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Guía Metodológica
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación
Corrección de estilo
Mónica Marlene Martínez Contreras
Marlene Elizabeth Rodas Rosales
Ana Esmeralda Quijada Cárdenas
Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA).
372.704 4
M425 Matemática 9° : guía metodológica / equipo técnico autoral
Primera edición, 2018. Ana Ester Argueta Aranda, Erick Amílcar Muñoz Deras, Rei-
Derechos reservados. Prohibida su venta y su reproducción sv na Maritza Pleitez Vásquez, Diana Marcela Herrera Polanco,
con fines comerciales por cualquier medio, sin previa auto- Francisco Mejía Ramos, Norma Elizabeth Lemus Martínez,
Salvador Enrique Rodríguez Hernández, César Omar Gómez
rización del MINED.
Juárez. -- 1a ed. -- San Salvador, El Salv. : MINED, 2018.
290 p. : il. ; 30 x 23 cm. -- (Esmate)
ISBN 978-99961-70-55-3 (E-Book)
Imagen de portada con fines educativos, en ella se ilustra el teorema de Pitágoras con polígonos de
1. Matemáticas-Enseñanza-Guías. 2. Métodos de enseñanza.
diferente cantidad de lados y se pueden apreciar figuras semejantes I. Argueta Aranda, Ana Ester, 1991-, equipo técnico autoral,
II. Título.
BINA/jmh
Guía Metodológica
Apreciables docentes:
Reciban un afectuoso saludo, junto con nuestro más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que
realizan día con día.
Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado los pasos necesarios para for-
talecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan; prueba de ello es la implementación del Plan
Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público que constituye una de las concreciones
más efectivas y exitosas que ahora tenemos. En sintonía con este plan y en coherencia con los Ejes estratégi-
cos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación, y particularmente con el fortalecimiento de la
matemática, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de formación con la creación de textos nuevos y
actualizados.
Por consiguiente, por cada grado académico se han creado tres tipos de libros; dos para uso de los estudian-
tes, que corresponden al Libro de texto y Cuaderno de ejercicios, y para ustedes una Guía metodológica,
todos elaborados para la asignatura de Matemática.
El equipo que ha liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en
Educación Básica y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas en el área, comprometi-
dos con dar una propuesta educativa que ayude a una mejor comprensión de los saberes matemáticos; dicho
equipo ha tenido como apoyo la experiencia de docentes que trabajan con la asignatura de Matemática en
todo el país.
Por tal motivo, tenemos la claridad y convicción para afirmar que el apoyo a la enseñanza de la matemática
generará para nuestro país una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser crítica, ingeniosa y creati-
va, fortaleciendo el liderazgo y promoviendo el éxito tanto individual como grupal. En definitiva, una socie-
dad capaz de resolver eficiente y oportunamente problemas complejos que se presentan en el diario vivir,
construyendo así un país más educado y productivo.
Este esfuerzo es de toda la comunidad educativa y particularmente de ustedes que dan lo mejor para que el
conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como aliados para el desarrollo de
sus clases.
I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática . . . . . . . . 3
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidad 1
Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 1: Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Lección 2: Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lección 3: Factorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Prueba de la Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Unidad 2
Raíz cuadrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lección 1: Raíz cuadrada y números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lección 2: Operaciones con raíces cuadradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Prueba de la Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Unidad 3
Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lección 1: Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Prueba del primer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Lección 2: Aplicaciones de la ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Prueba de la Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Unidad 4
Función cuadrática de la forma y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lección 1: Función y = ax2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lección 2: Función y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 31
Prueba de la Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Índice
Unidad 5
Figuras semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Lección 1: Semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Lección 2: Semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Lección 3: Semejanza y paralelismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lección 4: Aplicación de semejanza y triángulos semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Prueba de la Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Prueba del segundo trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Unidad 6
Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Lección 1: Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Lección 2: Aplicación del teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 85
Prueba de la Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Unidad 7
Ángulo inscrito y central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lección 1: Ángulo central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Lección 2: Aplicación de ángulos central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Prueba de la Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Unidad 8
Medidas de dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Lección 1: Dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Lección 2: Propiedades de la desviación típica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Prueba de la Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Prueba del tercer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Prueba final de 9° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
I. Introducción
La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y Educación Media (ES-
MATE) del Ministerio de Educación, con la finalidad de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de Matemática.
En esta GM se explican con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permitirá al docente abordar la clase de forma efectiva y optimizar el uso del Libro
de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).
Los principales objetivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:
El MINED ofrece al sistema educativo nacional estos materiales con la convicción de que el uso pertinente
de estos, permitirá fortalecer la práctica docente y así desarrollar de manera efectiva los aprendizajes de los
estudiantes. Para lograr este propósito, a continuación se establecen los puntos de partida esenciales para
su implementación:
2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educativo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asistir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro del aprendizaje de cada estudiante, lo cual
implica que ellos sean los protagonistas en las clases. Este protagonismo se evidencia con el logro de los
indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños” para desarrollar las com-
petencias de unidad y para lograr que los estudiantes utilicen todos los saberes alcanzados para resolver
exitosamente problemas simples y complejos. Esto tiene como base, el conocimiento y la comprensión de
cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.
3. Secuencia de la clase, experiencia auténtica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual contiene los siguientes pasos o momentos:
▪ Problema inicial
▪ Solución del problema inicial
▪ Conclusión
▪ Problemas y ejercicios
1 Guía Metodológica
El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un itinerario para que los estudiantes, asistidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.
4. Sintonía determinante con la gestión escolar: para optimizar la efectividad de estos materiales educati-
vos, otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo
de los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gestión administrativa y organización de la
institución educativa. Entre los elementos de dicha gestión, se destaca como determinante la cantidad
de horas clase efectivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos
está planteada para que sean desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales se deben
garantizar como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.
5. Aprendizaje de los estudiantes en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los
saberes o de un contenido no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga al tiempo de estudio
en sus hogares; por ello, se establece la práctica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudian-
te pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáticos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia como espacio legítimo para la consolidación del saber e integración con la vida cotidiana.
Uno de los elementos importantes a mencionar de esta guía es el apartado III. Estructura de la Guía
Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual tiene especial relevancia, ya que en ella se
profundiza el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que
los estudiantes tengan al desarrollar cada uno, como una forma de orientar al docente para aprovechar las
oportunidades que ofrecen los errores en la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes en cada clase. También se propone, en esta parte, un prototipo de prueba de
cada unidad, formulado en correspondencia directa con los indicadores de logro y los problemas planteados
en cada clase, el cual puede ser de gran utilidad como una referencia para constatar los aprendizajes de cada
estudiante en coherencia con todo el proceso.
Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la
clase, las principales actividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los do-
centes en la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además los aspectos que sugieren acciones
específicas en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.
Esta Guía y demás materiales educativos han sido elaborados con la participación activa de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de los estudiantes, han hecho aportes sig-
nificativos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de participación, se considera
importante asumir estos materiales como una propuesta flexible y mejorable, donde el personal docente
deberá hacer las adecuaciones que considere necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática
La meta del uso de estos materiales educativos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, quienes
asumirán la responsabilidad del futuro del país; y como parte de la estrategia que se propone, a continuación
se presentan los factores relacionados con dicha finalidad:
Materiales
(LT y CE)
Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
activo
Estos tres factores constituyen las prioridades estratégicas: los Materiales, como el LT y el CE, el Tiempo de
aprendizaje activo dentro de la clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar el
aprendizaje.
Materiales
Para garantizar la efectividad y eficiencia del aprendizaje se necesita un material que tenga la secuencia
didáctica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes,
es decir, los contenidos de dicho material tienen que ser académica y didácticamente adecuados y al mismo
tiempo ser más amigables para el aprendizaje.
Para satisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cognitivos que se desarrollarán en la
asignatura de Matemática deben estar estrictamente reflejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para cumplir la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercanamente posible a las
necesidades académicas que tienen los estudiantes salvadoreños.
Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de estos materiales de texto, el MINED
realizó una investigación en las aulas y detectó una característica no favorable, que el tiempo disponible
en el aula para el aprendizaje activo es insuficiente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes, es así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda activamente por
sí mismo o interactivamente con sus compañeros.
3 Guía Metodológica
Aprendizaje Activo
1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende activamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos porque su actitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.
Por esta razón, se recomienda al docente que garantice un espacio de tiempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda activamente en forma individual.
2. En forma interactiva
En la práctica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma particular,
dejando sin atención al resto de estudiantes, ya que es un hecho que es difícil brindar asistencia a
todos los estudiantes, aunque todos tienen la necesidad de aprender.
¿Existe otra alternativa para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interactivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo), ya que este tiene varias
ventajas, primero, el trabajo en parejas, si un estudiante no entiende un contenido, puede consultar a
su compañero sin perder el tiempo (sin esperar la asistencia de parte del docente); segundo, el estu-
diante que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma
verbal; tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más
oportunidad de aprender en forma oportuna y cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.
Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interactivo.
Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las pá-
ginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta actividad individual (o interactiva) se
pretende contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente a mejorarlo, así
como incrementar la capacidad de interpretación de la situación problemática planteada.
Antes de finalizar este punto cabe mencionar que, además del LT el CE pretende garantizar como mínimo 20
minutos de Aprendizaje Activo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de Apren-
dizaje Activo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que se cumpla la siguiente relación: (20
minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a estar
conscientes de esta fórmula.
Asistencia y facilitación
El MINED se propone cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia asistir el apren-
dizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué es lo que
hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes? Centrarse en el
aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño docente.
Las actividades del docente deben ser planificadas para elevar el nivel de aprendizaje, y preocuparse por el
resultado del aprendizaje de los estudiantes.
4
III. Estructura de la Guía Metodológica
1. Programación anual
Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Primero Enero U1: Multiplicación de 23 - 58 • Multiplicación de monomio por binomio.
polinomios (29) (1 - 32) • Multiplicación de binomio por binomio.
• Multiplicación de binomio por trinomio.
• Multiplicación de trinomio por trinomio.
• Productos de la forma (x + a)(x + b).
• Cuadrado de un binomio.
• Suma por la diferencia de binomios.
• Desarrollo de productos notables utilizando sustitución.
Febrero
• Combinación de productos notables.
• Cuadrado de un trinomio.
• Valor numérico y cálculo de operaciones.
• Factorización de polinomios.
• Factor común.
• Factorización de trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
• Factorización de trinomios cuadrados perfectos.
• Factorización de diferencia de cuadrados.
• Factorización utilizando cambio de variable.
• Factorizaciones sucesivas.
• Cálculo de operaciones aritméticas utilizando
factorización.
Marzo
U2: Raíz cuadrada (24) 59 - 86 • Sentido y símbolo de la raíz cuadrada.
(33 - 56) • Representación de un número con el símbolo de raíz
cuadrada.
• Raíces cuadradas de un número.
• Orden de las raíces cuadradas.
• Números racionales e irracionales.
• Conversión de números decimales a fracción.
• Definición de los números reales.
• Multiplicación y división de raíces cuadradas.
• Expresión de números sin el símbolo de radical.
• Simplificación de raíces cuadras inexactas.
• Multiplicación de raíces cuadradas utilizando
simplificación.
• Racionalización de denominadores.
• Suma y resta de raíces cuadradas utilizando
simplificación y racionalización.
Abril
• Operaciones combinadas de raíces cuadradas.
• Resolución de problemas con números reales.
5 Guía Metodológica
Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Segundo Mayo U3: Ecuación cuadrática 99 - 114 • Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b).
-continuación- (14) (65 - 78) • Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas.
• Solución de ecuaciones completando cuadrados.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
• Fórmula general de la ecuación cuadrática.
• Aplicación de la fórmula general de la ecuación
cuadrática.
• Discriminante de la ecuación cuadrática.
• Uso del discriminante en resolución de problemas.
• Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas.
Tercero Julio U6: Teorema de Pitágoras (17) 175 - 194 • Cálculo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo.
Agosto (127 - 142) • Teorema de Pitágoras.
• Cálculo de la medida de un cateto.
• Triángulos notables.
• Recíproco del teorema de Pitágoras.
• Cálculo de la altura y volumen del cono.
• Cálculo de la altura y volumen de una pirámide
cuadrangular.
• Cálculo de la medida de la diagonal de un ortoedro.
• Cálculo del área de un hexágono.
• Aplicación del teorema de Pitágoras.
6
Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Tercero Septiembre U7: Ángulo inscrito y central 205 - 214 • Construcción de tangentes a una circunferencia.
(9) (151 - 158) • Cuerdas y arcos de la circunferencia.
• Aplicación con semejanza de triángulos.
• Cuatro puntos en una circunferencia.
• Ángulo semiinscrito.
2. Apartados de la Unidad
a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes deben adquirir al finalizar la uni-
dad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes apren-
dieron los presaberes y en qué grado darán continuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de cada lección: describe los elementos importantes de las lecciones por unidad.
7 Guía Metodológica
3. Prueba de la Unidad
Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objetivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo en
algunos problemas, los docentes deben pensar en cómo mejorarlo y al mismo tiempo, tratar que este bajo
rendimiento no sea un obstáculo para el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes podrán utilizar
esta prueba para discutir con sus colegas, ya sea de la misma institución o de otras, sobre los resultados ob-
tenidos.
Secuencia
Propósito
Página de LT
Soluciones
Posibles (en color rojo)
dificultades
Plan de
pizarra
Los números 1 , 2 , 3 , 4 y 5 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una expli-
cación extra, para que el docente tenga claridad en el propósito de lo señalado y proporcione asistencia al
estudiante en función del propósito establecido.
8
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática con base en la resolución de
problemas
En consonancia con el Programa de Estudio anterior, esta nueva versión también sugiere el desarrollo de las
clases de Matemática basándose en el socioconstructivismo a través del enfoque de Resolución de Proble-
mas. En las clases impartidas con este enfoque el centro del proceso de los aprendizajes son los estudiantes,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos y procedimientos a partir de la situación didáctica o
problemática planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asistir en el aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual deberá seguir el procedimiento que se detalla a continuación:
9 Guía Metodológica
5 Resolución del primer ítem Indicar que resuelvan el prim- Si hay estudiantes que ya re-
de la sección de problemas er ítem de la sección de pro- solvieron el primer ítem, invitar-
y ejercicios (aprendizaje acti- blemas. les a que trabajen los demás.
vo).
6 Evaluación del primer ítem de Verificar la solución del prim- - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. er ítem de todos los estudian- bajan, el docente debe despla-
tes y asegurarse que las re- zarse en el aula revisando el
spuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
- Dependiendo de la dificultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.
7 Resolución del resto de ítems. Orientar para que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego verificar primero, se les indica que apoyen
si las respuestas son correc- a sus compañeros.
tas y orientar para que hagan
nuevamente los problemas
en los que se equivocaron.
8 Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o Si no se logran resolver todos los
casa. de los ítems que no se re- problemas de la clase del LT, se
solvieron del LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la cantidad de tareas
que tengan los estudiantes.
Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se deben
garantizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje activo, esto se logrará si se sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.
10
2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje
a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para verificar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interactivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.
Cuando se detectan dificultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar
en un tiempo corto, sino que se requiere más tiempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer
ciclo usualmente se tienen dificultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se
requiere de más tiempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte del recordatorio entonces, el
docente no debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de
ese día, y el reforzamiento no es su propósito principal.
Tiempo que se debe destinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben utilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interactivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.
11 Guía Metodológica
Tiempo insuficiente para terminar el contenido de una clase
Es posible que haya clases donde no alcance el tiempo por lo que quedarán ítems sin ser resueltos. Al-
gunos docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la pri-
mera medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes además tendrán el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos y
utilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan rápi-
do.
Revisión de todos los problemas resueltos, garantizando que las respuestas son correctas
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante tiempo, por lo que se debe buscar una alternativa que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:
1. El hábito de autocorrección.
2. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.
Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción para confirmar las respuestas correctas ver-
balmente o por escrito en la pizarra; para consolidarlo se puede invitar a los estudiantes a que intercam-
bien los cuadernos para corregirse mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes no se
queden con dudas y esto ayudará a la formación de su personalidad ya que asigna valor al esfuerzo y
motivación de lograr el aprendizaje.
12
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gestión del tiempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizaje.
b. Uso de la pizarra
La pizarra tiene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que en ella
debe ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase. En esta guía se les propone utilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemática establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
el ejemplo es la clase 3, de
La fecha del
la lección 1, de la Unidad 1.
día en que
se imparte Es un ejemplo
Fecha: 22 de enero de 2017 U1 1.3
la clase.
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(3x − 5)(2y − 4)
que ayuda a con-
solidar el con-
(2x − 1)(y + 3)
tenido. Es im-
= [3x + (−5)][2y + (−4)]
Se describe el
Problema ini-
S = 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
portante aclarar
que el ejemplo
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy − 12x − 10y + 20
cial de forma = [2x + (−1)](y + 3) no aparece en
resumida. todas las clases.
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
= 2xy + 6x + (–y) + (−3) R a) xy − x + y − 1
= 2xy + 6x – y − 3 b) xy − x − y + 1
c) −2xy + 4x − 2y + 4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w = y + 3
Es la Solución = 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y + 3 = w e) xy2 + 9xy − 10x
del Problema = 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y − 11xy + 3y
inicial.
Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para optimizar el
tiempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que utilizará cada estudiante.
En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita utilizarlo como
se les presenta.
c. Planificación
En esta guía se propone la planificación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planificación, guión o carta didáctica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para impartir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de grafito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la particularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A continuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.
13 Guía Metodológica
Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:
Plan de pizarra:
P E
S R
Tarea:
14
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el
nivel de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han compren-
dido el enunciado.
Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido dificultad, pero no al-
canza el tiempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: si el número
de estudiantes que tienen dificultad es menor a cinco, brindar orientación individual, de lo contrario es
mejor brindar otro tipo de orientación, tales como: explicación en plenaria, por grupo, a la hora de revisión
de la respuesta correcta, entre otras.
f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencias entre es-
tudiantes, especialmente en el tiempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garantizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este sentido, si no se tiene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
tiempo y se pueden convertir en un factor negativo para la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el si-
guiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que tienen dificultades pueden recibir orientación de
sus compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la
clase. Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la fijación del contenido u otro
tipo de problemas que tienen carácter de desafío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando
sus capacidades.
15 Guía Metodológica
j. Ciclo de orientación, verificación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o verificación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto.
Esto aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se verifica si el estudiante la
cumple, se le felicita y si no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del
aprendizaje, si se orienta respecto a un contenido y a través de la prueba se verifica que lo han hecho
correctamente, se debe felicitar; en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para
cumplirlo continuamente se debe formar el hábito.
16
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios
El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, tiene la finalidad de apoyar la
fijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, presentando algunos
que tienen carácter de desafío para avanzar un poco más allá de lo que se aprende en la clase, integrar
algunos temas transversales como la educación financiera, entre otros temas y formar el hábito de estudio
en el hogar.
Hermann Ebbinghaus, filósofo y psicólogo del siglo XIX, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se mantiene en la
memoria solamente el 50 % de lo memorizado, dos días después el 30 % y una semana después apenas el
3 %, tal como se muestra a continuación:
120 %
100 %
80 %
60 %
40 %
Recordado
con repaso
20 %
Recordado
sin repaso
0%
0 1 2 7 15
días días días días días
Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón una
estrategia llamada "módulo de 3:3", donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo contenido
durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje y logrando mejorar la curva del olvido, tal como se
muestra en la línea roja.
A veces, los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos; sin embargo, en estudios reci-
entes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples activan más la
parte de la corteza prefrontal del cerebro donde se encuentra la función de pensar, comunicar, controlar los
sentimientos, etc., en comparación con los problemas complejos.
Para finalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas interna-
cionales donde se evalúan clasificando los ítems, al menos en los dominios cognitivos del conocimiento y
aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre se obtiene mejor puntaje de conocimiento que de
aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio del conocimiento y el puntaje del
dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos contribuye al
dominio de aplicación, es decir, si se tiene buen dominio en conocimientos se puede mejorar el domino de
aplicación.
17 Guía Metodológica
Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.
Estructura del CE
Básicamente este documento está estructurado en correspondencia y de acuerdo con las páginas del LT. Para
una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE tiene los siguientes elementos:
recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del contenido del día y
problemas del contenido del día. A continuación se presenta un esquema de la página:
Título de la clase
Al final de la clase de Matemática, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase se corroboran las respuestas correctas.
▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de Matemática. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e incentiven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las reflexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.
18
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final
Los resultados que se obtienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base en esto, el
docente puede tomar decisiones con el fin de garantizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objetivos de
grado propuestos.
Cuando los resultados son positivos, el docente continúa mejorando su práctica, con el fin de que cada vez
sea más efectiva.
Si los resultados no son tan favorables, será necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado en
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes y ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo mejor
de sí. Para ello, debe participar en procesos de formación, debe investigar sobre los contenidos donde
considere que tenga mayores dificultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.
Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educativo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.
Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que contiene esta GM, las cuales buscan recolec-
tar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no adqui-
ridos.
Son tres tipos de pruebas, de unidad, de trimestre y final. Todas tienen el mismo propósito planteado. Sin
embargo, según su conveniencia, se pueden dar varias funciones a cada una de ellas. A continuación se
plantean algunos ejemplos de cómo utilizarlas.
a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroalimen-
tación una vez se detecten las dificultades; sin embargo, no siempre se tiene suficiente tiempo para im-
partir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos revisen
y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.
19 Guía Metodológica
Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interactivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y esta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.
Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el fin de que
ellos repasen con antelación los contenidos de la unidad a evaluar.
b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respectivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de finalizar el trimestre, ya
que, en la última clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el último día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.
Además de esto, aprovechando las Reflexiones Pedagógicas, se puede compartir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educativos. Así se podrá consultar cuáles son las dificultades que
han encontrado, qué tipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de confianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para compartir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lectivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectativa, sabiendo que el resultado será el
reflejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que tiene que hacer el próximo año lectivo a fin de mejorar la práctica docente. Además,
para dar un uso objetivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.
Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de noveno grado, y de ella se presentan dos
situaciones:
Desarrolla (x – 2)2
Desarrolla (x – 2)2
20
Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?
Con lo anterior, el docente podrá dedicar su tiempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.
Para finalizar, a continuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:
e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educativos cercanos durante la Reflexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.
21 Guía Metodológica
Unidad 1. Multiplicación de polinomios
Competencia de la Unidad
Adquirir habilidades del dominio del álgebra elemental, a través de los procesos de multiplicación y
factorización de polinomios, apoyándose en justificaciones geométricas que faciliten su visualización
para resolver problemas de matemática y de su entorno.
Relación y desarrollo
Octavo grado
1 6. Practica lo aprendido
1 7. Cuadrado de un trinomio
1 9. Practica lo aprendido
1 1. Factorización de polinomios
1 2. Factor común
24
Lección Horas Clases
1 7. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 1
Lección 3: Factorización
Se establece la factorización como el proceso inverso del desarrollo de un producto de polinomios y
utilizando áreas de rectángulos se desarrollan ideas intuitivas de algunos algoritmos de factorización.
Se estudiará el factor común, factorización de trinomios y trinomios cuadrados perfectos, diferencia de
cuadrados y factorizaciones utilizando cambio de variable.
25 Guía Metodológica
1.1 Multiplicación de monomio por binomio
Secuencia: Indicador de logro. Desarrolla el producto de monomio por binomio.
El álgebra simbólica se estudia formal-
mente desde séptimo grado, donde se
traducen expresiones del lenguaje co-
loquial al algebraico y se realizan ope-
raciones que involucran un número y
una expresión algebraica. Posterior- 1
mente, en octavo grado, se continúa el
estudio de las operaciones suma y resta
de polinomios y se determina el valor
numérico de polinomios. El estudiante
hasta este momento, utiliza símbolos
para generalizar un patrón, es decir, re- 2
presentar una variable con letra, pero
también para indicar una incógnita a
través de la solución de una ecuación.
En esta clase se estudia el producto de
un monomio con un binomio, ya que
en octavo grado se estudió el producto
de monomio con monomio.
Propósito:
1 , 2 Para facilitar la comprensión se
presenta una situación gráfica a través
de la cual se pueda relacionar el pro-
ducto de un monomio con un binomio 3
utilizando áreas de rectángulos, el área
puede encontrarse de dos formas dife-
rentes, lo que permite establecer una
igualdad entre ambas expresiones.
4
3 Se establece el algoritmo para rea-
lizar la multiplicación de un monomio
por un binomio. Es importante mencio-
nar que al proceso de multiplicar poli- 5
nomios se le llama desarrollo y es una
aplicación de la propiedad distributiva. = 3x2 + 2x = 2x2 + 2xy
26
1.2 Binomio por binomio, parte 1
Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por un Secuencia:
binomio que involucre el signo positivo. En la clase anterior se obtuvo el algo-
ritmo para multiplicar un monomio
por un binomio, en esta clase se amplía
hasta deducir el algoritmo para multi-
plicar un binomio por un binomio, que
1 puede verse como una extensión del
algoritmo anterior, cuando los dos fac-
tores son binomios.
Propósito:
2 1 , 2 Para entender que aparecen cua-
tro términos, se utiliza el área de rec-
tángulos para deducir el algoritmo de
multiplicación de un binomio por bino-
mio.
Los algeblocks pueden elaborarse utili-
zando material sencillo como cualquier
tipo de papel que sea manipulable, se
pueden utilizar fotocopias del material
complementario que aparece al final
del Libro de texto de noveno grado. Es
importante que los estudiantes tengan
a disposición el material antes de co-
3 menzar la clase y no utilizar el tiempo
de la misma en organización o prepara-
ción del material.
27 Guía Metodológica
1.3 Binomio por binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por un
Anteriormente se utilizaron áreas de binomio que involucre el signo positivo y negativo.
rectángulos para deducir el algoritmo
de productos de binomios donde to-
dos los términos son positivos. Para
esta clase se utiliza este hecho para
desarrollar productos que involucren
1
también signos negativos; cambiando
la resta a la suma o sustituyendo un bi-
nomio por variable.
2
Propósito:
1 Proponer al estudiante una variante
de las situaciones de la multiplicación
de un binomio por binomio que apren-
dió en la clase anterior.
28
1.4 Binomio por trinomio
Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por Secuencia:
trinomio. En las clases anteriores se han traba-
jado los algoritmos para desarrollar
productos, hasta el caso donde los fac-
tores poseen dos términos, es por esta
razón que para esta clase se estudia el
1 caso cuando uno de los factores posee
tres términos. Se debe hacer notar que
todos los algoritmos estudiados hasta
2 el momento implican multiplicar los
términos del primer polinomio por
cada término del segundo.
Propósito:
1 Resolver una variante de la multipli-
cación de polinomios, cuando uno de
sus factores posee tres términos.
29 Guía Metodológica
1.5 Trinomio por trinomio
Secuencia: Indicador de logro. Desarrolla el producto de un trinomio por un trinomio.
En las clases anteriores se realizaron
productos de polinomios, donde el
proceso para efectuar este desarrollo
del producto resulta ser similar en to-
dos los casos. También aprendieron a
utilizar el cambio de variable para rea-
1
lizar el producto de polinomios, esta
técnica es útil cuando no se conoce el
proceso para desarrollar el producto, 2
ya que la multiplicación se reduce al
realizar otra de la que sí se conoce el
algoritmo de su desarrollo.
Propósito:
1 , 2 Resolver una situación descono-
cida de la multiplicación de polinomios
3
cuando los dos factores son trinomios.
A partir de lo aprendido en clases an-
teriores se debe de intuir que el pro-
ducto se puede realizar multiplicando 4
cada uno de los términos del primer
trinomio por cada término del segun-
do. Aquí se omite el uso de cambio de
variable.
Fecha: U1 1.5
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(x − y + 1)(x + y + 3) (3x – 2y + 3)(2x + 5y – 3)
= 3x(2x) + 3x(5y) + 3x(–3) + (–2y)(2x) +
S (x − y + 1)(x + y + 3) (–2y)(5y) + (–2y)(–3) + 3(2x) +
= x(x) + x(y) + x(3) + (−y)(x) + (−y)( y) 3(5y) + 3(–3)
+ (−y)(3) + 1(x) + 1(y) + 1(3) = 6x2 + 15xy – 9x – 4xy – 10y2 + 6y +
= x + yx + 3x − yx − y − 3y + x + y + 3
2 2 6x +15y – 9
= x + 4x − y + y + 3
2 2 = 6x2 + 11xy – 3x – 10y2 + 21y – 9
30
1.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando la multiplicación de polino- Solución de algunos ítems.
mios.
1. a) 3
y
x
Área:
xy + 3x
= xy + 3x = xy + x + 2y + 2 b) y
1
x 2
Área:
xy + x + 2y + 2
= −xy + 5x = 4x2y + 4xy
2. Monomio por binomio.
= −x2y + xy2 = 3x2y2 − 2xy2 c) (–xy)(x – y) = (–xy)[x + (–y)]
= (–xy)x + (–xy)(–y)
= –x2y + xy2
d) (xy + 3)(x – y)
= 2xy + 8x − 5y − 20 = x2y − xy2 + 3x − 3y = (xy + 3)[x + (–y)]
= (xy)x + (xy)(–y) + 3x + 3(–y)
= x2y – xy2 + 3x – 3y
31 Guía Metodológica
2.1 Productos de la forma (x + a)(x + b)
Secuencia: Indicador de logro. Determina productos de la forma (x + a)(x + b).
En la lección anterior se realizaron pro-
ductos de polinomios desde monomio
por binomio hasta trinomio por trino-
mio, se debe notar que al desarrollar
los productos, las potencias de las va-
riables nunca son mayores que dos. En 1
esta lección se trabajan productos de
polinomios que poseen una caracterís-
tica especial, a este tipo de productos
se les conoce como productos nota-
bles.
2
Propósito:
1 , 2 Obtener el desarrollo del pro-
ducto (x + a)(x + b).
Es un caso especial del producto estu-
diado en la clase 1.2, donde y = x.
y + – 12 y + 34
= y2 + – 12 + 34 y + – 12 34 5
= y2 + 14 y – 38
= x2 + 8x + 15 = x2 − x − 20 = x2 − 3x − 10
= y2 + y − 2 = y2 − 5y + 6 = y2 + 14 y − 3
Posibles dificultades: 8
32
2.2 Cuadrado de un binomio, parte 1
Indicador de logro. Justifica geométricamente el desarrollo del cuadrado de Secuencia:
una suma. Al inicio de la segunda lección se estu-
dió el producto notable de la forma:
(x + a)(x + b), utilizando áreas se dedu-
jo el desarrollo de este producto. Por
tanto, es conveniente que para esta
clase se analice el caso particular de
1
estos productos, cuando los dos facto-
res son iguales, es decir, (x + a)(x + a).
Propósito:
1 , 2 La fórmula de esta clase se puede
obtener haciendo b = a en la fórmula
2 de la clase anterior. Para justificar y re-
cordar la aparición del coeficiente 2 en
el término 2ax se utiliza la gráfica.
1. a) Forma 1
Calculando el área:
4
altura × base = (y + 2)(y + 2)
Forma 2
Dividiendo en piezas y calculando el
área de cada pieza:
y2 + 4y + 4 a2 + 6a + 9 y2 + 2y + 2y + 22 = y2 + 4y + 4
33 Guía Metodológica
2.3 Cuadrado de un binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Determina el desarrollo del cuadrado de una resta.
