Sie sind auf Seite 1von 321

Manuela Westphal

Gudrun Wansing Hrsg.

Migration, Flucht
und Behinderung
Herausforderungen für Politik,
Bildung und psychosoziale Dienste
Migration, Flucht und Behinderung
Manuela Westphal · Gudrun Wansing
(Hrsg.)

Migration, Flucht und


Behinderung
Herausforderungen für Politik,
Bildung und psychosoziale Dienste
Herausgeber
Manuela Westphal Gudrun Wansing
Universität Kassel Humboldt-Universität zu Berlin
Kassel, Deutschland Berlin, Deutschland

ISBN 978-3-658-15098-3 ISBN 978-3-658-15099-0  (eBook)


https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­


bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Springer VS
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die
nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung
des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen,
Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem
Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­
tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind.
Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder
implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt
im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten
und Institutionsadressen neutral.

Verantwortlich im Verlag: Cori Antonia Mackrodt

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier

Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft


Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist Teil von Springer Nature
Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany
Inhaltsverzeichnis

Einführung

Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung . . . . . . . . . . 3


Manuela Westphal und Gudrun Wansing

Teil I Lebenswelt und Biografie

Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss


auf die Lebenswelten von Familien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? . . . . . . . . . . . . . 43


Ergebnisse aus einem Projekt zu russischsprachigen,
jüdischen Zuwanderern mit einer Behinderung
Dinah Kohan

Teil II Flucht und Behinderung

„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ . . . . . . . . . . . . . . 63


Zur Unsichtbarkeit behinderter Flüchtlinge
im Hilfesystem und im behindertenpolitischen Diskurs
Swantje Köbsell

V
VI Inhaltsverzeichnis

Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung. . . . . . . . . . . . . . 81


Ein Problemaufriss am Beispiel von Hamburg
Angela Grotheer und Joachim Schroeder

Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang


mit geflüchteten Kindern mit Behinderung im Lichte
von Grundlagen des internationalen und nationalen Rechts . . . . . . . . . . . 103
Kenan Engin

Teil III Sozial- und Gesundheitsleistungen und Recht

Migration und Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123


Rechtliche Aspekte
Felix Welti und Anne Walter

Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen,


die Leistungen nach dem Asylbewerberleistungsgesetz erhalten . . . . . . . 145
Rechtliche und praktische Barrieren der Barrierefreiheit
Mirjam Schülle

Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . 167


Eine Zwischenbilanz aus aktuellem Anlass
Christian Lüders

Teil IV Inter- und transkulturelle Öffnungen

Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern


und seine Auswirkung auf die Inanspruchnahme des Hilfesystems
in Deutschland am Beispiel Russland und Türkei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Filiz Kutluer

Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207


Anforderungen an eine transkulturelle Behindertenhilfe in Zeiten der
UN-Behindertenrechtskonvention
Cornelia Kaiser-Kauczor
Inhaltsverzeichnis VII

Ressourcen und Kompetenzen erkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237


Beratung von Familien mit Migrationsbiografien
und behinderten Kindern
Cornelia Tsirigotis

Teil V Inklusive Pädagogik und Bildung

Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten


Kindheitspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Donja Amirpur

Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . 281


Herausforderungen und Probleme schulpädagogischer Reformideen
Beate Wischer

Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301


Zur Schlüsselposition von Schulsozialarbeit und Ganztagsschule
bei der Gestaltung inklusiver Bildungsbedingungen
Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen
und Stephan Maykus

Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Einführung

1
Schnittstellen von Behinderung
und Migration in Bewegung
Manuela Westphal und Gudrun Wansing

1 Wechselseitige Annäherungen und fortbestehende


Schranken

Die Schnittstellen von Behinderung und Migration sind in den letzten Jahren nach
und nach ins Bewusstsein der Akteure in den unterschiedlichen Feldern von Wis-
senschaft, Politik und sozialer Praxis gerückt. Noch im Jahr 2014 stellten wir fest,
dass die fachlichen Diskurse zu Migration und Integration einerseits sowie zu Be-
hinderung und Inklusion andererseits jeweils separat, und ohne wechselseitig No-
tiz voneinander zu nehmen, geführt wurden (Wansing und Westphal 2014b, S. 37).
Dies trifft so heute nicht mehr in der Schärfe zu. Einiges ist seither in Bewegung
geraten. Wir können insgesamt ein zunehmendes Interesse an den Schnittstellen
von Behinderung und Migration feststellen. Dieses Interesse ist sicherlich auf
die neuen Zuwanderungen im Rahmen von Fluchtmigration seit dem Jahr 2015
zurückzuführen. Es geht damit schon rein zahlenmäßig eine Zunahme von Men-
schen einher, die mit Beeinträchtigungen und Behinderungen1 einwandern, die sie
u.a. infolge von Verletzungen und Traumatisierungen vor, während und nach der
Flucht erwerben oder bei denen während des weiteren Aufenthalts zu einem spä-

1 In diesem Beitrag wird (in Orientierung an das Verständnis in der UN-Behinderten-


rechtskonvention) zwischen den Begriffen Beeinträchtigungen und Behinderungen
unterschieden. Mit Beeinträchtigungen sind funktionale Einschränkungen (z.B. des
Sehens, des Hörens oder der Bewegung) gemeint, die in Wechselwirkung mit Umwelt-
faktoren zu Behinderungen gesellschaftlicher Teilhabe führen können.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 3
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_1
4 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

teren Zeitpunkt Behinderungen eintreten. Darüber hinaus ist das wachsende In-
teresse auch ein Effekt der geschärften Wahrnehmung im Zuge von allgemeinen
demografischen und gesellschaftspolitischen Entwicklungen sowie des Einflusses
von Rechten. Die Bevölkerung wird insgesamt als vielfältiger wahrgenommen,
mit sehr unterschiedlichen Identitäten, Zugehörigkeiten und Lebenslagen. Gesell-
schaftliche Gleichheitsnormen und Gerechtigkeitsvorstellungen folgen diesen Ent-
wicklungen, indem sie auf die Anerkennung von Verschiedenheit und auf die Her-
stellung gleicher Lebenschancen zielen. Auf internationaler Ebene sind Inklusion
und Partizipation als menschenrechtliche Grundsätze anerkannt (Art. 3 UN-Be-
hindertenrechtskonvention, BRK). Auch auf nationaler Ebene wurden in Deutsch-
land Vorgaben für Antidiskriminierung und Gleichstellung ausgearbeitet. Seit
2006 ist das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) in Kraft. Es beschreibt
das demokratische Postulat, dass alle Menschen freie und gleiche Möglichkeiten
haben sollen, ihre Rechte und gesellschaftliche Teilhabe zu verwirklichen, und
zwar ohne aus Gründen der Rasse oder wegen der ethnischen Herkunft, des Ge-
schlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder
der sexuellen Identität benachteiligt zu werden. Diese übergreifenden politischen
und rechtlichen Entwicklungen haben auch das Verständnis von Behinderung und
den gesellschaftlichen Umgang mit behinderten Menschen in den letzten Jahren
wesentlich geprägt (vgl. Mürner und Sierck 2012). Ein wichtiger Aspekt ist die zu-
nächst triviale Erkenntnis, dass Menschen mit Behinderungen verschieden sind. Es
handelt sich um unterschiedliche Personen, und zwar nicht nur im Hinblick auf Art,
Umfang und Folgen von Beeinträchtigungen. Sie bilden im Zusammenhang mit
Alter, Geschlecht, sozialer Schicht und Milieu sowie mit sexuellen, ethnischen und
religiösen Orientierungen höchst unterschiedliche Zugehörigkeiten, Identitäten und
Lebenslagen aus. Diese Verschiedenheit wurde lange Zeit ausgeblendet. Menschen
mit Behinderungen wurden mit dem pauschalen Gruppenetikett „Behinderte“ ver-
sehen und mit standardisierten Versorgungskonzepten unterstützt. Die BRK ver-
ankert die Anerkennung der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen
als zentralen Grundsatz (Artikel 3). Migration bzw. nationale, ethnisch-kulturelle
Zugehörigkeit ist neben Geschlecht (z.B. Schröttle et al. 2013; Wollrad et al. 2010;
Windisch 2014) und Alter (z.B. Köhncke 2009; BMAS 2013, S. 358ff.; Müller und
Gärtner 2016) zunehmend als Vielfalts- bzw. Diversitätsdimension in den politi-
schen und wissenschaftlichen Blick geraten und wird in Verwobenheit mit Behin-
derung wahrgenommen und untersucht (z.B. Amirpur 2016; Halfmann 2014).
Aber auch vor dem Hintergrund der aktuellen wissenschaftlichen Debatten
um Inklusion, Diversität und Intersektionalität hat die Erforschung von Behin-
derung und Migration als Differenzkategorien in empirischen Studien höhere
Aufmerksamkeit gefunden (Wansing und Westphal 2014a). Theoretische und em-
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 5

pirische Forschungszugänge sind zum Thema wissenschaftlicher Fachtagungen


geworden.2 Wissenschaftliche Auseinandersetzungen zum Thema Inklusion ins-
gesamt sind äußerst vielfältig, beziehen sich allerdings weiterhin dominant auf
bildungspraktische Umsetzungen der Einbeziehung von behinderten Kindern und
Jugendlichen in die Regelschule. In einem breiten Inklusionsansatz (z.B. Deutsche
UNESCO-Kommission 2014) finden allerdings zunehmend Kinder und Jugend-
liche mit unterschiedlichen Differenzmerkmalen wie Behinderung und Migration
Berücksichtigung. Darüber hinaus sind Annäherungen, Vernetzungen und Koope-
rationen an den Schnittstellen auch auf bundes-, landes- und kommunalpolitischer
Ebene bei den Verantwortlichen angekommen (vgl. Denniger 2017). Der zweite
Nationale Aktionsplan zur Umsetzung der BRK formuliert die Partizipation von
Menschen mit Behinderungen und Migrationshintergrund als Handlungsfeld (vgl.
BMAS 2016, S. 168). Das Deutsche Institut für Menschenrechte (DIMR) führ-
te im Auftrag der Bundesregierung eine Studie zur Berücksichtigung von Men-
schen mit Behinderungen und Migrationshintergrund in politischen Prozessen auf
Bundesebene durch, die auch die Situation von Flüchtlingen berücksichtigt (vgl.
ebd.). Im Februar 2017 organisierte das DIMR eine Expertenanhörung zur Ver-
sorgungs- und Unterbringungssituation von Flüchtlingen mit Behinderungen (vgl.
hierzu Schülle 2017). Der zweite Teilhabebericht der Bundesregierung über die
Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen berücksichtigt die Lebensla-
gen von Menschen mit Beeinträchtigungen und Migrationshintergrund in einem
Schwerpunktkapitel. Zudem fanden in den Jahren 2016 und 2017 in Berlin zwei
Werkstattgespräche zum Thema Migration und Behinderung statt, zu denen die
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration so-
wie die Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen
gemeinsam eingeladen hatten (vgl. hierzu auch Schimank und Hahn 2017). Für
das Land Hessen wurde eine Forschungsstudie zur Verbesserung der Teilhabe von
Menschen mit Migrations-/Fluchthintergrund und Behinderungen durch die Be-
auftragte der Hessischen Landesregierung für Menschen mit Behinderungen und
dem Ministerium für Soziales und Integration initiiert.3
Insbesondere die Verbände, Projekte und Initiativen in der Behindertenhilfe
verfügen bereits über langjährige fundierte Kenntnisse und Erfahrungen an der
Schnittstelle, sensibilisieren für die vielfältigen Interessen und Bedarfe der Ad-

2 An der Universität Kassel wurden zum Beispiel von 2014–2017 vier Fachtagungen in
Folge zum Thema „Behinderung und Migration – Diversität in Forschung und Praxis“
durch die Autorinnen durchgeführt.
3 Das Projekt wird an der Universität Kassel seit 4/2017 bis 3/2019 durchgeführt (vgl.
www.mibeh.com)
6 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

ressatengruppe und engagieren sich für inter- bzw. transkulturelle Öffnungen


(z.B. Gemeinsame Erklärung der Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Träger
der Wohlfahrtspflege 2012; Überblick auf der Internetseite Aktion Mensch: www.
Familienratgeber.de). Zunehmend setzen sich auch Ausländerbeiräte, Migran-
ten(selbst)organisationen und Migrationsfachdienste für die Teilhabe von Men-
schen mit Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen ein.
Die Akzeptanz und Anerkennung von Verschiedenheit und Diversität gilt in
unterschiedlichen Praxisfeldern inzwischen als Regelfall und Querschnittsaufgabe,
gleichwohl erfahren Menschen eklatante alltagsweltliche und institutionelle Dis-
kriminierungen aufgrund von Differenzmerkmalen. Dies bestätigen auch neuere
Daten, die im Auftrag der Antidiskriminierungsstelle im Rahmen einer Repräsen-
tativ- und einer Betroffenenbefragung im Jahr 2015 erhoben wurden. Demnach hat
ein Drittel (35,6%) der Menschen in Deutschland Diskriminierung aufgrund eines
oder mehrerer Merkmale (Rasse bzw. ethnische Herkunft, Alter, Geschlecht, Behin-
derung, Religion bzw. Weltanschauung, sexuelle Identität, sozio-ökonomische Lage)
erlebt (Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2016, S. 1). Von Diskriminierung be-
troffene Menschen geben in der Befragung an, diese vor allem im Arbeitsleben und
in öffentlichen Bereichen wie im Bildungswesen und/oder bei Ämtern und Behörden
zu erfahren. Aus rassistischen Gründen oder wegen der ethnischen Herkunft werden
Benachteiligungen besonders in den Bereichen Öffentlichkeit und Freizeit erfahren.
Diskriminierung wegen Beeinträchtigungen und Behinderungen wird häufig im
Gesundheitsbereich und bei Ämtern und Behörden (vgl. ebd. S. 17f.) erlebt. In der
Studie bestätigt sich zudem deutlich die Intersektionalität bzw. Überschneidung von
Diskriminierungen vor allem auch entlang der Merkmale Alter und Geschlecht.
Sozial- und bildungspolitische Programme und Angebote verhandeln aller-
dings, trotz verschiedener aufgezeigter Annäherungen, die Verbesserung von
Chancengleichheit und Teilhabe im Kontext von Behinderung und Migration/
Flucht weiterhin zumeist mit den entsprechenden Leitbegriffen Inklusion (mit
Bezug auf Behinderung) und Integration (mit Bezug auf Migration) als getrennt
zu bearbeitende gesellschaftspolitische Themen- und Problemfelder (vgl. Wan-
sing und Westphal 2014b, S. 18). Dies ist Folge der (selbstbezüglichen) organi-
satorisch-institutionellen Regeln und Gewohnheiten in den unterschiedlichen
Politik- und Rechtssystemen. Insgesamt sind in den letzten Jahren einige recht-
lich-politische Neuerungen in den jeweiligen Handlungs- und Praxisfeldern einge-
treten, allerdings ohne wechselseitige Bezugnahme. Zu nennen sind hier etwa das
Bundesteilhabegesetz (BTHG) 2016 und das Integrationsgesetz 2016 sowie zahl-
reiche Änderungen im Asyl- und Aufenthaltsgesetz (AsylG, AufenthG). Rechts-
entwicklungen wie die inklusive Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe durch
Zusammenführung der Leistungen für alle Kinder und Jugendlichen mit und ohne
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 7

Behinderungen im SGB VIII (Stichwort „große Lösung“) warten zudem noch auf
Umsetzung. Dies betrifft ebenfalls Änderungen bezüglich der sog. Ausländerklau-
sel, d.h. der Verwehrung von Zugängen zu staatlichen Leistungen und Hilfen für
Personen und Gruppen in Abhängigkeit von (ausländischer) Staatsangehörigkeit
und Aufenthaltsstatus. Der 11. Integrationsbericht der Beauftragten der Bundes-
regierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2016 S. 550f.) mahnt ins-
besondere weitere Verbesserungen der Rechtsstellung im Bereich der Eingliede-
rungshilfen an. Mit den Regelungen in §100 SGB IX werden auch nach Reform
durch das BTHG weiterhin Asylsuchende von Leistungen der Eingliederungshilfe
ausgeschlossen bzw. auf die Ermessensregelung des § 6 Asylbewerberleistungsge-
setz (AsylbLG) verwiesen. Dessen Durchsetzung erweist sich jedoch in der Praxis
als schwerfällig, und zwar obwohl die Aufnahmerichtlinie 2013/33/EU seit 2015
den Ermessensspielraum für besonders schutzwürdige Personengruppen, u.a. be-
hinderte Menschen, auf Null reduziert (vgl. Schülle 2016).
Die in der Sozialberichterstattung wie auch in den Integrationsberichten er-
hobene Datenbasis zu den Lebenssituationen von Menschen, die mit Beeinträch-
tigungen, Behinderungen und Migrationshintergrund leben, stellt sich teilweise
als verbessert dar, ist jedoch weiterhin noch als lückenhaft zu kennzeichnen (vgl.
Pkt. 2). Im aktuellen 11. Integrationsbericht der Beauftragten der Bundesregierung
für Migration, Flüchtlinge und Integration (2016, S. 658) wird im Hinblick auf
die Lebenssituation von Personen mit Migrationshintergrund und Behinderung ein
erheblicher Forschungs- und Handlungsbedarf konstatiert. Der zweite Teilhabe-
bericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträch-
tigungen stellt diesbezüglich bereits einen Meilenstein dar, denn er widmet sich
erstmals in einem eigenen Schwerpunktkapitel den Personen im Schnittfeld von
Behinderung und Migration (BMAS 2016, S. 446ff.; Wansing und Köbsell 2017).
Zentrale Ergebnisse des Teilhabeberichtes zu den Lebenslagen im Schnittfeld von
Behinderung und Migration werden folgend dargestellt.

2 Verbesserte Daten über Lebenslagen im Teilhabebericht

Laut zweitem Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von


Menschen mit Beeinträchtigungen lebten im Jahr 2013 in Deutschland etwa 16,6
Mio. Menschen mit Migrationshintergrund, davon etwa 10 Prozent mit Beein-
trächtigungen (vgl. BMAS 2016, S. 449)4. Der Anteil von Menschen mit Beein-

4 Geflüchtete Personen der letzten zwei Jahre sind hier nicht berücksichtigt, weil es
keine verlässlichen Zahlen gibt. Es ist davon auszugehen, dass eine größere Anzahl
8 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

trächtigungen in der Migrationsbevölkerung liegt damit deutlich unter dem Anteil


in der deutschstämmigen Bevölkerung (etwa 17%). Vor allem in der Gruppe der
Menschen mit einer anerkannten Schwerbehinderung sind Personen mit Migra-
tionshintergrund deutlich unterrepräsentiert (vgl. ebd.). Diese Unterschiede sind
im Wesentlichen auf die verschiedenen Altersstrukturen zurückzuführen. So ist
die Bevölkerungsgruppe mit Migrationshintergrund mit einem Durchschnittsalter
von etwa 35 Jahren deutlich jünger als die Bevölkerungsgruppe ohne Migrations-
hintergrund mit einem Durchschnittsalter von etwa 47 Jahren (vgl. StBa 2014). Die
Altersgruppen, in denen die Wahrscheinlichkeit für Beeinträchtigungen und Be-
hinderungen erheblich steigt (65 Jahre und älter), sind in der Bevölkerung mit Mi-
grationshintergrund deutlich weniger vertreten. Zudem sind Menschen mit eigener
Migrationserfahrung im Durchschnitt gesünder als die Bevölkerung sowohl im
Herkunfts- als auch im Einwanderungsland („Healthy Migrant-Effekt“).
Über diese demografischen Effekte hinaus lassen sich weitere mögliche Ein-
flussfaktoren diskutieren (vgl. Westphal und Wansing 2012). So könnte die
Unterrepräsentanz von Menschen mit Migrationshintergrund in der Gruppe der
Menschen mit anerkannter Schwerbehinderung auch ein Hinweis auf mögliche
Barrieren im Zugang zur amtlichen Anerkennung von Schwerbehinderung sein.
Zu denken wäre hier an unzureichende Informationen über das System der Re-
habilitation und Teilhabe und über mögliche Leistungsansprüche, an sprachliche
Barrieren, Hemmschwellen im Umgang mit Behörden oder an Ängste im Zu-
sammenhang mit einem unsichereren Aufenthaltsstatus. Möglicherweise nehmen
auch unterschiedliche Kulturkonzepte und Wahrnehmungsmuster von Beeinträch-
tigungen und Behinderungen Einfluss. Auch wird angenommen, dass einige der
zugewanderten Personen bei Eintreten von schweren Erkrankungen und Beein-
trächtigungen oder nach der Geburt eines Kindes mit Beeinträchtigungen in das
Herkunftsland zurückkehren („selektive Rückkehr“, vgl. RKI 2008, S. 131). Diese
Aspekte lassen sich jedoch anhand der vorliegenden Datenquellen nicht beleuch-
ten. Weitere Forschung ist notwendig, auch um mögliche Benachteiligungen und
Diskriminierungen von Menschen mit Migrationshintergrund im Zugang zu so-
zialen Leistungen und damit verbundene Barrieren der Teilhabe zu identifizieren.
Der Teilhabebericht macht deutlich, dass die Verwirklichung von gesellschaft-
licher Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigungen und Migrationshintergrund
in mehrfacher Hinsicht ungleich bzw. eingeschränkt ist: Schülerinnen und Schü-

der nach Deutschland gekommenen Flüchtlinge gesundheitliche Probleme und Beein-


trächtigungen hat. Eine Erhebung, welche 2014 in sechs irakischen Flüchtlingslagern
durchgeführte wurde, zeigt jedoch auf, dass sich in fast jedem 10. Haushalt eine beein-
trächtigte Person befindet (vgl. UNHCR 2014, S. 2).
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 9

ler nichtdeutscher Nationalität sind in Förderschulen deutlich überrepräsentiert


(v.a. Jungen), zugleich sind ihre Chance auf inklusive Schulformen geringer (vgl.
BMAS 2016, S. 455). Auch geht das Zusammenwirken von Beeinträchtigungen
und Migrationshintergrund mit deutlich erhöhten Risiken im Hinblick auf beruf-
liche Abschlüsse einher (vgl. ebd. S. 460, vgl. auch Wansing et al. 2016). Dabei
zeigt sich auch bei den beruflichen Abschlüssen deutlich die Intersektionalität
von Beeinträchtigungen, Migrationshintergrund und Geschlecht. So weist fast die
Hälfte (46%) aller beeinträchtigten Frauen mit Migrationshintergrund keinen Be-
rufsabschluss auf (vgl. ebd. S. 461). Auch beim Zugang zu Erwerbsarbeit scheinen
sich Risiken von Beeinträchtigungen und Migrationshintergrund zu potenzieren.
So steigt der Anteil der Nichterwerbspersonen unter den Menschen mit Beein-
trächtigungen bei Vorliegen eines Migrationshintergrunds; dies gilt in verstärktem
Ausmaß für Frauen. Gleichwohl zeigen die Daten, dass sich Beeinträchtigungen
insgesamt in stärkerem Maße ungünstig auf die Erwerbsbeteiligung auszuwirken
scheinen als ein Migrationshintergrund (vgl. ebd. S. 463). Das Armutsrisiko von
Menschen mit Beeinträchtigungen verdoppelt sich bei Vorliegen eines Migra-
tionshintergrundes (vgl. ebd. S. 465). Zugleich weisen Studien darauf hin, dass
die gesundheitlichen Versorgungssysteme in Deutschland nicht ausreichend auf
die Voraussetzungen und Bedürfnisse der Bevölkerung mit Migrationshintergrund
eingestellt sind (vgl. Brzoska und Razum 2015). In Abhängigkeit von ihrer Migra-
tionsgeschichte haben Menschen mit Migrationshintergrund einen je unterschied-
lichen rechtlichen Status (vgl. Debler und Gregor 2011), der neben anderen Dingen
darüber entscheidet, ob bzw. wie viel Zugang sie beispielsweise zum Gesundheits-
oder Sozialsystem haben. Fehlender Zugang zu Gesundheitsleistungen kann zum
Entstehen bzw. zur Verschlimmerung von gesundheitlichen Beeinträchtigungen
und zu Behinderungserfahrungen führen.
Dies sind nur einige ausgewählte Ergebnisse zu den Lebenslagen von Men-
schen, die mit Beeinträchtigungen, Behinderungs- und Migrationserfahrungen
bzw. Migrationshintergrund leben. Der Teilhabebericht zeigt, dass die Datenlage
insgesamt noch dürftig ist und über die Situation in einzelnen Lebensbereichen
wie alltägliche Lebensführung und Freizeit oder politische Partizipation wenig
bis gar nichts bekannt ist. Hier wird dringender Forschungsbedarf erkennbar. Die
Bundesregierung hat eine Repräsentativbefragung zur Teilhabe von Menschen mit
Behinderungen in Auftrag gegeben, die auch das Merkmal Migrationshintergrund
systematisch erfassen soll. Im Sinne einer barrierefreien Methodik sind dabei Er-
hebungen in verschiedenen Sprachen vorgesehen (vgl. Schröder et al. 2017, S. 39).
Aus einer an Ressourcen und Bewältigungsstrategien orientierten Forschungsper-
spektive sollten Studien zur Lebenswirklichkeit von Menschen an der Schnittstelle
von Behinderung und Migration nicht nur auf Fragen von Benachteiligung und
10 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

Ausgrenzung gerichtet sein, die den Tatbestand einer doppelten Diskriminierung


immer schon voraussetzen. Vielmehr ist auch zu untersuchen, inwieweit sich Mig-
rations- und Behinderungserfahrungen möglicherweise auch positiv beeinflussen,
wo sich Ressourcen, Kompetenzen und Bewältigungsstrategien zeigen und wie
diese von den Menschen für eine gelingende Lebensführung und für die Ausbil-
dung von Identität aktiv eingesetzt werden können.

3 Neue Fluchtzuwanderung –
Herausforderungen und Reaktionen

Fluchtzuwanderungen sind in Deutschland bekanntlich kein neues Phänomen. Es


ist sowohl an Flucht aus Deutschland als auch an Flucht nach Deutschland und die
Gewährung von Asyl in der Vergangenheit zu erinnern. Konkret konnten in der
Hochphase der aktuellen Fluchtzuwanderung im Sommer 2015 viele Hilfen und
Unterstützerkreise, z.B. der Bürgerkriegsflüchtlinge aus dem ehemaligen Jugosla-
wien in den 1990er Jahren, aktiviert und ausgebaut werden (vgl. Erler und Gott-
stein 2017, S. 6). Nach der zunächst als Erst- und Nothilfe organisierten Unterbrin-
gung und Versorgung der Geflüchteten, begleitet von einer zivilgesellschaftlich
und medial getragenen „Willkommenskultur“, folgten bald gesellschaftspolitische
Debatten über die Steuerung und Regelung von Zuwanderung und Integration der
Neuzugewanderten. Eine der sicherlich am häufigsten in Talkshows und anderen
Foren diskutierten Frage war die nach dem Gelingen von Integration. Als eine der
Antworten, die sich ab Herbst 2015 und bis Mitte 2016 politisch durchsetzen konn-
te, kann die restriktive Steuerung und Begrenzung der Fluchtzuwanderung gelten.
Hierzu zählen etwa die Versuche einer systematischen Schließung und Kontrolle
von Grenzen und Fluchtwegen, was gleichzeitig auch eine reguläre Flucht- und
Asylaufnahme in Deutschland weiter verunmöglichte und vor allem die Routen
und Risiken der Flucht noch lebensgefährlicher werden ließ. Die mit der Türkei
geschlossene Vereinbarung (sog. Türkei-Deal) sieht zwar die legale Aufnahme ei-
niger (ausgewählter) syrischer Flüchtlinge aus der Türkei vor, zielt im Kern aber
auf Schließung der Grenzen sowie Rückführung und Verbleib von Schutzsuchen-
den aus der EU (bzw. von Griechenland) in der Türkei (vgl. SVR 2017, S. 54f.).
Zu nennen sind ferner die gescheiterten Steuerungsversuche der EU mithilfe
des Dublin-Systems. Insbesondere die Durchsetzung der gerechten Verteilung
auf alle EU-Länder und die Überstellung in das erstzuständige EU-Land harren
weiter der Umsetzung, stattdessen setzen sich stetig nationalstaatliche Interessen
durch. Direkt und sicher einreisen kann nur eine sehr kleine Gruppe besonders
schutzbedürftiger Flüchtlinge im Rahmen von Resettlementprogrammen. Dabei
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 11

werden die Personen, die aufgrund ihres Alters, Geschlechts, medizinischen Be-
handlungsbedarfs u.a.m. besonderen Schutz benötigen, vom Flüchtlingshilfswerk
der Vereinten Nationen (UNHCR) in den Erstzufluchtsländern vorausgewählt und
danach entscheidet das aufnehmende Land nach weiteren, eigenen Kriterien. In
Deutschland wird seit 2015 jährlich 500 Personen nach zusätzlicher sog. Integra-
tionsfähigkeit (z.B. geringes Alter, Religionszugehörigkeit, Schul-/ Berufsbildung,
Berufserfahrung, Sprachkenntnisse, familiäre Bindung) ein dauerhafter Aufent-
halt ermöglicht. Eine zügige Aufnahme für bestimmte Flüchtlinge boten auch die
sog. humanitären Aufnahmeprogramme von Bund und Ländern. Zuletzt erhielt
bis 2015 eine begrenzte Anzahl von insgesamt ca. 30.000 Flüchtlingen aus Syrien
diese Möglichkeit. Zugangs- und Auswahlkriterien sowie Aufenthaltsrechte unter-
scheiden sich dabei je nach Bundes- und Landesprogrammen. Wichtige Kriterien
waren u.a. bestehende familiäre Bindungen zu Personen in Deutschland, deren
finanzielle Sicherung bzw. Unterstützung des Lebensunterhalts der geflüchteten
Personen wie auch besondere Schutzbedürftigkeit (vgl. http://resettlement.de/).
Im Jahr 2017 sind Zuwanderung und Aufnahme von Flüchtlingen in Deutsch-
land schließlich aufgrund der Verschärfung der deutschen Aufenthalts- und Asyl-
gesetze im Rahmen der sog. Asylpakete weiter wesentlich eingeschränkt worden
(vgl. www.proasyl.de). Längerfristiger Aufenthalt und Integration stehen seither
rechtlich legitim nur bestimmten schutzsuchenden Personen überhaupt noch offen,
was politisch und gesellschaftlich stark polarisiert. Im Herbst 2015 wurden das
Asylverfahrensbeschleunigungsgesetz und die dazugehörige Verordnung, das sog.
Asylpaket I, verabschiedet. Wesentliche Änderungen sind die Einstufung weiterer
Herkunftsländer als „sichere Herkunftsstaaten“, Kürzungen im Asylbewerberleis-
tungsgesetz, Abschiebung ohne Ankündigung des Termins, die Einführung von
Residenzpflicht oder das Beschäftigungsverbot während des Aufenthalts bzw. bis
zur Rückführung in der Erstaufnahmeeinrichtung u.a.m. Die Anzahl der Her-
kunftsländer, die als sicher eingestuft werden, ist ansteigend. Deren vermeintliche
Sicherheit (z.B. Afghanistan) ist allerdings teilweise heftig umstritten. Anfang 2016
wurde das sog. Asylpaket II geschnürt, welches wesentlich die Beschleunigung der
Asylverfahren beinhaltet, aber auch die Aussetzung des Familiennachzugs für be-
stimmte Gruppen. Das Asylgesetz wird dadurch nochmals restriktiver, insofern
als neue Verfahren in sog. „besonderen Aufnahmeeinrichtungen“ für Personen
aus den als sicher festgelegten Herkunftsstaaten eingerichtet werden. Im Sommer
2016 folgte das Integrationsgesetz mit einigen Änderungen im Sozialgesetzbuch
und weiteren im Asyl- und Aufenthaltsgesetz. Es beinhaltet einerseits einen ver-
besserten Zugang zu integrationsfördernden Maßnahmen, jedoch ausdrücklich
nur für Personen, die als Flüchtlinge mit einer guten Bleibeperspektive gelten und
eine Integrationsbereitschaft zeigen. Zu nennen sind etwa vereinfachte und schnel-
12 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

lere Zugänge zu Integrationskursen, zu BAFöG und zu Maßnahmen der Arbeits-


und Ausbildungsförderung. Personen, die einen Ausbildungsplatz bekommen, er-
halten ein Bleiberecht (Duldung) für die gesamte Dauer der Berufsausbildung und
bei anschließender Beschäftigung im Ausbildungsbetrieb verlängert für 2 Jahre.
Bestimmte „Integrationsanreize“ wie eine Niederlassungserlaubnis können bei
sog. „herausragender Integration“ (gute deutsche Sprachkenntnisse, selbständige
Sicherung des Lebensunterhaltes) vergeben werden. Andererseits werden mit dem
Gesetz die rechtlichen Möglichkeiten der Kürzung von Asylbewerberleistungen
und der Erleichterung von Abschiebungen und Ausreisegewahrsam wiederum aus-
geweitet. Anfang 2017 wurde zudem die verschärfte Abschiebepolitik durch eine
deutliche Rückkehrpolitik flankiert und mit Hilfe neuer Institutionen abgesichert,
wie z.B. der Bundesbeauftragte für das Flüchtlingsmanagement (BFM) oder das
Zentrum zur Unterstützung der Rückkehr (ZUR).
Als Antwort auf die gesellschaftspolitische Frage des Gelingens von Integration
wird somit vor allem mit der Abwehr weiterer Flüchtlinge bzw. der Reduzierung
ihrer Zahl reagiert. Neben Grenzschutz spielen Abschiebe- und Rückkehrpolitik
eine zentrale Rolle. Ganzheitliche und strukturelle Maßnahmen der Integration,
verbesserten Teilhabe und Versorgung von Menschen mit aktueller Fluchterfah-
rung werden eher nachrangig behandelt und diskutiert. Politisch-rechtlich wird
die Gruppe der Flüchtlinge immer stärker als ein Problem für die innere Sicher-
heit denn als Aufgabe des Menschenrechts- und Flüchtlingsschutzes wahrgenom-
men. Daher sprechen Migrationsforscherinnen und Migrationsforscher auch von
einer internationalen „Flüchtlingsschutzkrise“ (vgl. Cyrus 2017, S. 114; Rat für
Migration 2017). Die Entscheidung darüber, wer überhaupt als Flüchtling d.h. als
schutzbedürftige Person gilt, wird politisch und öffentlich tagesaktuell stets neu
verhandelt, wie sich etwa am Beispiel der Festlegung von sicheren Herkunftslän-
dern zeigt. Anspruch auf Aufenthalts(-dauer) und Integration werden gekoppelt
an rechtlich-politisch konstruierte Bleibeperspektiven. Bei der Verhandlung darü-
ber spielen neben sicherheitspolitischen auch demographische und wirtschaftliche
Aspekte eine zentrale Rolle. Füllen Flüchtlinge den Fachkräftemangel auf dem
Ausbildungs- und Arbeitsmarkt, so sind sie durchaus begehrt und (vorübergehend)
willkommen.
Für Menschen mit (aktueller) Fluchterfahrung und ihre Lebenslagen sind ver-
schiedene politisch-rechtliche Kategorien unterschiedlich relevant. Mit dem Be-
griff Flüchtling wird zunächst gemeinhin erfasst, wer unfreiwillig zur Flucht aus
unterschiedlichen Gründen gezwungen ist. Begriff und Verständnis sind durch das
internationale Flüchtlingsrecht bzw. durch die Genfer Flüchtlingskonvention 1951
begründet; diese bezieht sich allerdings nicht auf die gegenwärtig und zukünftig
zunehmend bedeutsamen Gründe wie Bürgerkriege, Klima- und Umweltkatastro-
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 13

phen. Der verbreitete Begriff „Flüchtling“ umfasst im engeren juristischen Sinn


daher nur die Teilgruppe der Schutzsuchenden, deren Asylantrag nach § 3 Abs.
1 Asylg und im Sinne der Genfer Flüchtlingskonvention (GFK) positiv entschie-
den wurde, sowie die im Rahmen des Resettlementverfahrens aufgenommenen
Personen. Andere Flüchtlinge, denen in ihrem Herkunftsstaat (z.B. aufgrund von
Bürgerkrieg) eine ernsthafte Gefahr droht, können vorübergehend „subsidiären
Schutz“ erhalten oder ein (menschenrechtlich begründetes) Abschiebungsverbot
erreichen. An diese Unterscheidungen sind verschiedene Aufenthaltsrechte mit
unterschiedlich starken Zugängen zu verschiedenen Leistungsansprüchen (Sozial-
leistungssystem, Asylbewerberleistungsgesetz, Integrationsgesetz) geknüpft (vgl.
Paritätischer Wohlfahrtsverband 2017, S. 15). Der Besitz von Ankunftsnachweis
nach Einreise, die Aufenthaltsgestattung während des Verfahrens und die vorüber-
gehende Aussetzung der Abschiebung, bekannt auch als Duldung, eröffnen dabei
nur sehr begrenzte oder schwache Rechte auf Leistungen. Durch die vielen neu-
en ausländer-, aufenthalts- und asylrechtlichen Änderungen ist das Asylverfahren
insgesamt „zu einer Maschinerie ausgebaut (…), in der das Individuum immer
mehr zum Objekt staatlichen Handelns wird“ (Frings 2017, S. 95). Hierzu zählt
auch eine genaue statistische Erfassung der Gruppe der Menschen mit (aktueller)
Fluchterfahrung. Flüchtlinge waren bisher in der durch den Mikrozensus definier-
ten Kategorie Migrationshintergrund implizit repräsentiert. Die Stichprobe des
Mikrozensus differenziert jedoch nicht nach Aufenthaltsstatus bzw. -titel, sondern
vorrangig nach Nationalität und Migrationsgeneration (bzw. -erfahrung). Auch er-
fasst sie nicht alle Personen in Erstaufnahmeeinrichtungen bzw. Gemeinschafts-
unterkünften. Expliziter wird die Gruppe mittels Personaldaten über das Auslän-
derzentralregister (AZR) des Bundesverwaltungsamtes, geführt beim zuständigen
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), erfasst. Registriert sind hier
alle Ausländerinnen und Ausländer (d.h. alle die ausschließlich einen ausländi-
schen Pass besitzen), die sich länger als drei Monate in Deutschland aufhalten
bzw. die einen Asylantrag gestellt haben. Gemeldet werden diese Personen über
das BAMF und ihre Außenstellen sowie u.a. Aufnahmeeinrichtungen, die Bun-
despolizei oder die Ausländerbehörden. Das Register bildet die Grundlage sowohl
für die Ausländerstatistik(-en) als auch für das neu eingeführte sog. Flüchtlings-
management. Letzteres ist im Rahmen des Datenaustauschverbesserungsgesetzes
(2016) eingeführt worden, welches zum Ziel hat, weitere detaillierte Informationen
über Ausländerinnen und Ausländer standardisiert und zentral zu sammeln (zu
Sprach- und Integrationsstand, zu Beruf, Bildung und Gesundheit sowie Finger-
abdruck) sowie schließlich diese Daten für den Zugriff anderer Behörden großflä-
chig zur Verfügung zu stellen (z.B. Bundesagentur für Arbeit, Gesundheitsdienst,
Jugendämter, Geheimdienste, Gerichte u.a.m.). Derart im Erstkontakt durch die
14 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

Behörden registrierte Personen erhalten einen Flüchtlingsausweis – amtlich „An-


kunftsausweis“ (§ 63a AsylG). Erst dieser Ankunftsausweis, als ein vorgeschalte-
tes Verfahren, berechtigt seitdem zur Einleitung des Asylverfahrens, dem Erhalt
der Aufenthaltsgestattung und entsprechenden Leistungen nach dem Asylbewer-
berleistungsgesetz.
Zusammenfassend zeigt sich, dass Flüchtlinge in besonderer Weise durch recht-
lich-politische Differenzkonstruktionen als „Andere“ konstruiert und kontrolliert
werden. Mit der Fluchtzuwanderung setzt sich die Ausweitung der Personengruppe
an der Schnittstelle Behinderung und Migration durch die begriffliche Markierung
und sozialstatistische Erfassung von Menschen mit Beeinträchtigungen und Men-
schen mit Migrations- und Fluchthintergrund politisch und zahlenmäßig fort (vgl.
Wansing und Westphal 2014b, S. 33f.). Bei Menschen mit Fluchterfahrung kulmi-
nieren zudem die verschiedenen Aspekte der öffentlichen Wahrnehmung von Be-
hinderung und Migration als „soziale Probleme“ (ebd. S. 35), denn zum einen wird
mit der Aufnahme von Geflüchteten eine Risiko- und Problemlage für soziale und
gesellschaftliche Integration und hinzukommend für innere Sicherheit diskutiert
und zum anderen eine Hilfs- und Schutzbedürftigkeit u.a. aufgrund von erzwunge-
ner Migration, Traumatisierung oder Mehrfachdiskriminierungen unterstellt. Der
Begriff Flüchtling ruft in besonderer Weise sowohl Opferdiskurse und damit ver-
bundene dichotome Positionierungen von passiven Opfern und paternalistischen
Rettern als auch vermehrt Täterdiskurse mit entsprechender Kriminalisierung und
Ablehnung der Gruppe hervor (vgl. Niedrig und Seukwa 2010; Friese 2017). Die
komplexen Lebenslagen und damit einhergehenden Handlungsfähigkeiten von Zu-
gewanderten, die als Flüchtlinge Schutz und Aufnahme finden bzw. finden wollen,
wie auch deren Widersprüchlichkeiten müssen jedoch in Zukunft weitaus stärker
in den Blick genommen werden (vgl. Cyrus 2017). Ein in 2018 startendes Koope-
ratives Graduiertenkolleg der Hans-Böckler-Stiftung zu vernachlässigten Themen
der Flüchtlingsforschung zählt explizit das Thema Behinderung dazu und setzt
hier einen Schwerpunkt (vgl. Schroeder und Seukwa 2017).

