés
Bello (...), entre muchas otras, contienen valiosas intuiciones y descripciones
que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos a explicar.
Sin embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cues-
tiones normativas (‘la corrección’), no siempre exploraba los mecanismos
internos que entraban en juego entre los elementos del sistema. Más bien,
para prevenir posibles desviaciones, se centraba en los aspectos irregula-
res, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas con-
flictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspec-
tos regulares -conocidos por los hablantes- ya que carecían de interés nor-
mativo. En cambio, la gramática moderna, alejada de la perspectiva pre-
ceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del sistema, que
son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos apa-
rentemente más simples pueden resultar enormemente complejos si se los
examina teniendo en cuenta los múltiples factores implicados.”
(Di Tullio, 1997:19)
2. ¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramáti-

ca moderna, según el texto que acaba de leer? ¿Por qué los
aspectos regulares del uso carecen de interés normativo?
A juzgar por lo que se afirma en el texto de Di Tullio, ¿la gramá-
tica moderna tiene el mismo interés pedagógico que la gramáti-
ca tradicional? ¿Por qué?
Concepción restringida y concepción ampliada de gramática
La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfología (el

estudio de la estructura interna de las palabras) y la sintaxis (que estudia
las combinaciones de las palabras en la oración). Mientras la gramática tra-
dicional se centró más en la morfología, la gramática moderna hace eje en
la sintaxis.
17
3. Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas

de libros escolares:
a. “El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintác-

tico modifica al sustantivo. Desde el punto de vista morfológico
posee los accidentes de género y número, a través de los cuales
concuerda con aquél. Desde el punto de vista semántico carece
de significación”.
(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz,

1980, p. 35)
b. “El artículo es una palabra que se antepone al nombre para

dos cosas:
1º anunciar su género y número;
2º indicar si el sér que se nombra es conocido ya o no.”
(R.M. Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería

del Colegio Pío IX, 1931, p. 101)
¿Qué aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en

uno y otro caso?
En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los com-

ponentes morfológico y sintáctico de la lengua, sino que comprende también
el fonológico (el sistema de sonidos de la lengua) y el semántico (el signifi-
cado de las palabras y de las construcciones que las contienen).
La gramática tradicional se enmarcaba en una concepción ampliada, en
tanto la gramática estructural privilegió una concepción restringida. Esta dife-
rencia se ve clara en lo que atañe al nivel semántico. Mientras la gramática
tradicional recurría al significado para definir las partes de la oración, la
gramática estructural se esforzaba por excluirlo, en un intento de preservar
la autonomía de los distintos niveles de análisis. De esta manera, en lugar
de definir el sujeto de la oración como el tema acerca del cual se dice o pre-
dica algo, o bien, como aquel o aquello de quien se habla, se pasó a defi-
nirlo como la expresión sustantiva de la oración bimembre, que concuerda
con el verbo en número y persona. A diferencia de aquella definición, que
necesita recurrir al significado, en esta última la gramática es autosuficien-
te, pues no necesita salir del nivel morfosintáctico para delimitar la categoría
a definir.
4. Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la

oración simple”:
a. “Señalar el sujeto y el predicado en cada oración. Clasificar

el predicado verbal de acuerdo con sus núcleos.
1) El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los
colores de la aldea.
2) Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una
estaca.
3) Un marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso.”
18
(Sperber-Zaffaroni, Cuaderno de la lengua 1, Bs.As., Estrada,

1976, p. 31)
b. “Dése un sujeto oportuno a cada uno de estos predicados:

Predica. Se desliza. Rebuzna. Punzan. Mugen. Son luminosos.
Se encabritó. Tañían. Seré escritor. Es una península. Fue poeta.
Da las horas. Era rey. Reverdeció. Estaba sordo. Cayó preso. Es
inventor. Cantarás. Transcurren.”
(R.M. Ragucci, op.cit.)
¿En qué se diferencian ambos ejercicios? Relacione las diferen-

cias con lo que se ha desarrollado en esta unidad respecto de
la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.
Una concepción ampliada de la gramática puede incluir, asimismo, la orto-

grafía. Algunos autores diferencian una gramática normativa de una gramáti-
ca descriptiva, e incluyen la ortografía en la primera. Otros, como Hugo
Salgado, consideran que la ortografía, del mismo modo que la morfología, la
sintaxis y la semántica, son parte de la gramática, y que cada una de ellas
presenta un aspecto normativo y un aspecto descriptivo.
“Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura,

las partes de la gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de
la siguiente manera:
- Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos

descriptivos y normativos, estudian la totalidad de la lengua (oralidad y escri-
tura), tanto en su realización oral cuanto en su representación escrita.
- La fonética, en cambio, se ocupa sólo de la realización oral, ya sea

describiendo los sonidos o, prosódica u ortológicamente, señalando su
correcta articulación.
- La ortografía, por último, se encarga sólo de la representación gráfi-

ca de la lengua, describiendo el sistema de signos utilizados en la escritu-
ra y señalando su correcto uso.”
(Hugo Salgado, ¿Qué es la ortografía?, Bs.As., Aique, 1992, p. 20)
19
El autor postula la convergencia de estas distintas áreas de la gramática

en la descripción de los fenómenos lingüísticos:
“Sintaxis: palabra equivalen- Semántica: palabra que ex-

te al pronombre personal del presa la persona que hace la
verbo, que concuerda con él acción manifiesta por el ver-
en número y persona y, en bo y se aplica a un elemento
consecuencia, funciona como particular para diferenciarlo
el sujeto de la oración. de los demás de su misma
clase (personas o animales),
sin dar idea de sus caracterís-
ticas
¿No tiene Juana dos plumas azules?
Morfología: palabra que Ortografía: palabra que se

posee el sufijo “a” propio del escribe con letra inicial ma-
femenino (pudiendo carecer yúscula por tratarse de un
de él como señal de masculi- sustantivo propio, y su acen-
no) y carece del sufijo “s” del to no se representa gráfica-
plural (pudiendo adquirirlo), mente por ser grave termina-
lo cual lo convierte en feme- da en vocal.”
nino singular.
(H. Salgado, op.cit., p. 12)
Gramática oracional y gramática textual
El encapsulamiento de los niveles o componentes de la lengua que pos-

tula la gramática estructural -que en su versión escolar se tradujo funda-
mentalmente en la prohibición de recurrir al significado para analizar las ora-
ciones- trajo aparejados algunos inconvenientes en la implementación didác-
tica que se llevó a cabo a partir de la década de 1960 en nuestro país. Si
bien algunas de sus más reconocidas seguidoras y divulgadoras, como Mabel
Manacorda de Rossetti, aconsejaban no introducir la gramática estructural en
la escuela antes de 5º grado, lo cierto es que rápidamente se extendió a todos
los cursos, provocando reacciones adversas por parte de algunos pedagogos,
como Luis Iglesias, quien, en Didáctica de la libre expresión, cuestiona la con-
veniencia de este enfoque para enseñar lengua a los niños.
20
“En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramáti-
ca con sencillas características pedagógicas, la escuela primaria y secun-
daria de la Argentina sufrían los efectos de una confusa situación precisa-
mente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como ocu-
rriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza
principios básicos de lingüística moderna a través de la llamada Gramática
estructural, por libre iniciativa de maestros, directores o inspectores. Ocurrió
así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la resultante carac-
terística del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el
territorio nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que
los precarios cursos organizados por entidades comerciales -salvo con-
tadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de manuales, sin cri-
terios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables
desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorien-
tación cundiera entre los docentes y que se confundiera peligrosamente a
los alumnos. Por varios años, tal vez más de una década, en la escuela no
se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.
A quienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas opor-
tunidades para que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos
inquieta y defrauda la idea de introducir en el programa escolar una corrien-
te de la gramática que declara enfáticamente que ‘la lengua es forma y no
sustancia’. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan
tales cambios debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally,
entusiasta militante de la corriente innovadora desde las etapas iniciales,
dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación existente entre la
vida y el lenguaje...
Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus
planteamientos científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las
formas de su acceso a la enseñanza.”
(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones

Argentinas, 1979, pp. 318-319)
No obstante, más que el exceso de formalismo del que se acusaba a

la gramática estructural, fue la reducción de la enseñanza de la lengua a la
gramática lo que, a la larga, provocó el declive y el posterior desmorona-
miento de esta corriente en el ámbito escolar. En efecto, la enseñanza de la
lengua durante los aproximadamente quince años que duró el reinado de la
gramática estructural se redujo a ejercicios de análisis sintáctico de complejidad
creciente a medida que se avanzaba en la escolaridad. La inflación de la gramá-
tica (y de la sintaxis, en particular) se hizo, en buena medida, a expensas de
las prácticas de lectura y escritura, con consecuencias, en cierto sentido, para-
dojales. Por ejemplo, los alumnos terminaban el 3º año de la escuela secun-
daria sabiendo analizar oraciones complejas que contenían hasta cinco o
seis proposiciones subordinadas en su interior, incluso algunas autoincrus-
tadas (del tipo El edificio donde está radicada la empresa que fabrica los
colchones que compraste la semana pasada es del padre de Enrique, el
chico que va a la escuela donde da clase Marta, la hermana del jardinero que
trabaja en el barrio donde vive mi prima.); esos mismos alumnos, sin embar-
go, eran incapaces de redactar un texto coherente de veinte líneas. Esta
21
comprobación, relativamente tardía, generó alarma y llevó a buscar culpables.

La responsabilidad recayó en la gramática estructural, a la que se tildó de
ejercicio estéril y de favorecer un desarrollo hipertrofiado de la capacidad de
analizar, que no se traducía en un desarrollo equivalente de la competencia
comunicativa. Y esta acusación, en principio acotada a la versión estructu-
ralista, terminó por transferirse a la gramática en general, que poco a poco
fue reduciendo su espacio en los programas de la asignatura y en los libros
de texto, hasta terminar arrinconada en las páginas finales, como apéndice
optativo, al que el docente puede recurrir en caso de necesidad.
La preocupación por mejorar la escritura de los alumnos y, en general, su
relación con el texto escrito, encontró un primer punto de apoyo en la llama-
da gramática del texto, que proponía extender la reflexión gramatical más
allá de la frontera de la oración para ocuparse del texto como un encadena-
miento de oraciones o, mejor dicho, de proposiciones, conectadas entre sí y
con un tema que les confiere unidad. Al derivar la atención hacia el texto, la
gramática textual trasciende el límite de la sintaxis y entra de lleno en el campo
de la semántica, ya que su interés reside en los modos como las proposi-
ciones se encadenan y se conectan para dar continuidad al texto.
El descubrimiento de la gramática textual aportó nueva luz a la didáctica
de la lengua, y en particular a la de la lengua escrita, ya que proporcionó herra-
mientas útiles para explicar el funcionamiento de los textos, diagnosticar erro-
res de construcción, desmontar algunos mecanismos a través de los cuales
los textos significan y los obstáculos con los que puede tropezar el lector en
la tarea de comprensión. Por añadidura, este enfoque presentaba la ventaja
adicional de que resignificaba la gramática desde una perspectiva comunica-
tiva y permitía orientar la enseñanza hacia el desarrollo de la competencia, es
decir privilegiar el uso, sin por ello ignorar la reflexión sobre el sistema.
“Probablemente no haya ni un solo profesor o profesora de lengua que

no esté de acuerdo con que la finalidad de la materia que imparte debería
consistir en ayudar a los alumnos y a las alumnas a ser competentes como
hablantes, oyentes, escritores y lectores. Y, sin embargo, el eje de la enseñan-
za de la lengua es desde hace mucho tiempo la transmisión de conoci-
mientos gramaticales y de rudimentos de teoría lingüística. En el nuevo currí-
culo, la reflexión gramatical se concibe como un componente del aprendi-
zaje del uso de la lengua, que se refiere a aspectos como las relaciones de
interdependencia entre texto y contexto, la organización de los contenidos
y la estructuración del texto de acuerdo con determinados esquemas con-
vencionales, la cohesión de los enunciados sucesivos del texto mediante
procedimientos lingüísticos diversos y el uso correcto de las reglas léxico-
morfo-sintácticas. Este conjunto de destrezas requiere ciertos conocimien-
tos acerca del instrumento lingüístico y sus condiciones de uso. La activi-
dad verbal no consiste en la ejecución de rutinas automatizadas como pueda
ser la conducción de un vehículo -aunque en los procesos de producción y
de comprensión es necesario que muchas operaciones lleguen a ejecutar-
se automáticamente-, sino que supone una continua evaluación de las ope-
raciones que se realizan. Escribir, por ejemplo, implica elegir, modificar,
adecuar, es decir, utilizar la lengua de un modo consciente. La reflexión
gramatical dentro del proceso de aprendizaje de la lengua se ha de enten-
der como parte de esta consideración sobre el uso lingüístico en los dife-
rentes contextos comunicativos.”
22
(Felipe Zayas Hernando, “La reflexión gramatical en la enseñanza de

la lengua”, Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº1,
Barcelona, julio 1994, pp. 65-72)
5. ¿Con qué enfoque de la gramática -tradicional o estructural-

parece vincularse más la perspectiva propiciada por Zayas
Hernando en el texto que acaba de leer? ¿Qué expresiones o par-
tes del texto le han sugerido esa vinculación? ¿En qué se apar-
ta esta propuesta de aquellas concepciones de gramática?
Desde la perspectiva de la gramática textual se relevarán algunas clases

de palabras, como pronombres, conjunciones y adverbios, que tenían un lugar
secundario (por lo menos las dos últimas) en la gramática tradicional. Asimismo,
se concederá un peso mayor a ciertas categorías léxicas, como las de sinó-
nimo, antónimo, hipónimo e hiperónimo. La incidencia del léxico en la com-
prensión de los textos, así como en su cohesión y constitución como textos,
han vuelto la atención sobre este componente de la lengua, relativamente
relegado durante el apogeo de la gramática estructural en las escuelas.
1.2.2. El léxico
Si bien existen distintas maneras de definir el léxico, la más generalizada

es la que lo define como el conjunto de las palabras de una lengua. El campo
del léxico es, por lo tanto, el de la palabra, y su espacio privilegiado ha sido,
históricamente, el diccionario.
Los hablantes de una lengua tienen, a su vez, internalizado un repertorio
de palabras con sus respectivas especificaciones gramaticales, fonológicas
y semánticas, y ese repertorio constituye una suerte de diccionario personal
que se activa permanentemente, en las distintas situaciones de la vida que
requieren el uso o la mediación de la lengua. Según la madurez, la experiencia
y el nivel cultural (lo que Umberto Eco denomina enciclopedia) de cada indi-
viduo, más o menos nutrido será ese diccionario interno. La adquisición del
léxico -el desarrollo o enriquecimiento del diccionario interno- es, por su parte,
un proceso lento, gradual, en parte consciente y que se prolonga toda la vida...
(Di Tullio, 1997:24).
Durante la primera mitad de este siglo, el léxico (el vocabulario) fue
objeto de atención y ejercitación permanente en la escuela. Si se revisan libros
escolares de esas primeras décadas, llama la atención la insistencia en el
trabajo con el vocabulario, tanto el específico de un campo de conocimiento,
de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado
con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral; también es
una constante el relevamiento de las palabras desconocidas en los textos
que se dan a leer, la búsqueda de su significado en el diccionario y su utili-
zación en ejercicios de aplicación.
23
Ragucci, Rodolfo, El habla de mi tierra,, Tipografía y Librería del Colegio Pío

IX, Bs.As.,1931, pág. 178 - 179.
El pedagogo José D. Forgione justificaba la importancia concedida al voca-

bulario de la siguiente manera:
Todas las dificultades que el alumno encuentra en los ejercicios de

redacción o composición, tienen por causa la pobreza de su voca-
bulario. Para enseñarle a redactar, es indispensable enriquecer su
léxico, despertar su amor por las palabras para que se empeñe en
retenerlas y aplicarlas.
(...)
Para los fines de la vida ordinaria -dice Herrick- basta un reducido núme-
ro de palabras. No hay necesidad de decir que un corto vocabulario
equivale a un limitado número de ideas. Las palabras representan
ideas y cosas; generalmente hablando, pocas ideas requieren pocas
palabras y, por lo tanto, el uso de pocas palabras indica que se poseen
24
pocas ideas. Es una regla que el hombre que posee un millar de

términos para expresar sus necesidades, sentimientos o refle-
xiones, es porque tiene menos necesidades, sentimientos y refle-
xiones que el que posee dos mil vocablos para expresarlos...
Podríamos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma
de ellas, mayor suma de cosas se puede adquirir; además, cuanto
mayor sea el número de palabras que se posea, mejor y más cla-
ramente se pueden expresar las ideas....
(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As., Kapelusz,
1931, p. 79)
El lugar central que ocupaba la enseñanza del vocabulario en las prime-

ras décadas de este siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como
se ha dicho, hacia los años 1960 y 1970. En la última década, no obstante,
se observa un nuevo énfasis en el desarrollo del léxico. El trabajo con cam-
pos semánticos y con redes léxicas se ha utilizado didácticamente en dis-
tintas áreas de conocimiento como una técnica auxiliar para la comprensión
de textos, el estudio y la adquisición de vocabulario técnico.
Di Tullio, Angela, Manual de gramática del español,

Bs.As., Edicial, 1997, pp. 9-25.
6. Lo que sigue son los criterios generales para la selección de

los contenidos de un área o asignatura que propone Miguel A.
Zabalza en Diseño y desarrollo curricular (Madrid, Narcea, 1997).
Teniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conve-
niencia o no de incluir los contenidos gramaticales en el currí-
culum de Lengua y Literatura.
“Criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente nece-
sarios dentro del conjunto, hemos de actuar siguiendo procedimientos de
muestreo de manera que la selección realizada responda a la condición de
que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto. Hemos
de recurrir en tal sentido a los ‘casos representativos’, que son puntos de
cruce a partir de los cuales se va desplegando el trabajo sobre los conte-
nidos en un avance progresivo en profundidad y coordinación entre los ele-
mentos.
Criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de ‘didáctica ejemplar’ para referirse a la enseñan-
za de lo típico, lo representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcle-
os privilegiados de cada área temática. Boudry, Smith y Burnett hablan en
este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas ideas de gran
alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje
de organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos
(que van a permitir avanzar y adquirir nuevos conocimientos) adquieren
gran relevancia:
25
- por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desa-

rrollo cognitivo;
- por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nocio-
nes de ese campo.
Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la
estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella
(para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo que Bruner denomina
‘nudos’ estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas
de conexión de la estructura temática. Respetar la ‘estructura sustantiva’
de cada disciplina.
Transferibilidad
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transfe-
rencia instructiva; es decir aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo
dominio será beneficioso no sólo en ese tema, sino también en otros: apren-
dizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que
se aprendió.
Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está
hablando ahora mucho entre los didactas americanos del back to basis, de
la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y será necesario (en la escue-
la elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio
del “leer, escribir y hacer cuentas”).
La convencionalidad y el consenso
Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay
acuerdo en la comunidad escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la con-
vivencia, imponer unos u otros contenidos (de educación sexual, religio-
sa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados una
plataforma de confrontación.
Especificidad
A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos
difícilmente abordados desde otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler
habla de aprendizajes generalmente determinados (adquiribles a través de
diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes
específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En
el caso de éstos últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede
conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay que tenerlo en cuenta.”
1.3. El texto como unidad comunicativa
7. ¿Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse tex-

tos, cuáles no y por qué?
a. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardi-

llas habitan en bosques de coníferas. Había una vez un mucha-
chito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.
b. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como
26
al medio ambiente. El hombre, aunque tardíamente, está toman-

do medidas para evitar la extinción.
c. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando

un abrazo.
d. Aquí no se fía.
e. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los dia-

rios. La fotografía es un procedimiento que permite fijar las imá-
genes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me da
miedo. A Juan, también. Él es fanático de los Kuryaki. A propó-
sito, ¿cuándo tocan en Obras? Obras Sanitarias de la Nación se
transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.
f. Hallan ruinas coloniales

Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX
fueron descubiertos ayer por estudiantes de arqueología, en una
zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones para
el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la
Municipalidad y una basílica y los restos se encontraron a ape-
nas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas
de ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado.
El predio perteneció a Santiago Montenegro, que en 1820 loteó
los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-
1996)
El texto puede ser definido como un objeto lingüístico y comunicativo. Para

M.A.K Halliday y R.Hasan:
Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gra-
matical como la oración o la proposición, ni tampoco se define por
su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de unidad gra-
matical mayor que la oración, pero relacionada con ésta de la misma
manera que lo está una proposición o una construcción con aqué-
lla. Pero esto es un error. Un texto no es una oración de mayor
tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la ora-
ción no por el tamaño sino por su realización, ya que se realiza o
encodifica por medio de oraciones.
(Halliday-Hasan, Cohesion in English, Londres, Longman, 1976. Trad.

Cristina Diez y Efraín Davis)
Según los lingüistas R.A. de Beaugrande y W. Dressler, un texto es un acon-

tecimiento comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de tex-
tualidad. De esas siete normas o principios, las dos primeras afectan a las
relaciones que se establecen entre los elementos que forman parte del texto,
ya sea que se expliciten o no en la superficie textual; y las restantes se refie-
ren a la actividad que el emisor y el receptor realizan en relación con el texto
27
como objeto del intercambio comunicativo. El principio de cohesión y el de

coherencia constituyen las dos primeras normas que hacen que un texto
pueda ser considerado tal. Intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad e intertextualidad son las cinco restantes.
1.3.1. Cohesión
La cohesión es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras

que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven
para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo (de
Beaugrande-Dressler, 1997:36). Halliday-Hasan engloban la cohesión dentro
de una característica más general de los textos, que denominan textura:
El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propie-

dad de ser un texto; ésta le permite funcionar como una unidad
con respecto a su contexto. Si un pasaje con más de una oración
se percibe como un texto, debe haber ciertos rasgos lingüísticos pre-
sentes que contribuyan por medio de la textura al logro de tal uni-
dad.
(Halliday-Hasan, op.cit.)
La noción de cohesión es de orden semántico, ya que se refiere a las rela-

ciones de significado que se dan en un texto y que lo definen como tal, y se
manifiesta a través de elementos gramaticales y léxicos. Lo que hemos lla-
mado gramática del texto se ocupa principalmente de describir y explicar
los fenómenos de cohesión. En relación con esto, aclaran Halliday-Hasan:
El término popular wording (poner en palabras) se refiere a la forma

léxicogramatical, esto es, a la elección de palabras y estructuras gra-
maticales. Dentro de este estrato no hay una división entre voca-
bulario y gramática. En el lenguaje el principio guía es que los sig-
nificados más generales se expresan por medio de la gramática y
los más específicos por medio del vocabulario.
(Halliday-Hasan, op.cit.)
Las relaciones cohesivas pueden ser de distinto tipo y se expresan a

través de repeticiones, omisiones, ocurrencia de ciertas palabras y cons-
trucciones que indican que la interpretación del texto depende de algo más,
de otro elemento con el que es necesario establecer una relación.
28
Cortés, M.- Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El

Hacedor, 1994, pp. 55-57 (Relaciones cohesivas).
8. Analice los recursos cohesivos en el texto titulado “Hallan

ruinas coloniales”.
“Hallan ruinas coloniales

los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad.”
(Clarín, 12-7-1996)
1.3.2. Coherencia
Esta característica es la que confiere unidad al texto. Para algunos lingüis-

tas la coherencia se debe a la existencia de un plan global previo a la arti-
culación del texto, que organiza la distribución de la información a lo largo de
las proposiciones y los párrafos. Para otros, se trata menos de una propie-
dad de los textos que de una configuración que corre por cuenta del recep-
tor. Para llevarla a cabo, éste cuenta con elementos textuales que guían la
interpretación. Esos elementos son los llamados conectores, que indican
el tipo de relación que el emisor establece entre las proposiciones. Desde
este punto de vista, la coherencia es un principio para la interpretación de
los textos. En los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que
permitan al receptor otorgarle coherencia, éste suele formular hipótesis acer-
ca de las relaciones implícitas que permiten dar sentido al texto. Así, frente
a un cartel que indica, en la vía pública:
NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO
nadie interpretará el adverbio despacio como una característica o atributo
del juego de los niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cual-
quier habitante de la ciudad sabe que los carteles de este tipo tienen la fina-
lidad de organizar la circulación en la calle y no la de describir las conductas
de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo, permi-
te asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre
niños jugando y despacio y completando las elipsis (por ejemplo, la del
verbo: conduzca). La operación de completar el texto a partir del conoci-
miento que aporta el receptor se denomina hacer inferencias. Al respecto,
dicen de Beagrande-Dressler: Un texto no tiene sentido por sí mismo, sino
29
gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representa-

do en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de
los interlocutores (op.cit. p. 42).
A grandes rasgos, diremos que todo texto se organiza en torno a un tema
o idea general que le confiere unidad semántica. Ese tema, a su vez, se des-
glosa o despliega en una secuencia de temas subordinados a él.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones indivi-

duales, sino al del discurso como un todo o de fragmentos más o
menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discur-
so. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito,
por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica.
Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expre-
san en oraciones individuales sino en secuencias completas de ora-
ciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macro-
estructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones
Lectura como tema o asunto del discurso.
recomendada:
T.A. van Dijk, Estructuras y (T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo
funciones del discurso, XXI, 1980, p. 43)
México, Siglo XXI, 1980.
La distinción entre la macroestructura semántica global del texto y las macro-

estructuras parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, ha
sido especialmente útil para analizar y describir el proceso de construcción
del sentido y asignación de coherencia que es clave en la comprensión lec-
tora. Algunas actividades, como la de elaboración de resumen, a su vez,
aprovechan los distintos niveles de coherencia textual para pautar y facilitar
la tarea.
“Al resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versión de

aquél a través de una serie de operaciones que, justamente, nos permiten
seleccionar lo más importante. Entonces:
- omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto.
- generalizamos la información, incluyendo contenidos más detallados
en otros más generales, a través de frases o palabras.
Cuanta más información tengamos sobre el tema, nos será más fácil cons-
truir una versión con mayor grado de interpretación.
Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, con-
tenidos globalizados. Puede haber resúmenes o macroestructuras de párra-
fos o de un texto completo.
Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales de los
textos que puede formular un autor.”
(M. Cortés- R. Bollini, Los hacedores de textos, Bs.As., El Hacedor,

1996, p. 132)
30
En los últimos años, el descubrimiento de la macroestructura semánti-

ca y el hallazgo de su incidencia en la comprensión de textos ha llevado a
revalorizar la práctica del resumen, de larga tradición escolar, y ha brinda-
do a los docentes de lengua una herramienta para abordar con eficacia el
análisis y la producción de textos periodísticos, una de cuyas característi-
cas más salientes es la anticipación del contenido del texto a través de
sucesivas macroestructuras con distintos grados de generalidad: título,
copete, primer párrafo.
(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro,

1997, p.16)
31
(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro,

1997, p.17)
de Beaugrande, Robert-Alain y Dressler, Wolfgang,

Introducción a la lingüística textual, Barcelona, Ariel,
1997, cap. I.
9. Vuelva a analizar los escritos de páginas 28-29 justificando

su carácter de textos o de no-textos según las siete normas o
criterios de textualidad enunciados por de Beaugrande y Dressler
en el capítulo que acaba de leer.
a. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas
32
habitan en bosques de coníferas. Había una vez un muchachi-

to al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin dejar
rastro.
b. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como

al medio ambiente. El hombre, aunque tardíamente, está toman-
do medidas para evitar la extinción.
c. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando

un abrazo.
d. Aquí no se fía.
e. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los dia-

rios. La fotografía es un procedimiento que permite fijar las imá-
genes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me da
miedo. A Juan, también. Él es fanático de los Kuryaki. A propó-
sito, ¿cuándo tocan en Obras? Obras Sanitarias de la Nación se
transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.
f. “Hallan ruinas coloniales

los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad.”(Clarín, 12-7-
1996)
1.3.3. Tipos de textos
A los fines de la enseñanza, se hace necesario recurrir a algún criterio de

clasificación que permita introducir un principio de organización en la masa
heterogénea de los textos. Una propuesta didáctica centrada en la lectura y
la escritura de textos, como la mayoría de las que hoy circulan en los libros
escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los
contenidos lingüísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo
anterior, es esa organización o secuenciación de los contenidos de acuerdo
a un criterio lo que confiere coherencia a cualquier texto; desde este punto
de vista, el programa de una materia puede ser considerado un texto, y el
mayor o menor grado de coherencia o unidad que exhiba puede atribuirse a
la correcta o incorrecta elección de un criterio o eje para la clasificación de
los temas o contenidos que presenta.
La forma más habitual de agrupar los contenidos de Lengua dentro de un
enfoque centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir,
a una clasificación del universo de los textos que permita reducir la multipli-
cidad sobre la base de ciertas recurrencias.
33
INDICE
Palabras al lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Primera parte: textos no ficcionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Introducción a la primera parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1. El texto de instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Por qué trabajar con el texto de instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1. La situación de comunicación de los textos de instrucciones . . . . . . . . . .24
El receptor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Canal escrito, canal oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Propuesta de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2. El orden y la claridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3. Clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4. Campo léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
5. Elementos constitutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Párrafo. Conectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Expresiones verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Dónde leemos textos de instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Propuestas de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Propuestas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Para recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2. El texto expositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Por qué trabajar con el texto expositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Leer para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Estrategias para una lectura significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
La lectura como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
1. Antes de leer, ¿qué saben los alumnos acerca del tema . . . . . . . . . . . . . . .40
2. Mientras se lee: la comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Progresión temática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Macroestructura y macrorreglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Tipos de texto expositivo y estrategias de comprensión lectora . . . . . . . . . . .44
Superestructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3. Después de leer: el resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Formulación de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3. El texto narrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

La narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Superestructura de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
El discurso narrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Narrar y describir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
El tiempo de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Textos narrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
1. El relato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2. La biografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3. La anécdota o el recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
4. La carta familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
5. La crónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
El acontecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
La superestructura del relato periodístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Macroestructura y comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
El título como macroproposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
Historia y discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Los segmentos de la crónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Segunda parte: el texto narrativo de ficción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Introducción a la segunda parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
1. El cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
La escritura como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
34
La historieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
La secuencia temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Historia y discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Consigna de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Los tiempos de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Las partes del cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
La complicación o conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
La complicación en el cuento fantástico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
La descripción del lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Imágenes sensoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
El observador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
La descripción de personajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
La descripción indirecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
El narrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
El diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Juegos léxicos: consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
1. Sinónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
2. Metáforas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
3. Personificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
4. Palabras imaginarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Breve antología de cuentos con propuestas de comprensión y producción .109

El día en que llovieron buñuelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
(cuento folclórico argentino, adaptación de Carlos Silveyra)
. Consignas para antes de leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
. Consignas de lectura y análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
. Consignas de escritura intertextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Un rostro tras la ventana, Wolígang Ecke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Tatuajes, Elsa Bornemann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997)
Ahora bien, la amplitud y la heterogeneidad de los criterios que se utilizan

para definir el texto, como hemos visto en el parágrafo anterior (y funda-
mentalmente en el capítulo de de Beaugrande y Dressler), hacen imposible
encontrar una base de clasificación única. La realidad muestra que no exis-
te una tipología ideal o perfecta: las clasificaciones son variadas y siempre
imperfectas.
Tomando como base de tipologización la estructura del texto, es decir, el
modo como se organiza y presenta la información, Jean-Michel Adam (1996)
propone una clasificación fundada en el predominio de una estructura secuen-
cial de base. Adam considera que la mayoría de los textos son estructural-
mente heterogéneos, lo que vuelve imposible encuadrarlos en un tipo puro;
35
todos los textos presentan un encadenamiento de secuencias de distinto tipo.

No obstante su heterogeneidad, cada texto contiene, a su vez, un tipo de
secuencia dominante, que será el que permitirá clasificarlo como narrativo,
descriptivo, explicativo o argumentativo.
“Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo

competencia a lo largo de su escolaridad, en tareas tanto de comprensión
como de producción. El tipo textual se determina por razones, fundamen-
talmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que tienen una
estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, gene-
ralmente se considera que hay cinco tipos básicos de texto: narración, des-
cripción, explicación, instrucción y argumentación.
La estructura básica de la narración tiene una organización temporal.
En la narración clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación ini-
cial, complicación y desenlace. Se trata de un tipo muy ubicuo en el aula,
que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está presente
en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de
comprensión de narraciones literarias y de producción de narraciones de
contenido de ficción o de experiencias personales del alumno. La Historia
es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a través de
la narración de hechos históricos.
La descripción refiere las características o propiedades de un obje-
to, su estructura se organiza básicamente sobre la dimensión espacial.
Como la narración, recibe una atención detallada en Lengua. Resulta
además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la
Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición
temprana, presenta mayores dificultades que el narrativo. En este últi-
mo, el eje temporal, la sucesión cronológica de los hechos, proporciona
una base para la organización del texto, mientras que para la descrip-
ción no existe ningún criterio básico que facilite la tarea de compren-
sión o producción, sino que la selección y el orden de exposición de las
propiedades o características del objeto que se describe serán determi-
nadas por la finalidad del texto.
En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-respuesta
o de planteo de problema-solución. Es un tipo muy representativo en todas
las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las
sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explica-
ciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas
del área físico-matemática, la forma característica que adopta la explica-
ción es la demostración, en la que el lenguaje natural se combina con el
lenguaje matemático para obtener mayor precisión conceptual.
La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para
llevar a cabo determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente
se enseña a los alumnos a escribir instrucciones, las competencias que en
la escuela se requieren para este tipo textual son básicamente de com-
prensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las
consignas de actividades son instrucciones.
La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estruc-
tura problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella
en la índole del tema del texto. La explicación expone un saber ya cons-
truido y socialmente aceptado, en tanto que la argumentación justifica una
posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que admiten
efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de
los cuales no hay consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría
heliocéntrica era objeto de argumentaciones, pero hoy en día, cuando ya
está firmemente establecida en el conocimiento científico, los textos que
36
se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por
supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias
de más de un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuen-
cias o segmentos diferenciados, como es el caso muy habitual de una narra-
ción que incluya un fragmento descriptivo...”
(Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp. 11-13)
10. Clasifique los textos que se reproducen a continuación en

narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos o instructi-
vos, teniendo en cuenta la caracterización de cada tipo que acaba
de leer. Recuerde que el tipo se define por el predominio de una
estructura básica en una configuración, por lo común, heterogé-
nea. Esto significa que un texto puede ser dominantemente argu-
mentativo y contener segmentos explicativos o descriptivos.
a.
Yaguareté Tortuga terrestre Lechuza de los campanarios Aguará Guazú Venado de las pampas
Más de cuatrocientas especies de la flora y fauna silvestres argentinas se encuentran en peligro de extinción. Un
problema más serio de lo que parece, ya que en muchos casos son plantas y animales que, además de alimentarnos,
nos proporcionan medicinas y materias primas indispensables para la elaboración de innumerables productos
industriales. Y que si llegaran a desaparecer, alterarían el complejo y delicado sistema ecológico del cual usted, nosotros,
todos formamos parte. La lechuza de los campanarios, por ejemplo, al igual que muchas otras lechuzas, se alimenta
principalmente de roedores y actúa como un importante factor de control en la explosión demográfica de estos animales.
Pero las poblaciones de lechuzas están reduciéndose dramáticamente debido al envenenamiento por los plaguicidas
que en un grado cada vez mayor saturan los campos argentinos y a la matanza indiscriminada que realizan cazadores
desaprensivos. Al desaparecer sus predadores naturales, los roedores se reproducen con mayor facilidad, causando
significativos daños en miles de hectáreas de terreno cultivado. Un verdadero desastre ecológico que no sólo pone
en peligro parte de nuestra producción agrícola, sino que también amenaza nuestras vidas, dado que algunas
variedades de estos roedores transmiten el virus de Junín o el mal de los Rastrojos. Es necesario que tomemos conciencia
de los muchos peligros que amenazan a las especies de la flora y fauna silvestres argentinas. Y que lo hagamos hoy.
Porque, después de todo, los problemas de cada una
de ellas son también nuestros problemas.
Publicidad de la Fundación Vida Silvestre Argentina
b.“Los perros tienen un solo antecesor: Cuando Charles Darwin

y sus colegas observaron que había tantas y tan disímiles razas
37
de perros concluyeron que habían descendido de una mezcla de

caninos salvajes, que incluía hasta el chacal. Pero recientemente
un grupo de genetistas y biólogos evolutivos de la Universidad
de California, en Los Angeles, pudo determinar que el único
antecesor de los perros de hoy fue el lobo. Y hasta afirman que
la primera transformación del lobo en perro puede haber suce-
dido hace más de 100.000 años. Los investigadores analizaron
muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y chacales y final-
mente detectaron que las secuencias del ADN de lobos y perros
eran muy similares. De ahora en más ya se sabe que detrás del
más dócil de los perros, alguna vez hubo un lobo feroz.”
(Página 12, Suplemento “Futuro”, 26/7/97)
c. Cómo pulir metales con vinagre

El vinagre es ideal para pulir metales.
Embeba un trapo limpio, frote el objeto y deje secar.
Vuelva a frotar y verá cómo brilla.
d. ¿Cuándo se descubrieron las cuevas de Lascaux?