En la clase anterior se trabajó el de-
sarrollo del cuadrado de un binomio
cuando la expresión es una suma, para
esta clase se estudia particularmente
el caso cuando la expresión es una res-
ta.
1
x – 13 = x2 – 2 13 x + 13
2 2
= x2 – 23 x + 19 = x2 − x + 14 1
= x2 − 12 x + 16 = x2 − 23 x + 19
Fecha: U1 2.3
E Desarrolla:
P Desarrolla el producto: (x − 2)2
(x − a)2
(x − 2)2 = x2 − 2(2)x + 22
= x2 − 4x + 4
Por lo tanto, (x − 2)2 = x2 − 4x + 4.
S (x − a)2 = [x + (−a)]2
= x2 + 2(−a)x + (−a)2
= x2 − 2ax + a2
R a) (x − 1)2 = x2 − 2x + 1
b) (x − 3)2 = x2 − 6x + 9
d) (x − 12 )2 = x2 − x + 1
Por lo tanto, (x − a)2 = x2 − 2ax + a2. 4
34
2.4 Suma por la diferencia de binomios
Indicador de logro. Desarrolla la suma por la diferencia de binomios. Secuencia:
Desde la clase 1 de esta lección se han
estudiado productos notables donde
ambos factores son un binomio, estu-
diando el caso particular cuando am-
bos binomios son el mismo. Esta clase
1 es una extensión de ese estudio para el
caso particular (x + a)(x − a).
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar la fórmula:
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab para
desarrollar el producto (x + a)(x − a)
obteniendo una expresión que permi-
ta desarrollar este tipo de productos.
3
3 Formalizar el desarrollo del produc-
to de la suma por la diferencia de bino-
mios, (x + a)(x − a) = x2 − a2. Realizar
un recordatorio de todos los productos
notables y su desarrollo, estudiados
hasta esta clase. Al igual que en las
anteriores hay que memorizar esta fór-
mula.
5 1. d) x – 14 x + 14 = x2 – 16
1
= x2 − 1 = x2 − 9
= x2 − 1 = x2 − 1 2. b) (x + 11)2 = x2 + 22x + 121
4 16
Fecha: U1 2.4
35 Guía Metodológica
2.5 Desarrollo de productos notables utilizando sustitución
Secuencia: Indicador de logro. Multiplica polinomios utilizando un cambio de variable.
Hasta la clase 2.4 se desarrollaron al-
gunos productos notables para los ca-
sos donde los factores que intervienen
en el producto son binomios, además,
en la lección 1 se utilizó el cambio de
variable para simplificar productos a
1
otros más sencillos, en esta clase se
utiliza el cambio o sustitución de va-
riables para desarrollar productos no- 2
tables que involucren expresiones un
poco más complejas.
Propósito:
1 , 2 Enfrentarse a una situación va-
riante del cuadrado de un binomio,
donde ambos términos son variables. 3
En la solución del libro se utiliza el mé-
todo de cambio de variable, un estu-
diante bien podría obtener la solución
directamente, sin embargo, es indis- 4
pensable que se desarrolle también la
solución planteada en el LT, dado que
es el objetivo inmediato de la clase.
= w2 + 4w + 3
3x w = w + 2wz + z2
2
36
2.6 Combinación de productos notables
Indicador de logro. Multiplica polinomios utilizando combinación de productos Secuencia:
notables. Para esta clase se utilizan los produc-
tos notables estudiados a lo largo de la
lección para desarrollar problemas que
involucren más de un producto nota-
ble.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver ejercicios donde se
combinen las operaciones con produc-
2 tos notables, desarrollando más de un
producto notable en cada problema;
es posible también utilizar la sustitu-
ción para simplificar el ejercicio. En a)
es un producto de trinomios, se debe
utilizar la sustitución de variables para
aplicar productos notables.
(x − y + 1)(x − y − 1)
Tomando x − y = w
4
= (w + 1)(w − 1)
= w2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1 = x2y2 + 2x2y + x2 − 4 = (x − y)2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1
= x4 − 1 = x4 + y2 − 13
Fecha: U1 2.6
P Desarrolla:
a) (x + y + 1)(x + y − 1)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5)
= (2x)2 − 2(2x)(1) + 12 + x2 + (2 + 5)x + 2(5)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 4x2 − 4x + 1 + x2 + 7x + 10
= 5x2 + 3x + 11
S a) (x + y + 1)(x + y − 1)
= (w + 1)(w − 1) x+y=w Por lo tanto,
= w2 − 12 (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 5x2 + 3x + 11.
= (x + y)2 − 1
= x2 + 2xy + y2 − 1 R a) x2 −2xy + y2 − 1
Por lo tanto, b) x2y2 + 2x2y + x2 − 4
(x + y + 1)(x + y − 1) = x2 + 2xy + y2 − 1. c) −24x2 − 9x + 7
d) −8y2 − 12y − 5
37 Guía Metodológica
2.7 Cuadrado de un trinomio
Materiales: Indicador de logro. Desarrolla el cuadrado de un trinomio.
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
los productos notables, cuando los fac- 1
tores que intervienen son binomios,
para esta clase se estudia el caso don-
de ambos factores son el mismo trino-
mio.
Propósito:
1 Encontrar el área de un cuadrado 2
donde la medida de su lado se expresa
como a + b + c.
El gráfico representa
el orden en el que se
a
colocan los términos
b c
en el desarrollo del 3
trinomio y en los
productos dos a dos
de cada término. 4
Fecha: U1 2.7
Realizando el producto:
P Encuentra de dos
formas diferentes el
c (a + b + c)2
= (a + w)2
b
área del cuadrado. = a2 + 2aw + w2
a = a2 + 2a(b + c) + (b + c)2
S Forma 1. a b c
= a2 + 2ab + 2ac + b2 + 2bc + c2
= a2 + b2 + c2 + (2ab + 2ac + 2bc)
Calculando el área:
altura × base = (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc
Forma 2. E
Dividiendo en piezas y calculando el área (5x – 3y + 4)2
de cada pieza: = (5x + (–3y) + 4)2
a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca
= (5x)2 + (–3y)2 + (4)2 + 2(5x)(–3y) +
Por tanto, 2(–3y)4 + 2(4)(5x)
(a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca = 25x2 + 9y2 + 16 – 30xy – 24y + 40x
38
2.8 Valor numérico y cálculo de operaciones
Indicador de logro. Calcula el valor numérico de expresiones algebraicas y de Secuencia:
operaciones aritméticas utilizando productos notables. Hasta la clase anterior se han estudia-
do todos los productos notables nece-
sarios para un estudiante de noveno
grado; posteriormente en bachillerato
se ampliarán utilizando el binomio de
1 Newton para desarrollar productos de
binomios con exponente mayor a 2.
Para esta clase es necesario analizar
2 qué producto notable se debe utilizar
para resolver un problema particular.
Propósito:
1 , 2 Se trata de expresar (a + b)2 uti-
lizando los términos, a2 + b2 y ab que
aparecen en su desarrollo.
(a – b)2 = 4
Solución de algunos ítems.
a+b=8
1. b) a2 − b2 = (a + b)(a − b)
16 = (a + b)(2)
8 =a+b
39 Guía Metodológica
2.9 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando productos notables.
1. c) 1
y
x
x y 1
Forma 1:
altura × base = (x + y + 1)2
Forma 2: (x + 5)(x + 2) y x2 + 2x + 5x + 10
(y + 4)2 y y2 + 4y + 4y + 16
Dividiendo en piezas y calculando el (x + y + 1)2 y x2 + y2 + 1 + xy + xy + x + x + y + y
área de cada pieza:
x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= x2 + 10x + 9 = x2 – 3x – 18
Por tanto, 5 1 3
= x2 + 6 x + 6 = y2 – 2y + 4
(x + y + 1)2 = x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= y2 + y – 2 = x2 – 6x + 8
2. d) y – 12 y – 32
= y + – 12 y + – 32
= x2 + 12x + 36 = y2 – 12y + 36
= y2 + – 12 + – 32 y + – 12 – 32
2 1 1 1
= y2 + – 42 y + 34 = x2 + 5 x + 25 = y2 – 2 y + 16
= y2 – 2y + 34 = x2 + 10x + 25 = y2 – 4y + 4
= x2 + 4x + 4 2 1
= y2 – 3 y + 9
3. a) (x + 6)2
= x2 + 2(6)x + 62
= x2 + 12x + 36
= x2 – 49 = x2 – 100
h) y – 13
2 1 4
= y2 – 25 = y2 – 9
= y2 – 2 13 y + 132
2
= x2 – 16 = x y – 9x + 9y – 81
= y2 – 23 y + 19
= y2 – 15
2
1
= y2 – 25
40
2.10 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando productos notables. Solución de algunos ítems.
1. f) Sea w = 5x y z = 3y.
x2 2. a) Sea w = 2x + y.
= 36x – 72x + 20 = 4 + 3x + 8
xy = 35 (x + y)2 = x2 + y2 + 2xy
2
62 = 1 + 2xy
36 − 1 = 2xy
= (100 + 1)2 35 = 2xy
= (100 + 2)(100 + 1)
= 1002 + 200 + 1
= 10 201
= 10 000 + 200 + 100 + 2 xy = 35
2
= 10 302
= (50 – 1)(50 + 1) = (100 – 1)2
= 502 – 12 = 1002 – 200 + 1
= 2 499 = 9 801 4. b) (100 + 2)(100 + 1)
41 Guía Metodológica
3.1 Factorización de polinomios
Materiales: Indicador de logro. Relaciona la factorización como proceso inverso de la multi-
Algeblocks, carteles para ejemplificar plicación de polinomios.
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En el contenido de la lección anterior
se estudiaron todos los casos de pro-
1
ductos notables que son necesarios
para el desarrollo de esta lección y
otros contenidos a estudiar.
Se entenderá la factorización como el
proceso inverso de la multiplicación,
por lo que es importante dominar el
desarrollo de productos notables para 2
establecer las relaciones con los dife-
rentes tipos de factorización.
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado. Este es el proceso inver-
so de descomponer el rectángulo en
3
piezas.
x x 1 1 1 1
S a) 2x2 + 4x = x(2x + 4)
x x2 x2 x x x
2. a) Factores: 2x y 5x – 3
x x 1 1 1 b) Factores: –x y 3x + 2
42
3.2 Factor común
Indicador de logro. Factoriza polinomios cuyo factor común es un monomio. Materiales:
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En la clase anterior se estudió el sig-
1
nificado del término factorización
como el proceso inverso de la multi-
plicación. En esta clase se comienza el
estudio de las factorizaciones, con el
caso más sencillo, cuando los térmi-
nos tienen un monomio común.
2
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
3
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado.
43 Guía Metodológica
3.3 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 1
Materiales: Indicador de logro. Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
Algeblocks, carteles para ejemplificar producto notable (x + a)(x + b).
las piezas utilizadas.
Secuencia:
Anteriormente se ha definido el tér-
mino factor común y se estudió única-
1
mente el caso cuando existe un factor
monomio común a los términos del
polinomio, utilizando para ello la pro-
piedad distributiva del producto sobre
la suma. En esta clase se estudia el
caso cuando el trinomio es de la forma
x2 + (a + b)x + ab, para factorizarlo se
utiliza uno de los productos notables
vistos en las clases anteriores. 2
Propósito:
1 Utilizar la manipulación de las pie-
zas para ejemplificar el algoritmo para
factorizar trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
Posibles dificultades:
Formar el rectángulo con las piezas no
resulta sencillo, el alumno debe ma-
nipular las piezas mentalmente o en
material concreto hasta obtener una
figura sin espacios vacíos. Es común ol-
vidar las medidas de los lados de cada
pieza y tratar de encajar con los lados
de otras piezas que no son de su mis-
ma medida.
Fecha: U1 3.3
Buscar dos números cuya suma sea +5 y
P Con las siguientes piezas:
cuyo producto sea +6.
1 1 1
x2 x x
x 1 1 1 Pareja Producto Suma
1y6 +6 +7
x 1
−1 y −6 +6 –7
Forma un rectángulo y encuentra la fac-
torización de x2 + 5x + 6. 2y3 +6 +5
S Rectángulo formado.
E Factorizar y2 + 13y + 30:
44
Propósito:
3 Formalizar el procedimiento que se
debe seguir para factorizar un trinomio
de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
producto (x + a)(x + b). Para visualizar
este hecho se puede utilizar el siguien-
te esquema:
3
Suma de
ayb
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab
Producto
de a y b
4
4 Hay finitas maneras de expresar
30 como producto de dos números,
mientras que hay infinitas formas de
expresar 13 como suma de dos nú-
meros, por esta razón en la tabla se
deben escribir primero dos números
cuyo producto sea +30 y se escribe el
resultado de la suma en la siguiente
5 columna, se repite este procedimien-
to hasta que la suma sea +13, el nú-
x2 x x x x mero que se busca.
x 1 1 1 1
x 1 1 1 1 5 Para los problemas correspondien-
x 1 1 1 1 tes al numeral 2 se utiliza la estrategia
de resolución de problemas por ensa-
yo y error, dado que se debe experi-
x2 + 7x + 12 = (x + 4)(x + 3) mentar con posibles soluciones hasta
encontrar la buscada.
= (x + 1)(x + 2) = (x + 4)(x + 5)
Solución de algunos ítems.
2. b) x2 + 9x + 20
= (y + 6)(y + 2) = (y + 5)(y + 6)
Pareja Producto Suma
1 y 20 +20 +21
2 y 10 +20 +12
4y5 +20 +9
Por lo tanto,
x2 + 9x + 20 = (x + 4)(x + 5).
d) y2 + 11y + 30
Por lo tanto,
y2 + 11y + 30 = (y + 5)(y + 6).
45 Guía Metodológica
3.4 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab que invo-
En la clase anterior se formalizó el pro- lucren términos con signo negativo en el producto notable (x + a)(x + b).
ceso para factorizar polinomios de la
forma x2 + (a + b)x + ab, en esta clase
se factoriza este mismo tipo de polino-
mios con la diferencia de que en estos
casos los términos pueden tener signo
1
negativo.
Propósito:
2
1 , 2 Se utiliza el siguiente hecho:
ab > 0, si a y b tienen el mismo signo.
ab < 0, si a y b tienen diferente signo.
Si a > 0 y b > 0, entonces a + b > 0.
Si a < 0 y b < 0, entonces a + b < 0.
2. a) x2 + x − 2
Pareja Producto Suma 3
1 y −2 −2 −1
−1 y 2 −2 +1
Por lo tanto,
x2 + x − 2 = (x + (−1))(x + 2) 4
= (x − 1)(x + 2).
= (x + 2)(x – 1) = (x − 7)(x − 3) = (x − 10)(x + 3)
d) y2 − 4y − 32 = (y − 8)(y + 4) = (x – 3)(x – 11) = (x + 6)(x + 7)
46
3.5 Factorización de trinomios cuadrados perfectos
Indicador de logro. Factoriza trinomios cuadrados perfectos en el producto no- Materiales:
table (x + a)2 o (x – a)2. Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En las clases anteriores se estudió el
1
concepto de factorización y se han
factorizado trinomios cuadrados utili-
zando productos notables, también se
han utilizado áreas para ejemplificar
geométricamente lo que sucede al fac-
torizar un polinomio. Para esta clase se
estudia el caso cuando el trinomio es
un trinomio cuadrado perfecto.
2 Propósito:
1 , 2 Verificar que el rectángulo for-
mado con las piezas dadas, es en rea-
lidad un cuadrado y utilizar este hecho
para ejemplificar la factorización de un
trinomio cuadrado perfecto.
Posibles dificultades:
Comprender que el objetivo del pro-
3
blema es manipular las piezas hasta
que se forme perfectamente un rec-
tángulo. Las indicaciones dadas deben
presentarse con la mayor claridad po-
sible.
Fecha: U 3.5
P Con las siguientes piezas: c) (x + 3)2
1 1 1 Por tanto, x2 + 6x + 9 = (x + 3)2.
x x x
x 2
1 1 1
x 1
a) Escribe el área que describen.
1 1 1
E Factoriza: x2 − 10x + 25
Se observa que:
b) Forma un rectángulo.
25 = 52
c) Encuentra el área del rectángulo. 10 = 2(5)
S a) b)
x2 x x x
x2 − 10x + 25 = x2 − 2(5)x + 52
= (x − 5)2
Área de las
piezas: x 1 1 1
R a) (x + 2)2
x2 + 6x + 9 x 1
b) (x − 4)2
1 1
x 1 1 1 c) (x − 9)2
47 Guía Metodológica
Propósito:
4 Establecer el procedimiento para
factorizar un trinomio cuadrado per-
fecto en el producto notable (x + a)2 o
(x − a)2, dependiendo de si el signo del
segundo término del trinomio es positi-
vo o es negativo. 4
1. a) x2 + 4x + 4
Se tiene que:
4 = 22
4 = 2(2)
Por tanto,
x2 + 4x + 4 = (x + 2)2.
5
e) x2 + x + 14
Se tiene que:
1 1 2
4 = 2
1 = 2 12
Por tanto,
x2 + x + 14 = x + 12 . 6
2
= (x + 2)2 = (x − 4)2
= (x – 9)2 = (x + 7)2
= x + 12 2
= y − 14 2
48
3.6 Factorización de diferencias de cuadrados
Indicador de logro. Factoriza la diferencia de cuadrados como el producto no- Materiales:
table (x + a)(x – a). Piezas recortables, carteles para ejem-
plificar las piezas utilizadas.
Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
métodos para factorizar trinomios uti-
1
lizando productos notables que se es-
tudiaron en la lección anterior. Ahora
se estudiará cómo factorizar una dife-
rencia de cuadrados utilizando el pro-
ducto notable de la suma por la dife-
rencia de un binomio.
Propósito:
1 , 2 Formar un rectángulo utilizando
2 piezas de papel manipulables a partir
de la figura 2, que representa un cua-
drado de lado x al que se le ha quitado
un cuadrado de lado a.
Observación:
En la página 182 del Libro de Texto
aparece la misma imagen de la figura
2 ampliada, se pueden utilizar fotoco-
pias de esta página para facilitar la dis-
3 tribución del material a manipular.
b) x2 − 16
x2 − 16 = x2 − 42
Tarea: página 23 del Cuaderno de Ejercicios. = (x + 4)(x − 4)
Fecha: U1 3.6 d) x2 − y2
x2 − y2 = (x − y)(x + y)
P Al cuadrado de lado x se le quita un E Factoriza: x2 − 9
cuadrado de lado a. x2 − 9 = x2 − 32
= (x + 3)(x – 3)
a
x Por lo tanto,
x2 − 9 = (x + 3)(x – 3).
x x
Divide en piezas la figura y forma
un rectángulo.
S x-a R a) x2 − 1
a x2 − 1 = x2 − 12
= (x + 1)(x – 1)
x-a
b) (x + 4)(x – 4)
x a x
c) (y + 5)(y – 5)
Área: x2 − a2 = (x + a)(x − a)
49 Guía Metodológica
3.7 Practica lo aprendido
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando la factorización.
Para esta clase se presenta un resumen
de todas las factorizaciones vistas en
clases anteriores y una serie de proble-
mas donde se utilice cualquier tipo de
factorización para resolver.
1. a) x 1
x x2 x x x
x 1 1 1
x 1 1 1
Por tanto,
y2 + 5y − 50 = (y − 5)(y + 10).
j) y2 – 25
36
y2 − 56 = y − 56 y + 56
2
50
3.8 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 1
Indicador de logro. Utiliza el cambio de variable por un monomio para factori- Secuencia:
zar polinomios. El cambio de variable fue utilizado an-
teriormente para reducir el producto
de dos polinomios a otro más sencillo,
o para transformar el producto de dos
expresiones en apariencia complejas,
1
en un producto notable ya conocido.
Siguiendo con esta misma idea, en esta
clase se utiliza el cambio de variable
para que la factorización de los polino-
2 mios resulte más evidente y natural.
Propósito:
1 , 2 Factorizar expresiones algebrai-
cas utilizando alguno de los tipos de
factorización vistos anteriormente. En
un primer momento el alumno puede
solucionar como le resulte más conve-
niente, si es posible, siempre se debe
resolver el problema utilizando cambio
de variables para ejemplificar lo útil que
resulta, pues hace más evidente la fac-
torización a utilizar.
= 2x + y 2x – y
f) x4 − y2, sea 2x = w
= (6x + 5)(6x – 5) = (x + 100y)(x − 100y) 2
S a) 4x + 12xy + 9y
2 2
4x2 − 25y2 = (2x)2 − (5y)2
Se observa que:
= (2x + 5y)(2x – 5y) Para el plan de pizarra, en la parte de
4x2 = (2x)2 y 9y2 = (3y)2
Por tanto: 4x2 – 25y2 = (2x + 5y)(2x – 5y) la solución, se omite la expresión con el
4x2 + 12xy + 9y2 = (2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 cambio de variable ya que es necesario
Sea 2x = w y 3y = z exigirlo a los estudiantes.
(2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 = w2 + 2(w)(z) + (z)2 R a) (3x − 5)2
= (w + z)2 b) (4x + 3y)2
= (2x + 3y)2 x
c) 2 +52
Por tanto: 4x2 + 12xy + 9y2 = (2x + 3y)2. d) (6x + 5)(6x – 5y)
51 Guía Metodológica
3.9 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza el cambio de variable por un binomio para factorizar
El estudio del cambio de variable para polinomios.
factorizar un polinomio, realizado en la
clase anterior, fue únicamente cuando
la variable a sustituir era un monomio,
en esta clase se resuelven problemas
donde es necesario realizar un cambio
1
de variable por un binomio.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el cambio de variable por
un binomio para transformar la expre- 2
sión en otra más simple y con la que es
más evidente el tipo de factorización a
utilizar.
Sea x + 3 = w
3
= y2 – 2(w)y + w2
= (y – w)2
= (y – (x + 3))2
= (y – x – 3)2
Por tanto,
4
y2 – 2(x + 3)y + (x + 3)2 = (y – x – 3)2.
= (2x + y + 2)(2x − y − 2) = (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
= (x + y − 6)(x − y − 4) = (y − x − 3)2
Fecha: U1 3.9
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
P Factoriza:
Tomando: x + 1 = w
a) (x − 1)2 − (y + 1)2
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
= (w)2 + 2(w)y + y2
S a) (x − 1)2 − (y + 1)2
= (w + y)2
Tomando: x − 1 = w y y + 1 = z
(w)2 − (z)2 = (x + 1 + y)2
= (w + z)(w − z) Por tanto:
= (x − 1 + (y + 1))(x − 1 − (y + 1)) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 = (x + 1 + y)2.
= (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1)
R a) (2x + y + 2)(2x − y − 2)
Por tanto: b) (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
(x − 1)2 − (y + 1)2 = (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1) c) (x + y − 6)(x − y − 4)
= (x + y)(x − y − 2). d) (y − x − 3)2
52
3.10 Factorizaciones sucesivas
Indicador de logro. Factoriza polinomios extrayendo factor común y utilizando Secuencia:
productos notables. Para esta clase se realiza más de un
tipo de factorización en una misma ex-
presión. A diferencia de las clases 3.8
y 3.9, los términos que aparecen en
la expresión poseen un factor mono-
mio común, por lo que el primer paso
1
siempre es identificar el factor común
y luego factorizar, a diferencia de las
clases anteriores, donde la factoriza-
2 ción resultaba inmediata al realizar un
cambio de variable.
Propósito:
1 , 2 Resolver un problema donde se
deban realizar dos factorizaciones para
que la expresión quede totalmente
factorizada; si la solución no es muy
evidente en un principio, se puede uti-
3 lizar la pista que se describe en el Pro-
blema inicial, generando la pregunta,
¿qué se debe hacer primero?
a) −2x2 + 10x − 8
Tarea: página 27 del Cuaderno de Ejercicios. = (−2)(x2) + (−2)(–5x) + (−2)(4)
= −2(x2 – 5x + 4)
Fecha: U1 3.10 = −2(x – 1)(x – 4)
53 Guía Metodológica
3.11 Combinación de factorizaciones
Secuencia: Indicador de logro. Factoriza polinomios que impliquen combinaciones de los
Anteriormente se realizaron factori- métodos vistos en clases anteriores.
zaciones sucesivas, donde el primer
paso fue extraer el factor común y
luego realizar la factorización, en esta
clase se estudian siempre factorizacio-
nes sucesivas, con la diferencia de que 1
para la segunda factorización se debe
realizar un cambio de variable.
Propósito: 2
1 , 2 Factorizar la expresión haciendo
uso de factorizaciones sucesivas, utili-
zando el factor común y posteriormen-
te un cambio de variable.
c) 18mn2 + 6mn – 4m
= 2m(9n2 + 3n – 2)
4
Tomando 3n = w.
= 2m(w2 + w – 2) = −2(3xy + 4)(3xy – 4) = 3z (x + 2y)(x – 2y)
= 2m(w + 2)(w – 1)
= 2m(3n + 2)(3n – 1)
= 2m(3n + 2)(3n – 1) = 3(3m + 5n)(3m – 5n)
d) 27m – 75n
2 2
= 3(9m2 – 25n2)
= (3z)(2x + 3y)2 = 4m(3n + 1)2
Tomando 3m = w y 5n = z.
= 3(w2 – z2)
= 3(w + z)(w – z)
= 3(3m + 5n)(3m – 5n) Tarea: página 28 del Cuaderno de Ejercicios.
54
3.12 Cálculo de operaciones aritméticas usando factorización
Indicador de logro. Calcula operaciones aritméticas y áreas de regiones utilizan- Secuencia:
do factorización. A lo largo de la lección se estudiaron
distintas técnicas de factorización, aho-
ra se utilizará el álgebra de las factori-
zaciones para simplificar los cálculos
aritméticos en algunas operaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver dos problemas del cál-
2 culo aritmético utilizando el álgebra
aprendida en esta lección.
1. a) 352 − 252
= (35 + 25)(35 – 25)
= (60)(10)
= 600
1552 − 452
= (155 + 45)(155 – 45)
= 22 000 cm2
= 200 × 110
= 22 000
Fecha: U1 3.12
66 cm
2. 22 000 cm2.
55 Guía Metodológica
3.13 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando factorizaciones sucesi-
vas.
1. a) 3x2 + 24x − 60
= 3(x2 + 8x − 20)
= 3(x + 10)(x − 2)
= 600 cm2
56
Prueba de la Unidad 1
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 14 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.
Ítem 3.
Si no se suman términos semejantes:
4x2 + 12xy + 9y2 – 16 + x2y2 + 2xy – 24
57 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 1
Criterios para asignar puntos parcia-
les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:
Ítem 5 a y b.
a) Si se factoriza como y(10y – 15x) o
de esta otra forma 5(2y2 – 3x).
Ítem 7.
Si no se desarrolla la expresión y se
deja expresada la respuesta como
(2a + b)2 – b2
58
Unidad 2. Raíz cuadrada
Competencia de la Unidad
Relación y desarrollo
Unidad 3: Multiplicación y
división de números positi-
vos, negativos y el cero
• Multiplicación y división
de números positivos, ne-
gativos y el cero
• Operaciones combinadas
• Números primos y com-
puestos
Plan de estudio de la Unidad
2 8. Practica lo aprendido
1 7. Racionalización de denominadores
60
Lección Horas Clases
1 Prueba de la Unidad 2
61 Guía Metodológica
1.1 Sentido y símbolo de la raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza el símbolo de radical para representar un número.
Los estudiantes hasta esta clase han
trabajado en el conjunto de los núme-
ros racionales sin que se defina formal-
mente este conjunto. Para esta clase se
aprovechará el conocimiento del área
del cuadrado para introducir la idea de 1
números decimales infinitos no perió-
dicos (irracionales).
Propósito:
1 , 2 Utilizar desigualdades para rea-
lizar aproximaciones del valor del lado 2
de un cuadrado cuya área es 2 y de-
terminar que es imposible expresarlo
como número decimal. Utilizar la figu-
ra para mostrar que los números irra-
cionales existen y observar que el área
del cuadrado morado es menor que el
área del cuadrado punteado de lado 2
y mayor que el área de un cuadrado de
lado 1. Para ver que el área del cuadra-
do morado es 2, utilizar que la figura
está formada por la mitad de cada cua- 3
drado pequeño que forma el cuadrado
de área 4.
S
2
Posibles dificultades: El área del cuadrado sombreado es cumple: 2 = 2
5 5
Ver que el área del cuadrado morado 2 cm2.
es 2; hacer un procedimiento de prue- 12 < 2 < 22 El lado está entre 1 y 2.
R
ba y error para determinar que siem- 1.
pre es posible encontrar otro decimal y 1.42 < 2 < 1.52 El lado está entre 1.4 y 1.5 a) 5 cm b) 3 cm c) 2 cm d) 2.3 cm
3
que no hay un patrón para determinar 1.412 < 2 < 1.422 El lado está entre 1.41 y 1.42 2.
un número específico. 1.4142 < 2 < 1.4152 El lado está entre 1.414 Representa un número positivo que
y 1.415 cumple:
2 2
a) 7 = 7 b) 13 = 13
No es posible representar el número como 2
decimal, se expresará por 2 cm. 2 2 2
c) 3 = 3 d) 0.2 = 0.2
62
1.2 Representación de números con el símbolo de raíz cuadrada
Indicador de logro. Determina números que son raíces exactas. Secuencia:
Para la clase anterior se introdujo la
representación de números con radi-
cal, cuando no existe otra manera de
representarlos (irracionales), ahora se
verá que también se pueden expresar
números racionales con el símbolo de
1
radical.
Propósito:
1 , 2 Mostrar que el símbolo se
2 aplica a cualquier número no negativo.
Utilizar el área del cuadrado para de-
terminar el valor del lado, con la par-
ticularidad de que ahora se puede re-
presentar este valor por 9; y por otro
lado, utilizando la estrategia de prueba
y error, verificar que existe un valor
natural (en este caso 3) que también
cumple la condición; luego, a partir de
3 ello, que los estudiantes deduzcan que
9 = 3.
4 Enfatizar en la representación de
números racionales como un radical,
y consolidar la conclusión en los estu-
5 diantes.
Fecha: U2 1.2
R
S Utilizando la notación de radical
1. a) 1 = 1 cm b) 4 = 2 cm
de la clase anterior el lado del
cuadrado es 9 cm. 9 3 cm
c) 16 = 4 d) 0.49 = 0.7 cm
Además, probando para 2: 2 = 4 < 9. 2
63 Guía Metodológica
1.3 Raíces cuadradas de un número
Secuencia: Indicador de logro. Determina las raíces cuadradas de un número.
Los estudiantes ya conocen el símbolo
de radical y lo que representa, a par-
tir de esto ahora ya se puede definir
formalmente el concepto de las raíces
cuadradas de un número, para pos-
teriormente trabajar un poco algunas
1
propiedades y operaciones con raíces
cuadradas.