4 Schnittstelle Flucht und Behinderung

Insbesondere für Flüchtlinge mit Beeinträchtigungen und Behinderungen zeigt


sich die Versorgungslage eingeschränkt, wie verschiedene Erfahrungsberichte aus
der Praxis zeigen (vgl. Medibüros und Medinetzen 2017; Schülle 2017). Sozial-
rechtliche Ansprüche auf Leistungen für Menschen mit Behinderungen werden
weiterhin für Leistungsberechtigte nach dem Asylbewerberleistungsgesetz ver-
wehrt oder nur in Ausnahmen und nach Widerspruch genehmigt (Paritätischer
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 15

Wohlfahrtsverband 2017, S. 26). Seit dem Asylpaket II wird die Gewährung von
Leistungen zudem von der rechtlich-politisch konstruierten hohen bzw. geringen
Bleibeperspektive abhängig gemacht. Erst eine vom BAMF festgelegte als gut
oder hoch prognostizierte Bleibeperspektive führt zu einem Anspruch auf Integ-
rations- und Sozialleistungen. Die Prognose wird dabei herkunftslandbezogen
(>50% Schutzquote) definiert; im Jahr 2017 betrifft dies die Länder Eritrea, Irak,
Iran, Syrien und Somalia. Es entscheidet damit nicht allein der rechtliche Auf-
enthaltsstatus, sondern auch die politische Bewertung der Bleibeperspektive über
den Zugang zu Schutz, Unterstützung und Hilfe bei Beeinträchtigungen und Be-
hinderungen. Personen ohne gute Bleibeperspektive verbleiben in Massen- und
Sammelunterkünften (EAE), in Warteschleifen gefangen und weitestgehend ohne
Ansprüche auf Bildung, Gesundheit und Arbeit. Obgleich Flüchtlinge mit Be-
hinderungen einen besonderen Schutz nach Art. 19 der EU-Aufnahmerichtlinie
und Art. 25 UN-Behindertenrechtskonvention genießen, wird dieser Schutz in
Deutschland unterlaufen (vgl. Medibüros und Medinetzen 2017, S. 10). Erschwe-
rend kommt hinzu, dass die Zugänge in den Bundesländern und in den Kommunen
teils unterschiedlich geregelt sind und als Einzelfallbeurteilung in das Ermessen
des örtlichen Leistungsträgers fallen. Häufig bedarf es für die Durchsetzung von
Ansprüchen und Hilfen Beharrlichkeit, anwaltliche Unterstützung bis hin zum ju-
ristischen Widerspruch. Beratende Unterstützung finden Flüchtlinge mit Behin-
derung und deren Angehörige zunehmend bei den Wohlfahrtsverbänden, Migra-
tionsberatungsstellen und über Pro Asyl sowie in Flüchtlingsinitiativen (vgl. www.
familienratgeber.de)
Das Jahresgutachten des Sachverständigenrates deutscher Stiftungen für Inte-
gration und Migration 2017 spricht (indirekt) ein weiteres Problem für Zugewan-
derte mit Beeinträchtigungen und Behinderungen an: Viele Menschen von ihnen
können die illegalen Fluchtwege nicht auf sich nehmen. Es plädiert hier für faire
Aufnahmeverfahren, die besonders schutzbedürftigen Personen, die aus gesund-
heitlichen Gründen den Fluchtweg nicht auf sich nehmen können, zugutekommen
würden (vgl. SVR 2017, S. 46). Trotz allem wird im Jahresbericht zwar angespro-
chen, dass der Zugang zum Gesundheitssystem auch in Deutschland verbessert
werden muss, Menschen mit Behinderungen werden aber in dem Bericht nicht
konkret genannt.
16 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

5 Konzept und Beiträge des Buches

Der vorliegende Sammelband versteht sich als Fortführung des ersten Heraus-
geberbandes der Autorinnen „Behinderung und Migration. Inklusion, Diversität,
Intersektionalität“ (2014). Während letzterer vor allem auf interdisziplinäre Pers-
pektiven der (Re-)Konstruktion von Behinderungs- und Migrationskategorien, auf
empirische Studien und Forschungsfragen gerichtet ist, soll dieser zweite Band
stärker anwendungsbezogene und handlungspraktische Fragen aufgreifen, die
oben skizziert wurden und seitens der vielfältigen Institutionen und Akteure an
den Schnittstellen von Migration, Flucht und Behinderung zunehmend laut wer-
den. Es geht um den politischen Umgang mit Behinderung und Migration, um
rechtliche Bedingungen, um familiale Lebenswelten und biografische Bewälti-
gungsmuster an der Schnittstelle von Behinderungs- und Migrationserfahrungen,
um Konzepte der interkulturellen Öffnung von psychosozialen Einrichtungen und
Diensten und um Ansätze von inklusiver Bildung und Pädagogik, die verschiedene
Heterogenitätsdimensionen in den Blick nehmen, sowie um Aspekte des Zugangs
von Menschen mit Fluchterfahrungen bzw. Migrationshintergrund zu gesundheit-
licher Versorgung. Das Buch richtet sich neben Wissenschaftlerinnen und Wissen-
schaftlern und Studierenden aus interessierten Disziplinen vor allem auch an die
Verantwortlichen und praktischen Akteure in den Handlungsfeldern von Politik,
Bildung und sozialen Diensten.
Das Buch gliedert sich insgesamt in fünf inhaltliche Abschnitte. Die Beiträge
im ersten Teil des Buches zeigen die Komplexität der Lebenswelten und der Bio-
grafie von Menschen an der Schnittstelle von Behinderung und Migration auf.
Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi thematisieren die Wahrnehmung und
Bewältigung von Behinderung durch Familien mit Migrationshintergrund. Dabei
werden die Migration und das Auftreten einer Behinderung als Widerfahrnisse
verstanden, bei denen das bisherige Erfahrungswissen der Betroffenen nicht mehr
oder nur bruchstückhaft greift. Anhand von qualitativen Interviews mit Angehöri-
gen von Menschen im Kontext von Behinderung und Migration werden ihre Sinn-
gebungsprozesse rekonstruiert. In Auseinandersetzung mit diesen Interviews wird
Kultur als ein Aspekt von Vielfalt verstanden, über den es zu reflektieren gilt. Die
Autorinnen plädieren im Umgang mit Menschen im Kontext von Behinderung und
Migration aufgrund der Komplexität ihrer Lebenswelten für einen subjekt- und
lebensweltorientierten Ansatz.
Dinah Kohan stellt in ihrem Beitrag die Frage, ob Umstände der Migration und
der Behinderung zwangsläufig zu einer doppelten Belastung führen. Auf Grundla-
ge von qualitativen Interviews mit russischsprachigen und jüdischen Migrantinnen
und Migranten aus der ehemaligen Sowjetunion wird aufgezeigt, wie diese ihre
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 17

Lebensbedingungen gestalten und mit welcher Haltung sie aktuelle Lebensum-


stände bewältigen. Zum einen kommt die Autorin aufgrund der Komplexität der
Erfahrungen von Betroffenen zu dem Ergebnis, dass nicht zwangsläufig von einer
zusätzlichen Belastung durch die Migration gesprochen werden kann. Des Weite-
ren benennt sie aus ihrer praktischen Arbeit bei der Zentralen Wohlfahrtsstelle der
Juden in Deutschland e.V. wichtige Handlungsempfehlungen (wie z.B. den Aufbau
muttersprachlicher Selbsthilfegruppen), die kulturunabhängig die Selbstständig-
keit von Betroffenen und ihren Angehörigen fördern.
Im zweiten Teil liegt der Fokus der Beiträge auf Versorgungs- und Unterbrin-
gungsstrukturen und dem Hilfesystem im Kontext von Flucht und Behinderung.
Swantje Köbsell möchte mit ihrem Beitrag den Zusammenhang zwischen
Flucht und Behinderung sowie die strukturelle Unterversorgung von Flüchtlingen
mit Behinderung und vorhandene Barrieren im Zugang zu Leistungen, dabei ins-
besondere zu denen des Gesundheitswesens, aufzeigen. Es findet eine kritische
Auseinandersetzung mit dem erschwerten Zugang zu (fehlenden) Informationen
in u.a. englischer Sprache und dem Eurozentrismus der Disability Studies statt.
Dem Beitrag liegt ein Verständnis von Behinderung als gesellschaftliches Kons-
trukt und eine Kritik an der aufgrund der mangelnden Datenlage vorherrschende
Unsichtbarkeit von Flüchtlingen mit Behinderung im gesellschaftlichen und poli-
tischen Diskurs zugrunde. Die Autorin plädiert für eine regelhafte Erfassung von
Behinderung und den daraus resultierenden Bedürfnissen bei der Erstaufnahme
und für eine intersektionale Perspektive in der Forschung, in der die Verschrän-
kung von Rassismus und Ableism berücksichtigt und mit statt über Flüchtlinge
geforscht wird.
Angela Grotheer und Joachim Schröder zeigen in ihrem Beitrag anhand von
ersten Ergebnissen des Forschungsprojekts Barrierefreiheit im Asyl und in der
Duldung – am Beispiel von Hamburg die Wohnsituation für Flüchtlinge mit Be-
hinderung auf. Dafür skizzieren die Autorin und der Autor im ersten Schritt die
Hamburger Baupolitik und die Berücksichtigung der Barrierefreiheit in den Erst-
und Folgeunterkünften. Indem die Baupolitik und unterschiedliche Unterkünfte in
Hamburg beleuchtet werden, wird deutlich, dass Erstaufnahmeeinrichtungen und
Folgeunterkünfte nicht als barrierefrei, manche von ihnen höchstens als barriere-
reduziert, bewertet werden können. Im Anschluss werden anhand eines Interviews
mit einem Flüchtling mit Behinderung die Perspektive eines Betroffenen und die
verschiedenen Barrieren entlang seiner Wohnkarriere beschrieben. Der Beitrag
schließt mit handlungsrelevanten Konsequenzen für die Begleitung von Flücht-
lingen mit Behinderung ab.
Kenan Engin geht in seinem Beitrag der Frage nach, inwiefern in Deutschland
Rechte und Pflichten für geflüchtete Kinder mit Behinderungen vor dem Hinter-
18 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

grund der von Deutschland ratifizierten Kinderrechtskonvention, UN-Behinder-


tenkonvention sowie EU-Aufnahmerichtlinien seit den neueren Fluchtbewegun-
gen Beachtung finden, und ob das deutsche Asylgesetz und dessen Umsetzung
im Einklang mit dem internationalen Recht stehen. Anhand einer Übersicht der
Datenlage und den gesetzlichen Leistungsansprüchen von geflüchteten Kindern
mit Behinderungen zeigt der Autor auf, dass derzeit keine festen Strukturen dies-
bezüglich vorhanden sind und Länder und Kommunen nach eigenem Ermessen
entscheiden. Anhand von Beispielen aus der Versorgungspraxis wird aufgezeigt,
dass große Versorgungslücken und Bedarfe z.B. für die Unterbringung und me-
dizinische Versorgung geflüchteter behinderter und chronisch kranker Kinder in
Deutschland vorhanden sind, die u.a. auf die problematische Rechtslage des Asyl-
gesetzes und die Nichtumsetzung der internationalen Bestimmungen zurückzu-
führen sind.
Die Beiträge im dritten Teil beschäftigen sich mit dem Zugang zu Sozial- und
Gesundheitsleistungen aus rechtlicher Perspektive an der Schnittstelle von Be-
hinderung und Flucht.
Felix Welti und Anne Walter betrachten verschiedene rechtliche Aspekte, wie
die normativen Grundlagen im Völker-, Unions- und nationalem Recht, die bei der
gemeinsamen Betrachtung von Migration und Behinderung auftreten. Die UN-Be-
hindertenrechtskonvention stellt als völkerrechtliche Menschenrechtskonvention
auch im Kontext von Migration eine bedeutsame Rechtsquelle dar und könnte
künftig in Ermessensentscheidungen zu berücksichtigende Aspekte (z.B. Integra-
tionsfähigkeit) stärker beeinflussen. Auf nationaler Ebene wird auf verschiedene
Rechtsfragen aus dem Bereich des Aufenthaltsrechts, des Staatsbürgerschafts-
rechts und des Sozialrechts eingegangen. Insbesondere Anforderungen an die
Sicherung des eigenen Lebensunterhalts erschweren behinderten Menschen den
Zugang zu einer Aufenthaltserlaubnis. Der Autor und die Autorin zeigen auf, wie
durch das Wechselspiel von Ausländerrecht und Sozialrecht besondere Barrieren
der Migration entstehen können.
Mirjam Schülle stellt in ihrem Beitrag die rechtlichen und praktischen Bar-
rieren dar, die in der gesundheitlichen Versorgung asylsuchender Menschen mit
Behinderungen bestehen. Während die Regelungen des Asylbewerberleistungs-
gesetzes (AsylbLG) einen medizinischen Minimalstandard normieren, soll die
Aufnahmerichtlinie 2013/33/EU eine angemessene Versorgung für Menschen mit
besonderen Bedürfnissen und die UN-Behindertenrechtskonvention zudem einen
diskriminierungsfreien Zugang zu Gesundheitsleistungen sicherstellen. In der Pra-
xis erweist sich vor allem die restriktive Ausgabe von Behandlungsscheinen durch
die Leistungsbehörden als wesentliche Zugangsbarriere. Die alternativ eingesetzte
Gesundheitskarte ermöglicht einen niedrigschwelligeren Zugang und i.d.R. wird
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 19

dann der Leistungsumfang bedarfsgerechter ausgelegt; jedoch wird diese nicht


flächendeckend durch Länder und Kommunen umgesetzt, was die bestehende Un-
gleichheit in der Gesundheitsversorgung von Asylsuchenden vergrößert.
Christian Lüders diskutiert in seinem Beitrag das im Juni 2017 vom Bundes-
tag verabschiedete Gesetz zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen. Er zeigt
auf, inwiefern die ursprünglichen Reformanliegen der großen Koalition in der 18.
Legislaturperiode, die Kinder- und Jugendhilfe zu einem inklusiven Hilfesystem
zu entwickeln, umgesetzt wurden. Dafür beschreibt der Autor zunächst die histo-
rische und politische Entwicklung der „kleinen“ zur „großen Lösung“ auf, wonach
alle Kinder und Jugendliche mit Behinderung an einer Stelle zusammengeführt
werden, statt wie vorher nach Behinderung zu trennen. Er beleuchtet das unein-
deutige Verhältnis der „großen“ und „inklusiven Lösung“ zueinander und proble-
matisiert die unterschiedlichen Referenzen des Inklusionsbegriffs. Kritisiert wird
dabei, dass in der Kinder- und Jugendhilfe in Hinblick auf junge Flüchtlinge von
interkultureller Öffnung statt von Inklusion die Rede ist, die nach diesem Ver-
ständnis nur Behinderung in den Blick nimmt und keine inklusiven Strategien, die
sich auch auf junge Flüchtlinge beziehen.
Der vierte Teil des Buches widmet sich Vorstellungen von Behinderung und
Zugang zu Hilfesystemen in Herkunftsländern von Migrantinnen und Migranten
und den Möglichkeiten der inter- und transkulturellen Öffnung der Hilfesysteme.
Filiz Kutluer thematisiert in ihrem Beitrag die Vorstellungen im Umgang mit
Behinderung, die Strukturen des Hilfesystems und den gesellschaftlichen Um-
gang mit Behinderung in den Herkunftskontexten Türkei und der ehemaligen So-
wjetunion und Russland. Auf Grundlage von Erkenntnissen, die aus qualitativen
Daten des durch die v. Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel durchgeführten
Forschungsprojekts Behinderung und Migration gewonnen wurden, stellt sie da-
rauf aufbauend die thematisierten Zugangsbarrieren zum deutschen Hilfesystem
dar. So wird u.a. deutlich, dass sich das Beratungs- und Hilfesystem in anderen
Herkunftskontexten von denen in Deutschland unterscheidet, wodurch bei Mig-
rantinnen und Migranten Unsicherheit mit ebendiesen Systemen herrscht. Im An-
schluss daran werden Möglichkeiten und Beispiele einer transkulturellen Öffnung
des Hilfesystems, wie zum Beispiel durch geschlechterspezifische Betreuung und
kultursensible Freizeitmöglichkeiten, aufgezeigt.
Die bedeutende Rolle einer transkulturellen Öffnung der Behindertenhilfe
thematisiert Cornelia Kaiser-Kauczor. Die Autorin zeigt in ihrem Beitrag anhand
eines Fallbeispiels einer Familie mit Migrationsbiografie aus ihrer Beratungsarbeit
auf, wie fehlende Kultursensibilität im Kontext von Behinderung und Migration
zu falschen Therapieempfehlungen und Hilfeplänen führen kann. Dabei kritisiert
sie die fehlende interkulturelle Öffnung der deutschen Behindertenhilfe, wodurch
20 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

die Ziele der UN-Behindertenrechtskonvention vor allem bei Menschen mit Mig-
rationsbiografie nicht umfassend erreicht werden. Thematisiert werden weiter der
Umgang mit Fremdheit seitens der Fachkräfte und die Möglichkeiten und Wege
einer ressourcenorientierten und kultursensiblen Arbeit. Darauf basierend werden
anhand des Fallbeispiels mögliche Handlungsalternativen im Rahmen eines neuen
Krisen- und Change Management diskutiert.
Wie Empowermentprozesse in Familien mit Migrationsbiografien mit einem
behinderten Kind in der systemischen Beratung durch eine ressourcenorientierte
und kultursensible Haltung initiiert werden können, beschreibt Cornelia Tsirigotis
in ihrem Beitrag. Anhand von Fallbeispielen aus ihrer Praxis zeigt die Autorin auf,
wie u.a. Selbstreflexivität über die Kulturbedingtheit der eigenen Werte, Diskri-
minierungssensibilität und ein Blick auf die Ressourcen von Familien mit Migra-
tionsbiografien zu einer erfolgreichen und lösungsorientierten Beratungssituation
führen. Weiterhin wird ebenfalls aufgezeigt, wie Wissen über unterschiedliche
Gesprächskulturen und Erfahrungen mit Institutionen im Herkunftsland genutzt
werden kann, um mögliche Hemmungen von Kundinnen und Kunden zu verstehen
und durch transparente eigene Arbeitsweisen eine Zusammenarbeit zu bewirken.
Der fünfte und letzte Teil des Buches greift die Schnittstelle zwischen Migra-
tion, Flucht und Behinderung bei Schülerinnen und Schülern auf und thematisiert
dabei die Chancen und Herausforderungen inklusiver Pädagogik und Bildung.
Donja Amirpur setzt sich mit der Schnittstelle von Migration und Behinde-
rung im Kontext von Inklusion und inklusionsorientierten Bildungs- und Entwick-
lungsprozessen in Kindertageseinrichtungen auseinander. Dafür wird zunächst
der Inklusionsbegriff diskutiert, um im Anschluss daran anhand von qualitativen,
mehrsprachigen Interviews die Lebenssituation von Familien mit türkischer oder
iranischer Migrationsbiografie und einem behinderten Kind darzustellen. Für ein
besseres Verständnis dieser Familien werden drei zentrale Orientierungen dieser
Eltern im Hilfesystem aufgeführt, die die Autorin in ihrem Beitrag ausführlich
darstellt. Der Beitrag schließt mit auf diesen Ausführungen aufbauenden Folgen
für eine inklusionsorientierte Praxis in der Kita ab.
Beate Wischer diskutiert in ihrem Beitrag die schulpädagogische Reformidee
der Heterogenität als Grundprinzip. Demnach werden Schülerinnen und Schüler
nicht mehr nach ihren einzelnen Differenzlinien betrachtet, stattdessen wird eine
generalisierte Vielfalt als Leitidee für die Schulpädagogik definiert, nach der För-
derung nicht mehr zielgruppenspezifisch und kategorial, sondern individuell und
auf die Bedürfnisse des einzelnen Subjekts ausgerichtet sein sollte. Dafür gibt die
Autorin einen Überblick über die Verwendung des Begriffs Heterogenität und
problematisiert dabei das Fehlen einer begrifflichen und konzeptuellen Klärung
und eines einheitlichen Verständnisses. Im Anschluss wird die Leitidee der in-
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 21

dividuellen Förderung erläutert und deren Problembereiche aufgeführt. So wird


aufgezeigt, inwiefern diese Leitidee zum einen nicht mit der Struktur- und Hand-
lungslogik von Schule in Einklang zu bringen ist, und weiter, inwiefern die Ziele
individueller Förderung vage bleiben.
Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus themati-
sieren in ihrem Beitrag die Herausforderungen in Hinblick auf Behinderung und
Migration an der Schnittstelle von Schule und der Kinder- und Jugendhilfe. Dafür
diskutieren sie im ersten Schritt die beiden Handlungsfelder Schulsozialarbeit und
Ganztagsschule als klassische Beispiele für die Kooperationsbeziehung hinsicht-
lich vorhandener Herausforderungen und Möglichkeiten zur Bewältigung der Aus-
grenzungskategorien Behinderung und Migration. Im Anschluss daran benennen
die Autorinnen und Autoren Entwicklungs- und Forschungsbedarfe, die sichtbar
machen, dass die Frage nach der Realisierung von inklusiver Bildung nicht ohne
die Synchronisierung unterschiedlicher Professionsinteressen und disziplinärer
Traditionen beantwortet werden kann.
Abschließend möchten wir all jenen danken, die zum Gelingen dieses Bandes
beigetragen haben. Dies sind alle Autorinnen und Autoren, Yasemin Ucan, die uns
bei der Manuskripterstellung unterstützt hat, sowie Frau Dr. Mackrodt und Frau
Hoffmann vom Verlag.
22 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

Literatur
Amirpur, Donja. 2016. Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem. Eine inter-
sektionale Perspektive. Bielefeld: transcript.
Antidiskriminierungsstelle des Bundes. 2016. Diskriminierungen in Deutschland. Erste Er-
gebnisse einer repräsentativen Erhebung und Betroffenenbefragung. Berlin. http://www.
antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/Handout_Um-
frage_Diskriminierung_in_Dtschl_2015.pdf?__blob=publicationFile&v=5. Zugegrif-
fen: 1. Oktober 2017.
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration. 2016. 11. Be-
richt: Teilhabe, Chancengleichheit und Rechtsentwicklung in der Einwanderungsgesell-
schaft Deutschland. Berlin. https://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/IB/
Anlagen/2016-12-09-11-lagebericht.pdf?__blob=publicationFile&v=2. Zugegriffen: 1.
Oktober 2017.
Brzoska, Patrick, und Oliver Razum. 2015. Erreichbarkeit und Ergebnisqualität rehabilita-
tiver Versorgung bei Menschen mit Migrationshintergrund. Bundesgesundheitsblatt 58
(6): 553–559.
Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege. 2012. Gemeinsame Erklärung
zur interkulturellen Öffnung und zur kultursensiblen Arbeit für und mit Menschen
mit Behinderung und Migrationshintergrund. https://www.lebenshilfe.de/wData-mig-
ration-und-behinderung/downloads/2012-01-23-InterkulturelleOeffnung-Gemeinsa-
me-Erklaerung.pdf. Zugegriffen: 9. Oktober 2017.
Bundesministerium für Arbeit und Soziales. 2013. Teilhabebericht über die Lebenslagen
von Menschen mit Beeinträchtigungen. http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/
DE/PDF-Publikationen/a125-13-teilhabebericht.pdf?__blob=publicationFile. Zugegrif-
fen: 25. September 2017.
BMAS. Bundesministerium für Arbeit und Soziales. 2016. Zweiter Teilhabebericht der
Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen 2016.
http://www.bmas.de/DE/Service/Medien/Publikationen/c125-16-1-zweiter-teilhabebe-
richt-cd.html. Zugegriffen: 25. September 2017.
Cyrus, Norbert. 2017. Die Flüchtlinge und ihr Status – Praktische Implikationen einer defi-
zitären Rechtsstellung. Flüchtlinge. Multiperspektivische Zugänge, Hrsg. Cinur Ghaderi
und Thomas Eppenstein, 113-128. Wiesbaden: Springer VS.
Debler, Georg, und Gregor, Angelika. 2011. Rechtlicher Status. In Handbuch Migration
und Familie. Grundlagen für die soziale Arbeit mit Familien, Hrsg. Veronika Fischer
und Monika Springer, 100–110. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.
Denniger, Tina. 2017. Behinderung und Migration – eine bundespolitische Leerstelle? Be-
rücksichtigung von Menschen mit Migrationshintergrund und Behinderungen sowie Ge-
flüchteten mit Behinderungen in politischen Prozessen auf Bundesebene. RP Reha (3):
45–54.
Deutsche UNESCO-Kommission. Hrsg. 2014. Inklusion. Leitlinien für die Bildungspolitik.
3. erweiterte Auflage. Bonn. http://www.unesco.de/infothek/publikationen/publikations-
verzeichnis/inklusion-leitlinien-fuer-die-bildungspolitik-2014.html. Zugegriffen: 24.
September 2017.
Erler, Gisela, und Margit Gottstein. 2017. Lehren aus der Flüchtlingspolitik 2014–2016.
Überlegungen für die übergreifende Kommunikation, Koordination und Kooperation.
Schnittstellen von Behinderung und Migration in Bewegung 23

E-Paper1. Kommission Perspektiven für eine zukunftsorientierte und nachhaltige Flücht-


lings- und Einwanderungspolitik. Berlin: Heinrich-Böll-Stiftung.
Friese, Heidrun. 2017. Flüchtlinge. Opfer – Bedrohung – Helden. Zur politischen Imagina-
tion des Fremden. Bielefeld: transcript
Frings, Dorothee. 2017. Flüchtlinge als Rechtssubjekte oder als Objekte gesonderter Rechte.
In Flüchtlinge. Multiperspektivische Zugänge, Hrsg. Cinur Ghaderi und Thomas Ep-
penstein, 95–112. Wiesbaden: Springer VS.
Halfmann, Julia. 2014. Migration und Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer.
Köhncke, Ylva. 2009. Alt und behindert. Wie sich der demografische Wandel auf Men-
schen mit Behinderung auswirkt. Berlin: Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwick-
lung. http://www.berlin-institut.org/fileadmin/user_upload/Alt_behindert/Alt_und_be-
hindert_online.pdf. Zugegriffen: 10. Juni 2017.
Medibüros/Medinetzen. 2017. Kampagne Gesundheit für Geflüchtete. Erfahrungsbe-
richt/Stelllungnahme von Medibüros und Medinetzen in Deutschland zur medizini-
schen Versorgungssiutation geflüchteter Menschen mit Beeinträchtigung/Behinderung
für die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte. http://gesund-
heit-gefluechtete.info/wp-content/uploads/2016/02/2017_1_31_Stellungnahme_DIMR_
gefl%C3%BCchtete_Menschen_mit_Behinderungen_von_Medibueros_Medinetzen.
pdf. Zugegriffen: 1. Oktober 2017.
Müller, Sandra Verena, und Claudia Gärtner, Hrsg. 2016. Lebensqualität im Alter. Perspek-
tiven für Menschen mit geistiger Behinderung und psychischen Erkrankungen. Wies-
baden: Springer VS.
Mürner, Christian, und Udo Sierck. 2012. Behinderung. Chronik eines Jahrhunderts. Wein-
heim: Beltz Juventa.
Niedrig, Heike, und Henri Seukwa. 2010. Die Ordnung des Diskurses in der Flüchtlings-
konstruktion: eine postkoloniale Re-Lektüre. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung
5 (2): 181–193.
Paritätischer Wohlfahrtsverband. 2017. Migration und Behinderung. Rechtliche Grundla-
gen rund um Aufenthaltsstatus und Sozialleistungssystem. Eine Informationsbroschüre
des Paritätischen Wohlfahrtsverbands Niedersachen e.V., Hannover.
Proasyl. 2017. Besprechung der Bundeskanzlerin mit den Regierungschefinnen und Re-
gierungschefs der Länder am 9. Februar 2017. https://www.proasyl.de/wp-content/up-
loads/2015/12/2017-02-09-15-Punkte-Plan-Bundesregierung-Abschlussdokument.pdf.
Zugegriffen: 9. Mai 2017.
Rat für Migration e.V. 2017. Einwanderung gestalten. Flüchtlinge schützen. Manifest für
eine zukunftsfähige Migrations-, Flüchtlings- und Integrationspolitik. https://ratfuer-
migration.files.wordpress.com/2017/09/rfm_manifest_migrationspolitik_20172.pdf. Zu-
gegriffen: 1. Oktober 2017.
Robert Koch Institut. Hrsg. 2008. Schwerpunktbericht der Gesundheitsberichterstattung
des Bundes. Migration und Gesundheit. Berlin. http://www.gbe-bund.de/pdf/migration.
pdf. Zugegriffen: 10. Juni 2017.
SVR – Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration. 2017.
Chancen in der Krise. Zur Zukunft der Flüchtlingspolitik in Deutschland und Europa.
Jahresgutachten 2017. Online verfügbar unter: https://www.svr-migration.de/publikatio-
nen/jahresgutachten_2017/. Zugegriffen: 9. Mai 2017.
24 Manuela Westphal und Gudrun Wansing

Schimank, Cindy und Nikola Hahn. 2017. Behinderung, Migration und Flucht gemeinsam
denken. Interview mit Verena Bentele und Aydan Özoguz. RP Reha (3): 5–8.
Schröder, Helmut, Jakob Steinwede, Markus Schäfers, Anne Kersting, und Julia Harand.
2017. 1. Zwischenbericht Repräsentativbefragung zur Teilhabe von Menschen mit Be-
hinderungen. http://www.bmas.de/DE/Service/Medien/Publikationen/Forschungs-
berichte/Forschungsberichte-Teilhabe/fb-492-repraesentativbefragung-behinderung.
html?nn=67546. Zugegriffen: 25. September 2017.
Schroeder, Joachim, und Louis Seukwa. 2017. Vernachlässigte Themen der Flüchtlings-
forschung. Antrag für ein Kooperatives Graduiertenkolleg in den Bildungs- und Sozial-
arbeitswissenschaften bei der Hans Böckler Stiftung (unveröffentlichtes Manuskript).
Schröttle, Monika, Sandra Glammeier, Brigitte Sellach et al. 2013. Lebenssituation und
Belastungen von Frauen mit Beeinträchtigungen und Behinderungen in Deutschland.
Ergebnisse der quantitativen Befragung. Endbericht. Bielefeld, Frankfurt, Köln und
München: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. https://www.
bmfsfj.de/blob/jump/94206/lebenssituation-und-belastungen-von-frauen-mit-behin-de-
rungen-langfassung-ergebnisse-der-quantitativen-befragung-data.pdf/. Zugegriffen: 10.
Juni 2017.
Schülle, Mirjam. 2016. Ausschluss von Eingliederungsleistungen für Asylsuchende durch
das Bundesteilhabegesetz – Überblick der Diskussion mit Ausblick für die Umsetzung.
Beitrag D53-2016 unter www.reha-recht.de; 25.11.2016.
Schülle, Mirjam. 2017. Geflüchtete Menschen mit Behinderungen. Versorgungslage, Zu-
gang zum Hilfesystem und Unterbringung. RP Reha (3): 21–29.
StBa – Statistisches Bundesamt. 2014. Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit
Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2013. Wiesbaden: Statistisches
Bundesamt.
Westphal, Manuela, und Gudrun Wansing. 2012. Zur statistischen Erfassung von Migration
und Behinderung – Repräsentanz und Einflussfaktoren. Migration und Soziale Arbeit 34
(4): 365–373.
Wansing, Gudrun, und Manuela Westphal, Hrsg. 2014a. Behinderung und Migration. In-
klusion, Diversität, Intersektionalität. Wiesbaden: Springer VS.
Wansing, Gudrun, und Manuela Westphal. 2014b. Behinderung und Migration, Kategorien
und theoretische Perspektiven. Behinderung und Migration. Inklusion, Diversität, Inter-
sektionalität. 17-45 Wiesbaden: Springer VS
Wansing, Gudrun, Manuela Westphal, Jan Jochmaring, und Mario Schreiner. 2016. Unter-
scheidungsweisen und Wirkmächtigkeit von Differenzkategorien im Zugang zu berufli-
cher Bildung. In Inklusion als Chance und Gewinn für eine differenzierte Berufsbildung,
Hrsg. Ursula Bylinski und Josef Rützel, 71–85. Bonn: BIBB-Schriftenreihe Berichte zur
beruflichen Bildung.
Wansing, Gudrun, und Swantje Köbsell. 2017. Behinderung und Migration in der Teilhabe-
berichterstattung. RP Reha (3): 9–16.
Windisch, Monika. 2014. Behinderung, Geschlecht, Soziale Ungleichheit. Intersektionelle
Perspektiven. Bielefeld: transcript.
Wollrad, Eske, Jutta Jacob, und Swantje Köbsell. 2010. Gendering Disability. Intersektio-
nale Aspekte von Behinderung und Geschlecht. Bielefeld: transcript
Teil I
Lebenswelt und Biografie
Migration und Behinderung
als Widerfahrnisse und ihr Einfluss
auf die Lebenswelten von Familien
Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

“Das Bild, das wir uns von einem Gegenstand machen,


zeichnet unser Handeln maßgeblich vor. Daher ist es
wichtig zu wissen, in welchen Kategorien die zu unter-
suchenden Akteure denken; die mentale Landkarte
des Forschungsobjekts ist mit der des untersuchenden
Subjekts (Verfasser) und der des Rezipienten (LeserIn) in
Einklang zu bringen“ (Houben 2003, S. 46).

Insbesondere hinsichtlich des Themenkomplexes Migration scheint im einschlägi-


gen wissenschaftlichen Diskurs dieses In-Einklang-Bringen beinahe unmöglich.
Grundlegend kann zunächst festgehalten werden, dass ein Ergebnis internationaler
Migrationsprozesse gesellschaftliche Vielfalt ist und dass ein reflektierter Umgang
mit eben dieser Vielfalt gefordert wird. Unter Vielfalt versteht man die Unter-
schiede zwischen Menschen (bspw. hinsichtlich ihres Geschlechts, ihres Alters,
ihrer Herkunft u.v.a.m.) und wenn es um Interkulturalität geht, ist die Kultur die
Differenzlinie. Im Unterschied zur eigenen (vertrauten) Kultur kann die Kultur
des jeweils Anderen sowie der Andere selbst mitunter als fremd und eben nicht
vertraut wahrgenommen werden.1 Mit Blick auf die Welt vor der phänomenolo-
gischen Verstehensschablone ist das Fremde Bestandteil des Seins. Es ist damit
ebenso wertfrei(!) wie das Vertraute.
Nun lässt sich gerade in Bezug auf die Diskussion um das Thema Migration
konstatieren, dass der Begriff der Fremdheit und insbesondere der Kulturbegriff

1 Eigenheit ist „im weiteren Sinne zu verstehen als Zugehörigkeit, Vertrautheit, Verfüg-
barkeit“ (Waldenfels 1998, S. 59). Diese bezieht sich hier auf eine bestimmte Kultur,
also auf kommunikative, symbolische und soziale Ordnungen, die zusammengefasst
und eingerahmt durch ein System von Normen und Wertvorstellungen als Orientie-
rungssystem zur Verfügung stehen (vgl. Dederich et al. 2009, S. 9). Fremd hingegen
ist das, was nicht zum eigenen (kulturellen) Orientierungssystem gehört, also jenseits
der Grenzen des Eigenen liegt – demnach das Unzugehörige, Unbekannte und Unzu-
gängliche. Somit kann das Fremde als solches nicht einfach beschrieben, sondern nur
in Abgrenzung vom Eigenen bestimmt werden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 27
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_2
28 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

seit einigen Jahren stark in die Kritik geraten ist, „bis hin zur Forderung des kom-
pletten Verzichts eines Rekurses auf die Kategorie ‚Kultur‘ und die damit einher-
gehenden kulturell bedingten Differenzzuschreibungen“ (Amirpur 2016, S. 46).
Kulturelle Unterschiede zu konstatieren wird vielfach als negativ bisweilen dis-
kriminierend aufgefasst. Das Problem scheint darin verankert zu sein, dass mit
kulturellen Zuschreibungen im weiteren Sinne Diskriminierung und Benachteili-
gung verbunden werden, die sich auf gesellschaftliche Machtverhältnisse gründen:
„Eine vermeintlich kulturelle, ethische oder religiöse Herkunft bildet die Legiti-
mation für gesellschaftliche Macht- und Dominanzverhältnisse“ (ebd.).
Unseres Erachtens ist ein Annehmen und Benennen von Kultur (als ein Aspekt
von Vielfalt) und Fremdheit (als Bestandteil menschlichen Seins) notwendig, um
sich mit dem Thema Migration überhaupt reflektiert auseinandersetzen zu können.
Ein bestimmtes Verhalten einer Herkunftskultur zuzuschreiben kann falsch sein,
es muss aber nicht falsch sein. Um den beschriebenen Gefahren entsprechend zu
begegnen, müssen Zuschreibungen (nicht nur kulturelle) weitestgehend als neu-
trale Deutungsversuche angesehen werden, die hinterfragt, reflektiert und nach
Möglichkeit im Dialog mit den betroffenen Personen überprüft werden.

1 Einleitung

Die beiden Phänomene – Migration sowie Behinderung – sind, je für sich ge-
nommen, gesellschaftlich hoch aktuell. Die öffentliche und wissenschaftliche
Diskussion werden durch eine Vielzahl von Akteuren bestimmt und unterliegen
dabei variationsreichen, oftmals gegenläufigen und konfliktreichen Perspektiven,
Einstellungen und Interessen. Sie erfolgen aus verschiedenen disziplinären Blick-
winkeln mit unterschiedlichen Herangehensweisen, Konzepten und Theorien und
verfolgen dabei differente politische, ökonomische oder persönliche und/oder er-
kenntnistheoretische Interessen und Zielsetzungen. Schauen wir uns Migration
und Behinderung nun gemeinsam an, wird deutlich, dass diese zunächst in keinem
direkten Verhältnis zueinanderstehen. Gemeinsam bedeutsam werden sie meist
erst dadurch, dass eine Familie beide Erfahrungen in ihrer Biografie vereint.
Die zugrunde liegende Komplexität des Themenfeldes zeigt sich außerdem
darin, dass der Personenkreis der Menschen mit Migrationshintergrund und Be-
hinderung wohl heterogener nicht sein kann. Laut der Online-Datenbank des
Statistischen Bundesamtes (www-genesis.destatis.de) lebten 2015 in Deutsch-
land Menschen aus rund 200 Staaten, die aus unterschiedlichen Gründen ihr Her-
kunftsland verlassen haben. Sie kommen aus unterschiedlichen Kulturkreisen,
unterschiedlichen sozialen Schichten und mit unterschiedlichen Bildungsbiogra-
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 29

fien. Sie leben mit unterschiedlichem Aufenthaltsstatus, unterschiedlich lang in


Deutschland und das Maß ihrer Integration ist ebenso unterschiedlich wie das
Ausmaß der Verwurzelung in ihrer Heimatkultur. Mit dem Behinderungsbegriff,
der einer Person zugeschrieben wird, werden unterschiedliche Behinderungsfor-
men zusammengefasst – von leichten kognitiven Beeinträchtigungen bis hin zu
schweren mehrfachen Behinderungen, Sinnesbeeinträchtigungen, Körperbehinde-
rungen oder Lernbehinderungen. Die Ursachen, Ausprägungsformen und Folgen
einer Behinderung sind ebenso unterschiedlich wie der persönliche und familiale
Umgang und die gesellschaftliche Integration eines Menschen mit Behinderung.
Seit mehreren Jahren beschäftigen wir uns mit den Themenkomplexen Mig-
ration und Behinderung sowie deren Schnittstellen: im Rahmen von Theorie und
Forschung über den wissenschaftlichen Zugang, bei der Planung und Durchfüh-
rung von Fort- und Weiterbildungsangeboten über den praktischen Zugang sowie
im Austausch mit Eltern und Fachkräften hinsichtlich praktischer und theoreti-
scher Fragestellungen. Je mehr wir uns mit der Gesamtthematik auseinandersetzen
und diese von immer neuen Seiten beleuchten, je mehr betroffene Familien wir
kennenlernen und wir Meinungen und Einschätzungen von Fachkräften aus Theo-
rie und Praxis hören oder lesen, umso deutlicher tritt die beschriebene Komplexi-
tät des Themenfeldes in Erscheinung.
Wir möchten uns dem Themenfeld Migration und Behinderung nähern, indem
wir – soweit dies möglich ist – die Perspektive von Familien darstellen und inter-
pretieren, welche die Erfahrungen von Migration und Behinderung zunächst als
besondere Herausforderungen in ihrem Leben wahrgenommen haben. Dies ge-
schieht auf der Grundlage von Fallbeispielen, die wir einer explorativen qualitati-
ven Dissertationsstudie zu Familien mit Migrationshintergrund und einem Kind
mit (Komplexer) Behinderung (vgl. Halfmann 2012) entnommen haben. Im Fokus
steht die Beschreibung ihrer Lebenswelten, welche wir mit der theoretischen Sicht-
weise von Alfred Schütz betrachten. Um die Phänomene Migration und Behin-
derung im Kontext dieser Lebenswelten als besondere Erfahrungen erschließen
zu können, bedienen wir uns dem phänomenologischen Begriff des Widerfahrnis
nach Waldenfels.
Erfährt eine Familie eine Migration und eine Behinderung, so nimmt sowohl
das eine als auch das andere Widerfahrnis Einfluss auf ihre Lebenswelt. Dort,
wo sich die beiden Themenfelder berühren, können spezifische Themen, Fragen,
Herausforderungen oder auch Probleme entstehen, von denen einige (wenige) in
diesem Beitrag aufgezeigt werden. Problematisch bei der Auseinandersetzung mit
den Phänomenen Migration und Behinderung ist die ständige Gefahr, den Gegen-
stand nicht ausreichend differenziert darzulegen und aufgrund dessen den Ein-
druck zu erwecken, pauschale Aussagen zu treffen. Wie aufgezeigt werden konnte,
30 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

weist die Gesamtthematik jedoch eine derartig hohe Komplexität auf, dass wie, wo
und wann immer man sich diesem nähert, viele Zugänge und Differenzierungs-
linien keine Beachtung finden können. Ein umseitiges Abwägen würde zu immer
neuen Differenzierungsfallen führen. Sollen Aussagen getroffen und Aspekte be-
nannt werden, gilt es spezifische Themenstellungen aus einem bestimmten Blick-
winkel zu fokussieren und sich dabei der beschriebenen Gefahr stets bewusst zu
sein. Für den vorliegenden Beitrag bedeutet dies, dass die dargestellten Aspekte
auf viele Familien, die in ihrem Leben eine Migration verzeichnen und ein Fami-
lienmitglied mit Behinderung haben, nicht zutreffend sind. Dies heißt u.E. jedoch
nicht, dass wir uns mit diesen möglichen Aspekten nicht auseinandersetzen soll-
ten. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse können zum einen der Wissenschaft
dienen, um daran anknüpfend weitere Forschungsdesiderate zu bearbeiten. Für die
Praxis können die aufgezeigten Aspekte insofern interessant sein, als dass sie An-
satzpunkte für eine differenzierte Auseinandersetzung mit diesem vielfältigen und
vielschichtigen Themenkomplex bieten und hilfreich sein können, um die eigenen
Einstellungen und Verhaltensweisen zu reflektieren.