Las cuevas de Lascaux, ubicadas en Francia, constituyen uno
de los tesoros artísticos más valiosos de la humanidad: datan
del período Paleolítico Superior y estuvieron ocultas a los hom-
bres durante casi 20.000 años. Fue recién en 1940, en plena
Segunda Guerra Mundial, que unos adolescentes las descu-
brieron por casualidad. Paseaban por un bosque cercano a un
pueblo llamado Montignac y un perro que los acompañaba los
guió hasta un hueco muy profundo, según constataron los chi-
cos luego de arrojar varias piedras. Con sogas y linternas des-
cendieron hasta llegar a un espacio similar a una sala amplia y
allí se encontraron con la sorpresa: caballos, toros y ciervos
estaban pintados en las paredes formando escenas de gran belle-
za. Después, llegaron a otra galería donde las pinturas repre-
sentaban a felinos con grandes colmillos y signos como flechas
y cruces.
Los chicos comunicaron su descubrimiento a las autoridades de
Montignac y a partir de ese momento, las cuevas se convirtie-
ron en centro de investigación primero y de turismo después. Las
galerías de Lascaux presentan un incalculable valor estético
pero además permitieron reconstruir parte de la prehistoria.
Cortés, Marina y Bollini, Rosana, Leer para escribir,

Bs.As., El Hacedor, 1994, pp. 33-41.
1.4. La noción de discurso
Si bien el término discurso se suele utilizar como sinónimo de texto,

haremos aquí una distinción basada en una diferencia de perspectiva en la
consideración de uno y otro objeto de análisis. No obstante, dada la polise-
mia de la palabra discurso, esta distinción no invalida su utilización como
término equivalente a texto en determinados contextos. Esto se debe, en
38
buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver,
lo definen como una unidad de la comunicación y no como un mero encade-
namiento de oraciones. Sin embargo, la investigación sobre el texto perma-
nece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en tanto el discur-
so constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la arti-
culación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.
La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las
distintas esferas de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los
intercambios. De este modo, la sociedad y sus instituciones actúan sobre
las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y encauzando su pro-
ducción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos
a esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materia-
liza en enunciados o textos específicos de cada actividad o zona de la pra-
xis social. Desde este punto de vista, es posible distinguir un discurso reli-
gioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso jurídico, un
discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recu-
brir los usos lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de
la sociedad, que participan de códigos particulares, como los jóvenes. En todos
los casos, el término discurso pone la atención en la articulación entre los
usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.
La noción de discurso pone en cuestión la dicotomía saussureana entre
lengua y habla. Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como
lo social frente a lo individual: la lengua es el sistema compartido por la
comunidad hablante, en tanto el habla se define como la utilización indivi-
dual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es
individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la
lingüística, como ciencia, sólo puede ocuparse del sistema de la lengua.
Sobre esta base se funda la lingüística estructural. La noción de discurso supo-
ne, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua. Por ser sociales,
esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las res-
tricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un
objeto pasible de análisis y sistematización.
En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarro-
llo de la competencia comunicativa de los niños y adolescentes como obje-
tivo central. El logro de este objetivo requiere incorporar una perspectiva dis-
cursiva a los contenidos de la asignatura, ya que la noción de competencia
comunicativa refiere a la capacidad de responder eficaz o adecuadamente
a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.
1.4.1. Los géneros del discurso
Mijaíl Bajtín define el enunciado como la unidad real de la comunicación

discursiva. El discurso existe en forma de enunciados concretos producidos
por los hablantes. Hablamos por medio de enunciados y los niños aprenden
la lengua escuchando y reproduciendo enunciados concretos en la comuni-
cación discursiva efectiva con los que los rodean. Aprender a hablar es, por
lo tanto, aprender a construir los enunciados. El enunciado está orientado a
un destinatario y expresa, en su contenido y en su forma, evaluaciones socia-
les compartidas en la comunidad a la que el hablante pertenece. La ento-
nación, por ejemplo, es un vehículo de esas evaluaciones comunes. Se
39
trata de un aspecto del discurso de adquisición muy temprana: los niños

pequeños utilizan patrones de entonación sin lenguaje como conducta
comunicativa, lo que parecería indicar que, aun antes de adquirir el códi-
go lingüístico, reconocen las evaluaciones del medio que los rodea sobre-
entendidas en el discurso.
A su vez, los distintos ámbitos de la práctica social organizan la comuni-
cación por medio de tipos de enunciados, a los que Bajtín denomina géne-
ros discursivos. Los géneros son tipos de enunciados relativamente esta-
bles o estandarizados, que comparten características temáticas, estilísticas
y de composición o estructura. Los géneros que organizan la comunicación
familiar o cotidiana son, en su mayoría, orales. Bajtín llama primarios a estos
géneros simples, en general dialógicos y orales. Los géneros secundarios,
en cambio, son, en su mayoría, escritos (o han pasado por alguna etapa escri-
ta en su elaboración) y corresponden a situaciones comunicativas más com-
plejas. Los géneros secundarios absorben en su interior géneros primarios y
los reelaboran. Mientras los géneros primarios se adquieren espontánea-
mente, en los intercambios comunicativos cotidianos, los secundarios requie-
ren un proceso sistemático de enseñanza.
Los géneros son históricos, cambian con el tiempo. Un género puede
desaparecer, así como aparecen otros. Algunos surgen de la transformación
de géneros que proceden de otros ámbitos discursivos. Es lo que ocurre con
algunos géneros literarios. Por ejemplo, el género literario policial reelabora
como materiales algunos géneros que provienen del ámbito de lo judicial, como
el informe del forense, la descripción ocular del escenario del crimen que hace
la policía, las declaraciones de los testigos, el informe del perito balístico,
etc. Todos esos escritos, que forman parte de una causa por homicidio, así
como la crónica policial de los diarios, fueron reelaborados e incorporados al
género policial.
El conocimiento de los géneros primarios forma parte de la competencia
de cualquier hablante. Reconocer el género, a través de algunas de sus mar-
cas más evidentes, permite canalizar los esfuerzos interpretativos en una direc-
ción. En este sentido, el género es un recurso de economía comunicativa.
Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si tuvié-
ramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente
y por primera vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi
imposible. (Bajtín, 1982: 268)
El aprendizaje de los géneros secundarios, por su parte, si bien dura toda
la vida, se desarrolla en buena medida en el ámbito escolar. Es en la escuela
donde se supone que se desarrolla la competencia en el manejo de géneros
escritos, especialmente los relacionados con la comunicación de contenidos
conceptuales de los campos de conocimiento propios de cada asignatura.
Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro,

1998, pp. 16-21 (“Los géneros conceptuales”).
11. A partir del texto que acaba de leer:
a. Caracterice los géneros conceptuales escolares teniendo en

cuenta: a) el contenido, b) el estilo, c) la estructura o composición.
40
b. Reformule la descripción que hace la autora de la competen-

cia verbal de un alumno típico, utilizando la distinción entre
géneros primarios y secundarios de Bajtín.
c. Escriba un párrafo para agregar al final del capítulo.
La enseñanza de la escritura en Lengua ha aprovechado los aportes de la

teoría del discurso y de los géneros discursivos y hoy casi todas las propuestas
para trabajar la producción de textos en la escuela parten de un marco discur-
sivo o genérico: se practica la escritura de informes, monografías, crónicas,
cuentos, entrevistas, cartas, recetas, etc. El encuadre genérico aporta a la
enseñanza de la composición pautas o criterios que, en combinación con las
características de los tipos textuales, permiten encauzar la producción y la eva-
luación de los textos. No se trata, sin embargo, de un descubrimiento reciente.
La enseñanza retórica, durante siglos, se basó en una clasificación de los dis-
cursos que orientaba la selección y combinación de las ideas y su expresión. Lectura
recomendada:
Bajtín, Mijaíl, “El problema

1.4.2. La tradición retórica de los géneros discursivos”,
en: Estética de la creación
verbal, México, Siglo XXI,
La palabra retórica designa, entre otras cosas, el arte (tejné) de elabo- 1982.
rar la pieza oratoria, el discurso argumentativo dirigido a un auditorio. El arte
retórica nació en Grecia, más precisamente en Siracusa, en el contexto de
los procesos por la recuperación de tierras expropiadas por los tiranos. Es
decir, la retórica -y la argumentación- surge en estrecha relación con los pro-
cesos judiciales y se extenderá luego a la asamblea política. Los primeros
maestros de retórica fueron los sofistas, a quienes Platón consideraba dema-
gogos pues buscaban la forma de conmover al auditorio para ganarse su favor
sin preocuparse de la justicia o verdad de las causas que defendían. Ellos
son, asimismo, los autores de los primeros tratados de retórica.
“De estos primeros tratados, debemos retener los siguientes aspectos:

1. La puesta a punto de un plan tipo del discurso (...), que los tratados
posteriores no harán más que refinar.
2. El origen jurídico-político del arte que comporta una dimensión ago-
nal y sirve para regular los conflictos y las disputas (esta dimensión está pre-
sente en la nueva etapa que está viviendo la retórica en los últimos cuaren-
ta años). La retórica se impone en las disciplinas prácticas de la ética y de
la política (con la acción, el habla se convierte en una actividad política):
las elecciones y los pleitos son en este campo inevitables; se necesita, por
lo tanto, recurrir a la argumentación (C.Perelman, 1977). El establecimien-
to de los principios de la retórica en Grecia es un hecho relacionado con la
aparición del régimen democrático (la retórica, según dirá Nietzche, es un
arte republicano que se dedica a escuchar las opiniones y los puntos de vista
más extraños): trata de los discursos que tienen como marco las instancias
de la democracia ateniense (la Asamblea, el Tribunal o las grandes mani-
festaciones panhelénicas); en definitiva, la retórica ocupa un lugar destaca-
do en el currículum y en la educación del ciudadano y del hombre de Estado.
3. Su orientación genérica y pragmática. El habla se sitúa en los lími-
tes de la finalidad y de las construcciones persuasivas a las que se presta.
Las situaciones institucionales en que se ejercita el habla determinan los
41
distintos géneros del discurso; el discurso no se regula según la ley, el dere-

cho, etc., abstractamente, sino que se rige por el tiempo, el lugar y las cir-
cunstancias (...).
Al analizar los medios por los cuales los hombres se comunican públi-
camente, la retórica constituye así el primer testimonio occidental de la refle-
xión sobre el discurso.”
(O.Ducrot y J.-M. Schaeffer, Nuevo diccionario enciclopédico de las

ciencias del lenguaje, Madrid, Arrecife, 1998, pp. 152-153)
Para Aristóteles, el arte retórica constaba de cinco momentos u operaciones:
1) Iventio: la búsqueda de las pruebas o argumentos.

2) Dispositio: el ordenamiento de los argumentos.
3) Elocutio: la puesta en palabras y el adorno de las figuras.
4) Memoria: memorización del discurso.
5) Actio: pronunciación del discurso frente al auditorio.
Las dos últimas etapas son propias de la argumentación oral, mientras que
las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso escrito. Tanto la
inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la carac-
terización del auditorio al que se dirige el discurso, por las características de
la causa que se defiende y por el objetivo que persigue el orador.
12. Compare la concepción de “composición” que se infiere de las

dos citas que se transcriben a continuación con la caracteriza-
ción del proceso retórico que acaba de leer.
a.“La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar,

entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución;
mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por
escrito el material recogido en el acto de invención, elaborado y
ordenado en el de disposición.”
(Raúl H. Castagnino, Observaciones metodológicas sobre la
enseñanza de la composición, Bs.As., Huemul, 1969)
b.“La composición exige tres operaciones, a saber:

1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase ‘invención’;
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la ‘disposición’;
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se
denomina ‘elocución’.”
(Rodolfo Ragucci, op.cit.)
A partir del siglo I después de Cristo, como consecuencia de la caída de

la República romana y de la pérdida de libertad política que trajo aparejada,
la elocuencia política y judicial decae y lo que permanece es una elocuencia
más bien ornamental. Se privilegia, así, el componente estilístico (elocutio)
por sobre el componente argumentativo.
42
En consecuencia, debido, por una parte, a la eliminación de su com-

ponente filosófico y, por otra, a la importancia que se le otorga a la
elocución, la retórica deja de ser un arte del discurso, para pasar a
convertirse en un arte del estilo, limitada al estudio de las formas
del lenguaje ornamental, de las figuras y de la oratoria. Con el fin
de los estudios de las bellas letras y con el paso de la literatura clá-
sica a la literatura romántica, la retórica, que en su origen estuvo
relacionada con las reglas y las normas del discurso, se reduce a
un mero artificio, quedando excluida de las bellas artes: la elo-
cuencia se ve como la antítesis de la poesía dentro del dominio de
las artes del lenguaje ...
(O. Ducrot y J.-M. Schaeffer, op.cit.)
Es esta concepción de la retórica la que permaneció en las escuelas hasta

mediados de este siglo, como marco para la enseñanza de la composición
en distintos niveles del sistema. En efecto, la mayor parte de los métodos
para la enseñanza de la composición hasta la década de 1960, por lo menos,
son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de
la época. Esa adaptación implica sacrificar la orientación discursiva que carac-
terizaba a la retórica antigua: puesto que el docente es el único destinatario
de los textos que se componen en la escuela, el problema retórico que supo-
ne la adecuación del discurso a auditorios y objetivos diversos se desdibuja.
Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de compo-
sición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición podría
ser definida como un género de circulación restringida al ámbito escolar (y,
más específicamente, al aula), que incluye y transforma otros géneros (car-
tas, esquelas, relatos, retratos). Esta transformación de objetos discursivos
en objetos escolares desvincula a aquéllos de su contexto de uso habitual y
simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.
Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la compo-
sición escolar no es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando histórica-
mente en base a requerimientos sociales, pedagógicos y del campo científico.
Sin ir más lejos, ya en la década de 1920 se formulan algunos reclamos en el
sentido de conceder más importancia y tiempo a los géneros necesarios para
la integración de los alumnos a la vida moderna y al mundo del trabajo. En res-
puesta a esta demanda, el género epistolar accederá a un lugar central en libros
de lectura y propuestas didácticas. La redacción de esquelas, telegramas y car-
tas con finalidades y destinatarios diversos introduce, así, en el marco de esta
retórica adaptada a la escuela, consideraciones situacionales y pragmáticas.
“El billete es una carta breve, una esquela, cosa del momento, una
comunicación rápida, más bien para cosas menudas. No tiene ni la exten-
sión ni las formalidades exteriores de una carta. Se lo emplea con las per-
sonas con quienes se tiene mucha confianza o con aquellas con las cuales
no podemos permitirnos ninguna familiaridad. Y de ahí las dos formas clá-
sicas que distinguimos en los billetes: la familiar de cuatro líneas que man-
damos a un amigo porque nos falta el minuto de tiempo para llegarnos hasta
él, o la que llamaremos solemne, redactada en tercera persona.
43
Antes de entrar en materia, conviene recordar que una carta, un billete,

una nota, no se escriben en un papel cualquiera, sino en papeles o cartuli-
nas de determinado tamaño que en los comercios del ramo llaman tarjeta,
papel de esquela, de carta, de nota u oficio. Cuando se tiene confianza abso-
luta con una persona puede escribírsele un billete hasta en una media hoja
de cuaderno, pero la buena educación exige que se guarden las formas...”
(Revista La Obra, mayo de 1941)
No obstante, la enseñanza de la composición orientada al dominio del géne-

ro quedó, durante décadas, circunscrita a las distintas variedades del género
epistolar. En los últimos años, junto con la valoración de la perspectiva discursiva
para la enseñanza de la lengua, con el redescubrimiento de la argumentación
y la importancia de su dominio para la comunicación social y con la introduc-
ción de los medios masivos y del discurso periodístico en la escuela, asistimos
a una explosión de géneros en distintos niveles de la escolaridad y a una reo-
rientación de la enseñanza en esa dirección. En tanto los géneros introducen
un principio de organización en la diversidad de los usos sociales de la lengua,
la enseñanza centrada en el uso (producción y recepción de textos) concede
un lugar central a estos formatos, inscribiéndose en la tradición retórica.
(Josette Jolibert, Formar niños productores de textos, Santiago de Chile,

Hachette, 1988, p. 38)
44
13. Analice la siguiente “Trama de preparación del profesor”,

tomada del libro de Josette Jolibert mencionado (págs.60-61), a
la luz de lo trabajado en este Carpeta de trabajo.
45
1.4.3. La retórica cognitiva
Si bien la investigación en psicología cognitiva sobre el proceso de com-

prensión lectora ha sido mucho más abundante que la correspondiente al pro-
ceso de producción de textos escritos, su incidencia respectiva en la didác-
tica de la lengua ha sido inversamente proporcional. En los últimos años, hemos
asistido a una enorme proliferación de propuestas destinadas a entrenar a
niños y adolescentes en la producción de textos de distinto tipo, que tienen
46
origen en modelos cognitivos del proceso de composición. Estos modelos carac-

terizan la tarea de escritura como un problema que el escritor debe evaluar
correctamente para arribar a una solución (un texto) adecuada (Flower y
Hayes, 1980). El problema incluye varios aspectos: el destinatario del texto
que se escribe, la relación que se quiere establecer con él, las intenciones
y los objetivos comunicativos que se persiguen, la relación que se entabla
con el referente, el género discursivo que se elige para comunicar. Se trata
de un problema de naturaleza retórica, ya que se centra en la consideración
de los distintos componentes de la situación comunicativa en función de
seleccionar los recursos más apropiados para los fines propuestos. La repre-
sentación del problema retórico incide tanto en la generación de las ideas y
la búsqueda de información como en la redacción propiamente dicha. Y a medi-
da que se escribe, esa representación también incide en las reformulaciones
y ajustes que el escritor va haciendo al texto y que implican no sólo opera-
ciones de ampliación, reducción, sustitución, borrado, movimiento de ele-
mentos a lo largo del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el
contenido del texto, sobre el tema, cuyo conocimiento se va transformando
durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter, 1992). De mane-
ra que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar. En este
sentido, escribir es una forma de aprender, siempre y cuando la práctica de
la escritura demande procesos controlados de producción, operaciones que
los escritores inexpertos no realizan. Por eso se considera que enseñar a eva-
luar el problema retórico, a planificar y revisar el propio escrito, es un objeti-
vo prioritario para una pedagogía de la escritura en la escuela secundaria.
“¿Cómo trabajar en clase la escritura como proceso?

Podríamos considerar la situación pedagógica a través de los siguien-
tes pasos:
I. Antes de escribir
Después de que el docente trabaje la generación de ideas, o sea, movi-
lice los conocimientos previos que tenga el alumno (recuerdo de textos
anteriores) y estimule la búsqueda de información, el alumno debe identi-
ficar la situación de comunicación en su aspecto enunciativo (o situación
retórica a nivel procesual) en la que se inscribe el texto que debe escribir:
. para quién escribe (para un familiar, el lector de un diario);
. para qué escribe (para informar, para entretener, etcétera) el tipo de texto
que se le pide (cuento, aviso publicitario, crónica);
. como qué escribe (como periodista, como amigo, como empleado, como
padre).
El alumno procederá, entonces, a planificar su escrito (si, por ejem-
plo, debe escribir una carta a un amigo, se ajustará a la estructura conven-
cional de la carta, elegirá la variedad lingüística adecuada al grado de fami-
liaridad del receptor, etcétera).
II. Escritura en borrador

Se le propondrá al alumno que intercambie su texto con el de su com-
pañero (o grupo de compañeros), quien, basándose en una serie de preguntas
formuladas previamente por el docente, evaluará su texto y autoevaluará
el suyo a partir de la confrontación. (Las preguntas versarán sobre la legi-
bilidad del texto, el respeto a la gramática y a la situación comunicativa,
como también sobre la comprensión de ese texto.) El alumno pasará el texto
en limpio sobre la base de las correcciones efectuadas por su compañero.
47
Lecturas Así, el docente no evaluará solamente un producto final, sino un pro-

recomendadas: ceso de escritura, y no será el único lector responsable de fatigosas correc-
ciones (a las que, rara vez, el alumno presta atención). De este modo, tam-
Flower, L. y Hayes, J.,
“Teoría de la redacción bién, el alumno incorporará las distintas operaciones del proceso junto con
como proceso cognitivo”, las preguntas de autocorrección como un hábito significativo en la prácti-
en: Textos en contexto 1 (Los ca de su escritura.
procesos de lectura y escri- Cuando el alumno no escriba más para el docente, su número de recep-
tura), Bs.As., Lectura y tores (sus ‘pares’) se haya ampliado y persiga objetivos comunicativos cla-
Vida, 1996.
ros, le encontrará sentido a esta práctica. Y logrará disfrutarla.”
Scardamalia, M. y Bereiter,
C., “Dos modelos explicati- (Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997, pp. 19-20)
vos de los procesos de com-
posición escrita”, en: Infan-
cia y Aprendizaje Nro 58,
1992, pp.43-64.
1.5. La literatura
La lengua y la literatura constituyen los dos grandes dominios en los que

se distribuyeron históricamente los contenidos de la asignatura. Si bien esa
distribución suponía una diferenciación de los contenidos lingüísticos y lite-
rarios, la inclusión de ambos dominios en la misma asignatura, así como el
relevo de uno por otro en los últimos años del ciclo secundario, implicaba
también una integración o una continuidad entre sus contenidos: cualquiera
sea la definición que se dé de literatura, su materia es primordialmente el
lenguaje. Por esa razón, lo que tradicionalmente se privilegiaba en el análi-
sis de los textos literarios era el uso particular que allí se hacía de la lengua,
las llamadas figuras (codificadas por la retórica) y las imágenes sensoriales
(codificadas por la estilística). Esta perspectiva llevaba a preferir para traba-
jar en el aula aquellos textos que presentaran figuras e imágenes accesibles
al análisis, y a conceder, por lo mismo, un lugar central a la poesía.
“... ¿Cómo logra infundir a sus versos un ‘clima’ poético, es decir la

sensación de que ella nos introduce en un mundo mágico, nuevo, de belle-
zas insospechadas? Pues con las metáforas, en las que aparecen asociaciones
imprevistas, animismo (dar vida a lo inerte) y otros recursos.
Analicemos las más importantes:
La fresca puerta que el carpintero le pondrá al bosque. Lo sorpresivo
se produce en el hecho de que la puerta es elemento propio de la habita-
ción del hombre, de lo cerrado, y aquí está atribuido al bosque, ámbito por
excelencia abierto en la naturaleza.
El taller alumbrado con pajaritos. En esta metáfora, los pájaros están
caracterizados por su movilidad, color, canto, como luces que alumbran,
como lamparillas de colores prendidas de los árboles, dentro de ese taller
del bosque donde la laboriosa naturaleza trabaja día y noche.
Empuño... un silbo, no un serrucho que ladra y muerde. Es un recurso
inesperado pero feliz el atribuirle al silbo -sonido melodioso que se emite
con los labios al hacer pasar aire por éstos, convenientemente dispuestos-
la posibilidad de ser empuñado como el serrucho, elemento de trabajo. Y
un serrucho que ladra y muerde. Esta metáfora, que a la vez inviste de ani-
mismo a un objeto, es también un procedimiento impresionista que se apoya
en dos sensaciones provocadas por la vista y el oído, cuando el serrucho actúa.
Transfiere al serrucho dos acciones propias del perro (expresadas por sen-
saciones: una, auditiva (ladra); la otra (muerde), táctil-visual). Juntas (accio-
nes y sensaciones) resultan más agresivas. Igualmente agresivo aparece el
48
serrucho. Al acto de empuñar un silbo, algo dulce y armonioso, opone y recha-

za el acto de serruchar. Hay aquí un entrecruzamiento de muchos hechos
mágicos: convertir el sonido en instrumento, el serrucho en perro, y repre-
sentar mediante la elección del silbo, y no del serrucho, la actitud cordial
del carpintero.
El cedro que abre su gran sombrilla. La metáfora se combina con otro
recurso: el de atribuir una actitud humana al árbol, que extiende sus ramas
como si fueran las varas de una sombrilla. En este imagen se nota, además,
un gesto protector.
Con la palabra tiempo /... hago y lustro el abrigo / de la castaña. Con
algo que pertenece al plano fónico, una palabra (en este caso tiempo) de
significación inmaterial, que no se percibe por los sentidos, hace algo sóli-
do, material: el abrigo de la castaña. Además juega con el sentido de ese
vocablo. Tiempo se necesita para que crezca y se lustre “el abrigo de la
castaña”. El tiempo es su aliado; le evitará esfuerzos inútiles y apresura-
mientos engañosos.
Recorto en la mirada / del ciervo fino, / un sueño de madera, / la flor
del pino. Apresa una imagen fugazmente reflejada en los ojos del ciervo,
y la recorta como si fuera algo concreto (una flor) que pudiera fijarse en
la retina. Su delicado y fantasmagórico juego se completa con otra acerta-
da metáfora: la flor del pino es un sueño de madera. Es el sueño del árbol
que quiere cristalizarse en algo bien real y familiar (una flor de madera).
El árbol no alcanza a imaginar la maravilla de la flor de pétalos sedosos.
El carpintero no violenta la imaginación del árbol.
Las antítesis u oposiciones. Son recursos también eficaces para realzar
la alternativa que se le presenta al carpintero, y el porqué de su elección.
Elige No elige
el bosque vivo madera muerta
el silbo (lo armonioso) el serrucho (lo agresivo)
el bosque verde el triste aserrín
(Lacau-Rosetti, Antología 1, Bs.As., Kapelusz, 1970)
Durante años, la enseñanza de la lengua se basó en el lenguaje literario:

las oraciones que se analizaban provenían de textos literarios, la lectura -tanto
en la escuela primaria como en la secundaria- y la composición tenían al texto
literario como objeto, punto de partida, ideal o modelo. Ese predominio comien-
za a debilitarse en la década de 1970, cuando cobra protagonismo en la asig-
natura una concepción comunicativa del lenguaje.
1.5.1. La función poética
Con la traducción y difusión de Lingüística y poética, de Roman Jakobson

(1975) se inicia el giro comunicativo en la manera de concebir la enseñanza
de la lengua. En ese artículo, Jakobson propone su famoso modelo del cir-
cuito de la comunicación y define los factores que intervienen en la comuni-
cación cara a cara (destinador, destinatario, mensaje, contacto, código, con-
texto). En relación con ese modelo define también las funciones del lengua-
je como el predominio de uno u otro de los factores en una situación comu-
nicativa concreta. Así, la función poética es definida por Jakobson como
49
aquella en la que el mensaje se vuelve sobre sí mismo y exhibe (reflexiva-

mente) sus propios mecanismos de producción, demorando de este modo la
operación de referencia o atribución de significado.
“... La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el men-

saje, es la función POÉTICA del lenguaje. Esta función no puede estudiarse
de modo eficaz fuera de los problemas generales del lenguaje, y, por otra
parte, la indagación del lenguaje requiere una consideración global de su
función poética. Cualquier tentativa de reducir la esfera de la función poé-
tica a la poesía o de confinar la poesía a la función poética sería una tre-
menda simplificación engañosa. La función poética no es la única función
del arte verbal, sino sólo su función dominante, determinante, mientras
que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo sub-
sidiario, accesorio. Esta función, al promocionar la patentización de los sig-
nos, profundiza la dicotomía fundamental de signos y objetos. De ahí que,
al estudiar la función poética, la lingüística no pueda limitarse al campo
de la poesía.
(Roman Jakobson, “Lingüística y poética”, en: Ensayos de lingüística

general, Barcelona, Seix Barral, 1981, p. 358)
De esta manera, lo que hasta entonces había sido englobado dentro de

las figuras retóricas, como recursos para embellecer el discurso, o bien como
marcas expresivas, se traduce en términos funcionales a rasgos o carac-
terísticas de determinado tipo de mensajes, entre los cuales se destaca la
poesía, pero que son compartidos con otros ámbitos del discurso, como la
publicidad o la propaganda política.
“El eslogan político I like Ike (ay layk ayk) es de estructura esquemá-
tica, consistente en tres monosílabos, con tres diptongos /ay/, cada uno de
los cuales viene seguido simétricamente de un fonema consonántico
/...l...k...k/. La conformación de las tres palabras presenta una variación:
no se da ningún fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el
segundo diptongo, y hay una consonante final en el tercero. Ya Hymes
había notado un parecido núcleo /ay/ dominante en algunos sonetos de
Keats. Los dos cólones de la fórmula trisilábica ‘I like / Ike’ riman entre sí,
y el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo:
/ay/ - /ayk/, imagen paronomástica de un sentimiento que recubre totalmente
a su objeto. Ambos fragmentos forman aliteración entre sí, y el primero de
los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/ - /ayk/, ima-
gen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La
función secundaria, poética, de este eslogan electoral refuerza su contun-
dencia y su eficacia.”
(Roman Jakobson, op.cit., p. 359)
50
Desde fines de los 70 y a lo largo de la década de 1980, algunos manua-

les y libros de Lengua y Literatura para los tres primeros años del ciclo secun-
dario hacen uso del concepto de función poética como una forma de esta-
blecer un puente entre la literatura y otros discursos.
“1. Lee en silencio y luego en voz alta estos textos. ¿Qué tienen en
común?
- He reñido a un hostelero.
- ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo?
- Porque cuando donde como
sirven mal, me desespero.
Tomás de Iriarte
Hoy la tierra y los cielos me sonríen;

hoy llega al fondo de mi alma el sol;
hoy la he visto... la he visto y me ha mirado...
¡Hoy creo en Dios!
Gustavo Adolfo Bécquer
2. ¿Cuál será la intención del alocutor en el texto de Iriarte que acabas

de leer? Subraya la respuesta correcta.
Crear un texto hermoso.
Vender un producto.
Comunicar una información.
Producir un texto humorístico.
Expresar sentimientos y emociones.
(...)
4. ¿En cuál de los textos que estamos tratando aparece representada la
función poética del lenguaje?
(...)
9. Si escuchaste alguna vez por radio o televisión una publicidad en verso,
menciónala aquí. ¿Es poesía? ¿Por qué?”
(Marta Marín, Lengua y literatura 2, Bs.As., Aique, 1989, pp. 173-174)
1.5.2. Problemas de definición
Sin embargo, la noción de función poética, útil para abordar desde la

lengua textos no literarios, resultaba insuficiente para caracterizar los textos
literarios. La utilización particular del lenguaje que hace la literatura requería,
para ser comprendida, atender, por una parte, a las relaciones que, en cada
momento histórico y en cada cultura, establecen los textos literarios entre sí,
y por otra, a las relaciones que éstos entablan con otros discursos sociales.
“(...) Por otro lado, es necesario cuestionar esta idea del discurso lite-
rario como un discurso homogéneo. El solo hecho de cotejar un poema
de Sor Juana con una estrofa del Martín Fierro o con un fragmento de ‘El
Aleph’ de Borges o con una escena de Barranca abajo, nos muestra que
51
la asignación del carácter ‘literario’ al lenguaje de cada uno de estos tex-

tos depende de factores y convenciones cambiantes históricamente.
(...) Para referirse a esto van Dijk, en Estructuras y funciones del dis-
curso, establece la existencia de ‘marcas’, es decir, que ciertas caracterís-
ticas gramaticales, estructurales y temáticas pueden ser indicaciones de lo
que es considerado literario en un determinado contexto histórico. Es así
que -como dice van Dijk- ‘en una cultura, período o contexto específico
ciertas estructuras pueden dejar de ser aceptadas como marcas literarias o
nuevas clases de marcas pueden ser elaboradas, y entonces dominarán las
decisiones canónicas.’
Literatura y otros discursos sociales

Veíamos que los lenguajes literarios no son homogéneos pues hay mar-
cas históricas que dan cuenta de la especificidad de este tipo de discurso.
Pero además, a lo largo de la historia literaria podemos observar cómo en
distintos momentos la producción literaria ha ido estableciendo diferentes
relaciones con los otros discursos que circulan en la sociedad.
El romanticismo, por ejemplo, atacó la exclusividad del lenguaje ‘pura-
mente literario’ que imponía las normas estéticas clásicas e incursionó den-
tro del campo léxico en usos considerados ‘bajos’. Posteriormente, el
modernismo empleará el lenguaje de la conversación, los americanismos
e indigenismos. Ya entrados en el siglo veinte, la influencia de los mass-
media permitirá la incorporación en la literatura de elementos tan disími-
les como los que provienen del periodismo, de la propaganda política, del
cine, de la radio, de la televisión, de la canción popular.
Como caso paradigmático de los préstamos que se producen desde los
discursos sociales hacia la literatura tenemos, dentro de la nueva narrativa
latinoamericana de los años ‘70, la novela Boquitas pintadas del argenti-
no Manuel Puig. Estructurada en dieciséis entregas, a la manera de un
género popular, el folletín, la novela carece de una voz narrativa que la cohe-
sione y está construida mediante la yuxtaposición de distintos tipos de dis-
cursos; notas necrológicas, cartas, diarios íntimos, agendas, notas sociales,
oficios burocráticos, diagnósticos médicos, diálogos de radionovelas, epi-
tafios, actas policiales, letras de boleros y oraciones religiosas. A su vez,
cada ‘entrega’ tiene como epígrafe un fragmento de letras de tangos.”
(G.Bombini y C. López, El lugar de los pactos, UBA, 1984, pp. 17-21)
14. A partir del fragmento de texto que acaba de leer, intente

una definición de literatura desde una perspectiva discursiva.
En los últimos treinta años, la ampliación del corpus de textos y discur-

sos que se consideran interesantes o dignos de análisis y reflexión en la
asignatura (entre ellos, especialmente, los de los medios masivos de comu-
nicación), ha llevado a reducir progresivamente el espacio destinado a la lite-
ratura en los programas y en el dictado de clases. Este retroceso estuvo apo-
yado, además, por una rápida difusión de las teorías lingüísticas y una proli-
feración de propuestas de aplicación didáctica, en contraste con la escasa
circulación y adaptación de las teorías literarias al terreno de la enseñanza.
Esta escasez puede deberse, en parte, a la creciente complejización de los
abordajes al fenómeno literario. Tampoco habría que descartar el hecho de
52
que, en esa revisión teórica, el objeto literatura se vuelve cada vez más
esquivo a cualquier intento de reducción que facilite el acceso o la com-
prensión. Esto favorece la persistencia de enfoques y concepciones perimi-
dos de la literatura pero pasibles de ser aplicados, y promueve el desinterés
de docentes y alumnos y el desplazamiento progresivo de los contenidos
específicos o su asimilación al dominio de la lengua.
“¿Qué era la literatura?
¿Se acuerdan?
La literatura es esa cosa (problemas de vocabulario). La literatura es...
(problema de memoria). Resumamos:
l La literatura es un pacto institucional: acordamos (y las instituciones
necesitan de este acuerdo, lo ‘fabrican’) en que un texto es literario por mero

consenso, consenso que es histórico, cultural, y hasta generacional.
l En este punto, lo que se decide institucionalmente es qué cosa es bella
y representativa, dentro de todas las cosas que se escriben. La literatura es
un recorte (bello y representativo) dentro de toda la basura que se escribe.
l Bella y representativa son palabras complicadas. Si hubiera acuerdo
en relación con estas palabras muchas personas, digámoslo brutalmente,

no hubieran sido asesinadas. Esas palabras están en la historia misma del
pensamiento. A buscar definiciones (¡pidan ayuda a los profesores de filo-
sofía!).
(...)
l La literatura, como todo el arte, es un acto de fuerza: un artista ver-
dadero (Borges, Puig) se vuelve famoso (rico, exitoso, sexy, glamoroso)

cuando consigue imponer una idea de literatura (de arte) a los demás. El
mejor artista (Borges, Puig, Lamborghini, Sarmiento, Warhol) es el esta-
fador más sutil: lo que hace no puede ser juzgado como arte, teniendo en
cuenta los parámetros corrientes. Pero igual, impone su arte (su literatura).
Todos, cualquiera (ésa es la elección del siglo) pueden ser artistas: ¿tienen
ustedes, tenemos, fuerza suficiente?
(...)
l La literatura se hace con ideologías (‘visiones de mundo’, se decía anti-
guamente, heredadas de las generaciones anteriores: para eso sirven la
escuela, la televisión, el museo), lenguaje (obvio, como les digo siempre a
mis alumnos) y experiencias (¡quiero contar, de algún modo, lo que me pasó,
lo que sentí, lo que vi! Para eso viajé, ¿no?).
l Leer literatura es leer un mundo imaginario: no se puede leer, senci-
llamente, ‘emociones’, o ‘temas’, u ‘opiniones’. La literatura es todo eso y

mucho más (es un pacto institucional, es cosa de Dios, es ideología pura,
es un delirio bello y representativo). Hay que pensar que el texto es un
pequeño mundo, con su sujeto de enunciación (el narrador, el locutor), su
sujeto de enunciado (los protagonistas, los que hablan en el texto), su retó-
rica, sus rasgos semánticos (caracteres, ambientes, atmósferas), sus estruc-
turas textuales y genéricas.
l Pero ya que hablamos de la lectura, recordemos: la lectura puede ser
descriptiva, interpretativa o experimental. Tres dimensiones para una misma

actividad. Digamos: escucho un tema musical por la radio, puedo ‘descri-
bir’ cómo suena, la relación entre el bajo y el teclado, esas cosas. Compro
el disco (odio decirlo, pero yo soy de la generación del ‘disco’, amo los
discos). Escucho bien ese tema y lo ‘interpreto’: creo saber para qué ha sido
compuesto, cuál es su relación con la música en general, la manera en que
responde a otros temas de otros autores (Calamaro contesta a Páez, ¿no?).
Finalmente, voy al concierto: bailo y canto el tema que antes podía des-
cribir e interpretar. Entonces, lo experimento. ¿No es fácil de entender?
53
A veces las cosas no suceden en ese orden, claro, pero a quién le impor-
ta el orden: todo es una cuestión de efectos.”
(Daniel Link, Literator V, Bs.As., Ediciones del Eclipse, 1994,

Introducción)
Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria,

México, FCE, 1988 (Introducción: “¿Qué es la literatu-
ra?”).
Alvarado, Maite, Paratexto, Oficina de Publicaciones

CBC - UBA, 1994.
15.
a. Relacione la definición de literatura que propone Daniel Link
en la Introducción a Literator V con las disquisiciones de Terry
Eagleton en “¿Qué es la literatura?”.
b. Resuelva la siguiente actividad, tomada de El lugar de los pac-

tos (previa lectura de los textos de págs. 65 a 79 del mismo
libro):
“Habíamos dicho que el discurso literario establece relaciones con

otros tipos de discursos a tal punto que es posible observar -
como en los ejemplos anteriores- cómo el texto literario se pre-
senta como producto de la reelaboración de distintos tipos de
textos no literarios.
Le proponemos que, para cada ejemplo, observe:
l ¿Qué tipo de texto no literario puede reconocer conformando
cada uno de los ejemplos dados?