2
Propósito:
1 , 2 Determinar, a partir de lo que los
estudiantes saben sobre potencia (de
séptimo grado), las raíces cuadradas
de un número, considerando en este
caso también los números negativos. 3
Fecha: U2 1.3
E Determina las raíces cuadradas de
los siguientes números:
P Determina qué números elevados
a) 25 b) 5
al cuadrado dan como resultado 9. 4
± 25 = ± 52 ± 5
4
64
Propósito:
4 Consolidar la comprensión del con-
cepto abordado en la conclusión a par-
tir del análisis de algunos ejemplos.
Posibles dificultades:
El cálculo de las raíces cuadradas de
5 números muy grandes sin calculadora.
Sin embargo, es importante que no se
1 = ±1 utilice la calculadora para encontrar
± 25 = ±5 ± 49 = ±7 ± 9 =±
36 4 2 las raíces cuadradas de un número, es
mejor utilizar la estrategia de prueba y
± 10 ± 13 ± 0.04 = ±0.2 error para esta clase y no adelantarse a
sacar raíces cuadradas descomponien-
do un número en sus factores primos,
pues esta clase se verá posteriormen-
±12 ±13 ±15 te.
±11 ±2 ± 41
3 6
65 Guía Metodológica
1.4 Orden de las raíces cuadradas
Materiales: Indicador de logro. Utiliza el orden de las raíces cuadradas para comparar nú-
Se pueden llevar los cuadrados recor- meros.
tados en cartulina para pegar, si es así
se recomienda que se lleven dos que
representen el área 3 y dos que repre-
senten el área 5, para que no se ten-
gan que despegar los cuadrados del
1
problema para ponerlos en la Solución.
Secuencia:
Retomando la idea de las áreas que se
ha venido trabajando para introducir
el concepto de raíces cuadradas, aho- 2
ra se utilizará la comparación de áreas
para determinar el orden de números
expresados con el símbolo de radical,
es decir, si el cuadrado de un número
es más grande que el cuadrado de otro
número, entonces el primer número es
más grande que el segundo. 3
Propósito:
1 , 2 Distinguir que el cuadrado que
cubre mayor área, tiene mayor lado;
esto con el fin de deducir una manera
de comparar raíces a partir del cuadra-
do del número.
4
3 Determinar un algoritmo para or-
denar raíces cuadradas; se puede re-
tomar el hecho de comparar el radi-
cando, o bien comparar los cuadrados
de los números, teniendo cuidado del
signo que poseen estos. 5
> > <
4 Resolver algunos casos de compara-
< < =
ción de raíces cuadradas en los que un
número no está expresado con radical,
comparar el radicando es equivalente
a comparar el cuadrado de los núme- –5 < – 15 < – 1.5 < 10 <
100
4 < 10
ros que se desea ordenar; y también
comparar raíces cuadradas negativas. Tarea: página 37 del Cuaderno de Ejercicios.
66
1.5 Números racionales e irracionales
Indicador de logro. Clasifica números como racionales o irracionales. Secuencia:
Ahora que ya se ha introducido la exis-
tencia de números diferentes a los que
los estudiantes han trabajado antes
de esta unidad, se clasificarán y defi-
nirán formalmente los conjuntos de
los números racionales (vistos desde
1
séptimo grado) y el conjunto de los nú-
meros irracionales (raíces cuadradas
2 inexactas).
Propósito:
1 , 2 Transformar algunos números
decimales a fracción, para introducir
la expresión de números en la forma
a ; para ello se utilizan los presaberes
3 b
de quinto grado en donde se estudia
la forma de transformar números de-
cimales a fracción, multiplicando por
potencias de 10 (en este grado solo se
estudian decimales finitos).
Fecha: U2 1.5
3.
c) –2.3 = – 23
10 a) 0.6 b) 0.625 c) 0.4545... d) 1.333...
67 Guía Metodológica
1.6 Conversión de números decimales a fracción
Secuencia: Indicador de logro. Convierte números decimales periódicos a fracción.
En la clase anterior se definieron los
conjuntos numéricos de los números
racionales e irracionales, ahora se tra-
bajará con números decimales perió-
dicos para expresarlos en la forma ab y
determinar que también son números
1
racionales.
Propósito:
1 , 2 Determinar un método para ex- 2
presar números decimales periódicos
en la forma ab , para esta clase puede
ser necesaria una mayor intervención
del docente.
68
1.7 Definición de los números reales
Indicador de logro. Identifica números reales y justifica su pertenencia a este Materiales:
conjunto. Se puede llevar la recta numérica ya
elaborada en una cartulina, para que
no cause dificultad dibujarla en la pi-
zarra.
1 Secuencia:
Ahora que los estudiantes ya conocen
los conjuntos de los números raciona-
2 les y los irracionales se puede definir
el conjunto de los números reales, par-
tiendo de ordenar los números en la
recta numérica.
Propósito:
1 , 2 Utilizar las expresiones y aproxi-
maciones decimales de los números
racionales e irracionales respectiva-
3 mente, para ubicarlos en la recta nu-
mérica para definir los números reales
y la recta real.
Fecha: U2 1.7
R a) Es real porque es natural.
P Coloca los siguientes números en la b) Es real porque es entero.
recta numérica. c) Es real porque es racional.
2 d) Es real porque es racional.
a) 2 b) 3 c) –1.271212
e) Es real porque es irracional.
d) 5 e) –π f) Es real porque es racional.
g) Es real porque es racional.
S 2
Como = 0.6, 5 ≈ 2.236...
3 h) Es real porque es racional.
y –π ≈ –3.141... i) Es real porque es irracional.
–3 –2 –1 0 1 2 3 j) Es real porque es racional (es –4).
k) Es real porque es irracional.
e c b a d
69 Guía Metodológica
1.8 - 1.9 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro. Resuelve problemas sobre números reales y raíz cuadrada.
1.8:
1. a) El cero se puede expresar como:
0
1.
b) x = 0.9 10x = 9.9
Entonces, 10x – x = 9.9 – 0.9
9x = 9
x = 99 F
c) (–2)2 = 4 = 2 V
F
d) 16 = 4 V
e) π – π = 0 y cero es racional. F
70
2.1 Multiplicación de raíces cuadradas
Indicador de logro. Opera multiplicaciones con raíces cuadradas. Secuencia:
Luego de tener conocimiento de la for-
ma de expresar algunos números irra-
cionales con el símbolo de radical, se
pueden comenzar a estudiar las opera-
ciones con este tipo de números. Para
1 ello se inicia con la multiplicación y
división, puesto que el algoritmo para
realizar estas operaciones se deduce
de la definición de raíces cuadradas.
Propósito:
2
1 , 2 Utilizar la idea del área de un
rectángulo cuya longitud de lados está
expresada con radicales, para com-
prender que el producto 3 × 7 existe
(es el área del cuadrado, y esta existe),
será necesario elevar al cuadrado el
área buscada como estrategia, a par-
tir de ello, se utilizará la definición de
3 números expresados con raíz cuadrada
para obtener un valor entero, luego se
volverá a utilizar la definición de nuevo
para deducir el algoritmo de la multi-
plicación de raíces cuadradas.
4 3 Establecer el algoritmo de la multi-
plicación de dos números expresados
con raíces cuadradas.
71 Guía Metodológica
2.2 División de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro. Opera divisiones con raíces cuadradas.
Conociendo la forma en la que se de-
duce el algoritmo de la multiplicación
de raíces, se puede deducir el algorit-
mo para dividir raíces cuadradas; en
esta clase se utilizará el hecho de ex-
presar una división como fracción.
1
Propósito: 2
1 , 2 Utilizar un procedimiento pare-
cido al que se utilizó para la multiplica-
ción, para deducir la forma de dividir
raíces cuadradas, elevando al cuadrado
la división expresada como fracción, y
a partir de ello utilizar la definición de
números expresados con raíz cuadra-
da para obtener una fracción entera,
luego se volverá a utilizar la definición
para deducir el algoritmo de la división
de raíces cuadradas. 3
c) (– 3 ) ÷ 6 = – 36 = – 12 Fecha: U2 2.2
8 = 4
Elevando al cuadrado la división b) – 8 ÷ – 18 = + 18 9 = 23
expresada como fracción:
2 2
3 = 3 = 3
7 7
2 7
R a) 2
5 b) 1
2
c) – 1
2 d) 5
2
3
Entonces es la raíz cuadrada
7 e) – 37 f) – 32 g) –2 h) 2
3
positiva de .
7
Por lo tanto, 3 ÷ 7 = 3
7
72
2.3 Expresión de números sin el símbolo de radical
Indicador de logro. Utiliza la descomposición prima para representar un núme- Secuencia:
ro sin el símbolo radical. Como los estudiantes ya abordaron la
multiplicación de raíces cuadradas, a
partir de ello, utilizando la descompo-
sición de un número en sus factores
primos, se pueden expresar números
grandes sin el símbolo de radical.
1
Propósito:
2
1 , 2 Expresar un número grande en
su descomposición prima, para poder
expresarlo sin el símbolo de radical, a
partir del uso de la multiplicación de
raíces cuadradas.
a) 900 = 22 × 32 × 52 = 30
b) – 625 = – 52 × 52 = –25
5
c) – 441 = – 32 × 72 = –21
30 –25 –21
49 72 7
7 9 d) – 144 = – 22 × 22 × 32 = – 12
– 12 14 – 10
11
Fecha: U2 2.3
73 Guía Metodológica
2.4 Multiplicación de un número racional con una raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro. Expresa la multiplicación de un número racional con una
Ahora que ya se ha utilizado la descom- raíz cuadrada, representando la operación con un solo radicando.
posición prima para expresar números
sin el símbolo de radical, se estudiará
la multiplicación de un número racio-
nal por un número radical, que servirá
para poder estudiar la simplificación
1
de raíces cuadradas en la clase siguien-
te.
2
Propósito:
1 , 2 Expresar un número racional con
el símbolo de radical, para luego apli-
car la multiplicación de raíces cuadra-
das vista en la clase 2.1, y expresar el
resultado como una sola raíz cuadrada. 3
a) 3 2 = 9 × 2 = 18 18 75 80
b) 5 3 = 25 × 3 = 75
7 3 2
c) 4 5 = 16 × 5 = 80 4 49 81
d) 7 = 7 = 74
2 4
Tarea: página 45 del Cuaderno de Ejercicios.
Fecha: U2 2.4
= 50 d) 7 3
e) 49 2
f) 81
4
74
2.5 Simplificación de raíces cuadradas inexactas
Indicador de logro. Simplifica raíces cuadradas inexactas. Secuencia:
Ahora se puede trabajar el proceso in-
verso al que se vio en la clase anterior,
utilizando la descomposición en fac-
tores primos de un número, se puede
determinar un proceso para simplificar
raíces cuadradas.
1
Propósito:
2 1 , 2 Utilizar el procedimiento inverso
al visto en la clase anterior para simpli-
ficar expresiones con raíces cuadradas.
1. a) 18 = 32 × 2 = 3 2
6
b) – 25 = – 562 = – 6
5
5 c) 27 = 32 × 3 = 3 3
d) – 200 = – 22 × 52 × 2 = –10 2
3 2 – 6 3 3 –10 2 – 5
9
5
6 7 –15 2 9 5
Fecha: U2 2.5
b) 5 = 5 5 d) –10 2 e) – 59
9 32 = 3
2. a) 6 7 b) –15 2 c) 9 5
75 Guía Metodológica
2.6 Multiplicación de raíces cuadradas utilizando simplificación
Secuencia: Indicador de logro. Determina el producto de raíces cuadradas utilizando sim-
Ahora que el estudiante ya conoce el plificación.
método para realizar la simplificación
de raíces cuadradas y el algoritmo para
multiplicar raíces, se puede utilizar la
simplificación como herramienta para
multiplicar raíces cuadradas con radi-
1
candos grandes.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar la simplificación de raí-
ces cuadradas para realizar multiplica-
ciones y expresar el resultado de forma
simplificada. Evitar el cálculo complejo
de multiplicaciones como 28 × 18.
a) 20 × 12 = 2 5 × 2 3
= 4 15
5
b) 75 × 50 = 5 3 × 5 2
= 25 6
4 15 25 6 –30 12 6
c) 18 × (– 50 ) = 3 2 × (–5 2 )
= –15 × 2 2 35 4 3 –6 5 –8 30
= –30
d) (– 27 ) × (– 32 ) = –3 3 × (–4 2 )
= 12 6
Tarea: página 47 del Cuaderno de Ejercicios.
Fecha: U2 2.6
– 98 × 80 = – 98 × 80
S 28 = 2 7
= – 2 × 72 × 22 × 22 × 5
18 = 3 2
= –28 10
28 × 18 = 2 × 3 × 7 × 2
= 6 14 R
a) 4 15 b) 25 6 c) –30 d) 12 6
28 × 18 = 28 × 18 e) 2 35 f) 4 3 g) –6 5 h) –8 30
= 22 × 7 × 32 × 2
= 6 14
76
2.7 Racionalización de denominadores
Indicador de logro. Racionaliza el denominador de una fracción. Secuencia:
En las clases anteriores ya se han es-
tablecido algunas formas de simplifi-
cación, y además se han utilizado para
operar raíces, ahora que los estudian-
tes ya conocen la multiplicación de
raíces cuadradas, se puede introducir
1 la racionalización del denominador de
una fracción, multiplicando y dividien-
2 do por la misma cantidad para obtener
una fracción equivalente.
Propósito:
1 , 2 Utilizar las fracciones equivalen-
tes para determinar una forma de sim-
plificar la raíz cuadrada del denomina-
dor de una fracción.
Fecha: U2 2.7 b) – 1 × 11 = – 11
E Racionaliza los números:
11 11 11
a) 3 5 c) 32 × 22 = 26
P Encuentra una fracción equivalente 7
b) – 12
sin raíz cuadrada en el denominador 8 8 4
de 1 .
3 × 7 = 21
7
– 5 = – 253
12
d) 20 × 55 = 105 = 55
2 7 7
=– 5 × 3
2 3 3 Estrategia de resolución de proble-
mas:
S Considerando la fracción equivalente: = – 15
6 Para esta clase se aplica una estrate-
1 = 1 × 2 = 2
2 2 2 2 R a) 7
7
b) – 11
11
gia muy común en matemática, la cual
6 consiste en multiplicar por un “1” de
c) d) 4 5
2 5 manera “adecuada”, o bien en multi-
e) 3
5 f) 321 plicar y dividir por una misma cantidad
3
que sea de conveniencia para expresar
g) –2 2 h) – 30
12 de otra forma alguna cantidad.
77 Guía Metodológica
2.8 Suma y resta de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro. Suma y resta raíces cuadradas semejantes.
Ahora que ya se ha trabajado la mul-
tiplicación y división, se introduce la
suma y resta con raíces cuadradas, de-
finiendo raíces cuadradas semejantes,
y haciendo la analogía con las opera-
ciones con polinomios.
1
Propósito:
1 , 2 Plantear la diferencia entre la 2
suma y la resta de raíces cuadradas,
por ello se utilizan las mismas raíces y
solo cambia el signo de la operación.
A partir de esto, utilizar la sustitución
de la raíz cuadrada por una variable y
operar como suma de monomios para 3
deducir la forma de sumar raíces cua-
dradas.
78
2.9 Suma y resta de raíces cuadradas utilizando simplificación y racionalización
Indicador de logro. Suma y resta de raíces cuadradas, utilizando simplificación Secuencia:
y racionalización. Anteriormente se estableció el método
para sumar raíces cuadradas semejan-
tes, ahora se utilizarán las herramien-
tas de simplificación y racionalización
para obtener raíces semejantes y apli-
car lo visto en la clase anterior.
1
Propósito:
2 1 , 2 Realizar simplificaciones y luego
sumar raíces cuadradas, también apli-
car la racionalización y sumar raíces
cuadradas, con lo cual se pueden rea-
lizar operaciones más complejas, que
impliquen mayor cantidad de procedi-
mientos. Se utilizan raíces de números
que los estudiantes ya han simplifica-
do o racionalizado, con el fin de que
no pierdan tiempo en hacer el cálculo
y se centren en el objetivo de la clase
3 que es sumar raíces utilizando simpli-
ficación o racionalización de raíces. A
partir del literal b) se puede mencionar
que dos cantidades que no parecen
iguales, luego de racionalizar, sí pue-
den serlo (en valor absoluto).
79 Guía Metodológica
2.10 Operaciones combinadas de raíces cuadradas, parte 1
Secuencia: Indicador de logro. Opera raíces cuadradas utilizando la propiedad distributiva
Ahora que ya se han tratado las cua- de la multiplicación sobre la suma.
tro operaciones básicas para raíces
cuadradas, es conveniente trabajar un
poco de operaciones combinadas de
raíces cuadradas; en un primer mo-
mento aplicando la propiedad distribu-
1
tiva de la multiplicación sobre la suma
para luego analizar un caso más com-
plejo de aplicación de la propiedad dis- 2
tributiva (en dos ocasiones), que será
tratado en la siguiente clase.
Propósito:
1 , 2 En la clase 2.8 se considera la
raíz cuadrada como variable, ahora se
puede aplicar la propiedad distributi-
va y analizar la forma de realizar estas 3
operaciones combinadas de suma con
multiplicación.
a) 7 7 +6 =7+6 7
7+ 6 7 2– 3 2 15 + 3 5 12 + 9 6
b) 2 2 –3 =2–3 2
c) 5 15 – 4 3 10 – 6 5 7 + 21 6+ 4 6
45 + 3 = 5 3 5 + 3
= 15 + 3 5
d) 6 24 + 9 = 6 2 6 + 9
= 12 + 9 6
Tarea: página 51 del Cuaderno de Ejercicios.
Fecha: U2 2.10
P Efectúa la operación: E 5 45 + 7 = 5 3 5 + 7
3 3 +5 = 15 + 7 5
S Tomando a = 3 y sustituyendo:
R a) 7 + 6 7 b) 2 – 3 2
c) 15 + 3 5 d) 12 + 9 6
3 3 + 5 = a(a + 5)
= a2 + 5a e) 15 – 4 3 f) 10 – 6 5
2
= 3 +5 3 g) 7 + 21 h) 6 + 4 6
=3+5 3
80
2.11 Operaciones combinadas de raíces cuadradas, parte 2
Indicador de logro. Opera raíces cuadradas utilizando la propiedad distributiva Secuencia:
de la multiplicación sobre la suma. Ahora que ya se ha visto que la pro-
piedad distributiva se cumple para las
raíces cuadradas y los números reales,
se puede aplicar para el caso en el que
se multiplican dos números sumados
1
(o restados) con otros dos números su-
mados (o restados), en donde se debe
aplicar dos veces la propiedad distribu-
2
tiva.
Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad distributiva
para realizar diferentes tipos de opera-
ciones combinadas de sumas y restas
3
con multiplicación.
a) 5 +2 7 – 4 = 35 – 4 7
+2 5 –8
5
2
b) 6 +5 6 +4 = 6 + 9 6 + 20
35 + 2 5 – 4 7 – 8 26 + 9 6 23 – 10 2 = 26 + 9 6
2
2 41 + 12 5 7–4 3 c) 2 –3 2 –7 = 2 – 10 2 + 21
= 23 – 10 2
3 2 + 6 + 15 + 30 2 3 –2 6 –4 2+8 1 2 2
d) 7+ 5 7– 5 = 7 – 5
=7–5
=2
Tarea: página 52 del Cuaderno de Ejercicios.
Fecha: U2 2.11
E Efectúa la operación:
P Efectúa la operación: 2 +1
2
=
2
2 +2 2 +1
5 +3 2 +1 =3+2 2
R a) 35 – 4 7 + 2 5 – 8
b) 9 6 + 26
S 5 +3 2 +1 = 5 2 + 5 c) 23 – 9 2
+3 2 +3 d) 2
= 10 + 5 + 3 2 + 3 e) 41 + 12 5
f) 7 – 4 3
g) 3 2 + 6 + 15 + 30
h) 2 3 – 2 6 – 4 2 + 8
i) 1
81 Guía Metodológica
2.12 - 2.13 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro. Resuelve problemas sobre operaciones con raíces cuadra-
2.12: das.
11 el cual es
1. a) 12.1 = 121
10 = 10 irracional.
8
b) 8 ÷ 2 = 2 = 4 =2
c) 2 2 × 3 2 = 2 × 3 × 2 × 2
=6×2 F
= 12 V
2 F
d) 2 + 3 =2+2 6 +3
F
=5+2 6≠5
F
e) 2 × 3 = 36
3 3
2. a) 7 × 2 = 7 × 2 14 –2 15 2 21
= 14
5 – 3 1
7 7 2
b) – 6 × 10 = – 6 × 10
= –2 15
30 – 20
9
c) – 6 × – 14 = 3 × 2 × 2 × 7
20 98 2 5
= 2 21 25 16
3. c) – 6 ÷ – 24 = 6
24
= 1 11
4 3 3 9 5
8
= 1
2
6 35 3 70
81 6 35 30 5
6 7 5
= – 2 3× 2× 3× 5
= – 20
9 15 7 5 5 –7 5 3 –5 7
5. a) 2 5 = 5 × 22 9 3 0 –3 2
= 20
5– 6 5 15 – 8 3 35 – 5
38 – 12 3 2 21 – 8 5
Solución de algunos ítems de la clase
2.13:
1. a) 27 = 32 × 3 Tarea: página 53 del Cuaderno de Ejercicios.
=3 3
2. a) 45 × 28 = 32 × 5 × 22 × 7
= 6 35
3. a) 1 × 6 = 6
6 6 6
4. e) 28 – 63 + 7 = 2 7 – 3 7 + 7
=0
2
5. d) 3 – 7 3 – 5 = 3 – 12 3 + 35
= 38 – 12 3
82
2.14 Resolución de problemas con números reales
Indicador de logro. Resuelve problemas de aplicación utilizando conceptos so- Secuencia:
bre raíces cuadradas. Una vez estudiada toda la unidad, se
puede introducir la resolución de pro-
blemas aplicando los conocimientos
sobre raíz cuadrada, esta clase introdu-
cirá de alguna forma la siguiente uni-
dad, correspondiente a la resolución
1
de ecuaciones cuadráticas.
2 Propósito:
1 , 2 Los estudiantes iniciarán aplican-
do la técnica de “prueba y error”, pro-
bando algunos números que cumplan
las condiciones del problema, puede
que algunos determinen la cantidad de
camisas de esta manera. Se pretende
que al compartir la solución esta impli-
que una ecuación cuadrática sin men-
cionarles que lo es.
3
3 Se brinda un esquema general para
el abordaje y resolución de un proble-
ma, a modo de dar una estrategia ge-
neral al estudiante sobre la resolución
de problemas.
Fecha: U2 2.14
P El número de camisas coincide con el precio de ellas, y se R 9 cuadritos
gastan $225 en total. Encuentra el costo de cada camisa. 1. 12 camisas a 4 cuadritos 36 cuadritos
$12 cada una.
Tomando x como la cantidad de cua-
S Si fueran 3 camisas, costarían $3 y el gasto total sería $9. 2. 8 cuadritos por dritos por lado, se tiene que x2 = 64,
lado. entontes x = 64 = 8 cuadritos por lado.
Si fueran 10 camisas, costarían $10 y el gasto total sería $100.
3. 400 baldosas 3. Como el terreno es cuadrado, enton-
En general se debe cumplir que si a = número de camisas. para todo el ces cada lado del terreno mide 5 m.
a2 = 225 terreno.
Así se puede calcular que se necesitan
Y por la definición de raíces cuadradas, puede ser –25 o 25,
5 ÷ 0.25 = 20 baldosas por lado, por lo
pero al ser cantidad de camisas no puede ser negativo. tanto en total se necesitan 202 = 400
Por lo tanto son 25 camisas a $25 cada una. baldosas para todo el terreno.
83 Guía Metodológica
2.15 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas sobre conceptos de raíz cuadrada.
1. Para que 3 < a < 4, se debe cumplir:
9 < a < 16
Y los números naturales que lo cum-
plen son: 10, 11, 12, 13, 14 y 15.
2. a) Simplificando y sustituyendo el
valor de 5 :
20 = 2 5 = 2(2.236) = 4.472 10, 11, 12, 13 ,14 y 15.
b) Se racionaliza y sustituye el valor
de 5 .
c) Se racionaliza, se simplifica y sus- 4.472 0.4472 6.708
tituye el valor de 5 .
3. a) (x + y)2 = ( 5 + 7 + 5 – 7 )2
= (2 5 )2 20 –2 4 35
= 20
Puesto que el perímetro de la figura 7. Se sustituye el valor de y por la altura y se calcula el tiempo que tarda en caer
cuenta con 12 lados de cuadrados, se el objeto.
tiene que esto es 12(7) = 84 (m).
8. Se calcula la longitud del lado del terreno cuadrado (aplicando la raíz cuadrada),
6. Puesto que cada bandeja es cuadra- 2 500 = 50, ahora calculando el perímetro, esto es 4(50) = 200 (m). Cada metro
da, y una de ellas tiene 7 divisiones por tiene un costo de $3.75, y el costo total es 200(3.75) = 750 (dólares).
lado, se puede considerar que la otra
tiene x separaciones por lado, enton-
ces se cumple que:
x2 + 72 = 170
x2 = 170 – 49
x2 = 121
84
Prueba de la Unidad 2
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 9 numerales; sin embargo, en total
se consideran 12 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.
Ítem 3.
Si se escribe la solución sin simplificar:
15
9.
Ítem 5.
b) Si no se simplifica la raíz cuadrada:
8.
85 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 2
Criterios para asignar puntos parcia-
les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:
Ítem 6.
Si no se utiliza la propiedad de raíces
cuadradas y se expresa:
5
–
9
Ítem 9.
Si no se extrae la raíz cuadrada: 900
baldosas.
86
Unidad 3. Ecuación cuadrática
Competencia de la Unidad
Resolver ecuaciones cuadráticas, utilizando diferentes métodos de resolución, para modelar y solucionar
problemáticas de la vida cotidiana.
Relación y desarrollo
88
Lección Horas Clases
1 5. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 3
89
1.1 Sentido y definición de la ecuación cuadrática
Secuencia: Indicador de logro. Plantea ecuaciones cuadráticas e identifica la necesidad de
El estudio de las ecuaciones comienza resolverla.
en séptimo grado, se analizan las dis-
tintas propiedades de la igualdad y se
utilizan para encontrar el valor numéri-
co que satisface la igualdad. Posterior-
mente en octavo grado, se le da senti- 1
do a una ecuación de primer grado con
dos incógnitas a través de problemas
cotidianos y se estudian los distintos 2
métodos para solucionar sistemas de
ecuaciones.
En la unidad anterior se estudió la raíz
cuadrada, analizando su sentido y de-
finición, estableciendo raíces cuadra-
das positivas y negativas y realizando
operaciones con ellas; en esta unidad 3
es importante que el estudiante domi-
ne este conocimiento, sobre todo el
hecho de que hay dos números que al
elevarse al cuadrado dan como resul-
tado el mismo número.
Propósito: 4
1 , 2 Al traducir el problema al len-
guaje algebraico resulta el plantea-
miento de una ecuación cuadrática, no
se trata de solucionar este problema,
sino de obtener el planteamiento de la
ecuación. 5
x: el menor número. x2 + x – 42 = 0
4 Resolver un problema similar al pri-
mero, en este caso la variante es que
para obtener la ecuación cuadrática Tarea: página 60 del Cuaderno de Ejercicios.
debe desarrollarse el producto de un
monomio con un binomio. Fecha: U3 1.1
P Don Antonio tiene un terreno cuadra- E Si x representa el largo del terreno.
5 Solución del ítem 3. do con área 100 m2. ¿Cómo se puede El esquema representa la situación.
determinar la medida de los lados? La ecuación que deter-
3. Sea x el número entero, su consecu- A = 99 x – 2 mina el área del rectán-
tivo es x + 1. S Esquema de la situación:
x
gulo es:
x(x – 2) = 99
Entonces, al multiplicar ambos: x2 – 2x = 99
x(x + 1) = 42 A = 100 x x – 2x – 99 = 0
2
x + x – 42 = 0
2
R a) x2 = 25
Esta es la ecuación cuadrática b) x2 = 64
El área del terreno es 100 m2.
determinada. La ecuación planteada es x2 = 100. c) 5(x – 3) = 10
d) 2x = 6
Observación: Se considerará correcto Podemos determinar la medida del e) x(x – 6) = 8
expresar ecuaciones en la forma: lado del cuadrado utilizando esta 2
x2 = a o x2 – a = 0. ecuación. f) 3x = 6
90
1.2 Soluciones de la ecuación cuadrática
Indicador de logro. Determina la cantidad de soluciones que tiene una ecua- Secuencia:
ción cuadrática. En la clase anterior, a través del plan-
teamiento de algunas situaciones tra-
ducidas al lenguaje algebraico se le dio
sentido y significado a una ecuación
cuadrática, para esta clase se estudia el
1
hecho de que una ecuación cuadrática
puede tener hasta dos soluciones.
2 Propósito:
1 , 2 Verificar si un número es solución
de una ecuación sustituyendo el núme-
ro por la variable y comprobando si se
cumple la igualdad.
4
–3, 3 3
–2, 4 –4
–3, –1 –3
Fecha: U3 1.2
P Cuáles de los números, –4, –3, 3, 4, Para 4.
3(4) = 12 b) (4)2 – (4) – 12 = 0
son soluciones de las ecuaciones.
4 es solución de ambas ecuaciones.
a) 3x = 12
b) x2 – x – 12 = 0
S Para –4. R
a) –3 y 3
a) 3(–4) = –12 b) (–4)2 – (–4) – 12 = 8 b) 3
–4 no es solución de ninguna ecuación. c) –2 y 4
Para –3. d) –4
a) 3(–3) = –9 b) (–3)2 – (–3) – 12 = 0 e) –1 y –3
–3 es solución de b).
f) –3
Para 3. g) 4
3(3) = 9 b) (3)2 – (3) – 12 = –6
3 no es solución de ninguna ecuación. h) Ningún valor es solución.
91 Guía Metodológica
1.3 Solución de ecuaciones de la forma x2 = c
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma x2 = c.
En la clase 1, a partir de un problema
se planteó una ecuación y se definió
como cuadrática. Para esta clase se uti-
liza la información de este mismo pro-
blema, con el propósito de encontrar
los valores que satisfacen la ecuación 1
planteada.
Propósito: 2
1 , 2 Encontrar las soluciones de la
ecuación cuadrática x2 = 100. Utilizan-
do el concepto de raíz cuadrada, las so-
luciones del problema son los números
que elevados al cuadrado dan como
resultado el valor 100.
x2 = 16 x = ±4 x=± 3
1
x=± 2 x = ±1
3
92
1.4 Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c
Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma ax2 = c. Secuencia:
Hasta esta clase se han resuelto ecua-
ciones cuadráticas donde se deben
realizar a lo sumo dos pasos, uno de
ellos puede ser despejar primero la va-
riable y luego extraer la raíz cuadrada,
para esta clase se estudia un tipo de
1
ecuación cuadrática que puede resol-
verse hasta con tres pasos, es decir, en
estos casos, se agrega el paso dividir
2 por el número que está multiplicando
a la variable.
Propósito:
1 , 2 A partir del Problema inicial se
debe plantear una ecuación del tipo:
ax2 = c, esta ecuación se resuelve uti-
lizando las propiedades de la igualdad
vistas en séptimo y las propiedades de
3 los radicales vistas en la unidad anterior.
x = ±3 x=±2
1 1. e) 10 – 2x2 = 0
x=± 7 –2x2 = –10
x = ±1 x=± 5 x2 = 5
x=± 2 x=± 5
Las longitudes de la cancha de baloncesto son 15 m y 30 m.