2 Lebenswelt

Wenn wir hier von der Lebenswelt der Familie sprechen, so wollen wir den Begriff
nach Schütz (1981) verstanden wissen, als Blick auf die Wirklichkeitsbereiche der
Welt aus der subjektiven Perspektive des Handelnden. Zentral ist der subjektive
Sinngehalt, der nach Schütz als Zugang zur Deutung sozialer Phänomene dient.
Das Individuum ist ein sinnhaft handelndes Subjekt und tritt dadurch sowohl als
Konstrukteur als auch als Interpret jeglicher Wirklichkeit in den Vordergrund.
Übertragen auf die Familien bedeutet dies, dass ihr Handeln als für sie sinnvoll
zu deuten ist, auch dann, wenn dieses zunächst unverständlich scheint. Für die
praktische Alltagsarbeit können demnach irritierende Verhaltensweisen (nicht nur,
aber auch im Kontext von Migration und Behinderung), wie bspw. das nicht Bean-
tragen eines Behindertenausweises (obwohl es doch aus unserer Sicht so sinnvoll
wäre), ein grundsätzliches Zuspätkommen (obwohl schon häufig auf die zeitlichen
Rahmenbedingungen hingewiesen wurde) oder das Mitbringen von Geschenken
(obwohl dies untersagt ist), zunächst als ein für die Familien sinnvolles Verhalten
angenommen werden.
Um familiale Lebenswelten deuten zu können, folgen wir der Annahme von
Schütz, dass wir uns mittels Erfahrungen unsere (subjektive) Wirklichkeit konst-
ruieren. Die alltägliche Wirklichkeit der Lebenswelt umfasst sowohl die von dem
jeweiligen Subjekt erfahrene Natur- als auch die Sozial- und Kulturwelt, in der
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 31

sich dieses befindet (vgl. Schütz 1979, S. 27). Die Lebenswelt ist von Anfang an
eine intersubjektive Sozial- bzw. eine intersubjektive Kulturwelt. In Bezug auf die
Kulturwelt bedeutet das, dass wir (zunächst) aus der Kultur heraus, in der wir
aufwachsen und von der wir umgeben sind, die Welt deuten und auslegen lernen.
Kultur wird hier aus kulturwissenschaftlicher Perspektive nach Markus De-
derich, Heinrich Greving, Christian Mürner und Peter Rödler (2009) verstanden
als „die Gesamtheit gesellschaftlicher Institutionen, kollektiver Handlungen und
symbolischer Formen (…). Kultur stiftet kommunikative, symbolische und soziale
Ordnungen, die durch ein System von Normen und Wertevorstellungen eingerahmt
sind und so eine gewisse Stabilität und Dauer erlangen und damit den einzelnen
Menschen zur existenziellen Orientierung zur Verfügung stehen“. Gleichzeitig
ist darauf hinzuweisen, dass Kultur nicht als statischer Begriff zu verstehen ist.
„Wenn wir Kultur als Orientierungssystem verstehen, so ergibt sich daraus die
Konsequenz, daß Kultur sich mit der Änderung von Lebensverhältnissen verän-
dern muß, um weiter zur Orientierung tauglich zu sein“ (Auernheimer 1999, S. 32).
Mit Blick auf migrierte Familien lässt sich festhalten, dass Familien aus so-
genannten westlichen Kulturen2 (wie z.B. Österreich, Nordamerika oder Italien)
sich – aufgrund ihrer kulturell überlieferten kollektiven wie auch individuellen
Deutungsmuster – in Deutschland möglicherweise weniger als Fremde fühlen und
als fremd wahrgenommen werden als bspw. Familien aus dem asiatischen oder
arabischen Kulturkreis. Die Kulturen erscheinen in vielem ähnlich oder zumin-
dest vertraut. Nach Bernhard Waldenfels (1987) werden unter dem Fremden die
Erfahrungsgehalte und -bereiche verstanden, welche sowohl unbekannt als auch
unverfügbar sind. Das zeigt sich konkret bspw. an einer ungewohnten und unver-
ständlichen Sprache, an ungewohnten und unverständlichen körperlichen Aus-
drucksweisen, an ungewohnten und unverständlichen gelebten Werten und Nor-
men sowie an ungewohnten und unverständlichen gelebten Religionen, Bräuchen
und Ritualen.
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass das Phänomen Migration im
Aufnahmeland zumeist erst dann zu einem viel beachteten Thema wird, wenn
sich die Herkunftskultur von der Kultur des Aufnahmelandes in grundlegenden
Aspekten des Lebens unterscheidet. Wo eigene gewohnte Deutungsmuster nicht

2 „The culture of a group consists of shared, socially learned knowledge and patterns of
behavior. (…) Implicit in shared is “by some group of people.” The nature of the group
that shares culture depends largely on our interests. The people who share a common
cultural tradition may be quite numerous and geographically dispersed, as illustrated
by phrases like Western culture and African culture. We use such phrases whenever
we want to emphasize differences between Africans and Westerners“ (Peoples und
Bailey 2011, S. 24).
32 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

mehr anwendbar sind, kann es zu einem Missverstehen kommen. Diese Darlegung


soll verdeutlichen, dass im Kontext von Migration das Fremde (nicht Vertraute),
also die kulturellen Differenzen, das bedeutsame Moment zu sein scheinen und
nicht etwa Landesgrenzen.
Das Denken und Handeln in der alltäglichen Wirklichkeit wird nach Schütz
durch das pragmatische Motiv bestimmt, also hinsichtlich der Lösung praktischer
Probleme (vgl. Abels 2007, S. 28ff.). Um diesbezüglich in der Welt handeln und
wirken zu können, muss eine Person ihre Lebenswelt also zu jenem Grad verstehen
bzw. auslegen können, der sie handlungsfähig und wirkungsmächtig macht. Deut-
lich wird dies am Beispiel von Sprache und Verstehen, wobei das Beherrschen der
im Kulturkreis üblichen Sprache für das Verstehen der jeweiligen Kulturwelt als
eine relevante Voraussetzung konstatiert werden kann.
Zur Auslegung der alltäglichen Lebenswelt nennt Schütz Strukturmerkmale,
von denen hier nur der Wissensvorrat Erwähnung finden soll. Wie im Vorfeld
skizziert, ist die Fähigkeit des Menschen, die ihn umgebende Welt auszulegen, die
Voraussetzung zur Gestaltung der eigenen Lebenswelt. Um diese Fähigkeit zu ent-
wickeln, muss ein Bezugsschema existieren, welches sich in einem Vorrat an Er-
fahrungen darstellt, die sich zu einem Wissensvorrat verdichten. So befindet sich
der Mensch zu jedem Zeitpunkt seines täglichen Lebens in einer biografisch be-
stimmten Situation, die aus der Ablagerung sämtlicher vergangener Erfahrungen
in einem Wissensvorrat organisiert ist (vgl. Schütz 1971, S. 10f.). Mit Wissensvor-
rat sind allerdings nicht nur die eigenen Erfahrungen gemeint, sondern auch jene,
die aus Gruppenerfahrungen übernommen werden. Es sind soziale und kulturelle
Erfahrungen einer Kulturgemeinschaft, die u.a. von den Mitgliedern dieser Kultur
weitergegeben und übermittelt werden.
Hinsichtlich des Phänomens Behinderung haben die meisten Familien – un-
abhängig von einem Migrationshintergrund – zunächst keinen Wissensvorrat. Sie
müssen sich diesen erst aneignen, um ihre eigene Lebenswelt mit einem Familien-
mitglied mit Behinderung neu gestalten zu können. Hinsichtlich des Phänomens
Migration hängt die Möglichkeit, die Welt um sich deuten zu können, stark von
den Vorerfahrungen der migrierten Familien ab.

3 Migration und Behinderung – Zwei Widerfahrnisse


und ihr Einfluss auf die Lebenswelt von Familien

Der phänomenologische Begriff Widerfahrnis nach Waldenfels erscheint uns ge-


eignet, um die Erfahrungen von Migration und Behinderung für eine Person oder
Familie zu beschreiben. Nach Waldenfels sind Erfahrungen nicht in der Aktivität
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 33

eines Subjekts begründet. „Zwar sagen wir im Deutschen, dass man Erfahrungen
macht, doch dieses Machen ist als ein überraschendes Entgegenkommen oder un-
absehbares Angehen recht besehen vielmehr ein Erleiden, ein Widerfahren als ein
Tun oder eine Leistung“ (Flatscher 2011, S. 103). Den Ausführungen folgend ist Er-
leiden bzw. Leid hier nicht im alltagssprachlichen Sinne zu verstehen, als eine Art
„tiefer seelischer Schmerz als Folge erfahrenen Unglücks“ (Duden 2015, S. 1117)
oder als ein „Unrecht, Böses, das jemandem zugefügt wird“ (ebd.). Wir sprechen
von Widerfahrnissen, weil diese beiden Phänomene, je für sich genommen, etwas
sind, „was einem Seienden zukommt und zustößt“ (Meyer-Kalkus 1989, S. 193)
und damit „im Gegensatz zum Tun“ (ebd.) steht. Es ist im phänomenologischen
Sinne nach Waldenfels (1998, S. 122) etwas,

„(…) das jeder Erfahrung und Handlung als Ingredienz beigemischt ist, und dies
umso mehr, je einschneidender die Erfahrungen sind und je stärker sie uns verwan-
deln. (…) Von dieser Normalform des Leidens (…) unterscheidet sich eine Steige-
rungsform, wo uns nicht nur etwas entgegenkommt, sondern uns überkommt, uns
mitreißt oder lähmt derart, daß etwas mit uns geschieht, was unsere Eigentätigkeit
ausschaltet“.

So können auch die Widerfahrnisse Migration und Behinderung von den betrof-
fenen Personen bzw. Familien als übermächtige Ereignisse erlebt werden, die un-
geahnte Herausforderungen an sie stellen.3

3.1 Migration und Behinderung – zwei übermächtige


Widerfahrnisse

Migration und Behinderung – die Anfangszeit


Wenn hier von übermächtigen Erfahrungen die Rede ist, so ist damit zunächst die
Zeit unmittelbar nach einer Migration oder der Geburt eines Kindes mit Behinde-
rung gemeint. Die Beispiele von Frau Günes sollen dies verdeutlichen. Frau Günes
wird in der Türkei geboren und migriert im Kindesalter zunächst mit ihren Eltern

3 Hier könnte entgegengesetzt werden, dass Migration als eine mehr oder weniger freie
Entscheidung einer Person oder Familie anzusehen ist und durch eigene Handlungs-
aktivitäten ausgelöst wird. Jedoch kann auch sie zur Folge haben, was Waldenfels als
eine Steigerungsform des Leidens beschreibt, nämlich, dass bisher typische Hand-
lungsmuster auf der Grundlage von Erfahrungswissen nicht mehr bzw. nur bruch-
stückhaft greifen. Beide Varianten – eine Normal- oder eine Steigerungsform – wären
demnach möglich.
34 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

nach Dänemark, wo sie aufwächst, die Schule besucht und eine Ausbildung absol-
viert. In einem Urlaub in der Türkei lernt sie ihren heutigen – ebenfalls türkisch-
stämmigen – Mann kennen, der im Alter von 15 Jahren nach Deutschland migriert
ist. Nachdem die beiden geheiratet haben, zieht Frau Günes zu ihrem Mann nach
Deutschland. Die erste Zeit dort beschreibt sie kurz und anschaulich in Form der
Metapher „Ein großes Loch.“ und führt aus: „Plötzlich nicht arbeiten gehen, zu
Hause. Ich bin nicht ein Mensch, der nur zu Hause rumsitzen kann. Ich war im-
mer in Action.“ So erscheint diese Phase ihres Lebens als Zeit der Passivität, die
sie zusammenfassend bewertet als „für mich sehr, sehr schlimm“. Ihre damalige
Lebenssituation und ihr Selbstwertgefühl beschreibt sie mit den Begriffen „allein,
nutzlos“ und stellt ihre Entscheidung zur Migration infrage: „Hab ich gedacht,
wie konntest du das machen?“
Auch die erste Zeit nach der Geburt ihres Sohnes mit Behinderung – einige
Jahre nach ihrer Migration – ist durch Unsicherheit und Unwissenheit geprägt:
„Ich war so jung und naiv“, (…) Du weißt nicht, was auf dich zukommt.“ In Zu-
sammenhang mit der beschriebenen Ungewissheit gepaart mit der Hoffnung, ihr
Sohn könne wieder gesund werden, verfällt Frau Gomes in eine Art blinden Ak-
tionismus: „Ich hatte nur eins im Kopf: Therapien, Therapien – weil ich auch sehr
jung und unerfahren war – mit Therapien krieg ich den Jungen wieder gesund. Wo
du dich selber vergisst, wo du nur ein Ziel hast.“
Für viele Familien können die Widerfahrnisse von Migration und Behinde-
rung bspw. auch dahingehend als übermächtig erlebt werden, dass die bis dahin
bestehende Lebensplanung in weiten Teilen nicht aufrechterhalten werden kann.
Gleichzeitig kann die Unvorhersehbarkeit der Geschehnisse die Entwicklung einer
neuen Zukunftsperspektive erschweren.

Zukunftsperspektive
Das Beispiel von Familie Barbarez aus Bosnien zeigt eine besonders unsichere Zu-
kunftsperspektive, die das Resultat des Zusammentreffens der Widerfahrnisse Mi-
gration und Behinderung ist. Der Ausbruch des Krieges zwingt Familie Barbarez
dazu, ihr Heimatland zu verlassen. Mit ihrem damals vier Jahre alten Sohn fliehen
sie 1993 nach Deutschland. Ein innerer Konflikt, den die Familie bis heute nicht
lösen kann, ist, dass Herr und Frau Barbarez eigentlich gerne nach Bosnien zurück-
gehen wollen, anstatt weiterhin in Deutschland zu leben. Die äußeren Umstände
machen dies für das Ehepaar jedoch unmöglich. Zur Darstellung dieses Konflikts
beschreibt Frau Barbarez zunächst ihr früheres Leben mit ihrem Mann in Bosnien:
„Unsere Leben in Bosnien war so schön. Schönes Leben in einem schönen Land.
(…) Und wir hatten alles wie normale Leute hier: Ohne Krieg und Arbeit, Schule,
Urlaub, Auto, Haus oder Wohnung und ganz normale Leute und normales Leben.
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 35

Und danach war der Krieg gekommen, das ist so schlimm.“ Ihr gegenwärtiges
Leben in Deutschland hingegen setzt sie insbesondere in Zusammenhang mit der
Behinderung ihres Sohnes und bewertet dieses als: „Immer Stress. Immer Stress,
Stress. Wir haben kein richtig normales Leben.“ Sie macht deutlich, dass sie ein
nach ihrem Begriff normales Leben, wie sie es für Bosnien beschreibt, in Deutsch-
land nicht führen können. Das hängt u.a. damit zusammen, dass ihr alltägliches
Leben hauptsächlich durch ihr Kind mit Behinderung und die eigenen Krank-
heiten bestimmt wird. Aufgrund dessen geht das Ehepaar bspw. keiner geregelten
Arbeit nach und erhält staatliche Sozialleistungen. Vor dem beschriebenen Hinter-
grund formuliert Frau Barbarez den Wunsch, wieder in Bosnien leben zu wollen.
Ausschlaggebend für die Entscheidung, dennoch in Deutschland zu bleiben, ist
das Wohlergehen ihres Sohnes: „Gott sei Dank, wir haben für Rahim hier alles.“
In Bosnien hingegen würde ihn heute Folgendes erwarten: „Rahim hat gar nichts
in Bosnien, (…) keine gute Schule, keine Arbeit, keine Medikamente.“ Somit wird
die Behinderung ihres Sohnes in Verbindung mit dem hiesigen – im Verhältnis zu
Bosnien – gut ausgebauten Sozial- und Hilfesystem zum Grund, in Deutschland
zu bleiben, denn: „Wenn wir gesund sind, wir möchten sofort nach Bosnien gehen.
Wir nicht vergessen unser Land.“
Für Familie Barbarez ist es in Anbetracht ihres Erfahrungshintergrundes und
den gegebenen Rahmenbedingungen nicht möglich, eine neue für alle Familien-
mitglieder zufriedenstellende und stabile Zukunftsperspektive aufzubauen. Zu
den Rahmenbedingungen zählt auch, dass Frau und Herr Barbarez lediglich eine
befristete Aufenthaltserlaubnis besitzen, die sie alle zwei Jahre neu beantragen
müssen; ihr Sohn hingegen besitzt eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis. Da-
durch kann eine gewisse Diskrepanz zwischen der Entscheidung, aufgrund der
Behinderung ihres Sohnes in Deutschland zu bleiben, und den faktischen Rah-
menbedingungen, stets nur eine befristete Aufenthaltserlaubnis zu haben, festge-
stellt werden. Der Aufenthaltsstatus stellt hier eine zusätzliche Belastung dar. Die
dadurch eingeschränkte persönliche Handlungsmacht kann existenzielle Sorgen,
Nöte und Ängste bei den Betroffenen auslösen. So müssen Rahims Eltern bspw.
mit der Angst leben, ausgewiesen zu werden, sobald ihr Sohn volljährig ist. Auch
die Inanspruchnahme von Leistungen der Gesundheitsversorgung kann in Zu-
sammenhang mit einem unsicheren Aufenthaltsstatus stehen; darauf weist u.a. das
Robert Koch Institut hin. Aus Angst, ihren Aufenthaltsstatus zu verlieren, nehmen
Menschen mit Migrationshintergrund Leistungen möglicherweise nicht oder we-
niger in Anspruch (vgl. Robert Koch Institut 2008, S. 111). Ein ähnliches Muster
könnte auch für Herrn und Frau Barbarez beschrieben werden, die in Deutschland
ausschließlich eine medizinische Grundversorgung und grundlegende funktionale
Maßnahmen wie Sprachtherapie und Physiotherapie für ihren Sohn in Anspruch
36 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

nehmen, nicht aber Angebote der Behindertenhilfe, wie bspw. familienentlastende


Dienste, Ferien- und Freizeitangebote.
Anhand des Beispiels konnten Migration und Behinderung als übermächtige
und damit herausfordernde Widerfahrnisse dargestellt werden, deren Zusammen-
spiel einen weitreichenden Einfluss auf die Lebensgestaltung der gesamten Fa-
milie hat und identitätsprägende Einschnitte im Leben jedes Familienmitgliedes
darstellen kann.

Sozialstatus
Die besondere Tragweite der Erfahrungen von Migration und Behinderung – auf
das Leben gesehen – wird auch am Beispiel von Frau Torres deutlich. Frau Tor-
res ist in Chile geboren und aufgewachsen. Während der Zeit der Militärdiktatur
(1973–1988) sind sie und ihr Mann in einer Untergrundbewegung im politischen
Widerstand aktiv. Aufgrund seines Widerstandes gegen die vorherrschende Dik-
tatur wird Herr Torres festgenommen und fällt dem Erschießungskommando des
Pinochet-Regimes zum Opfer. Auch Frau Torres ist in Chile nun nicht mehr sicher
und flieht nach Deutschland. Insbesondere der Vergleich ihres sozialen Status in
Chile und in Deutschland zeigt, inwiefern ihre Migration und die Geburt ihrer
Tochter mit schwerer Behinderung das (Familien-)Leben von Frau Torres beein-
flusst und verändert haben. Frau Torres stammt aus einer wohlhabenden Familie;
sie hat in Chile studiert und dort mit ihrem Mann, einem angesehenen Künstler,
in finanziell gesicherten Verhältnissen gelebt. Heute lebt sie in Deutschland als
alleinerziehende Mutter von drei Kindern und kann aufgrund des hohen Versor-
gungs- und Pflegeaufwandes ihrer Tochter keiner geregelten Arbeit nachgehen. Sie
erhält staatliche Sozialleistungen.

3.2 Fehlendes Erfahrungswissen

Sprache und Verstehen


Das Erlernen der deutschen Sprache gilt für Personen mit Migrationshintergrund
gemeinhin als der Indikator für gesellschaftliche Integration. Deutsch zu verste-
hen und zu sprechen, ist in vielerlei Hinsicht wichtig und hilfreich und gewinnt für
Familien mit einem Kind mit Behinderung, wie bspw. zur Informationsgewinnung
in Bezug auf die Behinderung und den Umgang mit Fachleuten, zusätzlich an Be-
deutung.
Sofern die Sprachkenntnisse bis zum Zeitpunkt der Geburt des Kindes nicht
ausreichend vorhanden sind, entsteht spätestens dann eine gewisse Dringlichkeit.
Das zeigt auch das Beispiel von Frau Gomes aus Portugal, die aufgrund eines Job-
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 37

angebotes im Familienbetrieb ihres Schwagers 1995 nach Deutschland migriert.


In den ersten fünf Jahren ihres Aufenthaltes bewegt sie sich sowohl privat als auch
beruflich fast ausschließlich in ihrem portugiesisch sprechenden Familien- und
Freundeskreis und damit in einem ihr vertrauten Umfeld. Deutsch zu lernen er-
scheint ihr in Anbetracht dessen zum einen nicht dringend notwendig, außerdem
gibt sie an, dass ihr dazu das Geld und die Zeit fehlen. Erst durch die Geburt
ihres Sohnes, der mit einer schweren Behinderung zur Welt kommt, erhöht sich
der Druck, Deutsch lernen zu müssen: „Nach der Geburt von Daniel (…), dann
musste ich ja; mit Füßen und Händen, mit allen Mitteln sprechen.“ So kommt
es für Frau Gomes zu einer zeitgleichen und damit doppelten Herausforderung
bzw. Belastung: der Auseinandersetzung mit der Behinderung ihres Sohnes und
das dazu erforderliche Erlernen der deutschen Sprache. Die Notwendigkeit, die
deutsche Sprache zu erlernen, ergibt sich daraus, dass sie sich aufgrund der Behin-
derung ihres Kindes nun in der Kultur- und Sozialwelt der deutschen Gesellschaft
orientieren muss. Sie muss diese deuten und verstehen lernen, um ihre eigene Le-
benswelt mit einem Kind mit Behinderung weiterhin gestalten zu können.
Darüber hinaus weist Frau Gomes auf einen behinderungsspezifischen Aspekt
des Verstehens hin. Im Vordergrund steht dabei ihr anfänglich fehlendes (Erfah-
rungs-)Wissen in Bezug auf das Thema Behinderung im Allgemeinen und die
Behinderung ihres Sohnes im Besonderen sowie über das deutsche (Behinder-
ten-)Hilfesystem. Damit fehlen ihr Anknüpfungspunkte zur Formulierung sach-
gerechter Fragen: „Wie kann ich lernen, wenn ich nicht verstehe, was ist. Das ist
so ein Kreis“. Mittels der Kreismetapher veranschaulicht sie die Schwierigkeit,
Fragen nach etwas nicht Bekanntem stellen zu müssen. Hier wird deutlich, dass
das zunächst fehlende (Erfahrungs-)Wissen zur Einschränkung ihrer persönlichen
Handlungsmacht und zur Orientierungslosigkeit führt. Die beschriebene Proble-
matik wird von den Ärztinnen und Ärzten sowie den Fachkräften von Sozialdiens-
ten jedoch nicht immer erkannt. Stattdessen werden ihre Verstehensgrenzen zu-
meist ausschließlich auf ihre fehlenden Kenntnisse der deutschen Sprache oder auf
ihre Person zurückgeführt. Die hier beschriebene Verstehensproblematik möchte
Frau Gomes jedoch ausdrücklich als behinderungsspezifisch verstanden wissen,
die allgemein Eltern behinderter Kinder betrifft: „Das gibt es auch bei deutschen
Familien, weil die nicht die Informationen haben.“ Sie fügt hinzu: „Das ist auch
nicht eine Frage der Intelligenz“. Denn: In der ersten Zeit nach der Geburt ihres
Kindes verfügen die Eltern zumeist über keinerlei (Erfahrungs-)Wissen hinsicht-
lich des Lebens mit einem behinderten Kind.
Für den Zeitpunkt nach der Geburt ihres Sohnes unterscheidet Frau Gomes
demnach deutlich zwischen einer migrationsbedingten Verstehensproblematik,
aufgrund geringer Kenntnisse der deutschen Sprache, und einer behinderungsbe-
38 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

dingten Verstehensproblematik, aufgrund des zunächst fehlenden Erfahrungswis-


sens in Bezug auf das Thema Behinderung. Zwar treffen beide auf Frau Gomes zu,
dennoch ist die vorgenommene Unterscheidung wichtig, um zu vermeiden, dass
erschwerte Verstehensprozesse von Personen mit Migrationshintergrund pauschal
auf die Sprache sowie auf die Person zurückgeführt werden.
Um in der alltäglichen Praxis (Problem-)Situationen im Umgang mit Fami-
lien mit Migrationshintergrund und einem Angehörigen mit Behinderung richtig
einschätzen zu können, ist es wichtig, ein Bewusstsein für die unterschiedlichen
existierenden Deutungsmuster zu schaffen. Hierzu gehören u.a. migrationsspezi-
fische Deutungsmuster (wie das nicht Beherrschen der deutschen Sprache) sowie
kulturspezifische, behinderungsspezifische und persönliche Deutungsmuster. Eine
situative Fehleinschätzung, die bspw. dadurch entsteht, dass eines der dargestellten
Deutungsmuster vorschnell als Erklärung herangezogen wird, kann Verstehen ver-
hindern.

3.3 Rückgewinnung der Handlungsmacht

Wenn es sich bei den hier beschriebenen Widerfahrnissen um Herausforderungen


handelt, die in Zusammenhang mit anfänglich fehlendem Erfahrungswissen und
einer damit einhergehenden eingeschränkten Handlungsmacht stehen, bedeutet
dies gleichzeitig, dass mit zunehmenden Erfahrungen, auch die Handlungsmög-
lichkeiten wieder steigen und die eigene Lebenswelt wieder gestaltet werden kann.
Zur Verdeutlichung soll noch einmal das Beispiel von Frau Gomes aus Portugal
aufgegriffen werden. Frau Gomes weist für die erste Zeit mit ihrem Sohn – wie
bereits dargestellt wurde – auf ihr fehlendes (Erfahrungs-)Wissen und damit auch
auf ihre fehlende Handlungsmacht hin. Als für sie handelnde bzw. handlungslei-
tende Personen treten insbesondere die behandelnden Ärztinnen und Ärzte, eine
Sozialarbeiterin und andere Fachkräfte des Hilfe- bzw. Behindertenhilfesystems
in Erscheinung. Diese stellen das nötige Fachwissen bereit, informieren sie über
Behandlungs- und Therapiemöglichkeiten, stehen ihr unterstützend zur Seite und
übernehmen einzelne notwendige Handlungsschritte für sie (wie die Beantragung
eines Behindertenausweises). Frau Gomes äußert: „Ich habe noch das Glück ge-
habt, immer sehr wichtige Personen zu treffen, in der richtigen Zeit, die mir auch
die Hand gegeben und haben gesagt, ja, Isabel komm, das geht ja so und so.“
Insbesondere die Metapher des Handgebens lässt sie als nicht selbstständig, son-
dern fremdbestimmt, handelnde Person in Erscheinung treten. Mit zunehmendem
(Erfahrungs-)Wissen bezüglich der Behinderung ihres Sohnes steigt nun jedoch
auch die Fähigkeit, ihren Alltag wieder selbstständig gestalten zu können. Die zu-
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 39

rückgewonnene Handlungsmacht scheint ihr insbesondere während der Schwan-


gerschaft mit ihrer Tochter bewusst zu werden: „Dann waren meine Fragen klar.“
Exemplarisch nennt sie ihre gezielten Fragen nach Unterstützungsangeboten für
den Alltag mit ihrem Sohn Daniel für die Zeit nach der Geburt ihrer Tochter und
zeigt auf, dass sie nun ausreichend Informationen und Erfahrungswissen besitzt,
um ihr Leben mit einem Kind mit Behinderung zu gestalten.

3.4 Individueller Umgang der Familien

Die Widerfahrnisse Migration und Behinderung werden von den einzelnen Perso-
nen bzw. Familien in unterschiedlicher Weise wahrgenommen, bewertet und unter
Berücksichtigung unterschiedlicher Ressourcen und Belastungen bewältigt. Für
alle hier berücksichtigten Familien stellen die Widerfahrnisse Migration und Be-
hinderung zunächst große Herausforderungen dar, die ihr Leben in gravierendem
Maße beeinflussen. Rückblickend werden die Erfahrungen von Migration und Be-
hinderung im Gesamtkontext der Lebenswelt jedoch sehr unterschiedlich bewer-
tet. Zwei Beispiele sollen dies verdeutlichen.

Migration und Behinderung – ein nicht aufzulösendes Dilemma


Für Frau Barbarez kann insgesamt festgehalten werden, dass diese im Aushand-
lungsprozess eines für sie nicht aufzulösenden Dilemmas bis heute verhaftet ge-
blieben ist. Aus ihrer Perspektive scheint sie, infolge der heteronomen Bedingun-
gen durch ihre Fluchtmigration und die Behinderung ihres Sohnes, bis heute einen
äußerst eingeschränkten Handlungsspielraum und dadurch eine geringe Hand-
lungsmacht zu besitzen. Die unfreiwillige Migration nach Deutschland sowie der
für sie ebenfalls unfreiwillige Verbleib aufgrund der Behinderung ihres Sohnes
bringen die Aspekte Migration und Behinderung in einen direkten Zusammen-
hang. Beide bedingen sich wechselseitig in einer Weise, dass die Problemlagen
sich kumulieren und bis heute nicht aufgelöst werden konnten.

Migration und Behinderung – eine Erfolgsgeschichte


Für Herrn und Frau Günes, die beide aus der Türkei nach Deutschland migriert
sind, ergibt sich ein gänzlich anderes Bild. Ihr Leben und das ihrer Kernfami-
lie schildert Frau Günes rückblickend nach dem Muster einer Erfolgsgeschichte.
Sowohl den erfolgreich bewältigten Migrationsprozess als auch die Bewältigung
der Behinderung ihres Sohnes beschreibt sie als kontinuierlichen Lern-, Erkennt-
nis- und Entwicklungsprozesses und integriert beides in positiver Weise in ihr
Identitätskonzept. Ein wesentliches Merkmal des Prozesses ist, dass dieser nicht
40 Sophia Falkenstörfer und Julia Gasmi

geradlinig verläuft, sondern von Problemen, Unsicherheiten, Rückschlägen und


enttäuschten Hoffnungen sowie Misserfolgen geprägt ist. Retrospektiv scheint ge-
rade in der Überwindung der genannten Punkte der Erfolg ihrer Geschichte zu
liegen. „Trotz mit den Schwierigkeiten von Sinan, das war ein Teil von unserer
Familie, unserem Leben als Familie. (…) Darum sag ich, da kann man stolz auf
sich sein; (…) was wir auch bis jetzt alles erreicht haben.“

4 Ende

Wir hoffen, dass anhand dieser Ausführungen ersichtlich wurde, wie komplex und
vielschichtig Lebenswelten von Familien mit Migrationshintergrund und einem
Angehörigen mit Behinderung sein können. Daraus folgt der logische Schluss, dass
es keine einfachen und vorgefertigten Rezepturen in diesem Deutungsfeld gibt und
dass eine individuelle Hinwendung zu jeder einzelnen Familie notwendig ist, um
Verstehen zu generieren. Hierzu kann eine lebensweltorientierte Auseinanderset-
zung sinnvoll sein. Aus den beschriebenen (Teil-)Aspekten lassen sich Annahmen
generieren, die behilflich sein können, um Lebenswelten zu deuten. Notwendig ist
ein Bewusstsein darüber, dass Annahmen und Zuschreibungen hypothetisch sind
und diese durch eine reflektierte migrations-, behinderungs- und kultursensible
sowie eine subjektorientierte Frage-, Zuhör- und Erzählkultur gemeinsam mit den
Familien überprüft und reflektiert werden müssen.
Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss … 41

Literatur
Abels, Heinz. 2007. Interaktion, Identität, Präsentation. Kleine Einführung in interpretati-
ve Theorien der Soziologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Amirpur, Donja. 2016. Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem. Eine inter-
sektionale Perspektive. Bielefeld: transcript.
Auernheimer, Georg. 1999. Notizen zum Kulturbegriff unter dem Aspekt interkultureller
Bildung. In Zwischen den Kulturen. Pädagogische und sozialpädagogische Zugänge zur
Interkulturalität, Hrsg. Marion Gemende, Wolfgang Schröer und Stephan Sting, 27–36.
Weinheim: Juventa.
Dederich, Markus, Heinrich Greving, Christian Mürner, und Peter Rödler, Hrsg. 2009.
Heilpädagogik als Kulturwissenschaft. Menschen zwischen Medizin und Ökonomie.
Gießen: Psychosozial-Verlag.
Duden. 2015. Deutsches Universalwörterbuch. Das umfassende Bedeutungswörterbuch
der deutschen Gegenwartssprache. Berlin: Bibliographisches Institut.
Flatscher, Matthias. 2011. Antwort als Verantwortung. Zur Dimension des Ethisch-Poli-
tischen in Waldenfels’ Phänomenologie der Responsivität. Etica & Politica / Ethics &
Politics (XIII, 1): 99–133.
Halfmann, Julia. 2012. Migration und Komplexe Behinderung. Eine qualitative Studie zu
Lebenswelten von Familien mit einem Kind mit Komplexer Behinderung und Migra-
tionshintergrund in Deutschland. Universität zu Köln. Dissertation.
Houben, Guido. 2002. Kulturpolitik und Ethnizität in Russland. Föderale Kunstförderung
im Vielvölkerstaat in der Ära Jelzin. Freie Universität Berlin. Dissertation.
Meyer-Kalkus, Reinhart. 1989. Pathos. In Historisches Wörterbuch der Philosophie. Band
7: P–Q. Hrsg. Joachim Ritter, 193–199. Basel u. Stuttgart: Schwabe & Co.
Peoples, James, und Garrick Bailey. 2011. Humanity. An Introduction to Cultural Anthro-
pology. Belmont: Wadsworth.
Robert Koch Institut. Hrsg. 2008. Schwerpunktbericht der Gesundheitsberichterstattung
des Bundes. Migration und Gesundheit. http://www.gbe-bund.de/gbe10/owards.prc_
show_pdf?p_id=11713&p_sprache=D. Zugegriffen: 25. August 2016.
Schütz, Alfred. 1971. Gesammelte Aufsätze. Band 1. Das Problem der sozialen Wirklich-
keit. Den Haag: Nijhoff.
Schütz, Alfred. 1981. Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die ver-
stehende Soziologie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Schütz, Alfred, und Thomas Luckmann. 1979. Strukturen der Lebenswelt. Band 1. Frank-
furt a.M.: Suhrkamp.
Waldenfels, Bernhard. 1987. Ordnung im Zwielicht. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Waldenfels, Bernhard. 1998. Der Stachel des Fremden. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Migration und Behinderung –
Eine doppelte Belastung?
Ergebnisse aus einem Projekt zu russischsprachigen,
jüdischen Zuwanderern mit einer Behinderung

Dinah Kohan

1 Einleitung

Familien mit einem Migrationshintergrund und einem behinderten Familienmit-


glied befinden sich häufig in einer schwierigen Situation. Meist verfügen sie nur
über ein geringes Einkommen und wohnen beengt. Nicht nur aus sprachlichen
Gründen fällt es ihnen schwer, sich im deutschen Gesundheitssystem zurechtfin-
den: Beratungs- und Unterstützungsangebote gab es in ihrer Heimat häufig nicht,
daher sind sie ihnen meist unbekannt. Freundschaften müssen sie erst einmal
wieder aufbauen, denn ihre sozialen Beziehungen haben sie oft zurückgelassen.
In der Regel erfahren diese Familien zusätzlich eine Vielzahl von Einschrän-
kungen in ihrer Lebensführung (z.B. können sie ihr Familienmitglied mit einer
Behinderung nicht längere Zeit unbeaufsichtigt lassen) und müssen ihr Leben
strukturiert organisieren, um den erhöhten Betreuungsbedarf ihres Angehörigen
sicherzustellen.
Betrachtet man daher die beiden Lebensumstände Migration und Behinde-
rung in ihrer Wechselwirkung, verwundert es nicht, dass in der vorhandenen
Literatur häufig von einer doppelten Belastung gesprochen wird (Hohmeier
2003, S. 241f). Im Zentrum der Ausführungen dieses Beitrages steht daher die
Frage, ob Migration und Behinderung zwangsläufig eine doppelte Belastung
darstellen.
Dem vorliegenden Beitrag liegen die Ergebnisse aus meiner Dissertation (Ko-
han 2012) zur Inklusion von russischsprachigen jüdischen Zuwanderinnen und Zu-
wanderern mit einer geistigen Behinderung und Erfahrungen aus verschiedenen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 43
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_3
44 Dinah Kohan

Teilprojekten1 der Zentralwohlfahrtstelle der Juden in Deutschland e.V. (ZWST


e.V.)2 seit 2004 zugrunde. Während die Ergebnisse der Dissertation aus den aus-
führlichen Erzählungen von 13 Personen stammen, beruhen die Erfahrungen der
Projektarbeit auf der Kontaktaufnahme mit ca. 350 Familien. Die theoretischen
Ergebnisse der Dissertation konnten daher anhand der Praxis fortlaufend über-
prüft und somit bestätigt bzw. modifiziert werden.
Als zentrales Ergebnis zeigt sich, dass nicht zwangsläufig von einer zusätz-
lichen Belastung durch die Migration gesprochen werden kann, da der betroffene
Personenkreis in der ehemaligen Sowjetunion so schwierigen Bedingungen aus-
gesetzt war, dass er häufig den Umgang mit seinen behinderten Angehörigen in
der Bundesrepublik als eine klare Verbesserung erlebt. Verdeutlichen möchte ich
dies an der Schilderung von Einstellungen und Haltungen, die immer wieder auf-
fallen und typisch für diese Personengruppe zu sein scheinen. Abschließend werde
ich thematisieren, inwieweit die Erkenntnisse aus diesem Projekt auch auf andere
soziokulturelle Gruppen übertragen werden können.