l ¿Qué ‘marcas’ (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) le per-
miten llegar a este reconocimiento?

l ¿A partir de qué otras ‘marcas’ cree usted que estos textos pue-
den ser reconocidos como literarios?”
1.5.3. Géneros literarios
Una de las vías clásicas de acceso a la literatura en la escuela son

los géneros literarios. Durante años, la mayoría de los programas de Lengua
y Literatura tenían una unidad por lo menos dedicada a cada uno de los géne-
ros clásicos: lírica (o poesía), narrativa, drama. Al respecto, dicen Wellek y
Warren:
Los textos clásicos de teoría de los géneros son Aristóteles y

Horacio. A partir de ellos, consideramos la tragedia y la épica los
géneros característicos (y los dos géneros mayores). Pero al menos
a Aristóteles no se le ocultan tampoco otras distinciones y de carác-
ter más fundamental, cuales son las que existen entre el drama, la
épica y la lírica. En su mayor parte, la teoría literaria moderna se
54
inclina a borrar la distinción entre prosa y poesía, y por tanto a divi-

dir la literatura imaginativa (Dichtung) en ficción (novela, cuento,
épica), drama (sea en prosa, sea en verso) y poesía (centrada en lo
que corresponde a la antigua poesía lírica).
(R. Wellek y A. Warren, Teoría literaria, Madrid, Gredos, 1966, p. 273)
Los mismos Wellek y Warren definen los géneros literarios como agru-
paciones de obras literarias basadas teóricamente tanto en la forma exterior
(metro o estructura específicos) como en la interior (actitud, tono, propósi-
tos; dicho más toscamente: tema y público (op.cit., p.278). La teoría clási-
ca de los géneros era básicamente preceptiva y consideraba que los géne-
ros no debían mezclarse. La diferenciación genérica se correspondía con una
diferenciación social (en cuanto al estatuto de los temas tratados y de los
personajes) que encontraba traducción lingüística en la clasificación de los
estilos en alto, medio y bajo. La moderna teoría de los géneros, en cambio,
es descriptiva: El género representa, por así decir, una suma de artificios
estéticos a disposición del escritor y ya inteligibles para el lector. El buen escri-
tor se acomoda en parte al género, y en parte lo distiende. (Wellek y Warren,
op.cit.: 282).
“Gracias a que los géneros existen como una institución es que ellos
funcionan como ‘horizontes de expectativas’ para los lectores, y como
‘modelos de escritura’ para los autores. Éstas son en efecto las dos vertientes
de la existencia histórica de los géneros (o, si se prefiere, de este discurso
metadiscursivo que toma a los géneros por objeto). Por una parte, los auto-
res escriben en función del sistema genérico existente (lo cual no quiere
decir que estén de acuerdo con él), en función de aquello de lo cual ellos
pueden rendir testimonio tanto al interior del texto como fuera de él, o inclu-
so, en cierto modo, en esa zona ubicada entre lo uno y lo otro: la portada
del libro; evidentemente, este testimonio no es el único modo de probar la
existencia de los modelos de escritura. Por una parte, los lectores leen en
función del sistema genérico que ellos conocen mediante la crítica, la escue-
la, el sistema de difusión del libro o simplemente mediante el decir de la
gente; sin embargo, no es necesario que ellos estén conscientes de este sis-
tema.”
(Tzvetan Todorov, “El origen de los géneros”, en: Los géneros del dis-
curso, Caracas, Monte Avila, 1991, p. 53)
Hoy asistimos a una hibridación de géneros en el terreno de la literatura

que pone en cuestión los géneros tradicionales, por una parte; y por otra, a
un cuestionamiento a la noción misma de género literario. El carácter estan-
darizado que es propio del género estaría, para algunos autores, reñido con
la desautomatización del lenguaje que propicia la literatura. En los últimos
años, entonces, ha empezado a circular la expresión literatura de género
55
aplicada a la literatura de consumo masivo. Entrarían dentro de esta cate-

goría los géneros considerados inferiores, que responden a modelos o for-
matos convencionales: policial, terror, aventura, ciencia-ficción, suspenso,
espionaje, etc.
“La literatura fantástica constituye uno de los hitos fundamentales de

la producción textual americana. En el caso de Argentina, junto con la lite-
ratura gauchesca, permite explicar íntegramente las líneas y tensiones de
la cultura nacional. En el caso de los Estados Unidos, donde la literatura
fantástica tiene una de sus cunas (Poe), la mutación en ciencia ficción o en
‘gótico’ (Stephen King) ha dado los géneros (literarios, audiovisuales) más
impactantes de la cultura de masas. En el caso de la literatura latinoame-
ricana, la literatura fantástica deviene en realismo mágico o real maravi-
lloso. En todos los casos, parecería, hay algo del orden de lo no posible
que tortura como una pesadilla las plumas americanas: ¿será la imposibi-
lidad, jamás dicha, de ser europeos?”
(Daniel Link, op.cit., p. 257)
16. Teniendo en cuenta los géneros a los que se hace mención

en el fragmento que acaba de leer, infiera la definición de “género”
que subyace.
La posibilidad de identificar el género en el que se encuadra un texto

pasa, muchas veces, por lo paratextual, la identificación depende de infor-
mación que se da en el paratexto. El paratexto es, por una parte, lo que da
forma al texto, le da cuerpo: la composición tipográfica, la diagramación, la
tapa, el texto de contratapa, la solapa, en el caso de un libro. Todos estos
elementos externos forman parte del paratexto editorial, que está a cargo del
editor. Por otra parte, hay elementos paratextuales que provee el autor: epí-
grafe, título y subtítulos, notas al pie, glosario, índices, que colaboran con el
lector, facilitándole de diversas maneras la tarea. El paratexto, tanto el edi-
torial como el de autor, proporciona indicaciones o instrucciones de lectura
que permiten atribuir el texto que acompañan a un género determinado
(Alvarado, 1994). En algunos casos, como el de la autobiografía, el paratex-
to es decisivo para la identificación genérica.
Alvarado, Maite, Paratexto, Oficina de Publicaciones

CBC - UBA, 1994.
17. Resuelva la actividad que se propone en la pág. 56 de

Paratexto que consiste en la redacción de una contratapa para
El entenado de J.J. Saer.
56
1.5.4. La narración
La caracterización del relato que inicia el formalismo ruso y continúa el

estructuralismo francés se difunde en nuestro país en la década de 1970.
La lingüística del texto, por su parte, será la encargada de ampliar la des-
cripción del texto narrativo en los ‘80, aportando nuevas herramientas de aná-
lisis (Teun A. van Dijk fue su representante más sobresaliente). En los 90,
los trabajos sobre la relación entre narración y experiencia en la psicología
popular (Bruner, 1990) y sobre la narración y el sentido de la Historia (White,
1992) han sumado nuevas dimensiones para la comprensión del relato desde
una perspectiva cultural y cognitiva.
En su estudio de los cuentos tradicionales rusos, Vladimir Propp encuen-
tra una estructura o esqueleto básico de funciones que se vinculan con anti-
guos rituales de iniciación de los jóvenes a la vida adulta y que favorece la
conservación y transmisión oral de esos relatos (Propp, 1974, 1974-1). Los
cuentos maravillosos -también llamados cuentos de hadas-, en las versio-
nes escritas de los hermanos Grimm o de Charles Perrault (y sus respecti-
vas traducciones y adaptaciones), constituyeron durante siglos el grueso de
la literatura que se narraba y se daba a leer a los niños. Recomendados por
algunos psicoanalistas, como Bruno Bettelheim (1979), los cuentos de hadas
vieron, sin embargo, vetado su ingreso a la escuela hacia mediados de este
siglo en razón de la crueldad, la violencia e incluso la morbosidad que ence-
rraban sus historias.
A este respecto, los cuentos de hadas aportan, sin lugar a dudas,

una singular ayuda al niño, que suele ser incapaz de visualizar con-
cretamente, por sus propios medios, sus miedos y esperanzas ni
de identificarlos con nitidez. Los cuentos de hadas, al presentarle
personajes sobre los cuales proyectar sus esperanzas y miedos, le
están ofreciendo soluciones para ese problema. Por esta razón, es
decir, porque los cuentos de hadas sacan a relucir las angustias del
niño, han sostenido algunos equivocadamente que insuflan miedo
en él. Los que tal piensan olvidan que el hombre tenía motivos más
que sobrados para inventar los cuentos de hadas y que éstos no
habrían tenido lugar si tales motivos para ser contados y escucha-
dos con deleite no tuvieran tanto peso en sí mismos. Juegan, como
queda dicho, un papel muy importante, sobre todo porque dan pie
a que las angustias indeterminadas se concreten y se tornen, al pro-
pio tiempo, más dominables.
(Bruno Bettelheim, Bruno Bettelheim presenta los cuentos de Perrault,

Barcelona, Crítica, 1980, pp. 13-16)
La violencia y la crueldad de los cuentos tradicionales, que Walter Ong (1993)

relaciona con los requerimientos de la memorización en las culturas orales
(narrar hechos memorables por su excepcionalidad, su crueldad o su extrañe-
za), han sido interpretados por el historiador Robert Darnton como indicios,
tanto de la realidad social de la que los cuentos provienen como de la idio-
sincrasia de la cultura que los narra. Darnton compara las versiones alema-
nas de los cuentos de hadas, más moralistas y plagadas de elementos
57
sobrenaturales, con las versiones francesas, que se caracterizan por el

humor negro y las referencias a la cotidianeidad; mientras en las primeras
se premia la virtud, en las segundas se premia la astucia (Darnton, 1987).
Dentro de lo que Jerome Bruner denomina psicología intuitiva, las accio-
nes y los comportamientos son interpretados de manera narrativa (Bruner,
1991). La narración surge cuando un hecho no concuerda con lo previsible,
cuando rompe con el esquema de comportamiento esperado; el relato reen-
cauza el hecho y lo asimila a los esquemas familiares. Es así como la orga-
nización narrativa, causal, permite dar cuenta de lo imprevisto, de lo inexpli-
cable o lo anormal e interpretar la realidad y las conductas humanas redu-
ciendo su singularidad a un esquema canónico. La trama narrativa, al redu-
cir la incertidumbre y conjurar el riesgo, encierra en sí misma una moraleja.
De esto tratan los cuentos tradicionales y en esto residiría, en buena medi-
da, su valor psicológico o didáctico.
La pragmática, por su parte, ha aportado elementos para una definición
del tipo peculiar de narración que se denomina ficción, en el cual se englo-
ban la mayor parte de las narraciones literarias. Desde un enfoque pragmá-
tico, la ficción es definida como un acto de habla lúdico, de la naturaleza del
juego. A la escisión entre enunciado y enunciación que se postula como pro-
pia de la narración, la ficción contrapone una instancia de enunciación cons-
truida por el propio enunciado: el locutor (el autor) desaparece en la ficción
misma, se dispersa en los roles de los personajes ficticios comprendidos en
ella y en el rol del narrador. La ficción, por lo tanto, adquiere el estatuto de
un objeto relativamente autónomo y provoca una concretización por parte
del destinatario. A su vez, para que esa concretización se produzca, es nece-
sario que el lector suscriba un pacto ficcional en virtud del cual suspende
la incredulidad, su juicio acerca de la verdad o falsedad de lo que se narra
(Eco, 1996). Cada género incluye cláusulas en el pacto ficcional, que remi-
ten a las convenciones respectivas: lo que es aceptable o verosímil en un
cuento de hadas puede no serlo en un relato policial.
Los procedimientos y recursos de los que se vale la ficción para crear el
efecto de concretización y verosimilitud han sido analizados recurrentemen-
te desde distintas teorías literarias. La figura del narrador, el punto de vista
o la focalización, la descripción, son elementos del relato que han sido, a su
vez, aprovechados por la didáctica de la literatura para el abordaje a los tex-
tos narrativos literarios.
Como consecuencia de la abundante indagación y producción teórica de
la que ha sido objeto la narración a lo largo de los últimos veinte años por lo
menos, parecería que la balanza se ha inclinado a favor de los géneros narra-
tivos en la clase de literatura. En efecto, mientras las herramientas para
abordar la poesía y el texto dramático se mantienen relativamente inaltera-
das, la teoría de la narración se ha expandido y algunos de sus desarrollos
han incidido en las estrategias de enseñanza.
Colomer Martínez, Teresa, “La adquisición de la com-

petencia literaria”, en: revista Textos de didáctica de la
lengua y la literatura Nº4, Barcelona, abril de 1995, pp.
8-22.
58
2
Estrategias basadas en el análisis
1. Reivindicar el análisis como procedimiento básico para la comprensión

de sistemas y estructuras complejas.
2. Revisar su función en distintas estrategias de enseñanza de la lengua

y la literatura.
3. Proponer estrategias basadas en el análisis.
2.1. Una definición de análisis
Según el Diccionario Etimológico de Corominas-Pascual (1987), el térmi-

no análisis proviene del griego analusiz, que significa disolución de un
conjunto en sus partes. María Moliner (1991) lo vincula con el griego analýo,
desatar, procedente de lýo, soltar. En cuanto a la definición, esta autora
propone la siguiente: Procedimiento utilizado para conocer o razonar, que
consiste en descomponer el total del objeto del conocimiento en partes, o
bien en aplicar a un caso particular un conocimiento o ley general que lo com-
prende (p.173). Habría, por lo tanto, dos procedimientos analíticos: a) la des-
composición o división de un todo en partes; b) la aplicación a un caso de
un principio o ley general. Desde luego que ambos pueden coincidir si se con-
sidera que la partición de un objeto requiere una definición previa de ese obje-
to como miembro de una clase particular. Así, la palabra como unidad puede
ser sometida a un análisis fonológico, semántico o morfológico; en los tres
casos, el objeto de análisis difiere y, en consecuencia, también las partes o
elementos que se reconocen o desagregan por medio del procedimiento analí-
tico. Desde este punto de vista, podría decirse que todo análisis supone la
aplicación de algún principio, ley o modelo, lo cual no significa que la apli-
cación sea evidente (o incluso, intencional) en todos los casos.
En Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1971), Benjamin Bloom
propone la siguiente definición de análisis: ...el fraccionamiento de una
comunicación en sus elementos o partes constituyentes de tal modo que se
ponga de manifiesto la relativa jerarquía de las ideas y/o se expliciten las
relaciones entre las ideas expresadas... (p. 166) . Para Bloom, la habilidad
de analizar es una habilidad compleja que utiliza el conocimiento, la com-
prensión y la aplicación, pero va más allá (Bloom, 1975: 265), ya que
puede dar paso a una evaluación compleja o a una síntesis creativa. En todos
los casos, se trata del análisis aplicado a un problema o a un documento o
texto que ofrece alguna resistencia a la comprensión o bien que requiere
una explicación o justificación de algún tipo. Por eso sostiene Bloom que
estas formas de análisis no suelen encontrarse entre los objetivos de la escue-
la elemental o primaria; en cambio, sí lo considera un objetivo de la escuela
59
secundaria, ya que amplía y profundiza la comprensión de los problemas y

favorece el desarrollo de habilidades creativas.
Es probable que, una vez que se desarrollen habilidades analíticas

en diversos campos del conocimiento, esas habilidades puedan apli-
carse a nuevos problemas de un modo creativo. También es proba-
ble que, una vez que se hayan desarrollado en un grado razonable,
sean retenidas y permanezcan a disposición del individuo mucho tiem-
po después de que haya olvidado gran parte del conocimiento de
los detalles. El estudiante debe aprender tanto la forma de llevar a
cabo los análisis como las condiciones en las cuales pueden y deben
emplearse las habilidades analíticas.
(Benjamin S. Bloom, Evaluación del aprendizaje, Bs.As., Troquel,

1975, p. 266)
Por último, la habilidad de analizar incluye, para Bloom, la habilidad de reco-

nocer elementos integrantes de un todo, describir las relaciones que esta-
blecen entre sí y descubrir o enunciar los principios de organización que sub-
yacen. A su vez, si consideramos que el todo es de por sí una construcción
del analista -lo que resulta particularmente pertinente en el caso del análisis
de textos-, la habilidad podría definirse como más próxima a la invención que
a la aplicación. La formulación de hipótesis que guía el análisis de los tex-
tos literarios es un ejemplo de esa relación.
En este capítulo se revisarán y propondrán estrategias para la enseñan-
za de la lengua y la literatura basadas en el análisis, es decir, que tienen al
análisis como procedimiento básico. Se han seleccionado, dentro de los domi-
nios de la asignatura definidos en la Unidad 1, campos en los que estas
estrategias resultan más productivas o pertinentes, o bien son de aplicación
menos frecuente o menos conocidas por los docentes. Es el caso del léxi-
co, en el dominio de la lengua, y de la estructura secuencial, en el del texto.
En ambos, las estrategias que se explorarán parten de la descripción de obje-
tos particulares (la composición del significado de la palabra y la estructu-
ra secuencial del texto explicativo y del texto descriptivo). A su vez, se esta-
blecerá un puente entre el análisis textual y el del discurso a través de algu-
nos géneros, como el relato etiológico y la fábula. Por otra parte, nos deten-
dremos en la operación de comparar como una estrategia de análisis y revi-
saremos algunos usos de la misma en el dominio de la literatura. El análi-
sis comparativo permite abordar cuestiones de definición de la literatura en
relación con otros discursos y otras artes y resignificar la dimensión histó-
rica en la consideración del hecho literario. Por último, incursionaremos bre-
vemente en un análisis del texto literario y de su interpretación desde una
perspectiva semiológica.
60
2.2. El análisis léxico
2.2.1. Análisis de rasgos semánticos
Tradicionalmente, han sido la gramática (morfología y sintaxis) y el léxico

los campos privilegiados para el análisis en la asignatura. En los últimos años,
acompañando el retraimiento de la gramática y el progresivo interés conce-
dido al texto, el léxico ha recibido renovada atención (ver Unidad 1). En lo
que sigue nos detendremos en algunas propuestas didácticas basadas en el
análisis del léxico. En su mayoría, tienen por objetivos la formación y adqui-
sición de conceptos y vocabulario específico de distintos campos, la facilita-
ción del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora y
la activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso.
Aunque en menor medida, las actividades de análisis semántico aplicado al
léxico se proponen también como herramientas útiles en el proceso de gene-
rar ideas para escribir y como estrategias para desautomatizar la relación con
el lenguaje y para promover un acercamiento más productivo a los textos lite-
rarios (en particular, a la poesía).
Giménez Martín, M.C. y Velilla Barquero, R., Cuadernos

de ejercicios gramaticales (4- Léxico-semántico), Barce-
lona, EDUNSA, 1994 (Cap.3: “Semántica”).
Se solicita, además de la lectura, la resolución de los
ejercicios que se proponen en el capítulo.
1. El texto que sigue está tomado de un libro de Lengua para 7º

grado. Elabore un cuadro (como el que aparece en pág. 70 del
capítulo que acaba de leer) que sintetice la información del texto.
“En los diccionarios comunes, las palabras están acompañadas

de sus definiciones. Veamos en detalle cómo es una definición
de diccionario:
piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.
Cuando la palabra que se define es un sustantivo, como en este

caso, se aclara primero con una abreviatura si es masculino o
femenino: la m. significa masculino. Luego viene la definición pro-
piamente dicha. La definición responde a la pregunta ¿qué es...?
Veamos:
¿Qué es un piano?
Un instrumento musical.
Además de los instrumentos musicales, existe otro tipo de ins-

trumentos, que son las herramientas o útiles de trabajo.
Separá en dos listas las siguientes palabras según designen

herramientas o instrumentos musicales:
oboe - azadón - rastrillo - cuña - viola - clavicordio - tonete - tim-
61
bal - trombón - arpa - cítara - bongó - quena - tenaza - morsa -

sierra - pinza - formón - guadaña - acordeón - pala - xilofón - lija
- batería - contrabajo
Los instrumentos musicales, como su nombre lo indica, son los

que sirven para hacer música, ya que producen sonido. A su vez,
los instrumentos musicales son de distintos tipos, según cómo
produzcan el sonido: de cuerdas, de viento, de percusión. Los
instrumentos de cuerdas producen sonido cuando se pulsan
sus cuerdas, como ocurre con la guitarra; los de viento, cuan-
do se sopla o se introduce aire en ellos, como la flauta; los de
percusión, cuando se los golpea, cosa que pasa con el tambor.
Por eso, al definir el piano, no basta con decir que es un ins-
trumento musical, es necesario especificar a cuál de los tres
tipos de instrumentos musicales pertenece.
Agrupá los instrumentos musicales de la actividad anterior en

tres columnas: los de viento, los de cuerda, los de percusión.
Agregá dos instrumentos más a cada lista.
Por último, puesto que hay muchos instrumentos de cada tipo,

conviene dar alguna característica que diferencie el instrumen-
to que estamos definiendo de los otros que pertenecen a la misma
clase.
¿Qué diferencia el piano de otros instrumentos de cuerda, como

la guitarra, el arpa, el charango? En el piano, las cuerdas no se
pulsan directamente, como en los otros instrumentos de cuer-
das mencionados, sino a través de un teclado. Y tenemos así com-
pleta la definición de piano:
piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.
Dada esta característica del piano, se lo puede considerar tam-

bién como un instrumento de percusión, o, como dicen los exper-
tos, de cuerdas percutidas.”
(M. Alvarado y M. Cortés, Los hacedores de textos 7, Bs.As., El

Hacedor, 1997, pp. 33-34)
El análisis de rasgos semánticos se puede encarar como un procedimiento

sistemático de exploración, organización y refuerzo de los conocimientos nue-
vos que se aprenden y de las palabras que los nombran en las distintas asig-
naturas. S.Pittelman y otros (1991) proponen la siguiente secuencia de pasos
para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:
“1. Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de aná-

lisis de rasgos semánticos para la mayor parte de las categorías de pala-
bras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS
(análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías que sean con-
cretas y con las cuales ellos estén familiarizados. Categorías aptas para un
primer contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas,
Animales Domésticos y Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan
con la técnica, se pueden introducir categorías más abstractas como
62
Gobierno, Comunicación o Sentimientos. El tema de la grilla de ARS de

la Figura 2, Vehículos, fue seleccionado por la maestra por su relación con
una unidad de estudio que se estaba desarrollando en el aula.
2. Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de

una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de
proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos
u objetos relacionados con la categoría. Esas palabras deben ser conocidas
para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra colocó en primer tér-
mino automóvil, bicicleta y motocicleta.
3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior

del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o propie-
dades) compartidos por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que
sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior. Para la mayor parte
de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante exten-
sa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y per-
mitir más adelante que los estudiantes agreguen más. En el modelo de gri-
lla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos ruedas, cuatro ruedas, más de
cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el tra-

bajo con la matriz, pidiéndoles que decidan cuál, de cada una de las pala-
bras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los
rasgos o características listados en la parte superior. Pese a que no siem-
pre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos, se usa el
signo más cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un
signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehículos, por
ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los automóviles por lo
general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que lo hacen por
el sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada
palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero corres-
pondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo sirve para man-
tener ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta
la investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una
mayor elucidación.
5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras
palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a
las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, añadirlas en
la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a los alumnos a
aumentar su vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categori-
zación. Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de
las palabras y de los rasgos, más efectiva será la estrategia. En la mayor
parte de los casos, el espacio del gráfico o el tiempo de la clase resultarán
cortos frente a la cantidad de palabras que los alumnos van a proponer; puede
ser que haga falta fijar un límite de tiempo o restringir el número de agre-
gados a la grilla. Para algunas clases de ARS, la limitación del número de
entradas resulta una excelente vía para que los alumnos aprendan a discernir
las cuestiones más importantes de un tema.
6. Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el

cuadro con signos más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que
consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para
verificar sus respuestas.
7. Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que exami-

nen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias
que hay entre las palabras de una categoría. Por ejemplo, en el caso de los
63
vehículos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote
de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos simi-
lares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehículos de la
lista en que son los únicos que se desplazan por el agua. Es importante dar
a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acer-
ca de los elementos de una categoría y orientarlos para que formulen gene-
ralizaciones sobre las palabras y para que perciban en qué reside la singu-
laridad de cada una. Recordar que el procedimiento es más efectivo cuan-
do los alumnos -y no el docente- son quienes observan las similitudes y
diferencias.”
(...)
Figura 2
(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos

semánticos, Bs.As., Aique, 1991, pp. 21-24)
Los autores sostienen que, como actividad de prelectura, la elaboración

de grillas de rasgos semánticos sirve para movilizar los conocimientos pre-
vios de los alumnos en relación con el tema del texto que se va a leer e intro-
ducir vocabulario fundamental. También facilita la comprensión, ya que ayuda
a integrar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos. Por últi-
mo, facilita la escritura, pues permite conservar las ideas y ayuda a estruc-
turarlas.
2. Elabore una grilla de rasgos semánticos que facilite la reso-

lución de la siguiente actividad de escritura:
“Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comi-

do con palitos. Hasta que la familia Mustaqui lo invitó a pasar
unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor. Y el pequeño
Crapul, el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por pri-
mera vez, ya que Chong-Li trajo de regalo un juego de palitos
para la mesa. En una carta a sus hermanos, Chong-Li les expli-
ca lo que es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se lo usa.
64
Antes de escribir, Chong-Li -que, como buen chinito, es muy orde-

nado- respondió las siguientes preguntas:
¿Para qué sirve el tenedor?
¿Qué lo diferencia de la cuchara y el cuchillo?
¿En cuántas partes se puede dividir un tenedor?
¿Cuáles son?
¿Cómo es cada una de esas partes y por qué son así?
Ahora sí, ¿te animás a describir el tenedor como lo habrá hecho

Chong-Li?”
(M.Alvarado, G.Bombini y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El

Hacedor, 1994, p.10)
2.2.2. Constelaciones
La elaboración de constelaciones semánticas (Pastora Herrero, 1990)

es una actividad que ha adquirido importancia en los últimos años. Su utili-
dad se vincula con el desarrollo del léxico y la capacidad de jerarquizar y cla-
sificar que son propias de la formación de conceptos.
(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid,

La Muralla, 1990, p. 159)
65
(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990, pp. 160-161)
66
3.
a. Analice las constelaciones transcritas más arriba,
teniendo en cuenta los tipos de relación semántica que
se enumeran a continuación:
1) Sinonimia
2) Antonimia
3) Composición
Ej.: carril ® ferrocarril
4) Derivación
Ej.:
legislar
legislador
LEY legislación
legal
ilegal
5) Asociación
Ej.:
cohete
fiesta
banda
6) Extensión
Ej.:
corneta
banda
tambor
b. Elabore una constelación a partir de la palabra “oro”.
Pastora Herrero, José F., El vocabulario como agente de

aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990 (Cap. 4: “Guión
de una clase práctica”).
Battaner, María Paz, “Más allá de la punta de la len-

gua”, en: Battaner, M.P. y Pujals i Pérez (eds.), El voca-
bulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola),
Universitat de Barcelona, 1990, pp. 115-132.
4. Analice el conjunto de ejercicios que se proponen en el artí-

culo de María Paz Battaner desde la perspectiva de la integra-
ción de los dominios de la asignatura que fueron definidos en la
Unidad 1.
67
2.3. El análisis estructural
2.3.1. El texto descriptivo
Descripción y léxico
La descripción siempre supone una forma de análisis, ya que implica la

descomposición de su objeto en partes, elementos o aspectos, y la atribu-
ción de propiedades o cualidades. Desde este punto de vista, la actividad
descriptiva es una actividad analítica. En segunda instancia, la descripción
requiere competencia léxica para nombrar: para describir un barco, por ejem-
plo, ya sea en el interior de un texto informativo o en un texto ficcional, es
necesario conocer sus partes y los nombres respectivos. Del mismo modo,
según Philippe Hamon (1991), lo que motiva a leer una descripción, muchas
veces, es el deseo de acrecentar el conocimiento respecto de un sector de
la realidad y cierta curiosidad léxica, un interés por el vocabulario específico.
Para Hamon, describir consiste, básicamente, en expandir la denomina-
ción de un objeto a través de una nomenclatura (palabras o términos especí-
ficos que designan las partes) y una serie de predicados (lo que se dice acer-
ca de esas partes: cómo son). Dentro de los ejemplos que el autor analiza,
está el poema La unión libre de André Breton, que describe el cuerpo de
una mujer a través de la enumeración de las partes, cada una de ellas segui-
da de una predicación metafórica:
Mi mujer de cabellera de fuego de leña

De pensamiento de relámpagos de calor
De talle de reloj de arena
Mi mujer de talle de nutria entre los ojos del tigre
Mi mujer de boca de escarapela
De dientes de huella de rata blanca sobre la tierra blanca
De lengua de ámbar y vidrio acavernados
Mi mujer de lengua de hostia apuñalada
De lengua de muñeca que abre y cierra los ojos
De lengua de piedra increíble
Mi mujer de pestañas de palotes de escritura de niño
De cejas de borde de nido de golondrina
Mi mujer de sienes de pizarra de techo de invernadero
Mi mujer de hombros de champán
Y de fuente con cabezas de delfines bajo el hielo
(...)
Junto con los ejemplos de descripción tomados de la literatura, Hamon

incluye avisos clasificados para venta de inmuebles, publicidades y adivi-
nanzas. En algunos casos, como el de la adivinanza, la denominación del obje-
to está ausente; en otros, puede faltar la predicación o la enumeración de
las partes. Pero la descripción típica contiene todos estos componentes y per-
mite el lucimiento del escritor a través del despliegue léxico. A veces, la des-
cripción se acerca al inventario, como cuando se enumeran los miembros de
68
una clase o una gama de variedades de un mismo objeto. Un ejemplo es el

siguiente poema de Le livre ouvert II de Paul Eluard, citado por P.Hamon:
A medio camino del fruto enarbolado

Que el alba rodea de carne joven
Abandonada
De luz indefinida
La flor abre sus puertas de oro
Manzana llena de follaje

Perla muerta en el tiempo del deseo
Rosa semejante al parricida

Desciende de la tela del fondo
y se evapora en llamas
Grosella de mendicidad
Dalia molino hogar del viento
Ciruela tallada en un vals
Tulipán asesinado por la luna
Almeza viuda de caricias

Cólquico que vela nacarado
Níspero castor párpado dulce
Pensamiento inmenso de ojos de pavo real
Margarita el eco desfallece

Una sonrisa acogedora se deshoja
Raquítico oxidado como un farol

Y traqueteando como un relámpago
El membrillo reserva su sabor
Guayaba clavo de la pereza

Muguete orgullo del maestro pobre
Endrina espiando la frente del lince
Nardo cordero de los caminos
Pero hierro de la locura

Anémona carnicero de invierno
Limón portador de yeso y tinta
Narciso portador de nubarrones
En la red de las violetas

La frutilla adora al sol (...)
(Hamon, 1991:145-146)
5. Elabore una actividad de escritura que integre descripción y

análisis de rasgos semánticos.
69
Los procedimientos descriptivos
Desde una perspectiva más lingüística, Jean-Michel Adam (1992) carac-

teriza la secuencia descriptiva como una serie de procedimientos que se
ordenan jerárquicamente, de manera semejante a la del diccionario. El
primer procedimiento es el de anclaje, que consiste en señalar, a través
de un sustantivo, el tema de la descripción. El tema puede indicarse en
posición inicial, permitiendo de esta manera al lector evocar sus conoci-
mientos y confrontar sus expectativas luego con lo que lee; pero también
puede aparecer mencionado al final, retardando de este modo el proce-
so referencial:
Un bigotito negro y

un bombín del mismo color.
Descripción sumaria y precisa a la vez
del amigo público número 1:
Carlitos Chaplin.
(Copete de un artículo periodístico citado por J.-M. Adam, 1992, tra-

ducción de Analía Reale)
Esta operación de anclaje es la que asemeja la descripción a la definición

de diccionario. En los casos en que falta el anclaje, la descripción se desli-
za hacia el acertijo o la adivinanza:
Es redonda, es de goma,

de madera o de metal,
y sale a dar la vuelta
con una amiga igual.
El segundo procedimiento mencionado por Adam es la aspectualización,

lo que comúnmente se considera la base de la descripción: la descomposi-
ción del todo en partes. Y el tercer procedimiento, al que llama sub-temati-
zación, es la consideración de las cualidades o propiedades del todo y de
sus partes (color, dimensión, forma, número, etc.).
Además de estas operaciones básicas de la descripción, Adam menciona
un procedimiento de puesta en relación del objeto descripto con otros obje-
tos a través de la comparación, la metáfora o la metonimia. En el ejemplo de
Carlitos Chaplin citado más arriba, el sombrero bombín remite al tema de la
descripción por una relación metonímica. La siguiente adivinanza, en cambio,
muestra una puesta en relación a través de la metáfora:
70
Llenan la cajita
los veinte soldados,
rectos y firmes
con sus gorros colorados.
6.
a. Analice los procedimientos descriptivos en el siguiente frag-
mento de Los trabajadores del mar de Víctor Hugo, citado por
Philippe Hamon (1991/ pp. 159-160):
“1. De golpe sintió que lo tomaban por el brazo.