2. Sea a: el ancho de la cancha de ba-
loncesto.
Tarea: página 63 del Cuaderno de Ejercicios. a(2a) = 450
2a2 = 450
Fecha: U3 1.4 a2 = 225
a = 225
P Un número multiplicado con su triple
E Resuelve la ecuación: 3x2 – 2 = 0
a = ±15
da como resultado 12. ¿Cuál es el 3x2 = 2 Dividiendo por 3
número? 2 Como se trata de una longitud, se elige
x =
2
3
la solución positiva.
S Sea x ese número. x= ± 2
3 =± 2
3
=±
6
3 Por tanto, a = 15.
x(3x) = 12
3x2 = 12
12
Dividiendo por 3
R 1. a) –3 y 3 Las longitudes de la cancha de balon-
cesto son 15 m y 30 m.
x =
2
3 b) 1
y – 12
2
x=± 4 c) 7 y – 7
x=±2
d) –1 y 1
Por tanto, Marta pudo pensar dos
e) 5 y – 5
números: +2 o –2.
93 Guía Metodológica
Prueba del primer trimestre
Clasificación de los ítems según el do-
minio cognitivo.
La prueba consta de 14 numerales; sin
embargo, en total se consideran 20
ítems, pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos, tal
como se detalla a continuación:
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
Ítem 1a – U1 C1.1
Ítem 1b – U1 C1.2
Ítem 1c – U1 C1.2
Ítem 2a – U1 C1.3 y U1 C2.1
Ítem 2b – U1 C1.3 y U1 C2.4
Ítem 3a – U1 C3.2
Ítem 3b – U1 C3.6
Ítem 4 – U2 C1.6
Ítem 5 – U2 C1.3
Ítem 6a – U2 C2.1
Ítem 6b – U2 C2.2
Ítem 7 – U2 C2.7
94
Prueba del primer trimestre
Ítem 8 – U3 C1.2
Ítem 9 – U3 C1.4
Ítem 10 – U1 C3.6
Ítem 11 – U1 C2.8
Ítem 12 – U1 C3.10
Ítem 13 – U2 C1.6, U2 C2.2
y U2 C2.7
Ítem 14 – U2 C1.1 y U2 C2.11
Algunos procedimientos.
Ítem 11.
(a – b)2 = a2 – 2ab + b2
= a2 + b2 – 2ab
= 85 – 2(42)
= 85 – 84
=1
Ítem 13.
10x = 11.6666666...
–x = 1.1666666...
9x = 10.5
x = 10.5
9
x = 105
90
42
Luego, 105
90 =
21
18 = 42
36 = 6
95 Guía Metodológica
1.5 Solución de ecuaciones de la forma (x + m)2 = n
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma (x + m)2 = n.
En clases anteriores se han resuelto
ecuaciones cuadráticas de la forma:
ax2 = c, incluyendo el caso especial
cuando a = 1, en estos casos, el expo-
nente 2 corresponde a la variable; para
esta clase, 2 es el exponente de x + m. 1
Propósito: 2
1 , 2 Se utiliza un cambio de variable
para llevar la expresión al caso visto
en la clase 1.3, luego de esto se debe
realizar el proceso ya conocido por el
estudiante; es importante regresar a la
variable original y resolver la ecuación
lineal para esta variable.
96
1.6 Solución de ecuaciones de la forma x2 + bx = 0
Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma x2 + bx = 0. Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecuacio-
nes donde únicamente aparece la va-
riable con exponente 2 y se da solución
a una ecuación de la forma ax2 = c, en
esta clase se resuelven ecuaciones que
1 poseen además un término en x con
exponente 1, este tipo de ecuaciones
2 se solucionarán utilizando la factoriza-
ción.
Propósito:
1 , 2 Utilizar la factorización y el hecho
de que si A × B = 0 entonces A = 0 o bien
B = 0; para resolver la ecuación cuadrá-
tica, la solución serán aquellos valores
que cumplan esta característica.
3
Observación: Desde el punto de vista
de las soluciones como conjunto, debe-
ría escribirse x = 0 y x = –5, pues ambos
valores cumplen ser solución. Se escri-
be x = 0 o x = –5 debido a la propiedad
de los números reales mencionada en
el resultado. De ser posible, aclarar
esto con los estudiantes.
97 Guía Metodológica
1.7 Solución de ecuaciones de la forma x2 + 2ax + a2 = 0
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve ecuaciones cuadráticas de la forma x2+2ax+a2 = 0
En la Unidad 1 se estudió la facto- utilizando el trinomio cuadrado perfecto.
rización de trinomios de la forma
x2 + 2ax + a2, para esta clase se utiliza
este conocimiento para resolver una
ecuación de la forma x2 + 2ax + a2 = 0.
1
Propósito:
1 , 2 Como el trinomio x2 + 4x + 4 = 0 2
se factoriza como (x + 2)2 = 0, el único
número que cumple esta relación es
–2, por tanto, este tipo de ecuaciones
solo tiene una solución.
b) x2 – 8x + 16 = 0
(x – 4)2 = 0
x–4=0
x=4
d) 9y2 + 6y + 1 = 0
w2 + 2w + 1 = 0 Tomando w = 3y 4
(w + 1)2 = 0
x = –3 x=4 3
w+1=0 Sustituyendo 3y = w x= 2
3y + 1 = 0
y = – 13
y=– 1 y=5 y = –7
3
Fecha: U3 1.7
E Resuelve la ecuación:
P Resuelve la ecuación: 4x2 + 4x + 1 = 0
x2 + 4x + 4 = 0 Tomando w = 2x
4x2 + 4x + 1 = w2 + 2w + 1 = 0
S x2 + 4x + 4 = 0 Factorizando el trinomio (w + 1)2 = 0
(x + 2)2 = 0 cuadrado perfecto.
Sustituyendo 2x = w (2x + 1)2 = 0
Se resuelve como en la clase 1.5 2x + 1 = 0
x = – 12
w2 = 0 Tomando w = x + 2
x + 2 = 0. Por tanto, x = –2. R a) x = –3
b) x = 4
c) x = 32
d) y = – 13
98
1.8 Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b) = 0
Indicador de logro. Resuelve ecuaciones cuadráticas de la forma: Secuencia:
(x + a)(x + b) = 0. En la clase anterior se estudiaron las
ecuaciones cuadráticas que se resuel-
ven factorizando trinomios cuadrados
perfectos, para esta clase se resolverán
ecuaciones cuadráticas factorizando
1 trinomios que no son cuadrados per-
fectos.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizando el hecho de que dos nú-
meros multiplicados entre sí dan como
resultado cero si alguno de ellos es cero
(visto en la clase 1.6), se encuentran los
valores para x que cumplen esta rela-
ción.
x=6ox=1 x = 4 o x = –2 x = –3 o x = 2 x=1ox=3 1. g) x2 + x – 6 = 0
(x + 3)(x – 2) = 0
–4 y –3, también 3 y 4.
x+3=0 o x–2=0
x = –3 o x=2
x2 + 5x + 6 = (x + 3)(x + 2) = 0 2x 2 + 2x – 24 = 0
P Resuelve la ecuación cuadrática: x+3=0ox+2=0 x 2 + x – 12 = 0
(x – 2)(x – 3) = 0 x = –3 o x = –2 (x + 4)(x – 3) = 0
99 Guía Metodológica
1.9 Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas
Materiales: Indicador de logro. Utiliza argumentos geométricos para encontrar la solu-
Piezas de papel o cartoncillo, que sean ción positiva de ecuaciones del tipo x2 + bx + c = 0.
manipulables.
Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecuacio-
nes cuadráticas utilizando factoriza-
1
ción y el concepto de raíz cuadrada.
Para esta clase se analiza cómo encon-
trar la solución positiva de una ecua-
ción cuadrática utilizando modelos de
área. Esta clase es una introducción al
tema siguiente: Solución de ecuacio- 2
nes completando cuadrados.
Propósito:
1 La ecuación que determina el área
de la figura es, x2 + 8x = 33 cm2. Me-
diante estas condiciones y modifican-
do las piezas se debe encontrar el valor
del lado x del cuadrado.
100
1.10 Solución de ecuaciones completando cuadrados
Indicador de logro. Utiliza el procedimiento de complementación de cuadra- Secuencia:
dos, para resolver ecuaciones cuadráticas. El proceso desarrollado en la clase an-
terior para resolver ecuaciones cua-
dráticas utilizando áreas es muy impor-
tante para el desarrollo de esta clase,
dado que se realizan algebraicamente
1 los mismos procesos que se realizaron
geométricamente en la anterior.
2
Propósito:
1 , 2 Darse cuenta que la ecuación no
se puede resolver utilizando los mé-
todos vistos en clases anteriores. El
proceso utilizado tiene como objetivo
completar un cuadrado perfecto para la
variable x, para finalmente resolver una
ecuación del tipo (x + m)2 = n. Al expli-
car el proceso de solución se puede ha-
cer la relación con los pasos realizados
en la clase anterior.
x = –1 ± 3 x=2± 2 x = – 52 ± 5
x = – 12 ± 5 x2 + 4x + 3 = 0
2 2
x2 + 4x = –3
x2 + 4x + 42 = –3 + 42
2 2
Propósito:
1 , 2 Utilizar los temas estudiados en
la clase 1.10 y en la clase 1.5, para de- 2
terminar las soluciones de una ecua-
ción cuadrática utilizando el método
para completar cuadrados perfectos.
Para este problema es necesario que
los estudiantes apliquen varios conoci-
mientos previos.
a) 5x2 + 5x + 1 = 0
x2 + x + 1
=0 4
5
1
x2 + x = – 5
2 2
1 1 1
x2 + x + =– + –5 ± 33 3 ± 41
2 5 2 x= x= x = –5 ± 5 x=
–7 ± 21
2 4 4 10 14
1 1 1
x+ 2 =– 5 + 4
2
1 –4 + 5
x+ 2 = 20
1
2
1 Tarea: página 70 del Cuaderno de Ejercicios.
x+ 2 = 20
x+ 1
=± 1 = ± 105 Fecha: U3 1.11
2
P
20
Resuelve la ecuación siguiendo los pasos a), b) y c)
x=– 1
2
± 5
10 que menciona el libro: 3x2 + 5x + 1 = 0 R a) x = –5 ± 5
10
b) x = –7 ± 21
S
–5 ± 5
x= 10 a) 3x + 5x + 1 = 0
2 14
c) x = –5 ± 33
x2 + 53 x + 13 = 0 Dividiendo por 3. 4
Posibles dificultades: x2 + 53 x = – 13 3 ± 41
El proceso explicado en esta clase d) x = 4
2 Sumando a
2
es un tanto complejo, lleva muchos b) x2 + 53 x + 56 = – 13 + 56 ambos lados.
pasos y es necesario verificar que los 5 2
1 25
x + 6 = – 3 + 36 Completando
estudiantes realicen correctamente cuadrados.
2
cada uno de ellos para llegar a la c) x + 56 = 13 36 Sumando las
respuesta correcta. fracciones.
x + 56 = ± 13 6
x = –5 ± 13 Despejando x.
6
102
1.12 Fórmula general de la ecuación cuadrática
Indicador de logro. Utiliza la completación de cuadrados para determinar la fór- Secuencia:
mula general de la ecuación cuadrática. Para esta clase ya se cuenta con que los
estudiantes pueden resolver una ecua-
ción cuadrática particular siguiendo los
pasos para deducir la fórmula general
de la ecuación. Ahora se aplicará el
1
método visto en la clase anterior para
deducir la fórmula general.
2
Propósito:
1 , 2 Aplicar el método descrito a una
ecuación cuadrática escrita en forma
general, para deducir una fórmula que
permita resolver cualquier ecuación
cuadrática. Esta clase puede ser un
poco compleja, el docente puede in-
tervenir para guiar la solución de los
estudiantes, si estos no encuentran un
camino.
2(5)
Propósito:
1 , 2 Presentar dos ecuaciones cua-
2
dráticas en cuya solución se aplica la
fórmula general, en el caso del literal
a) se debe simplificar y en el caso del
literal b) se pueden determinar dos nú-
meros racionales que satisfacen dicha
ecuación. Siempre que se puedan cal-
cular los valores racionales (exactos)
de x, se debe hacer, no hay que dejar
soluciones en la forma x = –76± 5.
x = –1 4± 9
Tarea: página 72 del Cuaderno de Ejercicios.
x = –14± 3
x = –1 x = 12 Fecha: U3 1.13
P Resuelve utilizando la fórmula general de la R a) x = –1 o x = 12
d) 9x2 – 12x + 4 = 0 ecuación cuadrática.
a) 4x2 + 2x – 1 = 0 b) 3x2 + 5x – 2 = 0 b) x = 2 o x = – 13
a = 9, b = –12, c = 4
c) x = – 13 o x = – 12
x= 12 ± (–12)2 – 4(9)(4)
2(9)
S a = 4, b = 2, c = –1 a = 3, b = 5, c = –2
–2 ± 22 – 4(4)(–1) –5 ± 52 – 4(3)(–2) d) x = 23
12 ± 0 x= x=
x= 2(4) 2(3)
18 e) x = – 52
2 –2 ± 20 –5 ± 49
x= x= 8 x= 6
3 1 1 f) x = 2 ±2 2
–2 ± 2 5 –5 ± 7
x= x= 5
Posibles dificultades: 8 6 g) x = –3 ±
4 4
Al solucionar el literal a) del Problema x= –1 ± 5
x= –5 – 7
o x= –5 + 7
4 6 6 h) x = 1 ± 3
inicial pueden cometer el error: 2
–1
–2 ± 2 5 x= –1 + 5
4
o x= –1 – 5
4
x = –2 o x = 13
8
4
104
1.14 Métodos para resolver ecuaciones cuadráticas
Indicador de logro. Compara los métodos de solución desarrollados para resol- Secuencia:
ver ecuaciones cuadráticas. En las clases anteriores los estudian-
tes han aprendido a resolver ecuacio-
nes cuadráticas utilizando diferentes
métodos, ahora se les presentarán
diferentes ecuaciones cuadráticas, de
modo que ellos determinen el método
1
más conveniente para resolverlas.
2 Propósito:
1 , 2 Resumir los diferentes métodos
que existen para resolver una ecuación
cuadrática, y mencionar que en oca-
siones es posible que algún método no
sea tan adecuado para ciertas condi-
ciones.
x2 + 7x + 12 = 0 x2 + 7x + 12 = 0
e) x = –3 2± 13 x = –3 2± 13
(x + 4)(x + 3) = 0 x2 + 7x = –12
x = –4 o x = –3 2 2 f) x = 0 o x = –2
x2 + 7x + 72 = –12 + 72 g) x2 – 10x + 25 = 0
Fórmula cuadrática 2 g) x = 5 (x – 5)2 = 0
x + 72 = –12 + 49
4
x=
–7 ± 72 – 4(1)(12)
2 h) x = 2 o x = 15 x=5
2(1) x + 72 = 14
x= –7 ± 1
2 x + 72 = ± 12
x = –4 o x = –3
x = –4 o x = –3
x2 + 4x + 22 = 1 + 22
x=3 o x= 2 x = –5 o x = 3 x= 1 3 x=–1 3
2 ox=–2
(x + 2)2 = 5 3 4 3 o x= 4
x= 5 ± 13 x = 7 ± 17 x = –3 ± 3 x=2± 5
x+2=± 5 6 8 3
x = –2 ± 5
2. g) 3x2 + 6x + 2 = 0
x = –6 ± 2(3)
62 – 4(3)(2)
x=0ox=7 x=0ox= 1
2 x = 0 o x = –3 x = 0 o x = –3
x= –6 ± 12
6
–6 ± 2 3
x= 6 x=1 x=4 x=–1
4 x=–2
3
–3 ± 3
x= 3
Solución de algunos ítems de la clase
1.16: x=1ox=6 x = 3 o x = –2 x = –5 o x = 7 x = –2 o x = –4
Forma x2 + bx = 0
a) x2 – 7x = 0 x=1ox=8 x = 6 o x = –4 x = –9 o x = 2 x=7ox=4
x(x – 7) = 0
x=0ox=7 x=1 x=1 x=1
Forma x2 + 2ax + a2 = 0
a) x2 – 2x + 1 = 0
(x – 1)2 = 0 Tarea: página 74 del Cuaderno de Ejercicios.
x=1
Forma x2 + (a + b)x + ab = 0
Forma (x + a)(x + b) = 0 a) x2 – 9x + 8 = 0
a) (x – 1)(x – 6) = 0 (x – 1)(x – 8) = 0
x–1=0ox–6=0 x–1=0ox–8=0
x=1ox=6 x=1ox=8
2. a) x2 + 6x = 7
(x + 3)2 = 7 + 9
x x2 3x
(x + 3)2 = 16
3 3x 9 x+3=4
x=1
x 3
106
2.1 Discriminante de la ecuación cuadrática
Indicador de logro. Determina e interpreta la cantidad de soluciones que tiene Secuencia:
una ecuación cuadrática. Ya estudiados los métodos de resolu-
ción de ecuaciones cuadráticas, se in-
troducirá el análisis del discriminante
para saber la naturaleza de las solucio-
nes de estas ecuaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Examinar el radicando de la fór-
mula cuadrática en tres situaciones di-
2
ferentes y compararlo con las solucio-
nes de la ecuación cuadrática.
3 4 1. a) a = 1, b = 6, c = –9
b2 – 4ac = 62 – 4(1)(–9)
= 36 + 36
= 72
Tiene 2 soluciones.
b) a = 1, b = 2, c = 2
b2 – 4ac = 22 – 4(1)(2)
=4–8
4 = –4
No tiene solución.
Tiene 2 soluciones. No tiene solución. Tiene 1 solución. Tiene 2 soluciones.
c) a = 1, b = –2, c = 1
No tiene solución. Tiene 2 soluciones. Tiene 2 soluciones. Tiene 1 solución.
b2 – 4ac = (–2)2 – 4(1)(1)
=4–4
Tiene 2 soluciones.
=0
Tiene 1 solución.
x = – 12
= b2 > 0
x = – 12 o x = –1
Tiene 2 soluciones.
El radicando es mayor El radicando es cero El radicando es menor-
que cero y la ecuación y la ecuación tiene 1 que cero y la ecuación
tiene 2 soluciones. solución. no tiene solución.
R
a) Tiene 2 soluciones b) No tiene solución c) Tiene 1 solución d) Tiene 2 soluciones
e) No tiene solución f) Tiene 2 soluciones g) Tiene 2 soluciones h) Tiene 1 solución
x(4 – x) = c x2 + c = 4x c>4
4x – x2 = c x2 – 4x + c = 0
x2 – 4x + c = 0
Si un lado mide x m, la ecuación es x2 – 9x + 21 = 0, y el discriminante es menor
que cero.
Analizando el discriminante para cada
literal de este problema se debe cum-
plir que: No es posible, si un lado mide x m, la ecuación x2 – 50x + 700 = 0, y el discrimi-
nante es menor que cero.
a) b2 – 4ac > 0
(–4)2 – 4(1)(c) > 0
16 – 4c > 0 Tarea: página 76 del Cuaderno de Ejercicios.
Por prueba y error se puede com-
probar que c < 4. Fecha: U3 2.2
P Muestra que no existen dos números R 1a) c < 4 1b) c = 4 1c) c > 4
b) b – 4ac = 0
2
que sumados den 4 y multiplicados 5.
2. Sea x la longitud de un lado. La
(–4)2 – 4(1)(c) = 0
ecuación es x2 – 9x + 21 = 0, y el
16 – 4c = 0
16 = 4c
S Sean x, y los números. discriminante es –3, por lo tanto
x+y=4 no existe un terreno con estas di-
4=c mensiones.
xy = 5
x2 + xy = 4x Multiplicando por x cada
c) De manera análoga al literal a), se miembro de la ecuación. 3. Sea x la longitud de un lado. La
puede comprobar que c > 4. x2 + 5 = 4x Sustituyendo xy = 5. ecuación es x2 – 50x + 700 = 0, y
x2 – 4x + 5 = 0 Ordenando. el discriminante es –300, por lo
tanto, no alcanza la cantidad de
Analizando el discriminante: alambre para el terreno.
b2 – 4ac = (–4)2 – 4(1)(5)
= 16 – 20 = –4 < 0
Por lo tanto, no existen estos números.
108
2.3 Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas
Indicador de logro. Plantea ecuaciones cuadráticas que resuelven situaciones Secuencia:
problemáticas. Finalmente, después de tener todas
las herramientas para resolver ecua-
ciones cuadráticas, es posible abordar
algunos problemas de aplicación, en
los cuales los estudiantes tengan que
plantear la ecuación y luego resolverla.
1
Propósito:
1 , 2 Utilizar los tipos de problemas
2 sobre determinar números que suma-
dos dan una cantidad y multiplicados
otra cantidad, en donde para plantear
la ecuación cuadrática puede ocupar lo
visto en la clase anterior.
1. Planteando la ecuación:
Sea x la longitud de la base, y y la lon-
gitud de la altura.
x + y = 14
xy = 48
4 x(14 – x) = 48
6my8m 14x – x2 = 48
x – 14x + 48 = 0
2
(x – 8)(x – 6) = 0
x=8ox=6
5 horas Por lo tanto, las dimensiones del terre-
no son 6 m y 8 m.
x(18 – x) = 72 Observación:
18 – x 18x – x2 = 72 El tiempo real de vuelo entre El Salva-
x – 18x + 72 = 0
2 dor y Costa Rica es aproximadamente
x
(x – 12)(x – 6) = 0 1 hora.
x = 12 o x = 6
Si un lado mide 10 + 5 2 10 + 5 2 y 10 – 5 2
entonces el otro lado mide:
20 – (10 + 5 2) = 10 – 5 2
2. A = x2
(2x)2 = A + 48
4 cm
(2x)2 = x2 + 48
4x2 = x2 + 48
3x2 = 48
x2 = 16
x = ±4
x=4
4. x2 + (x + 1)2 = 25
x2 + x2 + 2x + 1 = 25
2x2 + 2x – 24 = 0 x = 2 cm
x2 + x – 12 = 0
(x + 4)(x – 3) = 0
x+4=0ox–3=0
x = –4 o x = 3
Si x = –4 entonces x + 1 = –3 –4 y –3 o 3 y 4
Si x = 3 entonces x + 1 = 4
110
2.5 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas correspondientes a la ecuación cua- Resolución de algunos ítems:
drática. 1. x2 + (8 – x)2 = 34
x + 64 – 16x + x2 = 34
2
2x2 – 16x + 30 = 0
x2 – 8x + 15 = 0
(x – 5)(x – 3) = 0
x–5=0ox–3=0
x=5ox=3
2. x2 = 400
3my5m x = ± 400
x = ±20
x = 20
Por lo tanto, el espejo tiene dimen-
siones de 20 cm por lado.
240x2 = 60
60
x2 = 240
x2 = 14
0.5 m
x = ± 14
x = ± 12
x = 12
x = 0.5
7t – 5t2 = 0
t(7 – 5t) = 0 1.4 segundos
t = 0 o 7 – 5t = 0
t = 0 o t = 75
t = 0 o t = 1.4
112
Prueba de la Unidad 3
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 9 ítems, pues cada literal
cuenta como un ítem.
Ítem 2.
Si escribe solo una solución:
a) x = 9
b) x = 45
Ítem 3.
x=9
114
Unidad 4. Función cuadrática de la forma y = ax2 + c
Competencia de la Unidad
Determina las características de la función y = ax2+c, trazando con precisión la gráfica y resolviendo pro-
blemas sobre la variación de la función.
Relación y desarrollo
Séptimo grado
Unidad 4: Función cuadráti-
Unidad 6: Proporcionalidad ca de la forma y = ax2 + c
directa e inversa • Función y = ax2 Segundo año de bachillerato
• Proporcionalidad directa • Función y = ax2 + c
• Proporcionalidad inversa Unidad 4: Funciones trascen-
• Aplicación de la proporcio- dentales 1
nalidad • Potencia y raíz n-ésima
• Funciones y ecuaciones ex-
ponenciales
Octavo grado
1 3. Función y = x2
1 7. Características de y = ax2
1 4. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 4
116
Puntos esenciales de cada lección
Lección 2: y = ax2 + c
A partir de los conocimientos de la función y = ax2 se obtiene con desplazamientos la gráfica de la fun-
ción y = ax2 + c, dependiendo del valor de c. Se utilizan además procesos de análisis para obtener la
ecuación de una función de la forma y = ax2 + c a partir de ciertos datos iniciales.
Propósito:
1 , 2 Analizar la relación de propor-
ción entre dos variables mediante el
uso de tablas.
En el literal a), se pretende observar
que no existe relación de proporción
entre las variables x y y, sin embargo,
en el literal b) se puede analizar que sí
existe una relación directa entre la va- Tarea: página 82 del Cuaderno de Ejercicios.
riable y y el cuadrado de x, esta regla
de correspondencia se plantea formal- Fecha: U4 1.1
mente en d). S ×3
P
×2
x (segundos) 0 1 2 3 4
Posibles dificultades: x (segundos) 0 1 2 3 4
y (metros) 0 5 20 45 80
Puede que algunos estudiantes aún no y (metros) 0 5 20 45 80 ×4 ×9
dominen completamente el concepto
a) ¿Es y directamente proporcional a x? a) y no es directamente proporcional a x
de proporcionalidad directa, en este b) Completa la tabla, ¿qué relación hay b) x 0 1 2 3 4
caso, puede utilizarse una clase espe- entre x2 y y?
cíficamente con el fin de recordar los x2 0 ×5
1 ×5
4 ×5 9 ×516 ×5
conceptos fundamentales para esta x 0 1 2 3 4
y 0 5 20 45 80
unidad. Para este fin, revisar la clase x2 0 1
c) 5(52) = 5(25) = 125 metros
1.2 de la Unidad 6 de séptimo grado. y 0 5 20 45 80 d) y = 5x2
c) ¿Cuál será la distancia recorrida des-
pués de 5 segundos? R 1. b) y = 12 x2 2. a) π
d) Escribe y en términos de x. b) y = πx2
118
Propósito:
3 Mostrar que la variable y se obtiene
al multiplicar x2 por un mismo número,
de esta forma y es directamente pro-
porcional a x2.
4
4
8 12.5 18 24.5 32
y = 12 x2
π
y = πx2
2.
Si y representa el volumen del prisma.
Tarea: página 83 del Cuaderno de Ejercicios.
y = a(2)2
Fecha: U4 1.2
12 = a(2)2
a = 12
R
4 = 3 P En la ecuación y = ax2. Si x = 3 enton-
1. a) Cuando x = 2 entonces y = 12.
ces y = 18. Encuentra el valor de a.
Por lo tanto, su altura mide 3 cm. y = ax2
12 = a(2)2
S Se sabe que y = ax2.
a = 12
4 = 3
Si x = 3 y y = 18.
18 = a(3)2
Por lo tanto, y = 3x2.
18 = 9a
18
a = 9
b) a = 2; y = 2x2
a = 2
c) a = 12 ; y = 12 x2
Por tanto, y = 2x2.
Observa que para cada valor de x exis- 2. a = 3; la altura del prisma es 3 cm.
te un único valor de y.
120
1.3 La función y = x2
Indicador de logro. Describe las características de la función y = x2 a partir de Materiales:
los puntos ubicados en el plano cartesiano. Construcción del plano cartesiano. Uti-
lizando medio pliego de papel bond y
plumones, se puede formar una cua-
drícula preferiblemente de 20 × 20 y
porteriormente forrar con cinta adhe-
siva. Al momento de la clase se puede
1
utilizar este material para graficar las
parábolas, teniendo como ventaja que
se puede borrar y utilizar nuevamente
para las siguientes clases.
Secuencia:
En las clases anteriores se analizó la
proporcionalidad con el cuadrado uti-
lizando tablas; para esta clase se gra-
fican los pares ordenados que resul-
tan de los valores que aparecen en la
tabla. Así como en octavo grado, con
la gráfica de la función lineal, el obje-
2 tivo es analizar la forma de la gráfica
de una proporcionalidad directa con el
cuadrado, en el plano cartesiano.
Propósito:
1 , 2 En a) y b) se trata de que el es-
tudiante pueda discernir que la gráfica
resultante no es una línea recta pero
que posee una particularidad, que pue-
de ser descriptible y en c) se espera de
que el estudiante pueda observar que
hay cierta regularidad entre los puntos
graficados en el plano cartesiano y que
pueden ser descritos mediante una lí-
nea curva.
Posibles dificultades:
En c), indicar el uso correcto de la cal-
culadora.
Si se escribe –0.82 el resultado será
–0.64, indicar que se escriba de la for-
Tarea: página 84 del Cuaderno de Ejercicios. ma correcta (–0.8)2, y el resultado será
0.64.
y
Fecha: U4 1.3
P S b) (–4, 16)
16
14
(4, 16) Observación:
a) 12 Al colocar en la pizarra las tablas que
x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 (–3, 9) 10 (3, 9)
aparecen en el Problema inicial deben
8
y 16 9 4 1 0 1 4 9 16
6 dejarse en blanco, tal y como se en-
(–2, 4) (2, 4)
4 cuentran en la página del libro, se de-
b) Ubica los pares ordenados (x, y) de a). (–1, 1) 2 (1, 1)
ben rellenar los espacios en el momen-
x
c) Completa la tabla y ubica los pares orde- to adecuado, únicamente después de
nados.
c) que los estudiantes también han dado
y
x –0.7 –0.6 –0.5 –0.4 –0.3 –0.2 –0.1 1 la solución. Esta observación es válida
y 0.49 0.36 0.25 0.16 0.09 0.04 0.01
0.8
para clases posteriores, donde se de-
ban completar tablas.
0.6
0.2
2. Cuando x = –m y x = m en ambos
casos y = m2. 3
Si x = 1 y x = –1, entonces y = 1.
4 Si x = 2 y x = –2, entonces y = 4.
En ambos casos y = m2
Las dos partes de la gráfica coinciden
122
1.4 La función y = ax2; a > 1
Indicador de logro. Elabora la gráfica de y = ax2 con a > 1, a partir de la gráfica Secuencia:
y = x2. En esta clase se aprovecha el conoci-
miento de la gráfica y = x2 y se compa-
ra con y = 2x2 para observar el cambio
que produce una constante mayor que
1 cuando está multiplicando la variable
x.
1
Propósito:
1 , 2 En la tabla se pueden comparar
los valores de x2 y de 2x2 para poste-
riormente identificar cómo cambia la
gráfica de la función y = 2x2 con res-
pecto a la función y = x2.
y = x2
4 10
8
7
5 5
1
1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
c) y
U4 1.4 y = 2x2 y
Fecha: 9
P a) Completa la tabla: 8
7
y = x2
8
7
x –2 –1.5 –1 –0.5 0 0.5 1 1.5 2 6
5 6
x2 4 2.25 1 0.25 0 0.25 1 2.25 4 4
5
3
2x2 8 4.50 2 0.50 0 0.50 2 4.5 8 2 4
cas.