2 Personengruppe der jüdischen Zuwanderer

In die Bundesrepublik Deutschland haben sich seit 1990 über 200.000 aus den
Ländern der ehemaligen Sowjetunion stammende jüdische Zuwandererinnen und
Zuwanderer mit ihren Familien niedergelassen. Die jüdische Gemeinschaft be-
steht zum jetzigen Zeitpunkt somit zu ca. 90%3 aus Migrantinnen und Migranten
und 10% alteingesessenen Mitgliedern.
Im Jahr 1990 hatte die letzte Regierung der DDR (unter Lothar de Maizière)
jüdischen Bürgerinnen und Bürgern aus der Sowjetunion unkompliziert die Reise
nach Ostberlin ermöglicht, da sich die Nachrichten über antisemitische Vorfälle
in der damaligen Sowjetunion gehäuft hatten. Auch die jüdische Gemeinschaft
Westdeutschlands befürwortete eine Integration der Migrantinnen und Migranten
in ihrem Kollektiv und überzeugte die westdeutschen Kultusminister von der Not-

1 Es handelt sich hierbei um etwa 15 auf drei Jahre begrenzte Projekte, die an verschie-
denen Orten und während unterschiedlicher Zeiträume durchgeführt wurden.
2 Die Zentralwohlfahrtstelle der Juden in Deutschland e.V. (ZWST) ist einer der sechs
Träger der Liga der freien Wohlfahrtspflege und Mitglied der Bundesarbeitsgemein-
schaft der freien Wohlfahrtspflege. Sie ist die Dachorganisation der jüdischen Ge-
meinden und Landesverbände in Deutschland und gesamtverantwortlich für die
Unterstützung von Belangen der Sozialarbeit. Siehe auch: http://www.zwst.org/de/
menschen-mit-behinderung/.
3 Von der ZWST erhobene Statistiken geben hierzu eine genaue Auskunft.
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 45

wendigkeit einer Aufnahme. Im Rahmen des sogenannten Kontingentflüchtlings-


gesetzes4 wurden bis zum Jahr 2005 jüdische Migrantinnen und Migranten aus der
ehemaligen Sowjetunion aufgenommen (seit 2005 herrscht eine verschärfte Auf-
nahmepraxis). Jüdische Kontingentflüchtlinge besitzen im Vergleich zu anderen
Zuwanderergruppen einen relativ guten rechtlichen Status (vergleichbar mit Aus-
siedlerinnen und Aussiedlern). Sie haben eine unbeschränkte Aufenthaltserlaub-
nis, können an verschiedenen beruflichen Eingliederungsmaßnahmen teilnehmen
(z.B. Sprachkurse) und haben einen Anspruch auf fast alle Sozialleistungen (z.B.
Wohngeld). Soziostrukturell zeichnen sie sich dadurch aus, dass:

• sie in der Regel bei der Einwanderung ziemlich alt sind (Median des Einwan-
derungsalter: 42 Jahre),
• zu über 90% aus Großstädten kommen,
• über ein durchschnittlich hohes Bildungsniveau bzw. Berufsqualifikation ver-
fügen
• und oft im Familienverbund einreisen.5

3 Methodisches Vorgehen der Dissertation

Die Dissertation untersuchte die folgenden zwei Hauptfragestellungen:

1. Wie gestalteten sich die Lebensbedingungen für die untersuchte Personengrup-


pe in der ehemaligen Sowjetunion?
2. Mit welcher Haltung bewältigen die befragten Personen ihr Leben in Deutsch-
land?

3.1 Forschungsdesign

Um den relativ unbekannten Forschungsgegenstand besser zu erkunden, wurde


sich der Fragestellung mit einem explorativen Forschungsdesign genähert. Die
Forschungsarbeit beinhaltet im Sinne der Methodentriangulation einen qualita-
tiven und quantitativen Ansatz: Im qualitativen Teil wurden mit 9 Familienan-

4 Gesetz über Maßnahmen für im Rahmen humanitärer Hilfsmaßnahmen aufgenomme-


ne Flüchtlinge vom 22.7.1980 (HumHAG).
5 Eine nähere Beschreibung der Personengruppe und Ursachen der Migration finden
sich unter anderem bei Working Papers des Bundesamtes für Migration und Flücht-
linge (2005a).
46 Dinah Kohan

gehörigen und 4 Expertinnen narrative, unstrukturierte Interviews geführt. Die


Auswertung erfolgte mit einem hermeneutischen Verfahren. Im quantitativen Teil
werden anhand einer Sekundärdatenanalyse mit einem verkleinerten Datensatz,
n=60, verschiedene Fragestellungen überprüft (z.B. die Frage, welche Unterstüt-
zungsangebote die Familien wahrnehmen).

3.2 Auswahl der Gesprächspartnerinnen und Gesprächs-


partner

Für die Auswahl der Interviewteilnehmer wurde sich am theoretischen sampling


orientiert, d.h. nach jeder Datenerhebung wurde zunächst ein Interview ausgewer-
tet, um daran einen weiteren möglichst kontrastiven Fall auszuwählen. Ziel ist es,
eine möglichst große Variation an Ergebnissen zu erzielen. Allerdings ist in dieser
Arbeit das Problem einer verzerrten Auswahl vorhanden, da bis auf einen Fall nur
Familien mit relativ guten Deutschkenntnissen ausgewählt wurden, und somit ver-
mutlich besser integriert waren. Auch war während der Untersuchung die Gefahr
des going native gegeben, da ich zugleich in der Forschungs-und Projektarbeit
tätig war.

4 Inklusionsprojekt der Zentralwohlfahrtstelle


der Juden in Deutschland

Bis ca. 2004 hatten sich die ca. 100 jüdischen Gemeinden in der Bundesrepublik
kaum mit der Integration von Menschen mit Behinderung beschäftigt, da sie mit
der Eingliederung der russischsprachigen Einwandererinnen und Einwanderer,
Aktivitäten der Jugend-und Seniorenarbeit und speziellen Angeboten für Überle-
bende der Shoa in hohem Maße beschäftigt waren. Aber auch Familien mit einem
behinderten Familienmitglied thematisierten im Kontakt zu Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern der Sozialabteilungen jüdischer Gemeinden häufig nicht ihre Lebens-
situation: Zu groß war die Scham, sich mitzuteilen.6 Daher nahmen sie oft nicht an
Aktivitäten der Gemeinden teil, sei es, weil sie nicht auffallen wollten oder auch,
weil sie Ablehnung befürchteten.

6 Mehrfach berichteten Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter jüdischer Gemeinden,


dass sich Angehörige mit einem behinderten Familienmitglied wegen unterschied-
lichster Angelegenheiten an sie wenden, aber häufig ihren Verwandten mit einer Be-
hinderung nicht erwähnen.
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 47

Unter anderem war dies im Jahr 2004 Anlass für die Zentralwohlfahrtstelle der
Juden in Deutschland (ZWST e.V.), sich dieser Personengruppe in einem Projekt
zuzuwenden, um einen ersten Überblick über die Situation und die Bedürfnisse
von Menschen mit Behinderung zu erhalten.
Zunächst wollte sich die Studie hierbei dem Personenkreis der Menschen mit
einer geistigen Behinderung zuwenden, sehr bald bemerkten wir aber, dass auch
viele Familien mit einem Familienmitglied mit einer psychischen Beeinträchti-
gung (mit und ohne psychiatrischer Diagnose) der Unterstützung bedurften.7
Seit ca. 2005 bemüht sich nun das Inklusionsprojekt der ZWST, Menschen mit
Behinderung und ihren Angehörigen verschiedene Angebote zu unterbreiten, um
ihnen die Integration sowohl in die jüdische Gemeinschaft als auch in die deutsche
Gesellschaft zu erleichtern. Zurzeit handelt es sich um acht zeitlich beschränk-
te Teilprojekte (wie z.B. Etablierung von inklusiven Aktivitäten im Jugendsektor,
Informationen zum Autismus-Spektrum). All diese Teilprojekte werden von der
Aktion Mensch kontinuierlich unterstützt. Allerdings zeigt die Praxis, dass die
Inklusion unterschiedlich schnell vonstattengeht: Während Kinder/Jugendliche
in herkömmliche Aktivitäten einigermaßen selbstverständlich inkludiert werden
können (z.B. Aktivitäten der Jugendarbeit, Teilnahme an üblichen Ferienfreizei-
ten), gestaltet sich die Einbindung von Menschen mit einer Behinderung in das
reguläre Gemeindeleben eher schwierig. Hier sind zunächst integrative Maßnah-
men, die an die Inklusion heranführen, notwendig; dazu zählen z.B. Ausflüge für
Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit einer Behinderung, an denen auch andere
Gemeindemitglieder teilnehmen können, oder ein zusätzlicher integrativer Grill-
nachmittag zu herkömmlichen Angeboten usw. In dem vorliegenden Beitrag wird
die Begrifflichkeit Inklusion sowohl für integrative als auch inklusive Aktivitäten
verwendet, da das gemeinsame Ziel die Inklusion ist.
Hierbei sind es vor allem drei Schwerpunkte, die in verschiedenen Einzelpro-
jekten verfolgt werden:

1. Information: Familien mit einem behinderten Angehörigen und andere Interes-


sierte werden kontinuierlich auf regelmäßig stattfindenden Tagungen, Freizeiten
oder bei Informationsveranstaltungen in jüdischen Gemeinden über grundle-
gende Fragen, aber auch aktuelle Entwicklungen im Feld der Behindertenhilfe,
auf Deutsch und Russisch informiert. Auch werden Gemeindemitarbeiterinnen

7 Im Folgenden sind der besseren Lesbarkeit halber unter den Begriff psychische Be-
einträchtigung sowohl Erkrankungen mit als auch ohne psychiatrische Diagnose zu
verstehen. Besonders häufig sind Personen mit der Erkrankung Schizophrenie und
Depression anzutreffen.
48 Dinah Kohan

und Gemeindemitarbeiter und Multiplikatoren über die Möglichkeit beraten,


Aktivitäten zu entwickeln und anzubieten (Aufbau von Selbsthilfegruppen,
Wohnmöglichkeiten für behinderte Menschen usw.).
2. Aufbau von moderierten Selbsthilfegruppen: Ein weiteres zentrales Ziel des
Projektes ist der Aufbau von Selbsthilfegruppen, damit die zumeist russisch-
sprachigen betroffenen Familien in Kontakt untereinander kommen und ver-
schiedene Aktivitäten gemeinsam unternehmen können. Das Projekt förderte
hierbei zunächst integrative Veranstaltungen in verschiedenen jüdischen Ge-
meinden (z.B. gemeinsames Grillen, Ausflüge für betroffene Familien und
Ehrenamtliche usw.). Seit einiger Zeit steht vermehrt die Verbesserung der
Lebenssituation psychisch erkrankter Menschen im Zentrum der Bemühun-
gen: In verschiedenen Regionen Deutschlands wird sich darum bemüht, mit
Unterstützung lokaler Beratungsstellen Aktivitäten für diesen Personenkreis
aufzubauen. Hierbei zeigt sich, dass diese Angebote zunächst immer von haupt-
amtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern moderiert werden müssen, um
dann allmählich einzelne Aufgaben (Organisation der Verpflegung, Gestaltung
einzelner Programpunkte bei den Treffen etc.) an Teilnehmerinnen und Teil-
nehmer sowie Ehrenamtliche delegieren zu können.
3. Freizeiten: Regelmäßig finden für die Familien mit behinderten Angehörigen
Bildungs- und Betreuungsfreizeiten in den beiden Einrichtungen der ZWST
in Bad Sobernheim und Bad Kissingen statt. Sie ermöglichen es auch, verein-
zelt lebenden Familien in entlegenen Regionen (z.B. in Schwerin, Dresden)
sich eine Woche lang mit anderen Familien in einer ähnlichen Situation aus-
zutauschen. Im Rahmen dieser Erholungswoche werden sowohl spezifische
Angebote für die Menschen mit einer Behinderung (z.B. Workshops zu Kunst
und Gestaltung, Deutsch mit theaterpädagogischen Elementen) als auch geson-
derte Angebote für die Angehörigen (Vorträge zu interessierenden Themen)
gemacht. Auch werden gemeinsame Ausflüge unternommen. Einen weiteren
Schwerpunkt nimmt das praktische Erleben jüdischer Tradition (wie z.B. einer
Schabbatfeier) ein.

Bereits 2005 zu Beginn des Projektes wurde deutlich, dass dem Bereich Wohnen
ein zentraler Stellenwert zukommt. Viele der Angehörigen sind in einem schon
fortgeschrittenen Alter und machen sich Sorgen um die Zukunft ihrer behinderten
Familienmitglieder, die sie in absehbarer Zeit nicht mehr selber betreuen können.
Gleichzeitig möchten sie solange wie möglich als Familie in ihrer Wohnsituation
verbleiben und zögern daher die Suche nach einer anderen passenden Wohnform
für ihr oft schon erwachsenes Familienmitglied heraus. Das macht den Aufbau für
Wohngruppen für diesen Personenkreis besonders schwierig, zumal deren Grün-
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 49

dung und Inbetriebnahme von erfahrenen Fachleuten geleistet werden muss. Da


die jüdische Wohlfahrtspflege auf diesem Gebiet seit der Shoa keine Erfahrung
gesammelt hat, ist sie 2012 eine Kooperation mit der Behindertenhilfe Hessen
des Internationen Bundes8 eingegangen und hat zusammen mit diesem eine ambu-
lant betreute Wohngruppe, die aus vier Einzelwohnungen besteht, aufgebaut. Sie
berücksichtigt auch jüdisch-russische Bedürfnisse.9 Mittlerweile leben dort drei
Bewohner und eine Bewohnerin, die fast alle in verschiedenen Werkstätten für
behinderte Menschen (WfbM) arbeiten. Elf weitere Menschen, die hauptsächlich
psychiatrisch erkrankt sind und in ihren eigenen Wohnungen verteilt in Frankfurt
am Main leben, werden durch ein Team der beiden Kooperationspartner betreut.
Genauso deutlich wie bei der Thematik Wohnen zeigte sich auch schon im
Jahr 2005, dass Kunst einen zentralen Platz in der Freizeitgestaltung von Men-
schen mit Behinderung einnimmt. Es eröffnet die Möglichkeit, mit der Umwelt
in Kontakt zu treten, dadurch soziale Kompetenzen zu fördern, und stärkt somit
das Selbstbewusstsein Einzelner. Daher wurde in Berlin im Jahr 2011 zudem als
erste eigenständige Einrichtung in der Behindertenhilfe der jüdischen Gemein-
schaft in Deutschland nach der Shoah die Kerzenwerkstatt Omanut aufgebaut, die
verschiedensten Personen mit einer Behinderung offenstehen. Die künstlerische
Arbeit orientiert sich an jüdischen Themen: Es werden Schabbat- und Havdalah10
Kerzen hergestellt und Feiertage gemeinsam begangen.11
Bei der Aufzählung dieser Aktivitäten sei hervorgehoben, dass die Inklusion
von Menschen mit einer Behinderung, ob geistig und/oder mit einer psychischen
Erkrankung, noch vor ca. zehn Jahren in der jüdischen Gemeinschaft Deutsch-
lands thematisch nicht präsent war und nun in immer mehr jüdischen Gemeinden
angesprochen und von verschiedenen Initiativen in diesem Bereich begleitet wird.
Nachdem die wichtigsten Aktivitäten des mittlerweile zehn Jahre andauernden
Projektes skizziert wurden, soll nun im Folgenden anhand von vier zentralen As-
pekten beispielhaft ein Überblick über einige kollektiv geteilte Erfahrungen und

8 Der Internationale Bund ist mit seinem eingetragenen Verein (e.V.), seinen gemeinnüt-
zigen und gewerblichen Gesellschaften und Beteiligungen einer der großen deutschen
Dienstleister in den Bereichen der Jugend-, Sozial- und Bildungsarbeit.
9 So wird in den öffentlichen Räumen der Einrichtung auf die Kaschrut (Speiseregeln
der jüdischen Religion) geachtet. In den Bewohnerzimmern ist die Selbstbestimmung
zentral: Jede Bewohnerin bzw. jeder Bewohner kann das essen, was sie bzw. er mag.
10 Havdala ist das Ritual, das den Schabbat beendet.
11 Auch wurde in Frankfurt im Jahr 2012 erneut eine Kooperation mit der Behinderten-
hilfe des Internationalen Bundes, der jüdischen Gemeinde Frankfurt und der ZWST
e.V. eingegangen, um das Kunstatelier ‚Eastend‘ zu etablieren. Es ist an fünf Tagen der
Woche geöffnet und steht allen Menschen offen.
50 Dinah Kohan

Haltungen der Betroffenen gegeben werden, die sowohl ein Ergebnis meiner Dis-
sertation (vgl. Kohan 2012) sind als auch in der praktischen Arbeit immer wieder
auffallen.

5 Kollektiv geteilte Erfahrungen und Haltungen


der beschriebenen Personengruppe12

Obwohl sich Biografien und Lebensumstände der Einzelnen immer wieder unter-
scheiden, präsentieren sich auffallend ähnliche Einstellungen und Verhaltenswei-
sen, die zum großen Teil in einer gemeinsamen Sozialisation und übereinstimmen-
den Lebensverhältnissen in der ehemaligen Sowjetunion begründet liegen. Dies
weist darauf hin, dass ein gesellschaftliches System, in dem eine Person sozia-
lisiert wurde, sich auch im individuellen Denken und Handeln eines einzelnen
Menschen widerspiegelt (vgl. Bourdieu 1979).
In Gesprächen mit Angehörigen ist die Thematik einer doppelten Belastung
nicht vordergründig. Für sie ist nicht die Gegenüberstellung Behinderte bzw. Be-
hinderter mit Migrationshintergrund versus Behinderte bzw. Behinderter ohne
Migrationshintergrund zentral, den ja der Begriff doppelte Belastung impliziert,
sondern vielmehr der Vergleich Behinderter in der ehemaligen Sowjetunion ver-
sus Behinderter in der Bundesrepublik. Die ehemalige Sowjetunion ist die Fo-
lie, mit der die betrachtete Personengruppe ihre Situation in der Bundesrepublik
vergleicht. Das heißt nicht, dass sie Sachverhalte in der Bundesrepublik unkri-
tisch einschätzen würden (wie z.B. die oft stereotype als Vollzeitstelle angelegte
Arbeit in einer Werkstatt für behinderte Menschen), auch werden immer wieder
Schwierigkeiten im Kontakt mit Behörden, Werkstätten usw. geschildert (z.B.
Sprachschwierigkeiten, Ablehnung von Anträgen). Grundsätzlich jedoch hat die
Migration die Probleme zahlreicher Familien in Bezug auf ihr Familienmitglied
mit einer Behinderung nicht erschwert, sondern erleichtert. Dass dennoch viele
Familien ihre Lebenssituation auch als schwierig empfinden und immer wieder
depressive Phasen erleben, liegt in den allgemeinen Widrigkeiten der Migration
begründet (fehlende Arbeitsmöglichkeiten, Verlust von Freundinnen und Freunden

12 Die folgenden Ausführungen beruhen vor allem auf den Äußerungen der Personen-
gruppe, mit denen im Rahmen der Dissertation ausführliche Gespräche geführt wur-
den. Im Laufe der parallel und anschließend stattfindenden Projektarbeit bestätigen
sich jedoch größtenteils die Ergebnisse durch weitere Gesprächspartnerinnen und Ge-
sprächspartner.
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 51

aus der Heimat usw.); diese Probleme widerfahren auch Migrantinnen und Mig-
ranten ohne ein behindertes Familienmitglied.
In den Gesprächen mit verschiedenen Projektteilnehmerinnen und Projektteil-
nehmern zeigt sich, dass die Migration für die betroffenen Familien vor allem
Chancen mit sich bringt, die es so in der ehemaligen Sowjetunion nicht gab. Ab-
hängig von

1. den strukturellen örtlichen Gegebenheiten,


2. den persönlichen Lebens- und Familienverhältnissen und
3. der individuellen Lebenshaltung

gestaltet sich daher die Inklusion behinderter Menschen, aber auch ihrer Angehö-
rigen, sehr unterschiedlich.
So sind zumindest in größeren Städten durch ein gutes Angebot an Unterstüt-
zungs- und Betreuungsmöglichkeiten Bedingungen gegeben, die die Lebenssitua-
tion der Familien erleichtern können (z.B. verschiedene Werkstätten, Fahrdienste
usw.).
Neben der Bedeutung struktureller Gegebenheiten und persönlicher Lebens-
verhältnisse zeigt sich aber auch, dass die individuelle Haltung der Familienmit-
glieder wesentlich die Inklusion und Lebenssituation des Familienmitgliedes mit
einer Behinderung mitbestimmt. So unterstützen Eigeninitiative und eine aktive
Haltung gegenüber auftretenden Schwierigkeiten die Chancen, dass die Einbin-
dung in das soziale Leben besser gelingt. Das kann der Wechsel von einer schlecht
beurteilten in eine passendere WfbM oder aber auch die aktive Mitarbeit in einer
Selbsthilfegruppe sein.
Im Folgenden werden vier thematische Gesichtspunkte (Erfahrungen in der
ehemaligen Sowjetunion, Einstellung zur Frauenerwerbstätigkeit, Haltung gegen-
über dem Rehabilitationssystem und Haltung gegenüber einer selbstständigen
Entwicklung der Familienmitglieder) dargestellt, die zeigen, dass Sichtweisen
von verschiedenen Personen immer wieder ähnlich beschrieben werden. Sie ge-
hen damit über den einzelnen Fall hinaus und zeigen kollektive Erfahrungen und
gemeinsame Wertvorstellungen der beschriebenen Personengruppe.13 Daher wird

13 Ein prägnantes Beispiel hierfür ist ein Deutschkurs, der in verschiedenen jüdischen
Gemeinden Nordrheinwestfalens angeboten wird und mit Hilfe theaterpädagogischer
Elemente die Selbstbestimmung der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer för-
dern soll. Die Angehörigen betrachten die Vorgehensweise dieses Kurses immer wie-
der kritisch und wünschen sich einen mehr stark strukturierten Grammatikunterricht
für ihre Familienmitglieder mit Behinderung. Hieran zeigt sich, dass sich die Lerner-
wartungen der Eltern an ihre Kinder sehr ähneln: Der Wunsch nach einem struktu-
52 Dinah Kohan

angenommen, dass durch eine ähnliche Sozialisation eine gemeinsame Grund-


haltung eines Kollektivs entsteht, auch wenn es in jeder Gruppe immer wieder
Individuen gibt, die anders denken und sich anders verhalten.

5.1 Erfahrungen in der ehemaligen Sowjetunion

Die Rahmenbedingungen für Menschen mit Behinderung waren in der ehemaligen


Sowjetunion sehr schwierig, da es nur wenig bzw. keine staatliche Unterstützung
gab.14 Die Familien erlebten, dass ihre Familienmitglieder mit einer Behinderung
gesellschaftlich ausgegrenzt wurden. Dies hatte vor allem zwei Ursachen:

a) In der ehemaligen Sowjetunion herrschten sehr schwierige Lebensbedingungen.


Die Bewältigung des alltäglichen Lebens stellte eine ständige Herausforderung
dar.15 Dies führte dazu, dass sich Menschen Fremden gegenüber distanziert und
tendenziell abweisend verhielten (z.B. unfreundlicher Ton in Einkaufsläden, öf-
fentlichen Verkehrsmittel). Menschen mit Behinderung schienen den Ablauf
von Routinen im öffentlichen Raum zu stören, daher spürten ihre Familien be-
sonders diese negative Lebensstimmung.
b) Mangelnde Hilfsbereitschaft gegenüber Schwächeren in der Sowjetunion wur-
de auch dadurch begünstigt, dass die russisch-orthodoxe Kirche aufgrund his-
torischer Gründe insbesondere der Liturgie und dem Sakrament eine heraus-
gehobene Stellung zubilligte, während sie hingegen die zwischenmenschlichen
Beziehungen nachrangig behandelte (vgl. Benz 1957, S. 175). Hierdurch fehlte
es an einer weiteren wichtigen gesellschaftlichen Instanz, die auf die Bedürf-
nisse von behinderten Menschen hinwies und diese hätte unterstützen können.

rierten, auf Leistung ausgerichteten, Lernprozess ihrer Kinder steht im Vordergrund.


Ein eher offenes, weniger strukturiertes Lernen beurteilen sie skeptischer: Die Erwar-
tungen der Eltern an ihre Kinder spiegeln gesellschaftliche Normen der ehemaligen
Sowjetunion wider.
14 Dies war regional unterschiedlich: So berichtet beispielweise eine Gesprächspartne-
rin, dass es in der fünf Millionen Einwohnerinnen und Einwohner zählenden Groß-
stadt St. Petersburg nur eine Sonderschule gab, die überhaupt nur die Kinder mit einer
leichteren Behinderung aufnahm. Familien mussten in der Regel ihre Kinder allein
zuhause betreuen.
15 Zum Beispiel stundenlanges Anstehen für Lebensmittel, enge Wohnverhältnisse.
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 53

5.2 Berufstätigkeit der Mutter

In den Lebensentwürfen sowjetischer Frauen ist die Berufstätigkeit zentral. Die


Arbeitsaufnahme für alle, einschließlich der Frauen, war verpflichtend. Diejeni-
gen, die nicht arbeiteten, waren gesellschaftliche Außenseiterinnen, auch deshalb,
weil ein Einkommen in der Regel nicht ausreichte, um eine Familie zu versorgen.
So waren viele Vergünstigungen (wie z.B. Kuraufenthalt, Freikarten für das Thea-
ter usw.) an einen Arbeitsplatz gebunden. Die Nichterwerbstätigkeit bedeutete
daher eine doppelte Stigmatisierung: Zum einen hatte eine Frau ein behindertes
Kind geboren, was nach Aussagen von Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächs-
teilnehmern als gesellschaftlicher Makel betrachtet wurde. Zum anderen nahm sie
durch ihre Nichterwerbstätigkeit den Status einer Außenseiterin ein.
In der Bundesrepublik können zwar viele emigrierte Mütter auch nicht arbeiten,
weil ihre Berufszeugnisse nicht anerkannt werden, ihre Sprachkenntnisse nicht
ausreichen oder sie schon verhältnismäßig alt sind. Damit ergeht es ihnen aber
wie vielen anderen Zuwandererinnen, die kein behindertes Familienmitglied ha-
ben und trotz guter Ausbildung keinen Arbeitsplatz finden. Das im Vergleich zu
ihrer Heimat infrastrukturell gut ausgebaute Unterstützungs- und Betreuungssys-
tem (z.B. Schule, WfbM, Tagesförderung) in Deutschland kann es Müttern jedoch
grundsätzlich ermöglichen, eine Arbeit aufzunehmen. Wenn Frauen keiner Er-
werbstätigkeit nachgehen, liegt es zumeist an den oben genannten Gründen.

5.3 Haltung der Familien gegenüber den Angeboten des


Rehabilitationssystems16

Die Einstellungen gegenüber den Unterstützungsmöglichkeiten des Rehabili-


tationssystems zeigen ein differenziertes Bild. So nahm die Mehrheit der dem
Projekt bekannten Familien die Angebote der medizinischen Rehabilitation (z.B.
Krankengymnastik) gerne an. Das kann damit erklärt werden, dass schon in der
ehemaligen Sowjetunion der Gesundheitsförderung eine wichtige Bedeutung zu-
gemessen wurde. Präventionsmaßnahmen, wie beispielsweise regelmäßige be-
triebliche Vorsorgeuntersuchungen, nahmen einen hohen Stellenwert ein. Daher
herrscht eine grundsätzlich positive Haltung gegenüber der medizinischen Ver-

16 Hierunter fallen Leistungen der Rehabilitation und Teilhabe nach SGB-IX, wie medi-
zinische Rehabilitation (Krankengymnastik, Logopädie), der beruflichen Rehabilita-
tion (z.B. WfbM) sowie Leistungen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft (z.B.
Hilfen in betreuten Wohngruppen).
54 Dinah Kohan

sorgung: Über verschiedene Leistungen (wie z.B. verschiedene medizinische The-


rapien) sind die Familien in der Regel gut informiert. Auch der Umstand, dass
Bildung allgemein in der sowjetischen Gesellschaft einen hohen Stellenwert ein-
nahm, unterstützte dieses Verhalten. Diese bildungsorientierte Haltung begünstigt
ein grundsätzliches Interesse nach Informationen und führt dazu, dass Familien
prinzipiell in der Lage sind, sich mit existierenden Unterstützungsangeboten ver-
traut zu machen.17 Bei der betrachteten Personengruppe kommt hinzu, dass sie in
der Regel (zu 90%) aus Großstädten und aus einem Bildungsmilieu stammen. Dies
ist typisch für jüdisch-russische Zuwandererinnen und Zuwanderer, die meist aus
einem säkular geprägten Umfeld kommen, in dem die Eltern der Bildung ihrer
Kinder grundsätzlich einen sehr hohen Wert beimessen. Während also die Ange-
bote der medizinischen Rehabilitation zur Unterstützung der Familienmitglieder
gut angenommen werden, präsentiert sich ein anderes Bild hinsichtlich explizierter
Unterstützungsmöglichkeiten der sozialen Rehabilitation (z.B. Hilfen in betreuten
Wohngruppen), die auf Selbstständigkeit und Selbstbestimmung der Angehörigen
mit einer Behinderung hinzielen. Diese Unterstützungsangebote werden von den
Familien verhältnismäßig wenig angenommen.

5.4 Haltung gegenüber einer selbstständigen Entwicklung


der beeinträchtigten Familienmitglieder

So zeigt sich immer wieder auf Diskussionsveranstaltungen, während gemein-


samer Freizeiten sowie in persönlichen Gesprächen, dass die Familien seit Jahr-
zehnten eine sehr enge Beziehung zu ihren Angehörigen mit einer Behinderung
aufgebaut haben und eine selbstständige und eigenständige Entwicklung ihrer Fa-
milienmitglieder nur bedingt und mit ambivalenten Gefühlen begleitet zulassen
können.
Auch wenn dies eine grundsätzliche Haltung in vielen, auch deutschstämmi-
gen, Familien mit einem behinderten Angehörigen ist, scheint dieser Aspekt bei
der hier beschriebenen Personengruppe besonders stark vorhanden zu sein. Denn

17 Im Rahmen der Projektarbeit zeigt sich die Bildungsorientiertheit der Familien be-
sonders an zwei Punkten:
Zum einen wünschten sich die Angehörigen immer wieder die Etablierung geeigneter
Deutschkurse für ihre behinderten Familienmitglieder, damit sich diese besser inte-
grieren können.
Zum anderen wurde verschiedentlich der Wunsch nach der Schaffung von Ausbildungs-
möglichkeiten geäußert, da die Arbeit in den WfbM von den Familien als zu monoton
empfunden wurde.
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 55

die Personen mit einem Migrationshintergrund müssen sich zusätzlich zu ihrer


individuellen Situation, der starken Bindung zwischen den Familienmitgliedern,
auch mit den gesellschaftlichen Vorstellungen der deutschen Behindertenhilfe, die
erst mal die Eigenständigkeit von jüngeren Menschen fordert und fördert, ausein-
andersetzen. Dies ist ein grundlegend anderes Verständnis, das sich von dem ihrer
Heimat unterscheidet.
Ihre Haltung kann daher vor allem durch drei gesellschaftliche Faktoren aus
der ehemaligen Sowjetunion erklärt werden:

a) Für Menschen mit einer Behinderung existierten keine staatlichen Zukunfts-


visionen, was sich z.B. darin ausdrückte, dass es keine Unterstützungsangebote
hinsichtlich eines Lebens ohne Eltern gab (wie WfbM, betreute Wohnformen).
Im Rahmen der Migration nach Deutschland nehmen die Eltern diese gesell-
schaftlichen Maßstäbe aus ihrer Heimat mit. Sie sind es nicht gewohnt, ihre
Familienmitglieder hinsichtlich eines eigenständigen Lebens zu fördern.
b) Familienbindungen in der Sowjetunion waren sehr eng (vgl. Zdravomyslova
1996, S.55). Hinzu kam, dass es aufgrund der vorherrschenden Wohnungs-
misere durchaus üblich war, dass mehrere Generationen viele Jahre in einer
Wohnung zusammenlebten. Für die Angehörigen war und ist es daher selbst-
verständlich, dass ihr behindertes Familienmitglied so lange wie möglich bei
ihnen wohnt.
c) In jüdischen Familien ist diese Haltung besonders ausgeprägt, da sie unter an-
derem in den verschiedenen Ländern der ehemaligen Sowjetunion häufig Be-
nachteiligung und Ausgrenzung ausgesetzt waren. Die Familie wird als ein
sicherer Ort des Rückzuges vor staatlicher Repression und nachbarschaftlicher
Feindseligkeit betrachtet.

Häufig messen die Familien daher einer guten Versorgung eine höhere Priorität als
dem Ziel einer selbständigen Entwicklung ihres Familienmitgliedes bei.
Dabei unterstützen die verschiedenen Leistungen der sozialen Sicherungssyste-
me (z.B. Wohngeld, Pflegegeld), die eine Betreuung in der häuslichen Umgebung
ermöglichen, diese Haltung. Sie erleichtern es häufig, das Leben der Betroffenen
und ihrer Angehörigen individuell besser zu gestalten (z.B. durch ermöglichten
Urlaub). Die Familien befürchten, dass mit dem Einzug in eine Wohneinrichtung
oder bei der Inanspruchnahme einer externen Unterstützung (z.B. eines familien-
entlastenden Dienstes) diese Leistungen ganz oder teilweise wegfallen würden.
Auch halten die Familien häufig eine gute Versorgung ihrer Angehöri-
gen für nicht sichergestellt, da es kaum muttersprachliches Personal gibt.
Nicht zu unterschätzen ist zudem die Tatsache, dass betroffene Familien die finan-
56 Dinah Kohan

ziellen Leistungen oft als eine Wertschätzung und Anerkennung ihrer Betreuung
ansehen. Das kennen sie aus ihrer Heimat nicht. Indem sie diese Leistungen als
einen Ersatz für die fehlende Lohnarbeit betrachten, können sie ihre Lebenssi-
tuation besser akzeptieren. Insofern trägt die monetäre Unterstützung durch die
Pflegeversicherung häufig dazu bei, dass Angehörige eine Betreuung lieber allei-
ne leisten. Allerdings verhindert dies die Gewöhnung der Familienmitglieder an
außerfamiliäre Personen und Angebote und führt dazu, dass Menschen mit Be-
hinderung in einer häuslichen Isolation verbleiben und damit eine familiäre Ab-
hängigkeit intensiviert wird.
Zusammenfassend lässt sich an den vier genannten Aspekten zeigen, dass die
Sozialisation und die Erfahrungen in der Herkunftsgesellschaften, also Ländern
der ehemaligen Sowjetunion, die Haltung von Menschen mit Migrationshinter-
grund wesentlich mitbestimmen und eine daraus resultierende Haltung gegenüber
ihren Angehörigen mit Behinderung und der Aufnahmegesellschaft erzeugen. Die
Familien der beschriebenen Personengruppe erleben die Migration daher zunächst
aufgrund der verbesserten Situation als ein zumindest in dieser Hinsicht gelunge-
nes Projekt. Eigene persönliche Nachteile durch die Auswanderung (wie z.B. den
Verlust des Arbeitsplatzes, des sozialen Umfeldes) werden demgegenüber erst mal
als nachgeordnet betrachtet.
Für Personen mit psychischen Beeinträchtigungen und ihre Familien stellt sich
die Situation allerdings viel schwieriger da. Zumeist handelt es sich hier um intel-
ligente und gut ausgebildete Menschen, die aber häufig mit ihrer Umwelt in einen
Konflikt geraten (z.B. pünktliches Erscheinen am Arbeitsplatz, Kompromissfähig-
keit). Sie, aber bisweilen auch ihre Angehörigen, die dem Arbeitsplatz häufig einen
sehr hohen Stellenwert beimessen, sehen in dem Fehlen eines Arbeitsplatzes/einer
sinnvollen Tätigkeit eine Hauptursache für die psychischen Schwierigkeiten. Da-
her besteht häufig nur eine geringe Krankheitseinsicht. Erschwerend kommt hinzu,
dass psychische Auffälligkeiten in der früheren Sowjetunion stigmatisiert wur-
den. Diese Einstellung haben viele ex-sowjetische Migrantinnen und Migranten
übernommen, sodass sie ihre Störungen nicht von einer Ärztin bzw. einem Arzt
diagnostizieren lassen. Eine Diagnose ist aber für weitere Unterstützungsmög-
lichkeiten (z.B. von Fachärztinnen und Fachärzte, geeignete Arbeitsstelle) häufig
notwendig. Daher erreichen sie im Gegensatz zu Menschen mit einer geistigen
Behinderung mögliche Unterstützungsangebote in der Regel viel seltener bzw. sie
nehmen sie nicht an. Das führt zu einer größeren Unzufriedenheit.
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 57

6 Resümee für andere Zuwanderungsgruppen

Im Fokus der Betrachtungen stand die Gruppe jüdisch russischer Zuwandererin-


nen und Zuwanderer, die Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede zu anderen
Zuwanderergruppen aufweist.
Mit türkischstämmigen Migrantinnen und Migranten beispielsweise ist häufig
gemeinsam, dass viele Familien die Versorgung eines behinderten Familienange-
hörigen als eine private Angelegenheit betrachten, die von der Familie geleistet
werden muss. Das Hinzuziehen fremder Hilfen, wie beispielsweise ambulanter
Pflegedienste, kommt daher häufig nicht in Frage, da die Familie als die aus-
schließliche Solidargemeinschaft betrachtet wird (vgl. Merz-Atalik 1997, S. 18).
Ein wesentlicher Unterschied zur beschriebenen Gruppe hingehen ist beispiels-
weise die regionale Herkunft. Viele südeuropäische Arbeitsmigrantinnen und
Arbeitsmigranten der ersten Generation, z.B. aus Italien, kommen aus ländlichen
und strukturell schwach entwickelten Gebieten und haben ein niedriges Bildungs-
niveau. Die Beziehungen in der Heimat untereinander waren oft durch gegensei-
tige Hilfe gekennzeichnet: Ein behindertes Kind wurde in den Alltag der Dorf-
gemeinschaft integriert und somit die ganze Familie unterstützt (vgl. Lanfranchi
1988, S.124).
Dies gilt nicht für jüdische Zuwandererinnen und Zuwanderer, die in der Regel
aus Großstädten einer modernen Industriegesellschaft stammen, über ein hohes
Bildungsniveau verfügen und meist in einem distanzierten Verhältnis zu ihrer häu-
fig auch antisemitischen Nachbarschaft standen.
Bei aller Unterschiedlichkeit der kulturellen Herkunft verschiedener Einwan-
derergruppen lassen die Ergebnisse dieses Projektes vermuten, dass es vor allem
drei Aspekte sind, die die Selbstständigkeit der Familienmitglieder mit einer Be-
hinderung, unabhängig vom ethnisch-kulturellen Hintergrund, fördern:

1. Informationen und Informationsveranstaltungen in der Muttersprache und Si-


cherstellung einer langfristigen Begleitung und Betreuung durch muttersprach-
liche Fachkräfte
Viele Migrantinnen und Migranten kommen aus einem Gesellschaftssystem,
in dem es kein institutionell getragenes Unterstützungsnetzwerk mit verschie-
denen Angeboten für Menschen mit Behinderung gibt. Informationen über das
deutsche Gesundheits-, Pflege- und Rehabilitationssystem erreichen sie nicht in
ausreichendem Maße. Das gilt besonders für Migrantinnen und Migranten aus
bildungsfernen Schichten, die kaum gelernt haben, sich Wissen eigenständig
anzueignen. Hierbei ist es wichtig, neben der reinen Informationsvermittlung
ein Vertrauensverhältnis zu betroffenen Familien aufzubauen, damit die Be-
58 Dinah Kohan

troffenen in der ihnen eigenen Geschwindigkeit die Chancen, aber auch Ver-
pflichtungen, die den Unterstützungsangeboten in der Deutschland innewoh-
nen, kennenlernen (z.B. geregelter Besuch einer Behindertenwerkstatt usw.).
Erst diese kontinuierliche Begleitung durch muttersprachliche Fachkräfte för-
dert die Bereitschaft, sich auf Angebote einzulassen, die den beeinträchtigten
Menschen mehr Selbstbestimmung ermöglichen.
2. Aufbau von muttersprachlichen Selbsthilfegruppen
Die Beziehungen zwischen den einzelnen Familienmitgliedern sind oft sehr
eng, sodass in einem ersten Schritt erst einmal muttersprachliche Angebote für
die ganze Familie zusammen konzipiert werden müssen, um sie zu erreichen.
Erst in einem zweiten Schritt sollten getrennte Aktivitäten angeboten werden.
Für die Angehörigen sind die gemeinsamen Treffen mit Menschen in einer ähn-
lichen Lebenslage wichtig, um Informationen auszutauschen, aber auch eine
Vertrautheit zu ihrer Umwelt aufzubauen. Daher ist der Aufbau von Selbsthilfe-
gruppen mit einer anfangs guten Moderation durch Fachkräfte zentral. Hierbei
nimmt Angehörigenarbeit einen sehr wichtigen Stellenwert ein, da diese oft die
Geschwindigkeit bestimmt, mit der Angehörige ihr Familienmitglied selbst-
ständiger werden lassen. Dabei müssen Angebote, die sich primär an Mitglie-
der einer einheitlichen kulturellen, ethnischen Herkunftsgruppe richten, nicht
zwangsläufig zu einer Abschottung von den Regelsystemen der Behinderten-
hilfe führen. Vielmehr können sie die eigene Identität und Selbstsicherheit ihrer
Teilnehmer soweit stärken, dass es für diese nach einer gewissen Zeit möglich
wird, die Offerten ihrer Umwelt offener anzunehmen. So kann die kontinuier-
liche Auseinandersetzung mit Angehörigen in einem geschützten Rahmen der
Herkunftsgruppe dazu führen, dass diese dem Besuch ihrer Familienmitglieder
in einer WfbM oder dem Einzug in eine Wohngruppe herkömmlicher Träger
positiver gegenüberstehen.
3. Angebote, die die Gemeinschaft fördern
Während der Projektarbeit zeigt sich, dass Leistungen der Pflegeversicherung
wie zusätzliche Betreuungs- und Entlastungsangebote nach §45 SGB-XI, die
bei Nichtinanspruchnahme nicht ausgezahlt werden können, sich besonders gut
für die Implementierung von Freizeitgruppenaktivitäten eignen.18

18 Hat eine Person die Berechtigung zur Übernahme der Leistungen vom Medizinischen
Dienst der Krankenkassen (MDK) erworben, ist die Zuzahlung für die Pflegekasse
bindend (wenn die Maßnahme von der Pflegekasse anerkannt ist). Eine Person muss
dann Leistungen für Freizeitmaßnahmen nicht immer wieder erneut beim Sozialamt
als Eingliederungshilfe im Sinne der sozialen Rehabilitation beantragen. Dadurch
handelt es sich nicht mehr um eine freiwillige Leistung des jeweiligen Sozialamtes,
die von der Entscheidung einer Sachbearbeiterin bzw. eines Sachbearbeiters abhängt,
Migration und Behinderung – Eine doppelte Belastung? 59

Mehrtägige durch Fachleute betreute Gruppenfreizeitreisen an einen fremden


Ort bieten sowohl behinderten Familienmitgliedern als auch Angehörigen
die Chance, eine Zeit lang und kontinuierlich aus ihrer häuslichen Isolation
herauszukommen. Mit Unterstützung muttersprachlicher Fachleute (z.B. So-
zialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, Psychologinnen und Psychologen sowie
Künstlerinnen und Künstler) können Angehörige so untereinander ins Ge-
spräch kommen, ihr behindertes Familienmitglied in einer Gruppensituation
und damit auch auf eine andere Art kennenlernen, Bedenken ansprechen und
über verschiedene Aspekte ihrer Lebenssituation nachdenken. Das ermöglicht
Familien, sich mit alternativen Lebensentwürfen zu beschäftigen, auf eigene,
vorhandene Ressourcen zu besinnen und damit die Selbstständigkeit, gerade
auch für ihr behindertes Familienmitglied, zu fördern.