Lo que experimentó en ese momento fue el horror indescriptible.
Algo que era menudo, áspero, chato, helado, pegajoso y vivo
acababa de enroscarse en la sombra alrededor de su brazo des-
nudo. Eso le subió hacia el pecho. Era la presión de una correa
y el empuje de un taladro. En menos de un segundo, no se sabe
qué espiral le había invadido la muñeca y el codo y le empuja-
ba el hombro. La punta rebuscaba bajo su axila.
Gilliatt se echó hacia atrás pero apenas pudo moverse. Estaba
como clavado. Con la mano izquierda que le quedaba libre tomó
el cuchillo que tenía entre los dientes y con esta mano se apun-
taló en la roca, en un esfuerzo desesperado por retirar el brazo.
Sólo logró inquietar un poco la ligadura, que volvió a cerrarse.
Era liviana como el cuero, sólida como el acero, fría como la noche.
2. Una segunda tira, estrecha y aguda, salió de la grieta rocosa.
Era como una lengua saliendo de una boca. Lamió aterradora-
mente el torso desnudo de Gilliatt y, alargándose de pronto, des-
mesurada y fina, se le aplicó a la piel y le rodeó el cuerpo.
Al mismo tiempo, un sufrimiento inaudito, a nada comparable,
agitó los músculos crispados de Gilliatt. Sintió en su piel hun-
dimientos redondos, horribles. Le parecía que innumerables
labios, pegados a su carne, querían beberle la sangre.
3. Una tercera tira salió ondulante de entre las rocas, tanteó a
Gilliatt y le azotó las costillas como una cuerda. Allí se fijó.
4. En su paroxismo, la angustia es muda. Gilliatt no lanzó un
grito. Había suficiente luz como para que pudiera ver las formas
repugnantes que tenía aplicadas sobre el cuerpo. Una cuarta liga-
dura, esta vez rápida como una flecha, saltó alrededor de su vien-
tre y allí se enrolló.
Imposible cortar o arrancar estas correas viscosas que se adherían
estrechamente al cuerpo de Gilliatt y en tantos puntos. Cada
uno de estos puntos era foco de un dolor horroroso y extraño.
Es lo que uno experimentaría si se sintiera devorado a la vez por
una multitud de bocas demasiado pequeñas.
5. Del agujero salió una quinta prolongación. Se superpuso a las
otras y vino a replegarse sobre el diafragma de Gilliatt. La opre-
sión se agregó a la ansiedad; Gilliatt apenas podía respirar.
Estas tiras, puntiagudas en su extremo, se iban ensanchando
como hojas de espada hacia la empuñadura. Evidentemente,
todas pertenecían al mismo centro. Avanzaban y trepaban sobre
Gilliatt, que sentía desplazarse esas presiones oscuras que le
parecían bocas.
6. Bruscamente una gran viscosidad redonda y aplastada salió
de abajo de la abertura. Era el centro; las cinco correas se unían
71
a él como los rayos al cubo de una rueda; en el costado de este

disco inmundo se distinguía el comienzo de otros tres tentácu-
los que habían quedado bajo la depresión de la roca. En medio
de esta viscosidad había dos ojos que miraban.
Esos ojos veían a Gilliatt.
Gilliatt reconoció al pulpo.”
b. Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego trans-

forme esa descripción en adivinanza. ¿Qué operaciones llevó a
cabo para describir? ¿Y para transformar la descripción en adi-
vinanza?
c. Teniendo en cuenta las operaciones identificadas en la acti-

vidad anterior, elabore una consigna de escritura de adivinan-
zas destinada a niños de 6º y 7º años (EGB).
La enseñanza de la descripción
En las primeras décadas de este siglo, era frecuente el ejercicio escolar

de descripción a partir de láminas. Se trataba, en general, de láminas rela-
cionadas con temas curriculares o de enseñanza moral, imágenes fuerte-
mente codificadas en su sentido simbólico o en sus connotaciones. Los libros
de lectura solían traer láminas acompañadas de cuestionarios que, a mane-
ra de anclaje, guiaban tanto la descripción como la interpretación de lo que
se veía, acomodando la mirada y la intelección. Estas guías servían, asimis-
mo, para introducir el vocabulario específico.
Gorosito Heredia, Luis, Tesoro del Idioma, Rosario, Ed. Apis, 1943.
72
El disciplinamiento de la observación hacia el que tendía el ejercicio de

descripción tenía como correlato la denominación de lo que se veía, es decir,
el desarrollo de una nomenclatura cuya finalidad era ampliar y enriquecer el
vocabulario de los niños. La práctica de la descripción se vinculaba, así, con
la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en la mayoría de
las propuestas didácticas de las décadas de 1930 y 1940 por lo menos, venía
precedido de listas de palabras relacionadas semánticamente con el objeto.
Por otra parte, la capacidad de nombrar es correlativa a un conocimiento del
mundo que se amplía y al acceso a sus sistemas de clasificación. Por eso
la descripción, en su variante escolar, era también una herramienta de eva-
luación de los aprendizajes realizados en otras áreas.
Entre la década de 1940 y la de 1960, por su parte, el ejercicio escolar
de descripción estuvo fuertemente influido por la estilística, más que cual-
quier otra práctica de composición: el entrenamiento de la descripción se vin-
culaba con el hallazgo de imágenes sensoriales y con el dominio de la adje-
tivación, inclinándose más al campo de lo expresivo. Se trataba, por lo tanto,
de un análisis introspectivo (indagación de las propias sensaciones) que,
dada su complejidad, conducía, en la mayoría de los casos, al cliché: imá-
genes estereotipadas para temas repetidos.
A partir de 1970, primero por influjo de la teoría literaria (sobre todo, del
estructuralismo) y de la lingüística del texto, y luego por el interés creciente
en los procesos cognitivos y en el desarrollo del pensamiento creativo, las
consignas de análisis y producción de textos descriptivos se han ido modifi-
cando para dar cabida a aspectos que antes no se tenían en cuenta (como
la incidencia del punto de vista en la descripción o la consideración del texto
como una articulación de procedimientos).
7. Compare las actividades que se transcriben a continuación

(están tomadas de textos escolares de distintas épocas). Analice
qué aspectos y procedimientos de la descripción se privilegian
en cada una.
a.
73
(Rodolfo Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y

Librería del Colegio Pío IX, 1931, pp.178-179)
b. “- Describir ‘el libro de cuentos’ (tema para tercer y cuarto

grados):
a) contestar las siguientes preguntas: ¿cómo es?, ¿qué forma
tiene?, ¿cómo es la tapa?, ¿qué hay en ella?, ¿hay ilustraciones?,
¿cómo son?, ¿cómo es la letra?;
b) con las respuestas construir un párrafo breve sobre el tema
de la descripción.
- Siguiendo el procedimiento anterior, describir exclusivamente
(apelando a todos los sentidos posibles):
Una semilla en germinación.
El tintero de tinta china.
Mi goma vieja.
La cartuchera de mi compañero de banco.
El microscopio.”
(N. Bratosevich y S. C. de Rodríguez, Expresión oral y escrita,

Bs.As., Guadalupe, 1981, pp.291-292)
c. “Descripciones con punto de vista fijo:
La ciudad desde la ventanilla del avión.
La pileta de natación mientras estoy dando un salto mortal.
Soy una mosca: lo que veo mientras vuelo.
El aula:
a) Estoy sentado en el último banco de la izquierda.
b) Desde el escritorio.
74
El jardín de casa:
a) Estoy en la vereda de enfrente.
b) Lo miro a través de la ventana de mi pieza.
Hay un chico lastimado en la calle:

a) Yo soy el chico.
b) Yo lo atropellé con mi bicicleta.
Un incendio:
a) Estoy dentro de la casa que se incendia.
b) Soy un bombero que acude a extinguirlo.”
(N. Bratosevich y S.C. de Rodríguez, op.cit., p.292)
d. “ ... Consiste en inventar adivinanzas, individualmente o por

grupos, siguiendo el siguiente proceso:
1. Descripción de los rasgos característicos del objeto que que-
remos que sea el centro de la adivinanza.
Ejemplo: la luna
es redonda cuando está llena
la vemos nacer y menguar cada mes
es de color blanco pálido
de noche es cuando se ve mejor
es el único astro donde el hombre ha puesto los pies
2. Comparación del objeto descrito con otros objetos que tengan

algunos rasgos comentados.
Ejemplo: la luna
es redonda como una moneda, un queso, un plato...
es de color blanco como la nieve, la leche, el yeso...
se ve bien de noche como las estrellas.
la vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de
nuestra cuenta corriente, como si la noche se la comiese.
cuando no está llena parece una tajada de melón, ...
3. A partir de lo que hemos observado en el punto 2, y combi-

nando los elementos que nos parezcan más adecuados, pode-
mos construir la adivinanza.
Ejemplo: la luna es como un queso que cuelga en medio del
cielo.
4. Ya sólo falta convertir el resultado del punto anterior en dos

o tres versos con un número de sílabas determinado y con una
rima.
Ejemplo:
Queso sin ningún agujero
Que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?”
(D. Badia y M. Vilà, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona,

Graó, 1996, pp.104-105)
2.3.2. El texto explicativo
Según Jean-Michel Adam (1992), el texto explicativo tiene una base infor-
mativa pero se caracteriza además por la voluntad de hacer comprender los
fenómenos de los que se ocupa; por eso parte de una pregunta, implícita o
75
explícita. La secuencia explicativa prototípica, tal como la define Adam, consta

de una esquematización o situación inicial, un problema o pregunta (¿Por
qué...?), una solución o respuesta (Porque...) y una conclusión o evaluación.
Salvo la solución, que constituye la explicación propiamente dicha, los restan-
tes componentes pueden no estar:
(...) En 1936 el naturalista J.E.Gray enunció su famosa paradoja,

según la cual la masa muscular de los delfines, habida cuenta de
su tamaño y forma, era absolutamente incapaz de explicar las velo-
cidades que efectivamente alcanzaban estos cetáceos. A fortiori,
según esta paradoja, son incapaces de saltar.
Ahora bien, todos sabemos que estos animales saltan y lo hacen
muy bien... ¿Cómo explicar esta distorsión que existe entre los cál-
culos teóricos, irreprochables, de los especialistas en dinámica
hidráulica y la realidad evidente? Se han propuesto muchas hipóte-
sis sobre este problema. Una de ellas hace intervenir las propieda-
des particulares de la piel de los cetáceos. Lo que frena el avance
de los objetos en los fluidos (agua o aire) son los torbellinos que
genera la misma progresión. Ahora bien, la piel de los delfines y de
sus primos tendría la capacidad, al deformarse localmente de mane-
ra refleja, de matar las turbulencias parásitas. De ello resultaría
un escurrimiento casi laminario del agua alrededor de sus cuerpos,
y esto es lo que explicaría sus extraordinarias performances. (...)
(Texto encontrado en una ficha de correo comercial del Comandante
Cousteau, citado por J.-M. Adam, 1992. Traducción de Analía Reale)
La paradoja planteada en el comienzo del texto constituye el problema a

explicar. En este caso, incluso, se lo formula por medio de una pregunta. La
mayor parte del texto está integrada por la respuesta a esa pregunta, es decir,
por la explicación propiamente dicha. La última proposición (... y esto es lo
que explicaría sus extraordinarias performances) constituye la conclusión.
En cuanto a la explicación propiamente dicha, consta básicamente de un
encadenamiento de proposiciones que guardan entre sí relaciones lógicas de
causa-consecuencia: la piel del delfín se deforma de manera refleja, lo que
permite que el agua se escurra sobre sus flancos y evita que se formen tor-
bellinos a medida que se desplaza.
8. A partir de los datos siguientes, redacte un texto que explique

por qué está amenazado el modo de vida de los nenets:
a. Los nenets son un pueblo nómade que vive en la tundra sibe-

riana.
b. Los nenets viven de la cría de renos.
c. Los renos se alimentan de liquen.
d. El subsuelo de Siberia es rico en minerales.
e. Cada vez se hacen más excavaciones de minas en Siberia.
f. La explotación minera tiene como consecuencia un recalen-
tamiento imperceptible de la superficie del suelo.
g. El liquen ya no crece en los suelos recalentados.
76
Como hemos visto en la Unidad 1, al hacer referencia a la noción de tipos

textuales, Adam sostiene que los tipos de textos se definen por el predo-
minio de un tipo de secuencia sobre otras en una estructura que es básica-
mente heterogénea. Para ilustrar esta heterogeneidad característica de los
textos, transcribe el siguiente fragmento extraído de una revista de divulga-
ción científica para jóvenes, en el que se hace referencia al mismo tema que
en la ficha de Cousteau:
(...) El delfín está muy bien equipado para la natación. Su columna

vertebral se prolonga, por detrás, en una aleta horizontal que pro-
pulsa al animal a una velocidad máxima de 40 km/h. Un torpedo
viviente. ¿El secreto de su rapidez? Su piel. Cuando un animal se
desplaza en el agua, en la superficie de su cuerpo se forman tor-
bellinos que reducen la velocidad de su progresión. La piel del delfín
se deforma para facilitar el escurrimiento del agua sobre sus flan-
cos. Los torbellinos generados por el desplazamiento desaparecen
como por arte de magia.
9. El texto que acaba de leer combina dos tipos de secuencias

distintas. Señale con una cruz, en la lista de opciones que le
damos a continuación, los dos tipos de secuencias presentes en
el texto:
narrativa
descriptiva
explicativa
argumentativa
dialogal
¿Qué características de esas dos secuencias encuentra en el texto?
2.3.3. Géneros mixtos
El análisis de las secuencias que componen un texto y las formas en que

se combinan es particularmente útil para abordar algunos géneros discursi-
vos que se caracterizan por su heterogeneidad en este nivel, como la fábula
y la leyenda. En el primer caso, el género combina narración y argumenta-
ción, y ambas secuencias suelen estar imbricadas: el relato (la secuencia narra-
tiva) funciona como ejemplo dentro de una secuencia argumentativa (que se
cierra con la moraleja). En el caso de la leyenda, o del relato etiológico en
general, las secuencias imbricadas son la narrativa y la explicativa, ya que
se trata de un género que propone una explicación para un fenómeno actual
recurriendo a un relato ficcional.
“... Veremos con este ejemplo de un fragmento de Canarias y sus vol-

canes -que enlaza con la antiquísima tradición de los relatos etiológicos-
77
cómo el relato puede quedar enmarcado de modo muy estricto desde el punto
de vista interpretativo.
(1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas
de las montañas de un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el
océano Atlántico.
(2) En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio
griego Platón, mitad verdad mitad leyenda que es como solían contar las
cosas entonces. Según Platón había un gran continente llamado Atlántida
entre América y África, en el que vivía un pueblo rico y poderoso: los
atlantes.
(3) Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de África y Europa
extendiendo su imperio por África, Asia, Europa y las dos Américas, es decir,
por casi todo el mundo.
(4) Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los cas-
tigaron por su ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos
y tempestades en un día y una noche.
(5) Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más
altas, formando las islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.
(6) En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de
una bonita leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla
en una catástrofe real que ocurrió cerca de donde él vivía: la explosión y
desaparición de una pequeña isla volcánica del Mediterráneo.
(7) Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla
cada vez más lejos y más grande, hasta que la hicieron un continente y la
llevaron lo más lejos que se podía llevar entonces, al medio del ‘tenebro-
so’ Atlántico.
(8) ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?
(9) ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que
forman el suelo del océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar
la Atlántida hundida, las rocas tienen muchos millones de años, mientras
que según Platón la Atlántida se hundió solo hace unos once mil años!
(10) La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscar-
lo por otro lado.
(Poly Carracedo, 1980)
La formulación del título -Cómo nacieron las islas Canarias- indica de

entrada que este texto pertenece a un género narrativo particular, el relato
etiológico, determinado por una intención ilocutiva explicativa. Ya se trate
de un mito, de una forma de cuento o de una leyenda, el relato etiológico
siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones funda-
mentales que el ser humano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orí-
genes del mundo. En este caso se trata de comprender el origen de las islas
Canarias. Este texto presenta la originalidad semántica de hacer coexistir
dos lógicas y dos mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y
una lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como
real. En el mundo real hay un enigma que resolver, y en el mundo ficticio,
el de la leyenda, se propone una primera respuesta. La coexistencia de
ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto
en el que el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que
puede ser considerado como una entrada-prefacio, antes de iniciarse, y
una evaluación final al concluir (...)
La entrada-prefacio expone las ideas conocidas –‘se creía que...’- a
propósito del origen de las islas Canarias, aunque se señala que provienen
de una leyenda escrita por Platón. La función de esta primera parte es intro-
ducir el relato.
La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con
un ‘Según Platón’ que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad del
78
filósofo antiguo. La segunda frase del segundo párrafo describe la situa-

ción inicial: el lugar de la acción es denominado ‘Atlántida’ y situado
geográficamente ‘entre América y África’; se caracteriza así a los actores:
‘los atlantes, pueblo rico y poderoso’. Esta situación inicial eufórica se pre-
senta, pues, como no problemática. El tercer párrafo constituye el nudo de
la intriga. Refiere el acontecimiento particular que va a desencadenar la rup-
tura del equilibrio eufórico inicial: la invasión, por los atlantes, de los terri-
torios colindantes. Una rápida evaluación de la situación se propone justo
al principio del cuarto párrafo. Indica el estado todavía eufórico de los
atlantes: ‘vivían con gran lujo y llenos de riquezas’. El desenlace se intro-
duce mediante el conector de demarcación pero, que subraya el cambio de
la situación y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La inva-
sión, auténtica transgresión debida al orgullo humano, desencadena la cóle-
ra de los dioses y resulta sancionada por una serie de catástrofes: ‘terre-
motos y tempestades’. La situación final describe un nuevo estado del
mundo, completamente transformado. Del gran continente de origen ya sólo
subsisten algunas cumbres que forman islas diseminadas por el océano.
La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal
como queda recogido en el Cuadro 7.
Cuadro 7
SECUENCIA NARRATIVA
02 del § 2 §3 Principio del § 4 Continuación §5

Situación Nudo Evaluación del § 4 Situación final
inicial Desenlace
«los Atlantes «Vivían con gran «quedaron los
«la Atlántida: invadieron a lujo llenos de «pero los dioses picos de las
un gran sus vecinos » riquezas » les castigaron » montañas: islas »
continente»
Transgresión Sanción Territorio

Territorio desmantelado
extenso y
próspero
Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión-

castigo, tiene como intención filosófica una evaluación ética de la acción
humana, el relato etiológico va a poner de relieve una ‘moral’ completa-
mente distinta.
La evaluación final indica el regreso al mundo real (‘En realidad’) y
proporciona la ocasión de caracterizar genérica y semánticamente el rela-
to: ‘bonita leyenda’, es decir texto no sometido a los criterios de verdade-
ro/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto da precisiones sobre
el modo en que se construye el relato etiológico: la ficción (‘mitad leyen-
da’) parte de hechos reales (‘mitad verdad’). El valor de verdad de la leyen-
da se pone en tela de juicio mediante una secuencia explicativa introduci-
da por una pregunta retórica: ‘¿Cómo sabemos...?’A esta pregunta responde
el argumento científico: ‘Porque...’ La estructura de los párrafos 8 a 10 corres-
ponde al modelo de la secuencia explicativa (...)”
(J-M. Adam y F.Revaz, “(Proto)Tipos: La estructura de la composición

en los textos”, revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Nº10, Barcelona, octubre 1996, pp.18-21)
79
Riccomi de Girardi, M. y M.A. Tulliani, “Aprender a

escribir fábulas en el 3º Ciclo de EGB. Representaciones,
estrategias y procedimientos”, en Lectura y Vida, Año
18, Nº2, junio de 1997.
10.
a. ¿Qué función cumple el análisis del género (fábula) en la
estrategia planteada por Riccomi de Girardi y Tulliani?
b. Seleccione un corpus de relatos etiológicos para trabajar en
un 3º ciclo de EGB. Elabore consignas de análisis y producción
a partir de ese corpus.
2.4. El análisis comparativo
La comparación es un procedimiento mental que favorece la generaliza-

ción o la diferenciación. Se trata de un procedimiento habitual en distintas
áreas del conocimiento: se comparan fenómenos o estructuras análogas para
extraer leyes generales o bien para observar las particularidades de cada uno.
Así, la determinación de los rasgos que definen a un género discursivo muchas
veces parte de un cotejo de distintos ejemplares del mismo: las caracterís-
ticas que se reiteran en todos constituirían lo genérico. La comparación impli-
ca, desde luego, un análisis de los objetos que se comparan; pero se trata
de un análisis que se centra en las recurrencias o semejanzas, o bien en las
diferencias. La crítica literaria, por ejemplo, utiliza la comparación como recur-
so analítico, pero se trata siempre de un medio que permite arribar a un fin:
describir e interpretar un texto o la obra de un autor en particular. Encarar
estrategias para la enseñanza de la literatura basadas en la comparación de
textos (no sólo literarios) requiere tener en cuenta dos principios comple-
mentarios:
1) Todo texto literario absorbe y transforma otros textos a través de dis-
tintos procedimientos: cita, imitación, parodia, paráfrasis, etc.
2) Al pasar a formar parte de un nuevo texto, el elemento repetido o reto-
mado cambia su función para integrarse a un sistema diferente.
Desde este punto de vista, no habría repetición en sentido estricto, ya que
toda repetición implica una transformación. Es en esa transformación de lo
que se reitera o retoma de otros textos que debería centrarse la compara-
ción, ya que se trata de un fenómeno que permite comprender el sistema del
texto en su conjunto. Desde luego que para que el trabajo de comparar resul-
te productivo es necesario disponer de herramientas adecuadas para anali-
zar los textos.
2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura
El recurso al análisis comparativo, en la enseñanza de la literatura, revis-

te interés por varios motivos. En primer lugar, porque resguarda la historici-
dad de la literatura sin obligar a un recorrido cronológico como el que hasta
hace poco organizaba los programas de la asignatura en los dos últimos
80
años de la escuela secundaria y que impedía el acercamiento de los ado-

lescentes a las obras contemporáneas: el respeto a la cronología y la exhaus-
tividad de los programas hacían casi imposible arribar al siglo XX antes de
finalizar el año escolar. A través de la comparación de textos alejados en el
tiempo, en cambio, se pueden analizar, independientemente de la cronología,
las diferencias que remiten a concepciones históricas del mundo, del arte y
de la literatura. Así, por ejemplo, la comparación del cuento El fin de Jorge
Luis Borges con el Martín Fierro de José Hernández, al que remite proponiendo
una continuación y un cierre diferente, no sólo lleva a rastrear los elementos
comunes (qué es lo que Borges retoma del poema de Hernández) sino las
diferentes concepciones de la literatura y de la cultura, que obligan a con-
textualizar ambos textos y a indagar fenómenos de recepción, posiciona-
mientos políticos, operaciones de canonización y descanonización, relaciones
con otros textos y otros discursos, constitución y transformación de géneros.
Pero lo más interesante, desde una perspectiva didáctica, es que se puede
partir del cuento de Borges y de los interrogantes que plantea al lector para
ir a buscar respuestas posibles en el texto de Hernández, es decir, invertir
la cronología de manera de suscitar la curiosidad y el interés por la obra más
alejada.
Del mismo modo que permite sortear el obstáculo de la cronología, la com-
paración de textos literarios también hace posible derribar las barreras geográ-
ficas y vincular literaturas de distintas nacionalidades, así como textos en len-
gua materna y traducciones. Incluso, se pueden comparar traducciones dife-
rentes de una misma obra, además de versiones y adaptaciones.
“... Vertida por Thomas, la historia de Tristán e Iseo se vuelve una

novela cortés en la que se exalta el amor y la pasión. La versión de Béroul
es la juglaresca, destinada a la plaza pública más que a las cortes. Eilhardt
da la versión épica en la que cobran importancia aventuras y batallas; y
Gottfried produce una versión donde se exalta el amor elevado a través del
sufrimiento. Veamos algunos ejemplos.
El siguiente fragmento pertenece a Béroul:
Señores, fue un día de verano, en la época de la cosecha, un poco des-

pués del pentecostés. Una mañana, a la hora del rocío, los pájaros cantan
al alba. Tristán, con su espada al lado, solo, abandona la cabaña en la
que descansaba. Quiere observar el ‘arco que no falla’ y cazar por el bos-
que. Al regresar siente una gran tristeza: ¿alguna vez padeció alguien un
dolor semejante? Pero debido al amor que sienten el uno por el otro, los
dos amantes no sufren. Comparten una gran felicidad. Sin embargo, desde
su llegada al bosque, nunca dos seres han bebido a tal punto ese cáliz. Pero,
según dice la historia, y Béroul la leyó, jamás hubo dos amantes que se
amaran tanto, ni que la hayan pagado tan caro.
En el siguiente fragmento de la versión de Thomas se plantea la solu-

ción cortesana de la pasión de Tristán:
En esta ocasión el amor le causaba tanto sufrimiento que quería actuar

en contra de él, para zafarse de la pasión y alejar el dolor, y sin embargo
le sucedió lo peor. Así les pasa a varias personas: cuando el amor les
causa angustia y grandes tormentos, contrariedades y grandes penas,
hacen algo para retirarse de él, para liberarse, para vengarse, y sólo con-
siguen empeorar su condición... Cuando se hace lo que no se desea hacer
81
y se anhela lo que no se puede obtener, se actúa en contra del deseo. Y es

en esto en lo que cae Tristán: opone la voluntad a su deseo; puesto que
sufre por causa de Isolda, a través de la otra Isolda pretende liberarse;
tanto la besa y acaricia y tanto habla con sus padres que todos están de
acuerdo en relación al matrimonio: Tristán en tomarla, ellos en dársela.
Lo que sigue es una sorprendente metáfora del amor según Gottfried:
Gottfried dice que el que se enamora es como un pájaro. Vuela hacia

donde quiere, y cuando se posa en una rama, queda pegado. La vara de
reposo tiene un pegamento que deja al pájaro adherido. Quiere reiniciar
su vuelo y aletea en vano. No puede desprenderse de la rama, es un pája-
ro enamorado. Por eso, afirma Gottfried, el amor es una pena, una enfer-
medad, un tirano que desafía la capacidad de autocontrol. Nos vence,
vence a nuestra autoconciencia.
Béroul, Thomas y Gottfried parten de concepciones e ideales distintos,

además de dirigirse a públicos diferentes.
En los fragmentos originales arriba seleccionados aparecen las con-
cepciones del amor de cada uno de ellos. Tras leerlas atentamente:
1. Formen grupos de tres.
2. Discutan cada fragmento hasta llegar a la definición del amor que se
da en cada versión.
3. Observen si estas definiciones reflejan en la actualidad los modos de
sentir de las personas.
4. Elijan tres películas que hayan visto en las que se trate el tema del
amor. Discutan qué concepciones del amor se manejan en ellas y compá-
renlas con las de Béroul, Thomas y Gottfried, sin olvidar que entre unas y
otras han transcurrido ochocientos años. ¿Qué cambió y qué perduró en ese
lapso?”
(V. Bazerque y C. Crouzeilles (eds.), Tristán e Iseo, Bs.As., Cántaro,

1999, pp. 159-161)
11.
a. Compare los fragmentos que siguen, tomados de dos versio-
nes para niños de Tristán e Isolda, e infiera a qué edad va des-
tinado cada uno.
b. Redacte un texto de contratapa para cada versión.
“Los portones de la entrada principal se abrieron sin aviso, las

pesadas cadenas chirriaron al bajar el puente: un jinete se acer-
caba al galope en su corcel blanco. Ambos, caballo y jinete,
venían cubiertos por el barro de los días y las noches pasados
a la intemperie. Levantando nubes de polvo atravesaron el monte
cercano y una bandada de ocas huyó graznando enloquecida;
arremetieron por entre un grupo de sorprendidos soldados de a
pie y, sin detenerse, saltaron hacia el puente a medio bajar para
cruzar como el viento por el arco de piedra, ante la mirada de
asombro de los guardias del castillo de Tintagel. El jinete siguió
al galope hasta la sala principal. Recién allí, ante el rey, Tristán
desmontó y puso su rodilla en tierra.
-¡Sobrino mío, en triste ocasión has vuelto! -suspiró el rey Marco-.
Los emisarios de Irlanda han llegado desde el Norte: vienen a
llevarse a nuestros niños.
82
Hacía ya varios inviernos que Gormond, rey de Irlanda, exigía

un impuesto al rey Marco. El primer año, los cornualleses debie-
ron entregar trescientas libras en piezas de moneda; el segun-
do año, en plata pura; el tercero, en oro refinado; finalmente, el
cuarto invierno había llegado, y esta vez el tributo consistía en
la entrega de sesenta jóvenes, los más bellos del reino, que
debían ser arrancados a sus familias y enviados para servir
como pajes al señor de los irlandeses. Todos los años llegaba el
mismo mensajero, un guerrero portentoso y temerario, un gigan-
te llamado Morholt. Él era el encargado de hacer cumplir a los
vasallos con sus obligaciones. Nadie podía negarse, y quien lo
hiciere, debía enfrentarse al terrible Morholt en combate singu-
lar. Sólo si alguien lograse vencerlo -pero eso era imposible, y
nadie lo intentaba ya siquiera- libraría al reino de Cornualles de
su pesado tributo. Por eso el rey Marco estaba inquieto y por eso
se escuchaban llantos y maldiciones por todas partes. Las madres
abrazaban a sus hijos y llamaban cobardes a sus esposos, que
no osaban enfrentar al gigante sanguinario que raptaría a los
niños.
- ¡Jamás pensé que fueran todos tan cobardes! ¿De qué les sirve
la libertad, si viven atemorizados como conejos? ¿Para qué las
riquezas, si han de someter a sus hijos como esclavos? No deben
entregarlos por nada del mundo: elijan al mejor de entre uste-
des para enfrentar al malvado que quiere arrebatarlos; y si no
hay nadie que se atreva, pues entonces yo mismo lo haré.
Tristán, que así había hablado, paseó su fiera mirada por entre
los nobles allí reunidos. Todos bajaron la cabeza en silencio; el
rey lo observó, se acercó a él y lo abrazó con orgullo.
- Si aseguras nuestra libertad, tú serás el heredero de este reino.
Así lo declaro, porque ello es justo y nadie será más digno que tú.
En ese mismo momento, se escuchó gran ruido de tambores y
entrechocar de metales: espuelas rechinaban sobre las piedras
del piso del castillo. Los guardias abrieron las puertas para dar
paso a la comitiva irlandesa, encabezada por la barba feroz y la
armadura reluciente del gigante Morholt. Los tambores callaron,
y su voz de trueno resonó en la sala:
- Noble rey Marco, ya sabes para qué he venido. Es hora de que
rindas tu homenaje y me entregues a los jóvenes que han de ser-
vir a mi rey.
- Lo que pides es un abuso -intervino Tristán-. Si los quieres tomar
por la fuerza, por la fuerza los defenderemos, y que triunfe aquel
cuyas pretensiones sean en verdad justas -y diciendo esto, arrojó
su guante de combate al rostro sorprendido de Morholt. Rojo de
furia, éste recogió el guante y bramó:
- Si así lo quieres, que sea: estaré esperándote en el campo para
hacerte morder el polvo.”
(Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles, versión de Horacio

Guido, Bs.As., Ediciones del Eclipse, 1995)
“Tristán de Leonís era un muchacho hermoso y valiente que

vivía con su tío, el rey Marco, en el castillo de Cornualles. Parece
ser que se querían mucho tío y sobrino: para Tristán no había
mejor rey que Marco, y Marco opinaba que Tristán era el caba-
llero más perfecto de cuantos andaban por el mundo en ese
entonces, lo que era mucho decir porque en esos tiempos había
muchos y excelentes caballeros.
Tristán tuvo ocasión de demostrarle a su tío cuánto lo apreciaba
el día en que apareció, a las puertas del castillo, el gigante Morhout.
83
Morhout era primo hermano del rey de Irlanda y venía a recla-

mar nada menos que trescientas muchachas y trescientos mucha-
chos para que sirvieran de esclavos en su reino. Marco opinaba
que era un pedido exagerado y el emisario del rey de Irlanda ase-
guraba, por su parte, que no era ni más ni menos que lo que
Marco había convenido pagar como tributo después de la últi-
ma guerra. Que sí, que no, que sí: no consiguieron ponerse de
acuerdo.
Marco vio que no quedaban demasiadas alternativas: o las tres-
cientas muchachas y los trescientos muchachos o una batalla
con un gigantón de dos metros y medio de alto, que montaba el
caballo más inmenso que se hubiera visto jamás en Cornualles.
- No te preocupes, tío. Yo lo voy a derrotar -dijo Tristán, que era
muy joven y estaba muy ansioso por mostrar lo que sabía hacer
con la espada y con la lanza.
Marco trató de convencer a su sobrino de que era insensato
medirse con alguien tan desproporcionado, pero Tristán insis-
tió e insistió y el tío no tuvo más remedio que dar su permiso.”
(Tristán e Isolda, versión de Graciela Montes, Bs.As., Gramón-

Colihue, 1997)
El análisis comparativo permite ingresar a los programas de literatura tex-

tos de todas las nacionalidades, ampliar el canon escolar y abrirlo a géneros
más próximos a los intereses y preocupaciones de los jóvenes, como la cien-
cia ficción, el terror, el suspenso, el policial, la aventura, el espionaje, la nove-
la sentimental, algunos de cuyos ejemplos más memorables están en otras
lenguas.
Por último, si la literatura es un sistema que absorbe y reelabora otros
discursos (ver Unidad 1), su enseñanza constituye un dominio privilegiado para
establecer vinculaciones con otras áreas o asignaturas; en particular, con las
artes y con el campo de los medios audiovisuales. A través de la compara-
ción de obras literarias y no literarias es posible reflexionar sobre lo especí-
fico de cada lenguaje o cada discurso a partir de elementos comunes, con
la ventaja adicional de que se pueden capitalizar los saberes que los ado-
lescentes tienen acerca de los discursos audiovisuales.
“... Se ha tratado de presentar un espectro bastante amplio y variado de

materiales contemporáneos, con la intención de que cada docente, tenien-
do en cuenta los intereses del grupo concreto de alumnos y los recursos
materiales con que cuenta su escuela, haga la selección más adecuada. Por
supuesto, no todas las escuelas disponen de computadoras donde puedan
emplearse juegos de aventura, o de los medios para adquirir esos juegos,
o del equipamiento para proyectar una película. Hay grupos de alumnos
en los que la propuesta de leer relatos de ciencia ficción o fantasía heroi-
ca despertará más interés, grupos en los que abundarán los ‘amantes’ de la
historieta o grupos interesados en los juegos de rol. Determinadas cir-
cunstancias coyunturales -el éxito de una película, por ejemplo- pueden ser-
vir para decidir explotar esa vía de acceso.
Creo, no obstante, que en la propuesta que seleccionemos de acuerdo
con todos esos factores, es aconsejable incluir por lo menos un material
entre los que escapan de los límites de lo literario, para dar la ocasión de
84
confrontar los medios expresivos y los condicionamientos de discursos de

diferente naturaleza.(...)
Si hemos incluido en nuestro proyecto algunos de los materiales que
escapan de las fronteras de lo literario, será muy productivo tratar de rela-
cionar la manera como inciden los diferentes códigos y lenguajes en la arti-
culación de la historia. En una obra estrictamente literaria, prácticamente
el único “material” de construcción son las palabras. Al disponerse de otros
medios (imagen, sonido, interpretaciones actorales, etc.), ¿qué elementos
se desplazan a códigos no verbales? ¿Qué posibilidades se reducen y cuá-
les se incrementan? ¿Qué condicionamientos determinan los soportes de
esos relatos (límites de extensión y armado por cuadros en la historieta, de
duración en una película, etc.)? ¿Cómo inciden sus circuitos de distribu-
ción? ¿Qué lazos podemos encontrar entre ciertas unidades como el cua-
dro en la historieta, la pantalla en un juego de computadora, el capítulo en
una narración?...
(Susana Artal, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro,
1998, pp. 62-64)
12. Compare la versión de Alberto Breccia de “El corazón dela-

tor” que se reproduce a continuación con el cuento original de
Edgar Allan Poe. ¿Qué permanece y qué cambia en la versión
historietística?
Breccia, Alberto, El corazón delator, en: Breccia Negro, Bs. As., Ediciones
Record S.C.A., 1978
85
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Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio,

Bs.As., Cántaro, 1998.
2.5. El texto como pluralidad de códigos
En S/Z (1980), Roland Barthes analiza la nouvelle Sarrazine de Balzac

como un entretejido o entrelazamiento de códigos que se articulan sin cons-
tituir una estructura cerrada. Para Barthes, el texto literario clásico -lo que
él llama texto legible- se caracteriza por su polisemia o pluralidad de con-
notaciones.
... Analíticamente, la connotación se determina a través de dos espa-

cios: un espacio secuencial, sucesión de orden, espacio sometido
a la sucesividad de las frases a lo largo de las cuales el sentido pro-
lifera por acodadura, y un espacio aglomerativo, en el que ciertos
lugares del texto se correlacionan con otros sentidos exteriores al
texto material y forman con ellos una especie de nebulosa de sig-
nificados. Topológicamente, la connotación asegura una disemina-
ción (limitada) de los sentidos, extendida como un polvillo de oro sobre
la superficie aparente del texto (el sentido es oro). Semiológicamente,
toda connotación es el punto de partida de un código (que no será
nunca reconstituido), la articulación de una voz que está tejida en
el texto...
(Roland Barthes, S/Z, p. 5)
Interpretar el texto consistirá, entonces, en apreciar esa pluralidad cons-

titutiva, sin pretender reducirla a ninguna totalidad o estructura totaliza-
dora. Del mismo modo, analizar el texto es descomponerlo, esparcirlo y
observar la interrelación de las connotaciones. Las unidades de análisis
son las lexías, fragmentos contiguos del texto en los que se puede apre-
ciar ese juego.
...El texto, en su conjunto, es comparable a un cielo, llano y pro-

fundo a la vez, liso, sin bordes y sin referencias; como el augur que
recorta en él con la punta de su bastón un rectángulo ficticio para
interrogar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves,
el comentarista traza a lo largo del texto zonas de lectura con el fin
de observar en ellas la migración de los sentidos, el afloramiento
de los códigos, el paso de las citas...
(Roland Barthes, S/Z, p. 10)
97
Bratosevich, Nicolás, “Crisis de lo legible y autorrefe-

rencia en ‘El cautivo’ de Borges”, en: Métodos de aná-
lisis literario (Vol.II: aplicados a textos hispánicos),
Bs.As., Hachette, 1988, pp.141-147.
Borges, Jorge Luis, “El cautivo”, en: El hacedor, Bs.As.,

Emecé Ed., 1960.
13.
a. Divida en lexías el texto que se transcribe a continuación y ana-
lice en cada una de ellas el entrecruzamiento de los códigos.
“El anillo encantado

Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azu-
les que el lago de Constanza.
Caminaba descalza a la orilla del agua.
Era pálida y leve.
Parecía hecha de aire.
El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.
Él era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el
Emperador se enamoró perdidamente y olvidó pronto sus debe-
res de soberano.
Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada
interesaba ya a Carlomagno.
Ni dinero.
Ni caza.
Ni guerra.
Ni batallas.
Sólo la muchacha.
A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de

pájaros.
Los nobles de la corte respiraron aliviados.
Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra
y de sus batallas.
Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no
había muerto.
Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la
muchacha.
No quería separarse de él.
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sos-
pechó un encantamiento y fue a revisar el cadáver.
Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba des-
calza junto al lago de Constanza.
La revisó de pies a cabeza.
Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una pie-
dra azul.
El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar
distante.
El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua.