R
1
y y = 4x2 y = 3x2 1 x
3 2
c) Para x = –1 y x = 2. ¿Qué ocurre con y en ambos casos? 8
y= 2x –3 –2 –1 0 1 2 3
y = x2 –1
a)
S
7
el eje y.
5 Se debe partir siempre de y = x2, así las
c) 4
Diferencias: el único punto que tienen en común es el 3 demás funciones surgen de una trans-
origen. Además la gráfica y = 2x2 está arriba de y = x2.
2
1
formación de esta. Graficar todas en
x un mismo plano ayuda a observar las
c) El valor de y, para y = 2x2 es siempre el doble que –3 –2 –1 0 1 2 3
el de la función y = x2. variaciones.
Secuencia:
Al igual que en la clase anterior, utili-
zando como base la función y = x2 se
grafica la función y = ax2 con 0 < a < 1,
comparando las variaciones respecto a 1
la función y = x2. El efecto que produ-
ce a > 1 se le llama dilatación vertical
y si 0 < a < 1 se le llama compresión
vertical.
Propósito:
1 , 2 Utilizar los datos en la tabla para
comparar la función y = 12 x2 con la fun-
ción y = x2 y posteriormente graficar
ambas funciones. En c), el objetivo es
observar que los valores de y = x2 cre- 2
cen más rápidamente que los valores
de y = 12 x2.
2 2 8 2 2 8 4
x 6 3 3 0 3 3 6
3
y = x2
2 2
8 y= x
3
7 Tarea: página 86 del Cuaderno de Ejercicios.
6
U4 1.5 y
Fecha:
5
P y = x2
4 8
3
a) Completa la tabla: 7 y = 12 x2
Grafica y = 12 x2 y y = x2 x
6
2 –3 –2 –1 0 1 2 3 5
1
x
en el mismo plano. x2 9 4 1 0 1 4 9 4
3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 2x2 4.5 2 0.5 0 0.5 2 4.5 2
–1 1
b) Escribe las similitudes y diferencias entre ambas gráfi- 1
–3 –2 –1 0 1 2 3 4
cas. x
Observación:
Al desarrollar la clase, se debe graficar
c) Para x = –3 y x = 2. ¿Qué ocurre con y en ambos casos? R 7
y
y = x2
la parábola luego de completar la ta-
S b) Similitudes: pasan por (0, 0), el eje de simetría es el a)
6
5
bla, posteriormente solucionar b) y c). eje y. b) 4
La disposición de la pizarra se ha reali- Diferencias: el único punto que tienen en común es el ori- c)
3
2
zado considerando el espacio disponi- gen. Además, la gráfica y = 12 x2 está debajo de y = x2.
1
124
1.6 Función y = –ax2; a > 0
Indicador de logro. Elabora la gráfica de y = –ax2 con a > 0, a partir de la gráfica Materiales:
y = x2. Plano cartesiano.
Secuencia:
En clases anteriores se estudió la fun-
ción y = ax2 , cuando 0 < a < 1 y cuando
a > 1, observando los cambios produ-
1
cidos por a y comparando con y = x2.
Para esta clase, se trabaja el caso cuan-
do el coeficiente a está siendo multi-
plicado por un signo menos, el nombre
que recibe esta transformación es re-
flexión con respecto al eje x, debido
a la propiedad de simetría que cum-
ple esta función al ser comparada con
y = x2.
Propósito:
2 1 , 2 Utilizar una situación similar a
la estudiada durante las últimas dos
clases para construir la gráfica de una
parábola cuando el coeficiente a es
negativo y distinto de cero.
En b), se deben analizar detallada-
mente las características de esta fun-
ción, principalmente el hecho de que
su abertura es hacia abajo.
U4 1.6 y 4
Fecha: 5
P
4 3
y = x2
a) Completa la tabla: x –3 –2 –1 0 1 2 3 3 2
2
1
x 2
9 4 1 0 1 4 9 1
1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–x2 –9 –4 –1 0 –1 –4 –9 –3 –2 –1 0
–1
1 2 3
x –1
gráficas. –4
y y = 2x2
c) Para x = –3 y x = 2, ¿qué ocurre con y? y = 12 x2 –5
y = –2x2
R
5
4 –6
eje y. 1
1 –8
Secuencia:
Anteriormente se analizaron las gráfi-
cas de las funciones y = ax2 y y = –ax2.
En esta clase se estudian las caracterís-
ticas de la función y = ax2, destacando 1
conceptos importantes, como el vérti-
ce, su eje de simetría y la forma que
toma la parábola dependiendo de los
valores que pueda tomar a.
2
Propósito:
1 , 2 Para a), graficar varios casos par-
ticulares de parábolas para analizar las
características que poseen estas fun-
ciones.
Para b), generalizar las características
de la función y = ax2 a partir de lo ob-
servado en a).
Posibles dificultades:
Si el estudiante no comprende las ca-
racterísticas de la parábola cuando se y = 7x2 y = 18 x2
menciona el valor absoluto, se les debe
sugerir que observen qué sucede con
las formas de las funciones y = 3x2 y
y = –3x2 donde a = 3 y poseen el mis-
mo valor absoluto.
y = –8x2 y = – 17 x2
Fecha: U4 1.7
b) Características de y = ax2:
P a) Grafica las funciones: y = 3x , y = – 3x
2
• Si a > 0, abertura hacia arriba.
2
R
a) y = –3x es una reflexión
2 1 2
4 y = 7x2 y y= x
8
de y = 3x2 3
2
1
y = – 13 x2 es una reflexión –3 –2 –1
–1
0 1 2 3
x
x
de y = 13 x2. –2
–3
–4
1
y = –3x2 y = – 1 x2 y = –8x2 y = – x2
3 7
126
1.8 Variación de y = ax2, parte 1
Indicador de logro. Describe el cambio en los valores de la función y = ax2 en el Materiales:
intervalo que no incluye la coordenada x del vértice. Plano cartesiano.
Secuencia:
En esta clase se estudiará el compor-
tamiento de la función a medida que
los valores de x aumentan, además de
1 los valores máximos y mínimos de la
función, estos conceptos se estudiarán
más ampliamente y con mayor riguro-
2 sidad en bachillerato. Además, en esta
clase se estudian los intervalos que no
incluyen la coordenada x del vértice.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es observar cómo
cambia y a medida que x aumenta, y
notar las diferencias entre ambas fun-
ciones. Distinguir que existe un punto
que es el mínimo y un punto que es el
máximo de la función.
6
y
5 Aumenta
2 Aumenta
Fecha: U4 1.8 b) –1
S
2 –2
Aumenta
a) (–1,1) 1
x
–3
–7
(–2, –4)
–4
4 –3 –2 –1 0 1 2
Aumenta
3 Si x aumenta de 2 a 3, y aumenta.
3
–1
(1, –1) Si x aumenta de –3 a –2, y disminuye. Observación: Se sugiere tener dibuja-
Aumenta
Para y = –x2:
–2
Disminuye
dos en papel bond las cuatro parábolas
2
(1, 1) –3
Si x aumenta de 2 a 3, y disminuye.
1
x
de la solución antes de iniciar la clase.
Aumenta
–4
(2, –4)
Si x aumenta de –3 a –2, y aumenta.
–3 –2 –1 0 1 2 3
–5
–1
y = –x2
Secuencia:
En la clase anterior se estudiaron las
variaciones de la función y = ax2, y el
cambio de y cuando x aumenta, intro-
duciendo de esta forma los conceptos 1
de mínimo y máximo de una función.
En esta clase se introducen de forma 2
no tan rigurosa, los conceptos de do-
minio y rango, estos conceptos se
estudiarán con mayor detalle en ba-
chillerato. Además, en esta clase se es-
tudian los intervalos que contienen las
coordenadas x del vértice.
Propósito:
1 , 2 Hay que observar que cuando un
punto de la gráfica pasa el eje de sime-
tría, existe un cambio entre aumento y
disminución.
y y se encuentra entre 0 y 2.
8
5
y = 1 x2 Tarea: página 90 del Cuaderno de Ejercicios.
4
2
Fecha: U4 1.9
E
3
y
2
P En la función y = 2x2:
Si x está entre –2 –4 –2 0 2 4
x
1
x Si x se encuentra entre –1 y 2, ¿entre
y 1: –2
–1
S y y = 2x2 –12.
El máximo de y es
–6
es 0. 5
y 0. –14
y = –3x2
El valor máximo de y
Por tanto, el valor de y se encuentra
4
entre 0 y 2.
es 8.
Por tanto, el valor de
3
2 R
x 1. Para y = 3x .
2
y se encuentra entre
1
0 y 8.
–3 –2 –1
–1
0 1 2 3
Si x se encuentra entre –2 y 3 enton-
ces y se encuentra entre 0 y 27.
128
1.10 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas relacionados con la función y = ax2. 1. El signo negativo indica que la pará-
bola se abre hacia abajo y el vértice
es (0, 0). Para graficarla, se toman el
vértice y los valores de x que se en-
cuentran tanta a la derecha como a
la izquierda del vértice.
x –5 –3 0 3 5
x2 25 9 0 9 25
– 15 x2 –5 –1.8 0 –1.8 –5
y
1
x
–5 –4 –3 –2 –1 O 1 2 3 4 5
–1
(–3, –1.8) (3, –1.8)
–2
–3
–4
–5
(–5, –5) (5, –5)
–6
–7
y = – 15 x2
4
y = 23 x2
3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1
–2
–3
–4
–5
–6
–7
y = – 23 x2
–8
y = – 32 x2
1.
a)
Cuando x = –3, y = –54.
Cuando x = 2, y = –24.
Como x está entre un valor positivo y
un valor negativo, la gráfica de la fun-
ción aumenta de –54 a 0 y posterior- y se encuentra entre –54 y 0.
mente disminuye de 0 a –24 y se encuentra entre –6 y 0.
Por tanto, y se encuentra entre –54 y 0.
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3 y = 9x2
–10
–20
–30
y = 25 x2
–40
–50
y = –6x2
b) y = – 52 x2
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1 a = 3, y = 3x2
–2
–3
–4
–5
–6
y = –6x2
3.
En la gráfica se observa que la función
pasa por el punto (6,12).
130
2.1 Función y = ax2 + c; c > 0
Indicador de logro. Grafica la función y = ax2 + c, con c > 0 realizando desplaza- Materiales:
mientos verticales en c unidades, a partir de la gráfica y = ax2. Plano cartesiano.
Secuencia:
En la lección anterior, se estudiaron
las distintas gráficas en el plano para
la función y = ax2, a partir de los di-
1 ferentes valores que pueda tomar la
constante a, se estudiaron también
conceptos importantes, como el máxi-
mo y mínimo de la función; además,
el dominio y rango.
–2
–4
Fecha: U4 2.1 –5
P A partir de y = x2. S 10
9
y
y = –x2 + 3
–6
x –2 –1 0 1 2 b) Similitudes: el eje y es 8
Si x = 0 entonces y = 3. Por tanto, el
x2 4 1 0 1 4
el eje de simetría. 7
ambas gráficas.
3
+2 Observación:
Al dibujar en la pizarra las tablas que
2
+2
Secuencia:
Anteriormente se estudió la gráfica de
la función y = ax2 + c, con c > 0 la cual
se puede obtener aplicando un despla-
zamiento vertical de c unidades hacia 1
arriba a la función y = ax2. Para esta
clase se estudian siempre los desplaza-
mientos verticales, cuando c < 0.
Propósito:
1 , 2 Comparar las funciones y = x2 – 2
y y = x2, concluyendo que una función
se puede obtener desplazando la otra
verticalmente dos unidades.
–2
–3
–4
–5
y = –x2 – 3
–6
–7
–8
–9
Observación: Vértice: (0, –3) Vértice: (0, –3) Vértice: (0, –2)
Para graficar estas funciones, se pue-
den fotocopiar las páginas del material
complementario del libro de noveno,
página 183 y entregar a los estudiantes Tarea: página 93 del Cuaderno de Ejercicios.
para que puedan graficar fácilmente y
no perder mucho tiempo en realizar la Fecha: U4 2.2
gráfica del plano cartesiano. S y
7
y = x2
x –2 –1 0 1 2 eje de simetría. 6
x 2
4 1 0 1 4 Diferencias: ningún pun- 4
gráficas.
2
1
x
c) Si se desplaza y = x2 dos –3 –2 –1 0 1 2 3
obtiene y = x2 – 2. –3
132
2.3 Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de una función
Indicador de logro. Calcula los valores de a y c en y = ax2 + c, dadas las condi- Secuencia:
ciones iniciales de la gráfica de la función. En esta lección se trabajó con la gráfica
de la función y = ax2 + c, estudiando los
desplazamientos verticales dados se-
gún el valor de c, los desplazamientos
horizontales; un estudio más profundo
de la función cuadrática se realizará
1 hasta en bachillerato.
Ahora se deberán encontrar funciones
de la forma y = ax2 + c a partir de las
condiciones iniciales expresadas en la
gráfica de la función.
Propósito:
2 1 , 2 Obtener la ecuación de una fun-
ción cuadrática a partir de las condicio-
nes iniciales dado el vértice y un punto
sobre la gráfica.
7
6
4
3 (2, 3)
2
4 1
x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–1
–4 a = –4
y c para que la gráfica de la –5
Por tanto, y = –4x2 – 2. Reduciendo:
función sea la mostrada. –6
–7
(1, –6)
4=a+c
–10 = –4a – c
R
–8
1.
a) a = 1, y = x2 – 1 –6 = –3a
S b) a = –1, y = –x2 + 4 a=2
1. La parábola se abre hacia abajo, por Sustituyendo en, a + c = 4, c = 2.
tanto a es negativo. 2. a = 2, c = 2, y = 2x2 + 2
2. El vértice es (0, –2), por tanto c = –2. Por tanto, y = 2x2 + 2.
1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1
–2 Vértice: (0, 1) Vértice: (0, –1) Vértice: (0, 2) Vértice: (0, –2)
–3
Vértice: (0, – 12 )
–4
y = –3x2 + 1
b) y = 3x2 – 1
y
y = 3x2 – 1
8
6 a = 13 , y = 13 x2 + 1 a = 13 , y = 13 x2 – 2
5
2
y = 5x2 + 2
1
y = 15 x2 – 3
–3 –2 –1 0 1 2 3
x
–1
Sustituyendo y = ax2 + c. y = – 15 x2 – 3
1 = a(–3)2 + (–2)
9a = 2 + 1 y = –5x2 + 2
9a = 3
a = 13
134
Prueba de la Unidad 4
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales, algunos de los nume-
rales tienen más de un literal, es im-
portante aclarar que cada literal será
tomado como un ítem; por tanto, esta
prueba contiene 10 ítems (6 en la pági-
na 1, 4 en la página 2).
Aspectos generales.
Esta página contiene seis ítems:
Ítem 3a.
Si escribe correctamente el cambio de
y solo para una de las funciones.
Ítem 3b.
Si escribe correctamente el cambio de
y solo para una de las funciones.
Ítem 6.
Si se gráfica la función correctamente
pero no se escribe el vértice.
Si se escribe correctamente el vértice
pero no se realiza la gráfica.
–5 = a(1)2 – 3
a = –2
Por tanto, a = –2, c = –3.
136
Unidad 5. Figuras semejantes
Competencia de la Unidad
– Identificar y construir figuras semejantes a partir de las características de sus lados y sus ángulos.
– Utilizar semejanza de triángulos, para deducir y aplicar propiedades de figuras y sólidos semejantes en
la resolución de situaciones problemáticas.
Relación y desarrollo
Unidad 6: Proporcionalidad
directa e inversa
• Proporcionalidad directa Unidad 7: Ángulo inscrito y
• Proporcionalidad inversa central
• Aplicación de la proporcio- • Ángulo central e inscrito
nalidad • Aplicación de ángulos cen-
tral e inscrito
Octavo grado
1 2. Segmentos proporcionales
1 3. Figuras semejantes
1 7. Practica lo aprendido
1 4. Practica lo aprendido
1 5. Practica lo aprendido
1 9. Practica lo aprendido
138
Lección Horas Clases
4. Aplicaciones de semejanza y
1 3. Volumen de sólidos semejantes
triángulos semejantes
4. Problemas que se resuelven utilizando semejanza de
1
triángulos
1 5. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 5
Lección 1: Semejanza
Se estudian los conceptos de razón entre segmentos y segmentos proporcionales, estos conceptos se
utilizan posteriormente para abordar las características de dos figuras semejantes que posteriormente
se construyen utilizando regla y compás.
Secuencia:
El concepto de razón no es un conoci-
miento nuevo para el estudiante, en
los primeros grados se inició este es-
1
tudio con el concepto de cantidad de
veces, estableciendo una razón como
la comparación entre dos cantidades.
Por ejemplo, una razón se representa
de la forma 5 : 3 y al número 53 se le 2
conoce como valor de razón. En sexto
grado se realiza un estudio más deta-
llado de este contenido y en séptimo
grado se centra en el análisis de la pro-
porción directa e inversa, incluyendo 3
las gráficas de cada una de ellas. Para
esta unidad el concepto de razón y el
concepto de proporción son de vital
importancia, pues se trata de la com-
paración entre segmentos.
4
Propósito:
1 , 2 El objetivo es comparar las lon-
gitudes de los segmentos a y b con c
y encontrar la razón entre ambos seg-
mentos. Para esta actividad se pueden
utilizar cordeles con las medidas esta-
blecidas.
Ancho 4
Posibles dificultades: c = 6 cm Alto = 9
a 4
Si los estudiantes no dominan el con- 180 = 9
a = 180 49
S
2 cm 2 cm
cepto de razón y de proporción, se
puede reforzar este contenido utili- 4 cm a = 80
a) a es 12 de b.
zando un tiempo no mayor a una hora
clase. b) a es 13 de c, b es 23 de c.
R 1. 15 2. Altura = 14 cm.
140
1.2 Segmentos proporcionales
Indicador de logro. Utiliza la razón entre segmentos para determinar si una pa- Secuencia:
reja de segmentos es proporcional a otros dos. En primero y segundo ciclo se estable-
ce una proporción como la igualdad
entre dos razones y se analizan can-
tidades que cumplan relaciones de
proporción, así como la gráfica de una
3
proporción directa o inversa. En esta
1
unidad este concepto es muy impor-
tante dado que se establece que dos
figuras son semejantes si sus ángulos
correspondientes son iguales y si sus
lados guardan una relación de propor-
2 ción.
2
4 Propósito:
1 , 2 En a) se resuelve un ítem similar
a los presentados en la clase anterior.
En b), el objetivo es comparar ambas
razones y concluir que el valor de la
3 razón es el mismo, de esta forma se
3 introduce el concepto de proporción
entre dos segmentos.
4
4 3 Establecer formalmente el concep-
to de proporción. La diferencia con la
clase anterior, donde también se rea-
lizaba una comparación entre dos can-
tidades, es que en este caso, la com-
paración se realiza entre dos figuras
No son proporcionales. Son proporcionales. diferentes.
Son proporcionales. Se cumple 14 . Se cumple 56 .
4 Solución de ítems
1. c) Razón entre alturas:
3
3.6
3
= 3.6 × 10
10
= 30
36
= 18 cm = 56
Razón entre bases:
4 4 × 10
= 4.8
4.8 10
= 40
48
Tarea: página 101 del Cuaderno de Ejercicios. = 56
Luego, ambas razones son la misma,
Fecha: U5 1.2 por tanto las bases y alturas son pro-
R porcionales.
P 1. a) Razón entre alturas: 42 = 2
Razón entre bases: 64 = 32 2. Como se menciona a y b, debe es-
30 cm
10 cm
No son proporcionales.
cribirse ab ; como se aclaró en la pági-
15 cm
Fotografía
45 cm
Fotografía ampliada na anterior.
b) Son proporcionales. Razón 14 Del enunciado:
a) Calcula: Razón entre alturas
c) Son proporcionales. Razón 56 a
Razón entre bases b = dc
b) ¿Cómo son ambas razones? 4
2. d = 18 cm. 8 = d9
S a) Razón entre las alturas 10 1
30 = 3 o 1 : 3
d(4) = 8(9)
Razón entre las bases 15 1
45 = 3 o 1 : 3 d = 72
4 = 18
b) En ambas razones el resultado es 13 . Por tanto, d = 18 cm.
Secuencia:
En las primeras clases, se utilizó el
concepto de razón y el concepto de
1
proporción como una relación entre
segmentos, en esta clase se introduce
la noción de semejanza de figuras, es-
tableciendo figuras semejantes como
aquellas que tienen la misma forma
pero no necesariamente el mismo ta-
maño, posteriormente se estudiará 2
que para que esto suceda, sus ángulos
correspondientes deben ser iguales y
que sus lados correspondientes sean
proporcionales.
Propósito:
1 , 2 Para realizar esta actividad, se
recomienda proporcionar a cada estu-
diante una página en blanco y realizar
en ella los trazos correspondientes, las
divisiones de la malla de un cuaderno
cuadriculado son casi siempre meno-
res que un centímetro por lo que pue-
den confundir al estudiante. Multipli-
car por dos los lados de la cuadrícula 3
y dividir por dos para reducir, luego
cuadricular manteniendo el mismo nú-
mero de cuadritos.
4 Solución de ítems.
1. A
2 cm D
C Tarea: página 102 del Cuaderno de Ejercicios.
B 2 cm
Fecha: U5 1.3
Ampliada al doble:
A P Para el cuadrilátero ABCD.
A R
Utilizando regla y lápiz: 4 cm D
1. A
Reduce a la mitad. 2 cm
C D
Amplía al doble. B
4 cm C
B 2 cm
4 cm D
C S Dibujar 2 cuadrados uno de lado 2 cm y uno A
de lado 8 cm. Cuadricular ambos cuadrados
según la figura original. A₂ 4 cm
C D
B 4 cm
Respetar la forma de
2. Si se amplía al triple el cuadrilátero la figura original.
D₂ B 4 cm
ABCD, la cuadrícula deberá tener seis 8 cm
142
1.4 Características de figuras semejantes, parte 1
Indicador de logro. Identifica ángulos correspondientes entre polígonos y, con Materiales:
base a ello, determina polígonos semejantes. Fotocopias de página anexa del Libro
de texto de noveno grado, página 184.
Secuencia:
En la clase anterior se definió que dos
figuras son semejantes si conservan
1
la misma forma, aunque sus tamaños
sean distintos. Para el contenido abor-
dado en esta clase, se trata de identifi-
car que al conservar su forma, existen
ángulos correspondientes, que conser-
van la misma medida.
2
Hay que tener cuidado en el hecho
de que la congruencia de los ángulos
correspondientes no necesariamente
indica la semejanza. Ejemplo: un rec-
tángulo.
Propósito:
1 , 2 Observar que en dos cuadriláte-
ros que son semejantes, todos los án-
gulos que están en la misma posición
deben tener la misma medida.
La idea es medir los ángulos de la pri-
mer figura y comparar con las tres fi-
guras restantes, para este fin se reco-
mienda utilizar las fotocopias de las
páginas anexas para obtener más exac-
titud en los cálculos. También es posi-
ble recortar ABCD y sobreponer a las
3 otras figuras, de esta forma será más
visible la semejanza con MNOP.
∢A es correspondiente con ∢E
Tarea: página 103 del Cuaderno de Ejercicios. ∢B es correspondiente con ∢H
∢C es correspondiente con ∢G
∢D es correspondiente con ∢F
Fecha: U5 1.4
En los cuadriláteros ABCD y MNOP las
P ¿Cuál es semejante al cuadrilátero
medidas de sus ángulos son congruen- Observación:
ABCD? Las figuras de este ítem deben ser di-
tes, además los lados de MNOP son el
doble que en ABCD. bujadas en el cuaderno.
R 1. Posibles dificultades:
a) Son semejantes : Si se dificulta medir los ángulos, indicar
∢A = ∢E = 135°, ∢D = ∢F = 45° y
S Utilizando un transpotador se miden ∢B = ∢H = ∢C = ∢G = 90°
que se deben prolongar algunos lados
de los cuadriláteros para que resulte
los ángulos de los cuadriláteros y se Las figuras están rotadas.
comparan. más sencillo.
b) Son semejantes:
∢C = ∢J = 135°, ∢D = ∢I = 45° y
∢B = ∢F = 135°, ∢A = ∢G = 90° y
∢E = ∢H = 135°
Las figuras están rotadas.
Propósito:
1 , 2 Deducir que en dos figuras seme-
jantes sus lados correspondientes son
2
proporcionales y tienen el mismo valor
de razón. Pueden utilizarse fotocopias 2
de la imagen que aparece en el Proble-
ma inicial, estas se encuentran en el
material complementario en la página
184. Sobreponer la imagen pequeña a 3
la segunda y haciendo la coincidir en
alguno de sus lados.
Para mayor comprensión de las últimas
dos igualdades, es mejor sobreponer el 3
vértice D en S.
B
Tarea: página 104 del Cuaderno de Ejercicios.
C, E A F
Fecha: U5 1.5 De la figura se obtiene:
Los lados homólogos son:
AC con FE P Para los siguientes cuadriláteros. PQ=2AB ⟹ AB
PQ
= 1
2 QR=2BC ⟹ BC
QR
= 1
2
1 1
BA con DF RS=2CD ⟹ CD
RS
= 2 SP =2DA ⟹ DA
SP
= 2
BC con DE Las razones son iguales.
De la imagen. FE = 4AC ⇒ AC 1
FE = 4 Sus lados correspondientes son propor-
1
DF = 4BA ⇒ BA
DF = 4 Encuentra las razones de los lados corres- cionales.
BC
DE = 4BC ⇒ DE = 1
4
pondientes.
¿Cuál es la relación entre las razones?
R
La razón de semejanza es 14 . a) Los lados homólogos son:
AC con FE, BA con DF, BC con DE
Observaciones: La correspondencia de S Sobreponer los cua- La razón de semejanza es 14 .
b) Los lados homólogos son:
los vértices puede ser B con D, A con E driláteros y hacer
y C con F. Aplica la misma observación coincidir un vértice. GH con LN, HI con NP, IJ con PQ, JK
al literal b. con QR, GK con RL.
La razón de semejanza es 12 .
144
1.6 Construcción de figuras semejantes
Indicador de logro. Construye figuras semejantes, mediante la homotecia. Materiales:
Página de papel bond, regla y compás.
Secuencia:
En las clases 1.3 y 1.4 se ha estudiado
que dos figuras son semejantes si entre
ellas se cumple que sus lados corres-
1 pondientes son proporcionales y sus
ángulos correspondientes son iguales,
en particular, esto se cumple para cual-
quier polígono. En esta clase se cons-
truyen figuras semejantes, utilizando
regla y compás, mediante homotecias.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar regla y compás para cons-
truir figuras semejantes. Para este caso
en especial, el estudiante debe seguir
la solución paso a paso, lo importante
es que entienda que se debe colocar
tres veces la distancia desde O hasta el
vértice ya que los lados deben estar a
razón 1 : 3, además se debe indicar cla-
ramente que el compás debe mante-
ner la misma abertura al dividir la recta
en tres partes.
Observación:
El punto O puede colocarse en cual-
quier lugar.
Fecha: U4 1.6
P Dibujar otro cuadrilátero semejan-
1. Coloca un punto O y trazar rectas que pa-
sen por los vértices.
te a ABCD que este a razón 1 : 3.
A
2. Con un compás, toma la medida de OA.
D
3. Con la misma abertura, marca un punto E
B que cumpla OE = 3OA.
C 4. Repite el procedimiento anterior para los
demás vértices.
S Seguir el paso a paso. 5. Forma el cuadrilátero uniendo las marcas.
AB
EF
= BC
FG
= CD DA
GH = HE =
1
3
Ejemplo de solución.
Utilizando compás.
A
D
B
O C E
146
1.7 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas que involucren la semejanza de figuras. Solución de algunos ítems.
a) Si el largo = 8 m, entonces:
Ancho 3
8m = 4
Ancho = 6 m Ancho = 34 (8 m)
Ancho = 6 m
$384
b) Ancho = 6 m y Largo = 8 m, por
tanto el área del terreno es
6 × 8 = 48 m2.
El área de cada baldosa es de 0.25
m2, luego 48 m2 ÷ 0.25 m2 = 192.
largo = 35.4 cm
Significa que se necesitan 192
baldosas para cubrir el piso.
5. Ejemplo de solución.
Tarea: página 106 del Cuaderno de Ejercicios.
Utilizando compás.
I
A G
D
B
O C E H
Propósito:
1 , 2 Verificar que dos triángulos que
tienen sus lados proporcionales son
semejantes. Se debe recordar de las
clases anteriores que cualquier figura
semejante cumple tener sus lados pro-
porcionales y sus ángulos correspon-
dientes congruentes, de esta forma en 3
el problema solo bastará verificar que
los ángulos son congruentes.
148
Propósito:
4 Lo importante es recordar de la
conclusión, que basta con que los tres
lados correspondientes sean propor-
cionales y utilizar este hecho para en-
contrar los valores de ambas variables
4
ya que existe la razón 10 que permite
4
realizar esto.
10 12
Además, 15 = x
10x = 15 × 12
180
x = 10 = 18
Por tanto, x = 18 y y = 13.5.
Propósito:
1 , 2 Como los dos ángulos correspon-
2
dientes son iguales, la medida del án-
gulo faltante será la misma para ambos
triángulos pues la suma de los ángulos
internos siempre es 180°, el alumno
debe medir los lados correspondientes
y comparar las razones para evidenciar
que el último criterio para la semejan-
za de las figuras se cumple.
3
3 Al igual que en el criterio anterior,
en este caso puede utilizarse AA, “Án-
gulo - Ángulo” para memorizar más fá-
cilmente que solo se necesitan dos án- 4
gulos congruentes para que las figuras
sean semejantes.
80°
∆ABC~ ∆DEF. 40° 80°
75° 45°
75° B C
45°
B C E F E
2. Encuentra ∢A y ∢D: Verificando que son semejantes:
En el ∆ABC: Verifica si los triángulos son semejantes. ∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A = 180° – 72°
S Denotando por x la medida del
∢A = 180° – 120°
∢A = 60°
tercer ángulo.
∢A = 108° Como ∢A = ∢E y ∢B = ∢F. Por el segundo
45° + 75° + x = 180°
Como el ∢A es correspondiente con el criterio de semejanza ∆ABC ~ ∆EFD.
x = 180° ─ 120°
∢D. Para que ∆ABC ~ ∆DEF necesaria-
mente debe ser ∢D = 108°.
x = 60°
Mide con una regla y comprueba que los
R 1. a) Son semejantes.
b) Son semejantes.
lados correspondientes son proporciona- 2. ∢D = 108°
les. Por tanto, ∆ABC ~ ∆DEF.
150
2.3 Tercer criterio de semejanza de triángulos
Indicador de logro. Identifica triángulos semejantes a partir del criterio “un án- Secuencia:
gulo correspondiente congruente y lados adyacentes proporcionales”. En la clase 2.1 y 2.2 se han estudiado
dos criterios de semejanza de trián-
gulos, utilizando la definición de fi-
guras semejantes vista en la lección
anterior. En la solución del Problema
inicial se utiliza el primer criterio de
1 semejanza, esto permite establecer el
tercer criterio “cuando dos lados son
proporcionales y el ángulo correspon-
diente es congruente”.