Eine stärkere Berücksichtigung dieser drei genannten Aspekte in der sozialen


Arbeit mit Migrantinnen und Migranten mit einer Behinderung würde den Fami-
lien einerseits die Integration erleichtern, andererseits könnten vorhandene Ange-
bote der Behindertenhilfe auch Menschen mit Migrationshintergrund langfristig
besser erreichen.

sondern die Kostenübernahme durch den MDK kann als eine Selbstverständlichkeit
begriffen werden.
60 Dinah Kohan

Literatur
Benz, Ernst. 1957. Geist und Leben der Ostkirche. Reinbek: Rowolth.
Bourdieu, Pierre. 1979. Entwurf einer Theorie der Praxis: auf der ethnologischen Grund-
lage der kabylischen Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Hrsg. 2005. Jüdische Zuwanderer in
Deutschland. Ein Überblick über den Stand der Forschung. Working Papers 3/2005.
Nürnberg.
Hohmeier, Jürgen. 2003. Gleich doppelt behindert? Neue Caritas 7: 24–28.
Kohan, Dinah. 2012. Migration und Behinderung: eine doppelte Belastung? Freiburg: Cen-
taurus-Verlag.
Lanfranchi, Andrea. 1988. Immigrantenfamilien aus Mittelmeerländern. Systemische
Überlegungen zur Beziehung Herkunftsfamilie-Kernfamilie. Praxis der Kinderpsycho-
logie und Kinderpsychiatrie 4: 124–131.
Merz-Atalik, Kerstin. 1997. Aspekte der Beratung türkischer und kurdischer Eltern von
Kindern mit Behinderungen. Gemeinsam leben 5: 16–21.
Zdravomyslova, Olga. 1996. Die Privatisierung des Lebensstils in Russland. In Lebens-
verhältnisse in Osteuropa: prekäre Entwicklungen und neue Konturen, Hrsg. Wolfgang
Glatzer, 55–66. Frankfurt: Campus Verlag.
Teil II
Flucht und Behinderung
„‚Disabled asylum seekers? …
They don’t really exist‘“1
Zur Unsichtbarkeit behinderter Flüchtlinge
im Hilfesystem und im behindertenpolitischen Diskurs

Swantje Köbsell

1 Einleitung

Nach der Schätzung von Pro Asyl sind 2015 ca. 800 000 Flüchtlinge nach Deutsch-
land gekommen; der größte Teil davon aus Syrien, dem Irak und Afghanistan.2 Ob-
wohl damit die überwiegende Mehrheit aus Ländern kommt, in denen kriegerische
Auseinandersetzungen stattfinden – und es einen klaren Zusammenhang zwischen
Krieg und Beeinträchtigungen gibt, – taucht die Gruppe behinderter bzw. beein-
trächtigter3 Flüchtlinge im gesellschaftlichen Diskurs um Flucht und Migration so
gut wie nie auf. Zwar ist Deutschland gemäß der EU-Aufnahmerichtlinie für „be-
sonders schutzbedürftige Flüchtlinge“ (Europäisches Parlament 2013) verpflichtet,
vorliegende Beeinträchtigungen und daraus resultierende Bedürfnisse bereits bei
der Aufnahme zu ermitteln, jedoch findet dies tatsächlich nicht bzw. nicht ver-
lässlich statt, sodass nicht gesagt werden kann, wie viele der nach Deutschland
geflüchteten Menschen mit einer Beeinträchtigung leben. Auf eine Große Anfrage
der Partei Die Linke vom 29. Oktober 2015, in der u.a. danach gefragt wurde,

1 Yeo 2015, S. 523; Ausruf einer Mitarbeiterin einer britischen Flüchtlingsorganisation.


2 Aus den vom Easy-System registrierten 1,1 Millionen wurden die herausgerechnet, die
nach Skandinavien weiterreisten (https://www.proasyl.de/thema/fakten-zahlen-argu-
mente/. Zugegriffen: 15. August 2016).
3 Zugrunde gelegt wird die Behinderungsdefinition der UN Behindertenrechtskonven-
tion, nach der Behinderung aus dem Wechselspiel von individuellen Beeinträchtigun-
gen unterschiedlichster Art und Barrieren, die eine gleichwertige Teilhabe mit ande-
ren verhindern, entsteht.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 63
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_4
64 Swantje Köbsell

ob Erkenntnisse über den Anteil behinderter Menschen unter den Geflüchteten


vorlägen, antwortete die Bundesregierung: „Die amtliche Asylbewerberleistungs-
statistik erhebt den Behindertenstatus der Empfänger nicht gesondert, insofern
liegen der Bundesregierung keine Informationen über den Anteil von Menschen
mit Behinderungen unter Flüchtlingen ohne anerkannten Aufenthaltsstatus in
Deutschland vor“ (Deutscher Bundestag 2015, S. 107). Die Antwort der Bundes-
regierung lässt keinen Willen erkennen, dies in naher Zukunft zu ändern. So ist
zwar bekannt, dass es geflüchtete Menschen gibt, die mit einer Beeinträchtigung
leben, das Wissen um ihre Fluchtgeschichten und Bedingungen im Ankunftsland
Deutschland bleibt jedoch anekdotenhaft (vgl. FRA 2016, S. 6). So kann die vom
Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration
und Migration (SVR) im Januar 2016 veröffentlichte Studie „Was wir über Flücht-
linge (nicht) wissen“ nur feststellen: „Ein belastbarer quantitativer Gesamtüber-
blick über die körperliche und seelische Gesundheit von Flüchtlingen, der zudem
auf Vergleichsdaten zur Allgemeinbevölkerung zurückgreifen kann, fehlt“ (ebd.,
S. 84). Diese Feststellung wurde im August 2016 von der European Union Agency
for Fundamental Rights (FRA) auch für Europa bestätigt (vgl. ebd., S. 6).
Wenn es so auch nicht möglich ist, quantitative Aussagen zu machen, wird doch
u.a. durch Berichte aus der Praxis (vgl. z.B. AWO 2017) immer deutlicher, wel-
che zum Teil dramatischen Konsequenzen für die Betroffenen und ihre Familien
an der Schnittstelle von Flucht, Beeinträchtigung und fehlender Repräsentation
sowohl im Flüchtlingsversorgungs- wie auch im System der Unterstützung behin-
derter Menschen auftreten, in denen sie jeweils unsichtbar bleiben. Die Berichte
verdeutlichen auch, dass geflüchtete und vertriebene Menschen mit Beeinträchti-
gungen in weitaus stärkerem Maße Gefährdungen und Menschenrechtsverletzun-
gen ausgesetzt sind, als dies im Kontext Flucht und Vertreibung ohnehin der Fall
ist. Der Beitrag will in diesem Sinne die Sichtbarkeit erhöhen, indem der Zusam-
menhang zwischen Flucht und Beeinträchtigung sowie die Situation der – struktu-
rellen – Unterversorgung und deren Folgen aufgezeigt werden. Beleuchtet werden
soll weiter, welche Rolle die Thematik der Geflüchteten mit Beeinträchtigungen
im Rahmen der Selbstvertretung behinderter Menschen in Deutschland und in den
Disability Studies spielt. Den Hintergrund bildet ein Verständnis von Behinde-
rung, dass diese als gesellschaftliche Konstruktion begreift, die im jeweiligen his-
torischen, kulturellen und sozialen Kontext aus dem Zusammenspiel individueller
Voraussetzungen, deren gesellschaftlicher Bewertung und jeweils vorhandenen
strukturellen, physischen und Einstellungsbarrieren entsteht. Es sollen Barrieren
im Kontext Flucht und Beeinträchtigung identifiziert und abschließend Maßnah-
men zu ihren Abbau angeregt werden.
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 65

2 Zusammenhänge von Beeinträchtigung und Flucht

Wie oben angeführt ist der größte Anteil der derzeit als Flüchtlinge registrierten
Menschen vor kriegerischen Handlungen und ihren Auswirkungen geflohen. Es
ist davon auszugehen, dass sich unter diesen eine nicht unerhebliche Anzahl von
Menschen mit darauf zurückgehenden Beeinträchtigungen befinden: „We recog-
nise that war remains a major cause of disability worldwide” (Stientstra und Nye-
rere 2016, S. 259; vgl. auch Berghs und Kabbara 2016, 269ff.). Zu diesen gehören
Kriegsverletzungen sowie Beeinträchtigungen als Folge von Misshandlungen, Ver-
gewaltigungen oder Folter. Auch auf anderen Wegen können kriegerische Hand-
lungen zur Ursache von Beeinträchtigungen werden, wie dieses Beispiel zeigt:

„Seit einer Virusinfektion in seinem 2. Lebensjahr ist Hisham schwer behindert.


Damals musste die Familie wegen Bombenangriffen auf die Heimatstadt mehrere
Tage in einem Keller schutzsuchen (sic!). Hisham konnte nicht rechtzeitig behandelt
werden. Nach mehreren Wochen im Koma erwachte er mit schwersten Behinderun-
gen“ (Eisenhardt 2014a, S. 7).

Hinzu kommen diejenigen, die schon im Herkunftsland mit Beeinträchtigungen


gelebt haben bzw. Familien mit beeinträchtigten Kindern oder anderen Angehöri-
gen. Maria Pisani et al. (2016, S. 287) weisen darüber hinaus darauf hin, dass auch
die Beeinträchtigung selbst – und die oftmals daraus resultierende Armut – der
Grund dafür sein können, zu flüchten:

„to be disabled and living in extreme poverty in parts of the global South, with little
or no access to health care and rehabilitation, fragmented or non-existent formal
safety nets, and constrained family support, constitutes a very serious threat to secu-
rity and survival (…) and survival in scarcity, pain and ill-health triggers flight (…)
it always has, it always will.”

Weiter verweisen Pisani et al. auf die zusätzlichen Herausforderungen, denen be-
hinderte Menschen auf der Flucht selbst gegenüber stehen:

„(…) their capability to escape may be slowed down by the weight of their bodies
and/or the absence of support by their families or themselves pushed towards flight
(...). Research (...) has demonstrated how the protection challenges faced by the gene-
ral population of displaced persons are intensified for disabled people, and yet they
are the least visible and the most excluded and vulnerable” (ebd., S. 288).
66 Swantje Köbsell

Diese Faktoren führen auch dazu, dass das Risiko auf der Flucht zu Tode zu
kommen für Menschen mit Beeinträchtigungen gegenüber nicht beeinträchtigten
Flüchtenden deutlich erhöht ist, sei es weil sie auf der Flucht erhöhte Schwierig-
keiten haben, an Wasser und/oder Nahrung zu kommen, schlecht oder gar nicht
schwimmen können, sich aufgrund ihrer jeweiligen Beeinträchtigungen schlechter
orientieren, Gefahrensituationen nicht bewerten oder sich schlechter verständlich
machen können (vgl. Pisani et al. 2016, S. 291).
Für viele Menschen auf der Flucht sind Flüchtlingslager eine Zwischen- oder
Endstation ihrer Reise, entsprechend finden sich auch dort Menschen mit Beein-
trächtigungen; Pisani et al. (2016) vermuten, dass sie eine erhöhte Wahrscheinlich-
keit haben, sich dort länger aufhalten zu müssen und dort festzusitzen. Verlässliche
Zahlen darüber, wie viele behinderte Menschen sich in den Flüchtlingslagern be-
finden, gibt es nicht; ihr Anteil wie auch die Art der vorzufindenden Beeinträch-
tigungen scheinen jedoch stark zu variieren. Eine 2014 vom Flüchtlingshilfswerk
der Vereinten Nationen (UNHCR) in sechs irakischen Flüchtlingslagern durch-
geführte Erhebung kam zu dem Ergebnis, dass sich in fast jedem 10. Haushalt
ein Mitglied mit einer Beeinträchtigung befand. Dabei handelte es sich überwie-
gend um Männer (62%) und Kinder (41%), die vor allem körperliche (50%) und
psychische/kognitive Beeinträchtigungen aufwiesen, die mehrheitlich (53%) seit
der Geburt bestanden; lediglich 3% waren die Folgen bewaffneter Konflikte (vgl.
UNHCR 2014, S. 2). Eine ebenfalls 2014 von HelpAge International und Handi-
cap International unter syrischen Flüchtlingen in verschiedenen Flüchtlingscamps
durchgeführte Befragung mit dem Titel „Hidden Victims of the Syrian Crisis“
fand unter den Befragten 22,4% Geflüchtete mit einer Beeinträchtigung, 15,6% mit
chronischer Krankheit und 5,6% mit einer Verletzung, wobei nicht ausgewiesen
wird, ob diese im Kontext eines bewaffneten Konfliktes erworben wurden. Auch
wenn diese Zahlen nicht verallgemeinerbar sind, zeigen sie doch, dass behinderte
Menschen in Flüchtlingslagern anzutreffen sind.
Die Bedingungen dort sind jedoch für behinderte Menschen völlig unzurei-
chend. Zwar sollen nach Artikel 11 der 2006 von der UN verabschiedeten Be-
hindertenrechtskonvention (UN-BRK) in humanitären Notlagen Maßnahmen
ergriffen werden, die den Schutz und die Sicherheit behinderter Menschen gewähr-
leisten, jedoch scheint diese Aufforderung an die Unterzeichnerstaaten im Kontext
internationaler Krisen nicht zu greifen: Tatsächlich werden in den Flüchtlings-
lagern besondere Bedürfnisse im Hinblick auf Unterstützung oder Barrierefrei-
heit in keiner Weise berücksichtigt. Diese Situation veranlasste 2010 das UNHCR
Executive Committee die “Conclusion on Refugees with Disabilities and other
Persons with Disabilities Protected by UNHCR” zu verabschieden, die den Schutz
und den Einbezug behinderter Menschen in Kontexten von Flucht und Vertreibung
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 67

sicherstellen soll (vgl. Pearce 2015, S. 461). Doch auch dieses Dokument scheint
die Situation behinderter Menschen, insbesondere in Flüchtlingslagern, nicht ver-
bessert zu haben. Berichtet wird von Problemen beeinträchtigter Menschen, Ver-
teilungsstationen für Wasser und Nahrung zu erreichen und auch nur einfachste
Hilfsmittel zu bekommen – besonders prekär ist jedoch die Situation im Hinblick
auf die sanitären Anlagen, die von vielen behinderten Menschen nicht genutzt wer-
den können (vgl. Mayer 2014; Mustafa 2016, S. 172). Diese Situation führt oft dazu,
dass möglichst wenig getrunken wird, wodurch wiederum weitere gesundheitli-
che Probleme entstehen können (vgl. Mustafa 2016, S. 202). Auch die Versorgung
mit beeinträchtigungsbedingt notwendigen Artikeln wie Seife, Windeln, erhöhten
Mengen von Wasser etc. findet nicht statt und es gibt keine Möglichkeiten, auf
diese Missstände wirksam hinzuweisen. Die von Emma Pearce (2015) befragten
behinderten Menschen in verschiedenen Flüchtlingslagern berichteten, dass ihre
Bedürfnisse dort nicht berücksichtigt würden; auch hätten sie keinerlei Zugang zu
den Strukturen der Selbstvertretung in den Lagern und die Behindertenorganisa-
tionen der jeweiligen Länder zeigten kein Interesse, sie zu unterstützen.
Erschwerend kommt hinzu, dass gerade beeinträchtigte Menschen in den La-
gern besonders gefährdet sind, Gewalt in jeglicher Form sowie Diskriminierungen
zu erleben (vgl. Pearce 2015, S. 261). Wiederholt wird festgestellt, dass das Inkraft-
treten der UN-BRK (bisher) nichts an diesen Zuständen geändert hat. Zusammen-
fassend beschreiben Pisani et al. (2016, S. 294) die Situation behinderter Menschen
in Flüchtlingslagern als „harrowing scenario wherein basic human rights are com-
pletely inaccessible and basic needs unattended to. Where protracted refugee con-
texts intersect with disability, the situation can be nothing short of toxic.”
Diese Zustände in den Lagern, aber auch die Bedingungen auf der Flucht all-
gemein, erhöhen das Risiko, sich eine (weitere) Beeinträchtigung zuzuziehen oder
eine bereits bestehende zu verschlimmern, z.B. durch Infektionen, die nicht be-
handelt werden können, nicht versorgte Wunden, Mangelernährung, Unterküh-
lung, Dehydrierung sowie fehlende benötigte Medikamente und Therapien. Hinzu
kommen psychische Problematiken durch kriegs-, folter-, sonstige gewalt- oder
verfolgungsbedingte Traumata.
68 Swantje Köbsell

3 Geflüchtete Menschen mit Beeinträchtigungen im


Ankunftsland Deutschland – Barrieren im Zugang zu
Leistungen

Man muss also davon ausgehen, dass eine größere Anzahl der nach Deutschland
gekommenen Flüchtlinge Beeinträchtigungen oder gesundheitliche Probleme hat,
die unter anderem in Hinblick auf die Unterkunft und die gesundheitliche Ver-
sorgung berücksichtigt werden müssen, was jedoch eher selten erfolgt. Gerade in
Hinblick auf Barrierefreiheit der Unterkunft gibt es große Probleme, die für die
Betroffenen große Einschränkungen, Belastungen und Isolation nach sich ziehen:

„Die erste Zeit nach der Ankunft in Berlin lebte die Mutter mit Hisham in einer
Erstaufnahmeeinrichtung für Asylsuchende. Diese war nicht barrierefrei. (…) Die
Mutter musste Hisham daher für die Körperpflege und die Nahrungszubereitung die
Treppen hinauf- und anschließend wieder heruntertragen“ (Eisenhardt 2014a, S. 7).

Die hier beschriebene menschenrechtsverletzende Situation der Familie änderte


sich erst nach fast zwei Jahren, als der Umzug in ein anderes Erstaufnahmeheim
mit barrierefreiem Zugang und barrierefreiem Badezimmer ermöglicht wurde.
Wie vielen behinderten Geflüchteten bzw. Familien mit behinderten Angehörigen
ähnliches widerfahren ist bzw. widerfährt, kann aufgrund der mageren Datenlage
nicht benannt werden; es ist jedoch davon auszugehen, dass es vielen, die auf Bar-
rierefreiheit angewiesen sind, ähnlich ergeht oder ergangen ist.
Ein zentrales Problemfeld ist die gesundheitliche Versorgung, zu der auch die
Versorgung mit Hilfsmitteln und der Zugang zu benötigten Therapien gehören.
Nach dem Asylbewerberleistungsgesetz, das unter anderem auch die gesundheit-
liche Versorgung regelt, haben Menschen im Asylverfahren – solange sie keine
Aufenthaltsgenehmigung besitzen – nach §4 nur Anspruch auf die Behandlung
akuter Erkrankungen, wozu weder die Versorgung mit Hilfsmitteln noch Physio-
oder Psychotherapie gehören. Erst nach 15 Monaten erfolgt ein Krankenversiche-
rungsschutz, der dem von ALG II-Beziehenden entspricht. Bis dieser Zeitpunkt er-
reicht oder eine Aufenthaltsgenehmigung erteilt wird, vergeht jedoch oftmals viel
Zeit, in der sich der Gesundheitszustand dramatisch verschlechtern kann (vgl. GfG
2017, S. 10ff.). Dies trifft Kinder mit Beeinträchtigungen in besonderem Maße, da
die auf diese Art und Weise eingetretenen Verschlimmerungen und/oder Chronifi-
zierungen sie den Rest ihres Lebens begleiten können. Auch hier noch einmal das
Beispiel von Hisham:
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 69

„Hilfsmittel hatte Hisham keine. Zu Terminen wurde er im Kinderwagen der klei-


nen Schwester geschoben, obwohl er dort fehlgelagert war. (…) Hygienehilfsmittel
(Windeln) sind (…) bewilligt worden, des Weiteren auch die Physiotherapie und ein
Schlucktraining durch eine Logopädin. Alle weiteren Hilfsmittel wurden abgelehnt.
So kommt es, dass Hisham bis heute noch keinen Rollstuhl und keine Lagerungs-
hilfe hat. Der inzwischen 15-jähringe Hisham wird immer noch im Kinderwagen
geschoben. Der Bedarf an sich ist unstrittig“ (Eisenhardt 2014a, S. 7).

Bettina Eisenhardt (2014, S. 4) von der Fachstelle Menschenkind in Berlin, die


diesen und andere Fälle öffentlich machte, spricht in diesem Zusammenhang von
einer strukturellen Unterversorgung und Menschenrechtsverletzungen. Dies wird
von der Kampagne „Gesundheit für Geflüchtete“ (2017) mit Nachdruck bestätigt;
die Versorgung geflüchteter Menschen mit Beeinträchtigungen sei unzureichend
und menschenrechtsverletzend – weder die EU-Richtlinie 2013/33 (s.o.) noch Ar-
tikel 25 (Gesundheit) der UN-BRK seien umgesetzt.
Es besteht durchaus die Möglichkeit, „in begründeten Einzelfällen über die
Pflichtleistungen hinaus weitere Leistungen zu gewähren“ (Amadeu Antonio Stif-
tung 2016, S. 7). Diese Regelungen nach §6 Asylbewerberleistungsgesetz sind aller-
dings ins Ermessen der jeweiligen Sachbearbeitenden gestellt. Lediglich bei Per-
sonen, denen eine Aufenthaltserlaubnis zum besonderen Schutz ausgestellt wurde,
handelt es sich auch hier um Pflichtleistungen. Für den Zugang zu den Leistungen
nach §6 AsylbLG ist die Feststellung der sog. besonderen Schutzbedürftigkeit4 von
zentraler Bedeutung – deren Ausstellung erfolgt jedoch nicht bundeseinheitlich
von vergleichbaren Stellen, sondern gemäß unterschiedlichster Regelungen vor
Ort. Wie bereits beschrieben erfolgt in Deutschland entgegen der EU-Richtlinie
keine regelhafte Feststellung von Beeinträchtigungen bzw. besonderer Schutzbe-
dürftigkeit bei der Erstaufnahme. Oft ist in den Erstaufnahmeeinrichtungen nicht
bekannt, dass es diese Regelungen gibt bzw. sind die unter Zeitdruck stehenden
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die mehrheitlich nicht auf das Erkennen und
Einordnen von Beeinträchtigungen spezialisiert sind, damit überfordert, diese
festzustellen und die Betroffenen entsprechend weiterzuleiten (vgl. Lätzsch 2015,
S. 63). Die Betroffenen wissen in der Regel nicht, welche Möglichkeiten es über-
haupt für sie gäbe, und versuchen somit eher nicht von sich aus Ansprüche anzu-

4 Gemäß der EU-Aufnahmerichtlinie 2013/33/EU Artikel 21 zählen zu den besonders


schutzbedürftigen Flüchtlingen „Minderjährige, unbegleitete Minderjährige, Behin-
derte, ältere Menschen, Schwangere, Alleinerziehende mit minderjährigen Kindern,
Opfer des Menschenhandels, Personen mit schweren körperlichen Erkrankungen,
Personen mit psychischen Störungen und Personen, die Folter, Vergewaltigung oder
sonstige schwere Formen psychischer, physischer oder sexueller Gewalt erlitten haben,
wie z. B. Opfer der Verstümmelung weiblicher Genitalien.“
70 Swantje Köbsell

melden – und auch die Anerkennung der besonderen Schutzwürdigkeit erleichtert


den Zugang zu Leistungen nicht zwangsläufig, da sie für das Bewilligungsver-
fahren von Hilfeleistungen nicht verbindlich ist (vgl. Heilmann 2016, S. 33). Hin-
zu kommt mitunter die Angst, schlechtere Aussichten auf einen Aufenthaltstitel
zu haben, wenn man Leistungen des deutschen Systems in Anspruch nimmt (vgl.
Amirpur 2016, S. 219). Die Angst, abgewiesen und zurückgeschickt zu werden, ist
allgegenwärtig, solange das Asylverfahren noch nicht abgeschlossen ist, und be-
einträchtigt Menschen zusätzlich: “However, the constant threat of detention and
deportation means that for those without migrant status, no space is ‘safe’” (Yeo
2015, S. 528).
Eine weitere Möglichkeit, Zugang zu Leistungen zu bekommen, eröffnet sich
über die Beantragung eines Schwerbehindertenausweises. Dessen Ausstellung ist
nicht an einen bestimmten Aufenthaltsstatus gekoppelt; die Anerkennung einer
Schwerbehinderung von Menschen im laufenden Asylverfahren ist grundsätzlich
möglich. Allerdings scheint es auch hier keine verbindlichen Regelungen und Ab-
läufe zu geben, sodass es letztendlich dem Zufall überlassen ist, ob ein Ausweis
beantragt werden kann und über die Anerkennung einer Schwerbehinderung, die
z.B. bei der Wohnungssuche hilfreich sein kann, entschieden wird (vgl. Lätsch
2016, S. 56; Mustafa 2016, S. 242). Allerdings ist nicht bekannt, in wie vielen Fäl-
len ein Antrag auf Feststellung der Schwerbehinderung tatsächlich erfolgreich ist
(vgl. GfG 2017, S. 7).
Eine weitere Hürde beim Zugang zu Leistungen des Gesundheitswesens ist in
vielen bundesdeutschen Gemeinden der dafür benötigte Krankenschein, der von
Sachbearbeiterinnen oder Sachbearbeitern der zuständigen Behörde ausgestellt
werden muss. Dieses Verfahren benachteiligt Menschen im Asylverfahren mehr-
fach: Vor jedem Arztbesuch muss die Behörde aufgesucht werden, was in der Re-
gel mit langen Wartezeiten und oftmals auch langen Wegen verbunden und abends
sowie am Wochenende und an Feiertagen gar nicht möglich ist. Ob der Schein
ausgestellt wird, liegt im Ermessen der Sachbearbeitenden, die jedoch über keiner-
lei medizinisches Fachwissen verfügen und so die Notwendigkeit von Behandlun-
gen oft nicht einschätzen können, was in Akutsituationen lebensgefährlich werden
kann. Und in der Arztpraxis ist für alle sofort erkenntlich, dass es sich um eine
Asylbewerberin bzw. einen Asylbewerber handelt, was u.U. zu Diskriminierungen
führen kann. Die Hansestadt Bremen geht bereits seit 2005 einen anderen Weg und
ermöglicht Asylsuchenden mittels einer „normalen“ Gesundheitskarte einen we-
sentlich unbürokratischeren Zugang zur medizinischen Versorgung. Neben dem
erleichterten und weniger diskriminierungsanfälligen Zugang zum Gesundheits-
system entlastet das „Bremer Modell“ die Verwaltungen von zusätzlichen Auf-
gaben, die durch die Beauftragung der Krankenkassen mit der Abrechnung auch
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 71

Geld einsparen (vgl. Flüchtlingsrat Bremen). Für die Patientinnen und Patienten
im Asylverfahren erhöht die Nutzung der Gesundheitskarte die Chancen, benö-
tigte Medikamente und Heilmittel tatsächlich zu bekommen, da diese – anders
als beim Verfahren mittels des Behandlungsscheines – nicht für jeden Einzelfall
bei der Behörde beantragt und bewilligt werden müssen (vgl. GfG 2017, 6). Das
„Bremer Modell“ wurde 2012 von der Hansestadt Hamburg ebenfalls eingeführt;
auch in Berlin bekommen Asylsuchende seit Januar 2016 die Gesundheitskarte
und damit einen vereinfachten Zugang zu Gesundheitsleistungen, deren Umfang
allerdings auch mit der Gesundheitskarte durch die Regelungen des Asylbewerber-
leistungsgesetzes begrenzt wird. Das „Bremer Modell“ ist für alle Menschen im
Asylverfahren eine große Erleichterung, insbesondere aber für Menschen mit Be-
einträchtigungen und chronischen Erkrankungen. Leider hat es sich bis jetzt noch
nicht bundesweit durchsetzen können, sodass vielerorts die o.g. Einschränkungen
nach wie vor bestehen (vgl. Schülle in diesem Band).
Bestehen geblieben ist auch das Problem der Unsichtbarkeit im System: Behin-
derte Flüchtlinge sind nicht „vorgesehen“ und verschwinden nach wie vor oftmals
in der Lücke zwischen dem Beratungs- und Unterstützungssystem für behinderte
Menschen einerseits und dem für Geflüchtete bzw. Migrantinnen und Migranten
andererseits. Zunehmend lässt sich allerdings die Öffnung der großen Organisa-
tionen für behinderte Menschen, wie die Lebenshilfe oder der Bundesverband
körper- und mehrfach behinderter Menschen, feststellen. Bei den Akteuren im
Bereich Flucht und Migration lässt sich hingegen weniger eine Öffnung für das
Thema Behinderung feststellen – die „Zuständigkeit“ wird hier offensichtlich
schwerpunktmäßig dem Themenbereich Behinderung zugeordnet (vgl. Amirpur
2016, S. 41).

4 Ungehört und unsichtbar

Diese zunehmende Öffnung für das Thema hat jedoch bisher kaum Stimmen be-
hinderter Menschen, die nach Deutschland geflohen sind, zu Gehör gebracht. In
den Berichten und Symposien über sie tauchen sie selbst kaum auf. Die erste und
bisher einzige öffentlich wahrnehmbare Stimme einer geflüchteten Person mit einer
Beeinträchtigung ist die von Nujeen Mustafa, die die Geschichte ihrer Flucht von
Syrien nach Deutschland in einem 2016 erschienen Buch veröffentlicht hat. Ihre
Flucht dauerte genau einen Monat; sie legte zusammen mit ihrer Schwester, die den
Rollstuhl schob und ihr auch sonst behilflich war, sechstausend Kilometer zurück
und durchquerte dabei neun Länder. Dass Mustafas Fluchtgeschichte mediale Auf-
merksamkeit erlangte, ist einem Zufall geschuldet: Als sie nach der Überquerung
72 Swantje Köbsell

des Mittelmeeres in einem Schlauchboot Lesbos erreichten, war ein Reporter vor
Ort, der das geflüchtete Mädchen im Rollstuhl, das Englisch sprechen konnte, so
ungewöhnlich fand, dass er sie in die Medien brachte und international bekannt
machte. Vermutlich hat Mustafa im Vergleich zu anderen Geflüchteten insofern
Glück gehabt, als zum einen ihre Schwester die ganze Zeit an ihrer Seite war und
zum anderen die Familie ihr immer wieder Geld schicken konnte, sodass große Tei-
le der langen Strecke mit Flugzeug, Bahn, Bus und Taxi bewältigt werden konnten.
Die Bootsreise über das Mittelmeer (mit dem Rollstuhl im Schlauchboot!) blieb ihr
jedoch genauso wenig erspart wie das Warten vor der geschlossenen ungarischen
Grenze und ein – zum Glück kurzer – Aufenthalt in einem Flüchtlingslager in Slo-
wenien, in dem sie sich wie eine Gefangene fühlte (vgl. Mustafa, S. 219). Zwischen-
durch gab es immer wieder Strecken, die mit dem Rollstuhl in unwegsamem Gelän-
de bewältigt werden mussten. Mehrfach beschreibt Mustafa, wie beschwerlich das
Vorankommen mit dem Rollstuhl in unwegsamem Gelände war, einhergehend mit
dem Gefühl, eine Last für die anderen zu sein (vgl. ebd., S. 157ff.). Demgegenüber
stehen etliche Schilderungen von Situationen, in denen Hilfsbereitschaft gezeigt
und sie bevorzugt behandelt wurde. So stellt sie abschließend fest: „Im Allgemeinen
hatten wir Glück gehabt, bestimmt auch wegen meiner Behinderung“ (ebd., S. 221).
Mustafa beschreibt auch das Ankommen in Deutschland – das Erstaunen über
Fahrstühle im Bahnhof, die Erfahrung, mit siebzehn Jahren erstmals Schülerin zu
sein, wenn auch in einer Sonderschule, die sie selbst positiv bewertet:

„In Syrien haben wir keine solche Einrichtungen und ich weiß, dass ich großes Glück
habe – sogar in Deutschland finden einige, dass Förderschulen wie diese zu teuer
sind und Behinderte zusammen mit den anderen zur Schule gehen sollten. Vielleicht
mache ich das eines Tages auch“ (ebd., S. 264).

Sie hat Heimweh nach Aleppo und ein schlechtes Gewissen, ihr Land in Zeiten der
Not verlassen zu haben – das Wichtigste jedoch ist: „Hier in Deutschland fühle ich
mich sicher“ (ebd., S. 251).
Wie andere Menschen mit Beeinträchtigungen ihre Flucht und die Ankunft in
Deutschland erlebt haben, ist derzeit nicht bekannt. Eine organisierte Selbstver-
tretung gibt es (noch) nicht und die deutschen Selbstvertretungsorganisationen
sind entweder nicht bekannt oder als Sprachrohr nicht attraktiv. In Teilen der bun-
desdeutschen Behindertenbewegung gibt es durchaus ein Bewusstsein für diese
Problematik. So hat sich Weibernetz e.V., die bundesweite politisch Interessenver-
tretung behinderter Frauen, mehrfach für die Berücksichtigung behinderter Ge-
flüchteter ausgesprochen (vgl. Weibernetz e.V. 2015, 2016); und die Interessenver-
tretung Selbstbestimmt Leben Deutschland e.V. (ISL e.V.), die Dachorganisation
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 73

der Zentren für Selbstbestimmtes Leben, unterstützt die Aktion Ability4refugees, 5


eine Hilfsmittelbörse für geflüchtete Menschen mit Beeinträchtigungen. Doch
auch hier spricht man, zwar parteilich und solidarisch, nicht mit sondern über die
Betroffenen. Auch senden diese Aktivitäten kein Signal an behinderte Flüchtlinge,
dass sie sich dorthin wenden und dort Unterstützung bekommen können, denn
die Angebote sind alle in deutscher Sprache und auf den Webseiten nicht leicht
zu finden. Dies gilt auch für das Berliner Zentrum für Selbstbestimmtes Leben
(BzSL), das auf seiner Webseite „Beratung + Unterstützung für Geflüchtete“6 im
Rahmen des Berliner Netzwerks für besonders schutzbedürftige Flüchtlinge the-
matisiert – jedoch nur auf Deutsch, d.h. die geflüchteten Menschen selbst können
nicht direkt Kontakt aufnehmen.7 Ähnlich verhält es sich bei den anderen ca. 20
Mitgliedsorganisationen der ISL e.V.: nur zwei bieten die Option von Informatio-
nen in englischer, eine auch Informationen in türkischer, Sprache. Von diesen drei-
en spricht allein das Zentrum für Selbstbestimmtes Leben in Mainz geflüchtete
Menschen mit Beeinträchtigungen mit der Eingangsfrage „You are an immigrant
and a person with a disability?“8, direkt an, nach der kurz dargestellt wird, in
welchen Bereich das Zentrum für selbstbestimmtes Leben behinderter Menschen
(ZsL) Unterstützung geben kann.
Ähnlich verhält es sich mit den Internetauftritten der Behindertenbeauftragten
des Bundes und der Länder. Die Webseite der Beauftragten des Bundes bietet die
dort eingestellten Informationen in verschiedenen Sprachen an – allerdings lassen
sich keine zum Thema Flucht und Behinderung finden. Die Internetauftritte der
Landesbeauftragten sind durchweg ausschließlich auf Deutsch – das Thema „Ge-
flüchtete mit Beeinträchtigungen“ findet sich lediglich auf der Seite des Bremer
Behindertenbeauftragten, der einen Informationsflyer über örtliche Beratungsan-
gebote u.a. in Englisch und Arabisch erstellt hat, – diese sind jedoch nicht einfach
zu finden, vor allem, wenn man die deutsche Sprache nicht beherrscht.
Dies passt zu der in den englischsprachigen Untersuchungen seitens der behin-
derten Geflüchteten immer wieder geäußerten Kritik am Desinteresse der Selbst-
vertretungsorganisationen behinderter Menschen vor Ort. Abgesehen davon, dass
sie sich oft nicht angesprochen fühlen, sind den geflüchteten Menschen auch die

5 www.ability4refugees.de.
6 http://www.bzsl.de/bns.html.
7 Diese Fachstelle für Flüchtlinge mit Behinderungen und ältere Flüchtlinge im Berliner
Netzwerk für besonders schutzbedürftige Flüchtlinge – BNS, wird von der European
Agency for Fundamental Rights (FRA) als best –practice-Beispiel angeführt (vgl.
FRA 2016, S. 12f.).
8 http://www.zsl-mz.de/english. Zugegriffen: 27. Januar 2017.
74 Swantje Köbsell

Themen der ortansässigen Selbstvertretungsorganisationen oft fremd. Im Ange-


sicht des Kampfes um Bleiberecht und Überleben erscheinen viele behinderten-
politische Kämpfe als „Luxusthemen“, wie dieser Teilnehmer einer 2013 von Re-
becca Yeo in Großbritannien durchgeführten Studie beschreibt:

„Their fight is different from mine. (…) their care needs are being reduced, their
money is being cut and their bedrooms are being reduced. I’ve got nothing. I feel
out of place even if I go and see them (…) I’m disabled, we are in the same boat,
kind of (…) they tell me things to do as a disabled person, you can go here, do this,
do that (…) But at the end of the day, I’m an asylum seeker, it changes everything.”
(Yeo 2015, S. 541)

Seitens der Critical Disability Studies (z.B. Goodley 2011, 1ff. und 157 ff.) wird zu-
nehmend die „Weißheit“ und der Eurozentrismus der Disability Studies des globa-
len Nordens kritisiert, die dazu führten, dass die Stimmen behinderter Menschen
aus dem globalen Süden ungehört bleiben (vgl. Goodley und Swartz 2016, S. 73).
Die UN-BRK wird ebenfalls als aus dem globalen Norden kommend betrachtet
und dafür kritisiert, dass sie z.B. die kolonialen Unterdrückungserfahrungen in-
digener Völker nicht berücksichtige. “It is not sufficient to look at disability within
the existing definitions of the CRPD, especially in countries of the global South;
we need to recognise how the ongoing processes of colonisation, racialised in-
equalities and other structural inequalities work together with disability and im-
pairment” (Stienstra und Nyerere 2016, S. 266). Um diese Verflechtungen abzubil-
den, wird angeregt, sie zusammen mit der UN Declaration on Indigenous People
anzuwenden (vgl. ebd., S. 265). Es mehren sich die Stimmen derer, die die Disabi-
lity Studies auffordern, ihren Zugang zu erweitern, ihren Fokus auf den globalen
Norden selbstkritisch zu hinterfragen (Goodley und Swartz 2016) und eine globale
Perspektive auf Behinderung zu entwickeln. Es gehe darum, kulturelle Sensibili-
tät zu entwickeln und Behinderung „within global practices of place and power“
(ebd., S. 79) zu verorten, oder wie Pisani et al. (2016, S. 299) es beschreiben, den
Fokus auf Behinderung zu transnationalisieren. Derzeit werde den Themen Mi-
gration und Flucht seitens der Disability Studies keine bzw. keine ausreichende
Aufmerksamkeit entgegengebracht, was dazu beitrage, dass geflüchtete Menschen
mit Beeinträchtigungen unsichtbar blieben und ihre Stimmen nicht gehört werden.

„Fields such as disability studies need to urgently engage with migration, to not only
inform other areas, but also to challenge its own eurocentrism and to broaden its
epistemological horizons. The same applies to migration studies, looking at transit,
at change, at different bodies that move and cross borders” (ebd.).
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 75

Die Situation behinderter Geflüchteter ist dadurch gekennzeichnet, dass unter-


schiedlichste Macht- bzw. Ungleichheitsverhältnisse zusammentreffen, weshalb
ihre Situation nur aus einer intersektionalen Perspektive zu analysieren und erklä-
ren ist, denn “the barriers faced by disabled asylum seekers are not those faced by
disabled citizens plus those faced by migrants, but instead (…) a set of ‘intersecting
oppressions’” (Yeo 2015, S. 527; vgl. auch Amirpur 2016, S. 83). Gleichzeitig gilt
es, sich vom eurozentristischen Fokus auf den globalen Norden und dessen unhin-
terfragten Vorannahmen zu lösen, die Shaun Grech (2012, S. 59 in Goodley und
Swartz 2016, S. 75) pointiert zusammenfasst:

“[D]isability studies is ‘dominated by white, Western, middle class academics enga-


ging in debate imbued with ideological, theoretical, cultural and historical assump-
tions of Western urban post-industrial societies (…) disability studies has reached
hegemonic status in the disability and majority world debate as the exportation of
its ideas (notably the social model of disability) from North to South continues un-
abated. This seems to be legitimised by numerous factors: the marginalisation/ ex-
clusion of disability in the development sector; the monopolisation of most things
disability by the Western disability studies; and the assumption that disability theo-
ries and writings from the West are transferable across the globe with few or no
modifications.”