Ni bien lo tomó en sus manos, Carlomagno enterró el cadáver.
Y se enamoró del Arzobispo.
El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a
su asistente.
Ni bien el asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno aban-
donó al Arzobispo.
Y se enamoró del asistente.
98
El asistente, aturdido por esta situación embarazosa, entregó el

anillo al primer hombre que pasaba.
Ni bien el hombre lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó
al asistente.
Y se enamoró del hombre.
El hombre, asustado por este amor extraño, empezó a correr con
el anillo en la mano, y el Emperador tras él.
Hasta que se cruzó una gitana y el hombre le entregó el anillo.
Ni bien la gitana lo tomó en sus manos, Carlomagno dejó de per-
seguir al hombre.
Y se enamoró de la gitana.
Pero a la gitana se le cayó el anillo al agua.
Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno aban-
donó a la gitana.
Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia cami-
naba descalza.”
(María Teresa Andruetto, El anillo encantado, Bs.As.,

Sudamericana, 1994, pp. 9-12)
b. Compare las dos versiones de “El anillo encantado” que se

transcriben a continuación. La primera fue escrita por un alum-
no de 7º grado y la segunda, por un alumno de 5º año (en 1997).
¿Cuáles son las principales diferencias entre ambas y en rela-
ción con el original de María Teresa Andruetto? ¿Qué comenta-
rio podría hacerse en cuanto a la interpretación del texto origi-
nal que se infiere de las dos versiones comparadas?
1) “Había una vez un emperador de esas tierras que se llamaba

Carlos Magno, en esas tierras también vivía una joven llamada
Ifigenia, era muy hermosa, ella siempre caminaba descalza por
la orilla del lago Constanza y Carlos Magno de verla se enamoró
de ella. Un día muy frío y nublado murió Ifigenia, llevaron su
cadáver al castillo del emperador Carlos Magno y lo pusieron sobre
una cama, ni muerta dejaba de ser tan bella. Después de unas
horas lo embalsamaron y cuando el arzobispo la fue a revisar
encontró en su boca un anillo con una piedra azul, entonces el
arzobispo se lo contó a Carlos Magno y él se enamoró del arzo-
bispo, después el anillo se lo pasó al asistente y Carlos Magno
se enamoró de él, después el asistente se lo da a un hombre y
Carlos Magno se enamora de él, después el hombre se lo pasó
a una gitana y Carlos Magno se enamoró de ella y a la gitana se
le cae el anillo al lago y Carlos Magno se enamoró del lago de
Constanza donde Ifigenia caminaba descalza por la orilla.”
2) “El cuento ‘El anillo encantado’, relata la historia de un viejo

emperador, Carlo Magno, que se enamora perdidamente de una
joven dama, llamada Ifigenia, cuyos ojos eran de un azul muy inten-
so, más intenso que el color del agua del Lago de Constanza, junto
al cual la muchacha caminaba descalza.
Cuenta la historia que el emperador sentía tanto amor por Ifigenia
que había comenzado a descuidar sus deberes de soberano. Esto
desagradaba enormemente a funcionarios y nobles.
Poco tiempo después, Ifigenia muere. Con esta muerte los nobles
y funcionarios creyeron resuelto el problema. Sin embargo, Carlo
Magno continuaba enamorado de ella y decidió embalsamarla. El
Arzobispo, preocupado por la situación, decidió inspeccionar el
cadáver, y encontró en la boca de la muchacha un anillo. Este ani-
llo estaba encantado y, por lo tanto, quien lo tuviera provocaría
99
un enamoramiento instantáneo. Fue así como Carlo Magno se ena-

moró del Arzobispo, de su asistente, de un hombre que pasaba
por allí y de una gitana; ya que el anillo había pasado de mano
en mano, debido al terror y al desconcierto que el emperador pro-
vocaba al enamorarse de estas personas.
La gitana fue la última en proveer el anillo y fue ella quien lo
tiró al lago de Constanza.
Automáticamente, el emperador se enamoró del lago, que era el
mismo junto al cual Ifigenia caminaba descalza.”
c. Proponga una actividad de lectura destinada a reforzar aque-

llos aspectos del texto que no aparezcan relevados en la versión 1)
de “El anillo encantado”.
100
3
Estrategias basadas en la reformulación
1. Proponer estrategias de reformulación para el desarrollo de habilidades

de lectura y escritura.
2. Entrenar en la elaboración de consignas de reformulación.
3. Proponer la resolución de actividades de escritura basadas en la refor-

mulación.
3.1. La reformulación
Reformular, en sentido amplio, significa producir un nuevo texto a partir

de la paráfrasis de un texto fuente. El término paráfrasis procede del latín
paraphrasis, que a su vez viene del griego parajrasiz. En el dicciona-
rio de la R.A.E. encontramos dos acepciones del término: la paráfrasis enten-
dida como Explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilus-
trarlo o hacerlo más claro e inteligible, y como Traducción en verso en la
cual se imita al original , sin verterlo con escrupulosa exactitud (p.975).
Esta definición nos permite hacer una primera clasificación de la refor-
mulación en relación con los objetivos de la tarea. Cuando se trata de lograr
que el sentido de un texto fuente sea inteligible para el receptor, se habla
de reformulación explicativa. Esta actividad se justifica cuando el texto de
partida es conceptualmente difícil, ambiguo o muy elíptico; si no ofrece difi-
cultad, carece de sentido parafrasearlo. La reformulación explicativa es un
procedimiento de amplificación, de acuerdo con la concepción retórica tra-
dicional, que opera dentro del orden sintagmático (expandiendo).
El segundo tipo de reformulación es la imitativa,, que no se presenta como
una relación sintagmática, como es el caso de la explicativa, sino para-
digmática (actúa por sustitución). El reformulador toma el lugar del productor
del texto fuente y produce una versión que debe poder ser leída por sí misma,
con independencia del texto de partida.
En la actividad de reformular se combinan tres elementos: un texto fuen-
te, esto es un texto del que se parte; un agente que lleva a cabo esa activi-
dad y un texto final como producto o resultado de la tarea.
3.1.1. Tradición histórica de esta práctica
Desde los comienzos de nuestra era, la reformulación parafrástica se halla

asociada a dos tradiciones: la religiosa y la retórica. Dentro de la tradición
judeocristiana, la exégesis -comentario explicativo de los libros de las Sagradas
101
Escrituras- tenía como propósito, no sólo hacer comprensible el contenido de

esos textos y divulgarlo entre los fieles, sino también fijar el sentido y así evi-
tar los errores de interpretación.
Esta actividad estaba a cargo de expertos que dominaban la ciencia de
la interpretación, la hermenéutica. Quienes poseen esta suerte de saber
iniciático pueden abocarse a la interpretación literal, es decir, a la averi-
guación del sentido de las expresiones empleadas en los textos mediante
el análisis de las significaciones lingüísticas, o a la interpretación doctri-
nal, en la cual lo importante no es la expresión verbal, sino el sentido, en
tanto que las expresiones que hay que interpretar son consideradas como
manifestaciones simbólicas de una realidad que es menester penetrar por
medio de la exégesis.
“El comentario parafrástico producido por la exégesis explicita el sen-

tido literal del texto fuente, especialmente reformulando las expresiones
lingüísticas poco claras o incomprensibles por haberse vuelto obsoletas, así
como su sentido no literal, develando una significación alegórica o místi-
ca oculta tras el sentido literal aparente. Además, como remarca Fenelón,
esta práctica no está desprovista de una cierta eficacia ideológica ya que
permite fijar la fe de los fieles a través de la repetición de una idea.”
(Catherine Fuchs, Paraphrase et Énonciation, París, Orphia, 1994,

p. 5. Traducción de M. Cortés)
Dentro de la tradición retórica, la reformulación imitativa de los textos de

los grandes autores constituía una ejercitación fundamental para dominar el
arte de la escritura y de la expresión oral. No se trataba de una reproduc-
ción del contenido, sino de la exploración e imitación de la forma, de las téc-
nicas utilizadas para lograr la adhesión del auditorio, de los recursos argu-
mentativos, la sintaxis empleada, los tópicos, el vocabulario, las figuras retó-
ricas. Se sometía al texto fuente a múltiples reescrituras a fin de entrenar a
los alumnos en la búsqueda de decir lo mismo de muchas maneras, pero tam-
bién eran posibles las variaciones, como por ejemplo, hacer una versión más
o menos enfática que la original.
Quintiliano,orador latino del siglo I d.C., autor de un libro sobre la enseñan-
za de la retórica, propone:
Como punto de partida, se les enseñará a los alumnos a recitar

las fábulas de Esopo; luego, a escribirlas en un estilo correcto, des-
componer los versos y explicarlas con otras palabras. Pronto se les
permitirá parafrasear esos textos con más audacia, tanto al resu-
mir como al ampliar, conservando el sentido del poeta. El alumno
que lleve a cabo con éxito esta tarea, que entraña dificultades inclu-
so para un profesor entrenado, aprenderá rápidamente todo lo que
desea..
( En De Institutione Oratoria, Libro I, Cap. IX)
102
Esta concepción de la paráfrasis como reorganización bastante libre del

texto fuente va a sufrir variantes a lo largo del tiempo.
“Práctica de amplificación de la forma y del contenido a fin de expli-

citar el sentido durante la época clásica, la paráfrasis pasa a ser considera-
da durante el siglo XIX (y XX) una práctica de dilución de la forma y del
contenido, que puede llegar hasta la distorsión del sentido.
(...) Lo que se cuestiona es la legitimidad del texto reformulado con rela-
ción al texto fuente. Esta tensión entre el Mismo y el Otro reviste dos aspec-
tos diferentes, según se trate de paráfrasis explicativa o imitativa. En mate-
ria de paráfrasis explicativa, y principalmente en el terreno de la exégesis, el
comentarista estima preservar la buena interpretación del texto fuente y se
esfuerza por comunicarla a los fieles a través del texto reformulado, pero dis-
tintos comentaristas pueden tener distintas interpretaciones. Estas paráfrasis
divergentes traen como consecuencia conflictos interpretativos, pues cada uno
considera fiel su propia paráfrasis y desviada la del adversario. (...) Para
unos, un texto de autor es por esencia no reproducible, en la medida en que
parece presentar una suerte de punto de perfección, de adecuación casi mila-
grosa entre contenido y expresión; es, irreductiblemente, un ejemplar único
que toda reformulación -sobre todo la de un alumno inhábil- no haría más
que alterar (debilitar, desvanecer) en el plano de la expresión.(...)
Para otros, por el contrario, el texto de autor se presta a la reformula-
ción, y la práctica de la reescritura constituye un ejercicio benéfico para el
alumno, aun cuando la calidad del texto reformulado no igualara a la del
texto fuente. Tal era la posición de Quintiliano, quien sostenía: ‘Yo no com-
parto el sentimiento de aquellos que prohíben parafrasear a los autores
latinos bajo pretexto de que todo lo que uno pueda decir de otro modo que
los grandes escritores, debe ser necesariamente inferior(...).¿ No nos ocu-
rre acaso expresar dos veces y más la misma idea en términos diferentes,
y esta idea no hace, a veces, nacer otras a continuación? ¿Por qué, enton-
ces, si podemos luchar con nosotros mismos, no podemos hacerlo con los
otros? Si no hubiera más que una forma de decir, habría que concluir que
el camino ya ha sido cerrado por aquellos que nos precedieron; sin embar-
go, hay aún hoy variedades infinitas de estilo, y se puede llegar al mismo
fin por distintos caminos’ (Quintiliano, Op.cit., Libro X, Cap. V.).”
(Catherine Fuchs, Op.cit. pp. 23-24 . Traducción de M.Cortés)
Desde un enfoque puramente lingüístico, la discusión parece girar alrededor

de la problemática de la reproducción- alteración. Si en cambio se plantea la
cuestión desde una perspectiva enunciativa, la noción de reformulación va a
estar ligada a la idea de transfomación o alteración, ya que no es posible la
equivalencia, en términos de identidad absoluta, entre dos enunciados.
“Los cambios realizados por el sujeto a partir de la transformación del

contenido son efectuados en función del conjunto de los parámetros cons-
titutivos de la actividad discursiva: dependen del objetivo perseguido por
el sujeto reformulante, de sus conocimientos del mundo, de exigencias de
orden situacional (según la representación que tenga de la situación del
texto fuente y de su propia situación de reformulación: punto de vista de
103
su interlocutor, imagen de sí mismo, etc.) como, en última instancia, de

preferencias subjetivas. (...)
La transformación del contenido pone en juego los grandes principios
que la retórica había desarrollado desde la Antigüedad, no solo en materia
de reformulación sino de producción de discursos. ¿Qué enseñaba, en efec-
to, la retórica, sino el arte de conceptualizar y de explicar de manera dife-
rente una misma realidad, en función de la situación de discurso? Esta
diversidad de estrategias y de formulaciones posibles había sido teorizada
desde Aristóteles, que se interesaba en la multiplicidad de representacio-
nes del referente en el nivel de la pisteis (latín inventio), en la multiplici-
dad de los procedimientos de expresión en el nivel de la lexis (latín elo-
cutio) y en la multiplicidad de los encadenamientos posibles del discurso
en el nivel de la taxis (latín dispositio). Las elecciones posibles por parte
del emisor en cada uno de estos niveles son vistas como resultado de los
tres parámetros de la situación discursiva: la posición del emisor (la ima-
gen que quiere dar de sí mismo), la posición del receptor (el efecto que desea
provocar) y por fin, el tema del discurso.
‘Es más particularmente en la exposición de las técnicas de ver-

balización (lexis) (Libro III de la Retórica), que Aristóteles carac-
teriza los procedimientos estilísticos de la paráfrasis que participan
en la amplificación: alternancia y repetición de sinónimos, pasaje
del sustantivo a la perífrasis (ejemplo: el círculo/ figura plana en
la cual todos los puntos son equidistantes del centro), utilización
de metáforas, etc. ejemplos, comparaciones, etc. Según el objetivo
perseguido, el lugar que ocupa en el intercambio discursivo, la ima-
gen que quiere dar de sí mismo, de su interlocutor y del tema del
discurso, el emisor seleccionará los términos y las figuras en un
registro u otro, y organizará de manera diferente su presentación de
los hechos: afirmará que quien mendiga ruega, o a la inversa; lla-
mará a los actores artistas o cortesanos de Dionysos; designará a
Orestes como el vengador de su padre o como el asesino de su
madre.’”(C. Fuchs ,1982c)
(En Catherine Fuchs, Op.cit. pp. 31-33. Traducción de M. Cortés)
Borges, Jorge L., “Pierre Menard, autor del Quijote”

en:Ficciones, Bs. As. Emecé, 1974.
1. “La identidad absoluta entre enunciados es imposible aun en

los casos de una aparente reproducción idéntica”.
Explique en qué medida el enunciado anterior es una de las claves
de interpretación de “Pierre Menard, autor del Quijote”, de
J.L.Borges.(En: Ficciones, Bs.As., Emecé, 1974)
104
3.2. Modos de clasificar la actividad de reformulación
3.2.1. Según los agentes de la reformulación
Hablamos de auto-reformulación cuando la tarea de reformular es llevada

a cabo por el propio productor del texto.. Es una actividad que el escritor exper-
to realiza durante el proceso de composición del texto. A medida que va escri-
biendo, vuelve una y otra vez sobre lo ya escrito para efectuar diversas ope-
raciones de reescritura, tanto en el nivel local como en el nivel global del texto.
Podrá efectuar, entonces, reformulaciones que impliquen sustituciones de pala-
bras por sinónimos o paráfrasis a fin de evitar repeticiones innecesarias,
reordenamientos sintácticos, cambios en la puntuación, omisión de lo que
resulta redundante, cambios de registro, ajustes para lograr o mantener el
estilo buscado, expansiones o reducciones.
“Los retoques que los escritores aportan a sus manuscritos se dejan cla-
sificar cómodamente sobre los dos ejes del papel sobre el que escriben: sobre
el eje vertical se ubican las sustituciones de palabras (son las ‘tachaduras’
o ‘vacilaciones’); sobre el eje horizontal, las supresiones o agregados de
sintagmas (son las ‘refundiciones’). Ahora bien, los ejes del papel no son
otra cosa que los ejes del lenguaje. Las primeras correciones son sustituti-
vas, metafóricas, apuntan a reemplazar el signo inicialmente escrito por otro
signo extraído de un paradigma de elementos afines y diferentes (...) Las
segundas correcciones (correspondientes al orden horizontal de la página)
son asociativas, metonímicas, afectan la cadena sintagmática del mensaje,
modificando por disminución o por acrecentamiento su volumen confor-
me a dos modelos retóricos: la elipsis y la catálisis.
El escritor dispone en suma de tres tipos principales de correcciones:
sustitutivas, diminutivas y aumentativas: puede trabajar por permutación,
censura o expansión.”
(Roland Barthes, “Flaubert y la frase”, en: El grado cero de la escritu-

ra, Bs. As., Siglo XXI, l976, p.p. 195-96)
105
De Torre Borges, Miguel. Borges: fotografías y manuscritos, Ediciones

Renglón, Buenos Aires, 1987, p. 63.
106
García Lorca, Federico, Obras Completas, Aguilar, Madrid, 1966, pp. L-LI y
LXIII del Prólogo.
107
En relación con la representación retórica, el escritor experto reelaborará

su texto tomando en cuenta los datos de la situación comunicativa y las res-
tricciones propias del género al que aspira que pertenezca su texto. Por ejem-
plo, en el caso de la divulgación científica, un mismo autor podrá reescribir
varias veces su texto de partida para producir distintas versiones tomando
en cuenta los saberes de los lectores a los que se dirige en cada caso. Es
innecesaria la divulgación si se dirige a un especialista; en ese caso, puede
dar cuenta de la información por medio de un discurso de alta densidad con-
ceptual. En cambio, si su comunicación está destinada a un lego -caso típi-
co de los textos didácticos-, ampliará el texto con explicaciones, ejemplifica-
ciones, comparaciones, definiciones, con el fin de hacer más entendible el
contenido. En esta situación, el autor del texto se desdobla permanententente,
alternando su tarea de escritor con la de lector de su propia producción. Esta
distancia le permite ponerse en el lugar del lector virtual al que desea diri-
girse y, desde esa perspectiva, introducir en el texto todas las modificacio-
nes que le parezcan pertinentes.
En muchas ocasiones, la tarea de auto-reformulación es consecuencia de
las sugerencias o pedidos que un agente externo -un lector experto- hace al
autor del texto. Este es el rol que cumple, por ejemplo, el jefe de redacción
de una publicación, cuando da indicaciones al redactor para que sintetice o
expanda el contenido del texto, lo haga más entendible, releve tal o cual tema,
suprima las evaluaciones, evite las oraciones muy extensas, o lo adecue al
gusto del mercado.
Es también la tarea del docente, cuando lee los textos escritos por los
alumnos en respuesta a alguna demanda de escritura que les ha sido plan-
teada a través de una consigna. Al corregir, el docente marcará los proble-
mas y les dará las ayudas que en cada caso considere operativas para que
reescriban. Sería otro ejemplo de auto-reformulación a partir de las obser-
vaciones, sugerencias o directivas de un lector externo.
En cambio, hablamos de reformulación a cargo de un tercero,, cuando el
que reformula no es el propio autor del texto. En el caso de la reformulación
explicativa, la labor está, en general, a cargo de un especialista, quien, a par-
tir de la interpretación del texto fuente, procura hacer que el sentido sea inte-
ligible para un interlocutor. El proceso de reelaboración está orientado de lo
menos conocido a lo más conocido (términos técnicos a términos más usua-
les), de lo menos claro a lo más claro (para desambiguar, explicitar lo implí-
cito, develar las significaciones alegóricas, metafóricas, etc.). Los especia-
listas en divulgación cumplen un rol que podríamos denominar de doble
experto, ya que deben poseer un saber específico sobre los contenidos que
divulgan y un saber, también específico, acerca de los conocimientos e inte-
reses que se supone pueden tener los lectores del nuevo texto.
Otro ejemplo de reformulación a cargo de un tercero es la divulgación
pedagógica.. Los soportes textuales más comunes para este tipo de divulga-
ción son los manuales (y también la exposición oral por parte del docente).
En todos los casos, son varios los procedimientos que se pueden utilizar
para reformular un texto fuente; los más comunes son la explicación, la espe-
cificación, la definición, la descripción, la comparación,la ejemplificación y el
uso de metáforas.
La reformulación imitativa, que siempre está a cargo de un tercero (salvo
que el escritor se parodie a sí mismo), puede tener como propósito dar a cono-
cer lo dicho por otro en forma completa o resumida o, como ya hemos visto,
108
la ejercitación escolar, siguiendo el modelo de la retórica clásica. En el ámbi- Lectura

recomendada:
to de la literatura, este tipo de reformulaciones tienen su manifestación en
la caricatura, el pastiche y la falsificación. G. Genette, Palimpsestos,
Madrid, Taurus, 1989.
2.
a. Señale en el siguiente texto los diferentes procedimientos uti-
lizados para reformular.
“¿Hablaba el hombre de Neanderthal?

El hombre de Neanderthal, pariente extinguido del hombre actual,
ya habría poseído el don del habla, según se desprende de las
características que presenta un hueso fósil encontrado en Israel.
El hallazgo corresponde a un hueso del cuello, el hioides. La
pieza proviene de un esqueleto casi completo desenterrado en una
cueva del Monte Carmelo durante excavaciones conjuntas lleva-
das a cabo por paleontólogos israelíes y franceses en 1983, infor-
ma la revista británica Nature.
Delicado y a menudo parcialmente cartilaginoso, el hueso hioides
no suele resistir los embates del tiempo con igual facilidad que
las demás partes del esqueleto. Por tal razón, el ejemplar de 60.000
años de antigüedad, exhumado en la cueva de Kebara casi per-
fectamente conservado, constituye un hallazgo excepcional.
Los anatomistas describen al hioides como un pequeño hueso en
forma de ‘U’ situado justo arrriba de la ‘nuez de Adán’ o cartílago
tiroides. Músculos y ligamentos lo unen al hueso temporal, a la
lengua, al maxilar inferior y a la laringe. El hioides es una pieza
clave del aparato vocal, ya que junto con la laringe, los maxilares
y la lengua, participan en la producción del lenguaje articulado.
‘En contra de lo que opinan algunos investigadores -sostienen
V.Arensburg y Yoel Rak, de la Universidad de Tel Aviv- la base mor-
fológica para la capacidad humana del habla parece haber esta-
do totalmente desarrollada en el Paleolítico Medio’.
‘El hueso es casi idéntico, en forma y tamaño, al hioides del hom-
bre actual’, afirman Arensburg y Rak. Esta relativa escasez de cam-
bios evolutivos experimentados por el hioides en los últimos 60.000
(o tal vez 90.000) años también fue observado en los huesillos del
oído medio: estribo, yunque y martillo’.
‘En el linaje humano, los elementos derivados de los arcos bran-
quiales posiblemente hayan evolucionado a un ritmo más lento que
los demás huesos del cuerpo’, aventuran los científicos israelíes.
A partir de esta conjetura, dicen Arensburg y Rak, podría infe-
rirse que algo similar ocurrió con la laringe, de la cual no se
posee registro fósil. De ser esto cierto, finalizan los especialistas,
la base anatómica requerida para el habla habría estado plena-
mente presente en el hombre de Neanderthal.”
E.S.G. Clarín, Ciencia y Técnica, 1990.
b. Investigue la tarea de un corrector de estilo.
3.2.2. Según el código
Jean Peytard distingue entre reformulación (dicho de otro modo) y

transcodificación (hecho de otro modo). Define la reformulación como un
109
conjunto de actividades donde la palabra, tanto oral como escrita, es esen-

cial; lo que importa es el movimiento, siempre dentro de un mismo código,
de un discurso hacia otro. Diferencia entre reformulación intralingüística (pará-
frasis, reescritura, reformulación pedagógica y discurso referido) e inter-lingüís-
tica, en el caso de la traducción.
Con el término transcodificación, Peytard se refiere a un conjunto de acti-
vidades que tienen en común el movimiento de un código a otro. Puede tra-
tarse de una transcodificación lingüística (tal como sucede cuando se rea-
liza el pasaje de texto oral a texto escrito) o no lingüística (una partitura ins-
pirada en un poema; una escultura que toma como modelo una fotografía).
También considera la posibilidad de utilizar en forma simultánea diferen-
tes códigos, como, por ejemplo, convertir un cuento en una historieta, como
hemos visto que sucede con la versión que Breccia hace de El corazón dela-
tor de E.A.Poe; es también el caso de las adaptaciones para cine de cuen-
tos, novelas y obras de teatro, y la musicalización de poemas.
ALTERATION
Reform(ul)ation Transcodage
traduction non linguistique
rèecriture Linguistique
diagrammatique
pèdagogie kinésique
oral scriptural
discours musique
relaté photo
praphrase dessin
................... peinture
danse
sculpture
...................
mixage
cinèma
b.d
théatre
chanson
television
.....................
Peytard, Jean, Problématique de lálteracion des discours: reformulación y

trasncodificación, en: Langue Francaise, Nº 64, París, Larousse, 1984.
3.
a. Proponga un corpus que incluya textos editados y otros mate-
riales para trabajar la transcodificación.
b. Formule consignas de análisis por comparación.
110
3.3. La reformulación como estrategia para la enseñanza de la

lengua. La conveniencia pedagógica de esta práctica
La reformulación como procedimiento y como estrategia de enseñanza de

la lengua se remonta, como ya se ha dicho, a la tradición retórica, en la que
constituía uno de los ejercicios preparatorios (progymnasmata) para la com-
posición del discurso.
“En De Institutione oratoria del retor Quintiliano se encuentran refle-

xiones muy interesantes sobre la paráfrasis como ejercicio práctico de
reformulación de textos de autores. En el Libro I, Quintiliano detalla la
enseñanza de base que debe recibir el alumno antes de seguir las leccio-
nes del retor: música, geometría, teatro, aprendizaje de la lengua, en par-
ticular gramática. Ésta última comporta, en su aspecto histórico, por una
parte técnicas de lectura explicada y comentada de textos (romper los ver-
sos, analizar las partes del discurso, caracterizar los pies, relevar los bar-
barismos, mostrar los diversos sentidos de una palabra, comentar los tro-
pos y figuras, resaltar las cualidades del texto) y por la otra, los ejercicios
prácticos realizados a partir del texto leído. Entre esos ejercicios, se encuen-
tra la reformulación oral y luego escrita. (...)
En el Libro X, dedicado al arte de escribir, Quintiliano propone una serie
de ejercicios de reformulación inter o intralingüística: traducción al latín
de autores griegos, puesta en prosa de poesías latinas, reformulación de tex-
tos de autores y de auto-reformulación de sus propios escritos. Estos dife-
rentes tipos de reformulación participan todos de lo que Quintiliano llama
conversio, es decir, manipular los textos como se remueve la tierra. Es a
través de este trabajo con los textos como uno va apropiándose progresi-
vamente de ellos. (...)
Para el alumno, el interés de la reformulación parafrástica reside en la
apropiación de los medios de expresión.(...) Esta práctica permite también
profundizar la comprensión misma del texto de origen.”
( Catherine Fuchs, op. cit. pp. 5- 6)
En nuestro país, a partir de las reiteradas evaluaciones diagnósticas de

las competencias de lectura y escritura, que se han realizado en los últimos
años desde el Ministerio de Educación, que muestran las dificultades de los
alumnos para comprender y producir distintas clases de textos, han comen-
zado a revalorizarse las estrategias de reformulación que habían sido aban-
donadas al centrarse el trabajo con la lengua en la descripción del sistema
desde una perspectiva estructuralista.
Hace algunas décadas, propuestas como las de José D. Forgione,
Clementina Isabel Azlor, Luis Iglesias, entre otros, orientadas a la enseñan-
za de la composición, incluían la puesta en juego de estrategias de reformu-
lación para ampliar el vocabulario de los alumnos, entrenarlos en la bús-
queda de la opción léxica más adecuada a cada situación comunicativa, la
supresión de lo redundante, la organización del texto, etc.
Estos autores insistían en la activa participación del docente en las tare-
as de corrección y, sobre todo, en el modo en que pueden guiar a los alum-
nos para que reformulen sus propios textos. Veamos algunos ejemplos:
111
“El niño explica una palabra cuando la aclara con otras más sencillas.
La explica cuando da sus sinónimos. La explica por los antónimos. La
explica aplicándola en frases u oraciones. La explica, en fin, cuando care-
ciendo de otras que permitan hacerla más accesible, cita casos en que pueda
empleársela.
Y lo mismo que para las palabras, es para las expresiones idiomáticas.
Lo aclararé con ejemplos tomados del libro Alegre taller, texto de lec-
tura usado en el año.
El primer trozo de lectura se titula Día de fiesta, y se inicia así:
Han comenzado las clases
Al preguntar al niño qué entiende por la palabra comenzado, él dice:
que comienzan
Pero debe hacérsele ver que una palabra no se explica nunca por sí
misma, pues al decir que comienzan, no aclara lo que significa han comen-
zado. Búscase entonces la explicación por el sinónimo y se obtiene
empezar
(...) Con muy buen tino, el autor ha ido incluyendo estratégicamente otros
términos equivalentes:
principia (pág. 9)
iniciar (pág. 14)
empezaron (pág.15)
Al llegar a la página 36, el niño tendrá listos para la palabra
Comenzó
los sinónimos
empezó – principió.
Alguien insinúa inició que sería correcto; pero no hay que confundir lo
que es sinónimo de una palabra cuando se considera ésta aisladamente y
cuando se tienen en cuenta las palabras que la acompañan.
Así, por ejemplo, en el presente caso, se lee:
...comenzó a lamentarse...
Puede decirse: empezó a lamentarse / principió a lamentarse pero, aun-
que inició, es sinónimo de las palabras anteriormente nombradas, no puede
aplicarse, pues no podría nunca decirse
...inició a lamentarse...”
(En Clementina Isabel Azlor, Enseñanza de la redacción, Bs.As.,

Kapelusz, 1939)
Para que los alumnos puedan aprender de sus errores, es conveniente

elaborar junto con ellos un código de corrección que categorice los proble-
mas que pueden presentar sus textos, tales como los de adecuación al géne-
ro, de registro, de cohesión, de ordenamiento de la información, elipsis o redun-
dancias, puntuación, sintaxis, concordancia, uso de los tiempos verbales, repe-
ticiones, ortografía, presentación. Estas claves de corrección tienen como fun-
ción señalar los problemas para que los alumnos intenten, a través de suce-
sivas reformulaciones, encontrar una solución aceptable.
J.D.Forgione y Luis Iglesias presentan interesantes propuestas para que
los alumnos aprendan a reformular sus textos.
112
“El educador, a medida que lea las composiciones, irá consignando al

margen, pequeñas y finas llamadas numéricas. Cada una indicará el error
en que se ha incurrido. Puede adoptarse la clave que daremos en seguida;
los niños la tendrán copiada, de antemano, en sus cuadernos. (...)
I. Error ortográfico.
II. Repetición innecesaria de palabras (Redundancia).
III. Párrafo de sentido obscuro o que se presta a varias interpretacio-
nes. (Anfibiología).
IV. Error de concepto. (Falta de verdad).
V. Error cometido contra la pureza del idioma (Falta de sintaxis).
VI. Palabras impropias. (Barbarismos).
VII. Puntuación deficiente.
(...) El educador retendrá las composiciones así anotadas hasta la pró-

xima clase de redacción. Mientras tanto se dedicará en las horas de len-
guaje, vocabulario y ortografía, a salvar los errores o deficiencias en que
hayan incurrido los escolares. (...)
En la siguiente clase de redacción, cada niño se esmerará en rehacer su
trabajo de acuerdo con lo aprendido durante la semana.
La enseñanza del lenguaje adquiere, así, un interés extraordinario. No
será la clase fría de la definición y el ejemplo, según el método gramatical
y arcaico. El aprendizaje idiomático se convertirá en algo viviente de apli-
cación inmediata en el lenguaje oral y escrito.
(...) La aplicación mesurada de la clave para advertir errores permite al
niño buscar los defectos de forma y lo pone a cubierto del desaliento que
le produciría su escrito lleno de tachaduras y enmiendas hechas con tinta
o lápiz rojo.”
(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As. Kapelusz,

1931, pp. 34-38)
“Cuando el maestro ya ha leído, corregido y acotado personalmente cada

uno de los cuadernillos recogidos en el aula, regresa con ellos para consi-
derarlos en conjunto con todos los alumnos. Es ésta una actividad de la que
-bien conducida- dependen la afirmación del interés, el gusto y la capaci-
dad de todos los niños de la clase para seguir escribiendo o dibujando libre-
mente. (...)
Periódicamente, llevábamos al pizarrón un texto elegido, para corregirlo
con la intervención de toda la clase. En los párrafos transcriptos, se seña-
laban ordenadamente los errores gramaticales, las dificultades de redacción
y se cumplía una tarea analítica, depuradora y enriquecedora, mediante la
colaboración libre de los alumnos y del maestro. Toda la ciencia del len-
guaje escrito tenía allí posibilidad de ser enseñado y aprendido; muy natu-
ralmente se hacía necesario ocuparse de las palabras, de las oraciones, del
vocabulario, de la concordancia, de los sustantivos y verbos, de los diálo-
gos, de la propiedad de los términos, de la clara expresión de las ideas y
sentimientos, de las comparaciones, de las imágenes, en fin, del estilo.”

Argentinas, 1979, pp. 233-235)
113
Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El

Hacedor, 1994. (pp.75-80)
4.
a. Marque y clasifique los errores en los siguientes fragmentos.
Luego reformule cada fragmento corrigiendo los errores señalados.
1)Fue durante mis años adolescentes donde me di cuenta que

mi escritura estaba más cerca de la poesía que a la prosa.
2) Era de mañana, a la hora de nuestro consabido café, donde

le dije que tenía ganas de comprobar si era tan bueno como él
me había dicho.
3) Las historias de piratas le gustan a los varones solo, yo creo

que las nenas preferimos las de amor.
4) El negocio de la otra cuadra que tiene el vaquero que me quie-

ro comprar y que mi mamá no quiere porque dice que no tiene
plata.
5) A la noche las alas de los murciélagos golpeaban los vidrios

de las ventanas de los cuartos de los niños. Estos anidaban
entre las tejas y el cielorraso.
6) El incendio de dos galpones fue sofocado a la madrugada por

los bomberos. Quedaron convertidos en cenizas.
7) Marta jugaba con su perrita. Estaba hermosa con ese flequillo.
b. ¿Cómo se relaciona la reformulación con el análisis en la acti-

vidad que acaba de resolver?
La manipulación de los textos que conlleva la tarea de reformular favo-

rece de una manera notable la reflexión acerca del funcionamiento tanto del
sistema como del uso de la lengua; le permite al alumno desnaturalizar su
relación con el lenguaje, advertir lo que hay en él de convencional y al mismo
tiempo de arbitrario y advertir la variedad de recursos (gramaticales, léxicos
y discursivos) que ofrece la lengua para decir lo mismo de otras maneras.
Los dos fragmentos que transcribimos a continuación ponen el acento en
aspectos que hacen al interés didáctico de ejercitar la reformulación.
“La habilidad para reformular es un indicio del dominio de la propia len-

gua, de la capacidad para utilizar activamente un vocabulario amplio y
recursos sintácticos alternativos. Es indicio, además, de competencias para
comprender la situación comunicativa que exige la operación reformulado-
ra. Desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, revela flexi-
bilidad conceptual, capacidad para comprender identidades y diferencias de
significado, y expresar conceptos de distintas maneras sin distorsionarlos.
Estas habilidades no se contraponen a la creatividad ni al pensamiento
crítico, sino que constituyen un requisito previo para adquirirlos. En efecto,
114
nunca podrá desarrollarse un uso creativo del lenguaje si no se conocen y

dominan sus recursos, si no se tiene la capacidad para encontrar diversas
formas alternativas para referirse a una realidad. Igualmente, la actitud crí-
tica frente a un texto comienza a generarse con las exigencias que plantea
la tarea de reformular: la reflexión sobre el significado, sobre cómo inci-
den en su construcción factores lingüísticos y discursivos como los cam-
bios sintácticos, léxicos, el registro, la distribución de la información en el
texto y demás.”
(Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998. p. 56)
“Entrenarse en reformular es ante todo aprender a jugar con la diversi-

dad de formas de expresión. La capacidad de parafrasear constituye uno
de los tests clásicos del dominio de la lengua; es por eso que los métodos
contemporáneos de enseñanza de lenguas extranjeras utilizan mucho esta
estrategia. La lengua ofrece un tesoro de expresiones emparentadas; cuan-
to más el alumno se apropia de ese tesoro, más ‘rica’ es su verbalización
y más rica su competencia lingüística y cognitiva. Poder describir de varios
modos distintos una misma realidad, es ser capaz de construir una multi-
plicidad de representaciones de esa realidad, y por lo tanto manifestar bue-
nas aptitudes cognitivas.
Entrenarse en reformular es también aprender a marcar las diferencias
semánticas y estilísticas entre expresiones emparentadas, y a reconocer no
sólo aquellas posibles o imposibles en contexto, sino también las más apro-
piadas a la situación.”
(En C.Fuchs, Op.cit. pp. 12 y 13. Traducción de M. Cortés)
Cortés, M. y Bollini, R., Op.cit. (Capítulo I )
3.4. Principales estrategias de reformulación
Utilizaremos los términos reformulación y reescritura como sinónimos y dis-

tinguiremos cuatro tipos de operaciones de reformulación a partir de un texto
fuente (reformulaciones dentro del nivel local o global del texto): a) borrado
(reducción), b) inserción (ampliación), c) sustitución, d) desplazamiento o reco-
locación.
3.4.1. Borrado (reducción)
La práctica de este tipo de reformulación se vincula fundamentalmente con

las actividades de resumen. El resumen es un texto construido como rees-
critura de un texto de partida más extenso o con mayor densidad conceptual.
Se trata, entonces, de una paráfrasis reductora, consecuencia de operacio-
nes cognitivas (omisión, generalización, construcción), con vistas a producir
un nuevo texto.
115
“Las macrorreglas
Discursos más largos, por lo general, contienen varios temas y, en con-
secuencia, poseen una macroestructura que consiste en varias macropro-
posiciones. Algunos temas son más generales o abstractos que otros, de modo
que la macroestructura completa debe tener una organización jerárquica en
la cual cada secuencia de las macroproposiciones puede quedar subsumi-
da bajo un nivel más alto. Estas relaciones jerárquicas pueden definirse
mediante macrorreglas, que representan lo que nosotros intuitivamente
entendemos por resumen.
Formalmente hablando, las macrorreglas son reglas de proyección
semántica o transformaciones que relacionan proposiciones de nivel más
bajo con macroproposiciones de nivel más alto; esto significa que los asun-
tos o temas derivan de los significados de un texto a través de este resu-
men de macrorreglas. Estas reglas definen el resultado final, el núcleo, la
información más importante y, por lo tanto, el tema o asunto para cada
secuencia de proposiciones de un texto, por ejemplo las de un párrafo. (...)
Las macrorreglas, básicamente, reducen la información. Esta reduc-
ción puede producirse de tres maneras diferentes. En primer lugar, pode-
mos simplemente suprimir toda la información que ya no sea relevante en
el resto del texto, como los detalles locales. En segundo lugar, podemos
tomar una secuencia de proposiciones y reemplazarlas por una generali-
zación, en vez de decir que tenemos un gato, un perro y un canario, pode-
mos decir más sucintamente que tenemos animales domésticos. En tercer
lugar, podemos reemplazar una secuencia de proposiciones que denoten las
condiciones usuales, los componentes o las consecuencias de un acto o suce-
so como un todo. Ir al aeropuerto, presentar el billete, encaminarse hacia
la puerta, etc., puede resumirse adecuadamente por la macroproposición ‘Fui
en avión a...’. Nosotros construimos un suceso total por medio de sus deta-
lles constituyentes y, en consecuencia, denominamos a esta operación regla
de construcción. (...)
Empíricamente hablando, los significados se asignan a los textos en los
procesos de interpretación por los usuarios del lenguaje. Tienen una natu-
raleza cognitiva. Lo mismo es cierto para las macroestructuras. Las per-
sonas asignan un tema a un texto, y estos procesos son una parte constitu-
yente del entendimiento (KINTSCH y VAN DIJK, 1978; VAN DIJK y
KINTSCH, 1983). Esto también les permite construir sus propias macro-
estructuras personales. Después de todo, los distintos usuarios del lengua-
je pueden encontrar información diferente en el texto más importante y, en
consecuencia, es de suponer la existencia de resúmenes levemente diferentes
de un texto dado. Así, cognitivamente hablando, los temas pueden ser sub-
jetivos, aun cuando exista un mínimo de coincidencias para garantizar la
comprensión mutua. Para acordar el (los) tema (s) que un hablante puede
asignarle a una parte del texto o charla, se intentará señalarlos claramen-
te, por ejemplo mediante resúmenes o expresiones tales como ‘ lo más
importante es...’ o ‘el tema de mi conferencia será...’. El oyente o el hablan-
te puede recoger o no estas señales y puede asignar un tema más personal,
que dependerá de los intereses o experiencias individuales.”
(van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990,
pp. 56-58)
En el ámbito escolar, las actividades de resumen, en general, tienen como

propósito evaluar las habilidades de comprensión de los alumnos. Dada la
116
importancia del objetivo, es fundamental que el docente acompañe la tarea

para poder discutir con los alumnos qué puede suprimirse de acuerdo con el
género y el propósito del texto fuente (y con el propósito del segundo texto -
el texto resumido-). Se trata, obviamente, de una actividad que requiere aná-
lisis. Por su parte, suprimir significa acordar formas de cohesión tanto léxi-
cas como gramaticales, puntuación, reformulaciones sintácticas, cambios en
los tiempos verbales, supresión o no de evaluaciones, comentarios, des-
cripciones, explicaciones, ejemplificaciones, citas.
Cortés, M.y Bollini, R., Op.cit. (pp.102-107: Operaciones

de resumen).
5.Resuma el texto ¿Hablaba el hombre de Neanderthal? aplicando

las macrorreglas de van Dijk.
Por otra parte, la supresión es una actividad que el escritor realiza duran-
te el proceso de escritura cuando vuelve sobre su texto para releerlo y corre-
girlo. Es una reescritura que se realiza en el nivel local del texto para borrar
las repeticiones, la información redundante, lo que se considera fuera de
tema, y que muchas veces obliga a producir cambios en la puntuación, reor-
denamiento de la frase o del párrafo, y a elegir nuevas formas de cohesión,
entre otras operaciones.
6.
a. Lea los dos textos que se transcriben a continuación. El segun-
do es una reformulación del primero. ¿Qué consigna habrá orien-
tado la reformulación? Redáctela.
Texto fuente:
“María Moliner hizo una proeza con muy pocos precedentes: escribió,
sola en su casa, con su propia mano, el diccionario más completo, más útil,
más acucioso y más divertido de la lengua castellana. Se llama Diccionario
del Uso del Español, tiene dos tomos de casi tres mil páginas en total que
pesan tres kilos, y viene a ser en consecuencia más de dos veces más largo
que el de la Real Academia de la Lengua, y -a mi juicio- más de dos veces
mejor. (...)
En 1972 fue la primera mujer cuya candidatura se presentó en la
Academia de la Lengua pero, los muy señores académicos no se atrevie-
ron a romper su venerable tradición machista. Solo se atrevieron hace dos
años, y aceptaron entonces la primera mujer. Pero no fue María Moliner.
Ella se alegró cuando lo supo, porque la aterrorizaba la idea de pronunciar
el discurso de admisión. ‘¿Qué podía decir yo?’, dijo entonces. ‘Si toda mi
vida no he hecho más que coser calcetines’ (...)
117
Estudió filosofía y letras en Zaragoza y obtuvo mediante concurso su

ingreso al cuerpo de archiveros y bibliotecarios de España. Se casó con don
Fernando Ramón y Ferrando, un prestigioso profesor universitario que
enseñaba en Salamanca una ciencia rara: base física de la mente humana.
María Moliner crió a sus hijos como toda madre española, con mano firme
y dándoles de comer demasiado, aun en los duros años de la guerra civil
en que no había mucho que comer. (...)
Cuando el menor empezó la carrera de ingeniero industrial, María Moliner
sintió que le sobraba demasiado tiempo después de sus cinco horas de biblio-
tecaria, y decidió ocuparlo escribiendo un diccionario... Calculó que lo ter-
minaría en dos años y cuando llevaba diez todavía andaba por la mitad.
‘Siempre le faltaban dos años para terminar’, me dijo su hijo menor. Al prin-
cipio le dedicaba dos o tres horas diarias, pero a medida que los hijos se
casaban y se iban de la casa le quedaba más tiempo disponible, hasta que
llegó a trabajar diez horas al día, además de las cinco de la biblioteca”.
( Prieto Raúl, Nueva Madre Academia, México, Ed. Grijalbo, 1981)
Texto reformulado:
“María Moliner nació en España en 1900. Estudió filosofía y letras en