2
Propósito:
1 , 2 Lo importante es que el estu-
diante note que al existir dos lados co-
rrespondientes proporcionales, basta
con averiguar si el tercer lado también
es proporcional a estos, para estable-
cer que son semejantes a través del
3 primer criterio de semejanza. Para ve-
rificar, se propone utilizar un compás,
con la abertura del mismo se mide AC
y se verifica que esta abertura cabe
exactamente dos veces en el lado DF.
También puede utilizarse una regla
para medir las distancias y luego com-
parar el valor de razón.
Fecha: U5 2.3 D
R
B 25° C
1. a) Son semejantes.
25°
E F b) No son semejantes.
1. a)
En los triángulos ∢C = ∢F.
BC 3
EF = 5
AC 6 3
DF = 10 = 5
Luego,
BC AC
EF = DF
Por tanto, por el tercer criterio de se-
mejanza ∆ABC ~ ∆DEF.
Solución:
Para el triángulo JKL. 5
∢J + ∢K + ∢L = 180°
∢K = 180° – 140° Son semejantes No son semejantes
∢K = 40°
Entonces, ∢K = ∢H, y para los lados ad-
yacentes se tiene:
GH 6 2
= =
JK 21 7
HI 2
= 8 =
KL 28 7
Luego,
GH HI
=
JK KL
∆GHI ~ ∆JKL
Posibles dificultades:
En el ejemplo, los triángulos han sido
rotados por lo que puede ser díficil en-
contrar los lados correspondientes. En
este caso se puede imaginar que los
triángulos se sobreponen uno sobre
otro, de forma que un lado quede so-
bre otro.
152
2.4 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando los criterios de semejanza Solución de algunos ítems.
de triángulos.
1.
En a), conociendo el último ángulo. Si
le llamamos x, se cumple:
57° + 78° + x = 180°
x = 180° – 135°
x = 45°
Luego, por el criterio AA los triángulos
en a) y b) son semejantes.
4.
Como son semejantes y están a razón
10 9
BC = 2, AC = 3 , ED = 2 2 : 3, debe cumplirse:
BC
3 = 23
BC = 2
3
también ED = 23
ED = 92
Por tanto,
BC = 2, AC = 10
3
, ED = 92 .
AB 5
También DF = 9 .
y 5
Luego, 6= 9
5
y = 9 (6)
10 10
y= 3 y= 3
2.
AB BC 3
Se tiene que: DE = EF = 4 .
1
Se cumple,
2x + 10 3
= 4 x = – 2
12
2x + 10 = 9
1
x=– 2
AD = 5
3.
Como ∢BAC = ∢ECD y ∢ACB = ∢DEC
los triángulos son semejantes, por el
segundo criterio de congruencia AA.
CD 3 1
AB = 6 = 2
4 1
AC = 2
AC = 8
Además, AD = AC – DC = 8 – 3 = 5 3
BD =
2
Por tanto, AD = 5
4.
a) ∢ABC = ∢EBD por ser opuestos por
el vértice. ∆ABC ~ ∆DEC
∢BDE = ∢BCA por ser alternos internos
entre paralelas. Luego por el segundo
criterio AA, los triángulos ABC y EBD
son semejantes.
Tarea: página 111 del Cuaderno de Ejercicios.
b) Dado que son semejantes, se cum-
ple:
BD = 2.5
6 10
3
BD = 2
5.
Ambos triángulos cuentan con un án-
gulo de 90°. Además, ∢BCA = ∢ECD.
Por ser opuestos por el vértice.
Luego, por el segundo criterio de se-
mejanza AA, ∆ABC ~ ∆DEC.
154
3.1 Teorema de la base media, parte 1
Indicador de logro. Aplica el teorema de la base media para calcular las longi- Secuencia:
tudes de segmentos. En la lección 1 se analizaron las condi-
ciones que deben cumplir dos figuras
para que sean semejantes, a partir de
ellas, en la lección 2 se estudiaron los
criterios para que dos triángulos sean
semejantes. Para esta lección se utili-
1 zan los criterios de semejanza para de-
mostrar algunos teoremas y resultados
importantes de la geometría.
Propósito:
2
1 , 2 Utilizar el tercer criterio de se-
mejanza de triángulos LAL para de-
mostrar el teorema de la base media.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el segundo criterio de se- 2
mejanza de triángulos para demostrar
el teorema de la base media.
b) Como x = 1, MC = 7. x=1
BC = 16
MC = 1
BC 2 Tarea: página 113 del Cuaderno de Ejercicios.
7 = 1
BC 2 Fecha: U5 3.2
BC = 14
P M es punto medio de AB y MN ‖ BC.
E Si M es el punto medio de AB,
MN ‖ BC y MN = 3.5, calcula el valor
Demuestra que N es punto medio de CA y de x.
MN = 1 BC. A Por el Teorema de la base media se
2
tiene que
M « N
C
MN 1
BC
= 2
«
S B C 3.5 =
5x – 3
1
2
N
5x ─ 3
«
156
3.3 Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero
Indicador de logro. Demuestra que los puntos medios de un cuadrilátero cón- Secuencia:
cavo forman un paralelogramo. En las dos clases anteriores se estudió
cómo aplicar el teorema de la base
media, luego de identificar el cumpli-
miento de ciertas hipótesis. Para esta
clase se utiliza dicho teorema para de-
mostrar otro teorema importante que
1
involucra un cuadrilátero y sus puntos
medios.
Propósito:
1 , 2 Lo indispensable es identificar
que se cumplen las hipótesis del teo-
rema de la base media, los dos puntos
2
medios, por tanto la recta que pasa por
ellos es paralela al tercer lado. Se debe
tomar en cuenta la pista para que la so-
lución sea más sencilla.
Observación:
Sugerir que se utilize la misma idea del
4
Problema inicial.
Solución:
Se traza la diagonal BD.
NP ‖ BD (por el teorema de la base me-
dia)
BD ‖ MQ (por el teorema de la base
media)
Entonces, MQ ‖ NP.
Propósito:
1 , 2 Identificar qué criterio de seme- 3
janza se puede utilizar, ayudado de las
hipótesis dadas en el problema.
4
3 Como los triángulos son semejan-
tes se cumple la proporción entre sus
lados. De esta forma, puede agregarse
una igualdad más, AD = AE = DE , sin
AB AC BC
embargo, en futuros resultados solo se
utilizarán las dos primeras igualdades.
BC = 12
5 Solución de algunos ítems.
1. a)
Como DF ‖ BC: ∆ABC ~ ∆ADF.
Como DE ‖ AC: ∆ABC ~ ∆DBE.
Como DF ‖ BE y DE ‖ AF: ∆ADF ~ ∆DBE. Tarea: página 115 del Cuaderno de Ejercicios.
AD = AF = DF Fecha: U5 3.4
b)
AB AC BC
P E En ∆ABC, DE ‖ AB. ¿Cuánto mide DE?
BD = BE = DE En ∆ABC DE ‖ BC. ¿Son semejantes
A Por el resultado anterior ∆ABC~∆DEC.
BA BC AC ∆ABC y ∆ADE?
AD AE DE EC A
= = DF AB = BC
DB DE BE
DE 9 D
D « E 10 = 15 10 cm
2.
«
B « C DE = 10 5
3
«
158
3.5 Semejanza utilizando segmentos paralelos, parte 2
Indicador de logro. Aplica el teorema de la base media para calcular las longi- Secuencia:
tudes de segmentos. En la clase 3.4 se estudió que en cual-
quier triángulo, un segmento paralelo
a uno de los lados forma con los otros
dos un triángulo semejante y se puede
establecer una relación de proporcio-
nalidad entre los lados del triángulo.
1
Para esta clase, se establece el teo-
rema sobre segmentos paralelos en
un triángulo, para ello se utiliza el re-
sultado visto en la clase anterior, este
2 teorema se utilizará nuevamente en la
clase 3.8 para establecer otro teorema
importante.
Propósito:
1 , 2 Se trata de que el alumno ob-
serve que se cumplen las hipótesis del
resultado de la clase anterior, para que
así pueda utilizarlo.
Propósito:
1 , 2 Es fundamental identificar, en
un primer momento la hipótesis del
enunciado para luego poder identificar
3
el criterio de semejanza que se puede
utilizar para probar la semejanza de los
triángulos.
160
3.7 Paralelimo dados segmentos proporcionales, parte 2
Indicador de logro. Determina segmentos paralelos en un triángulo, dada su Secuencia:
proporcionalidad de segmentos. Para esta clase se extiende el resulta-
do visto en la clase anterior, estable-
ciendo el teorema sobre segmentos
proporcionales en un triángulo, el cual
dice que si existen dos puntos sobre los
lados del triángulo, de forma que exis-
1 te proporción por todos los segmentos
correspondientes delimitados por los
puntos es paralelo al tercer lado.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es identificar que
al ser los segmentos proporcionales,
2 únicamente se necesita el ángulo entre
ellos para poder utilizar el primer crite-
rio de semejanza y posteriormente es-
tablecer los lados paralelos, utilizando
los resultados de semejanza.
El procedimiento es:
AD AE
3 DB = EC
DB EC
AD = AE
DB EC
AD + 1 = AE + 1
AB AC
AD = AE
4 AD AE
AB = EC
1.
AB DE
a) En la figura se cumple que BC = EF
AC DF AC DF 4
y también AB = DE y BC = EF .
AB = DE , AC = DF y también AC = DF .
b) Del literal anterior se tiene BC EF AB DE BC EF
AB DE
BC = EF .
Luego, AB(EF) = BC(DE).
AB BC
Entonces DE = EF , que es lo que se
quería demostrar.
2.
Como p y r son cortadas por rectas
paralelas, podemos aplicar el teorema 3
BC =
2
sobre proporcionalidad y paralelismo.
De esta forma:
AB DE
BC = EF
3 2
BC = 1
BC 1
Tarea: página 119 del Cuaderno de Ejercicios.
3 = 2 (por el recíproco)
3 Fecha: U5 3.8
BC = 2 AM AE
P =
p y r son cortadas por tres rectas paralelas. MF EF
AB DE
(utilizando el recíproco)
Demuestra que: BC = EF
Por tanto:
p r
AB AM DE AB DE
Traza AF y utiliza el teore- A D BC = MF = EF y también BC = EF .
ma de la clase 3.5 B E
M
C F R
1.
SDenotando por M la intersección entre AB DE AC DF
a) BC = EF y también AB = DE
AF y BE.
b) Sugerencia: transformar
Por el teorema sobre segmentos paralelos. AB DE
AB AM
En ∆ACF: BC = MF BC = EF en AB(EF) = BC(DE)
MF EF 2. BC = 3
En ∆ACF: AM = DE 2
162
3.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Calcula la medida de segmentos utilizando los teoremas so- Solución de algunos ítems.
bre segmentos paralelos.
1.
Como se cumple que AC ‖ DE, se pue-
de aplicar el teorema sobre segmentos
paralelos en un triángulo.
BD DE
BA = AC
Pero, BA = BD + DA = 3 + 1 = 4
3 DE
4= 2 (sustituyendo los valores)
DE = 3
2
DE = 3
2 2.
Como BC ‖ FG. Se puede aplicar el teo-
rema sobre segmentos paralelos en los
triángulos AFG y ABC, entonces:
AB BC
AF = FG
x 0.8
5 = 3x + 1
3x2 + x = 4
11
x=1yy=
4 x +x–4=0
2
–1 ± 12 – 4 × 3 × (–4)
x = 6
x = –1 ± 7 , x = 1, – 4
6 3
La solución negativa se elimina porque
se está trabajando con la longitud de
segmentos, por tanto x = 1.
x=
10 y y = 18 Como DE ‖ FG, se cumple que:
3 5
AD DE
AF = FG
x+y = 3
5 3x + 1
y+1 = 3
5 4
15
y= 4 –1
El perímetro de ∆ABC es 16. y = 11
4
Por tanto, x = 1 y y = 11
4
.
de 3 m en cada lado.
1
164
4.2 Áreas de polígonos semejantes
Indicador de logro. Utiliza la razón entre dos triángulos semejantes para encon- Secuencia:
trar la razón entre sus áreas. En la clase anterior se estudió una apli-
cación de la semejanza de triángulos al
uso de mapas y planos. Para esta clase
se estudia una aplicación matemática
al área de figuras semejantes.
1
Propósito:
1 , 2 Es importante entender que
cuando se escribe que los triángulos
son semejantes a razón 1 : 3, significa
2 que sus lados correspondientes están
a razón 1 : 3. Es importante recordar
que la notación (ABC), se utiliza para
expresar el área del triángulo ABC.
(ABC) = 2 2= 4
4 4 (DEF) 3 9
9
2.
Por el teorema de la base media, se
tiene que DE = 12 CA, FD = 12 BC y que
EF = 12 AB. Luego, ∆ABC ~ ∆EDF (por el
(ABC) = 4 criterio LLL) y la razón de semejanza es
(DEF) 2 2
2 : 1. Por lo tanto, (ABC)
(DEF) = 1 = 4.
Fecha: U5 4.2 1 AB 1
Por hipótesis BC
EF = 3 y DE = 3 .
P Los triángulos ABC y DEF están a razón 1 : 3.
¿Cuál es la razón entre las áreas? Sustituyendo:
D
(ABC) 1 1 12
A Área del triángulo: (DEF) = 3 3 = 3
(base)(altura) Por tanto la razón entre las áreas
B C E F 2 es 19 .
Propósito: 1
1 , 2 Utilizando la fórmula para en-
contrar el volumen de un prisma, debe
establecerse la razón entre ambos y
luego simplificar y realizar los produc-
tos. Es importante observar que la ra-
zón entre los volúmenes es el cubo de
la razón entre los lados. 2
= 1
21
4 4
Fecha: U5 4.3
= 1
3
4 P
Los siguientes prismas son semejantes.
Por lo tanto, la razón entre los volú-
1
menes es 27 .
1
= 64 Encuentra la razón entre los volúmenes.
2
R
1 6 1.
3
3 La razón entre sus lados son dife-
9 rentes, por lo tanto no son seme-
S V1: Volumen del prisma pequeño. jantes.
V2: Volumen del prisma grande.
V = (2)(3)(1) 1
1
2. 64
V2 (6)(9)(3)
V = 2 3 1 = 1 1 1
1
V 6 9 3
2
3 3 3
3
= 13
166
4.4 Problemas que se resuelven utilizando semejanza de triángulos
Indicador de logro. Resuelve problemas aplicados utilizando los conocimientos Secuencia:
sobre figuras semejantes. En las dos clases anteriores a esta se
estudiaron problemas con aplicación
en la misma matemática donde se
utilizaron conceptos sobre semejanza
para resolver problemas. En esta clase
se resuelven problemas aplicados a la
1 vida cotidiana.
Propósito:
1 , 2 Obtener la altura faltante utili-
zando la proporción entre los lados. En
el texto aparece que los triángulos son
semejantes por el criterio AA, porque
2 los ángulos agudos mencionados son
iguales por ser ángulos correspondien-
tes entre las hipotenusas (las hipote-
nusas indican la luz de los rayos del sol
y estos son paralelos).
Además,
800 ÷ 25 = 32 y 1 000 ÷ 25 = 40.
Por lo tanto, a lo largo de la altura ca-
ben 32 baldosas y a lo largo de la base
caben 40 baldosas.
Luego se necesita 40 × 32 = 1 280 bal- Asumiendo que José se encuentra ubicado de forma paralela con el muro, se forman
dosas. dos triángulos semejantes y utilizando la proporción entre los lados a5 = 1.8
3 (donde a
es la altura del muro), entonces a = 3 m.
2.
Por el resultado de la clase 4.3, la razón
entre los volúmenes es igual al cubo de
razón de semejanza.
Tarea: página 126 del Cuaderno de Ejercicios.
El volumen de la lata pequeña es de
16π(10) cm3 = 160π cm3.
168
Prueba de la Unidad 5
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 8 ítems (4 en la página 1 y 4 en la
página 2).
Aspectos generales:
En esta página hay cuatro ítems.
Ítem 3.
Si encuentra solo una de las variables:
x = 12 o y = 2
h 1.6
3 = 2
h = 1.6
2 × 3 = 2.4 m
170
Prueba del segundo trimestre
Descripción.
La prueba consta de 13 numerales, sin
embargo, en total se consideran 20
ítems pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos tal
como se detalla a continuación:
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
* Significa que si el estudiante respon-
de por lo menos uno de estos y no pro-
porciona la respuesta correcta, enton-
ces se le da una puntuación parcial.
Algunos procedimientos.
Ítem 3.
8 = 4a + c
–1 = a + c
9 = 3a
Entonces, a = 3, c = –4
Ítem 5.
En este ítem puede sugerirse al estu-
diante hacer un esquema de la situa-
ción, para mayor facilidad.
Algunos procedimientos.
Ítem 6b.
En la figura ∆ABD ~ ∆ABC, por el se-
gundo criterio de semejanza AA. Los
vértices correspondientes son, A con
A, B con C, D con B.
Se cumple:
AD : AB = AB : AC
3(3 + x) = 25
9 + 3x = 25
x = 16
3
Ítem 7.
∆APQ ~ ∆ABC por el tercer criterio de
semejanza LAL y se cumple:
(APQ) 1 2
= 3
(ABC)
(ABC) = 9(APQ)
(ABC) = 9(4)
(ABC) = 36
Ítem 9.
Sean x y y los dos números.
x–y=4
xy = 12
Luego, (4 + y)y = 12
y2 + 4y – 12 = 0
(y + 6)(y – 2) = 0
Entonces, y = –6, 2.
Si y = –6, x = –2, si y = 2, x = 6.
172
Prueba del segundo trimestre
Relación entre los ítems y las clases
del libro de texto.
Ítem 11 – U5 C 3.8
Ítem 12 – U3 C 1.2
Ítem 13 – U4 C 1.9
Algunos procedimientos.
Ítem 11.
Podemos trazar una recta desde l has-
ta n de forma tal que se forme un pa-
ralelogramo donde uno de sus lados
mide 4, así que como se muestra en la
imagen.
Luego, se forman dos triángulos seme-
jantes donde se cumple:
3:7=1:x–4
3(x – 4) = 7
3x –12 = 7
3x = 19
x = 19
3
Ítem 12.
Sustituyendo x = –1 en la ecuación.
2(–1)2 + a(–1) – 1 = 0
2–a–1=0
a = 1
Luego, la ecuación es 2x2 + x – 1 = 0.
Al resolver resulta x = 1 es la otra so-
2
lución de la ecuación.
Ítem 13.
Si a > 0.
La función y = ax2 alcanza su mínimo
en x = 0, en ese caso y = 0.
Alcanza su máximo cuando x = 2, en
ese caso y = 4a. La diferencia entre
ambos valores es 3, 4a – 0 = 3, de ahí
que a = 34 . Por tanto, y = 34 x2.
Si a < 0.
La función es y = ax2 alcanza su máxi-
mo en x = 0, en este caso y = 0.
Alcanza su mínimo cuando x = 2, en
ese caso y = 4a. La diferencia entre
ambos valores es 3, 0 – 4a = 3, de ahí
que a = – 34 . Por tanto, y = – 34 x2.
Utilizar el teorema de Pitágoras para calcular longitudes desconocidas en figuras y cuerpos geomé-
tricos y aplicarlo en la resolución de problemas del entorno.
Relación y desarrollo
1 Prueba de la Unidad 6
176
1.1 Cálculo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo, parte 1
Indicador de logro. Encuentra la medida de la hipotenusa de un triángulo rec- Secuencia:
tángulo en particular, utilizando áreas. De todos los teoremas utilizados en
tercer ciclo, el teorema de Pitágoras
resulta ser el que más se utiliza en ba-
chillerato de forma que permite de-
mostrar otros resultados importantes.
En octavo grado se estudia la geome-
1
tría y la forma lógica de demostrar un
resultado, en esta unidad se realizan
dos demostraciones diferentes del teo-
rema de Pitágoras y en una de ellas son
necesarios conocimientos sobre seme-
janza de triángulos vistos en la unidad
anterior.
Propósito:
1 , 2 Mediante una secuencia ordena-
da de pasos, encontrar la medida de la
2
hipotenusa. En la figura se puede ob-
servar que cada cuadrado tiene lado 1,
esto facilita responder el primer literal.
Al momento de resolver se debe re-
cordar que (FGHC) expresa el área del
cuadrilátero FGHC.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es utilizar la idea
2
de la clase anterior para resolver, por 2
lo que se debe construir un cuadrado
sobre la hipotenusa y luego obser-
var que a su alrededor se forman tres
triángulos congruentes con el primero,
de esta forma puede aplicarse el resul-
tado de la clase 1.1.
B
3
2 4
5 10
1 D
5 28
F
C A1 2 3 x
178
1.3 Teorema de Pitágoras, parte 1
Indicador de logro. Demuestra el teorema de Pitágoras utilizando áreas de Secuencia:
triángulos y cuadrados. En las clases anteriores se obtuvo la
medida de la hipotenusa, como la raíz
cuadrada del área del cuadrado que se
forma sobre ella. En esta clase se de-
muestra el teorema de Pitágoras siem-
pre utilizando áreas, como se hizo en la
1
clase 1.1, solo que esta vez de manera
1
general.
Propósito:
1 , 2 Demostrar la validez de la rela-
ción a2 + b2 = c2, debe insistirse en re-
2 cordar el procedimiento utilizado en la
2
clase 1 como pista para resolver este
problema. Por lo tanto, deberían cons-
truir el cuadrado sobre la hipotenusa
como primer paso.
b)
22 + 32 = 4 + 9
Tarea: página 132 del Cuaderno de Ejercicios. = 13
Además, ( 13 )2 = 13.
Fecha: U6 1.3 Por tanto, se cumple el teorema de Pi-
P
Dado el triángulo rectángulo ABC.
Forma 1.
A1 = (a + b)2 = a2 + 2ab + b2.
tágoras.
Demuestra que a2 + b2 = c2.
Forma 2.
B c)
A2 = c2 + 4 ab
2 = c + 2ab.
2
122 + 52 = 144 + 25
c
a A1 = A2. Porque el área es la misma. = 169
Además, 132 = 169.
C b
A
a2 + 2ab + b2 = c2 + 2ab ⇒ a2 + b2 = c2.
Por tanto, se cumple el teorema de Pi-
S
H E G
R a) tágoras.
12 + 22 = 1 + 4
D = 5 De la Unidad 2, se sabe que ( a)2 = a.
B Además, ( 5 )2 = 5.
c
a Por tanto, se cumple el teorema de
C b A F
Pitágoras.
Propósito:
1 , 2 Para comprender mejor la de-
mostración pueden separarse los
triángulos formados e identificar pri-
mero los lados correspondientes. Para
concluir el resultado, se suman las re-
laciones obtenidas de la semejanza de
los triángulos formados con el triángu- 3
lo ABC.
4
3 Lo importante es mencionar que
existen muchas maneras de demostrar
el teorema de Pitágoras, aquí única-
mente se presentan dos.
180
1.5 Cálculo de la medida de un cateto
Indicador de logro. Encuentra la longitud de un cateto desconocido, utilizando Secuencia:
el teorema de Pitágoras. En las clases anteriores se ha demos-
trado el teorema de Pitágoras y verifi-
cado si los valores de los lados, en dis-
tintos triángulos rectángulos cumplen
esta relación. De ahora en adelante se
utilizará el teorema de Pitágoras para
1
calcular la longitud de lados descono-
1
cidos en triángulos rectángulos.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el teorema de Pitágoras
para encontrar uno de los catetos. En
2 el último paso se plantea una ecuación
2 cuadrática de la forma x2 = b. Como se
estudió en la Unidad 3, este problema
3 tiene dos soluciones con distinto signo,
en este caso solo se utiliza la solución
positiva, ya que se trata del lado de un
triángulo.
( 10)2 = 12 + a2
5 28
La medida del lado es 3 La medida del lado es 14
( 10)2 = 12 + a2
a2 = 10 – 1
a= 9
Tarea: página 134 del Cuaderno de Ejercicios. a=3
Propósito:
1 , 2 Dado que el triángulo ABC es
rectángulo y se conoce la medida de
BC, únicamente hace falta conocer la
medida de CA para poder aplicar el
teorema de Pitágoras y así obtener BA, 2
lo importante es utilizar las hipótesis
para realizar esto.
1.
Sea M el punto donde se intersecan las
diagonales.
En el triángulo ABM se cumple:
AM2 = 22 + 32
= 4 + 9
= 13
Por tanto, AM = 13 .
3
En el triángulo CDM se cumple:
DM2 = MC2 + CD2
42 = MC2 + ( 5 )2
MC2 = 16 – 5
MC = 11 5 4
Por tanto, MC = 11 .
Luego, AC = AM + MC, AC = 13 + 11 .
5 28
2. AC = 13 + 11
Como el ∆ABC es rectángulo, se cum- AE = 24
39
ple que:
AC2 = AB2 + BC2 Tarea: página 135 del Cuaderno de Ejercicios.
82 = AB2 + 52
AB2 = 64 – 25 Fecha: U6 1.6
AB = 39
P Encuentra x sabiendo que ABD es CA = CD + DA.
CA = 10 + 6.
isósceles.
Además, ∆ABC ~ ∆ADE (por AA). B
182
1.7 Triángulos notables
Indicador de logro. Calcula la medida de los lados de los triángulos notables, Secuencia:
utilizando el teorema de Pitágoras. Los triángulos notables serán de utili-
dad en bachillerato, en los contenidos
de trigonometría, por lo que en esta
clase se realiza el procedimiento para
conocer la medida de los lados de los
triángulos, utilizando el teorema de Pi-
1
tágoras.
Propósito:
1 , 2 Encontrar la diagonal de un
cuadrado y la altura de un triángulo
equilátero, utilizando el teorema de
Pitágoras. A estos triángulos, con estas
2 características específicas se les cono-
ce como triángulos notables.
3
3 Solución de los ítems.
1.
Se resuelve de forma semejante al Pro-
blema inicial.
4 CA2 = 22 + 22
=4+4
=8
CA = 8 = 2 2
2.
Como ∆EHG ≅ ∆FHG, por el criterio
AA, EH = HF entonces EH = 2.
3
Luego:
GH2 = 42 – 22
La diagonal = 16 – 4
5 GH = 2 3 = 12
mide 8
GH = 12 = 2 3
5 28
3.
El área del triángulo es 4 3 . Área = 4 × 22 3 = 4 3
Fecha: U6 1.7
P S
1. ∆ABC es rectángulo. Por tanto,
CA2 = AB2 + BC2
1. En el siguiente cuadrado, ¿cuánto mide
= 1 2 + 12
GH? A D
=2
1
CA = 2
2. Como ∆EHG ≃ ∆FHG, EH = HF, entonces
EH = 1.
B C GE2 = HG2 + EH2
2. En el siguiente triángulo equilátero, HE2 = GE2 – EH2
¿cuánto mide CA? G = 2 2 – 12
=3
GH = 3
2
F
R 1. CA = 8
E H 2. GH = 2 3
b) ( 41 )2 = 41 Fecha: U6 1.8
Utilizando el teorema de Pitágoras
42 + 52 = 25 + 16 = 41.
Por tanto, sí forman un triángulo
P
En ∆ABC se cumple 32 + 42 = 52. DE2 = EF2 + FD2
Demuestra que ∢ACB = 90°. x2 = 32 + 42
rectángulo. B = 9 + 16 = 25
Entonces x = 5.
5 cm
c) (25)2 = 625 3 cm Como CA = FD, AB = DE y BC = EF entonces,
72 + 242 = 49 + 576 = 625 ∆ABC ≌ ∆DEF.
Por tanto, sí forman un triángulo C 4 cm A
184
2.1 Cálculo de la altura y volumen de un cono
Indicador de logro. Calcula la altura y el volumen de un cono, utilizando el teo- Secuencia:
rema de Pitágoras. En octavo grado se estudió que el volu-
men de un cono es la tercera parte del
volumen de un cilindro, dados su radio
y su altura es posible calcular este vo-
lumen. En esta clase la altura del vo-
lumen no está dada y debe encontrar-
1 se utilizando el teorema de Pitágoras.
1
Además, en esta lección se utiliza este
teorema, para resolver problemas apli-
cados al entorno y a la misma matemá-
tica.
2 Propósito:
1 , 2 Lo importante es observar que es
2 posible calcular la altura del cono utili-
3 zando el teorema de Pitágoras ya que
por definición, la altura de un sólido es
perpendicular a la base. Este resultado
se estudió en séptimo grado.
2 cm A B
2 cm
Propósito:
1 , 2 Se observa que la altura de la pi-
rámide forma un triángulo rectángulo,
donde uno de sus catetos es la semi-
diagonal del cuadrado, de esta forma,
para encontrar la altura se debe aplicar 2
dos veces el teorema de Pitágoras.
2. 3
Dado que KL es altura del triángulo
isósceles, por propiedad L es el punto
medio del triángulo KHI.
J I
Fecha: U6 2.2
B
H
L
P Calcula la altura y el volumen de la La medida de la diagonal EA se obtiene:
EA2 = AD2 + AB2
G 2 cm pirámide.
EA2 = 22 + 22
( 5 )2 = 12 + h2 Volumen del cono: 3 cm EA = 8 = 2 2
V = 13 Abh Encontrando BC:
h2 = 5 – 1
BC2 = 32 – ( 2 )2
h = 2 2 cm
BC2 = 9 – 2
Por tanto, el volumen de la pirámide 2 cm
R
3 cm h
F E 1. h = 30 cm
B B 2. Volumen = 83 cm3
A 2 cm D A
186
2.3 Cálculo de la medida de la diagonal de un ortoedro
Indicador de logro. Calcula la medida de una de las diagonales de un ortoedro, Secuencia:
utilizando el teorema de Pitágoras dos veces. Anteriormente se ha estudiado, cálcu-
lo de la altura y volumen de un cono
y de una pirámide. En esta clase se
encuentra la diagonal de un ortoedro;
además, esto permite desarrollar el ra-
zonamiento espacial del estudiante. Al
1 igual que en la clase anterior, el teore-
1
ma de Pitágoras se utiliza dos veces.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es que el estu-
diante visualice que se pueden formar
2 triángulos rectángulos, utilizando los
2 ángulos rectos del ortoedro. Se pue-
den utilizar diversas analogías, como
3 las cajas, o un salón de clases con for-
ma de ortoedro.
4 5 2.
Aplicando el teorema de Pitágoras en el
∆LJI, para encontrar LJ:
LJ2 = 42 + 22
LJ2 = 20
5 28 LJ = 20
La diagonal mide 89 cm La altura del ortoedro es 5 cm
Aplicando el teorema de Pitágoras al
triángulo PJL para encontrar LJ (la altura
Tarea: página 140 del Cuaderno de Ejercicios. del triángulo).
PJ2 = LP2 + JL2
Fecha: U6 2.3 (3 5 )2 = LP2 + ( 20 )2
P L2 = 9 × 5 – 20
P Encuentra la medida de CE. Aplicando Pitágoras.
En ∆ACB: AC2 = BA2 + CB2 PL = 25 = 5
H G AC2 = 52 + 32
E F = 25 + 9 La altura del ortoedro es 5 cm.
AC2 = 34
4 cm D C C AC = 34 Observación:
3 cm 3 cm
En ∆EAC: En el ortoedro su altura coincide con la
A 5 cm B A B CE2 = AC2 + EA2 medida de sus aristas verticales.