Es geht also darum, die historischen, politischen, kulturellen und religiösen Um-
stände des Lebens behinderter Menschen im globalen Süden (mit) in den Blick
zu nehmen und in wissenschaftliche Analysen einzubeziehen – eine Herausfor-
derung, von der noch nicht geklärt ist, wie genau sie umgesetzt werden kann, wie
Goodley und Swartz (2016, S. 79) feststellen: “(…) there is an urgent need to con-
sider disability within a global politics of place and power, but the ways in which
this field should be taken forward are not yet fully clear.”

5 Wege zur Sichtbarmachung

Es ist festzustellen, dass zwar bekannt ist, dass auch behinderte Menschen nach
Deutschland geflohen sind, jedoch keinerlei belastbare Zahlen darüber vorliegen,
wie viele es sind, mit welchen Beeinträchtigungen sie leben, welchen Barrieren
ihnen begegnen und wie ihre Lebenssituationen aussehen – sie sind so als Gruppe
unsichtbar. Bekannt ist jedoch, dass die Situation behinderter Menschen auf der
Flucht wie auch im Ankunftsland Deutschland von massiven Menschenrechtsver-
letzungen gekennzeichnet ist, die für die Betroffenen dramatische Auswirkungen
haben. Dies trifft in besonderem Maße auf die gesundheitliche Versorgung, aber
76 Swantje Köbsell

auch auf die Versorgung mit angemessenem Wohnraum und die allgemeine Teil-
habe zu. Um diese Situation zum Positiven zu verändern, bedarf es sowohl politi-
scher Maßnahmen als auch einer Forschung, die nicht nur Auskunft über das tat-
sächliche Ausmaß der Situation geben kann, sondern vor allem auch die Stimmen
der betroffenen Menschen einfängt und zu Gehör bringt.
Verlässliche Zahlen wären die Grundlage für die Sichtbarkeit sowie die Pla-
nung von Maßnahmen, die die Situation verbessern. Hierzu sollte sinnvollerweise
bei der Erstaufnahme regelhaft die Feststellung von Beeinträchtigungen und den
daraus resultierenden Bedürfnissen erfolgen. Eine kurzfristige Umsetzung der
EU-Aufnahmerichtlinie würde dieses sicherstellen. Sodann müssten klare Vor-
gehensweisen zum transparenten Umgang mit den so erhaltenen Informationen
formuliert und umgesetzt werden; wünschenswert wären hier bundesweit verläss-
liche Standards. Zu fordern ist ebenso die flächendeckende Vergabe der Gesund-
heitskarte an alle Geflüchteten sowie verbindliche Ausführungsverordnungen zu
§6 Asylbewerberleistungsgesetz, die den Ermessenspielraum drastisch reduzieren
und die Versorgung mit benötigten Heil- und Hilfsmitteln sowie notwendigen
Therapien sicherstellen (vgl. Lätzsch 2015, 74). Weiter gilt es, die bürokratischen
Abläufe zu beschleunigen und politische Entscheidungen bezüglich des Asylver-
fahrens im Sinne eines Disability Mainstreaming daraufhin zu überprüfen, welche
Auswirkungen diese jeweils für behinderte Menschen im Asylverfahren haben,
bzw. inwiefern deren Menschenrechte dadurch verletzt werden.
Seitens der Vereinten Nationen sind hier bereits 2015 deutliche Zeichen gesetzt
worden. In den abschließenden Bemerkungen zur Staatenprüfung Deutschlands
wird die strukturelle Vernachlässigung der Menschenrechte behinderter Men-
schen mit Fluchterfahrungen und Migrationshintergrund mehrfach angeführt. So
zeigt sich der Prüfungsausschuss besorgt über die ungenügenden Anstrengungen
die mehrfache Diskriminierung behinderter Mädchen und Frauen wirksam zu
bekämpfen, „insbesondere von Migrantinnen und weiblichen Flüchtlingen“ (VN
2015, S. 3); auch wird „die unzureichende Sammlung einschlägiger Daten“ be-
mängelt (ebd.). Kritisiert wird weiter der „ungleiche Zugang zu Behandlung und
Chancen für Kinder mit Behinderungen von Eltern mit Migrations- oder Flücht-
lingsgeschichte“ (ebd., S. 4). In Hinblick auf Artikel 25, Gesundheit, werden „Bar-
rieren beim Zugang zur Gesundheitsversorgung, insbesondere beim Zugang zu
Gesundheitsversorgung für Asylsuchende und Flüchtlinge mit Behinderungen“
bemängelt (ebd., S. 9). Deutschland wird eindringlich aufgefordert, „Pläne für die
Zugänglichkeit von Gesundheitsdiensten, einschließlich Diensten für Flüchtlinge,
zu erarbeiten und umzusetzen“ (ebd.).
Der Nationale Aktionsplan zur Umsetzung der UNBRK von 2016, kurz NAP
2.0, weist Migration als „Querschnittthema“ aus (BMAS 2016, S. 20). Als Maß-
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 77

nahme in diesem Kontext wird die Unterstützung einer Studie „zur Berücksichti-
gung von Menschen mit Behinderungen und Migrationshintergrund in politischen
Prozessen auf der Bundesebene“ (ebd., S. 168) angekündigt. Ferner will die Bun-
desregierung ab 2016 „eine Erhebung des IAB zur Asyl- und Flüchtlingsmigration
in Deutschland [fördern]. Dabei wird geprüft, wie Fragestellungen zum Thema
„Flüchtlinge mit Behinderungen“ in die Erhebung einbezogen werden können“
(ebd., S. 170). Außerdem planen die Behindertenbeauftragte und die Migrationsbe-
auftragte der Bundesregierung gemeinsame Veranstaltungen, die die Vernetzung
beider Beratungsstrukturen voranbringen sollen (vgl. ebd., S. 218). Maßnahmen
zur Verbesserung der gesundheitlichen Versorgung geflüchteter Menschen und
ihrer Kinder, wie von den Vereinten Nationen angemahnt, lassen sich im Aktions-
plan nicht finden.
Von großer Bedeutung ist auch eine von außen wahrnehmbare Öffnung der
Beratungs- und Unterstützungssysteme für behinderte Menschen und ihre An-
gehörigen sowie derer für Menschen mit Fluchterfahrungen für Flüchtlinge mit
Beeinträchtigungen. Ein deutliches Signal an die Betroffenen, aber auch an den
Rest der Gesellschaft, könnten auch die Selbstvertretungsorganisation sowohl be-
hinderter sowie geflüchteter Menschen setzen, indem sie z.B. das Thema auf ihren
Webseiten deutlich, leicht auffindbar und nicht nur in deutscher Sprache berück-
sichtigen würden.
Die derzeitige Situation der Unsichtbarkeit zeigt deutlich, wie wichtig es ist, die
Situation von nach Deutschland geflüchteten Menschen mit Beeinträchtigungen in
einer intersektionalen Perspektive, die verschiedenste Ungleichheitsdimensionen
wie auch die Auswirkungen der Verschränkung von Rassismus und Ableism be-
rücksichtigt, zu erforschen. Dabei geht nicht darum, über sie zu forschen, sondern
im Sinne der Disability Studies mit ihnen. Eine solche Forschung würde nicht
nur eine einseitig kulturalisierende Perspektive auf Bewältigungsstrategien ver-
meiden, sondern könnte vielmehr die Ressourcen und Potentiale der Betroffenen
herausarbeiten. Auf diesem Wege kann Forschung den Betroffen eine Stimme ge-
ben, die im wissenschaftlichen und politischen Diskurs zu Flucht und Migration,
aber auch zu Behinderung, nicht mehr überhört werden kann.
78 Swantje Köbsell

Literatur
Amadeu Antonio Stiftung. 2016. Leitfaden zur medizinischen Versorgung von Flüchtlingen
mit Behinderung. Zuständigkeiten, rechtliche Grundlagen, Unterstützungsmöglichkei-
ten in Berlin. Berlin.
Amirpur, Donja. 2016. Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem. Eine inter-
sektionale Perspektive. Bielefeld: transcript.
Amtsblatt der Europäischen Union. 2013. Richtlinie 2013/33/EU des Europäischen Parla-
ments und des Rates vom 26. Juni 2013 zur Festlegung von Normen für die Aufnahme
von Personen, die internationalen Schutz beantragen (Neufassung). http://eur-lex.euro-
pa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2013:180:0096:0116:DE:PDF. Zugegriffen:
23.04.2017.
AWO Bundesverband. Hrsg. 2017. Beitrag des AWO Bundesverbandes zur Konsultation
„Versorgungs- und Unterbringungssituation von Flüchtlingen mit Behinderungen“
Stand Januar 2017. https://www.awo.org/sites/default/files/2017-02/Beitrag%20des%20
AWO%20Bundesverbandes%20Verb%C3%A4ndekonsultation%2014.02.2017%20final.
pdf. Zugegriffen: 09.03.2017.
Berghs, Maria, und Nawaf Kabbara. 2016. Disabled People in Conflicts and Wars. In Di-
sability in the Global South. The Critical Handbook, Hrsg. Shaun Grech und Karen
Soldatic, 269–283. Cham: Springer International Publishing.
BMAS – Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Hrsg. 2016. „Unser Weg in eine in-
klusive Gesellschaft“. Nationaler Aktionsplan 2.0 der Bundesregierung zur UN-Behin-
dertenrechtskonvention (UN-BRK). https://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/
PDF-Publikationen/a740-nationaler-aktionsplan-barrierefrei.pdf?__blob=publicationFi-
le. Zugegriffen: 23. April 2017.
Deutscher Bundestag. Hrsg. 2015. Antwort der Bundesregierung auf die Große Anfrage der
Abgeordneten Katrin Werner, Jan Korte, Sabine Zimmermann (Zwickau), weiterer Ab-
geordneter und der Fraktion DIE LINKE, Drucksache 18/3460, vom 29.10.2015. http://
dipbt.bundestag.de/dip21/btd/18/065/1806533.pdf. Zugegriffen: 23. April 2017.
Eisenhardt, Bettina. 2014a. Hisham braucht Hilfe. In (K)eine Zukunft. Flüchtlingskinder
mit Behinderungen. Menschenrechtsverletzungen in Berlin, Hrsg. Menschenkind et. al,
7–8. http://www.hvd-bb.de/sites/hvd-bb.de/files/hvd_menschenkind_rz_online.pdf. Zu-
gegriffen: 15. August 2016.
Eisenhardt, Bettina. 2014b. Strukturelle Unterversorgung von Flüchtlingskindern mit Be-
hinderung. In (K)eine Zukunft. Flüchtlingskinder mit Behinderungen. Menschenrechts-
verletzungen in Berlin, Hrsg. Menschenkind et al., 4–5. http://www.hvd-bb.de/sites/hvd-
bb.de/files/hvd_menschenkind_rz_online.pdf. Zugegriffen: 15. August 2016.
Europäisches Parlament. Hrsg. 2013. RICHTLINIE 2013/33/EU DES EUROPÄISCHEN
PARLAMENTS UND DES RATES vom 26. Juni 2013 zur Festlegung von Normen für
die Aufnahme von Personen, die internationalen Schutz beantragen (Neufassung). http://
eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2013:180:0096:0116:DE:PDF.
Zugegriffen: 23. April 2017.
Flüchtlingsrat Bremen. Das Bremer Modell – Gesundheitsversorgung für Flüchtlinge.
http://www.fluechtlingsrat-bremen.de/wp-content/uploads/Bremer-Modell-Gesundheit.
pdf. Zugegriffen 23. April 2017:
„‚Disabled asylum seekers? … They don’t really exist‘“ 79

European Union Agency for Fundamental Rights. 2016. Monthly data collection on the
current migration situation in the EU, August 2016 monthly report. http://fra.europa.eu/
sites/default/files/fra_uploads/fra-august-2016-monthly-migration-disability_en.pdf. Zu-
gegriffen: 27. Januar 2017.
Medibüros/Medinetze. 2017. Kampagne Gesundheit für Geflüchtete. Erfahrungsbericht/
Stellungnahme von Medibüros und Medinetzen in Deutschland zur medizinischen
Versorgung geflüchteter Menschen mit Beeinträchtigungen/Behinderung für die Mo-
nitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte. http://gesundheit-ge-
fluechtete.info/wp-content/uploads/2016/02/2017_1_31_Stellungnahme_DIMR_
gefl%C3%BCchtete_Menschen_mit_Behinderungen_von_Medibueros_Medinetzen.pdf
Goodley, Dan. 2011. Disability Studies. An interdisciplinary introduction. Los Angeles
u.a.: Sage.
Goodley, Dan, und Leslie Swartz. 2016. The Place of Disability. In Disability in the Global
South. The Critical Handbook, Hrsg. Shaun Grech und Karen Soldatic, 69–83. Cham:
Springer International Publishing.
Heilmann, Josefine. 2016. Zur strukturellen Unterversorgung behinderter Geflüchteter in
Berlin. Handlungsanforderungen an Politik und Verwaltung. (unveröffentlichte Bache-
lorarbeit der Alice Salomon Hochschule Berlin)
HelpAge International und Handicap International. 2014. Hidden victims of the Syrian
crisis: disabled, injured and older refugees. http://d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/handi-
capinternational/pages/454/attachments/original/1397045203/Hidden_Victims_of_the_
Syrian_Crisis%E2%80%94disabled__injured_and_older_refugees.pdf?1397045203.
Zugegriffen: 23.04.2017.
Lätzsch, Cornelius. 2015. Zur Versorgungslage Geflüchteter mit Behinderungen – eine ver-
gleichende Studie zwischen Deutschland und Großbritannien. http://www.nds-fluerat.
org/wp-content/uploads/2015/09/Thesis_Cornelius_Laetzsch.pdf. Zugegriffen: 27. Janu-
ar 2017
Mayer, Till. 2014. Kriegsopfer im Kongo: „Ich bin ein ganzer Mensch, nicht nur ein halber“.
http://www.spiegel.de/politik/ausland/kriegsopfer-im-kongo-leid-in-goma-a-940371.
html. Zugegriffen: 27. Januar 2017.
Mustafa, Nujeen mit Christina Lamb. 2016. Nujeen. Flucht in die Freiheit. Im Rollstuhl von
Aleppo nach Deutschland. Hamburg: HarperCollins.
Pearce, Emma. 2015. ‚Ask us what we need‘: Operationalizing Guidance on Disability In-
clusion in Refugee and Displaced Persons Programs. Disability and the Global South 2
(1): 460–478.
Pisani, Maria, Shaun Grech, und Ayman Mostafa. 2016. Disability and Forced Migration:
Intersections and Critical Debates, In Disability in the Global South. The Critical Hand-
book, Hrsg. Shaun Grech und Karen Soldatic, 285–301. Cham: Springer International
Publishing.
Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration. 2016. Was wir
über Flüchtlinge (nicht) wissen. Der wissenschaftliche Erkenntnisstand zur Lebenssi-
tuation von Flüchtlingen in Deutschland Eine Expertise im Auftrag der Robert Bosch
Stiftung und des SVR-Forschungsbereichs, Berlin. http://www.bosch-stiftung.de/con-
tent/language1/downloads/RBS_SVR_Expertise_Lebenssituation_Fluechtlinge.pdf.
Zugegriffen: 31. Januar 2017.
80 Swantje Köbsell

Stienstra, Deborah, und Leon Nyerere. 2016. Race, Ethnicity and Disability: Charting Com-
plex and Intersectional Terrains, In Disability in the Global South. The Critical Hand-
book, Hrsg. Shaun Grech und Karen Soldatic, 255–268. Cham: Springer International
Publishing.
United Nations High Commissioner for Refugees. 2014. Syrian Refugees with Disabilities
Living in Camps in Northern Iraq. Kurdistan Region of Iraq. Assessment Report January
2014. https://data.unhcr.org/syrianrefugees/download.php. Zugegriffen: 1. August 2016.
Vereinte Nationen. 2015. Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Ab-
schließende Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutschlands. http://www.
institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN-Dokumente/
CRPD_Abschliessende_Bemerkungen_ueber_den_ersten_Staatenbericht_Deutsch-
lands_ENTWURF.pdf. Zugegriffen: 31. Januar 2017.
Weibernetz e.V. 2015. Bei allen Maßnahmen: An Flüchtlinge mit Behinderung denken!
http://www.weibernetz.de/Weibernetz_Fluechtlinge_mit_Behinderung.pdf. Zugegrif-
fen: 27. Januar 2017.
Weibernetz e.V. 2016. Geflüchtete Frauen und Kinder mit Behinderung bei Schutzkonzep-
ten berücksichtigen! http://www.weibernetz.de/presse.html. Zugegriffen: 27. Januar 2017.
Yeo, Rebecca. 2015. ‘Disabled asylum seekers?… They don’t really exist’: The marginali-
sation of disabled asylum seekers and why it matters. Disability and the Global South 2
(1): 523–550.
Unterbringung von Geflüchteten
mit einer Behinderung
Ein Problemaufriss am Beispiel von Hamburg

Angela Grotheer und Joachim Schroeder

1 Barrierefreiheit in den Wohnunterkünften


für Geflüchtete?

Geflüchtete sind eine spezifische Gruppe von Migrantinnen und Migranten, die
zwar auch nach Deutschland kommen, um Arbeit zu finden, vordringlich aber
Schutz vor Gewalt für sich und ihre Familien suchen. In die Gruppe der geflüch-
teten Menschen beziehen wir ein: (1) Asylsuchende, die sich im Asylverfahren
befinden und in der Regel eine Aufenthaltsgestattung (§ 55 AsylVfG) erhalten; (2)
subsidiär Schutzbedürftige, die nicht als politisch verfolgt anerkannt sind, denen
aber zugestanden wird, dass im Herkunftsland Gefahr für Leib und Leben besteht,
und daher ein Abschiebeschutz gewährt wird (Aufenthaltserlaubnis nach § 25.3
AufenthG); (3) Kontingentflüchtlinge mit einer Aufenthaltserlaubnis nach § 23.1
AufenthG sowie (4) geflüchtete Personen mit einer Duldung, deren Asylverfahren
abgelehnt, die Abschiebung jedoch gemäß § 60a AufenthG ausgesetzt wurde. Zu-
dem sind (5) Asylberechtigte (im Sinne von Artikel 16a, Abs. 1, GG) und nach
Genfer Flüchtlingskonventionen anerkannte Flüchtlinge im Fokus (Aufenthalts-
erlaubnis nach § 25 Abs. 1,2 AufenthG).
Der sozialrechtliche Status Behinderung wird mit dem Schwerbehindertenaus-
weis zugewiesen, den das zuständige Versorgungsamt nach einem Feststellungs-
verfahren ausstellt und der nach § 30 Abs. 1 SGB I einen gewöhnlichen Aufenthalt
im Bundesgebiet voraussetzt. In einer von uns in Auftrag gegebenen Rechtsex-
pertise „Sozialleistungen für Menschen mit einer Behinderung im Kontext von
Migration und Flucht“ (Weiser 2016) wurden erstmalig auch Asylsuchende,

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 81
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_5
82 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

Bleibeberechtigte und Geduldete einbezogen. Die juristische Analyse zeigt, dass


keine kollektive Exklusion von Geflüchteten mit Behinderung von den Leistun-
gen der Sozialgesetzbücher besteht, doch gibt es erhebliche Ausschlüsse bei den
Eingliederungshilfen, die sich aus einem bestimmten Aufenthaltstitel, dem Ein-
reisedatum, der Aufenthaltsdauer, der sogenannten Bleibeperspektive oder den
einzelnen Leistungsarten ableiten. Zu den Folgen dieser in Teilen restriktiven So-
zialgesetzgebung liegen erste qualitative Studien vor (vgl. Kohan 2012; Gag und
Schroeder 2015; Bubb und Sachsenhauser 2016).
„Angebote an Flüchtlinge, Asylsuchende und Geduldete mit Behinderungen
oder Unterstützung der Länder bei Leistungen an Menschen mit Behinderun-
gen in Erstaufnahmeeinrichtungen fallen nicht in die Zuständigkeit des Bundes“
(Deutscher Bundestag, Drucksache 18/7831, S. 8). Dies kann erklären, weshalb
die Bundesregierung kaum eine der 2016 in einer Kleinen Anfrage zur „Situation
von geflüchteten Menschen mit Behinderungen“ gestellten 27 Fragen beantwor-
ten konnte: Es war der Bundesregierung weder bekannt, wie viele barrierefreie
Erstaufnahmeeinrichtungen oder Schutzräume in Deutschland existieren (vgl.
ebd., S. 2), noch wie viele Asylsuchende mit Behinderungen in den Erstaufnah-
meeinrichtungen lebten oder einen Schwerbehindertenausweis beantragt hatten
(vgl. ebd., S. 4). Aufgrund des föderalen Prinzips sieht sich die Bundesregierung
auch nicht verantwortlich für Maßnahmen zu sorgen, um Flüchtlingen und Gedul-
deten mit Behinderungen die Bewilligung eines Schwerbehindertenausweises zu
erleichtern oder sie darüber zu informieren, dass sie bestimmte Leistungen in An-
spruch nehmen können (vgl. ebd., S. 5). Die Antworten der Bundesregierung auf
eine ähnliche Kleine Anfrage ein Jahr später fallen nicht anders aus (Deutscher
Bundestag, Drucksache 18/11603).
Da im Bundesgebiet sich aufhaltende Geflüchtete nicht in die einschlägigen
Sozialstatistiken zu Menschen mit einer Behinderung oder zu Personen mit einer
ausländischen Staatsangehörigkeit einbezogen sind, gibt es bislang keine belastba-
ren Daten. Das Deutsche Institut für Menschenrechte führte 2017 eine Konsulta-
tion von zivilgesellschaftlichen Organisationen in Deutschland aus den Bereichen
Behinderung und Asyl/Migration zum Thema „Flüchtlinge mit Behinderungen“
durch, bei der es insbesondere um Probleme der Identifizierung, Versorgung und
Unterbringung von Geflüchteten mit langfristigen körperlichen, geistigen, psychi-
schen und/oder Sinnesbeeinträchtigungen einschließlich chronischer Erkrankun-
gen und Traumatisierungen ging. Die Ergebnisse wurden noch nicht veröffentlicht.
Auch in der Behinderungsforschung sind Geflüchtete kaum thematisiert, und
selbst in aktuellen Veröffentlichungen der Flüchtlingsforschung ist das Thema Be-
hinderung nicht zu finden: So diskutieren Cinur Ghaderi und Thomas Eppstein
(2017) Flüchtlinge „als Frauen“ (S. 79ff), „als Bildungsaspiranten“ (S. 147ff), „als
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 83

Kinder“ (S. 235ff), als „Adressat_innen Sozialer Arbeit“ (S. 305ff) und „als Pa-
tienten“ (S. 291ff) – aber nicht als Menschen mit einer Behinderung. Ähnliches gilt
für Publikationen, die sich mit der Unterbringung von Geflüchteten befassen (vgl.
Pieper 2008; Täubing 2009): In dem Buch „Räume des Ankommens“ (Barboza
et al. 2016) finden sich informative Beiträge zum „Flüchtlingsraum“ (S. 83) und
zu „Ankunftsquartieren“ (S. 137), eine „kleine Typologie der Flüchtlingsbauten“
(S. 49) und verschiedene Entwürfe für ein „Modulhaus für Flüchtlinge“ (S. 155).
Doch auf den 240 Seiten des Buches sind Problemstellungen zum „barrierefreien
Bauen“ nirgends mitbedacht. Das heißt: Das Exklusionsrisiko „Behinderung“ ist
in der Fluchtforschung sehr vernachlässigt und die Behinderungsforschung meidet
bislang eine Befassung mit dem Teilhaberisiko „Flucht und Asyl“.
Im Forschungsprojekt „Fluchtort Stadt“, das von der Deutschen Forschungs-
gemeinschaft (DFG) gefördert wird, untersuchen wir seit 2016 in Hamburg das
Ineinandergreifen der Lebenslagendimensionen Wohnen, Bildung, Arbeit und
Gesundheit in Verknüpfung mit sozialen Kategorien wie Milieuzugehörigkeit,
Geschlecht, Alter oder Behinderung. Hierzu rekonstruieren und analysieren wir
Wohn-, Bildungs- und Erwerbsbiografien von Geflüchteten (vgl. Breckner und
Schroeder 2015). In diesem Zusammenhang konnten wir mittels einer Anschub-
finanzierung der Universität Hamburg im Juli 2016 mit einer explorativen Studie
„Barrierefreiheit im Asyl und in der Duldung – am Beispiel von Hamburg“ begin-
nen, in der speziell die Lebenssituation von Geflüchteten mit einer Behinderung in
den Blick genommen wird.
Im Mai 2002 trat das „Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen“ (Be-
hindertengleichstellungsgesetz – BGG) in Kraft und liefert folgende Bestimmung
zum Begriff „Barrierefreiheit“:

„Barrierefrei sind bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Ge-


brauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle
Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete
Lebensbereiche, wenn sie für behinderte Menschen in der allgemein üblichen Weise,
ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe zugänglich und
nutzbar sind“ (§ 4 Barrierefreiheit, BGG).

Diese Definition verdeutlicht, dass „Barrierefreiheit“ mehr umfasst als den Bau
von Rampen und Aufzügen. Vielmehr sollen alle sozialen Lebensbereiche inklu-
sive der Informations- und Kommunikationsmittel selbstbestimmt zugänglich und
nutzbar sein. Wie ist es damit in der Unterbringung von Geflüchteten bestellt? Wir
beleuchten zunächst die Hamburger Baupolitik und die Berücksichtigung der Bar-
rierefreiheit in den Erst- und Folgeunterkünften. Dann geben wir die Erfahrungen
84 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

eines asylsuchenden Mannes aus Afghanistan wieder, der seit mehr als einem Jahr
mit einer schweren körperlichen Behinderung in Hamburger Unterkünften lebt.
Wir schließen mit ersten Konsequenzen, die sich für uns aus dem Datenmaterial
ergeben.

2 „Barrierefreie Unterkünfte“ als Thema der Politik

Auch für das Bundesland Hamburg gibt es bis Ende 2016 keine verlässliche Daten
zum Anteil an Menschen mit Behinderung unter den Asylsuchenden: „Behinde-
rungen werden weder von den zuständigen Behörden noch von den Betreibern der
Unterkünfte erfasst. (…) Bewohnerinnen und Bewohner sind darüber hinaus nicht
verpflichtet, eventuelle Behinderungen dem Betreiber oder der Behörde mitzutei-
len“ (Bürgerschaft, Drucksache 21/3203, S. 2). Fachdienste berichten ebenfalls,
dass in Hamburg keine belastbaren Zahlen verfügbar sind (vgl. Lebenshilfe 2016;
passage 2017).
Die Unterbringung von Asylsuchenden erfolgt in der Hansestadt entlang des
idealtypischen Konstrukts einer „Wohnkarriere“, die Flüchtlinge auf dem Weg
durch die Institutionen der Wohnraumversorgung prozessieren müssen. Diese
„Wohnkarriere“ durchläuft die Stationen „Erstaufnahme“ (mindestens sechs Mo-
nate), „öffentlich-rechtlich geförderte Folgeunterkünfte“ (für diejenigen mit einer
„guten Bleibeperspektive“) und schließlich freifinanzierte „reguläre Wohnungen“
(vgl. Drucksache 21/1838, S. 1ff.). Im Folgenden zeigen wir, dass in den politischen
Konzepten zur Versorgung von Geflüchteten in Hamburg für alle drei Stationen
die „Barrierefreiheit“ durchaus mitgedacht und in den baulichen Maßnahmen be-
rücksichtigt ist, allerdings wird zumeist nur von „barrierereduziertem Bauen“ ge-
sprochen.

2.1 Die politische Perspektive in Hamburg:


„Barrierereduziertes Bauen“

Die rechtlichen Bestimmungen zum Bauen sind im Baugesetzbuch (BauGB) ge-


regelt. Dies ist ein Bundesgesetz, das seit 2015 einige in § 246 festgelegte „Son-
derregelungen für Flüchtlingsunterkünfte“ enthält, die allerdings nur bis zum
31.12.2019 gültig sind. Die Bestimmungen beziehen sich vor allem auf Nutzungs-
änderungen: Zum Beispiel dürfen nach Abs. (7) bauliche Anlagen wie Einkaufs-
zentren oder großflächige Einzelhandelsbetriebe zur Unterbringung von Flücht-
lingen und Asylbegehrenden genutzt werden, und nach Abs. (10) ist es zulässig,
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 85

auch in Gewerbegebieten mobile Unterkünfte sowie Aufnahmeeinrichtungen und


Gemeinschaftsunterkünfte anzusiedeln.
Aufgrund des föderalen Prinzips ist das Bauen indes überwiegend Ländersa-
che, sodass es in Deutschland sechzehn verschiedene Bauordnungen gibt. Die für
unseren Zusammenhang relevante Hamburgische Bauordnung (HBauO) enthält
in § 52 einige Bestimmungen für „Barrierefreies Bauen“, die sich wie folgt zu-
sammenfassen lassen:
Für Wohngebäude mit mehr als vier Wohnungen müssen die Wohnungen eines
Geschosses barrierefrei erreichbar sein. In diesen Wohnungen müssen die Wohn-
und Schlafräume, eine Toilette, ein Bad sowie die Küche oder der Kochplatz mit
dem Rollstuhl zugänglich sein (§ 52 (1) HBauO). Wohnungen sind barrierefrei
erreichbar, wenn sie Rampen und breite Flure bis zu den Wohnungen haben, die
Wohnungen stufenlos erreichbar sind, die Rampen beidseits einen Handlauf und
einen Radabweiser haben und Abfall- und Wertstoffsammelbehälter stufenlos zu-
gänglich sind. Die Zugänglichkeit mit dem Rollstuhl ist gegeben, wenn ausrei-
chend breite Bewegungsflächen in Fluren und in der Küche, im Bad vor Wasch-
tisch und Toilette vorhanden sind (§ 52 (4) HBauO).
In der Bauordnung wird insbesondere herausgestellt, dass Abfall- und Wert-
stoffsammelbehälter stufenlos zugänglich sein müssen (§ 52, (1) HBauO). Bau-
liche Anlagen, die öffentlich zugänglich sind, müssen in den dem allgemeinen
Besucherverkehr dienenden Teilen von Menschen mit Behinderungen, alten Men-
schen und Personen mit Kleinkindern barrierefrei erreicht und ohne fremde Hilfe
zweckentsprechend genutzt werden können (§ 52 (2) HBauO). Für bauliche An-
lagen und Einrichtungen, die überwiegend oder ausschließlich von Menschen mit
Behinderungen, alten Menschen und Personen mit Kleinkindern genutzt werden,
gilt dies nicht nur für die dem allgemeinen Besucherverkehr dienenden Teile, son-
dern für alle Teile, die von dem jeweiligen Personenkreis genutzt werden (§ 52 (3)
HBauO).
Diese Bestimmungen gelten indes nicht, soweit Anforderungen wegen schwie-
riger Geländeverhältnisse, des Einbaus eines sonst nicht erforderlichen Aufzugs
oder ungünstiger vorhandener Bebauung nur mit einem unverhältnismäßigen
Mehraufwand erfüllt werden können (§ 52 (1) HBauO). Der gesamte Gesetzes- und
Verordnungsbestand in Hamburg beruht somit auf einem eingeschränkten Begriff
des barrierefreien Bauens und Gestaltens, nämlich den ausreichend breiten Be-
wegungsräumen, den stufenlosen und geradlinigen Wegeverbindungen, der Ver-
meidung von Engstellen sowie den erschütterungsarmen und rutschhemmenden
Bodenbelägen, also Maßnahmen, die insbesondere bei Rollstuhl- und Rollatornut-
zung wichtig sind (vgl. Rebstock und Sieger 2015, S. 247). Es fehlen Vorschriften
für
86 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

• taktile und visuell gut wahrnehmbare Abgrenzungen verschiedener Funktions-


bereiche (z.B. Treppenmarkierungen) für blinde und sehbehinderte Menschen
(vgl. ebd., S. 247);
• visuelle Barrierereduzierung (blendfreie und kontrastreiche Belichtung; Ver-
meidung von Spiegelungen und Schattenbildung) für blinde und sehbehinderte
Menschen (vgl. ebd., S. 250);
• akustische Barrierefreiheit (Vermeidung von Störgeräuschen, Nachhall) für
schwerhörige Menschen (vgl. ebd., S. 251);
• die Anwendung des Zwei-Sinne-Prinzips der Informationsvermittlung (Orien-
tierungshilfen, Alarm- und Warnsignale müssen visuell und akustisch identi-
fizierbar, Türen mechanisch und elektronisch bedienbar sein) (vgl. ebd., S. 251);
• Leit- und Orientierungshilfen und Informationen, die auch für Menschen mit
kognitiven Beeinträchtigungen leicht begreifbar und gut merkbar sein müssen
(vgl. ebd., S. 252);
• Mindestanforderungen an barrierefreie Spielplätze für Kinder (gut berollbare
Hauptwege, eine Sandkiste in verschiedenen Höhen, eine Nestschaukel sowie
zusätzliche Sitzgelegenheiten) (vgl. ebd., S. 254).

Sind somit bereits in der allgemeinen Gesetzgebung zum Barrierefreien Bauen


in Hamburg allerlei Ausnahmen vorgesehen, so zeigen zwei einschlägige Bürger-
schaftsdrucksachen (21/1838 und 21/2550), dass die für Flüchtlingsunterkünfte
festgelegten Standards nur mehr auf „barrierereduziertes“ Bauen abzielen. Und in
einem 25-Punkte-Papier zur Integration von Geflüchteten, das in die Bürgerschaft
zur Abstimmung eingebracht worden ist, heißt es in Bezug auf geförderte Miet-
wohnungen:

„Selbstredend wollen wir dabei auch die Belange von Menschen mit Behinderung
und älteren Menschen von Anfang an mit dem Bau barrierereduzierter Wohnun-
gen mitdenken und die neuen Quartiere inklusiv gestalten. (…) Dabei ist insbeson-
dere darauf zu achten, dass (a) geförderte Mietwohnungen in barrierereduziertem
Standard gebaut werden, (b) alle öffentlichen Räume, Zugänge und Wege möglichst
barrierefrei gestaltet werden, darunter die Gebäude und damit auch die zentralen
Anlaufpunkte mit variabel nutzbaren Räumen sowie weiterer Gemeinschafts- und
Versammlungsräume und Notdienste, (c) die Quartiere möglichst barrierereduziert
an den öffentliche Nahverkehr angebunden werden“ (Drucksache 21/2550, S. 5 und
9)

Wie wir im Weiteren zeigen möchten, werden häufig weder in den seit 2015 ein-
gerichteten Erst- und Folgeunterkünften für Geflüchtete noch in den geförderten
Wohnungen diese eingeschränkten Standards erreicht.
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 87

2.2 Barrierereduzierte Erstunterbringung

In der Bürgerschaftsdrucksache „Inklusion von Flüchtlingen“ (21/3203 vom


8.3.2016) wird mitgeteilt, dass es acht Erstaufnahmeeinrichtungen in Hamburg
gebe, die Barrierefreiheit „zu den Schlafstätten, sanitären Anlagen, den Kanti-
nen sowie der medizinischen Versorgung“ bieten (ebd., S. 2). Dazu gehören zwei
bereits bestehende Kliniken und mehrere Pflegeheime, in denen einige Zimmer
zur Erstaufnahme von Geflüchteten umfunktioniert wurden. In einem Fall zog
eine Klinik für Geriatrie in einen Neubau um und der Altbau wird nun zur Unter-
bringung von besonders schutzbedürftigen Flüchtlingen wie schwangeren Frauen,
Homosexuellen und Behinderten genutzt.
Darüber hinaus gibt es eine Reihe von Einrichtungen mit eingeschränkter Bar-
rierefreiheit: Das können barrierefreie Schlafstätten sein, allerdings seien einige
„Eingänge nur 95 cm breit und damit für die meisten Rollstühle nicht geeignet“
(ebd., S. 3). Und: „Eine Ausstattung mit speziellen, die pflegerische Betreuung
erleichternden, Betten gibt es in der öffentlich-rechtlichen Unterbringung nicht“
(ebd., S. 6). Der Zugang zu sanitären Anlagen, zu Kantinen, Versorgungszelten
oder zu den „Beratungscontainern“ ist selbst in barrierearmen Einrichtungen oft-
mals nur über Treppen möglich; manche Aufzüge waren im Frühjahr 2016 aus
sicherheitstechnischen Gründen nicht zur Nutzung freigegeben (vgl. ebd.).
In der Drucksache wird im Weiteren darauf hingewiesen, dass sich in Koopera-
tionen von deutschen und migrantischen Selbsthilfeorganisationen für Gehörlose
in Hamburg relativ schnell ein Unterstützungssystem etabliert habe, das sowohl
wohnortnahe Strukturen schaffen konnte, als auch mobile Dienste in der ganzen
Stadt anbietet:

„Aufgrund der direkten Nachbarschaft zur Schule für Gehörlose und einer besonders
engen Kooperation der Einrichtung mit dem Verband der Gehörlosen werden sowohl
alleinstehende Gehörlose als auch Familien mit gehörlosen oder hörgeschädigten
Kindern im Bereich der öffentlich-rechtlichen Unterbringung auf Wunsch und bei
freien Kapazitäten in der Wohnunterkunft Holmbrook (Altona) untergebracht. Dar-
über hinaus sind rund 20 Ehrenamtliche des Gehörlosenverbandes Hamburg e.V. im
Einsatz und circa 45 Gebärdendolmetscher/-innen bieten ihre Dienste ehrenamtlich
für gehörlose Flüchtlinge an. Hier besteht eine Kooperation mit der Interessenge-
meinschaft der Deaf Studierenden (Deas)“ (Drucksache 21/3203, S. 5).