Zaragoza y llegó a ser una experta en lingüística y lexicografía. Se casó
con un profesor universitario y tuvo tres hijos. Compartía la crianza de sus
hijos con las tareas domésticas y un puesto de cinco horas en una biblio-
teca. Cuando sus hijos estaban en la universidad comenzó, en su casa, a
escribir el denominado Diccionario de Uso del Español. Tardó 15 años en
terminarlo.
Es considerado por muchos superior al de la Real Academia. En 1972,
esta entidad no la aceptó como candidata a miembro de la Academia.”
(En Cortés, M.y Bollini, R. Los Hacedores de textos 2, Bs.As., El

Hacedor, 1997)
b. A raíz de cumplirse un nuevo aniversario de la muerte del Che

Guevara, y en el marco de lo que se dio en llamar “chemanía”,
una revista que se dirige a lectores jóvenes le solicita a Ud. que
escriba un texto de opinión basado en el ensayo de Julius Lester
El Che Guevara y el culto de la personalidad. Resuma el conte-
nido del texto y formule un plan para el artículo de opinión.
EL CHE GUEVARA Y EL CULTO DE LA PERSONALIDAD
“Desde la muerte del Che gran parte de la prensa izquierdista ha publi-

cado artículos sobre su vida y su pensamiento. La mayoría de estos tribu-
tos condenan los ‘asesinatos internacionales del imperialismo’ por su muer-
te y alaban el ‘heroico espíritu revolucionario’ del Che. Se han realizado
también reuniones en memoria del Che, generalmente una sarta de monó-
tonos discursos del tipo de ‘Ahora bien, la primera vez que me encontré
con el Che... Y la otra ocasión en que vi al Che fue...’ Se lo salpica con dis-
cursos sobre Qué-Gran Revolucionario-Fue-El-Che.
Artículos y reuniones son comprensibles, aun cuando el público reciba
118
finalmente muy poco. Más inquietante ha sido la aparición de los cuervos

de la izquierda con sus botones (‘Vengue al Che’) y sus pósters. Todo ello
recuerda mucho y casi no se diferencia de los cuervos que bajaron a explo-
tar la muerte de John Kennedy. Uno no espera nada mejor de aquellos cuya
finalidad es sacar provecho de la muerte, la destrucción, el fuego o las inun-
daciones. Uno espera algo más de los que se consideran a sí mismos, y dese-
an ser considerados, revolucionarios.
En los artículos, reuniones, pósters y botones que han aparecido desde
la muerte del Che, el énfasis está puesto sobre el hombre. Los oradores han
pronunciado discurso y los escritores han escrito sobre sus bellas cualida-
des hasta que ha comenzado a ganar proporciones míticas. Este énfasis sobre
el Che como individuo es reflejo de la orientación individualista de gran
parte de la izquierda y reflejo de qué norteamericana, antes que política,
puede ser a veces nuestra izquierda.
En la escuela se nos enseña historia como si se tratara de una sucesión
de grandes hombres. Estos grandes hombres se nos presentan como mode-
los que debiéramos emular. No mientas porque George Washington no lo
hacía. Ama a los negros porque Abraham Lincoln los amaba. Ayuda a los
pobres como lo hizo Franklin D. Roosevelt. Alimentados a héroes desde
la infancia es lógico que al asumir la edad adulta nuestra necesidad de
héroes y modelos sea aún evidente. Pero ya somos demasiado sofisticados
para seguir creyendo en Washington, Lincoln y Roosevelt. Por eso cuan-
do un Stokely Carmichael, Rap Brown, Fidel Castro, Mao Tse-tung o un
Che Guevara entran en nuestra conciencia, llenan el vacío creado por la
muerte de nuestros héroes escolares. Admiramos al que es considerado
revolucionario y por un proceso de lógica perversa llegamos a la conclu-
sión de que entonces también nosotros somos revolucionarios.
Poner el énfasis sobre el hombre Che es ocultar el hecho de que el Che
fue quien fue, porque estaba comprometido en el proceso revolucionario,
así como Lyndon Johnson es quien es, a causa de su inserción en el pro-
ceso contrarevolucionario. Separar al Che del proceso revolucionario es
hacerle un flaco servicio tanto a él como a nosotros mismos.
No está mal querer emular al Che. No está mal tener un póster con su
retrato en la pared. Pero es responsabilidad de los que ahora ensalzan la
imagen del Che, colocarlo en el contexto del proceso revolucionario y no
en el contexto del mito. El impacto de la experiencia revolucionaria (la expe-
riencia que cambia al hombre) puede apreciarse no sólo en la persona del
Che Guevara, sino también en la persona de todo ciudadano cubano, en la
persona de todo ciudadano de Vietnam del Norte.
El Che es extraordinario para la mayor parte del pensamiento de la
izquierda porque casi no se conoce este tipo de individuos en nuestro país.
Los que aquí existen han llegado a ser así a causa de su compromiso con
el proceso revolucionario, es decir, se han revolucionado.
Los que nos regalan pósters del Che para poner en la pared o botones
para usar en la solapa nos estorban la comprensión del proceso revolucio-
nario alejándonos de la responsabilidad hacia nosotros mismos. Esa res-
ponsabilidad no consiste en ser como el Che. Consiste en hacer lo que hizo
el Che: convertirse en parte de la experiencia revolucionaria y lograr la ple-
nitud. De este modo se creará el hombre del siglo XX que describió el Che.
Los héroes son necesarios sólo en una sociedad donde el hombre no
alcanza la plenitud y debe buscarla a través de la vicaria experiencia de iden-
tificarse con ellos. Habla mal de los que se proclaman fieles a la revolu-
ción dedicarse a la adoración de un héroe. No es al Che como héroe a
quien necesitamos. Es más bien comprender cómo se forma un Che Guevara.
Esta comprensión sólo puede venir del compromiso. Es quizá lo que le falta
a los cuervos y a los adoradores de héroes.”
25 de noviembre de 1967.
(Lester, J.y Depestre, R., Ensayos políticos, Bs.As., CEAL, 1971)
119
La estrategia de supresión puede aplicarse para reflexionar acerca de

cuestiones sintácticas y semánticas propias del nivel local del texto. Por
ejemplo, se puede trabajar con pares de oraciones donde se repita un tér-
mino y solicitar que se suprima el ítem repetido y se incluya la segunda ora-
ción en la primera. Esta actividad posibilita abordar en forma conjunta fenó-
menos como la repetición, la subordinación y la puntuación.
7. En los siguientes fragmentos aparecen repeticiones que hay

que suprimir. Reescriba cada uno de ellos en una sola oración.
Recuerde que puede utilizar que, quien, cuyo, donde y cuando.
Analice sintácticamente los textos resultantes.
a. En un arrebato, el cartero abrió su bolsón. De su bolsón

extrajo una botella de vino de la marca predilecta del poeta. El
poeta no pudo evitar que a la sonrisa siguiera una ternura muy
semejante a la compasión.
Resolución posible (no incluimos el análisis):
En un arrebato, el cartero abrió su bolsón/ y /del que/ de

donde/ extrajo una botella de vino de la marca predilecta del
poeta, quien/que no pudo evitar que a la sonrisa siguiera una
ternura muy semejante a la compasión.
b. El cartero está enamorado y ha descubierto los poderes de la

poesía. El cartero suplica a su amigo Pablo Neruda que lo ayude
en las artes del lenguaje poético para conseguir el amor de
Beatriz.
El cartero, que/quien está enamorado y ha descubierto los pode-

res de la poesía, le suplica a su amigo Pablo Neruda que lo ayude
en las artes del lenguaje poético para conseguir el amor de
Beatriz.
c. Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra. Ya en 1969

quería hacer un filme. Quería que surgiera en el filme no el enor-
me Neruda de la fama, sino el íntimo.
Resolución posible:
Ya en l969, cuando lo visitaba en su casa de Isla Negra, quería

hacer un filme en el que
surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.
Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra, pues quería hacer

un filme en el que surgiera
no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.
d. Los dormitorios estaban en la planta alta. Desde las venta-

nas de los dormitorios de la planta alta se podía seguir en deta-
lle la vida del vecindario.
Resolución posible:
Desde las ventanas de los dormitorios, que estaban en la plan-

ta alta, se podía seguir en detalle la vida del vecindario.
120
8.
a. Reescriba cada uno de los siguientes fragmentos en una sola
oración.
l La Patagonia ocupa un tercio del territorio actual de la
Argentina. La Patagonia es hoy objeto de un “redescubrimiento”
por parte de los extranjeros. Entre los extranjeros que la “redes-
cubrieron” figuran Turner, Lewis y Benetton.
l Fueron luego a la calle Perales. En la calle Perales vivía Lituma.
Lituma vivía en una casita de ventanas con barrotes.
b. Proponga otros fragmentos para ejercitar esta operación.
3.4.2. Inserción (ampliación)
En la práctica escolar, conviene presentar las actividades de amplificación

de un texto fuente combinadas con la exploración de otros textos donde los
alumnos puedan encontrar la información necesaria para expandir el texto de
partida. Es una actividad que exige competencias muy variadas: un saber sobre
los contenidos del texto fuente de modo de tener algo más para decir sobre
el tema; el manejo de los procedimientos que se ponen en juego al expan-
dir (saber explicar, describir, realizar comparaciones pertinentes, mantener
el registro del texto de partida, entre otros) y la capacidad para evaluar la exten-
sión de la amplificación de modo que no afecte la coherencia temática del
texto fuente.
En la resolución de este tipo de ejercicios se combinan operaciones de
lectura, procedimientos de escritura y análisis gramatical, ya que los pedidos
de expansión pueden ser diversos. Se puede solicitar que amplíen el texto
mediante :
l Explicaciones / especificaciones
l Descripciones
l Ejemplificaciones
l Definiciones
l Resúmenes
l Intertextos (por ej. citas aclaratorias, enunciados referidos)
Cortés, M. y Bollini, R., Leer para escribir, pp.126-131
9.
a. Resuelva la siguiente actividad de expansión:
A engordar el sujeto y el predicado
“Cualquier sencilla oración, como El dragón atacó la ciudad puede

engordar hasta convertirse en una gran oración o en un pequeño relato. Un
lector curioso podría hacer crecer fácilmente el sujeto de esa oración, ima-
ginando de dónde es el dragón, cómo es, cómo se llama, cuál es su histo-
ria...Por ejemplo:
121
El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del

temible Fierabrás, que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene
el cuerpo cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un alien-
to capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad.
Pero como nos quedó una oración con cabeza de gigante y cuerpo de
gnomo, podemos ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla.
Podríamos formularle al predicado las siguientes preguntas (y responder-
las, claro): ¿cómo fue el ataque?, ¿cuándo?, ¿desde dónde?, ¿por qué atacó?,
¿qué efectos produjo el ataque?:
El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temi-

ble Fierabrás, que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuer-
po cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de
secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad desde el norte, sor-
presivamente, al caer la noche, asolando los campos, arrancando los
árboles de raíz, incendiando las chozas de madera y los techos de paja,
y convirtió la región en un páramo desolado.
Haga crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y

después el predicado:
l Verrauquín defendía su vida.
l Agustina levantó vuelo.
l El pirata ordenó el abordaje.”
(Alvarado, M., Bombini,G. y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El

Hacedor, 1993.)
b. Expanda el siguiente texto en el lugar indicado con una des-

cripción imaginaria del Museo Sherlock Holmes.
Para que su texto sea verosímil, es imprescindible que busque
información en las novelas de Connan Doyle y en libros de arqui-
tectura y decoración de la época victoriana.
Titule el texto y aclare con qué propósito fue escrito y dónde va
a ser publicado.
“Harto de la popularidad alcanzada por su personaje, en 1891 el escri-

tor inglés Arthur Connan Doyle decidió hacer morir a Sherlock Holmes;
la presión de los lectores fue tan grande que debió resucitarlo. Y no hay
dudas de que el detective todavía vive en el barrio de Marylebone, en
Londres, donde todo lleva su nombre: hasta los sándwiches que se ofrecen
en los bares.
‘Sherlock Holmes, consulting detective’, dice la tarjetita color beige que
un hombre con pipa, gorro y sobretodo a cuadros entrega a la salida del
subte. Allí figura la dirección –221 Baker Street- de la pensión que ocu-
paron Holmes y su inseparable doctor Watson entre 1881 y 1904.
Domicilio literario, ese número, en esa calle, nunca estuvo registrado
en la nomenclatura londinense. Y sin embargo, existe. En el predio que va
del 215 al 229 de Baker Street funciona desde hace nueve años el Museo
Sherlock Holmes.
(Abrir el texto con la descripción.)
Templo profano, el Museo fijó para siempre el lugar de encuentro de la
gente con Sherlock Holmes: la residencia eterna de la imaginación.”
(Judith Gociol, Clarín, octubre/99)
122
c. Inserte en el texto de Roberto Arlt Divertido origen de

la palabra “squenun”, que se reproduce a continuación,
por lo menos cinco notas con estas funciones:
1) definir un término,
2) explicar el uso de un término o expresión,
3) proponer equivalentes actuales para términos antiguos,
4) dar un ejemplo.
Extraído de: Analía Reale, en: Consignas de escritura, Taller de

Expresión I, Carrera de Ciencias de la Comunicación, 1999.
“Divertido origen de la palabra ‘squenun’
En nuestro amplio y pintoresco idioma porteño se ha puesto de moda

la palabra ‘squenun’.
¿Qué virtud misteriosa revela dicha palabra? ¿Sinónimo de qué cuali-
dades psicológicas es mencionado el adjetivo? Helo aquí:
En el puro idioma del Dante, cuando se dice ‘squenun dritta’ se expre-
sa lo siguiente: Espalda derecha o recta, es decir, que a la persona a quien
se hace el homenaje de esta poética frase se le dice que tiene la espalda dere-
cha; más ampliamente, que sus espaldas no están agobiadas por trabajo
alguno sino que se mantienen tiesas debido a una laudable y persistente volun-
tad de no hacer nada: más sintéticamente, la expresión ‘squena dritta’ se apli-
ca a todos los individuos holgazanes, tranquilamente holgazanes.
Nosotros, es decir el pueblo, ha asimilado la clasificación, pero encontrán-
dola excesivamente larga, la redujo a la clara, resonante y breve palabra
de ‘squenun’.
El ‘un’ final es onomatopéyico, redondea la palabra de modo sonoro,
le da categoría de adjetivo definitivo, y el grave ‘squena dritta’ se convierte
por esta antítesis, en un jovial ‘squenun’, que expresando la misma hara-
ganería la endulza de jovialidad particular.
En la bella península itálica, la frase ‘squena dritta’ la utilizan los padres
de familia cuando se dirigen a sus párvulos, en quienes descubren una inci-
piente tendencia a la vagancia. Es decir, la palabra se aplica a menores de
edad que oscilan entre los catorce y los diecisiete años.
En nuestro país, en nuestra ciudad mejor dicho, la palabra ‘squenun’ se
aplica a los poltrones mayores de edad, pero sin tendencia a ser compa-
dritos, es decir, tiene su exacta aplicación cuando se refiere a un filósofo
de azotea, a uno de los perdularios grandotes, estoicos, que arrastran las
alpargatas para ir al almacén a comprar un atado de cigarrillos, y vuelve
luego a su casa para subir a la azotea donde se quedará tomando baños de
sol hasta la hora de almorzar, indiferentes a los rezongos del ‘viejo’, un viejo
que siempre está podando la viña casera y que gasta sombrero negro, gra-
siento como el eje de un carro.
En toda la familia dueña de una casita, se presenta el caso de ‘sque-
nun’, del poltrón filosófico, que ha reducido la existencia a un mínimo de
necesidades, y que lee los tratados sociológicos de la Biblioteca Roja y de
la Casa Sempere.
Y las madres, las buenas viejas que protestan cuando el grandulón les
pide para un atado de cigarrillos, tienen una extraña debilidad por este hijo
‘squenun’.
Lo defienden del ataque del padre que a veces se amostaza en serio, lo
defienden de las murmuraciones de los hermanos que trabajan como Dios
manda, y las pobres ancianas, mientras zurcen el talón de una media, pien-
san consternadas ¿Por qué ese ‘muchacho tan inteligente’ no quiere traba-
jar a la par de los otros?
123
El ‘squenun’ no se aflige por nada. Toma la vida con una serenidad tan
extraordinaria que no hay madre en el barrio que le tenga odio... ese odio
que las madres ajenas tienen por esos poltrones que pueden enamorarle algún
día a la hija. Odio instintivo y que se justifica, porque a su vez las mucha-
chas sienten curiosidad por esos ‘squenunes’ que les dirigen miradas tran-
quilas, llenas de sabiduría inquietante.
Con estos datos tan sabiamente acumulados, creemos poner en evi-
dencia que el ‘squenun’ no es un producto de la familia modesta porteña,
ni tampoco de la española, sino de auténticamente italiana, mejor dicho geno-
vesa o lombarda. Los ‘squenunes’ lombardos son más refractarios al tra-
bajo que los ‘squenunes’ genoveses.
Y la importancia social del ‘squenun’ es extraordinaria en nuestras
parroquias. Se le encuentra en la esquina de Donato Ávarez y Rivadavia,
en Boedo, en Triunvirato y Cánning, en todos los barrios ricos en casitas
de propietarios itálicos.
El ‘squenun’ con tendencias filosóficas es el que organizará la Biblioteca
‘Florencio Sánchez’ o ‘Almafuerte’; el ‘squenun’ es quien en la mesa del
café, entre los otros que trabajan, dictará cátedras de comunismo y de ‘el
que no trabaja no come’; él, que no ha hecho absolutamente nada en todo
el día, como no sea tomar baños de sol, asombrará a los otros con sus
conocimientos de libre albedrío y del determinismo; en fin, el ‘squenun’
es el maestro de sociología del café del barrio, donde recitará versos anar-
quistas y las Evangélicas del teatro de Almafuerte.
El ‘squenun’ es un fenómeno social. Queremos decir, un fenómeno de
cansancio social.
Hijo de padres que toda la vida trabajaron infatigablemente para amon-
tonar los ladrillos de una ‘casita’, parece que trae en su constitución la ansie-
dad de descanso y de fiestas que jamás pudieron gozar los ‘viejos’.
Entre todos los de la familia que son activos y que se buscan la vida de
mil maneras, él es el único indiferente a la riqueza, el ahorro, el porvenir.
No le interesa ni importa nada. Lo único que pide es que no lo molesten,
y lo único que desea son los cuarenta centavos diarios, veinte para los ciga-
rrillos y otros veinte para tomar el café en el bar donde una orquesta típi-
ca le hace soñar horas y horas atornillado a la mesa.
Con ese presupuesto se conforma. Y que trabajen los otros, como si él
trajera a cuestas un cansancio enorme ya antes de nacer, como si todo el
deseo que el padre y la madre tuvieron de un domingo perenne, estuviera
arraigado en sus huesos derechos de ‘squena dritta’, es decir, de hombre
que jamás será agobiado por el peso de ningún fardo.”
(Arlt, R., Aguafuertes porteñas, Bs. As., Losada, 1991)
Las actividades de reducción y amplificación pueden combinarse y com-

plejizarse, cuando las evaluaciones demuestran que los alumnos dominan estas
estrategias. Se puede plantear entonces incluir el texto resumido como pri-
mer párrafo para ampliar una noticia periodística; como párrafo final que glo-
balice el contenido de un texto dado; como intertexto (en una nota al pie, por
ejemplo) entre otras posibilidades. Esta clase de actividades permite evaluar
no sólo la habilidad de resumir, sino también -y muy especialmente- la capa-
cidad para integrar el resumen a un nuevo texto y lograr que este mantenga
la cohesión y la coherencia.
124
10.
a. Al siguiente texto le falta un primer párrafo que resuma la noti-
cia (qué, quién, dónde, cuándo, cómo). Escriba ese párrafo fal-
tante en tres oraciones. Le damos el comienzo de cada una:
1) “Fueron descubiertos...”
2) “El hallazgo se produjo...”
3) “El descubrimiento demandó...”
Dato faltante: El equipo de Arqueólogos pertenece a la

Universidad Nacional de Cuyo.
“DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO
Hace once mil años, junto al fogón
1)
2)
3)
Los siete años de trabajo que invirtió el equipo de arqueólogos Pampas

Atlas en busca de restos que permitieran comprobar la existencia de vida
humana prehistórica en Uspallata rindieron sus frutos hace algunas sema-
nas: cuando a poco más de dos metros de profundidad hallaron materiales
utilizados por el hombre cuya antigüedad se calcula en 11.000 años. En las
capas superiores del sitio donde se realizó la excavación los investigado-
res encontraron un botón de una chaqueta de policía de principios de siglo.
El equipo -integrado por 14 expertos de esa casa de estudios- cree haber
encontrado también una zona de tránsito correspondiente al camino san-
martiniano hoy conocido como Quebrada de Santa Elena.
Los análisis radioquímicos entregados hace pocos días por Bepha
Analitic de Miami certificaron que los materiales encontrados tienen 11.000
años de antigüedad.
El director de Arqueología de la Universidad de Cuyo, Pablo Sachero,
calificó al hallazgo como ‘el más antiguo descubierto en Mendoza’, y opinó
que significa ‘otro pequeño aporte dentro de la problemática que tiene el
país con respecto a la primitiva ocupación de la Argentina’.
‘La carbonilla analizada corresponde al fogón que utilizaron los hom-
bres, en el que posiblemente cocinaron y en cuyo contexto hay parte de
huesos como desecho de comida’, agregó Sachero.
La zona precordillerana donde fueron encontrados los restos se halla a
30 kilómetros de la villa cabecera de Uspallata y a 1700 metros sobre el
nivel del mar, 100 kilómetros al oeste de la capital mendocina.
La investigación que derivó en el antiquísimo hallazgo fue financiada
por el CONICET, el gobierno de Mendoza y la propia universidad.
(Clarín, julio/94)
125
b. Seleccione un texto al que pueda agregarse un párrafo final

de resumen. Formule una consigna que oriente en la tarea de
reformulación.
c. El director del suplemento de cultura de un diario le solicita

que escriba una reseña bibliográfica de una novela policial, inclu-
yendo un resumen del argumento. En relación con las conven-
ciones del género, y tomando en cuenta la función de la reseña,
deberá decidir qué parte de la historia debe evitar develar para
que el lector no pierda interés en el texto reseñado.
Elija una novela policial y escriba la reseña.
d. Elabore una consigna de reformulación que integre resumen

y ampliación.
3.4.3. Sustitución
Al redactar, se llevan a cabo frecuentemente operaciones de sustitución.

Como toda actividad de reformulación, ésta requiere una correcta evaluación
de las restricciones que imponen el entorno verbal y el contexto frente al reper-
torio de opciones que brinda la lengua.
11.
a. Reemplace las frases o palabras en negrita por otras que quie-
ran decir lo mismo.
“Los naipes
No se sabe exactamente desde cuándo se conocen los naipes,

esas cartulinas coloreadas y numeradas que se prestan a tan-
tas variedades de juego.
Algunos sostienen que los naipes fueron inventados por los chi-
nos y otros dicen que fue en la India.
Las primeras cartas, según se sabe, estaban hechas en cartuli-
na o pergamino, con artísticas ilustraciones que representaban
a reyes, reinas y caballeros. Estos naipes eran, sin duda, muy
costosos, pero luego el juego se popularizó con la invención de
la imprenta, que permitió la reproducción de los cartones pin-
tados en grandes cantidades.
Hay distintos tipos de naipes; los más comunes son los france-
ses y los españoles.”
(Preguntas y respuestas para niños curiosos, Ed. Sigmar.)
b. En el texto que sigue, reemplace la palabra-comodín cosa por

palabras o frases más precisas.
“Querido Miguel:
Recién puedo sentarme a escribirte, porque me pasaron muchas

cosas. (Por lo que me contás en tu carta, a vos también te están
pasando cosas...)
¿Así que no vas más los fines de semana a pescar? Yo también
tuve que dejar los entrenamientos de voley. La cosa es que ahora
no hago otra cosa que estudiar para poder levantar todas las
126
materias que tengo bajas. Siempre, cuando llega fin de año, me

pasan estas cosas.
Muchas veces termino preguntándome cómo es la cosa, por qué
tengo que renunciar a las cosas que más me gustan para no tener
problemas en mi casa.
Las demás cosas andan bien. Nada espectacular, pero bueno...
Las cosas son así...
Contestáme pronto.
Malena”
c. La siguiente consigna está tomada de Cuando escribimos, de

Kriscautzky, G., Masine, B. Y Solari, N.
“ ‘El espantapájaro 21’, de Oliverio Girondo, depende de un verbo

principal que está implícito: Deseo que... Reescríbalo suponien-
do que fuera Deseé que... y continúelo.
Que los ruidos te perforen los dientes, como una lima de den-
tista, y la memoria se te llene de herrumbre, de olores descom-
puestos y de palabras rotas.
Que te crezca, en cada uno de los poros, una pata de araña; que
sólo puedas alimentarte de barajas usadas y que el sueño te
reduzca, como una aplanadora, al espesor de tu retrato.
Que al salir a la calle, hasta los faroles te corran a patadas; que
un fanatismo irresistible te obligue a prosternarte ante los tachos
de basura y que todos los habitantes de la ciudad te confundan
con un meadero.
Que cuando quieras decir: ‘Mi amor’, digas: ‘Pescado frito’; que
tus manos intenten estrangularte a cada rato, y que en vez de
tirar el cigarrillo, seas tú el que te arrojes en las salivaderas...
En Veinte poemas para ser leídos en el tranvía y otras obras,
CEAL, 1991.”
d. Reescriba los siguientes fragmentos variando la puntuación

de modo que queden segmentados en varias oraciones.
“Un vendedor de enciclopedias que iba de puerta en puerta y que

hacía firmar contratos un poco a la ligera, envolviendo con argu-
mentos versátiles y vidriosos la ideación ya un poco lenta de las
damas, con el fin de hacerles comprar ‘la más inteligente sínte-
sis del saber contemporáneo en veinticuatro volúmenes’ según
Le monde, se hizo demorar durante varias horas en el despacho
especial, y no recobró la libertad antes de poder llevarse como
recuerdo un par de bofetadas y las amenazas del comisario
Lautret por la singularidad de sus métodos comerciales.”
“Que era del barrio podía comprobarse siguiendo en un plano
su itinerario, ya que como decía después de los primeros crímenes
descubiertos en el décimo arrondissement, todos los demás
habían sido cometidos en el undécimo, en un espacio cada vez
más restringido, en las inmediaciones de la municipalidad y de
la plaza León Blum, lo que hacía suponer que la proximidad de
sus víctimas le permitía satisfacer la urgencia homicida que lo
sacaba de su cueva oscura y que, sobre lo primero que encon-
trara a su alcance y que correspondiese al modelo insensato
que se había forjado, caía con su saña habitual, convirtiéndose
para las viejecitas del barrio, por ese azar que presidía el encuen-
tro de la pulsión y de su objeto, en algo semejante a la energía
imparcial y neutra del destino.”
127
(Fragmentos de La pesquisa de Juan José Saer, B.As., Seix

Barral, 1994)
e. Sustituya el infinitivo, el gerundio y el participio por cons-

trucciones equivalentes:
Al salir, me encontré con Pedro.

Hablando con franqueza, te diría que no me gustó nada.
Muerto el perro, se acabó la rabia.
Siempre me recibe sonriendo.
Una vez terminada la escultura, se decidió ubicarla en el Parque
Independencia.
Los bloques de hielo produjeron un gran estruendo al despren-
derse.
Ayer te vi corriendo por la calle, seguro que te habías quedado
dormido.
Habiendo comprendido que era inútil continuar la discusión,
decidió callarse.
Me fui porque no me gusta que me vean llorando.
Calmáte, porque gritando no vas a conseguir nada.
(Analía Reale. Consignas de escritura, Taller de Expresión I,
Carrera de Ciencias de la Comunicación, 1999.)
f. Reescriba las oraciones siguientes reemplazando el gerundio

y el participio por expresiones equivalentes:
Le pedí que me diera una pista y él me respondió tarareando una

vieja canción.
No tengas miedo de preguntar porque preguntando se aprende.
Y viendo que no tenía nada más que hacer, se fue.
Nos lanzamos en su búsqueda aun temiendo no poder encon-
trarlos.
Aclarada la situación, todo volvió a la normalidad.
Hablando, se entiende la gente.
Dicho esto, no tengo nada más que agregar. Me retiro.
(Analía Reale. Consignas de escritura, Taller de Expresión I,
Carrera de Ciencias de la Comunicación, 1999.)
Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As., Cántaro,

l998, pp. 46-52.
Cortés, M. y Bollini R., Leer para escribir, Bs.As., El

Hacedor, 1994.
Enunciados referidos
Vamos a ocuparnos especialmente de la reformulación del discurso direc-

to en indirecto, porque consideramos que es una tarea cuya resolución exige
poner en juego competencias gramaticales, léxicas y discursivas de gran com-
plejidad.
128
“El discurso indirecto, en la medida en que no conserva la materiali-

dad del enunciado supone una interpretación del discurso del otro, una ver-
sión del mismo, y da lugar a síntesis o despliegues según los casos. Al hacer-
se cargo del discurso citado, al integrarlo al suyo, el hablante se muestra,
poniendo de manifiesto sus posiciones ideológicas o afectivas. Por eso es
siempre interesante comparar distintas formas de referir en estilo indirec-
to un mismo enunciado.
(...) Los verbos que remiten al dominio semántico del habla no solo intro-
ducen el enunciado referido sino que también orientan respecto de cómo
deben ser entendidas las palabras del otro. Aportan así informaciones diver-
sas: pueden explicitar la fuerza ilocucionaria (‘aconsejó que no se dejaran
provocar’), presuponer la verdad o falsedad de lo que el discurso citado
afirma (‘reveló que el ministro había anunciado’), especificar el modo de
realización fónica del enunciado (‘gritó que estaba harto’), caracterizarlo
a partir de una tipología de discursos (‘lo que pasa -argumentó- ...’), situar-
lo dentro de una cronología discursiva (‘eso dependerá -replicó-de las posi-
bilidades...’).”
(Adapt. de Grensillen, A. y Mangueneau, D., Polyphonie et detorne- Mahler, Paula, Cuan-

ment, Langages 73, 1974 ) do el lenguaje habla
del lenguaje, Bs.As., Cán-
taro, 1998.
12.
a. Luego de leer el siguiente texto, haga el pasaje de enunciados
directos a indirectos. Nosotros vamos a resolver uno de ellos (la
declaración de Sensini), para mostrarle que puede haber varie-
dad de versiones.
“LA BRONCA CONTINÚA
Miami (Enviados especiales).- Veinticuatro horas depués

de la derrota ante Nigeria, y con las medallas de plata
guardadas en los bolsos, algunos argentinos seguían des-
cargando su bronca.
Roberto Sensini: ‘No fue un lindo gesto el no haber
aplaudido a los nigerianos en la entrega de premios. Pero
hay que ponerse en el lugar nuestro: yo noté que muchos
jugadores argentinos estaban llorando’.
Ariel Ortega: ‘Es lógico que estemos mal, ya que podría-
mos haber ganado tranquilamente nosotros. De todos
modos, quedarnos con la medalla de plata también es
bueno’.
Roberto Ayala: ‘La clave de Argentina en este torneo fue
sacarle provecho al ‘pressing’ en tres cuartos de can-
cha. Pero contra Nigeria nos encontramos con un buen
equipo que no rifó ninguna pelota’.
Claudio López: ‘¿Si me quedé pensando en el gol que
me comí? No; son cosas del fútbol’.
Julio Grondona: ‘Tenemos que estar satisfechos, ya que
subir al podio era importante. Una vez que se pelea
entre los mejores, la distancia entre una y otra meda-
lla es poca. Por eso estoy conforme’.”
Clarín, 5-8-96
129
Versión1
Roberto Sensini admitió que no había sido un lindo

gesto el no haber aplaudido a los nigerianos, pero argu-
mentó, a modo de disculpa, que había que ponerse en
el lugar de los jugadores, a muchos de los cuales había
visto llorar luego de la derrota.
Versión 2
Roberto Sensini se mostró arrepentido por no haber

aplaudido a los nigerianos; pero sostuvo que la actitud
de los jugadores puede ser justificada por el profundo
dolor que les causó la derrota.
Versión 3
Roberto Sensini dijo que había que ponerse en el lugar

de los jugadores, antes de condenarlos por no haber
saludado a los nigerianos en la entrega de premios.
Versión 4
Roberto Sensini criticó a quienes censuraron el gesto
de los jugadores de no haber saludado a los nigerianos
en la entrega de premios. Consideró que era una acti-
tud lógica ante una derrota inesperada.
Versión 5
Roberto Sensini aplaudió la actitud de los jugadores de
no saludar a los nigerianos en la entrega de premios.
Dijo que no les podían pedir a los jugadores que actua-
ran con hipocresía.
Como puede verse, contar lo que otro dijo no es solamente

hacer un pasaje automático de una voz a otra, sino que es el
resultado de una interpretación de lo dicho por otro y esa
interpretación puede ser más o menos fiel o tergiversar el dis-
curso ajeno.
b. Refiera en estilo indirecto lo dicho por Hebe de Bonafini, en

el marco de la polémica que generó la decisión de Charly García
de cerrar uno de sus espectáculos arrojando desde un helicóp-
tero maniquíes al Río de la Plata como metáfora de “los vuelos
de la muerte”.
“Dice Hebe
‘Aquí, la opinión de Hebe de Bonafini: ‘Me enteré de lo que

piensa hacer Charly leyendo Clarín. Lo llamé para decirle que
no estamos de acuerdo. Me dijo que yo no entendía, que tenía
que hablar con la gente que entiende. Y me pidió que comprenda
que él también tiene su dolor. No estoy valorando si él sufre
más o menos que yo. Creo que Charly no se mide. Él imagina
un mega-show y en su imaginación mete todo: esto le pareció
bueno demostrar. Pero cuando vos pasaste por esto, cuando
130
lo sufriste, no podés aceptar que se convierta en show. Yo vivía

muy cerca de Punta Lara. Cuando nos empezaron a decir que
estaban tirando a nuestros hijos, me pasaba horas mirando el
río. No veía nada. Pero me la pasaba mirando el río y pensan-
do. Fue lo primero que me vino a la mente cuando me enteré
de lo que Charly quiere hacer’.
‘No se puede hacer un show con la muerte. No lo aceptamos.
Podemos subir a un escenario, hablar con los chicos, acom-
pañar a las bandas. Pero no mostrar la tortura. Somos cuida-
dosas, al punto de que nunca hemos contado las torturas a las
que sometieron a nuestros hijos, aunque muchas lo sabemos.
Contar la tortura es volver a violarlos. La muerte es tan perso-
nal, tan íntima y solitaria como el nacimiento. Charly me dijo:
Tenés que hablar con la gente que entiende. Pero, ¿quién me
puede explicar un show de la muerte?’”.
(Clarín, 17.2.99)
3.4.4. Desplazamiento o recolocación
Estas operaciones pueden afectar el nivel local del texto (reordenamiento

sintáctico) y el global (rejerarquización de la información).
Los ejercicios de reordenamiento sintáctico demuestran ser muy eficaces
para activar y afianzar la competencia gramatical de los alumnos. En ese sen-
tido es recomendable combinar este tipo de actividades con las de análisis
oracional como un modo de articular sintaxis y semántica. La reflexión sobre
el nuevo orden de los contenidos en un contexto textual posibilita ingresar la
noción de rejeraquización de la información. Son actividades que obligan a
cambiar el orden en que está organizado el contenido del texto, para relevar
determinada información y subordinar otra. La tarea exige en muchos casos
buscar nueva información que permita ampliar el tema que se elige relevar y
establecer nuevas relaciones de cohesión y coherencia.
Este tipo de reescrituras implica una serie de transformaciones del texto
fuente, pues se modifica no sólo su estructura (total o parcialmente), sino
también su función. Los ejes desde los que se realizan esos cambios per-
miten pensar en cómo obtener distintos efectos y, al mismo tiempo, refle-
xionar sobre las variaciones a medida que se van produciendo.
Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El