5 cm
E CE2 = ( 34)2 + 42
= 34 + 16
4 cm
C CE = 50 = 5 2
A
34 c
m
R 1. La diagonal mide 89 cm.
2. La altura del ortoedro es 5 cm.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el teorema de Pitágoras
para encontrar el área del hexágono.
Aunque no se sepa la fórmula para cal- 2
2
cular el área de un hexágono, se pue-
de encontrar su valor utilizando una
idea un tanto ingeniosa. Se trata de 3
dividir en triángulos congruentes, se
puede demostrar que estos triángulos
son equiláteros, en este caso se puede
omitir esta parte y asumirlo directa-
mente. 3
4
3 La altura de un triángulo equilátero,
divide al otro lado en dos segmentos
iguales, esto se conoce de grados ante- 3
riores, pero se puede hacer un peque-
ño recordatorio sobre esto antes de 3
iniciar la clase o cuando se esté desa- 4
rrollando la solución del problema.
4
4 Solución de algunos ítems. 3
2. Se trata de una variante, un pentá-
gono. La idea de la solución es similar. 5 4
5 28
3.4 cm El área del hexágono es El área del pentágono es
cm
188
2.5 - 2.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas sobre figuras y cuerpos geométricos Solución de algunos ítems de la clase
donde se aplique el teorema de Pitágoras. 2.5:
1.
Sea h1 la altura del cono pequeño.
( 5 )2 = 12 + h12
h12 = 5 – 1
h1 = 4
h1 = 2
1 Sea V1 el volumen del cono pequeño.
V1 = 13 × (1)2 × 2
El volumen del sólido sombreado es: 14 π V1 = 23
3
Sea h2 la altura del cono grande.
(2 5 )2 = 22 + h22
2
h22 = 20 – 4
h2 = 16
3 h2 = 4
El área es: 9 3
Sea V2 el volumen del cono grande.
V2 = 13 × (2)2 × 4
V2 = 16
3
Por tanto, el volumen de la parte som-
breada es:
4
16
3 – 23 = 14
3
En el ∆ACE, 62 = 52 + AC2 2.
AC2 = 36 – 25 Como sus caras son triángulos equiláte-
AC = 11 ros, su altura intercepta al otro lado en
En el ∆ABC, ( 11 )2 = 22 + BC2 el punto medio.
BC2 = 11 – 4 entonces BC = 7
3 cm 3 cm
Se forman siete triángulos isósceles congruentes, de altura h.
4
5h2 = 4.62 – 22
h2 = 17.16
5 h ≈ 4.14 3 cm 3 cm
28
Área de cada triángulo: 4 × 4.14 = 8.28 cm2 2 2
2
Área del heptágono:
8.28 × 7 = 57.96 cm2 Sea h la altura de una cara del triángulo.
2
32 = 32 + h2
Tarea: página 142 del Cuaderno de Ejercicios. h2 = 9 – 94
h = 274
= 3 23
Propósito:
1 , 2 En el problema debe asumirse
que el triángulo formado ABC es rec-
tángulo. Lo importante es comprender
que se puede utilizar el teorema de Pi- 2
tágoras para encontrar longitudes en 2
un mapa, si se conocen dos distancias
y si el triángulo formado por los tres
3
puntos es un triángulo rectángulo.
190
2.8 - 2.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas sobre figuras y cuerpos geométricos Solución de algunos ítems de la clase
donde se aplique el teorema de Pitágoras. 2.8.
1. El poste con el suelo forman un ángu-
lo de 90°, por tanto, puede aplicarse el
teorema de Pitágoras.
Sea b la distancia a encontrar.
122 + b2 = 132
b2 = 169 – 144
1 b2 = 25
b=5
La distancia entre el poste y la escalera debe ser 5 pies 2. Observación: Para resolver este pro-
blema, utilizar los datos de la indicación
y no los que aparecen en la imagen.
2
3. Se puede aplicar el teorema de Pitá-
goras en la base. Sea x la distancia des-
3 conocida:
x2 = 32 + 42
Recorrerá 6.94 m. x2 = 25
x=5
Aplicando nuevamente el teorema para
encontrar PQ.
4 PQ2 = 52 + 52
PQ = 5 2 m PQ = 50
PQ = 5 2
3
1. La altura de todas las letras es 50 cm.
25 cm
5
4
El triángulo que se forma es rectángulo.
El área de la cancha es 7 319.9 m2 Sea h la hipotenusa.
5 28 h2 = 252 + 502
h2 = 625 + 2 500
h2 = 3 125
h = 55.90
Tarea: página 145 del Cuaderno de Ejercicios. Hacen falta 55.9 cm de mecate para ter-
minarlo.
2.
127 m
x
107 m
x2 + 1072 = 1272
x2 = 16 129 – 11 449
x2 = 4 680
x ≈ 68.41
Área de la cancha:
68.41 m × 107 m ≈ 7 319.9 m2
Aspectos generales:
En esta página hay 5 ítems.
Ítem 1:
Si el resultado se expresa como 8 .
Ítem 4:
Si encuentra solo un lado.
AC = 3 o CD = 6
Solución de ítem 5:
No es posible.
72 + 82 = 49 + 64 < 121 = 112
No se cumple el recíproco del teorema
de Pitágoras, por tanto, no se puede
formar un triángulo rectángulo.
192
Prueba de la Unidad 6
Aspectos generales:
En esta página hay cuatro ítems.
Ítem 8:
Si el resultado se expresa como 54.
Solución de ítem 9:
Se puede formar un triángulo equiláte-
ro, trazando las diagonales que pasan
por los vértices.
1 × 4 × 2 3 × 6 = 24 3 cm2
2
Determinar la medida de los ángulos inscritos y semiinscritos en una circunferencia, utilizando los
teoremas y relaciones sobre cuerdas y arcos en una circunferencia, para estudiar las características y
propiedades de figuras planas.
Relación y desarrollo
1 1. Elementos de la circunferencia
1 6. Practica lo aprendido
1 7. Arcos congruentes
1 8. Practica lo aprendido
1 6. Ángulo semiinscrito
2 7. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 7
196
Puntos esenciales de cada lección
Radio
Diámetro
Perpendiculares
Dos
Fecha: U7 1.1
P R
Escribe el nombre de cada 1.
elemento en la circunferencia. a) Recta tangente
b) Radio
c) Diámetro
d) Arco
S Cuerda
e) Cuerda
Arco 2.
a) Radio
Diámetro
b) Diámetro
Radio
c) Perpendiculares
Recta tangente
d) Dos
198
1.2 Definición y medida de ángulos inscritos
Indicador de logro. Distingue los tipos de ángulos inscritos en la circunferencia Secuencia:
y su relación intuitiva con el ángulo central. Para esta clase se introduce el concep-
to de ángulo inscrito en una circunfe-
rencia y al mismo tiempo se presenta
la propiedad relacionada a su medida.
Se plantea la propiedad intuitivamente
a partir de la construcción, es decir, a
través del uso de los instrumentos de
geometría. Esta clase es importante
porque en las tres siguientes se reto-
man algunos elementos vistos en ella,
los cuales se detallarán en el apartado
de propósitos.
Propósito:
1 1 Presentar los 3 posibles casos que
se pueden dar al hacer el movimiento
del punto en la circunferencia. Pueden
ser más formas las que los estudiantes
hagan, pero cualquiera de las formas
hechas por ellos se corresponderá a
uno de los casos presentados. El 1 hace
referencia al caso en el que el ángulo
central está sobre un lado del ángulo
inscrito, el 2 al caso en el que el ángulo
central está al interior del ángulo ins-
crito y el 3 al caso en el que el ángulo
central está fuera del ángulo inscrito.
0 10 20
30
180 170 160 15 40
0
14 50
0
13
0
60
12
0
70
110
P B
80
100
90
100
80
2
70
110
60
120
50
13
0
40
14
30
0
20 15
0
O
10 16
0 0
170
180
160°
Tarea: página 149 del Cuaderno de Ejercicios.
Fecha: U7 1.2 A
P R
Mide el ∢BPA desplazando P en diferentes La medida del ∢BPA = 80°
posiciones en la circunferencia. Compara la
medida del ∢BPA con la del ∢BOA.
∢BOA = 2∢BPA
o bien
S Caso I Caso II Caso III
1
∢BPA = ∢BOA.
2
La medida del
∢BPA = 80°
∢BOA = 2∢BPA
o bien
∢BPA = 12 ∢BOA.
1
En los tres casos ∢BPA = 40°, y ∢BOA = 2∢BPA o ∢BPA = 2 ∢BOA.
Propósito:
1 Aplicar el concepto de radio de una
circunferencia, las características de
un triángulo isósceles, la propiedad de
la medida de un ángulo externo de un
triángulo para la resolución del Proble-
ma inicial. El primer paso en la estra-
tegia de solución es determinar que el
∆AOP es isósceles, dado que sus lados
coinciden con dos radios de la circun-
ferencia. Luego se aplica que la medida
del ángulo externo BOA es la suma de
los dos ángulos internos no adyacen-
tes a él, que en este caso son iguales
por el hecho de que ∆AOP es isósceles.
2
2 Aplicar directamente la propiedad
del ángulo inscrito para determinar el
valor de una incógnita, en ángulos que
están en una posición diferente a la del
Problema inicial.
200
1.4 Ángulo inscrito, parte 2
Indicador de logro. Determina las medidas de ángulos inscritos cuyo ángulo Secuencia:
central está al interior del ángulo inscrito. Para esta clase se toma una situación
similar al caso 2 de la Solución de la
clase 1.2 para realizar la demostración
de la propiedad. Como estrategia para
su realización, se utiliza la demostra-
ción hecha en la clase anterior.
1
Propósito:
1 El primer paso en la estrategia de
solución, es hacer la construcción au-
xiliar del diámetro QP para llegar a una
situación similar a la del Problema ini-
cial de la clase anterior y poder utilizar
el resultado que se obtuvo como una
herramienta para realizar la demostra-
ción.
Fecha: U7 1.4
P E Determinando x en cada
caso.
Demuestra que: a) Como
∢BOA = 2∢BPA ∢BOA = 2∢BPA.
cuando el centro está den- Por lo tanto,
tro del ∢BPA. x = 2(35°) = 70°.
Como
S b)
∢BOA = 2∢BPA
Se traza el diámetro QP. ∢BPA = 12 ∢BOA.
∢QOA = 2∢QPA y ∢BOQ = 2∢BPO Por lo tanto,
(por lo visto en la clase 3) x = 150°
2 = 75°.
Sumando ambas igualdades:
∢QOA + ∢BOQ = 2∢QPA + 2∢BPQ R a) x = 15° b) x = 65°
= 2(∢QPA + ∢BPQ)
Por lo tanto, ∢BOA = 2∢BPA. c) x = 50° d) x = 110°
Entonces, ∢BQA =
1
2
∢BOA. S b) Como:
∢BOA = 2∢BPA
180° Se traza el diámetro QP. ∢BPA = 12 ∢BOA.
Por lo tanto, y = = 90°. ∢AOQ = 2∢APQ y ∢BOQ = 2∢BPQ
2 Por lo tanto,
(por lo visto en la clase 3) x = 180 = 90°.
Como ∢BOA = ∢BOQ – ∢AOQ 2
Como ∢BOA = 2∢BRA. ∢BOA = 2∢BPQ – 2∢APQ R a) x = 21° b) x = 90°
1 = 2(∢BPQ – ∢APQ) c) x = 65° d) x = 90°
Entonces, ∢BRA = ∢BOA.
2 = 2∢BPA. y = 90°
180° Por lo tanto, ∢BOA = 2∢BPA. z = 90°
Por lo tanto, x = = 90°.
2
202
1.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas correspondientes al ángulo central e Solución de algunos ítems:
inscrito. 1.
a) Como ∢BOA = 2∢BPA
Por lo tanto, x = 2(19°) = 38°.
a)
B
35°
C x
y
h)
x = 35° x = 75° x = 200° x = 60° C
y = 90° y = 80°
45° B
250°
O x
D
x = 35° A
x = 25° x = 50° x = 10° E
y = 55°
Por lo tanto,
20°
x = ∢ABE = 1 ∢AOE = = 10°.
2 2
x = 10°
Propósito:
1 Como primer paso para realizar la
comparación, se trazan los ángulos
centrales ∢BOA y ∢DOC, luego se de-
termina que estos ángulos centrales 2
son de igual medida porque CD = AB
(en séptimo se trabajó la longitud de
arco de un sector circular).
S b)
Como
∢BOA = 2∢BPA.
Se construyen los ángulos: Por lo tanto,
∢BOA y ∢DOC. x = 2(35°) = 70°.
Por otra parte,
∢BOA = ∢DOC ∢BOA = ∢DOC.
(CD = AB por hipótesis) Entonces,
∢BPA = 12 ∢BOA y y = ∢DPC = ∢BPA = 35°.
∢DPC = 12 ∢DOC R a) x = y = 10° b) x = y = 16°
(por ángulo inscrito) c) x = 46° d) x = 80°
Por lo tanto, ∢BPA = ∢DPC. y = 23° y = 40°
204
1.8 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas correspondientes al ángulo central e Solución de algunos ítems:
inscrito.
1.
a) C
D 56° O B
x
y
A
P
∢BOA = ∢DOC porque BA = CD,
∢BOA = ∢DOC = 56° por ser ángulos
x = 28° x = 32° x = 20° x = 60° opuestos por el vértice.
y = 28° y = 32° y = 20° y = 30° Por tanto,
56
x=y= = 28°.
2
3.
Como son seis arcos iguales entonces
los 360° de la circunferencia deben di-
x = 28° x = 74° x = 36° vidirse también en seis ángulos iguales.
y = 14° y = 37° y = 18° x = 46°
y = 23° 360 ÷ 6 = 60°.
Es decir, por cada arco corresponde un
ángulo central de 60°.
D C
120°
E O B
AF = CB CB = EF = AG
x
60°
y
F A
D B
36° 36°
F
E A
Propósito: 1
1 Después de realizar la construcción
de las rectas tangentes, se debe seña-
lar la información contenida en el re-
cuadro de recordatorio, en la que se
establece que una recta perpendicular
a un radio sobre un punto de la circun-
ferencia es una recta tangente.
Q
2
O B
2.
a) Sí
206
2.2 Cuerdas y arcos de la circunferencia
Indicador de logro. Utiliza las cuerdas y los arcos congruentes para clasificar fi- Secuencia:
guras con lados iguales. Anteriormente se han trabajado los
criterios de congruencia de triángu-
los; también se ha mostrado que si 2
arcos tienen igual medida entonces los
ángulos centrales que los subtienden
tienen igual medida. Lo anterior se usa
como herramienta para establecer que
en una circunferencia si la medida de 2
arcos es igual, entonces la medida de
las cuerdas que subtienden es igual.
Propósito:
1 Primero se construyen los ∆BOA y
1 ∆DOC que son isósceles porque cada
lado de ellos tiene la misma medida
ya que son radios de la circunferencia.
Luego por el criterio LAL se determina
que los triángulos son congruentes (los
lados en color rojo son de igual medida
así como el ángulo comprendido entre
ellos ya que AB = CD).
Propósito:
1 Después de realizar la semejanza de
los triángulos, señalar a los estudiantes
que lean la información contenida en
el recuadro de la pista.
Fecha: U7 2.3
2. En los ∆ACP y ∆DBP, ∢ACP = ∢DBP
E En la figura ∆AED ∽ ∆BEC
(por ser ángulos inscritos subtendidos
por AD), ∢P es común.
P En la figura determina si se cumple que el
∆AED ∽ ∆BEC.
208
2.4 Paralelismo
Indicador de logro. Utiliza arcos congruentes para determinar el paralelismo en- Secuencia:
tre cuerdas. Ahora se establece que si en una cir-
cunferencia se tienen dos arcos de
igual medida, entonces las cuerdas de-
terminadas por el final de un arco y el
inicio del otro son paralelas.
En octavo grado, se trabajaron las con-
diciones de paralelismo entre dos rec-
tas. En el problema se hace la construc-
ción de AC y como ∢ACB = ∢CAD (por
subtender arcos iguales) se determina
que BC y AD son paralelos (∢ACB y
∢CAD son alternos internos). Además
en la clase 1.7 se determinó que si 2
arcos tiene la misma medida entonces
los ángulos inscritos que los subtien-
den tienen la misma medida.
Propósito:
1 En el Ejemplo se trabaja el recípro-
co de la propiedad en la Conclusión, es
decir, a partir de que BC ǁ AD determi-
nar que AB = CD.
1
2 Solución del ítem.
Condiciones suficientes (b, c, d, g y h):
b) AD ǁ BC c) AB ǁ DC
A A
D
B D
C B
C
2 d) AB ǁ DC g) AD ǁ BC
D A D
A
B C
B
C Si AC = BD entonces,
AC = BD. Por tanto,
h) AD ǁ BC AB = CD.
A
D
S B
C
B
El punto B podría mo-
El punto D podría mo-
verse a lo largo de AC.
Trazando la cuerda AC. verse a lo largo de AC.
∢BCA = ∢DAC f) A D
Trazar la cuerda AC. (ángulos alternos internos).
Por lo tanto, AB = CD B C
Entonces, ∢BCA = ∢DAC. (Dado que AB = CD)
(teorema del ángulo inscrito). El punto C podría mo-
Por lo tanto, BC ∥ AD. verse a lo largo de BD.
(Los ángulos alternos internos son iguales). R b), c), d), g) y h)
Propósito:
1 La redacción del Problema inicial 2
debe ser: Sean A, B y C puntos fijos
sobre la circunferencia y P otro punto
que puede estar dentro, sobre o fuera
de la circunferencia. Si ∢ABC = ∢APC se
cumple y ambos ángulos comparten el
segmento AC, demostrar que el punto
P está sobre la misma circunferencia.
210
2.6 Ángulo semiinscrito
Indicador de logro. Determina las medidas de ángulos semiinscritos utilizando Secuencia:
la medida del ángulo central. Se introduce el término de ángulo se-
miinscrito así como la propiedad re-
ferente a su medida. Para tal caso, se
construye una situación similar a la
presentada en el Problema inicial de la
clase 1.3 (es decir, que el ángulo cen-
1 tral está sobre un lado del ángulo ins-
crito) como un primer paso en la estra-
tegia para hacer la deducción formal
de la propiedad.
Propósito:
1 Haciendo uso del teorema del ángu-
2
lo inscrito y la condición de ángulos su-
plementarios, realizar la comparación
de los ángulos. En un primer momento
se hace la construcción auxiliar del diá-
metro QB para construir un ángulo ins-
crito similar al del caso 1 de la Solución
de la clase 1.2.
x P
3
O
78°
3.
a) ∢EAB = ∢EDC porque ambos sub-
tienden a BC.
b) ∢ABE = ∢ACD porque ambos coinci-
den con ángulos inscritos que sub- Triángulo Trapecio Triángulo Heptágono
tienden a AD. isósceles isósceles isósceles regular
c) ∆ABE es semejante al ∆DCE porque AB = BC CD || AF y AC = FD AD = DG Los lados y los
2 de sus ángulos son iguales (AA). ángulos son
congruentes
respectivamente.
Solución de algunos ítems de la clase
2.8.
a) Como ∢ADB = ∢ACB y ambos com-
parten el segmento AB, entonces A,
B, C, D están sobre una misma cir-
cunferencia.
Como ∢ACD y ∢ABD subtienden el
mismo arco entonces:
x = ∢ACD = ∢ABD = 41°
Luego, como ∢BAC y ∢BDC subtien-
den el mismo arco entonces:
y = ∢BDC = ∢BAC = 34°
x = 41° y y = 34°
x = 41° x = 24°
d) P B y = 39° x = 146°
y = 34°
x A
E
C
44° O
D 222°
Ítem 2:
Determina el valor de una sola incóg-
nita.
Ítem 3:
No aplica punto parcial.
Algunos procedimientos:
Ítem 1a:
x = 10° × 2 = 20°
Ítem 1b:
x = 30° = 15°
2
Ítem 1c:
x = 42° = 21°
2
Ítem 2:
x = 32° = 16°
2
Como AB = CD, ∢AOB = 32°.
y = 32° = 16°
2
Ítem 3:
Construir la circunferencia cuyo centro
sea el punto medio del segmento PO.
Para determinar el punto medio de PO
se hace la siguiente construcción:
O P
Ítem 5:
Determina que ∆BEC ~ ∆AED por el cri-
terio AA y plantea la proporción:
x = 1 pero no determina correcta-
6 3
mente el valor de x.
Ítem 6:
No aplica punto parcial.
Ítem 7:
Determina el valor de una sola incóg-
nita.
Ítem 8:
No aplica punto parcial.
Algunos procedimientos
Ítem 4:
Como BC = CA, BC = CA.
Como AB = BA, AB es el diámetro, lue-
go ∢ACB = 90°.
Ítem 5:
Como ∆EBC ~ ∆EAD, 6x = 13 , entonces
x = 13 × 6 = 2.
Ítem 7:
Como ∢ABD = ∢ACD, los puntos A, B, C
y D están en una circunferencia.
Por lo tanto, x = ∢ACB = 33° y
y = ∢BDC = 24°.
Ítem 8:
x = 78° × 2 = 156°
Observaciones.
Ítem 5:
Se permiten las siguientes proporcio-
nes:
6 = 3, x = 6 o 1 = 3
x 1 1 3 x 6
214
Unidad 8. Medidas de dispersión
Competencias de la Unidad
Calcula e interpreta las medidas de dispersión para analizar críticamente situaciones de su contexto
que requieran del análisis de datos.
Relación y desarrollo
Séptimo grado
1 5. Agrupación de datos
1. Dispersión
1 6. Media aritmética y rango para datos agrupados
1 8. Desviación típica
1 9. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 8
216
Puntos esenciales de cada lección
Lección 1: Dispersión
Se introduce la definición de medidas de dispersión para datos agrupados y no agrupados. Las medidas
introducidas en esta lección son rango, varianza y desviación típica.
Fecha: U8 1.1
P R
Para cada residencial: 1.
a) Calcula la media aritmética, la mediana y la moda. Como el rango es mayor para
b) Calcula la diferencia entre la tarifa más alta y la la serie B, entonces es la serie
más baja. ¿Cuál residencial tiene la mayor dife- más dispersa.
rencia? 2.
a) µ = 30°, mediana = 30° y
S moda = 29°.
µ = 30.43°, mediana = 30°
a) Residencial 1: µ = 13, mediana = 12 y moda = 12
y moda = 30°.
Residencial 2: µ = 12, mediana = 12 y moda = 12
b) Residencial 1: 18 – 11 = 7 b) Semana 1, rango = 3°
Residencial 2: 14 – 10 = 4 Semana 2, rango = 10°
Por tanto, la mayor diferencia es de la residencial 1. La semana 2 tiene los
datos más dispersos.
218
1 Solución de los ítems:
1.
Serie A
Dato menor: 20.2
Dato mayor: 21.1
Rango: 21.1 − 20.2 = 0.9 dólares
Serie B
Dato menor: 16.4
Dato mayor: 29.5
Rango: 13.1 dólares
2.
a) Semana 1
Media.
µ = 32 + 31 + 29 + 30
7
+ 30 + 29 + 29
210
µ= 7
µ = 30°
Mediana.
Ordenando los datos se tiene:
29, 29, 29, 30, 30, 31, 32
1 La mediana es 30°.
Moda.
La moda es 29°
Como el rango es mayor para la serie
B, entonces es la serie más dispersa.
Semana 2
Media.
µ = 35 + 34 + 32 + 30
7
+ 30 + 27 + 25
µ = 213
7
µ = 30.43°
Moda.
La moda es 30°
b) Semana 1
Dato menor: 29
Dato mayor:32
Rango: 32 − 29 = 3°
Semana 2
Dato menor: 25
Dato mayor: 35
Rango: 10°
Fecha: U8 1.2
P Con los datos de la tabla: E
a) ¿Entre la media y mediana, cuál consideras Ʃ(x − µ)
más representativa para cada residencial? = (−1) + (−2) + (−1) + 0 + (−1) + 5
b) En ambas series, calcula las diferencias de = −1 − 2 − 1 − 1 + 5
cada dato y su media. ¿Cómo se relacionan = −5 + 5
estas diferencias con la dispersión? =0
S a) Residencial 1: la media se ve afectada por el
R
sexto dato que es muy diferente de los de-
más. La mediana es más representativa. Serie A: 9, –2, 0, –3 y –4
Residencial 2: la media y la mediana tienen el Media: 6, Mediana: 4, Rango: 13
mismo valor. Puede tomarse cualquiera de las Serie B: 1, 2, –1, 0 y –2
dos. Media: 7, Mediana: 7, Rango: 4
b) Los datos de la residencial 2 están a menor Serie C: 6, –4, –1, 1 y –2
distancia de su media; y en los datos de la Media: 9, Mediana: 8, Rango: 10
residencial 1, el último de ellos está relativa- Los datos se encuentran más
mente lejos de su media. dispersos en la serie A.
220
Propósito:
1 Definir el concepto de desviación
respecto a la media. También se expli-
ca que el significado de la notación:
Ʃ(x − µ)
es indicar la suma de todas las desvia-
ciones, por lo que es recomendable
mencionar que el símbolo Ʃ se lee “su-
matoria”.
Serie B Serie B
µ=7
x x−µ
8 8–7=1
9 9–7=2
6 6 – 7 = –1
2
7 7–7=0
5 5 – 7 = –2
9 1 6 Media 7
–2 2 –4
0 –1 –1 Mediana 7
–3 0 1 Rango 4
–4 –2 –2
Los datos se encuen- 6 7 9
tran más dispersos 4 7 8 Serie C
en la serie A. 13 4 10 Serie C
µ=9
x x−µ
15 15 – 9 = 6
5 5 – 9 = –4
8 8 – 9 = –1
10 10 – 9 = 1
7 7 – 9 = –2
Media 9
Mediana 8
Rango 10
Fecha: U8 1.3
R Serie A:
P Con la información de las tablas, calcula:
a) El cuadrado de cada desviación (x − µ).
9, –2, 0, –3 y –4
81, 4, 0, 9, 16
b) La media aritmética de los valores obtenidos σ2 = 22
en a), y simbolízala con σ2. Serie B:
S 1, 2 , –1, 0, –2
1, 4, 1, 0, 4
a) Residencial 1: Residencial 2:
σ2 = 2
1, 4, 1, 0, 1 y 25 4, 1, 0, 1, 0, 0 y 4
Serie C:
b) 6, –4 , –1, 1, –2
4+1+0+1+0+0+4
σ2 = 1 + 4 + 1 + 0 + 1 + 25 σ2 = 36, 16, 1, 1, 4
6 7 σ2 = 11.6
= 32 = 10
6 7 La serie A tiene mayor varian-
≈ 5.33 ≈ 1.43 za, por tanto, también es la
serie con más dispersión. Al
Entre mayor es σ2 los datos tienen mayor dispersión. igual que lo indicaba el rango.
222
1 Solución del ítem.
Serie A
µ=6
Serie A
x x−µ (x − µ)2
15 15 – 6 = 9 92 = 81
4 4 – 6 = –2 (–2)2 = 4
6 6–6=0 02 = 0
3 3 – 6 = –3 (–3)2 = 9
2 2 – 6 = –4 (–4)2 = 16
81 + 4 + 0 + 9 + 16
σ2 =
5
110
σ2 =
5
σ2 = 22
Varianza (σ2) 22
Serie B
µ=7
Serie B
x x−µ (x − µ)2
8 8–7=1 12 = 1
1 9 9–7=2 22 = 4
6 6 – 7 = –1 (–1)2 = 1
7 7–7=0 02 = 0
9 81 1 1 6 36 5 5 – 7 = –2 (–2)2 = 4
–2 4 2 4 –4 16
0 0 –1 1 –1 1
–3 9 0 0 1 1 σ2 = 1 + 4 + 1 + 0 + 4
–4 16 –2 4 –2 4 10 5
σ2 =
22 2 11.6 5
σ2 = 2
Varianza (σ2) 2
Serie C
La serie A tiene mayor varianza, por tanto, también es la serie con más dispersión.
Al igual que lo indicaba el Rango, con la varianza también se determina que la serie µ=9
A tiene más dispersión. Serie C
x x−µ (x − µ)2
15 15 – 9 = 6 62 = 36
5 5 – 9 = –4 (–4)2 = 16
8 8 – 9 = –1 (–1)2 = 1
10 10 – 9 = 1 12 = 1
7 7 – 9 = –2 (–2)2 = 4
σ2 = 36 + 16 + 1 + 1 + 4
58 5
σ2 =
5
σ2 = 11.6
Varianza (σ2) 11.6
Propósito:
1 Establecer que a partir de la desvia-
ción típica se puede determinar cuál
de las dos series está más dispersa.
Presentar las ilustraciones obtenidas a
partir del desarrollo de b), c) y d) no
tienen como objetivo deducir cuál se-
rie tiene mayor dispersión a partir de
ellas, más bien solo hacen una presen-
tación gráfica de lo que es una desvia-
ción típica.
Fecha: U8 1.4
P a) Calcula la raíz cuadrada de σ2. ¿Sigue siendo mayor el
valor de la serie 1?
R
a) Serie A:
b) Coloca los datos de cada serie en una recta.
σ = 4.69
c) Coloca en la recta, la resta y suma del
Serie B:
respectivo valor de σ a cada media.
σ = 1.41
d) ¿Cuál serie está más dispersa?
S a) Residencial 1 es: σ = 5.33 ≈ 2.31
Serie C:
σ = 3.41
Residencial 2 es: σ = 1.43 ≈ 1.20
El resultado de la serie 1 sigue siendo mayor
b) Serie A: 4, 6, 3 y 2.
que el de la 2.
4 datos
b) y c)
Serie B: 8, 6, y 7.
3 datos
Serie C: 8, 10 y 7.
d) La σ de la serie 1 es mayor que la de la 2, por tanto está 3 datos
más dispersa.
224
2 Solución del ítem.
a) Serie A
µ = 6
Serie A
x x − µ (x − µ)2
15 9 81
4 –2 4
6 0 0
3 –3 9
2 –4 16
σ2 22
σ 22 = 4.69
Serie B
µ=7
Serie B
x x−µ (x − µ)2
8 1 1
9 2 4
6 –1 1
7 0 0
5 –2 4
σ2 2
σ 2 = 1.41
Serie C
µ=9
2
Serie C
x x − µ (x − µ)2
9 81 1 1 6 36
15 6 36
–2 4 2 4 –4 16 5 –4 16
0 0 –1 1 –1 1
–3 9 22 0 0 2 1 1 11.6 8 –1 1
–4 16 4.69 –2 4 1.41 –2 4 3.41
10 1 1
7 –2 4
Serie A: 4, 6, 3 y 2. Serie B: 8, 6, y 7. Serie C: 8, 10 y 7. σ2 11.6
4 datos 3 datos 3 datos
σ 11.6 = 3.41
b) Serie A
µ – σ = 6 – 4.69 = 1.31
µ + σ = 6 + 4.69 = 10.69
Datos: 4, 6, 3 y 2.
4 datos
Serie B
µ – σ = 7 – 1.41 = 5.59
µ + σ = 7 + 1.41 = 8.41
Datos: 8, 6, y 7.