Vergleichbare Initiativen gibt es beispielsweise bislang für blinde oder sehbeein-


trächtigte Geflüchtete nicht (vgl. ebd., S. 6). Ähnlich ist es mit der wöchentlichen
Sprechstunde für Bewohnerinnen und Bewohner mit einer Behinderung, die die
Stiftung „Rauhes Haus“ in der Unterkunft Schnackenburgallee bereithält, und
88 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

neben der Begleitung der Geflüchteten zu externen Beratungsstellen oder Ärztin-


nen bzw. Ärzten auch eine Beratung der Familienangehörigen vorsieht. „Dieses
Konzept ist auch für weitere Erstaufnahmeeinrichtungen in Planung“ (ebd., S. 4),
umgesetzt ist es unserer Kenntnis nach aber noch nicht.
Die Pflege, Betreuung und Begleitung körperlich oder geistig beeinträchtigter
Personen würde fast immer von den Familienangehörigen geleistet, und „die Ver-
sorgung durch die vertrauten und erfahrenen Angehörigen hat sich in der Regel als
ausreichend dargestellt“ (ebd., S. 4) – worauf diese Behauptung beruht, ist nicht
nachvollziehbar. Wie wir in Abschnitt 4 zeigen, ist jedenfalls die Versorgung von
allein reisenden erwachsenen Geflüchteten nicht sichergestellt bzw. es dauert recht
lange, bis die erforderliche Unterstützungsstruktur aufgebaut werden kann. Laut
Konzept sollen Personen oder Familien mit einem besonderen medizinischen Ver-
sorgungsbedarf frühzeitig beraten werden, die Angebote des sozialen Regelsys-
tems, also die fachlichen Beratungsstellen, Selbsthilfegruppen und Fachverbände
sowie die örtlich zuständigen ambulanten Pflegedienste, nutzen zu können (vgl.
ebd., S. 4). In unserem Beispiel hat dies alles aber nicht so gut geklappt. Erste Er-
fahrungen aus der Beratungspraxis zeigen inzwischen auf, dass „Information und
Zugang zum Hilfesystem“ zu schaffen, ein zentrales Problem und eine komplexe
Herausforderung darstellt.
Der Schritt von der oftmals geschlossenen, überwachten und kontrollierenden
Erstunterkunft in eine Folgeunterbringung kann zu einem Zugewinn an Selbst-
bestimmung führen. Doch für Geflüchtete kann dieser Wechsel auch ein Verlust
an Unterstützung bedeuten, wenn z.B. die Kinder keine Hausaufgabenhilfe mehr
erhalten oder sozialpädagogische Angebote wegfallen. Der Wechsel in eine Fol-
geunterkunft bringt zudem oft einen Wechsel in einen anderen Bezirk mit sich,
sodass die Integrationsarbeit in örtliche Gruppen oder Vereine von vorn beginnt.
Auch für Geflüchtete mit Behinderung stellt sich dies nicht anders dar. Sind sie in
manchen Erstunterkünften relativ gut versorgt, drohen viele Unterstützungsmaß-
nahmen in den Folgeunterbringung wegzufallen: „Im Rahmen der Optimierung
bestehender Unterkünfte und der Einrichtung neuer Unterkünfte werden, soweit
möglich, auch die Belange körperlich oder geistig eingeschränkter Personen be-
rücksichtigt. In Folgeunterkünften gibt es darüber hinaus keine Versorgung im
Sinne einer Essens- oder Getränkeausgabe und keine eigene medizinische Versor-
gung vor Ort. Die Bewohner nutzen das medizinische Regelsystem“ (ebd., S. 4f.)
– wenn sie bis dorthin gelangen können.
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 89

2.3 Festbaukonferenzen der Stadtentwicklungsbehörde

Im Jahr 2016 begann die Hamburger Behörde für Stadtentwicklung und Wohnen
den Senatsbeschluss „Flüchtlingsunterkünfte mit der Perspektive Wohnen“ umzu-
setzen, um mehrere tausend öffentlich geförderte Mietwohnungen zu bauen. Der
zuständige Koordinator Wohnungsbau für Flüchtlinge setzte hierfür u.a. einen wis-
senschaftlichen Beirat zur Begleitung des Programmes ein, in den auch Joachim
Schroeder berufen wurde. Dem Gremium werden nach und nach alle Bauprojekte
in der Stadt präsentiert, je nach Stand bezieht sich die Beratung auf die Planung,
den Bau, die Gestaltung und Belegung der Unterkünfte bis hin zu Fragen der Quar-
tiersentwicklung nach Fertigstellung der Unterkünfte. In den Bebauungsplänen,
den für die „Festbaukonferenzen“ der einzelnen Stadtbezirke vorbereiteten Pow-
er-Point-Präsentationen oder in den „Sozialintegrativen Konzepten der Quartiers-
entwicklung“ findet sich der Begriff „Barrierefreiheit“ hin und wieder. Am Beispiel
der Dokumente zur Folgeunterkunft „Gleisdreieck Billwerder“ lassen sich indes in-
härente Widersprüchlichkeiten aufzeigen (vgl. Bezirksamt Bergedorf 2016a, 2016b).
Der Begriff „Barrierefreiheit“ kommt in den Plänen für diese Wohnanlage für
etwa 2.500 Geflüchtete nur ein einziges Mal vor: Im Freiflächenkonzept ist aus-
gewiesen, dass insgesamt „151 barrierefreie Müllcontainer“ aufgestellt werden
sollen. Die „barrierefreien Müllcontainer“ wurden in unserem Projektteam zum
running gag, weil sich daran besonders symptomatisch zeigt, wie wenig ansonsten
die Gestaltungsprinzipien des barrierefreien Bauens in der neuen Wohnanlage be-
achtet werden. Auf Nachfrage wurde bei der Präsentation genannt, dass in den Fol-
geunterkünften „Gleisdreieck Billwerder“ insgesamt 780 Wohneinheiten errichtet
werden, von denen 185 „barrierefrei nutzbare Unterbringungen“ gewährleisten
sollen. Wieder auf Nachfrage wurde erläutert, dass der Begriff „barrierefrei“ sich
auf die Bestimmungen des § 52 der HBauO bezieht und somit, wie bereits ange-
merkt, überwiegend die Nutzung von Rollstühlen berücksichtigt.
Das sozialintegrative Konzept für das „Gleisdreieck Billwerder“ nimmt als nor-
mativen Rahmen den Teilhabebegriff auf, um die „chancengerechte und messbare
Teilhabe von Menschen mit Migrationshintergrund an den zentralen Bereichen
des gesellschaftlichen Lebens“ zu fördern (vgl. Bezirksamt Bergedorf 2016b, S. 5).
Bei den „messbaren Indikatoren“ werden Sprache, Bildung und Erwerbstätigkeit
genannt, das Kriterium Barrierefreiheit fehlt (vgl. ebd., S. 6). Alle geplanten so-
zialräumlichen Hilfen und Angebote sind ausschließlich aus einer migrations-,
nicht aber aus einer behinderungsspezifischen Sicht entwickelt worden. Es finden
sich lapidare Sätze wie „die Kinder sollen die Schulen selbstständig erreichen kön-
nen“ (ebd., S. 10), ohne dass erläutert wird, welche Vorkehrungen für Schülerinnen
und Schüler mit einer Behinderung getroffen werden.
90 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

Die Aussagen auf der politischen Ebene zur Unterbringung von Geflüchteten
mit einer Behinderung erscheinen oftmals floskelhaft. Dies betrifft vor allem sol-
che Bereiche, in denen bislang keinerlei Erfahrungswissen aus der Praxis generiert
wurde bzw. werden konnte, weil zum einen die Personengruppe der Geflüchteten
mit Behinderung in Hamburg überhaupt noch nicht hinreichend identifiziert ist,
d.h. man weiß im Grunde noch zu wenig über das gesamte Spektrum. Zum an-
deren sind bislang weder die realen Lebenslagen noch die mögliche Umsetzung
einzelner „Floskeln“ (z.B. frühzeitiger Zugang zum Hilfesystem sicherstellen) in
der bestehenden (Beratungs-)Praxis und in Verwaltungsstrukturen im Blick.
Die theoretische Planung auf der politischen Ebene der Stadt Hamburg orien-
tiert sich, wie bereits angedeutet, an der „Wohnkarriere“, die Geflüchtete im be-
stehenden Verwaltungs- und Versorgungssystem durchlaufen müssen. Hier ergibt
sich insofern ein Dissens, als dass die theoretische Planung auf Realitäten in der
Praxis trifft, die gewissermaßen außen vor bleiben: Die Wohnungsnot bzw. Woh-
nungssuche ist aus der Perspektive der Verwaltungs- und der Unterstützungspraxis
bereits derzeit ein Riesenproblem, das sich absehbar noch verschärfen wird. Die-
sem Aspekt kann nicht allein mit „Hochglanzplanung“ Rechnung getragen wer-
den, die sich auf theoretische Vorannahmen bezieht.
Darüber hinaus verläuft die „Wohnkarriere“ in der Praxis keineswegs so rei-
bungslos, als dass man diese als theoretischen Bezugsrahmen nehmen könnte: So
gibt es einen hohen Anteil von Personen, die erheblich länger als vorgesehen in den
Erstaufnahmen bleiben müssen, weil ihr Aufenthaltsstatus aufgrund der langwie-
rigen Verfahrensdauer über viele Monate ungeklärt bleibt, sie aber erst nach einer
Entscheidung im Asylverfahren die Berechtigung haben, in eine Folgeunterkunft
zu gelangen. Zugleich steht nicht immer sofort freier bzw. passender Wohnraum
in den bestehenden Folgeunterkünften zur Verfügung. Das Thema „Wohnen“ stellt
sich demnach mit Blick auf Geflüchtete außerordentlich vielschichtig dar und ist
unbedingt auch unter dem „Konstrukt Bleibeperspektive“ zu betrachten: Wenn nur
Menschen mit einem gesicherten Aufenthaltsstatus realistisch Zugang zu öffent-
lich geförderten Wohnungen haben, wo bleiben dann die übrigen? Hinzu kommt,
dass Verwaltungs- und Entscheidungsstrukturen im Handlungsfeld Wohnen bzw.
zur Belegung von Folgeunterkünften oder Mietwohnungen gegenwärtig noch eher
intransparent sind: Wer ist wofür zuständig, und inwiefern gibt es überhaupt einen
auf Einzelfälle bezogenen Austausch unter den beteiligten Akteurinnen und Ak-
teuren?
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 91

3 „Barrierereiche Unterkünfte“ als individuelle


Erfahrung

In der explorativen Erhebung zu den Lebenslagen von Geflüchteten mit einer


Behinderung in Hamburg gilt unser Interesse insbesondere der Perspektive der
betroffenen Menschen selbst. Wir stellen nachfolgend die Erfahrungen und per-
sönlichen Sichtweisen eines etwa 50-jährigen Mannes vor, mit dem wir das erste
Interview geführt haben. Dieser Kontakt wurde über eine ehrenamtliche Betreuerin
im „Tandemprojekt“ des Hamburger Unterstützungsnetzwerkes „Die Insel hilft“
(im Stadtteil Wilhelmsburg) vermittelt. Hierüber erhielten wir zudem auch einige
Vorabinformationen zum Gesprächspartner (Wohnort, gesundheitliche Situation,
Sprachkenntnisse in Deutsch und Englisch), vor allem aber die Information, dass
er hohe Bereitschaft signalisiert hatte, über seine Geschichte zu sprechen. Zeit und
Ort des Interviews wurden dann mit dem Befragten persönlich vereinbart. Das
Gespräch fand ohne Dolmetscher in einem Mix aus Deutsch und Englisch statt,
daher verwenden wir hier keine „O-Töne“. Auch mussten im Gesprächsverlauf
häufig gegenseitige Verständnisfragen geklärt werden.
Herr B. kann aufgrund einer Polio-Erkrankung beide Beine sowie den rechten
Arm fast gar nicht bewegen. Er kam im September 2015 per Flugzeug aus Afgha-
nistan nach Hamburg. Über seine Fluchtgeschichte mag er nur wenig berichten.
Er erzählt lediglich, dass er damals noch keinen Rollstuhl besaß. Die Reise sei
sehr teuer und beschwerlich gewesen, weil er immer nur mühsam wenige Schritte
gehen konnte und leicht stürzte. Im Gespräch schildert er rückblickend sehr reflek-
tiert, chronologisch und emotional seine Erfahrungen von der Ankunft vor etwa
einem Jahr bis hin zu seiner aktuellen Lebenssituation.
Im September 2015 kam Herr B. direkt in die damalige Zentrale Registrie-
rungsstelle in Harburg, einem südlichen Hamburger Bezirk. Nach zwischenzeit-
lichem Wechsel in den Bezirk Mitte lebt er gegenwärtig erneut in diesem Stadt-
teil, inzwischen hat er jedoch einen Rollstuhl. Mittlerweile bewohnt er alleine ein
Zimmer und hat auch eine Pflege-Assistenz bewilligt bekommen. Zwar sei der
Alltag heute manchmal ein wenig langweilig, dennoch zeigt er sich als zufrieden
mit seiner gegenwärtigen Situation: Er erfährt viel Unterstützung durch die „social
worker“ in der Einrichtung, sein Alltag hat eine gewisse Struktur durch regelmä-
ßige Termine wie die Assistenz, Arztbesuche, Deutschkurs und den guten Kontakt
zu „Die Insel hilft“. Das Wichtigste ist aus seiner Sicht jedoch, dass er inzwischen
mit dem Rollstuhl mobil ist und sich unabhängig von der Hilfe anderer bewegen
kann. „Eines Tages“ würde er gerne in einer eigenen Wohnung leben, wenngleich
noch ungewiss ist, wann es soweit sein könnte.
92 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

Die ersten Wochen in Hamburg schildert Herr B. hingegen als eine sehr schwie-
rige Zeit. Er erklärt, dass seine besonderen Probleme aufgrund der Beeinträchti-
gung zuallererst beim Toilettengang, darüber hinaus beim Duschen und beim Ra-
sieren liegen, für ihn außerordentlich wichtige Aktivitäten, bei denen er unbedingt
Hilfe benötigt. Noch ohne Rollstuhl und mit seinen entsprechenden Handicaps
hat er die ersten Tage, nach seiner Umverteilung in eine andere Erstaufnahme mit
Wohncontainern und Zelten, als besonders schlimm in Erinnerung. Dort wurde
ihm zunächst ein Platz in einem Zelt zugewiesen, fernab der sanitären Anlagen,
die ohnehin für ihn nur schwer erreichbar und eingeschränkt nutzbar waren. Das
Wetter hatte sich zu jener Zeit verschlechtert und er hat so sehr gefroren, dass
er zwei Nächte in der Toilette verbrachte, weil dort ein Heizgerät installiert war.
Er konnte zwölf Tage lang nicht duschen. Nachdem er mehrere Mitarbeiter des
Camps auf seine Situation aufmerksam gemacht und darum gebeten hatte, näher
bei den Toiletten untergebracht zu werden, konnte Herr B. nach vier Tagen in einen
Container umziehen, den er sich als einziger Single mit weiteren 15 Personen tei-
len musste.
Obwohl Herr B. mehrere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Camp, so auch
den zuständigen Arzt vor Ort, wegen seiner speziellen Notsituation angesprochen
hatte und auch alle bemüht waren, zu helfen, schien dennoch für ihn eine schnelle
Lösung – im Rahmen der damaligen „Akutversorgung“ – außer Reichweite zu lie-
gen. Die Sozialarbeiterin des Camps fragte schließlich im Wilhelmsburger Ehren-
amtlichen Netzwerk bei einem ebenfalls körperlich eingeschränkten Bekannten
um Hilfe nach, dessen Wohnung eine entsprechende barrierefreie Infrastruktur
bietet. Fortan wurde Herr B. zweimal pro Woche zum Duschen in dessen Haus
gebracht – was sich als sehr gute Lösung für alle Beteiligten erwies, denn dort
war jeweils auch ein Freund des Hauses anwesend, der sich in Farsi mit Herrn B.
verständigen konnte.
Mehrfach kamen wir darauf zu sprechen, dass „allein alles sehr schwer“ ge-
wesen sei in dieser ersten Zeit. Allein sei es sehr viel schwieriger, in einer sol-
chen Situation zurechtzukommen, als wenn vertraute Personen wie Partner oder
Familienangehörige dabei sind, die z.B. beim Toilettengang oder Duschen helfen
können. Auch die Sprache spielt für die Verständigung in solch sensiblen Situatio-
nen eine wichtige Rolle. Es helfe in seiner speziellen Situation schon, sich in einer
vertrauten Sprache bzw. der Muttersprache verständigen zu können. Alleinstehend
ist man – so die Erfahrung von Herrn B. – noch einmal mehr auf Menschen ange-
wiesen, die konkret handeln und praktisch weiterhelfen. Er habe das große Glück
gehabt, hier in Hamburg auf solche Menschen zu treffen. Er nannte in unserem
Gespräch viele dieser Menschen namentlich, auch mit Titel („Frau Dr.“) und Pro-
fession („Pastorin“), eingeschlossen sind ausdrücklich ebenso die Ehrenamtlichen,
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 93

die „freiwillig“ Deutschkurse oder sonstige Aktivitäten anboten. Insbesondere war


indes die Beschaffung seines Rollstuhls durch eine ehrenamtliche Unterstützerin
die für ihn ganz entscheidende konkrete Maßnahme, die heute „alles viel besser
macht“ und ihm Selbständigkeit und Unabhängigkeit von anderen Menschen er-
möglicht. So kann er nun allein ohne Probleme z.B. zu einem „Tandemprojekt“
in den Nachbarbezirk nach Wilhelmsburg gelangen und derart seine ehemals ge-
wonnenen sozialen Kontakte aufrechterhalten. Überhaupt sei „Die Insel hilft“ eine
sehr gute Verbindung für ihn.
Nahezu zeitgleich mit dem Rollstuhl erhielt Herr B. den Bescheid, dass er aus
dem Camp in das Krankenhaus Mariahilf umziehen kann, wodurch sich die Situa-
tion aus seiner Sicht erneut verbesserte: Auch hier traf er wieder auf sehr engagier-
te Menschen und darüber hinaus auf eine adäquate behindertengerechte Ausstat-
tung und Infrastruktur. Diese Unterbringung von mehreren Geflüchteten mit einer
Behinderung war jedoch leider nur als vorübergehende Lösung angelegt. Herr B.
beschreibt seine Unterbringung und Versorgung hier als sehr gute Zeit für ihn. Als
die Schließung anstand, schrieb die Sozialarbeiterin der Einrichtung an fördern
& wohnen, das in Hamburg für die Unterbringung von Geflüchteten zuständige
Dienstleistungsunternehmen, eine E-Mail und schilderte seine Problemlage. Da-
raufhin wurde ihm eine andere Einrichtung in Harburg als eine für ihn geeignete
Unterkunft angeboten, da es dort sowohl Fahrstuhl und eine barrierefreie Toilette
als auch Duschen auf jeder Etage gebe.
Nach vier Monaten zog Herr B. also „zurück“ an den Ort seiner Ankunft in
Hamburg. Er berichtet allerdings davon, dass es mit der „Barrierefreiheit“ in der
Realität einer so großen Unterkunft eher nicht allzu weit her ist: Zwar gab es dort
tatsächlich eine barrierefreie Toilette, für die aber alle Bewohnerinnen und Be-
wohner einen Schlüssel hatten und die von allen benutzt wurde. In der Dusche gab
es z.B. keine Halter, die er aber unbedingt benötigte, außerdem führte die Dusche
nicht immer warmes Wasser. Manchmal funktionierten die anderen Duschen im
Haus nicht, sodass alle Bewohnerinnen und Bewohner „seine“ Dusche benutzen
wollten – das alles war für ihn sehr schwierig. So duschte er oft in der Nacht, weil
es dann keine Störung gab, bis er eines Morgens früh um vier Uhr in der Dusche
stürzte und der Arzt ihn ins Krankenhaus einweisen musste. Schon einige Zeit
zuvor hatte der Sozialarbeiter bei der AOK eine Pflegeassistenz für Herrn B. be-
antragt, die just an diesem Tag auch bewilligt wurde.
Die Pflegeleistungen übernahm ein Pflegedienst aus Wilhelmsburg. In einem
ersten Gespräch wurde zunächst der Unterstützungsbedarf für Herrn B. abgeklärt.
Inzwischen kommt der beauftragte Pflegedienst zwei Mal täglich in die Unter-
kunft, um ihn beim Duschen, beim Anziehen und beim Rasieren zu unterstützen,
einmal pro Woche hilft man ihm bei der Organisierung der Kleidung, beim Putzen
94 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

und Aufräumen. Herr B. ist heute sehr zufrieden mit der Pflegeassistenz, berichtet
auf Nachfrage aber von „Anlaufschwierigkeiten“: So wusste Herr B. nicht, wie
ein Pflegedienst hierzulande funktioniert und arbeitet, und es kam mehrmals zu
Missverständnissen. Denn er kannte „ihren Plan“ nicht und wusste nichts über den
engen Zeitrahmen, in dem das Pflegepersonal arbeiten muss. Offensichtlich wurde
dies im Erstgespräch nicht ausreichend kommuniziert. Gleichzeitig sind vermut-
lich auch die Pflegedienste noch „ungeübt“ im Umgang mit Bewohnerinnen und
Bewohnern in Unterkünften, sodass es wohl kaum eine ausreichende gegenseitige
Verständigung hinsichtlich der Situation gab. Man hat das aber inzwischen bespro-
chen und geklärt, sodass man jetzt gut miteinander klar komme und ggf. vorher
telefonische Absprachen trifft.

4 Handlungsrelevante Themenkreise und erste


Konsequenzen

Obwohl wir unser Material noch nicht vollständig ausgewertet haben, lassen sich
bereits jetzt – und bezogen auf Hamburg – einige handlungsrelevante Konsequen-
zen aus den beschriebenen Barrieren benennen, mit denen geflüchtete Menschen
mit einer Behinderung in den Unterkünften und in ihren lebensweltlichen Verhält-
nissen konfrontiert sein können.

(1) Barrierefreiheit prozesshaft entlang von „Wohnkarrieren“ berücksichtigen


Wie gezeigt kann in Hamburg von Barrierefreiheit in den Einrichtungen der Erst-
aufnahme nicht die Rede sein. In Schlaf- und Sanitärcontainern mit standardi-
sierten Maßen von 14,6 Quadratmetern (oder gar kleiner) sind „Bewegungsflä-
chen“ vor dem Bett, der Toilette oder dem Waschbecken selbst bei reduzierter
Belegungszahl nur schwer freizuhalten. Die Nutzung bereits barrierefrei gebauter
Einrichtungen, wie Kranken- und Pflegeheime, sind zweckmäßige „Notlösungen“
für die Erstunterbringung; in Hamburg werden diese aber nur zeitlich befristet
für Geflüchtete zur Verfügung gestellt. Individuelle Lösungen scheinen oftmals
über die ehrenamtliche Unterstützung entwickelt zu werden. Die Handlungsstrate-
gien sind überwiegend reaktiver Art, obgleich voraussehbar ist, dass immer auch
Geflüchtete mit einer Behinderung zu versorgen sein werden. Es mag uns nicht
einleuchten, dass es nicht möglich sein soll, ein paar kostengünstige barrierefreie
Wohnmodule mit Sanitär- und Kochbereichen zu bauen, die flexibel und bedarfs-
gerecht in den jeweiligen Camps aufgestellt werden könnten.
Auch die sich derzeit in Hamburg in der Planung oder im Bau befindenden „Fol-
geunterkünfte“ sind allenfalls barrierereduziert. Dies wird mit finanziellen und
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 95

organisatorischen Argumenten begründet, weil man möglichst schnell möglichst


viele Wohnungen bauen müsse und somit Barrierefreiheit nicht umfassend berück-
sichtigen könne. Wie diskutiert bestehen aber auch gesetzliche Lücken, weil die
hamburgische Bauordnung – für alle Gebäude in der Stadt und somit auch für die
Unterbringung von Geflüchteten – lediglich „rollstuhlgerechtes Bauen“ verlangt.
Zugänglichkeit wird traditionell nachträglich mit additiven und kostspieligen Um-
baumaßnahmen für Menschen mit einer Beeinträchtigung oder Behinderung ge-
schaffen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass das Verschieben baulicher Maßnah-
men zur Herstellung der Zugänglichkeit auf „später“ oder auf den „Bedarfsfall“
enorme zusätzliche Kosten verursacht: „Research has demonstrated that the cost
of accessibility is generally less than 1% of total construction costs; however, the
cost of making adaptations after a building is completed is far greater” (Zitat und
weitere Belege in: Degenhardt und Schroeder 2016, S. 28).
Sind somit in Hamburg schon die einzelnen „Stationen“ der „Wohnkarriere“
nicht barrierefrei gestaltet, so zeigen unsere erläuterten Beispiele auch, dass die
Übergänge zwischen den verschiedenen Einrichtungen und Unterkunftstypen
ebenfalls schwierig sind, weil ihnen mal das eine und mal das andere Element der
Barrierefreiheit fehlt. Deshalb ist darauf zu drängen, dass in den Entscheidungs-
stellen der Versorgungsinstitutionen für Geflüchtete mit einer Behinderung früh-
zeitig ein individueller „Wohnplan“ erarbeitet wird, der häufige Wechsel vermeidet
und notwendige Übergänge angemessen begleitet.

(2) Aufsuchende und sozialraumorientierte Behinderten- und Migrationssozial-


arbeit
Beim Personal in den Unterkünften kann nicht vorausgesetzt werden, dass es Be-
hinderungen erkennt und Barrieren wahrnimmt und diese in der Belegung der
Zimmer oder in der Einrichtung von Gemeinschaftsräumen reflektiert. Es gibt in
Hamburg kein standardisiertes Verfahren, welches Behinderung strukturell er-
fasst, keine einheitliche Identifizierung und somit auch keine Anerkennung von
geflüchteten Menschen mit Behinderung und ihrer besonderen Schutzbedürftig-
keit. Das Informationsmanagement ist ungenügend, es existieren keine verbind-
lichen Verfahrensabläufe, wie Geflüchtete mit Behinderung in das reguläre Hilfe-
system integriert werden können.
Berichte aus der Praxis belegen, dass Pflegeleistungen nicht verwehrt werden,
wenn ein Mensch diese dringend benötigt oder fachärztliche Diagnosen und Attes-
te vorweisen kann. Das Versorgungsamt bearbeitet die Anliegen auf professionelle
Weise. Probleme kann es dennoch z.B. bei der Feststellung einer Schwerbehin-
derung geben, die an den Aufenthaltsstatus gebunden ist, sodass jeweils bei der
Antragsbearbeitung das aktuellste Aufenthaltspapier sofort nachgereicht werden
96 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

muss. Geschieht dies nicht, bleibt die Sache erst einmal liegen. Häufig wird nicht
genügend kommuniziert, sodass hier immer mal nachgehakt werden muss. Über-
dies ist hier anzumerken, dass nach der Rechtsprechung des Bundessozialgerichts
die Rechtmäßigkeit des Wohnsitzes oder des gewöhnlichen Aufenthalts i.S. des §
2 Abs. 2 SGB IX nicht anhand des Aufenthaltsrechts zu beurteilen ist, sondern alle
ausländischen behinderten Menschen berechtigt sind, am Leben in der deutschen
Gesellschaft teilzunehmen (vgl. Weiser 2016, S. 149f.).
Die frühzeitige Beratung zu medizinischem Versorgungsbedarf und Angebo-
ten des sozialen Regelsystems gestaltet sich in der Praxis als komplexe Herausfor-
derung und die Umsetzung als schwierig: Unter Umständen dauert es, bis der me-
dizinische Versorgungsbedarf überhaupt identifiziert ist. Besonders problematisch
ist eine Einschätzung hierzu im Bereich der psychischen und seelischen Problem-
lagen. Das Personal in den Unterkünften ist zwar überwiegend sehr engagiert, aber
kaum in dieser Hinsicht geschult und in manchen Fällen angesichts vielfältiger
Problemstellungen auch überfordert. Im schlechtesten Fall werden Ratsuchende
einfach auf das Internet verwiesen, um sich selbst Informationen und Hilfestellung
zu suchen. Der Aufgabenbereich des Personals in den Unterkünften beschränkt
sich auf die Verweisberatung, was neben persönlichem Engagement zum einen die
adäquate Identifizierung von Unterstützungsbedarfen voraussetzt, zum anderen
müssen entsprechende Hilfe- und Unterstützungsstrukturen bekannt sein – und
möglichst im sozialen Nahraum auch zur Verfügung stehen.
In der Fachwelt wird seit längerem kritisiert, dass die Versorgungslandschaft in
Deutschland derzeit für Menschen mit Migrationshintergrund und Behinderung
zwei voneinander getrennte Strukturen vorsehe, die das Überschneidungsfeld Mi-
gration und Behinderung unzureichend berücksichtigten (vgl. Kauczor 2004): Die
Angebote für Zuwanderinnen und Zuwanderer (z.B. Migrantensozialberatung) auf
der einen und auf der anderen Seite die Behindertenhilfe. Während die Professio-
nellen im ersten Bereich in der Regel nicht für das Handlungsfeld Behinderten-
arbeit ausgebildet seien, fehle es denen im zweiten Segment an Kenntnissen zum
Thema Migration. All dies bildet sich in Hamburg ab: Die Koordinierung, Koope-
ration und Vernetzung zwischen Einrichtungen für Geflüchtete und den Trägern
der Behindertenhilfe ist unzureichend. Die Behindertenhilfe funktioniert noch
nicht mehrsprachig und ist nicht auf inter- und transkulturelle Arbeit ausgerichtet.
Die Migrationssozialarbeit erkennt, dass sie sich jahrzehntelang um den Problem-
kreis Behinderung gedrückt hat.
Es sind aber nicht nur die Versäulungen zwischen diesen beiden Systemen, an-
dere Konfliktlinien bestehen zwischen den Einrichtungen der etablierten Selbst-
hilfe der deutschen Mehrheitsgesellschaft und den migrantischen Selbsthilfe-
organisationen eingewanderter Familien; dies führt ebenfalls zu eher isolierten
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 97

Parallelsystemen. Konfliktiv ist manchmal auch das Verhältnis zwischen dem


asylspezifischen und dem Regelsystem der Unterstützung, Rehabilitation und Pfle-
ge. In unseren Recherchen haben wir überdies einiges an Konkurrenz im Feld der
Migrations- und Behinderungsarbeit wahrgenommen oder es wurde uns davon
erzählt. Insbesondere streitet man gerne mal, wem die Aufgabe „gehört“, wer zu-
ständig ist oder wer die „Deutungshoheit“ in fachlichen Fragen beanspruchen darf.
Die Umsetzung der medizinischen Versorgung innerhalb des Regelsystems ge-
staltet sich in der Praxis als komplexe Herausforderung. Verfahrensabläufe sind
bezogen auf den individuellen Einzelfall noch kaum eingespielt, weil man bislang
im Unterstützungsprozess noch gar nicht bis zu den konkreten Problemstellungen
gekommen ist. In Anbetracht der Komplexität dieser Problematik muss es eine
Verständigung auf der politischen und administrativen Ebene geben; hier besteht
dringender Handlungsbedarf.
Im gesamten Beratungs- und Unterstützungsprozess kommt den Möglichkeiten,
sich mit den Betroffenen über die individuelle Problemlage, den medizinischen
Versorgungsbedarf und die bestehenden Angebote des sozialen Regelsystems zu
verständigen, eine zentrale Bedeutung zu. In der Praxis hat sich allein die Infor-
mation zum Verständnis von „Behinderung“ in der deutschen Sozialgesetzgebung
und zum bestehenden System als sehr schwierig erwiesen. Dann noch verständ-
lich zu machen, welche Leistungen Menschen mit Behinderung rechtlich zustehen,
was diese genau beinhalten und wie man an diese Leistungen gelangt, ist nicht nur
sprachlich eine große Herausforderung. Es erscheint als ein zentrales Problem,
dass all diese Informationen überhaupt bei den betroffenen Menschen ankommen.
In der Beratungspraxis ist diese Wissensvermittlung nur schwer und unzulänglich
möglich und es gibt hierfür keine Kapazitäten. Es stellt sich die Frage, ob dies
nicht besser durch eine zentrale Stelle geleistet werden könnte.
Hamburg weit stehen nicht ausreichend Gebärdendolmetscherinnen bzw. Ge-
bärdendolmetscher für die verschiedenen Sprachen zur Verfügung. Nach Ermes-
sen können die Leistungen zwar aus dem SGB XII finanziert werden, die Dol-
metscherinnen und Dolmetscher haben normalerweise aber mit Menschen zu tun,
die Deutsch gebärden können. In der Arbeit mit Geflüchteten müssen häufig mü-
hevolle Einzelfalllösungen gefunden und vor allem den betreffenden Menschen
kommuniziert werden, wenn es z.B. zu einem Gesamtplangespräch für eine Per-
son kommt, die Eingliederungshilfe beantragt hat. In diesem Fall ist dann strittig,
wer die Kosten für eine Gebärdendolmetscherin bzw. einen Gebärdendolmetscher
übernimmt. Noch gibt es hierzu aber wenig „Praxis“, wie solche verwaltungstech-
nischen Entscheidungen getroffen werden können.
Die Soziale Arbeit weiß, dass all diese Herausforderungen am ehesten mit auf-
suchenden Ansätzen bewältigt werden können, ansonsten droht, dass Menschen
98 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

mit Behinderung übersehen werden. Die Soziale Arbeit weiß auch, dass – in Zu-
sammenarbeit mit Ehrenamtlichen – zudem nachgehende Ansätze etabliert wer-
den müssen, weil Wohnkarrieren, die unter erschwerten Bedingungen verlaufen,
wie alle anderen „Karrieren“ benachteiligter Menschen, eine verbindliche und
verstetigte Alltagsbegleitung durch kompetente Laien benötigen. Und die Soziale
Arbeit weiß, dass dies in sozialräumlichen Ansätzen erfolgen muss, denn auch die
Lebenswelt Geflüchteter mit einer Behinderung beschränkt sich nicht auf die „Be-
wegungsfreiheit“ vor dem Bett.

(3) Perspektive: Barrierefreie Lebenswelten des Asyls


Barrierefreies Bauen reduziert sich nicht nur auf den Rollstuhl und damit ver-
knüpft auf Rampen und Türbreiten, um die Zugänglichkeit zum Schlafplatz und
zu den sanitären Anlagen in der Unterkunft zu sichern. Es ist nicht ausreichend,
dass eine Person in einen Raum „physisch hineinkommt“ – die Person muss diesen
Raum in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Anstrengungen und Hil-
feleistungen, in seiner Bestimmung nutzen können. Gemeinschaftsräume, Funk-
tionsräume (z.B. Beratungsbüros) und Spielplätze sind ebenfalls in Maßnahmen
der Barrierefreiheit einzubeziehen, weil Menschen mit Behinderung ansonsten
soziale Isolation droht. Es ist außerdem über die Unterkunft hinaus zu denken und
es sind umfassend zugängliche Lebenswelten zu schaffen; dies soll am Beispiel
Bildung kurz erläutert werden.
Auch Geflüchtete mit einer Behinderung benötigen Sprachkurse, müssen Be-
hördengänge erledigen, wollen arbeiten. Die räumlichen Gegebenheiten bei
Sprachkursangeboten sind „barrierevoll“. Schon minimalste Standards, wie z.B.
für Rollstühle geeignete Räumlichkeiten, sind nicht eingehalten. Wir wissen nur
von einem Bildungsträger in Hamburg, der über „barrierereduzierte“ Räumlich-
keiten verfügt, insofern dort ein Fahrstuhl vorhanden ist. Der Aufzug ist allerdings
so eng gebaut, dass er im Grunde nur mit zusammengeklapptem Rollstuhl nutzbar
ist. Inklusive Integrationskursangebote sind in Hamburg bislang nicht vorhanden.
Aus der Praxis wurde uns das Beispiel eines blinden jungen Mannes geschildert,
der ein ihm zugängliches, entsprechendes Angebot in Chemnitz wahrnahm, re-
gelmäßig dorthin pendelte, dann aber die Maßnahme abbrach. Es werden noch
weitere Fälle von blinden und sehbehinderten Geflüchteten in Hamburg vermutet,
von denen man aktuell aber noch keine konkrete Kenntnis hat. Hier zeichnet sich
ein dringender Handlungsbedarf ab, entsprechende Integrations- und Sprachkurs-
angebote zu entwickeln.
In Untersuchungen zur Grundbildung für Erwachsene haben wir herausgefun-
den, dass die Zugangsmöglichkeiten zu solchen Angeboten in Hamburg oftmals
erschwert sind und sich wiederum ausschließlich auf die Überwindung baulicher
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 99

Hindernisse wie zum Beispiel Treppen konzentrieren. Rehabilitative Maßnahmen


wie Unterstützte Kommunikation zur Überwindung sprachlicher Barrieren oder
spezielle Computerprogramme zur Ermöglichung visueller Barrierefreiheit fehlen
in der Erwachsenenbildung weitgehend (vgl. Wagner 2016). Überdies ist das be-
stehende Angebot an Sprachkursen nicht bedarfsdeckend, zumal nicht alle Stadt-
teile mit Angeboten versorgt sind. So reichen die zur Verfügung stehenden Res-
sourcen im Hamburger Programm „Deutschkurse für Flüchtlinge“ nicht aus, um
den mangelnden Zugang zu den Integrationskursen auszugleichen und den stei-
genden Zahlen von potenziellen Teilnehmenden gerecht zu werden. Dabei ist zu
berücksichtigen, dass Menschen in erschwerten Lebenslagen insbesondere darauf
angewiesen sind, dass die Angebote möglichst im unmittelbaren Sozialraum der
Lernenden angesiedelt und verlässlich vorgehalten werden (vgl. Gag 2016).
Einrichtungen der (allgemeinen) Erwachsenenbildung sollten dem Thema Bar-
rierefreiheit intensive Beachtung schenken und Konzepte entwickeln bzw. umset-
zen, um allen Menschen – unabhängig von einer vorliegenden Behinderung oder
Beeinträchtigung – Zugang zu den Angeboten zu ermöglichen. Hierbei empfiehlt
es sich, auf die langjährigen Erfahrungen der Behindertenhilfe oder Sonderpä-
dagogik zurückzugreifen. Anknüpfend an die Forderung nach barrierefreien
Bildungseinrichtungen und in Weiterentwicklung dieser, sollte die gegenseitige
Öffnung der Angebote aus der Erwachsenenbildung für Menschen mit und ohne
Behinderung weiter vorangetrieben werden. Ähnliches gilt für den Zugang zum
Beschäftigungssystem und zur beruflichen Bildung.
100 Angela Grotheer und Joachim Schroeder

Literatur
Barboza, Amelia, Stefanie Eberding, Ulrich Pantle, und Georg Winter. Hrsg. 2016. Räu-
me des Ankommens. Topographische Perspektiven auf Migration und Flucht. Bielefeld:
transcript.
Bezirksamt Bergedorf. 2016a. Neues Wohnquartier auf dem Gelände des Gleisdreiecks
Billwerder. Bergedorf: Fachamt Sozialraummanagement.
Bezirksamt Bergedorf. 2016b. Sozialintegratives Konzept zur Flüchtlingsunterkunft im
Gleisdreieck Billwerder. Bergedorf: Fachamt Sozialraummanagement.
Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg. 2015. Drucksache 21/1838 vom 03.11.2015.
Flüchtlingsunterkünfte mit der Perspektive Wohnen. https://www.buergerschaft-hh.
de/ParlDok/dokument/50378/fl%c3%bcchtlingsunterk%c3%bcnfte-mit-der-perspekti-
ve-wohnen-und-haushaltsplan-2015-2016-nachbewilligung-nach-%c2%a7-35-landes-
haushaltsordnung.pdf. Zugegriffen: 26. Juni 2017.
Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg. 2016. Drucksache 21/3203 vom
08.03.2016. Inklusion von Flüchtlingen: Können Flüchtlinge mit Behinderung(en) inklu-
siv am Leben in den ZEA und Folgeunterkünften in Hamburg teilnehmen? https://www.
buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/51536/inklusion-von-fl%C3%BCchtlingen-
k%C3%B6nnen-fl%C3%BCchtlinge-mit-behinderung-en-inklusiv-am-leben-in-den-zea-
und-folgeunterk%C3%BCnften-in-hamburg-teilnehmen-.pdf. Zugegriffen: 26. Juni 2017.
Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg. Drucksache 21/2550. Antrag zur
Drucksache 21/1838 vom 03.11.2015. Betr.: Wohnunterkünfte zu neuen Quartieren in
guter Nachbarschaft entwickeln – 25 Punkte für eine gelingende Integration vor Ort.
https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/50805/aufstockung-der-wohnungs-
bauf%C3%B6rderung-wohnunterk%C3%BCnfte-zu-neuen-quartieren-in-guter-nachbar-
schaft-entwickeln-%E2%80%93-25-punkte-f%C3%BCr-eine-gelingende-integration.
pdf. Zugegriffen: 26. Juni 2017.
Breckner, Ingrid, und Joachim Schroeder. 2015. Fluchtort Stadt. Explorationen in städti-
sche Lebenslagen und Praktiken der (Orts-)Aneignung von Flüchtlingen. Vorhabenbe-
schreibung. Antrag an die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG).
Bubb, Sophie, und Katja Sachsenhauser. 2016. Zur Situation unbegleiteter minderjähriger
Flüchtlinge mit einer Hörschädigung in Deutschland. Sonderpädagogische Förderung
(1): 87–97.
Degenhardt, Sven, und Joachim Schroeder. 2016. Inclusive Education and Accessibility.
Science to Policy Brief. Bonn: Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit.
Deutscher Bundestag. 2016. Drucksache 18/7831. 18. Wahlperiode. 10.03.2016. Situa-
tion von geflüchteten Menschen mit Behinderung. http://dip21.bundestag.de/dip21/
btd/18/078/1807831.pdf. Zugegriffen: 26. Juni 2017.
Deutscher Bundestag. 2017. Drucksache 18/11603. 18. Wahlperiode. 22.03.2017. Zur Lage
von geflüchteten Menschen mit Behinderungen.
Gag, Maren. 2016. Grundbildung unter Vorzeichen von Einwanderung und Ethnizität. Be-
darfe im Verbogenen. In Berichte aus den Randbezirken der Erwachsenenbildung. Eine
empirische Analyse der Hamburger Grundbildungslandschaft, Hrsg. Maren Gag, Ange-
la Grotheer, Joachim Schroeder, Uta Wagner und Martina Weber, 47–98. Bielefeld: W.
Bertelsmann.
Unterbringung von Geflüchteten mit einer Behinderung 101

Gag, Maren, und Joachim Schroeder. 2015. Country Report Germany – focus: migrants
with special needs. In Breaking Down Barriers from Education to Employment. The
journey towards inclusion for vulnerable groups, Hrsg. Joachim Schroeder, 167–202.
Sofia: Investpress.
Ghaderi, Cinuri, und Thomas Eppenstein. Hrsg. 2017. Flüchtlinge. Multiperspektivische
Zugänge. Wiesbaden: Springer.
Hamburgische Bauordnung (HBauO) vom 14. Dezember 2005. Fundstelle: HmbGVBl.
2005. S. 525 letzte berücksichtigte Änderung: §§ 72a, 80 geändert durch Gesetz vom 17.
Februar 2016 (HmbGVBl. S. 63).
Kauczor, Cornelia. 2004. Zur Lage von Behinderung betroffener Migrantinnen und Mig-
ranten in der Bundesrepublik Deutschland. Gutachterliche Stellungnahme im Auftrag
der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration. In
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration: Sechster
Bericht über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland. Bundestags-
drucksache 15/5826, 86–87. http://dipbt.bundestag.de/doc/btd/15/058/1505826.pdf. Zu-
gegriffen: 26. Juni 2017.
Lebenshilfe Landesverband Hamburg. 2016. Schutzkonzept für geflüchtete Menschen mit
Behinderung. http://www.lebenshilfe-hamburg.de/schutzkonzept_fuer_gefluechtete_
mit_behinderung_de_2417.html. Zugegriffen: 26. Juni 2017.
passage gGmbH. 2017. Stellungnahme zur Konsultation zum Thema Flüchtlinge mit Be-
hinderungen – Deutsches Institut für Menschenrechte. Hamburg: MIZ.
Pieper, Tobias. 2008. Die Gegenwart der Lager. Zur Mikrophysik der Herrschaft in der
deutschen Flüchtlingspolitik. Münster: Westfälisches Dampfboot.
Rebstock, Markus, und Volker Sieger. 2015. Barrierefreies Bauen. Band 3: Öffentlicher
Verkehrs- und Freiraum. Kommentar zu DIN 18040-3. Berlin: Beuth Verlag.
Täubing, Vicki. 2009. Totale Institution Asyl: Empirische Befunde zu alltäglichen Lebens-
führungen in der organisierten Desintegration. Weinheim u. München: Juventa.
Wagner, Uta. 2016. Grundbildung für Menschen mit Behinderung. Markante Unterschiede
in der Angebotslandschaft. In Berichte aus den Randbezirken der Erwachsenenbildung.
Eine empirische Analyse der Hamburger Grundbildungslandschaft, Hrsg. Maren Gag,
Angela Grotheer, Joachim Schroeder, Uta Wagner und Martina Weber, 99–116. Bielefeld:
W. Bertelsmann Verlag.
Weiser, Barbara. 2016. Sozialleistungen für Menschen mit einer Behinderung im Kon-
text von Migration und Flucht. Eine Übersicht zu den rechtlichen Rahmenbedingun-
gen. http://www.fluchtort-hamburg.de/fileadmin/user_upload/Expertise_Sozialleistun-
gen_2016_web.pdf. Zugegriffen: 26. Juni 2017.
Deutsche Versorgungsstrukturen
im Umgang mit geflüchteten Kindern mit
Behinderung im Lichte von Grundlagen
des internationalen und nationalen Rechts
Kenan Engin

1 Einleitung

Am 20.11.1989 wurde die Kinderrechtskonvention (KRK) von der Generalver-


sammlung der Vereinten Nationen (Resolution 44/25) verabschiedet. In den Ab-
sätzen 1 und 2 im Artikel 2 wurde unmissverständlich deklariert, dass die Ver-
tragsstaaten die im Übereinkommen festgelegten Rechte „(…) jedem in ihrer
Hoheitsgewalt unterstehenden Kind ohne jede Diskriminierung unabhängig von
der Rasse, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der politi-
schen oder sonstigen Anschauung, der nationalen, ethnischen oder sozialen Her-
kunft, des Vermögens, einer Behinderung, der Geburt oder des sonstigen Status
des Kindes (…)“ (UNICEF 1989, S. 9f.) gewährleisten. Dies begründet man in
der Präambel damit, dass das Kind1 wegen seiner mangelnden körperlichen und
geistigen Reife besonderen Schutzes und besonderer Fürsorge, insbesondere eines
angemessenen rechtlichen Schutzes vor und nach der Geburt, bedarf (vgl. ebd.). Es
ist aus der Logik der Konvention abzuleiten, dass Kinder auf der Flucht Anspruch
auf besondere Fürsorge und Unterstützung haben. Denn sie leben in außerordent-
lich schwierigen Verhältnissen und benötigen eine besondere Berücksichtigung.
Ihr Schutz vor jeglicher Form von Diskriminierung, ihr Recht auf Leben und per-
sönliche Entwicklung sollen von den Vertragsstaaten gewährleistet werden. Dazu

1 Nach UN-Kinderrechtskonvention Artikel 1 ist ein Kind jeder Mensch, der das acht-
zehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat, soweit die Volljährigkeit nach dem auf das
Kind anzuwendenden Recht nicht früher eintritt (BMFSFJ 2014, S. 12).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 103
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_6
104 Kenan Engin

gehören eine angemessene Gesundheitsversorgung, Bildung, gesunde Ernährung,


Kleidung und eine menschenwürdige Wohnmöglichkeit. Darüber hinaus sollen
die Vertragsstaaten gewährleisten, dass das Kind vor körperlicher oder seelischer
Misshandlung, erniedrigender Behandlung sowie Folter und sexuellem Miss-
brauch geschützt wird.
In der Konvention wird explizit im Artikel 22 auf Maßnahmen hingewiesen,
welche die Flüchtlingskinder betreffen. Der Absatz 2 besagt, dass die Vertrags-
staaten durch die entsprechenden Maßnahmen sicherstellen, „(…) dass ein Kind,
das die Rechtsstellung eines Flüchtlings begehrt oder nach Maßgabe der anzuwen-
denden Regeln und Verfahren des Völkerrechts oder des innerstaatlichen Rechts
als Flüchtling angesehen wird, angemessenen Schutz und humanitäre Hilfe bei
der Wahrnehmung der Rechte erhält“ (ebd. S. 26). Im darauffolgenden Artikel 23
werden Pflichten der Vertragsstaaten gegenüber den behinderten Kindern2 aus-
geführt und bemerkt, dass sie anerkennen, dass „[…] ein geistig oder körperlich
behindertes Kind ein erfülltes und men- schenwürdiges Leben unter Bedingungen
führen soll, welche die Würde des Kindes wahren, seine Selbständigkeit fördern
und seine aktive Teilnahme am Leben der Gemeinschaft erleichtern (…)“ (ebd.
S. 26). Wenn man die Artikel 2, 22 und 23 in einer einheitlichen Betrachtung inter-
pretiert, kommt man zum Ergebnis, dass die Vertragsstaaten sicherstellen sollen,
dass die behinderten3 geflüchteten Kinder Leistungen wie Erziehung, Ausbildung,
Gesundheit, Rehabilitation, Vorbereitung auf das Berufsleben und Freizeitmög-
lichkeiten in Anspruch nehmen können bzw. diese für sie tatsächlich zugänglich
gemacht werden sollen.
Die KRK stellt damit konkret dar, dass die Flüchtlingskinder mit Behinderung
eine Gruppe bilden, die aufgrund der Wechselwirkungen von Flucht, Behinderung
und Kindheit sowie Bedarf nach einer entsprechenden Unterbringung und medi-
zinischen Versorgung besonders schutzbedürftig sind und die Ermöglichung ihrer
gesellschaftlichen Teilhabe eine grundlegende Aufgabe eines Rechtsstaates ist.