Hacedor, pp.113-124.
13.
a. Reescriba el texto que presentamos a continuación jerarqui-

zando de otro modo el contenido. Por ejemplo, comenzando por
el agente, el lugar del hallazgo o la fuente de información.
b. Parafrasee el título manteniendo la impersonalidad.
131
“Encuentran caballos de una especie desconocida
Caballos de una especie desconocida, similar a los ani-

males grabados en las cuevas prehistóricas, sobreviven
en un valle aislado del Tibet, de 27 kilómetros de largo,
cerrado por desfiladeros de casi 5 kilómetros de alto.
Fueron encontrados por un grupo de exploradores britá-
nicos, españoles y franceses. ‘Parecían completamente
arcaicos’, dijo Michel Peisel, etnólogo y jefe de la expe-
dición. Según informó The New York Times, el ‘caballo
de Riwoche’ mide 1,20 metro de alto, tiene cabeza trian-
gular, rayas negras en la espalda y en las patas.”
(Clarín, nov.1995)
c. Retome el texto Hace once mil años junto al fogón y reescri-

ba la primera oración empezando por:
“El equipo de arqueólogos...”
l Coloque un punto seguido después de “Uspallata” y redacte

la segunda oración.
l Vuelva a escribir la primera oración borrando el agente. Le
damos el comienzo:
“Luego de siete años...”
l Inserte en el primer párrafo la información resumida del
segundo.( Va a tener que hacer algunos cambios.)
l Amplíe alguna zona del texto mediante la inclusión de dis-
curso directo o indirecto,
l Sustituya por paráfrasis: “cree haber encontrado”, “certifica-
ron que los materiales...”
“DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO
Hace once mil años, junto al fogón
Los siete años de trabajo que invirtió el equipo de arqueó-

logos Pampas Atlas en busca de restos que permitieran comprobar
la existencia de vida humana prehistórica en Uspallata rindie-
ron sus frutos hace algunas semanas: cuando a poco más de
dos metros de profundidad hallaron materiales utilizados por el
hombre cuya antigüedad se calcula en 11.000 años. En las capas
superiores del sitio donde se realizó la excavación los investiga-
dores encontraron un botón de una chaqueta de policía de prin-
cipios de siglo. El equipo -integrado por 14 expertos de esa casa
de estudios- cree haber encontrado también una zona de trán-
sito correspondiente al camino sanmartiniano hoy conocido como
Quebrada de Santa Elena.
Los análisis radioquímicos entregados hace pocos días por
Bepha Analitic de Miami certificaron que los materiales encon-
trados tienen 11.000 años de antigüedad.
132
El director de Arqueología de la Universidad de Cuyo, Pablo

Sachero, calificó al hallazgo como ‘el más antiguo descubierto
en Mendoza’, y opinó que significa ‘otro pequeño aporte dentro
de la problemática que tiene el país con respecto a la primitiva
ocupación de la Argentina’.
‘La carbonilla analizada corresponde al fogón que utiliza-
ron los hombres, en el que posiblemente cocinaron y en cuyo
contexto hay parte de huesos como deshecho de comida’, agregó
Sachero.
La zona precordillerana donde fueron encontrados los res-
tos se halla a 30 kilómetros de la villa cabecera de Uspallata y
a 1700 metros sobre el nivel del mar, 100 kilómetros al oeste de
la capital mendocina.
La investigación que derivó en el antiquísimo hallazgo fue
financiada por el CONICET, el gobierno de Mendoza y la propia
universidad.
(Clarín, julio/94)
14. Lea el siguiente texto y resuelva las actividades propuestas:
“Fiesta de títeres
Entre el 14 y el 24 de agosto, tendrá lugar la segunda edición
de la Fiesta Nacional del Títere, en ‘La calle de los títeres’ del
Centro Cultural Sur. Participarán grupos provenientes de 20
provincias y se ofrecerán funciones gratuitas para todo público
y para escuelas primarias y jardines de infantes estatales. Con
el tema central de ‘La dramaturgia en el teatro de títeres’, habrá
exposiciones, talleres, mesas y conferencias para titiriteros,
mimos, actores y bailarines.
Para reservas e inscripciones hay que dirigirse a la Dirección de
Teatro: Agüero 2502, 3er. piso (1425), tel / fax 805-9887.”
(Clarín. 4-8-97)
a) Indique cuáles son los tiempos verbales empleados y por qué,

es decir, reflexione sobre los valores de los tiempos verbales en
español. ¿Podrían ser sustituidos, en este caso, por otros tiem-
pos verbales? ¿Por qué?
b) Sustituya las expresiones en negrita que se transcriben a

continuación y reescriba esa parte del texto.
Entre el 14 y el 24 de agosto, tendrá lugar la segunda edición

de...Participarán...
Con el tema central de...habrá...
c) Usted puede sustituir edición por otros sustantivos que le

permita referenciar el hecho. Por ejemplo:
Encuentro, festival, muestra, reunión
Compare las opciones y discuta su mayor o menor grado de

especificidad. Esto implica que usted debe revisar cuáles son los
empleos de estas palabras.
d) ¿Cuáles de las siguientes opciones léxicas le permiten referir

a los agentes y participantes del evento?
133
Titiriteros, artistas, participantes, artesanos, asistentes, grupos

de...
e) Reescriba el texto manteniendo la información, a partir de los

siguientes comienzos:
Con el tema central de “...

En “La calle de los títeres ...
En el Centro Cultural Sur ...
Con la participación de ...
Las escuelas primarias y jardines de infantes estatales ...
Titiriteros, mimos, actores y bailarines ...
Durante ...
¿Qué información se ha relevado en cada caso? ¿Qué diferen-

cias se obtienen?
¿Se hace necesario cambiar el título?
f) Reescriba el texto estableciendo algún nexo causal. Para esto,

le proponemos algunos comienzos:
Dado que los títeres...
Como se sabe, los títeres...
g) Amplíe el texto con una descripción del Centro Cultural y la

calle donde se realizará el evento. Usted puede optar por inves-
tigar cómo es el Centro o elaborar una descripción a partir de
sus hipótesis. En cualquier caso, la información que incluye
debe ser relevante, de otro modo no tendría sentido incluirla.
h) Investigue sobre la vida de Javier Villafañe. Realice una breve

biografía e inclúyala como introducción del anuncio de la mues-
tra.
(Rosana Bollini, en Guía de actividades de los talleres de lectu-

ra y escritura, C.B.C. Sede Avellaneda,1997, p.p.30-32)
15. (de integración con la Unidad 2)
a. Evalúe la relación que existe entre reformulación y análisis.
b. Elabore un par de consignas encadenadas de análisis léxico

y reformulación por sustitución.
c. Elabore una consigna que integre el análisis de texto des-

criptivo y la reformulación por inserción.
d. Analice las operaciones de reformulación que llevó a cabo en

la resolución de la actividad 2 (pág.: 109.)
Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego trans-
forme esa descripción en adivinanza.
e. Compare las operaciones de reformulación empleadas en las

dos versiones de “El anillo encantado” (pp. 99-100.)
134
4
Estrategias basadas en la invención
1. Valorizar el espacio de la invención en la enseñanza de la lengua y la

literatura.
2. Revisar y clasificar consignas de taller de escritura adecuadas para imple-

mentar en el aula.
3. Proponer un abordaje a la literatura desde la producción.
4.1. Invención y pensamiento creativo
Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo

de los argumentos o pruebas más adecuados a la causa o el caso que se
defendería y al auditorio al que se dirigiría la argumentación. El término tenía,
por lo tanto, un significado cercano al de descubrimiento y, desde este punto
de vista, compartiría con la idea actual de invención ese matiz de ilumina-
ción que rodea a los procesos heurísticos. No obstante, la habilidad o inte-
ligencia del orador consistía en evaluar correctamente el problema que enfren-
taba, sopesando todos sus aspectos, y en saber seleccionar criteriosamen-
te los argumentos más adecuados de un repertorio o inventario de lugares
(topoi) transitados previamente con éxito. Poco había de original en la inven-
tio retórica, entre otras cosas porque, para una cultura todavía apegada a la
oralidad como la griega, el valor de la innovación era relativo.
La valoración de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repetición,
la tradición, la autoridad, está en la raíz del rechazo a la retórica que inicia
el romanticismo y de la defensa de la espontaneidad creadora que preside
algunas de las innovaciones que, en el terreno educativo, se engloban en la
llamada escuela nueva. Específicamente en el campo de la enseñanza de
la lengua -y de la escritura en particular-, la pedagogía de la libre expresión,
que, en nuestro país, se extendió entre la década de 1960 y la de 1970, es
una derivación de esa concepción romántica. Si bien ya en la década de
1920 es frecuente encontrar el término expresión en las publicaciones des-
tinadas a maestros y profesores -en lugar de composición, más asociado
a la retórica-, será en el calificativo libre donde resida la novedad.
135
“Para que pueda aprenderse el arte de escribir -que ya hemos visto con-
sustanciado con el arte de pensar- la libre expresión creadora del niño y
del adolescente tiene que entrar en cada escuela con sus máximas prerro-
gativas, por la puerta grande. De muy poco vale aprender a pensar y a
escribir de prestado, es decir, con las experiencias y formas que otros han
vivido y construido.”

Argentinas, 1979, p.130)
Para la misma época (alrededor de 1970), la invención y la imaginación apa-

recerán como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo del aula. Se trata
de una aparición tímida y difusa en un principio, pero poco a poco irán con-
vocando la atención en distintas propuestas destinadas a desarrollar la escri-
tura de los niños en el aula o en espacios extracurriculares, como talleres. No
se trata ya de dar rienda suelta a la expresividad de los niños, sino de esti-
mular su imaginación y, de algún modo, encauzarla hacia la producción.
En este trayecto, la palabra invención irá adquiriendo un nuevo signifi-
cado, vinculado a la creatividad. Al respecto, las investigaciones en el campo
de la psicología que se dedican a la creatividad la definen como la capaci-
dad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional, y se la vincula
con la habilidad solucionadora de problemas. Los investigadores proponen
distintas capacidades creativas como explicación de la inventiva humana: la
fluidez o flexibilidad en la generación de las ideas y en las estrategias para
concretarlas; la capacidad de cambiar de punto de vista o perspectiva para
evaluar un problema; la posibilidad de generar soluciones alternativas; la posi-
bilidad de cambiar de estrategia sobre la marcha si la que se está aplican-
do no resulta efectiva; la habilidad para recuperar información remotamente
asociada con el problema que se intenta resolver (a diferencia del pensamiento
convencional, que descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por
la vida cotidiana) (Nickerson y otros, Barcelona, Paidós, 1987). En relación
con esta caracterización, y desde una perspectiva didáctica, suelen mencio-
narse algunas estrategias que favorecerían el desarrollo del pensamiento
creativo y la invención: el torbellino de ideas, el despliegue de analogías, el
cambio de punto de vista, las consignas que promueven una mirada extraña-
da sobre lo cotidiano y, especialmente, sobre el lenguaje, las distintas pro-
puestas basadas en el azar y la libre asociación. Muchas de estas estrate-
gias, en distintas versiones, constituyen el fundamento de las consignas de
los talleres de escritura.
4.2. El taller de escritura
En principio, podríamos definir el taller como una modalidad en la que se

privilegia la producción, en la que los textos producidos son leídos y comen-
tados por todos y en la que existe un espacio para la reelaboración de esos
136
textos. En este sentido, algunas propuestas pedagógicas de la escuela nueva,

como la de Freinet, o la que aquí llevó adelante Luis Iglesias, aunque no se
autodenominaban talleres porque el término se impuso con posterioridad, se
ajustan a esa definición. Es decir, la modalidad de taller no está circunscripta
a una metodología en particular ni a la práctica con un tipo de discurso. No
obstante, se suele asociar el taller con la escritura creativa o literaria, quizás
porque los primeros talleres -con ese nombre- fueron literarios; pero más
allá de cuáles sean los géneros (literarios o no) con los que se trabaje, la
invención y la experimentación siempre tienen un lugar central en el taller.
Las consignas de taller plantean una exigencia de descentramiento, de salir-
se del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos
extrañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta suspensión de las leyes
que rigen la cotidianeidad, el trabajo de taller se asemeja al juego. Pero, a
diferencia del juego, en el taller se propicia una reflexión y una sistematiza-
ción de recursos que tienen como objetivo el desarrollo de una competencia.
4.2.1. La consigna
La correcta formulación de las consignas o propuestas de escritura es una

clave de la eficacia del taller. Si la consigna no circunscribe correctamente
el problema que se deberá resolver, será difícil encauzar la invención, eva-
luar los textos, orientar la reescritura y el comentario grupal o sistematizar
criterios. A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasio-
nes, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre
la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida
y algo de llegada. (Grafein, 1981:13) Como punto de partida, la consigna
conjura el temor a la página en blanco, que es un factor importante de inhi-
bición: si no hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al cual cir-
cunscribirse, las opciones se multiplican hasta el infinito, y el efecto suele
ser paradójico: bloqueo de las ideas, silencio. La consigna ciñe las opciones:
puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de un
texto fuente, puede pautar las operaciones por realizar o simplemente fijar
algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de lle-
gada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar la
producción y la evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la con-
signa proporciona un marco de referencia compartido que encauza el comen-
tario y la corrección. Para ello debe combinar precisión y claridad con cierto
grado de apertura.
“Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora;

debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe trans-
mitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articu-
la, en suma, entre polos opuestos.
¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber transmitido inme-
diatamente antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa
que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escri-
bir una poesía, un poema determinado, ni se define tampoco ‘la poesía’.
En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de confianza
que intenta movilizar al máximo los recursos y el conocimiento literario
que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo acepta-
137
ble de cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el
material que, de ser utilizados, pueden enriquecer o producir el texto.
Cuando se propone, por ejemplo, realizar un poema-collage utilizando titu-
lares de periódicos, se está suministrando el material: el discurso periodís-
tico, y un procedimiento: el montaje.”
(Gloria Pampillo, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982, p.13)
Existen tantos modos de clasificar las consignas como talleres: por etapa
o proceso de escritura, por procedimiento u operación, por tipo de texto, por
género, por material significante (fónico, gráfico), etc. Y la mayoría combinan
distintos criterios. En esta Carpeta de trabajo se las ha agrupado teniendo
en cuenta el mecanismo o procedimiento básico que ponen en juego, pero
también, en algunos casos, su procedencia (consignas surrealistas, oulipia-
nas, rodarianas). A través de este doble criterio se intenta, por una parte,
brindar un principio de clasificación útil desde una perspectiva didáctica; y,
por otra, rendir un modesto homenaje a aquellos escritores que, en forma
individual o colectivamente, hicieron de su práctica un objeto de reflexión y
pudieron plasmar esa reflexión en propuestas para compartir. El legado de
los surrealistas, del grupo OuLiPo y de Gianni Rodari constituye, en este sen-
tido, una base sobre la que se han apoyado y a partir de la cual han elabo-
rado nuevas propuestas la mayoría de los talleres de escritura.
4.3. Los procedimientos de invención
4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas)
“La libertad es el eje que atraviesa las preocupaciones de los surrealis-

tas. En el plano literario, no solamente se busca eliminar las trabas forma-
les de la creación. La razón, que aplica su lógica sobre el mundo, es cues-
tionada como única y exclusiva guía del proceso artístico. La frontera entre
la vigilia y el sueño se había comenzado a desvanecer con la postulación
de la existencia del inconsciente por parte de Sigmund Freud, la influen-
cia más notable de la primera etapa del movimiento.”
(A. Longoni y R.Santoni, De los poetas malditos al videoclip, Bs.As.,

Cántaro, 1998)
Los surrealistas ( y los dadaístas, antes que ellos) se propusieron res-

catar la imaginación de todo lo que la reprimía, y muy especialmente, de la
racionalidad; para el surrealismo, creatividad se opone a razón. Por eso
exploran las posibilidades del azar y de los procesos automáticos como
generadores de imágenes y de asociaciones no convencionales. Con el
mismo objetivo, experimentan formas de escritura colectiva. Las consignas
138
surrealistas, algunas de las cuales se reproducen a continuación, son par-

ticularmente interesantes para propiciar un acercamiento a la literatura -y a
la poesía, en particular- desde una experiencia que moviliza y aparta del lugar
común y las asociaciones fijadas por la costumbre.
“Breton tiene conciencia de las posibilidades de juego que posee el len-

guaje. Es por eso que el surrealismo inventa nuevos modos de acerca-
miento a la palabra por medio de los juegos colectivos, con la intención
fundamental de divertirse. De este modo, surgen nuevos juegos como el
‘cadáver exquisito’, el ‘diálogo surrealista’ y el llamado ‘muro descasca-
rado’. La actividad del juego le permitió al grupo surrealista poder descu-
brir, al igual que con la escritura automática y con los relatos de sueños,
nuevas imágenes poéticas, pero básicamente les dio un espacio inédito: el
de recuperar una actividad robada al mundo infantil por el mundo adulto.”
(Yaki Setton, La revuelta surrealista, Bs.As., Libros del Quirquincho,

1990, pp. 48-49)
Instrucciones para hacer un poema dadaísta
Tome un periódico.
Tome unas tijeras.
Elija en ese periódico un artículo que tenga la extensión que
usted quiera dar a su poema.
Corte el artículo.
Corte en seguida con cuidado cada una de las palabras que
constituyen ese artículo y póngalas en una bolsa.
Agite suavemente.
Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el orden en que salen
de la bolsa.
Copie concienzudamente.
El poema será la viva imagen de usted.
Y usted será la viva imagen de usted.
Y usted será un escritor infinitamente original y de una exqui-
sita sensibilidad, aunque el vulgo no lo comprenda.
(Tristán Tzara, Manifiesto sobre el amor débil y el amor amargo)
Escritura automática
“Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar
que sea lo más favorable posible para la concentración del espíritu sobre
sí mismo. Entren en el estado más pasivo o receptivo que puedan. Prescindan
de su genio, de su talento y del genio y del talento de los demás. Digan
hasta empaparse que la literatura es uno de los más tristes caminos que lle-
van a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban lo
suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación
139
de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada
segundo que pasa hay una frase que desea salir.”
(André Breton, Manifiesto, 1924)
Cadáver exquisito (escritura colectiva)
“Los participantes se sientan alrededor de una mesa (seis o siete). El

primero toma un papel y escribe una frase, luego lo pliega dejando ver la
última palabra. El segundo participante escribe otra frase a partir de la
palabra que el jugador anterior había dejado descubierta, y así sucesiva-
mente hasta terminar la ronda. Si se desea se puede repetir la operación
cuantas veces se quiera. Terminadas las vueltas, se desdobla el papel y se
lee lo escrito. La primera vez que los surrealistas jugaron este juego, obtu-
vieron la siguiente frase: ‘El cadáver exquisito beberá el vino nuevo’. De
ahí el origen del juego.”
(Yaki Setton, La revuelta surrealista, Bs.As., Libros del Quirquincho,

1990, p. 49)
Lo que sigue es un ejemplo de un cadáver exquisito publicado en La revo-

lución surrealista Nº 9-10 y citado por Yaki Setton (1990:49):
El vapor alado seduce al pájaro encerrado bajo llave.

La ostra de Senegal se comerá el pan tricolor
El siglo doce, bello como un corazón, lleva a casa de un carbonero
el caracol del cerebro que se quita cortésmente el sombrero.
La chiquilla anémica hace ruborizar a los maniquíes encerados.
El amor muerto adornará al pueblo.
Las mujeres heridas atascan la guillotina de cabellos rubios.
El seno con colores de fuego sobrepasa de un grado, de un dedo,
de un sorbo, a los senos melodiosos.
Collage
“Esta técnica de la plástica fue usada con bastante asiduidad por los pin-
tores surrealistas. Así como Lautrémont propone juntar una máquina de coser
y un paraguas en una mesa de disección, del mismo modo el collage con-
siste en hacer coexistir distintos elementos figurativos (sacados de revis-
tas, diarios, etc.) dentro de un contexto ajeno a ellos. Este acercamiento arbi-
trario produce perplejidad en el espectador y le arranca una sonrisa.”
(Yaki Setton, op.cit., p. 60)
140
“Fueron las vanguardias literarias de principios de siglo -el surrealis-

mo, el futurismo, el ultraísmo- quienes, desatendiendo la consigna de
Verlaine que entonces imperaba: ‘la música ante todo’, dieron mayor impor-
tancia al poema como una entidad visual.
Vicente Huidobro, un poeta chileno, cuyo libro Poemas Árticos suele
gustar mucho a los chicos, armaba algunos de sus poemas utilizando titu-
lares de periódicos. En el archivo de su familia se guarda un sobre que los
contiene y que él mismo caratuló: ‘Frases y recortes’.”
(Gloria Pampillo, El taller de escritura, p. 72)
141
Collage de Breton, en: Yaki Setton, La revuelta surrealista, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1990, pp.
47-48
142
Diálogo surrealista
“Breton decía que las formas del lenguaje surrealista se adaptaban fácil-
mente a las formas del diálogo. En el diálogo hay dos interlocutores, dos
pensamientos, que funcionan separadamente. Un jugador escribe su pre-
gunta en un papel, sin mostrarla, mientras que el otro escribe una respuesta,
ignorando la pregunta. Luego se enfrentan y el primero lee su pregunta ante
lo cual el segundo le contesta con seguridad como si conociera la res-
puesta.”
Lo que sigue son ejemplos de diálogos surrealistas producidos por alum-

nos de 1º año de la Escuela Nacional de Comercio de Villa Ballester en 1985:
¿Por qué los edificios de Marte no se caen?

Porque las muñecas no tienen alma ni corazón.
¿Por qué los cangrejos caminan para atrás?

Porque los caracoles quieren ser los únicos animales que existen
en el mundo.
¿Por qué los perros ladran?

Porque tus ojos son hermosos.
¿Por qué los elefantes no vuelan?

Porque somos seres humanos y cometemos errores.
¿Por qué las margaritas lloran?

Porque las más hermosas flores se marchitan algún día.
¿Por qué las estrellas bailan?

Porque el gato tiene bigotes rojos.
¿Por qué las garrapatas persiguen a los perros?

Porque las patas del elefante son gordas.
(G. Pampillo y M.Alvarado, Taller de escritura con orientación docen-

te, UBA, 1986, pp. 90-92)
Muro descascarado
“Tras haber encontrado una pared descascarada por la humedad o el enve-

jecimiento de su pintura, traer lápiz y papel, para luego sentarse frente a la
misma. Después comenzar a mirar detenidamente sus rugosidades, sus
143
manchas de humedad, buscando si esos accidentes de la pared nos traen

alguna imagen o podemos ver alguna figura. Tras el descubrimiento, tomar
el lápiz e intentar reproducir la imagen o figura encontrada.”
(Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena,

1981, p.38)
1. Escriba un texto a partir del muro descascarado que acaba

de observar.
Montajes
La técnica del montaje consiste en yuxtaponer o combinar partes de dis-

tintos textos. Son famosos los montajes de refranes (Al que madruga, cuchi-
llo de palo) y también el montaje de poesías.
“Los poemas para niños de García Lorca reúnen, además de su calidad

poética, varias condiciones que los tornan adecuados para este trabajo. La
primera es el predominio del verso octosilábico, uno de los más adecua-
dos para la literatura infantil; a él se le agrega el ritmo del pentasílabo. Con
esta elección estamos definiendo un trabajo con el verso isosilábico. García
Lorca utiliza la rima del romance: rima asonante en los versos pares. Esta
rima, que la combinación de algunos de los versos puede volver a recrear,
satisface el gusto por la musicalidad que manifiestan los más chicos, pero
144
al mismo tiempo no es tan marcada que no admita la combinación con ver-

sos blancos o sueltos. En García Lorca, finalmente, es un tropo frecuente
la animización, figura que caracteriza al pensamiento infantil y que, por
otra parte, facilita la atribución más libre de cualidades o acciones.”
(Gloria Pampillo, op.cit., pp.77-78)
Por el oeste
Los caballeros
Llevan heridas
Sus cuatro sombras
Alto pinar
Dentro le canta
mi corazón
de sombra y plata
Un mar de mapa
sin barandillas
por el oeste
se llena de agua
La señorita
por el oeste
se llena de agua
de sombra y plata.
(Gloria Pampillo, op.cit., pp.78-79)
2. Agregue a las consignas propuestas hasta aquí dos más que

puedan incluirse en la serie.
4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas)
OuLiPo (Ouvriere de Littérature Potentielle), el grupo fundado por el escri-

tor Raymond Queneau y el matemático Francois Le Lionnais en 1960, se pro-
ponía explorar las posibilidades de la literatura para inventar nuevos proce-
dimientos artificiales o mecánicos, que contribuyan a la actividad literaria.
Si el propósito de los surrealistas era eliminar cualquier barrera (racional, cul-
tural) para liberar la mente en el proceso de creación, OuLiPo hace de la res-
tricción (los axiomas, como los llaman) el mecanismo básico de la invención.
“Los integrantes de OuLiPo se plantean escribir a partir de restriccio-

nes, obstáculos deliberados que funcionan como reglas generativas del
145
juego de la escritura. Algunas, anteriores a la constitución del grupo, fue-

ron denominadas “preoulipianas”; otras, producidas por OuLiPo, pasaron
a la categoría de “verdaderamente oulipianas”.
El lipograma es un procedimiento de escritura -viejo como el alfabeto,
dice OuLiPo- que consiste en la escritura de un texto a partir de la supre-
sión de algún elemento (una letra, un signo de puntuación, etc.). La tradi-
ción literaria del lipograma data del siglo VI A.C.: Laso de Hermione escri-
bió una Oda a los Centauros sin usar la letra sigma y, en una proeza de
ingenio, Néstor de Laranda reescribió La Ilíada eliminando la alfa en el
primer canto, la beta en el segundo, etc. El procedimiento pasa a formar
parte del grupo cuando Perec escribe una novela sin usar la letra E, titula-
da en su idioma original La disparition y traducida sin la letra A como El
secuestro. Aquí, el recurso, el obstáculo, es simple.
Pero la restricción, el lipograma en este caso puntual, no es sólo una
excusa para producir un texto. Inicialmente, sería incorrecto afirmar que
la restricción es un recurso; su hallazgo, sin embargo, consiste en usarla
como un recurso. No es un procedimiento más que conviva con otros, ni
un método -como la escritura automática- que prescribe cómo hay que
escribir. En principio, se trata de eliminar un recurso, no de proveerlo;
se trata de ser conscientes de una imposibilidad. En un segundo momen-
to, la restricción se convierte en un recurso en tanto potencia la escritu-
ra misma; se trata de saber qué hacer con lo que no hay, o en todo caso,
con lo que queda. Esas otras opciones son, incluso, necesarias para cubrir
la falta.”
(M.F. Cano y C.Crouzeilles, “La restricción formal en la escritura. Una

revisión del surrealismo a partir de las propuestas de Raymond Queneau y
Georges Perec”, II Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la lite-
ratura, Mar del Plata, setiembre de 1999)
A partir de la idea de que el que escribe una tragedia siguiendo un cier-
to número de reglas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que
le pasa por la mente y es esclavo de otras reglas que desconoce, OuLiPo
experimenta los límites de la restricción a través de una serie de consignas
que son lúdicas por el carácter maquinal y arbitrario del procedimiento que
ponen en juego.
A continuación, vamos a pasar revista a algunas consignas oulipianas (si
bien no todas fueron inventadas por OuLiPo, todas están inspiradas en los
experimentos del grupo). Como se verá, unas cuantas son de reformulación
o transformación lúdica, lo que las emparienta con las estrategias vistas en
la Unidad anterior. Como se podrá apreciar, asimismo, si bien su objetivo pri-
mero es potenciar la invención, se trata de consignas de escritura que pue-
den adaptarse a distintos contenidos del dominio de la lengua, especial-
mente gramaticales y ortográficos. En relación con la ejercitación más tradi-
cional, presentan la ventaja de que plantean un desafío y revisten las carac-
terísticas del juego.
Lipograma
Esta consigna se basa en la prohibición de utilizar una letra, signo de pun-

tuación, etc., en un texto. Así, la prohibición puede recaer en la h, en la
146
coma, en las palabras esdrújulas, en el tiempo verbal pasado, en los adjeti-

vos, en los adverbios en -mente, en las palabras de dos sílabas, o en el
elemento que se quiera. El lipograma puede ser autónomo, si se trata de un
texto inventado, o bien puede ser una transformación lipogramática, es decir,
una reformulación restrictiva de un texto fuente. Lo que sigue es un saludo
de compleaños escrito sin a :
Querido tío Iturro:
Empiezo con tu segundo nombre porque siempre me gustó, ¿no es

cierto que es bello?
¡Te felicito por tu cumple! Estoy seguro de que el festejo es todo un
suceso en este momento de tu vivir. Te quiero un montón y estoy
orugulloso de tener un tío tenor, ¡y de mérito!
Besos inmensos
Tu sobrino preferido.
(Istvan, en Alvarado, Bombini y otros, El nuevo escriturón, Bs.As., El

Hacedor, 1994, p. 50)
La contracara del lipograma consistiría en la imposición de escribir usan-

do una letra o un signo en particular. Es el caso de Radragaz, el personaje
de la historieta Don Fulgencio de Lino Palacio, que no pronuncia otra vocal
que la a. Cuando le preguntan qué hace su perro Barrabás, él responde:
Ladra, tarasca las gambas, alza la pata para manchar las plantas. Y en lugar
de Tanto va el cántaro a la fuente que al final se rompe, él dice Tantas
andadas a la cascada a la larga la palangana ¡crash!
3. Reformule, a la manera de Radragaz, los siguientes refranes:
“No hay mal que por bien no venga”
“Al mal tiempo buena cara”
Otras variantes restrictivas son:

l Escribir un texto en el que todas las palabras empiecen con la misma letra.
l Escribir un texto en el que las palabras sigan el orden del abecedario.
l Escribir un texto en el que cada palabra tenga una letra más (o una menos)
que la anterior.
El siguiente es un ejemplo en el que las palabras aumentan y luego dis-
minuyen la cantidad de letras:
147
Y te veo como dandy: camisa, corbata, trajeado.

Caballero alucinante, enamorado,
poniendo corazón, cuerpo, mente, todo por mí...
Y yo, del amor, luces prendí...
(Istvan, en Alvarado, Bombini y otros, El nuevo escriturón, p. 56)
Transformación homofónica
Se trata de la traducción imaginaria de un texto en otro idioma guiándose por

el sonido de las palabras. Es la menos restrictiva de las consignas oulipianas.
“Existen por lo menos dos tendencias opuestas frente a la traducción. Una

es la que se inclina por la literalidad; otra, la que defiende una versión más
libre. Respetando cada vez la inclinación que nuestros ‘traductores’ demues-
tren por una u otra tendencia, nosotros llamaremos a la traducción más lite-
ral traducción homófona y a la segunda, más libre, traducción imaginaria.
Con estos nombres rendimos tributo a aquellos que inventaron este
juego imaginativo: el grupo francés OULIPO y el grupo argentino Grafein.
Texto propuesto:
‘Von dieser Gruppe hebt sich der politische Aktivist Karl-Ludwig kon-
trastreich ab. Er rast von Versammlun zu Versammlung, seine Welt sind
ASTA, Studentenparlament, Streik und Demostration. Die Mädchen kom-
men nicht allzu gut weg. Ein Männerstück eher, gagreich und witzig, ste-
llenweise kabarettistish.’
He aquí una versión homofónica”, es decir más literal:
‘Van diez grupos habituados siguiendo la política activa de Karl Ludwig,
contrastantemente absurda. Esto hasta que van a Versammlung o a
Versammlung. Sin vueltas, sin. Hasta el Parlamento de los estudiantes, los
estibadores y los demostradores de máquinas que comen de noche a su gusto
hueco. Una manera (de comer) tuco, cangrejos y whisky, con los destellos
del Cabaret ‘Tischist’.”
Una versión más libre será la siguiente:
‘Aquel día en que el grupo había decidido que el activo polichinela Carlos
Luis cantara la ópera Versammlung contra Versammlung, el río se des-
bordó e inundó el parlamento donde iba a ser la demostración. En la noche
las mujeres fueron de una hacia otro lado y los hombres levantaban la lona
y colgaban las estrellas y las ratas huían chillando.’
Y una más libre aún, que puede ser considerada, propiamente, imagi-
naria:
‘Un grupo de contrabandistas fueron perseguidos ayer por la policía.
El activo señor Karl-Ludwig se sentía muy contrariado por esto. El hacía
muchos versos y muchos versos porque era el jefe de ASTA, Asociación
Satánica Terriblemente Alemana. Llevado al parlamento, hace una demos-
tración. En el almuerzo, el señor Karl-Ludwig muere por haber comido un
huevo. Ya en el cementerio lo entierran, gimiendo y llorando, cubierto de
estrellas y luces de Kabarte’.”
(Gloria Pampillo, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982, pp.