3 datos
Serie C
µ – σ = 9 – 3.41 = 5.59
µ + σ = 9 + 3.41 = 12.41
Datos: 8, 10 y 7.
3 datos
Propósito:
1 Las tablas presentadas en el literal
a) de la Solución no se escriben en la
pizarra porque quitan tiempo para el
desarrollo de la clase, por lo que será
mejor verificar la respuesta de los es-
tudiantes directamente con las del li-
bro de texto.
1
Observación:
En el literal a) los datos están orde-
nados, sin embargo, es más práctico
colocarlos según el orden de la tabla
original.
Fecha: U8 1.5
P Con el registro mostrado en el libro de texto: R
a) Clasifica el número de cuadernos vendidos en a)
6 grupos de 5 en 5, inicia en 5 y termina en Comunidad 1 Comunidad 2
35.
b) Organiza los grupos en una tabla y determina
el total de datos en cada grupo.
S
b) b) y c)
226
2 Resolución del ítem.
a)
Comunidad 1
13
12
14
12
11 13 17
11 14 17
10 12 16 18
11 12 16 19
9 12 15 20
11 14 16 18
9 14 15 19
De 9 a 12 De 12 a 15 De 15 a 18 De 18 a 21
Comunidad 2
9
10
11 14
10 13
11 12
10 12
11 13
2
9 13
10 12 16 19
9 14 15 18
9 13 15 18
9 14 17 20
De 9 a 12 De 12 a 15 De 15 a 18 De 18 a 21
b) y c)
Años Cantidad de menores de Pm
21 años
9 a 12 7 10.5
12 a 15 11 13.5
15 a 18 7 16.5
18 a 21 5 19.5
TOTAL 30
Fecha: U8 1.6
P Separadamente, para los datos de Carlos y Antonio:
R
a)
a) Completa la tabla y calcula la media, ¿qué ocurre?
b) Identifica los limites superior e inferior de la última Pm: 45, 55, 65, 75, 85
y primera clase respectivamente, que tengan fre- 1 f × Pm: 450, 605, 780,
cuencia distinta de cero. 825, 510
c) Resta el límite inferior del superior determinado en 2 f × Pm: 360, 495, 780,
b. ¿Cuáles datos están más dispersos? 750, 680
8.°: µ = 63.4 minutos
S a) Carlos: µ = 17.5 Antonio: µ = 16.5 9.°: µ = 63.4 minutos
b) Límite superior Límite inferior Las medias son iguales.
Carlos: 35 5
Antonio: 30 5 b)
8.°: 50 minutos;
c) Carlos: 35 − 5 = 30 Antonio: 30 − 5 = 25 9.°: 60 minutos.
La serie de Carlos se encuentra más dispersa.
228
Propósito:
1 Solución del ítem.
a)
Pm f1 × Pm f2 × Pm
35 0 105
45 450 360
55 605 495
65 780 780
75 825 750
85 510 680
Media 8.°.
0 + 450 + 605 + 780 + 825 + 510
µ=
3170 50
µ=
50
µ = 63.4
Media 9.°.
105 + 360 + 495 + 780 + 750 + 680
µ=
3 170 50
µ=
50
µ = 63.4
b)
Para 8.°
90 – 40 = 50
1 Para 9.°
90 – 30 = 60
45 450 360
Como en 9.° los datos tienen un mayor
55 605 495 rango entonces están más dispersos.
65 780 780 8.°: µ = 63.4
75 825 750 9.°: µ = 63.4
85 510 680 Las medias
son iguales
Propósito:
1
1 En el literal b) del Problema inicial
se espera que el estudiante relacio-
ne la forma de cálculo de la varianza
para datos agrupados con la de datos
no agrupados, y así determinar que la
suma solicitada en el literal a) se tenga
que dividir por el total de datos.
Fecha: U8 1.7
R
P Con base a la información presentada en la tabla: 1.
a) Complétala y calcula la suma de los datos de la Pm − µ: –9, –4, 1, 6, 11,
columna f(Pm − µ)2. 16
b) ¿Cómo podrías calcular la varianza para esta serie (Pm − µ)2: 81, 16, 1, 36,
de datos agrupados? 121, 256
S f(Pm − µ)2: 324, 128, 9,
288, 121, 0
a) Ʃ f(Pm − µ)2 = 300 + 175 + 0 + 200 + 100 + 225 = 1 000
σ2 = 29
Como la varianza del con-
b) Dividir entre el número total de datos el resultado de la
junto de datos correspon-
suma calculada en a).
diente a Carlos es mayor,
2 1 000 entonces están más dis-
σ =
30 persos.
σ2 ≈ 33.33
230
Propósito:
2 Solución de los ítems.
1.
Pm − µ (Pm − µ)2 f(Pm − µ)2
−9 81 324
–4 16 128
1 1 9
6 36 288
11 121 121
16 256 0
Ʃ f(Pm − µ)2
= 324 + 128 + 9 + 288 + 121 + 0
= 870
2 870
σ2 =
30
σ2 = 29
Como la varianza del conjunto de datos
correspondientes a Carlos es mayor,
–4 16 128 entonces están más dispersos.
1 1 9
6 36 288
11 121 121 2.
16 256 0 a)
Pm − µ (Pm − µ)2 f1(Pm − µ)2
−4 16 112
–1 1 11
2 4 28
5 25 125
Ʃ f(Pm − µ)2
–1 1 11
2 4 28 = 112 + 11 + 28 + 125
5 25 125 = 276
276
σ2 =
30
σ2 = 9.2
Como los datos de la comunidad 2 tienen mayor varianza entonces están
más dispersos. b) Para la comunidad 2
(observar la tabla de la izquierda)
Ʃ f(Pm − µ)2
= 108 + 0 + 36 + 144
Comunidad 2. = 288
288
f2 Pm f2 × Pm Pm − µ (Pm − µ)2 f2(Pm − µ)2 σ2 =
30
12 10.5 126 −3 9 108 σ2 = 9.6
10 13.5 135 0 0 0
4 16.5 66 3 9 36 c) Como los datos de la comunidad 2
tienen mayor varianza entonces es-
4 19.5 78 6 36 144
tán más dispersos.
Total 30
µ 13.5
Para la comunidad 2.
σ2 = 9.6
σ = 9.6
σ ≈ 3.10
Los datos de la comunidad 1 tienen una mayor desviación típica. Por tanto, están
más dispersos.
Fecha: U8 1.8
P Para las series de datos de Carlos y Antonio, R Para la comunidad 1.
separadamente, calcula la desviación típica.
σ = 9.2
2
Luego justifica cuál de ellas se encuentra más
σ = 9.2
dispersa.
σ ≈ 3.03
S Para datos agrupados en clases la σ sigue sien-
do la raíz cuadrada de la varianza. Para la comunidad 2.
σ2 = 9.6
Carlos: σ = 33.33
σ = 9.6
σ ≈ 5.77 σ ≈ 3.10
Antonio: σ = 29
Los datos de la comunidad
σ ≈ 5.39 2 tienen una mayor desvia-
Como 5.77 > 5.39, entonces los datos de Carlos ción típica. Por tanto están
son más dispersos. más dispersos.
232
1.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas correspondientes a la dispersión de un Solución de los ítems.
conjunto de datos. 1.
a) Media:
µ = 163 + 162 + 164 + 163 8+ 164 + 162 + 161 + 185
µ = 1 324
8
µ = 165.5 cm
Mediana:
161, 162, 162, 163, 163, 164, 164, 185
µ = 165.5 cm, Mediana: 163 cm, Rango: 185 – 161 = 24 cm 163 + 163 = 163 cm
2
Rango:
185 – 161 = 24 cm
B: µ = 28.8, σ2 = 21.6
10 = 2.16, σ ≈ 1.47
C: µ = 34.3, σ2 = 21.6
10 = 2.16, σ ≈ 1.47
D: µ = 25.9, σ2 = 72.9
10 = 7.29, σ = 2.7
En los casos que la media y la mediana casi coinciden se elige la media porque b) Según las desviaciones típicas de
es una medida más sensible a la variación de los datos de la serie y fácil a tratar. cada una de las series, se concluye
que la serie A está más dispersa.
Mediana.
130, 140, 154, 160, 161, 162, 164,
185, 200
Mediana: 161 libras
Rango: 200 – 130 = 70 libras
Sucursal A
µ = 7 600
100 = 76 personas
σ2 = 17 700
100 = 177
Sucursal B
Según la desviación, los datos de la sección
µ = 7 450
100 = 74.5 personas
Sección A Sección B
A tienen una mayor dispersión.
σ ≈ 12.81 libras σ ≈ 12.53 libras
σ2 = 16 875
100 = 168.75
3.
µ = 5 396 Pm − µ (Pm − µ)2 f(Pm − µ)2
80 = 67.45 pulgadas
–6.45 41.6 41.6
–4.45 19.8 79.2
–2.45 6.0 48
–0.45 0.2 6
1.55 2.4 88.8
263.6
a) σ2 = ≈ 3.3.
80
b) σ ≈ 1.82 pulgadas.
234
2.1 Desviación típica de una variable más una constante
Indicador de logro. Calcula la desviación típica de distribuciones cuyos datos Secuencia:
son la suma de una constante y una variable. Así como en octavo grado se estudia-
ron las propiedades de la media arit-
mética, en noveno grado se trabajarán
dos propiedades de la desviación típi-
ca. Para esta clase se estudia la des-
viación típica de una variable más una
1
constante. Para ilustrar las propieda-
des se utilizan series simples para que
facilite la comprensión a los estudian-
tes.
Propósito:
1 En el literal a) de la Solución se pue-
de hacer referencia a la propiedad de
la media aritmética vista en octavo gra-
do, la cual establece que “al sumar una
constante a un conjunto de datos, la
media de los datos originales aumenta
en esa constante”.
Fecha: U8 2.1
R Serie A:
P A partir de los datos de la tabla en el libro de 1. σ ≈ 2.75
texto; calcula: Serie B:
a) La media de cada serie. σ ≈ 2.75
b) La desviación típica de cada serie y compára- Sí, tiene la misma desviación
las, ¿qué ocurre? típica. La serie B básicamente
c) La desviación típica de cada serie si el au- es la serie A con un aumen-
mento fuera de $60. to de 12 unidades para cada
dato.
S a) Salarios anteriores: Salarios actuales:
2. Al
cada
sumar una constante a
dato de una serie, la
µ = 488 µ = 538
desviación típica de la serie
b) Salarios anteriores: Salarios actuales: original no es afectada. Por
σ = 4.2 σ = 4.2 tanto basta con calcular la
c) La desviación típica sería igual, o sea σ = 4.2. desviación de la serie original.
σ ≈ 7.18
Serie B
2
Serie B
x x−µ (x − µ)2
Sí, tiene la misma desviación
37.1 0.92 0.85 típica. La serie B básicamente
es la serie A con un aumento
38.4 2.22 4.93
de 12 unidades para cada dato.
39.5 3.32 11.02
32.7 –3.48 12.11
33.2 –2.98 8.88
µ = 36.18
Ʃ (x − µ)2 Al sumar una constante a cada
dato de una serie, la desviación
≈ 0.85 + 4.93 + 11.02 + 12.11 + 8.88
típica de la serie original no es
= 37.79 afectada. Por tanto, basta con
σ2 ≈ 37.79
5
calcular la desviación de la se-
rie original. σ ≈ 7.18 dólares.
σ2 ≈ 7.56
σ ≈ 7.56 ≈ 2.75
Sí, tiene la misma desviación típica. La
serie B básicamente es la serie A con
un aumento de 12 unidades para cada
dato.
236
2.2 Desviación típica de una variable multiplicada por una constante
Indicador de logro. Calcula la desviación típica de distribuciones cuyos datos Secuencia:
son el producto de una constante por una variable. Para la clase 2.2 se da continuidad a la
presentación y trabajo de las propieda-
des de la desviación típica. Se trabaja
con la desviación típica de una variable
por una constante.
1
Propósito:
1 En el literal a) de la Solución se pue-
de hacer referencia a la propiedad de
la media aritmética vista en octavo gra-
do, que establece que “al multiplicar
un conjunto de datos por una misma
constante la media aritmética de los
datos originales queda multiplicada
por dicha constante”.
Fecha: U8 2.2
R
P A partir de los datos de la tabla en el libro de 1.
texto; calcula: a) Serie B: Se multiplica la serie
a) La desviación típica de cada serie. A por 1.5
b) El cociente entre la desviación típica de fe- Serie C: Se multiplica la serie
brero y la desviación típica de enero. ¿Cuál A por 0.4
es la relación entre ambas series? b) Serie A: σ ≈ 0.66
Serie B: 0.66 × 1.5 = 0.99
S a) Enero: Febrero: Serie C: 0.66 × 0.4 ≈ 0.26
σ = 7.35 σ = 14.7 2.
Reducir a la mitad es equivalente
b) Desviación típica de febrero 14.7
Desviación típica de enero = 7.35 =2 a multiplicarlo por 12 , por tanto la
nueva σ es: 17.07 × 12 = 0.99.
La desviación típica de febrero es el doble
de la desviación típica de enero.
Serie B 18.75
= = 1.5
Serie A 12.5
Para obtener la serie C:
Se calculará el cociente entre un dato
de la serie C y el correspondiente en
la serie A.
Serie C 5
= = 0.4
Serie A 12.5 2
b) µ = 12
Ʃ(x − µ)2
Serie B: se multiplica la serie A por 1.5. Serie C: se multiplica la serie A por 0.4.
= 0.25 + 1 + 0.25 + 0.64 + 0.04
= 2.18
2.18
σ2 =
5 Serie A: σ ≈ 0.66
σ2 ≈ 0.44 Serie B: 0.66 × 1.5 = 0.99
σ ≈ 0.44 ≈ 0.66 Serie C: 0.66 × 0.4 ≈ 0.26
Por tanto, la desviaciones para las
otras series son:
Para B
0.66 × 1.5 = 0.99
Para C Reducir a la mitad es equivalente a multiplicarlo por 12 , por tanto la nueva σ es: 17.07 × 1
2 = 8.54.
0.66 × 0.4 ≈ 0.26
Se tienen que multiplicar por 3.
2. Reducir a la mitad cada dato es equi-
valente a multiplicarlo por 12 , por tan- Para la semana 1:
to la nueva desviación típica será: σ = 2
17.07 × 12 ≈ 8.54
Para la semana 2:
σ = 2 × 3 = 6
3.
a) Para obtener la semana 2.
Se calculará el cociente entre un dato
de la semana 2 y el correspondiente
en la semana 1.
Semana 2 24
= =3
Semana 1 8
b) Para la semana 1:
µ=8
Ʃ(x − µ)2
=0+1+9+1+9
= 20
σ2 = 20
5
σ2 = 4
σ = 4 = 2 libros.
Por tanto, la desviación para la se-
mana 2 es:
2 × 3 = 6 libros.
238
Prueba de la Unidad 8
Descripción.
La prueba de esta unidad está formada
por 4 numerales, algunos de los nume-
rales tienen más de un literal, es im-
portante aclarar que cada literal será
tomado como un ítem; por tanto esta
prueba contiene 10 ítems (4 en la pági-
na 1 y 6 en la página 2).
Ítem 1a:
No aplica punto parcial
Ítem 1b:
Calcula la media aritmética
Ítem 1c:
No aplica punto parcial
Ítem 2a:
Determina todos los límites en las cla-
ses
Algunos procedimientos.
Ítem 1a:
12 – 1 = 11
Ítem 1b:
Media = 6 + 5 + 2 +612 + 4 + 1 = 5
Varianza
(6 – 5)2 + (5 – 5)2 + (2 – 5)2 + (12 – 5)2 + (4 – 5)2 + (1 – 5)2
= 6
1 + 0 + 9 + 49 + 1 + 16 76 38
= 6 = 6 = 3
Ítem 1c:
38 114
Desviación típica = 3 = 3
Observaciones:
Ítem 1c:
También se admite
38 o 38
3 3
Ítem 2c:
Determina todos los puntos medios
Ítem 2d:
Calcula todos los valores correspon-
dientes a la columna (Pm − µ)2
Ítem 2e:
No aplica punto parcial
Ítem 3:
No aplica punto parcial
Ítem 4:
No aplica punto parcial
Ítem 2b – C1.6
Ítem 2c – C1.6
Ítem 2d – C1.7
Ítem 2e – C1.8
Ítem 3 – C2.1
Ítem 4 – C2.2
240
Prueba del tercer trimestre
Descripción.
La prueba consta de 9 numerales, sin
embargo en total se consideran 20
ítems pues cada literal cuenta como un
ítem. Los numerales 1, 3 y 4 tienen más
de un literal. Los 20 ítems se clasifican
de acuerdo a los dominios cognitivos
tal como se detalla a continuación:
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
Algunos procedimientos.
Ítem 1e.
Utilizando el teorema de Pitágoras.
52 = OP2 + 22
OP2 = 25 – 4
OP = 21
Ítem 1g.
Por propiedad del ángulo semiinscrito,
∢P = ∢BAC = 50°.
Ítem 1j.
∢BDA = ∢BCA porque subtienden el
mismo arco. ∆APD~∆PBC por el segun-
do criterio de semejanza (AA).
Luego, PC : PD = AD : BC
3 : 4 = 4 : AD
3 = 4
4 AD
3AD = 16
AD = 16
3
Algunos procedimientos.
Ítem 3b.
La suma de los valores de los datos
x – µ es de hecho la suma de todas las
desviaciones y esta es igual a 0.
Ítem 5.
La imagen muestra una idea plana del
enunciado.
También.
AQ2 = AP2 – 3002
AQ2 = 340 000 – 90 000
AQ2 = 250 000
AQ = 500
Por último.
AB2 = 3002 + 5002
AP2 = 340 000
AP = 340 000
AP = 100 × 100 × 34
AP = 100 34
242
Prueba del tercer trimestre
Relación entre los ítems y las clases
del libro de texto.
Ítem 7 – U7 C 2.5
Ítem 8 – U6 C 2.7
Ítem 9 – U7 C 2.3
Algunos procedimientos.
Ítem 7.
∢BCA = 20° por ser suplementario a
∢CAB y ∢ABC.
Como ∢A = ∢D y ambos comparten el
segmento BC, entonces A, B, C, D están
en una misma circunferencia.
Luego, ∢BCA = ∢ADB = 20° por subten-
der el mismo arco.
Ítem 8.
y
8
7
(5, 6)
6
4
3
3
(1, 3) 4
2
–4 –3 –2 –1
–1
0 1 2 3 4 5
x
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
* Significa que si el estudiante respon-
de por lo menos uno de estos y no pro-
porciona la respuesta correcta, enton-
ces se le da una puntuación parcial.
Algunos procedimientos.
Ítem 5.
x2 – 2x – 3 = 0
(x + 3)(x – 2) = 0
Por tanto, x = –3 o x = 2.
244
Prueba final de grado
Relación entre los ítems y las clases
del libro de texto.
Ítem 7a – U5 C 3.5
Ítem 7b – U5 C 2.2
Ítem 8a – U6 C 1.5
Ítem 8b – U7 C 1.4
Ítem 8c – U7 C 2.6
Ítem 9 – U8 C 1.3
Ítem 10 – U1 C 2.1 y U.3 C 1.8
Algunos procedimientos.
Ítem 7a.
AB : PB = AQ : QC
3:4=2:x
3x = 8
x = 83
Ítem 7b.
∆PAB ~ ∆PCD
PB : PD = AB : CD
3:8=4:x
3x = 32
x = 32
3
Ítem 8c.
Por propiedad, ∢P = ∢BAC = 50°.
Ítem 10.
(x + 4)(x + 3) – 4 × 3 = 44
x2 + 7x – 44 = 0
(x + 11)(x – 4) = 0
Como x > 0, x = 4.
Algunos procedimientos.
Ítem 11.
Sí a > 0, la función toma el valor máxi-
mo en x = –3. Sustituyendo:
9a + c = 1 ...(1)
El valor mínimo en x = 0.
Entonces,
c = –8. De (1) y (2), a = 1, c = –8.
246
Anexos
A continuación se presentan las pruebas de todas las unidades, así como las
de los tres trimestres y la prueba final de grado, para que los docentes las
fotocopien y apliquen a los estudiantes cuando corresponda.
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
Respuesta:
1
4. ¿Cuál es el valor numérico de (a – b)2 si a2 + b2 = 149 y ab = 70?
Respuesta:
a) 10y2 – 15xy b) x2 + 8x + 16 = 0
1
c) y2 – 25 d) 4x2y + 28xy – 32y = 0
Respuesta:
a b a
Respuesta:
2
Prueba de la Unidad 2: Números reales Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
5 cm2 Respuesta:
Respuesta:
Respuesta:
10 7
Respuesta:
b) (– 24) ÷ (– 3 ) a) b)
1
10
6. Simplifica el siguiente número a su miníma expresión: – 18
.
Respuesta:
1
7. Racionaliza el siguiente número: – 6
.
Respuesta:
b)
b) 3(2 – 3 3)
c)
c) ( 3 + 1)2
9. El piso de un terreno cuadrado está enladrillado con 900 baldosas cuadradas. ¿Cuántas baldo-
sas tiene el lado del terreno?
Respuesta:
2
Prueba de la Unidad 3: Ecuación cuadrática Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
x–2 A = 28 4
A = 16
x–8
x
Respuesta: Respuesta:
Respuesta:
a) b)
Respuesta:
Respuesta:
1
5. Resuelve la ecuación cuadrática.
4x2 – 5x – 1 = 0
Respuesta:
Respuestas:
Respuesta:
2
Prueba de la Unidad 4: Función cuadrática de la forma y = ax2 + c Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
Para y = 5x2:
Para y = –5x2:
1
4. Si y = – 14 x2, ¿entre cuáles valores se encuentra y si x está entre –4 y 2?
Respuesta:
5. Grafica las siguientes funciones. En cada caso escribe cuál es el vértice:
a) y = – 12 x2 + 2 b) y = 3x2 – 4
Respuesta a)
Vértice:
Respuesta b)
Vértice:
6. La siguiente gráfica corresponde a una función de la forma y = ax2 + c. Encuentra los valores
de a y c.
Respuesta:
a=
c=
2
Prueba de la Unidad 5: Figuras semejantes Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
1. En la figura, el ancho y el alto están a razón de 23 . Encuentra el valor de a (el alto del rectángu-
lo).
Respuesta:
a
12
2. Utilizando compás, dibuja otro triángulo semejante al ∆ABC cuya razón de semejanza sea
1 : 3.
O C
3. Con los datos proporcionados en la imagen, ¿cuáles deben ser los valores de x y y para que los
triángulos sean semejantes?
D
15
Respuesta:
A 6
5
y x=
C F
B 4 E x
y=
5
8
12
Respuesta:
A 3 B
D F
1
5. En la siguiente figura, si M y N son puntos medios de AB y BC, respectivamente, ¿cuál es el
valor de la incógnita x?
A
Respuesta:
5x + 6
M4x
B N C
6. La razón entre dos triángulos semejantes es 2 : 5. ¿Cuál es la razón entre sus áreas?
Respuesta:
7. La razón entre dos prismas semejantes es 1 : 3. ¿Cuál es la razón entre sus volúmenes?
Respuesta:
8. Cierto día, José se coloca justo en el extremo de la sombra que proyecta un árbol. Si el árbol
proyecta una sombra de 3 m y José proyecta una sombra de 2 m y si además la altura de José
es 1.60 m, ¿cuál es la altura aproximada del árbol?
Respuesta:
1.60 m m
2m 3m
2
Prueba de la Unidad 6: Teorema de Pitágoras Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
1. Encuentra la hipotenusa para el triángulo formado por los vértices A(2, 0), B(0, 2) y C(0, 0).
y
4
2 B
1
Respuesta:
O A
C 4 x
1 2 3
12
2
Respuesta: Respuesta:
3. Según los datos proporcionados en la figura, encuentra la medida del lado AD.
A
5 E
8
B 4 C
10
Respuesta:
4. ¿Se puede construir un triángulo rectángulo con los segmentos de la figura? Justifica tu res-
puesta:
7
8
11
1
5. En la figura debajo.
a) Encuentra la altura del cono
b) Encuentra el volumen del cono
Respuesta:
cm
10 cm
Respuesta:
cm3
8 cm
3 cm
Respuesta:
3 cm cm
6 cm
4 cm
Respuesta:
cm2
2
Prueba de la Unidad 7: Ángulo inscrito y central Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
P x B
A B B
A
3. Traza dos rectas tangentes a la circunferencia que pase por el punto P. Utiliza regla y compás.
O P
1
4. Si BC = CA y AB = BA , ¿qué figura se forma uniendo los puntos ABC?
A
C
Respuesta:
Respuesta:
x = cm
D
6. Determina cuáles de los literales siguientes son condiciones suficientes para que 4 puntos
consecutivos A, B, C, D en una circunferencia cumplan que al unirlos hay al menos un par de
cuerdas paralelas.
a) ∢DBC = ∢BDA b) CB = BA Respuesta:
7. Determina el valor de x, y y.
C Respuesta:
60°
33° B
60° x=
y
29°
A y=
x
D
8. Determina el valor de x.
x P
O
78°
Respuesta:
B x=
2
Prueba de la Unidad 8: Medidas de dispersión Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar: _____________________________________________
Indicaciones: en cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
Respuesta:
Rango:
b) Varianza
Respuesta:
Varianza:
c) Desviación típica (expresa la respuesta con la raíz cuadrada indicada, es decir, sin calcularla)
Respuesta:
Desviación:
2. Para los datos: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 13, 13, 14, 14, 15, 15, 17 y 18:
a) Construye una tabla de distribución de frecuencias con 5 clases, donde la primera clase ini-
cie en 0 y la última termine en 20.
(En la clase "De A a B", están incluidos datos que cumplen que A ≤ x < B)
Clases f
De 0 a
De a
De a
De a
De a 20
Total
1
b) Calcula el rango para datos agrupados Respuesta:
Rango:
c) Determina la media
f Pm f × Pm
Respuesta:
Total Media:
d) Calcula la varianza
Respuesta:
Varianza:
Total
e) Calcula la desviación (expresa la respuesta con la raíz cuadrada indicada, es decir, sin calcu-
larla) Respuesta:
Desviación:
3. Observa la tabla con dos series de datos A y B. ¿Tienen ambas distribuciones la misma
desviación típica? Justifica tu respuesta y calcula el valor de la misma.
Serie A Serie B Respuesta:
1 25.1 37.1 Sí: No:
2 26.4 38.4 ¿Por qué?
3 27.5 39.5
4 20.7 32.7
5 21.2 33.2
2
Prueba del primer trimestre Matemática de 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar:_______________________________________________________________________
Respuesta: Respuesta:
1
7. Racionaliza el siguiente número:
2 Respuesta:
1
8. ¿Cuáles de los siguientes números son las soluciones de la ecuación x2 – x – 2 = 0?
–3, –2, –1, 0, 1, 2, 3 Respuesta:
9. Resuelve: 3x2 = 15
Respuesta:
Respuesta:
a
13. Expresa 1.16 en la forma , donde a y b son números naturales.
b
Respuesta:
2
Prueba del segundo trimestre Matemática de 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar:_______________________________________________________________________
1. Resuelve:
a) x2 = 5 b) x2 – 4x = 0 c) x2 + 5x + 6 = 0 d) 2x2 + 3x – 1 = 0
x
1
–3 –2 –1 1 2 3
–1
Respuesta:
–2
a=
–3
3. La gráfica de la función y = ax2 + c pasa por los puntos (2, 8) y (1, –1). Encuentra los valores de
a y c. Respuesta:
a= ,c=
5. En cada literal ∆ABC ~ ∆DEF y los vértices, A, B y C corresponden a los vértices D, E y F respec-
tivamente. Encuentra la medida que se pide.
a) ∆ABC: AB = 6, BC = 8, CA = 4, b) ∆ABC: ∢A = 40°, ∢B = 30° c) ∆ABC: AB = 9, ∢B = 60°, BC = 6,
∆DEF: DE = 3 ∆DEF: ∆DEF: DE = 3
1
6. Encuentra el valor de x en cada figura:
A
a) b) C c)
B
A
2
3 x P Q
3
D
x
4 3
A B
D 5 B x C
C
AB ∥ CD ∢ABD = ∢ACB AP = PB, AQ = QC
AP = AQ = 1
7. En la figura AB AC 3 y el área del ∆APQ = 4. Encuentra el área del ∆ABC.
P Q
Respuesta:
B C Área:
8. En un terreno plano, un árbol proyecta una sombra de 4 m de longitud, mientras que la som-
bra de un poste recto mide 60 cm. La altura del poste es 180 cm. Encuentra la altura del árbol.
Respuesta:
m
Respuesta:
y=
2
11. Encuentra el valor de x. Considerando que l ∥ m, m ∥ n.
l
4
3
m 5
4
n x
Respuesta:
x=
12. Sea a una constante. Una de las soluciones de la ecuación 2x2 + ax – 1 = 0 es x = –1. En-
cuentra la otra solución.
Respuesta:
x=
Respuesta:
a=
3
Prueba del tercer trimestre Matemática de 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar:_______________________________________________________________________
e) f) g)
P
P
P
5 O B
2 60°
O 50°
A B A C
h) i) j)
D
D D
A 20° 50°
A 4
C 3
60° 5
A P C
P
B 4
C B B
Respuesta: Respuesta: Respuesta:
∢PBC = ∢ACB = AD =
1
2. Encuentra el rango de los siguientes datos:
5, 1, 2, 8, 6, 10 Respuesta:
Rango:
Respuesta:
Desviación típica:
5. La altura del punto A es de 300 m sobre el nivel del mar. La altura del punto B, que está a
500 m al norte del punto A, es de 600 m sobre el nivel del mar. Encuentra la distancia entre
estos puntos.
Respuesta:
Distancia: m
2
7. Encuentra la medida del ∢ADB.
A D
60° 60°
B C
∢ABC = 100°
Respuesta:
∢ADB =
8. En el plano las coordenadas de dos puntos A y B sea (1, 3) y (5, 6). Encuentra la longitud del
segmento AB.
Respuesta:
AB =
D
B
A Respuesta:
AB = BD = 5, AC = 6 CE =
3
Prueba final de matemática 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: masculino femenino
Centro escolar:_______________________________________________________________________
Respuesta: Respuesta:
Respuesta: Respuesta:
Respuesta: Respuesta:
5. Resuelve x2 – 2x – 3 = 0.
Respuesta:
x=
y
6. Traza la gráfica de la función y = – 12 x2.
3
–3 –2 –1 1 2 3
x
–1
–2
–1
1
7. Encuentra el valor de x en cada figura.
4 B
a) A b) A
2 3
3 2 P
P 8
Q
4 x
D
B
x
C C
BC ∥ PQ ∢A = ∢C
Respuesta: Respuesta:
x= x=
Respuesta:
Varianza:
10. En la figura, la diferencia de las áreas de los rectángulos es 44. Encuentra el valor de x.
3
Respuesta:
x=
4 x
2
11. El valor máximo y mínimo de la función y = ax2 + c en el intervalo –3 ≤ x ≤ 1 es 1 y –8 respec-
tivamente. Encuentra a y c.
Respuesta:
a= ,c=
3
12. Las soluciones de la ecuación 2x2 + ax + b = 0 son 2 y –1. Determina los valores de a y b.
Respuesta:
a= ,b=
A P D
B C
B C