105-106)
148
4. Traduzca imaginariamente el siguiente texto (puede intentar

una versión más literal y una más libre).
“ ‘ Temilotzin icsuc
Ye ni hualla, antecnihuan in:

noconcozcazeya
nictzenitzcamana
nictlauhquechelihuime
nicteocucta icuiya,
nictezalhuixteilpiz
in ichiunhyetli.
Nic cuicailacatzeu cohueyetli
In tecpan niequixtiz,
an ya tonmachin,
quin icau tenmachin in atiyaque ye Mictlan
in yuh ea zan tictlanchiuco
Ye on nichualla,
ye en minoquetza,
cuica nonpectihuiz,
antocnihuan.
Nech hualihua tecth,
nehua ni xechuatzin,
nehua ni Temiletzin,
nehua ye nonteicnilihtiaco nican’.”
(De: Temilotzin de Tlatelolco)
S+7
Consiste en reemplazar sistemáticamente cada sustantivo de un

texto por el que se encuentre en séptimo lugar después de él en el
diccionario. Para que la consigna resulte productiva, conviene tomar
algunas precauciones:
a) cuando el sustantivo cambia de género, se recomienda efectuar
los ajustes gramaticales necesarios;
b) si el texto contiene el último sustantivo del diccionario elegido,
es obligatorio retomar el diccionario desde el principio;
c) si el sustantivo no se encuentra en el diccionario, se elige el pri-
mero que se encuentre tras el lugar donde debería hallarse.
(A.Fernández Ferrer, Introducción a: R. Queneau, Ejercicios de esti-

lo, Madrid, Cátedra, 1993, p. 26)
5. Reemplace todos los sustantivos del siguiente texto por los que
se encuentren en séptimo lugar después de ellos en el diccio-
nario. Transcriba el texto resultante (la sustitución puede con-
tinuar casi hasta el infinito).
“Noche: dos sílabas

Paredes: cerradas como hexágonos
149
Noche: dos sílabas

Otoño: sofocadas y cansadas de esperar
las abejas de corazón demasiado tierno...
Noche: serpiente con perforaciones anulares rayo del
arcoiris
los dioses entrecruzados hacen danzar los arcos
de las letras olvidadas entre muchos mullidos mudos
modos
La noche dispara y mata al mundo
La noche dispara y cambia al mundo
La noche dispara y el mundo se encabrita
Todo parece desvanecerse hasta las montañas ágiles
Noche”
(Raymond Queneau, de El instante fatal, 1946)
Transformación definicional
El procedimiento se asemeja al de la consigna anterior por cuanto se trata

de reemplazar palabras de un texto fuente recurriendo al diccionario; pero en
este caso, afecta a la totalidad de las palabras del texto (que será, necesa-
riamente, breve) que son sustituidas por sus respectivas definiciones. Al igual
que en la consigna anterior, la sustitución puede continuar casi hasta el infi-
nito y cada reemplazo implica una expansión del texto fuente que lo condu-
ce progresivamente hacia el caos (léase: el absurdo). El ejemplo que trans-
cribimos a continuación es del propio Queneau:
1) El gato ha bebido la leche.
2) El mamífero carnívoro digitígrado doméstico ha tragado un líqui-

do blanco, de sabor dulce producido por las hembras de los mamí-
feros.
3) Quien tiene tetas, come carne, camina sobre la extremidad de

sus dedos y pertenece a la casa ha hecho descender por el gazna-
te al estómago un estado de la materia sin forma propia, del color
de la leche, de impresión agradable al órgano del gusto y procura-
do por los animales del sexo femenino que tienen tetas.
6.
a. Proponga una oración o un texto breve para practicar la trans-
formación definicional. Llévela a cabo.
b. La operación contraria también es posible. Elabore una acti-

vidad en la que la transformación sea la inversa.
150
Permutación léxica
Sustantivos y verbos intercambian sus terminaciones en un texto, o bien

lo hacen los sustantivos entre sí. Esta consigna suele proponerse a partir de
poemas, donde el procedimiento se aplica verso por verso. De hecho, algu-
nos poemas vanguardistas, como Altazor de Vicente Huidobro, exploran
este procedimiento:
...
Al horintaña de la montazonte
La violondrina y el goloncelo
...
Un ejemplo más clásico es el de la Copla trastocada:
Ahora que los ladros perran,

ahora que los cantos gallan,
las altas suenas campanan,
y que los rebuznos burran
y que los gorjeos pájaran
y que los gruños marranan
.....
7. Complete la copla con cuatro versos más.
Quimera
En este caso, se trata de una cruza de textos: se llena la estructura gra-

matical de un texto A (al que se ha despojado de su sustancia) con la sus-
tancia léxica de un texto B (es decir, con las palabras de otro texto). Una varian-
te más sencilla consiste en escribir un texto (en general, un poema) mante-
niendo la estructura sintáctica de otro. Veamos:
Es verdad. También es verdad

¡Ay qué trabajo me cuesta ¡Ay qué trabajo me cuesta
quererte como te quiero! ganar este dinero!
Por tu amor me duele el aire Por mi sueldo me duele el aire,

el corazón el pulmón,
y el sombrero. yo soy minero.
151
¿Quién me compraría a mí ¿Quién me cambiaría a mí

este cintillo que tengo este tizón que tengo
y esta tristeza de hilo y este casco agobiante
blanco, para hacer pañuelos? por buen jabón de barbero?
¡Ay qué trabajo me cuesta ¡Ay qué trabajo me cuesta

quererte como te quiero! ganar este dinero!
Federico García Lorca
(D.Badia y M.Vilá, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona,

Grao, 1996, p. 99)
8. Elija dos poemas para probar la primera variante de la

“Quimera” (llenar las estructuras gramaticales de uno con la
sustancia léxica del otro).
Logo-rallye
Este juego o consigna consiste en escribir un texto introduciendo en un

orden preciso las palabras de una lista determinada de antemano. Es impor-
tante que las palabras estén lo bastante alejadas entre sí (que pertenezcan
a campos semánticos distintos) como para que resulte difícil juntarlas en una
o dos oraciones. Se pueden privilegiar distintos criterios en la elección de las
palabras. Por ejemplo:
“Que algunas de ellas resulten atrayentes para los chicos por su articu-
lación fónica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y dedal,
o ‘tajantes’, como tres y audaz. Con el mismo criterio, se podría haber ele-
gido en otros casos palabras de sonoridad ‘fuerte’, como casco, cuenco, cha-
cal, chupetín; o palabras onomatopéyicas, como gorgorito o chistido.(...)
Que sean conocidas por los chicos, pero no de uso tan corriente que se
liguen a clisés o evoquen automáticamente historias conocidas. Por esta razón
elegimos ‘lagarto’ y no gato o caballo.”
(Gloria Pampillo, op.cit., p. 34)
9. Proponga una serie de palabras para el logo-rallye.
152
Existen numerosas variantes de este juego, que hacen intervenir más o

menos el azar. A la lista de palabras propuestas de antemano para ser inclui-
das en un texto, versión menos azarosa, se opone la lista que se va reve-
lando gradualmente, palabra por palabra, a intervalos regulares. Un ejemplo
de esta variante es la consigna llamada ruleta:
Escribir un texto que cada tantos minutos incluya una palabra o

expresión elegida en ese momento al azar de la siguiente lista:
1. prenda íntima
2. cazador oculto
3. no incinerar
4. Dios nos guarde
5. mímica
6. nombre propio
7. el paladar
8. suspicacias
9. comido y bebido
10. cuente
11. las Harpías
12. más información
13. anestesia
14. no encoge
15. voces sin rostro
16. el pigmeo
17. tostado
18. nuevas complicaciones
19. sin auditorio
20. buena leche
21. segunda versión
22. guarda con los gigantes
23. carro nupcial
24. no se vuelca
25. por arriba
26. gato negro
27. huele a frituras
28. zozobrante
29. primera escena
30. he resucitado
31. piel de asno
32. las pantorrillas
33. punto y coma
34. de costado
35. bajo llave
36. grito de guerra
(Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena,

1981, pp. 27-28)
Versiones
En su libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau propone 99 versiones

distintas de un mismo texto fuente. Cada una de esas versiones responde a
153
una consigna que pauta la operación de reescritura. La idea tiene un ante-

cedente célebre en la respuesta de Cyrano de Bergerac al vizconde que se
ha burlado del tamaño de su nariz:
Eso es muy corto, joven; yo os abono

que podíais variar bastante el tono.
Por ejemplo: Agresivo: Si en mi cara
tuviese tal nariz, me la amputara.
Amistoso: ¿Se baña en vuestro vaso
al beber, o un embudo usáis al caso?
Descriptivo: ¿Es un cabo? ¿Una escollera?
Mas ¿qué digo? ¡Si es una cordillera!
Curioso: ¿De qué os sirve ese accesorio?
¿De alacena, de caja o de escritorio?
Burlón: ¿Tanto a los pájaros amáis,
que en el rostro una alcándara les dais?
Brutal: ¿Podéis fumar sin que el vecino
-¡Fuego en la chimenea!- grite?
Fino: Para colgar las capas y sombreros
esa percha muy útil ha de seros.
Solícito: Compradle una sombrilla:
el sol ardiente su color mancilla.
Previsor: Tal nariz es un exceso:
buscad a la cabeza contrapeso.
Dramático: Evitad riñas y enojo:
si os llegara a sangrar, diera un Mar Rojo.
Enfático: ¡Oh nariz!... ¿Qué vendaval
te podría resfriar? Sólo el mistral.
Pedantesco: Aristófanes no cita
más que a un ser solo que con vos compita
en ostentar nariz de tanto vuelo:
el Hipocampelephantocamelo.
Respetuoso: Señor: bésoos la mano:
digna es vuestra nariz de un soberano.
Ingenuo: ¿De qué hazaña o qué portento
en memoria, se alzó este monumento?
Lisonjero: Nariz como la vuestra
es para un perfumista lista muestra.
Lírico: ¿Es una concha? ¿Sois tritón?
Rústico: ¿Eso es nariz o es un melón?
Militar: Si a un castillo se acomete,
aprontad la nariz, ¡terrible ariete!
Práctico: ¿La ponéis en lotería?
¡El premio gordo esa nariz sería!
Y finalmente, a Píramo imitando:
¡Malhadada nariz, que, perturbando
del rostro de tu dueño la armonía,
te sonroja tu propia villanía!
(Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac, tragicomedia en cinco actos,

en verso, Barcelona, Imprenta La Renaixensa, 1899, pp.32-33.
Citado por Antonio Fernández Ferrer en la Introducción a Ejercicios
de estilo de Raymond Queneau, Madrid, Cátedra, 1993, pp. 15-16)
154
Raymond Queneau parte del relato de una anécdota trivial, una versión 0,
que titula Notaciones:
En el S, a una hora de tráfico. Un tipo de unos veintiséis años, som-

brero de fieltro con cordón en lugar de cinta, cuello muy largo como
si se lo hubiesen estirado. La gente baja. El tipo en cuestión se enfa-
da con un vecino. Le reprocha que lo empuje cada vez que pasa
alguien. Tono llorón que se las da de duro. Al ver un sitio libre, se
precipita sobre él.
Dos horas más tarde, lo encuentro en la plaza de Roma, delante de
la estación de Saint-Lazare. Está con un compañero que le dice:
Deberías hacerte poner un botón más en el abrigo. Le indica dónde
(en el escote) y por qué.
(Raymond Queneau, op.cit., p. 49)
De las 99 versiones de este texto base que propone Queneau en Ejercicios

de estilo, algunas son aplicaciones de los procedimientos oulipianos. La que
se transcribe a continuación es la versión lipogramática:
Por la mañana, un autobús S iba abarrotado. Al subir, vi allí un

muchacho portando un gorro con un cordón muy singular. Sin avi-
sar, gritó como un loco malhumorado contra un individuo pacífico:
¡Basta ya, bruto, Ud. va a ajar mis zapatos con tanto pisotón! Mas
al punto, como vio un sitio vacío, olvidó tal asunto.
A las dos horas, lo hallo al mismo hablando con un amigo: Falta -
los oigo concluir- un botón a tu abrigo. Aquí.
Otras reescrituras proponen cambios de género, de enunciador, aplicación

de distintas figuras retóricas, transformaciones gramaticales y en la puntua-
ción, etc. La que sigue es la versión antonímica:
Medianoche. Llueve. Los autobuses pasan casi vacíos. Sobre el capó

de un AI que viene de la Bastilla, un viejo con la cabeza hundida entre
los hombros que no lleva sombrero agradece a una señora situada
muy lejos de él que le acaricie las manos. Después va a ponerse
de pie sobre las rodillas de un señor que permanece sentado en su
sitio.
Dos horas antes, detrás de la estación de Lión, este viejo se tapa-
ba las orejas para no oír a un mendigo que se negaba a decirle que
le hacía falta bajar un ojal el botón inferior de su calzoncillo.
155
10.
a. Escriba las siguientes versiones del texto “Notaciones”:
l Transformación definicional.
l Punto de vista subjetivo.
l Onomatopéyica.
l Adivinanza.
b. Seleccione un conjunto de textos para trabajar consignas

Lecturas
Recomendadas: oulipianas en la escuela. Indique para qué consigna utilizaría cada
texto y con qué año o ciclo escolar las trabajaría.
Grafein, Teoría y práctica de
un taller de escritura,
Madrid, Alta-lena, 1981.
Pampillo, Gloria, El taller 4.3.3. Binomios fantásticos

de escritura, Bs.As., Plus
Ultra, 1982.
El encuentro casual de un paraguas y una máquina de coser sobre una
Queneau, Raymond, Ejerci- mesa de disección es la imagen a la que Lautrémont recurre para calificar,
cios de estilo, Madrid, Cáte-
dra, 1993. justamente, el poder de la imagen para encauzar la percepción hacia lo ocul-
to, lo mágico que subyace a lo cotidiano.
La imagen surrealista, cuya influencia ha perdurado hasta nuestros

días, se genera -como vimos en Pez soluble- a partir del acerca-
miento de dos realidades disímiles, lo que resulta incomprensible
para la lógica racional occidental. Los poetas surrealistas hacen
suya la frase de Leautrémont: Bella como el encuentro fortuito de
una máquina de coser y un paraguas sobre una mesa de disección.
El choque entre estos elementos dispares se acerca a la unidad de
los contrarios y en el fondo remite a la posibilidad de una comunión
entre el aspecto material y espiritual, entre la naturaleza y el hom-
bre, entre la realidad y el sueño.
(A. Longoni y R. Santoni, De los poetas malditos al videoclip, p. 75)
Esta concepción de la imagen como asociación de realidades distantes

está en la base de la técnica de binomio fantástico que el escritor y maes-
tro italiano Gianni Rodari propone en su Gramática de la fantasía (1973), sub-
titulada Introducción al arte de inventar historias. Rodari se basa en la psi-
cología, la lingüística, la semiología y la teoría literaria de la época para sus-
tentar su método. Se trata de una serie de propuestas o consignas destina-
das a despertar la imaginación de los niños y encauzarla hacia la construc-
ción de relatos y poesías. A la lectura de la bibliografía actualizada sobre temas
relacionados con su objetivo, el autor suma una aguda reflexión sobre su pro-
pio proceso creativo, sobre el modo cómo él crea sus historias para niños; y
de esa conjunción surge esta gramática.
156
“Contaba a los niños, un poco por simpatía, un poco por ganas de jugar,
historias sin la menor referencia a la realidad ni al sentido común que
inventaba sirviéndome de las técnicas promovidas y a la vez despreciadas
por Breton.
Fue en aquel período cuando di el pomposo título de Quaderno di
Fantástica a una pequeña carpeta donde anotaba, no las historias que con-
taba, sino cómo nacían, los trucos que descubría, o creía descubrir, para
poner en movimiento palabras e imágenes.”
(Gianni Rodari, Gramática de la fantasía, Bs.As., Colihue, 1995, p. 6)
Rodari trabajó como maestro rural y fue en ese contexto que elaboró y puso
en práctica sus consignas. El libro, a su vez, es una reformulación de una
serie de charlas, un curso que dictó para maestros de la zona de Reggio Emilia
en 1972, donde no sólo narró su experiencia sino que reflexionó sobre la fun-
ción de la imaginación y sobre el valor de las consignas o técnicas para
inventar historias como instrumento para la educación lingüística de los niños.
Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Bs.As., Colihue,

1995.
11.
a. Compare el trabajo a partir de la palabra que propone Rodari
en el Capítulo 2 de la Gramática de la fantasía (“La piedra en el
estanque”) con la siguiente actividad de Cómo se enseña la com-
posición de José D. Forgione (1931).
He aquí la presentación del

tema: “Mi reloj de bolsillo”
Proyecto
I. Con motivo de mis buenos

éxitos en los estudios, mi padre me
ha regalado un reloj de bolsillo.
Alegría que me produjo este obse-
quio.
II. ¿Cómo es mi reloj? Forma,

tamaño, color. Metal de las tapas.
Partes del reloj.
III. ¿Para qué me servirá el reloj

de bolsillo? Puntualidad. -Hacer las
cosas a su debido tiempo.
157
Vocabulario
El ruido que produce el reloj en marcha se llama tic-tac; suele com-

parárselo con el latido del corazón.
Según su tamaño y usos, el reloj puede ser de torre, de pared, de sobre-
mesa, de bolsillo, de muñeca (reloj pulsera), despertador, de automóvil, etc.
Hay relojes de arena, de sol, de agua, etc.
Sobre la esfera giran dos manecillas: el minutero y el horario.
El reloj es una máquina que sirve para medir el tiempo o dividir el día
en horas, minutos y segundos. Si es de precisión, se denomina cronómetro.
La ciencia que trata de los relojes solares y enseña a construirlos, se
llama gnomónica.
(José D. Forgione, op.cit., pp. 51-53)
b. Reformule la actividad de Forgione a la manera de Rodari.
c. Elabore una actividad de análisis léxico que facilite y enriquezca

el trabajo con “prefijos arbitrarios” (Rodari, pp. 32-34).
158
La capacidad de narrar se adquiere muy tempranamente; pero la capaci-

dad de urdir ficciones lleva un entrenamiento más largo. Para inventar una
buena historia, así como para escribir un buen texto informativo, hace falta
un aprendizaje.
Como se dijo en la Unidad 1, la ficción ha sido definida, desde una pers-
pectiva pragmática, como un acto de habla lúdico, que consiste en hacer
creer, en presentar los hechos imaginarios como si fueran reales; pero se
diferencia de la mentira en que el destinatario no es víctima de un engaño,
sino que participa de la simulación, como en el juego. Cuando Gianni Rodari
propone su Qué pasaría si... como disparador para la invención de histo-
rias, instaura un hagamos de cuenta que equivalente al del juego infantil. Y
al igual que el del juego, el como si de la ficción descansa sobre el respeto
a ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las
acciones en la ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una
lógica, que es también fruto de la invención; y esa lógica proviene de una refle-
xión más o menos sistemática, más o menos consciente, sobre los fenómenos
naturales y sociales del mundo en el que estamos inmersos y sobre la mane-
ra en que otros textos han reflexionado sobre ellos:
Al personaje de madera se lo debe tener apartado del fuego por-

que se puede quemar los pies, flota fácilmente en el agua, sus gol-
pes son secos como bastones, si se lo ahorca no muere, los peces
no se lo pueden comer: cosas que justamente le suceden a Pinocho,
porque es de madera. Si Pinocho fuese de hierro, sus aventuras serían
totalmente distintas.
(Gianni Rodari, op.cit, p. 88)
El arte de inventar historias tiene su gramática, y ésta puede ser objeto

de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escritura de
textos de ficción, que en muchos aspectos son como los otros textos, pero
que tienen la ventaja de resultar más atractivos a los chicos, porque les per-
miten proyectar sus fantasías en tercera persona, y porque a través de ellos
juegan a arreglar y desarreglar el mundo según sus deseos.
Por ejemplo: ¿Qué pasaría si en todo el mundo, de un extremo al

otro, de la noche a la mañana, desapareciera el dinero? Éste no es
solamente un tema para la imaginación infantil, pero por eso preci-
samente creo que es muy adecuado para los niños, a los que les
gusta medirse con problemas mayores que ellos. Es el único méto-
do de que disponemos para crecer.
(Gianni Rodari, op.cit., pp. 30-31)
159
La escritura de textos de ficción, por su exigencia de verosimilitud, porque

obliga a encontrar una causalidad que encadene los hechos por absurdos que
sean, mueve a indagar sobre las leyes que gobiernan el mundo real y las moti-
vaciones que llevan a las personas a actuar. Esta reflexión, que podría abu-
rrir a un chico en otro contexto, encuentra en la invención de historias la moti-
vación necesaria, ya que, en lugar de ser objeto de esa realidad que lo gobier-
na, al inventar, el niño -o el adolescente- es hacedor de una realidad gober-
nada por él.
La exigencia de construir una historia verosímil (creíble) obliga a buscar
los recursos más aptos para lograrlo y, en esa búsqueda, que se realiza
desde la misma escritura, el escritor va reflexionando sobre el mundo real,
transformando su conocimiento. La práctica de la escritura de ficción no sólo
desarrolla la competencia lingüística de los chicos y su imaginación, sino tam-
bién su conocimiento del mundo, su enciclopedia.
12. Le proponemos tres consignas rodarianas de transformación

de un cuento. El cuento elegido es “La bella y la bestia” de Mme.
Leprince de Beaumont. Las consignas son las siguientes (usted
deberá elegir una):
a. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesa-

da, ¿cómo sería la historia?
b. Si la Bella se enamorara de la Bestia y ésta no la aceptara,

¿cómo sería el cuento?
c. ¿Cómo sería la historia original narrada desde el punto de vista

de la Bestia?
Zoo fantástico
Ésta es una variante del binomio fantástico que reconoce prestigiosos

antecedentes, como los numerosos monstruos combinados que pueblan la
mitología (sirenas, centauros, quimeras, etc.), el snark de Lewis Carroll (mez-
cla de snake -serpiente- y shark -tiburón) y el mencionado hipocampelephan-
tocamelo con el que Cyrano de Bergerac comparaba su nariz.
El juego de la zoología fantástica consiste en inventar animales

fantásticos partiendo de la similitud fónica que puedan ofrecer sus
nombres. Esta similitud permite inventar al LAGATO, al COATIGRE
o a la CABALLENA. Es admisible que estas extrañas simbiosis se
produzcan entre animales y objetos y den origen a la LOMBRILLA,
al PUERCOESPLEEN o a la ALMONDRA que adquirió su nombre des-
pués de un atracón de almendras.
(Gloria Pampillo, op.cit., p.104)
160
Con el mismo principio, Eduardo Giménez y Douglas Wright armaron su

Bichonario, una nutrida Enciclopedia ilustrada de bichos, de donde se extra-
jo la siguiente entrada:
arbejas. Abejas comestibles en vaina. Los almacenes y supermer-

cados tienen también la variedad enlatada. Hay arbejas enteras, en
mitades y peladas (estas últimas sin alas). (Ver también latún.)
(E.A.Giménez y D.Wright, Bichonario, Bs.As., Libros del Quirquincho,

1991)
La consigna del zoo fantástico puede conducir al armado de un diccio-

nario o enciclopedia, a la manera del Bichonario, y también puede derivar hacia
la sátira, si se elige cruzar animales con personajes públicos (de la farándu-
la o de la escena política). Un ejemplo de estas cruzas es el chanchogaray.
La descripción de cada bicho puede hacerse siguiendo la tópica de la zoo-
logía, que incluye hábitat, costumbres, alimentación y reproducción.
Los ejemplos que siguen son del Primer diccionario de animales totalmente
ilustrado hecho por alumnos de 6º grado de la Escuela Ejército Argentino de
Córdoba (1999):
cchandriz. Es gordo y largo, tiene la nariz chata, una cabeza chiquita

y come basuras. Se arrastra por el suelo y no tiene patas. Vive en un
corral con barro, tiene ojos achinados. Se reproduce tirándole las ore-
jas a la hembra.
hormiquito. Cabeza de hormiga y chupa como mosquito. Cabeza

grande y cuerpo chiquito. Se alimenta chupando sangre de arañas.
Es nocturno y sabe muchas cosas. Su sonido es prurrrr. Tiene alas
y tres patas y un hocico como gato, dos antenas, una cola chica y
ojos grandes oscuros. El cuerpo es acorazado.
Geografía imaginaria
Esta consigna podría ser considerada una variante del binomio fantástico
rodariano, sólo que en este caso los dos términos que se cruzan son: un mapa
(de una región mítica o legendaria, como las que describe Tolkien en sus tex-
tos) y un género, la enciclopedia. El que sigue es un ejemplo de esta con-
signa, tal como aparece formulada en El nuevo escriturón (Alvarado, Bombini
y otros, pp. 15-17).
161
Geografía imaginaria
Las enciclopedias describen los lugares ubicándolos geográfica-

mente y contando algo de su historia. La información que dan sobre
un país, por ejemplo, se escribe siguiendo un orden como el siguien-
te:
A. GEOGRAFÍA
1.Ubicación
a) Hemisferio
b) Continente
c) Límites (N,S,E,O)
2. Geog. Física
a) Montañas
b) Ríos
c) Clima
d) Vegetación
3. Geog. Humana
a) Razas
b) Ciudades
c) Gobierno
4. Geog. Económica
a) Agricultura
b) Ganadería
c) Minería
d) Industria
e) Comercio
El hobbit, de J.R. f) Comunicaciones
Tolkien, fue publica-
do en Bs.As., por Minotauro,
en 1982. B. HISTORIA
En la página siguiente vas a encontrar un mapa de Thror, el lugar

que imaginó Tolkien como escenario de las aventuras de El hobbit.
Describílo como lo haría la enciclopedia, tomando la información
que da el mapa e inventando la que no esté.
13. Elabore una consigna de invención a partir del cruce de dos

géneros o materiales de distinta procedencia.
162
Biografías apócrifas
Esta consigna propone elegir un personaje de una lista de opciones y

escribir su biografía cruzando datos reales con información falsa.
(...) Marcel Schwob, en tanto, reclama un lugar no sólo para el indi-

viduo singular sino también para aquel que no ha podido serlo. En
su artículo El arte de la biografía, el escritor francés explicita las carac-
terísticas formales de la biografía apócrifa y le exigirá al biógrafo atri-
buirle tanto valor a la vida de un pobre actor como a la vida de
Shakespeare. Así, la biografía apócrifa satura la estructura biográ-
fica tradicional, corroe la figura de sus protagonistas en la medida
en que narra la vida de antihéroes, acciones frustradas, hechos infa-
mes que en los textos de Historia no son ni serán narrados. Es allí,
finalmente, donde lo verdadero, lo oculto y lo falso se convocan.
(Yaki Setton, en: Consignas de escritura Taller de Expresión I, Bs.As.,

Carrera de Ciencias de la Comunicación, 1999, p. 42)
La consigna de biografía apócrifa podría ser considerada una variante

del binomio si se especifica, desde su enunciado, que el cruce debe hacer-
se con otro personaje o con episodios más o menos laterales de la Historia.
163
Así, la vida del asesino serial Montagne Druitt (n.1842) podría cruzarse con
episodios oscuros de la vida de Robert Louis Stevenson, el autor de El extraño
caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, o con los crímenes del escurridizo Jack el
destripador.
Una lista tentativa de personajes históricos para llevar a cabo este trabajo
y algunas resoluciones exitosas de la consigna se encuentra en M. Alvarado
y Y.Setton (comps.), Vidas oscuras, Bs.As., EUDEBA, 2000. A continuación,
transcribimos parte de esa lista y una formulación posible para la consigna.
Los siguientes datos corresponden a personajes históricos. Elija uno

y escriba una biografía apócrifa que incluya recursos paratextuales
como citas de fuentes, notas al pie, título. La biografía debe hacer
referencia a acontecimientos históricos y a topónimos y patroními-
cos verdaderos y apócrifos. Se pueden consultar enciclopedias u otras
fuentes que permitan reconstruir la época de manera de evitar ana-
cronismos.
Jacqueline de Hainaut -Jacoba- (n.Le Quesnoy, 1401-1436).

Condesa.
Káng-Hsi (Kang-Xi) (Pekín, 1654-1722). Emperador.
Kitabatake Chikafusa (n.Japón, 1292-1354). Guerrero.
Skelton, John (n.desconocido, 1460-1529). Poeta.
Teach, Edward (Bristol, 1675-1781). Pirata.
Lecturas
recomendadas:
Otra variante de esta consigna es la que parte de una imagen (un retrato
del personaje) para, desde allí, avanzar hacia la biografía.
Borges, Jorge Luis, Historia
universal de la infamia,
Bs.As., Emecé, 1962.
4.3.4. Extrañamiento
Schwob, Marcel, Vidas ima-
ginarias, Bs.As., CEAL,
1980. Para el formalismo ruso, una de las funciones primordiales del arte y de
la literatura era provocar en el espectador o el lector un efecto de extraña-
miento frente a lo cotidiano, desautomatizar su percepción de la realidad que
lo rodea y desnaturalizar su relación con el lenguaje. Ese efecto es el que los
surrealistas buscaban lograr a través de la imagen y Rodari reconoce como
uno de los principios del binomio fantástico:
En el binomio fantástico, las palabras no se toman en su signifi-

cado cotidiano, sino que se las libera de las cadenas verbales de
las que normalmente son parte integrante. Éstas son extrañadas,
desarraigadas, lanzadas unas contra otras en un espacio nunca visto.
Y es en este momento cuando se hallan en las mejores condicio-
nes para generar una historia.
(Gianni Rodari, op.cit., pp. 19-20)
Recuperar esa mirada extrañada, semejante a la del niño que está des-
cubriendo las palabras, o a la de un extranjero que observa con curiosidad
164
las costumbres de una cultura a la que no pertenece, sería un objetivo dese-

able en la enseñanza de la lengua y la literatura. Esa mirada extrañada puede
proyectarse sobre los objetos, sobre las acciones, sobre los sujetos, sobre
el lenguaje. Y las formas de provocarla son igualmente diversas. Lectura
recomendada:
Shklovski, Víctor, “El arte

Instrucciones inútiles como artificio”, en: AAVV,
Teoría de la literatura de los
formalistas rusos, Bs.As.,
Como su nombre lo indica, se trata de instrucciones para llevar a cabo Siglo XXI, 1970.
acciones que no las requieren. Ejemplos famosos hay en Historias de cro-
nopios y de famas, de Julio Cortázar (Instrucciones para llorar, Instrucciones
para subir una escalera, Instrucciones para dar cuerda a un reloj, entre
otras). A continuación, transcribimos otro ejemplo literario.
Para bajar a un pozo de estrellas

P
Elementos necesarios
Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche
oscura y estrellada.
Instrucciones
1. Se toma el espejo y se sube a la azotea.
2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba.
3. Se tiende uno al lado del espejo.
4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado; sólo lo sufi-
ciente para ver las estrellas allá en el fondo.
5. Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con
exactitud a qué distancia está; luego se cierran los ojos.
6. Se lleva despacio un pie hacia esa estrella; después de tocarla
hay que asegurarse de que se ha asentado bien el pie.
7. Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro
pie una nueva estrella, y se la pisa con firmeza.
8. Se busca con la mano libre otra estrella, y se la encierra con la palma.
9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano
una estrella más. Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que había
pisado la primera. Así, descolgándose de estrella en estrella, se con-
tinúa hasta llegar al fondo del pozo.
10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren
los ojos.
(Marcial Souto, Para bajar a un pozo de estrellas, Bs.As., Puntosur,

1987)
14. Escriba instrucciones para hacer alguna de las siguientes

cosas:
l reír
l olvidar
l caerse
l callar
165
Descripción extrañada
Esta consigna pide describir, sin nombrarlo, un objeto cotidiano, como si

fuera extraño o como si se lo viera por primera vez. Se pueden utilizar com-
paraciones y metáforas. Si se evita nombrar las partes del objeto, la descripción
puede dar lugar a una adivinanza, como en el siguiente fragmento:
... Abandoné el despacho, bajé las cortinillas y fui a la cocina a pre-

pararme un brebaje restaurador. Su ingestión, que en un principio
cumpliera a efecto de complacer a mis clientes, había dejado ya de
ser el modo con que yo exhibía mi aceptación de las costumbres
locales. Insensiblemente me había acostumbrado a ese ritual.
Prepararlo era una actividad agradable, para la cual yo reservaba siem-
pre una hora del atardecer. El baile de las hierbas en la superficie
del agua caliente, la difusión de su sabor; incluso los movimientos
que se requerían para su preparación... todo ello me deparaba una
serena sensación de intimidad.
Vertí unas gotas de agua en la vasija de madera; de su interior se
desprendió el aroma fuerte de las hierbas. Hice la primera ronda soli-
taria, que me supo amarga. Preparé un segundo servicio. El conducto
había comenzado a calentarse, y a causa de la prisa me quemé los
labios; algunas briznas de hierba habían atravesado el filtro del con-
ducto y se depositaron en la punta de mi lengua; las escupí a un
costado, arranqué el hollejo de piel que se había curvado en la que-
mazón, y luego lamí la herida...
(Daniel Guebel, La perla del emperador, Bs.As., Emecé, 1990, pp. 48-
49)
Metáforas muertas
Llegó al departamento luego de sentirse una y otra vez deglutido

por la devoradora de hombres. Buscó en sus bolsillos; el ojo de la
cerradura se sintió herido por el frío punzante del metal. Por fin, entró.
Al verlo, el único sillón del cuarto, agobiado, dejó caer sus brazos y
se desplomó; las patas de la mesa se debatieron en movimientos
temblorosos y la roja alfombra comenzó a chillar entre convulsiones
y estertores.
(Carmen N. Gutiérrez de Castellano, en: M.Alvarado y G.Pampillo,

Talleres de escritura, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1988, p. 48)
La consigna pide revivir metáforas muertas o congeladas, es decir, metá-

foras que han sido lexicalizadas, incorporadas al léxico y, a fuerza de uso,
han perdido su sentido metafórico. Es lo que ocurre con rojo chillón, la
boca del río, los brazos del sillón, las patas de la mesa, el ojo de la
cerradura, la boca del subterráneo, la cabeza del alfiler, entre otras.
166
15.
a. Elabore una lista de metáforas lexicalizadas que aludan a
partes del cuerpo.
b. Elija una de las siguientes expresiones figuradas y escriba un

breve relato en el que se la utilice en sentido literal.
caer de pie
pedir la mano
hacerse la rata
lavar el cerebro
ponerse las pilas
estar con la soga al cuello
poner las barbas en remojo
Topónimos
Los textos que se transcriben a continuación fueron escritos por alumnos

de 2º año de distintas escuelas en respuesta a la consigna: Describir un
lugar semejante a su nombre.
Damasco
7:30 am. El pegajoso olor a frutas, la bruma llena de gotas dulces
me empalaga.
El jugo brota de las frutas intercaladas en los árboles, algunas for-
man hasta graciosos dibujos.
Un pincel lleno de viento arrasa con los frutos tiernos y los despa-
rrama por el asfalto caliente.
Un gusano acalorado sale con apuro de un damasco destrozado por
el golpe brusco.
Las casas pintadas de blanco parecen fantasmas danzarines entre
los árboles agobiados.
Por allí en el fondo, una casa con un largo pasillo oscuro, al ampa-
ro del sol y de la bruma pesada por el ambiente húmedo y desa-
gradable.
Niza
Niza, color de tiza, me retumba en la cabeza con un tono musical.
No es una ciudad, me repito sin cesar. Es otro mundo sin igual, una
canción un suspiro un beso dulce y paternal. Un deseo de felicidad
a última hora que viene luego de un desayuno sin ganas, con tos-
tadas y dulce. País de magia, de hadas, barcos y nostalgias, me pare- Lectura
recomendada:
ce todo esto y mucho más cuando la imaginación se echó a volar.
Un rayo de sol, una desatada pasión, una flauta de miel y un corazón. Barthes, Roland, “Proust y
los nombres”, en: El grado
cero de la escritura. Seguido
(G.Pampillo y M.Alvarado, Taller de escritura con orientación docen- de Nuevos ensayos críticos,
te, Bs.As., UBA, 1986, pp. 85-86) Bs.As., Siglo XXI, 1973.
167
Variante turística
Una variante de la consigna de topónimo propone elegir un nombre de lugar

de una lista que el docente o el coordinador del taller prepara previamente.
Hay distintas posibilidades: se puede privilegiar la sonoridad de los nombres
(Dobrudja, Lienz, Niza, Coquithasville, Liechtenstein, Brahmaputra, Chengtun,
etc.); o bien se pueden privilegiar topónimos con significado (Brujas, Paso de
Vieja, Fraile Pintado, Indio Rico, Diamante, etc.); sin descartar, desde luego,
la combinación de ambos.
Una vez elegido el nombre, cada tallerista debe responder una serie de
preguntas referidas al lugar que lleva ese nombre: ¿dónde está ubicado?, ¿cuán-
tos habitantes tiene?, ¿de qué viven?, ¿tiene puerto?, ¿cómo es su clima?,
¿cuándo y por quién fue fundado?, ¿cuál es la fiesta más importante?, ¿sus
atractivos turísticos?, ¿a qué deberá su nombre? Se puede, incluso, solici-
tar un mapa o un plano del lugar.
Con la información anterior, se puede pedir que elaboren un folleto turís-
tico para una agencia de viajes que promociona excursiones a ese lugar.
Diario de viajero
Es otra variante de la consigna de topónimo, sólo que, en este caso, el

topónimo funciona como disparador o punto de partida para arribar a un texto
narrativo. La elección del nombre corre por cuenta de cada tallerista, con la
condición de que designe un lugar lo más remoto y exótico posible. Una vez
elegido el topónimo, se debe buscar información sobre el lugar (en enciclo-
pedias, atlas, libros de geografía, agencias de turismo, embajadas, etc.) y
describirlo imaginando a partir de lo investigado.
En un segundo momento, se inventa un personaje que esté en ese lugar
por un motivo que no sea turístico. Puede ser un científico, un aventurero, un
navegante, un soldado, un evadido de alguna prisión, un prófugo, un escri-
tor, un comerciante, un reportero, un corresponsal. Cada tallerista se abo-
cará, entonces, a escribir un perfil o retrato del personaje en cuestión, en el
cual se manifiesten las razones que lo han llevado a ese lugar.
Por último, la consigna pide escribir las anotaciones del diario personal
del personaje correspondientes a una semana en el lugar elegido. Los regis-
tros del diario deben incluir descripciones, imágenes (dibujos, mapas, foto-
grafías), relato de hechos y acciones, comentarios y observaciones del enun-
ciador respecto de lo que va viendo y de lo que le va ocurriendo.
168
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1, Barcelona, julio 1994.
172
Esta edición de 150 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de marzo de
2001 en el Centro de impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes,
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina

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Estrategias

1. Formación Docente. 2. Lengua y Literatura-Enseñanza.

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese

Primera edición: marzo de 2000

© Universidad Nacional de Quilmes, 2001

La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Leer con atención

UNIDAD 1. Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura . .13

1.1. Especificidad e interrelaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

UNIDAD 2. Estrategias basadas en el análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

2.1. Una definición de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .59

UNIDAD 3. Estrategias basadas en la reformulación . . . . . . . . . . . . .101

UNIDAD 4. Estrategias basadas en la invención . . . . . . . . . . . . . . .135

4.1. Invención y pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

En esta Carpeta de trabajo se considerará la estrategia como un proce-

La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura

1) Formar usuarios competentes de la lengua.

2) Desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura.

Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en propósitos con un

Principios de clasificación de las estrategias

Las estrategias que se han seleccionado en función de los propósitos

1. Las estrategias basadas en el análisis ponen en juego mecanismos de

2. Las estrategias basadas en la reformulación se apoyan en el análisis,

3. Las estrategias basadas en la invención apuntan a la creación de obje-

a) La invención libre o azarosa.

Red conceptual de la Carpeta de trabajo Estrategias de Enseñanza de

Puede ser Descriptivo

Puede ser Puede ser

Puede ser Desplazamiento

Se agrupan por PROCESO Puede ser Asociación libre

Puede ser Binomio

Los dominios de la enseñanza de la lengua y la

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Introducir a algunas problemáticas de la asignatura.

2. Revisar los contenidos desde una perspectiva histórica.

3. Definir campos o dominios y enfoques específicos.

1.1. Especificidad e interrelaciones

La lengua y la literatura constituyen, de por sí, dominios diferenciados den-

provocando importantes transformaciones en la didáctica de la asignatura,

1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio

Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el obje-

visto, el obispo de Ávila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la res-

(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed.

1. Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función

La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente prác-

“Después de la Guerra de la Independencia y en el proceso de conforma-

(María Imelda Blanco, “Reformulaciones de la Gramática Castellana

Junto a esta gramática normativa, se reconoce la existencia de otra clase

“Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya per-

(Di Tullio, 1997:19)

2. ¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramáti-

Concepción restringida y concepción ampliada de gramática

La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfología (el

3. Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas

a. “El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintác-

(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz,

b. “El artículo es una palabra que se antepone al nombre para

(R.M. Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería

¿Qué aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en

En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los com-

4. Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la

2.1. Una definición de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .59

No obstante, más que el exceso de formalismo del que se acusaba a

Todas las dificultades que el alumno encuentra en los ejercicios de

El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propie-

El término popular wording (poner en palabras) se refiere a la forma

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones indivi-