2 Der Begriff „Menschen mit Behinderungen“ wird in Artikel 1 Satz 2 der UN-Be-
hindertenrechtskonvention definiert. Danach bezieht sich der Begriff „Menschen mit
Behinderungen“ auf Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder
Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen
Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesell-
schaft hindern können (Siehe https://www.behindertenrechtskonvention.info/men-
schen-mit-behinderungen-3755/. Zugegriffen: 08. Februar 2017).
3 Disability Studies machen zwar einen Unterschied zwischen „behindert“ und „beein-
trächtigt“ jedoch wird hier auf die Verwendung von „beeinträchtig“ verzichtet, um
eine begriffliche Verwirrung zu vermeiden.
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 105

Deutschland hat die Konvention, zunächst unter einem Vorbehalt, am 6. März


1992 ratifiziert. Bis 2010 hatte das Ausländerrecht in Deutschland Vorrang vor
der Kinderrechtskonvention. Dies wurde am 15. Juli 2010 durch die Hinterlegung
einer Rücknahmeerklärung bei den Vereinten Nationen zurückgenommen (vgl.
UNICEF 2014). Damit hat sich Deutschland verpflichtet, alle Maßnahmen für
behinderte Kinder auf der Flucht und im Asylverfahren an menschenrechtlichen
Standards auszurichten.
Die Notwendigkeit von Maßnahmen zum Umgang mit besonders
schutzbedürftigen Geflüchteten4 wurden auch auf europäischer Ebene ebenso er-
kannt und schon im Jahr 2003 wurde die EU-Asylaufnahmerichtlinie (Richtli-
nie 2003/9/EG) verabschiedet. Diese Richtlinien wurden durch die Neufassung
der Asylaufnahmerichtlinien von 2013 (Richtlinie 2013/33/EU) präzisiert und
standardisiert. Beispielsweise sieht der Artikel 15 der Richtlinien vor, dass die
Mitgliedstaaten den Schutzsuchenden die erforderliche medizinische Versorgung
gewähren müssen, die zumindest die Notversorgung und die unbedingt erforder-
liche Behandlung von Krankheiten umfasst. Auch gemäß Artikel 25/1 tragen die
Mitgliedstaaten dafür Sorge, „(…) dass Personen, die Folter, Vergewaltigung oder
andere schwere Gewalttaten erlitten haben, die Behandlung – insbesondere Zu-
gang zu einer adäquaten medizinischen und psychologischen Behandlung oder
Betreuung – erhalten, die für den Schaden, welcher ihnen durch derartige Hand-
lungen zugefügt wurde, erforderlich ist (…)“ (ebd.). Ferner bestätigten die Ver-
tragsstaaten durch die Ratifizierung der Richtlinien, sie bis 2015 in ihre nationale
Rechtsprechung aufzunehmen und entsprechende Maßnahmen zu ergreifen, um
die spezifischen Bedürfnisse der besonders schutzbedürftigen Geflüchteten zu
identifizieren und die Versorgung sicherzustellen.
Das deutsche Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) besagt in der Tat:
„[dass] jeder junge Mensch ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf
Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlich-
keit [hat]“ (§1, Absatz 1 KJHG). Der Begriff „jeder junge Mensch“ unterscheidet
de jure nicht zwischen Herkunft, Religion, Aufenthaltsstatus, Familiengeschichte
und persönlicher Situation. Jedes Kind und jeder Jugendliche soll, unabhängig von
seiner sozialen und rechtlichen Situation, die Unterstützung erhalten, die benötigt
wird.
Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der Frage nachgegangen, inwie-
weit die Pflichten und Aufgaben, die in der von Deutschland ratifizierten KRK,
UN-Behindertenkonvention sowie EU-Aufnahmerichtlinien (2013) verankert

4 In diesem Beitrag wird der Terminus „Geflüchtete“ zum viktimisierenden Terminus


„Flüchtlinge“ vorgezogen.
106 Kenan Engin

sind, seit der großen Fluchtbewegungen nach Deutschland eine Berücksichtigung


fanden, und ob gesetzlicher Rahmen (deutsche Asylgesetze) und Umsetzung mit
den internationalen Bestimmungen in Einklang stehen. Durch die Beantwortung
dieser Fragen soll herausgearbeitet werden, welche Bedarfe und Versorgungslü-
cken bzgl. der rechtlichen Leistungsansprüche nach Asylgesetzen, der Unterbrin-
gung und medizinischer Versorgung, Unterstützungssysteme und -möglichkeiten
von geflüchteten Kindern mit Behinderung es gibt.

2 Geflüchtete Kinder mit Behinderung in Deutschland

2.1 Datenlage

Der Anstieg der Zahl von Menschen auf der Flucht nach Deutschland führt auch
zum deutlichen Anstieg von besonders schutzbedürftigen Geflüchteten in Deutsch-
land. Dazu gehören Geflüchtete sowie ältere Menschen, Schwangere, unbegleitete
Kinder und Jugendliche, Alleinerziehende mit minderjährigen Kindern, Opfer des
Menschenhandels, Personen mit schweren körperlichen Erkrankungen, Personen
mit psychischen Störungen und Personen, die Folter, Vergewaltigung oder sonsti-
ge schwere Formen psychischer, physischer oder sexueller Gewalt erlitten haben.
Insbesondere schutzbedürftig sind Geflüchtete mit einer körperlichen, seelischen
sowie geistigen Behinderung oder chronisch Kranke, traumatisierte Personen so-
wie minderjährige Behinderte (vgl. Europäisches Parlament und Europäischer Rat
2013).
Trotz der zunehmenden Zahlen von behinderten Geflüchteten liegen diesbe-
züglich allerdings keine konkreten Zahlen und Fakten vor, da das Bundesamt für
Migration und Flüchtlinge (BAMF) bis dato (September 2016) bei der Registrie-
rung von Geflüchteten keine systematische Erhebung von Behinderungen oder
Beeinträchtigungen vorgenommen hat. Auf eine Kleine Anfrage am 10.03.2016,
ob die Bundesregierung plane, den Status von geflüchteten Menschen mit Behin-
derungen gesondert zu erheben, antwortete die Bundesregierung, dass eine solche
Erhebung durch die Bundesregierung nicht geplant ist (vgl. Deutscher Bundestag
2016, S. 5f.). Auch Länder und Kommunen erfassen bei der Unterbringung der
zu ihnen zugewiesenen Geflüchteten die Behinderung nicht systematisch und es
herrscht eine jeder macht, wie er will-Logik. Während in manchen Erstaufnahme-
einrichtungen (EAE) wie z.B. in Gera-Ernsee in Thüringen bei der medizinischen
Erstuntersuchung alle relevanten Daten zum Gesundheitszustand der Flüchtlinge
statistisch erfasst werden und vor der kommunalen Verteilung geprüft wird, ob
die Landkreise und kreisfreien Städte eine behindertengerechte Unterbringung
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 107

gewährleisten können, wenn diese nach Beurteilung des behandelnden Arztes für
betroffene AsylbewerberInnen notwendig ist (vgl. Thüringer Landtag 2016, S. 2),
werden diese in überwiegendem Teil der EAE nicht berücksichtigt. Somit ent-
stand hier ein großes Informationsdefizit, welches eine strukturelle und personelle
Unterstützung von behinderten Geflüchteten in Aufnahmeeinrichtungen und an-
deren Unterbringungszentren erschwert.
Ferner liegen sehr wenig wissenschaftlich fundierte Expertisen zur Situation
von geflüchteten behinderten Kindern in Deutschland vor, die einen Überblick
über das bisher unerforschte Feld verschaffen. Die Grundlage der bisherigen Dis-
kussionen bilden hauptsächlich die Stellungnahmen des Bundestages (vgl. ebd.)
bzw. der Landtage (vgl. Thüringer Landtag 2016; Hamburger Senat 2016), eine
Tagungsdokumentation (vgl. Geiermann 2015) und die Studie vom Bayerischen
Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen und dem
Lehrstuhl für Klinische Psychologie und Psychotherapie an der Ludwig-Maximi-
lians-Universität München (LMU) (vgl. Butollo und Maragkos 2012).
Die erste umfangreiche Untersuchung, die sich dem Thema „Flucht und Behin-
derung“ widmet und sowohl quantitative als auch qualitative Daten liefert, ist die
Studie von Handicap International und HelpAge International. Laut dieser Studie
hatten etwa 30 Prozent der syrischen Geflüchtete einen besonderen Bedarf wegen
einer Behinderung, Verletzung oder Krankheit (vgl. Calvot et al. 2014).
Aufgrund der Nicht-Registrierung der Behinderung bei ihrer Ankunft in
Deutschland gibt es lediglich Schätzungen, die zwischen 10 und 40 Prozent vari-
ieren (vgl. Aktion Mensch 2016; Köbsell 2015; Chladek 2014; Szardning 2014; Bu-
tollo und Maragkos 2012). Diese sind allerdings derzeit nicht verifizierbar. Dem-
entsprechend liegen auch keine gesicherten Daten von behinderten geflüchteten
Kindern vor. Die Studie „Erkennung psychischer Störungen bei Asylbewerbern“
vom Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und
Frauen und dem Lehrstuhl für Klinische Psychologie und Psychotherapie an der
LMU legt in ihrem Abschlussbericht dar, dass die Traumatisierungsrate unter den
erwachsenen Geflüchteten bei über 30 Prozent läge. Ob die Traumatisierungsrate
bei Kindern und Jugendlichen auch in diesem Bereich oder aufgrund ihrer beson-
deren Verletzbarkeit noch höher liegt, konnte die Studie nicht beantworten (vgl.
Butollo und Maragkos 2012).
In den Medien werden zwar gelegentlich regionale Zahlen genannt, die jedoch
keinen konkreten Überblick über die bundesweite Situation liefern können. Bei-
spielsweise wurden von Berliner Anlaufstellen für besonders schutzbedürftige Ge-
flüchtete in den Jahren 2013 und 2014 etwa 100 Kinder mit Behinderung registriert
(vgl. Eisenhardt 2015). Bei dieser Zahl handelt es sich um Geflüchtete, die sich
selbst bei Beratungsstellen gemeldet haben. Vorsichtig geschätzt kann jedoch auf
108 Kenan Engin

der Grundlage der bisherigen Daten des BAMF davon ausgegangen werden, dass
die Gesamtzahl von behinderten geflüchteten Kindern unter 16 Jahren etwa 45.000
betragen könnte (vgl. Aktion Mensch 2016; BAMF 2016, S. 3).5

2.2 Nationale gesetzliche Leistungsansprüche


von Geflüchteten

Die Leistungsansprüche von behinderten Geflüchteten richten sich nach unter-


schiedlichen gesetzlichen Vorschriften, abhängig davon, ob man Kind oder
Erwachsener ist. Entscheidend sind zunächst die Bestimmungen des Auslän-
der- (AuslG) und des Asylverfahrensgesetzes (AsylVfG), aus denen sich der
Aufenthaltsstatus eines Ausländers ergibt. Die Komplexität der gesetzlichen Be-
stimmungen stellen von Anfang an große Barrieren dar, die die gleichberechtigte
Teilhabe Geflüchteter mit Behinderung erschweren.
Die Geflüchteten im Asylverfahren oder die mit bereits abgelehnten Anträgen
haben Zugang zu Sozialleistungen über das Asylbewerberleistungsgesetz. Hier sind
die Ansprüche vor allem auf die medizinische Versorgung gemäß § 4 AsylbLG
sehr eingeschränkt. So Artikel 4, Absatz 1: „Zur Behandlung akuter Erkrankun-
gen und Schmerzzustände sind die erforderliche ärztliche und zahnärztliche Be-
handlung einschließlich der Versorgung mit Arznei- und Verbandmitteln sowie
sonstiger zur Genesung, zur Besserung oder zur Linderung von Krankheiten oder
Krankheitsfolgen erforderlichen Leistungen zu gewähren“ (AsylbLG). Davon ist
abzuleiten, dass behinderte Asylsuchende zunächst keinen regelhaften Zugang zu
Hilfen in besonderen Lebenslagen nach SGB XII (unter anderem Eingliederungs-
hilfe für behinderte Menschen) haben. Zum Beispiel die Möglichkeiten wie das
persönliche Budget, womit Menschen mit Behinderungen mehr Selbstbestimmung
eröffnet werden soll, scheint für behinderte Geflüchtete mit Behinderung nicht zu
gelten. Behinderte Geflüchtete können nur nach erfolgreichem Asylverfahren alle
Leistungen beanspruchen, da sie danach fast in allen Bereichen deutschen Staats-
bürgern rechtlich gleichgestellt sind (vgl. vertiefend Schülle in diesem Band).

5 Diese Annahmen beruht sich auf folgende Daten: Von 2013 bis Dezember 2016
wurden etwa 1,5 Mio. Geflüchtete in Deutschland registriert und davon mehr als 30
Prozent unter 16 Jahren. Laut Aktion Mensch hat mindestens von 10 bis 15 Prozent
der Geflüchteten eine Behinderung. Wenn man davon ausgeht, dass 10 Prozent der
Geflüchteten eine Behinderung hätte, würde die Zahl der behinderten geflüchteten
Kinder unter 16 etwa 45.000 betragen. Es soll hier ausdrücklich darauf hingewiesen
werden, dass diese Zahl eine eigene Annahme ist, die auf den Daten des BAMF und
Aktion Mensch beruht.
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 109

Für unbegleitete minderjährige Geflüchtete (UMF: unbegleitete minderjährige


Flüchtlinge ist die amtliche Bezeichnung, hier UMG: unbegleitete minderjährige
Geflüchtete) mit oder ohne Behinderung gelten andere gesetzliche Regelungen. Sie
werden nicht wie Kinder mit Familien den kommunalen Aufnahmeeinrichtungen
nach dem Königsteiner Schlüssel zugewiesen. Seit 2005 sind die Jugendämter ver-
pflichtet, sie gleich nach ihrem Ankommen in ihre Obhut zu nehmen (§ 42 Abs.
1 Satz 3 SGB VIII). In den Clearinghäusern des Jugendamtes wird geprüft, ob
eine Familienzusammenführung möglich ist. Da ein großer Teil der UMG ihre
Familien entweder verloren oder allein geflüchtet ist, werden die UMG in diesen
Einrichtungen altersangemessen betreut, bis ihre aufenthaltsrechtlichen Belange
geklärt werden. Da es derzeit nicht genug Jugendhilfeeinrichtungen gibt, werden
sie in der Praxis wieder in den Gemeinschaftsunterkünften untergebracht und le-
ben hier unter den gleichen Bedingungen wie alle anderen Geflüchtete (vgl. Bun-
desarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter (BALGJAE) 2014, S. 13f.).
Die (insbesondere gesundheitlichen) Versorgungsleistungen vom Aufenthalts-
status abhängig zu machen, stellt jedoch einen Widerspruch zu Bestimmungen
der KRK und EU-Asylaufnahmerichtlinien dar. Die Bestimmungen der KRK be-
sagen eindeutig, dass die Vertragsstaaten gewährleisten sollen, dass ein seelisch,
geistig und/oder körperlich behindertes Kind ein erfülltes und menschenwürdiges
Leben unter Bedingungen führen soll, welche die Würde des Kindes wahrt, seine
Selbständigkeit fördert und seine aktive Teilnahme am Leben der Gemeinschaft
erleichtert. Allerdings sind gemäß aktueller nationaler Rechtslage (vgl. vertiefend
Schülle in diesem Band) besonders behinderte Geflüchtete von umfassenden Leis-
tungen ausgeschlossen.
Die noch nicht umgesetzten EU-Richtlinien werden von der Bundesregie-
rung mit der hohen Zahl der Geflüchteten begründet. Auf die Kleine Anfrage am
10.03.2016 im Bundestag, inwieweit die gesundheitliche Versorgung von Asyl-
suchenden mit Behinderungen und deren Leistungsberechtigungen nach dem
AsylbLG im Einklang mit den Vorgaben der Asylaufnahmerichtlinie (2013/33/
EU) stehe und in welchem Zeitraum die Bundesregierung die nationale Umset-
zung der EU-Aufnahmerichtlinie plane, antwortete die Bundesregierung, dass die
Bundesregierung aufgrund der hohen Asylbewerberzahlen in den letzten Monaten
gesetzgeberische, organisatorische und personelle Maßnahmen vorangetrieben
habe, die die Bewältigung der Flüchtlingslage unterstützen. Dabei liege der Fo-
kus auf der Beschleunigung von Asylverfahren. Die Implementierung der Asyl-
verfahrens- und der Aufnahmerichtlinie habe die Bundesregierung angesichts der
enormen Herausforderung in den letzten Monaten nicht priorisiert (vgl. Deutscher
Bundestag 2016, S. 5). In der Antwort wurde lediglich erwähnt, dass die Bundesre-
gierung die Umsetzung der Richtlinie prüfe. Jedoch wurden hier keine konkreten
110 Kenan Engin

Angaben bzgl. Zeit und Durchführungsart gemacht. Von der Antwort der Bundes-
regierung ist abzuleiten, dass Deutschland die Aufnahme der EU-Richtlinien in
seiner nationalen Rechtsprechung auf eine unabsehbare Zeit verschoben hat und
das Versprechen von 2013 damit nicht eingehalten wurde.
Die Aufnahmereglungen und Maßnahmen werden ohne Berücksichtigung
der EU-Richtlinien nach nationalem Recht getroffen. Hier ist der Anspruch auf
Leistungen, die Teilhabe und Partizipation der behinderten geflüchteten Kinder
erleichtern bzw. fördern sollen, einerseits stark abhängig vom jeweiligen aufent-
haltsrechtlichen Status, andererseits steht die Leistungserfüllung im Ermessen von
Behörden und SachbearbeiterInnen. Daraus lässt sich konstatieren, dass diese gel-
tende Rechtslage nicht einem Verständnis von gleicher sozialen, wohlfahrtsstaat-
lichen und politischen Teilhabe von Geflüchteten mit oder ohne Behinderung zu-
grunde liegt. Damit sind derzeitige Regelungen und der Umgang mit behinderten
geflüchteten Kindern, die noch im Asylverfahren sind oder deren Asylverfahren
negativ entschieden worden sind, sowohl als eine Verletzung der KRK-Richt-
linien als auch der EU-Asylaufnahmerichtlinie von 2013 einzustufen. Denn die
Menschen werden dadurch nach ihrem Aufenthalt (deutsche Staatsbürger vs. nicht
deutsche Staatsbürger oder Menschen mit gesichertem Aufenthalt vs. Menschen
mit einem unsicheren Aufenthalt) durch Sondergesetze wie das Asylverfahrens-
gesetz (AsylVfG), Aufenthaltsgesetz (AufenthG) oder Asylbewerberleistungsge-
setz (AsylbLG) hierarchisiert und die Bestimmungen, die in der KRK und den
EU-Richtlinien festgelegt wurden, außer Acht gelassen. Damit wird die Main-
streamannahme eines Inländerprimates in den Köpfen zementiert.

3 Versorgungslage von behinderten geflüchteten


Kindern in der Praxis

Während der Recherche über den vorliegenden Beitrag konnte festgestellt werden,
dass es derzeit keine festen bzw. abgestimmten Strukturen in Deutschland gibt, die
sich mit den Belangen von geflüchteten behinderten Kindern befassen. Auch ihre
Zahl, Bedürfnisse und Versorgungslage sind sowohl den MitarbeiterInnen (nicht-)
staatlicher Einrichtungen als auch der Forschung nicht bekannt. Lediglich aus ei-
nigen Einzelfällen konnte abgeleitet werden, wie die Situation insgesamt einzu-
schätzen wäre. Jedoch sind die bekannten Fälle nur die Spitze eines Eisberges und
man weiß nicht, wie die Mehrheit der Betroffenen und zuständigen Einrichtungen
sowie MitarbeiterInnen der jeweiligen Einrichtungen mit dem Problem konfron-
tiert sind. Auch die Zuständigkeiten bei den öffentlichen Einrichtungen sind nicht
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 111

klar definiert, sodass jede Kommune oder jedes Land nach ihrem bzw. seinem Er-
messen, ihren bzw. seinen Ressourcen oder dem Fall selbst ad hoc handelt.

3.1 Medizinische Versorgung

Geflüchtete Kinder mit Behinderung sind im asyl- und aufenthaltsrechtlichen


Verfahren mit einer Vielzahl spezifischer Schwierigkeiten konfrontiert und ihre
Versorgung bleibt in der Praxis hinter den Anforderungen der internationalen
Bestimmungen häufig zurück. Insbesondere erschweren fehlende bundesweit ab-
gestimmte Vorgehensweisen im Hinblick auf Leistungsansprüche für Erkrankte
und Behinderte, die sich je nach Aufenthaltsort der erkrankten und behinderten
Geflüchteten unterscheiden, als auch in der Frage, welche Untersuchungen durch-
zuführen sind, die adäquate medizinische Versorgung von geflüchteten Kindern
mit Behinderung.
In Berlin wird z.B. an Geflüchtete mit spezifischen Bedarfen, wie Behinderung,
Traumatisierung, Schwangerschaft und unbegleitete Minderjährige etc., nach ihrer
Ankunft in der Aufnahmeeinrichtung lediglich ein Informationsblatt ausgehän-
digt, in dem die jeweiligen Anlaufstellen aufgeführt werden. Jedoch können diese
Fachstellen, wie die Fachstelle für Flüchtlinge mit Behinderung und ältere Flücht-
linge, Fachstelle für Überlebende extremer Gewalt, Fachstelle für minderjährige
Flüchtlinge, Ban Ying e.V., Beratungs- und Koordinationsstelle gegen Menschen-
handel, Fachstelle für traumatisierte Flüchtlinge und Gewaltopfer sowie die Fach-
stelle für minderjährige Flüchtlinge aufgrund ihrer begrenzten Ressourcen keine
berlinweite Beratung für die betroffenen Geflüchteten sicherstellen, da sie als le-
diglich für das Feststellungsverfahren konzipiert sind und Beratung sowie Fallbe-
gleitung nur nach vorhandenen Kapazitäten erfolgt. Der Zugang zu diesen Stellen
erweist sich für die Betroffenen außerdem als sehr schwierig und geschieht eher
zufällig oder durch Mund-zu-Mund-Propaganda. Ein großer Teil der Betroffenen
kann jedoch aufgrund des Mangels an Sprachkenntnissen, wegen soziokulturellen
Hemmnissen (in bestimmten Kulturkreisen wird die Behinderung als „Schande“
gesehen oder ist mit Schamgefühl verbunden), Fremdheit zu deutschen behördli-
chen Vorgängen, der komplizierten Gesetzeslage zu Leistungen, der Informations-
defizite in Bezug auf Ablauf von Hilfsmittelbeantragungen und der Widerspruchs-
verfahren keine Hilfe in Anspruch nehmen (vgl. Landesbehindertenbeauftragte
der Freien Hansestadt Bremen 2015, S. 11; Eisenhardt 2014). Im Dschungel dieses
komplexen Systems bleiben sie damit unsichtbar, vernachlässigt und unterversorgt.
Dies bestätigen auch Menschenrechtsorganisationen und Fachstellen, die sich
mit Angelegenheiten der geflüchteten behinderten Kinder und Erwachsene befas-
112 Kenan Engin

sen. Laut Lagebericht des UNICEF (das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen)
von 2016 leiden Flüchtlingskinder unter einer zunehmenden Benachteiligung,
denn sie leben zunehmend über immer längere Zeiträume in einem nicht kind-
gerechten Umfeld. Ihre Rechte auf Schutz, Teilhabe, gesundheitliche Versorgung
und Bildung werden oft auf längere Zeit nur eingeschränkt oder gar nicht gewahrt.
Dem Bericht zufolge wächst gleichzeitig auch innerhalb der Flüchtlingskinder die
Ungleichbehandlung – je nach Herkunftsland und angenommener Bleibeperspek-
tive (vgl. UNICEF 2016, S. 4f.). Dies bestätigt Beate Rudolf (2014), Direktorin des
Deutschen Instituts für Menschenrechte: „Überfüllte Massenunterkünfte und die
massiv eingeschränkte Gesundheitsversorgung verletzen grundlegend die Rechte
der Menschen, die nach einer Flucht vor Krieg, Terror oder Verfolgung Schutz in
Deutschland suchen“.
Die langwierige Beantragungsdauer umfassenderer Leistungen, beschränkter
Anspruch auf Hilfsmittel, spezielle Therapien sowie der Ermessensspielraum der
Behörden nach § 66 sind weitere Hindernisse, die die frühzeitige Teilhabe dieser
Menschen am Leben und ihr selbstbestimmtes Leben verhindern. So berichtet die
Physiotherapeutin Elke Unkhoff (2014 S. 10f.), die u.a. geflüchtete Kinder mit un-
geklärtem Aufenthaltsstatus behandelt:

„(…) – vor zwei Jahren – habe ich zum ersten Mal versucht, gemeinsam mit dem
Sozialpädiatrischen Zentrum der Charité für Ali7 sog. dynamische Fußorthesen zu
beantragen. (…) Morgen kommt sein Stehständer endlich. Fast zwei Jahre mussten
wir dafür kämpfen.“

Ferner werden Geflüchtete dezentral in kleine Dörfer oder Städte auf das Land
verteilt. Die örtliche Sozialberatung fühlt sich häufig wegen der Sprachbarrieren
überfordert oder es fehlt ihnen Fachwissen, das die Arbeit an der Schnittstelle Asyl
und Behinderung erfordert. Für Geflüchtete auf dem Land ist damit die Kontakt-
aufnahme zu den zentralen städtischen Beratungsstellen u.a. wegen der Fahrtkos-
ten und wegen des Zeitaufwands oft nur schwer möglich.
Die Verzögerungen und Hindernisse überkreuzen sich mit Informationsdefi-
ziten der Betroffenen, sodass Folgeschäden entstehen, die Lebensabschnitte bzw.

6 Der Artikel 6 des Asylbewerberleistungsgesetzes sieht vor, dass bei nicht akuten Er-
krankungen die Bewilligung von Leistungen bei der medizinischen Versorgung ins
Ermessen der Behörden gestellt wird, was häufig ein langwieriges Prüfverfahren zur
Folge hat. Siehe den Beitrag von Schülle in diesem Band, der die Rechtslage ausführ-
lich darstellt.
7 Name anonymisiert.
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 113

-ereignisse der Betroffenen wie Schule, Erwerbstätigkeit, Teilhabe an Gesell-


schaft, physische und psychische Rehabilitation gravierend beeinflussen und ggf.
auch spätere finanzielle Mehrkosten für das Gesundheitssystem verursachen kön-
nen (vgl. Bozorgmehr und Razum 2015).

3.2 Unterbringung

Während die Kriterien wie Religionszugehörigkeit, Sprache sowie Herkunftsland


bei der Registrierung erfasst und beim Verteilungssystem berücksichtig werden,
finden chronische Erkrankungen und körperliche, seelische sowie geistige Behin-
derungen der Geflüchteten dabei sehr selten eine Berücksichtigung. Erst nach der
Zuweisung können sich die betroffenen Personen bei kommunalen Behörden mel-
den, um eine staatliche Hilfe zu bekommen. Diese fehlenden Steuerungsmechanis-
men führen dazu, dass die Kinder mit Behinderungen hinsichtlich Lage, Qualität
und Ausstattung kaum in barrierefreien Unterkünften untergebracht werden kön-
nen, in denen sie sich gemäß § 47 AsylVfG bis zu drei Monaten aufhalten müssen,
bevor der Umzug in eine Gemeinschaftsunterkunft (GU) gemäß § 53 AsylVfG
vollzogen werden kann. In diesen Unterbringungszentren müssen sie hauptsäch-
lich von Familien bzw. Bekannten versorgt werden.
Strukturelle Probleme und ad hoc-Handeln zeigen sich auch bei den Regelun-
gen zur Unterbringung von Geflüchteten. In den Ländern wie z.B. Nordrhein-West-
falen (NRW), Hamburg oder Berlin spielt eine Behinderung bei der Zuweisung der
Geflüchteten in die EAE eine untergeordnete Rolle. Beim Gesundheitscheck in
den EAE des Landes untersucht man zwar auf ansteckende Krankheiten, nicht
aber auf eine besondere Schutzbedürftigkeit (vgl. Hamburger Senat 2016; Geier-
mann 2015), sodass nicht selten auch RollstuhlfahrerInnen und andere Behinderte
in Turnhallen ankommen (Janecek 2016). So Günter Bell, der Behindertenbeauf-
tragte der Stadt Köln, in der etwa 900 behinderte Geflüchtete untergebracht sind
(Stand April 2016):

„Wir bekommen von der Bezirksregierung nicht mitgeteilt, ob in den Bussen, die die
Hallen anfahren, auch Flüchtlinge mit Behinderung sitzen.“ (Janecek 2016)

Die Untersuchung von Pro Asyl „Unterbringung von Flüchtlingen in Deutschland


Regelungen und Praxis der Bundesländer im Vergleich“, die u.a. unterschiedliche
Aufnahme- und Unterbringungssysteme in den Bundesländern miteinander ver-
glich und Regelungen für besonders schutzbedürftige Geflüchtete herausarbeitete,
ergab, dass Engpässe und Defizite des Unterbringungssystems in jedem Bundes-
114 Kenan Engin

land zu beobachten sind. Dabei unterscheiden sich die Problembereiche und He-
rausforderungen je nach Kommune, da die Länder ihre Unterbringungssysteme
gänzlich unterschiedlich organisiert haben. In den Ländern Bremen, Hessen, Nie-
dersachsen, NRW, Rheinland- Pfalz, Saarland, Sachsen und Schleswig-Holstein
gab es während Erstellung des Berichtes keine Regelung bzgl. Unterbringung be-
sonders schutzbedürftiger Geflüchteter (vgl. Wendel 2014, S. 58ff.). Baden-Würt-
temberg (BW) war das erste Land, das klare Reglung bzgl. der Unterbringung
besonders schutzbedürftiger Geflüchtete nach EU-Aufnahmerichtlinien 2013 traf:
„Bei der Ausführung dieses Gesetzes berücksichtigen die Aufnahmebehörden
die besonderen Belange schutzbedürftiger Personen im Sinne des Artikels 21 der
Richtlinie 2013/33/EU des Europäischen Parlaments und des Rates vom 26. Juni
2013 zur Festlegung von Normen für die Aufnahme von Personen, die interna-
tionalen Schutz beantragen“ (BW, § 5 Flüchtlingsaufnahmegesetzes (FlüA)). Im
Artikel 8 des Flüchtlingsaufnahmegesetzes wird es nochmals präzisiert: „Die vor-
läufige Unterbringung erfolgt in Gemeinschaftsunterkünften und in Wohnungen.
Soweit Wohnungen genutzt werden, sind vorrangig schutzbedürftige Personen zu
berücksichtigen.“ (BW, § 8 Abs. 1 FlüAG). Die Länder Hamburg, Sachsen-Anhalt
und Thüringen haben lediglich in ihren Unterbringungsleitlinien auf eine mögliche
Verbesserung von Wohnbedingungen von schutzbedürftigen Personen bzw. ihre
Berücksichtigung bei der Unterbringung hingewiesen, wobei man vermied, eine
verbindliche gesetzliche Reglung nach EU-Richtlinien zu treffen (vgl. Hamburger
Senat 2016; das Ministerium für Inneres und Sport des Landes Sachsen-Anhalt
2013; Thüringer Ministerium für Migration, Justiz und Verbraucherschutz 2009).

3.3 Bewältigungsstrategien

Geflüchtete Kinder mit Behinderungen und ihre Familien nutzen unterschiedli-


che formelle und informelle, professionelle und ehrenamtliche Unterstützungs-
systeme sowie Netzwerke und Bekannte, Migrantenselbstorganisationen (MSO),
um die Herausforderungen zu bewältigen, wenn die öffentliche Hilfe nicht An-
spruch genommen werden kann. Jedoch besteht das grundlegende Problem, dass
die bestehenden Netzwerke und MSOs entweder nicht über die Fachkenntnis über
das Schnittfeld Flucht und Behinderung verfügen oder personell und finanziell
ausgelastet sind. Dazu können bundesweitaktive Netzwerke wie das Lebenshil-
fe Projekt, die Bundesweite Arbeitsgemeinschaft der Psychosozialen Zentren für
Flüchtlinge und Folteropfer e.V., städtische Beratungsstellen wie Fachstellen für
traumatisierte Flüchtlinge und Gewaltopfer, Fachstellen für minderjährige Flücht-
linge und Fachstellen für Überlebende extremer Gewalt, Fachstellen für minder-
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 115

jährige Flüchtlinge in Berlin, das Netzwerk Flüchtlinge mit Behinderung in Köln


sowie das Netzwerk Unterstützung für Flüchtlinge mit Behinderung in Hamburg
gezählt werden. Allerdings sind diese Netzwerke hauptsächlich in Großstädten ak-
tiv, sodass die Geflüchteten mit Behinderung und Beeinträchtigung außerhalb der
Ballungszentren aus unterschiedlichen Gründen wie Entfernungen, Infrastruktur,
Fahrtkosten, Informationsdefizite und Mangel an Sprachkenntnissen kaum Zu-
gang zu diesen Stellen haben und dementsprechend kaum von diesen materiellen
oder ideellen Ressourcen profitieren können.

4 Herausforderungen in der Praxis

Verteilungssystem
Es fehlen Steuerungsmechanismen, um sowohl Kinder als auch Erwachsene mit
Behinderung in barrierefreien Unterkünften unterzubringen. Im Verteilungssys-
tem werden chronische Erkrankungen und körperliche Behinderungen der Ge-
flüchteten nur in Ausnahmefällen in bestimmten Ländern berücksichtigt (vgl.
Wendel 2014, S. 58ff.). Die Kommunen erfahren meist erst beim Eintreffen der zu-
gewiesenen Geflüchteten über mögliche körperliche Beeinträchtigung der Kinder
mit Behinderung, sodass eine Unterbringung in einer barrierefreien Einrichtungen
sehr schwierig ist (vgl. Janecek 2016).

Kommunikation und Zusammenarbeit


• Die Erfahrungen der Beratungsstellen zeigen, dass Leistungsstellen derzeit mit
Überlastung zu kämpfen haben und personell unterbesetzt sind (vgl. Geier-
mann 2015; Schwalgin 2015). Dies führt auch dazu, dass die Kommunikation
zwischen Beratungsstellen und Leistungsstellen nur unzureichend funktioniert
und die Hilfestellen von einer zur anderen kostenbewilligenden Stelle verwie-
sen werden.

Aufenthaltsstatus als Hindernis


Aufgrund des ungeklärten Aufenthaltes der Kinder können die zuständigen Stel-
len und Hilfsorganisationen keine nachhaltige Hilfeplanung machen. Wegen des
regelhaften Wohnortwechsels von der Erstaufnahme in die Folgewohneinrichtung
brechen Hilfeprozesse ab und Behandlungs- und Beratungsverläufe müssen wie-
der ganz von vorne anfangen, sodass die vorherigen Bemühungen oft ins Leere
laufen (vgl. Diakonie 2016; Geiermann 2015).
116 Kenan Engin

• Es gibt keine klaren flächendeckenden Regelungen für besonders Schutzbe-


dürftige, wie z.B. Unterbringung von Traumatisierten und Kindern, sodass das
Schicksal der Betroffenen häufig davon abhängig ist, in welcher Kommune sie
ihren Aufenthalt haben (vgl. Wendel 2014, S. 58ff.; Borsch 2015).

Schwache Strukturen der helfenden Stellen


• Es fehlen generell zentrale Beratungsstrukturen für „Geflüchtete mit Behin-
derung“ und (übersetzte) Informationen an die Betroffenen, sodass es weitest-
gehend dem Zufall überlassen bleibt, ob Betroffene den Weg zu einer Ver-
sorgungsstelle finden. Damit bleiben geflüchtete Kinder mit Behinderung im
Bürokratiedschungel hilflos, verloren und unterversorgt.
• Der Mangel an Fachwissen der helfenden Stellen und ihre begrenzten Res-
sourcen (Überlastung) stellen ein weiteres Problem dar. Sie sind entweder auf
Flucht/Asyl oder auf Behinderung spezialisiert und Fachwissen im Bereich
„behinderte Kinder und Flucht“ fehlt grundsätzlich. Es gibt sehr wenige Fach-
stellen, die explizit den Nexus Flucht und Behinderung bedienen können.
• Sprachliche Barrieren zwischen den Helfersystemen und den Familien und die
Unterschiede im Umgang mit Behinderung im deutschen Verständnis und in
den Herkunftsländern der Geflüchteten erschweren die Zugänge in Hilfesysteme.

5 Fazit

Aufgrund der Erfahrungen von Krieg, Vertreibung und Gewalt im Herkunftsland


und auf der Flucht sind geflüchtete Kinder schwer belastet und nicht wenige da-
von traumatisiert. Dazu kommen noch körperliche Behinderungen und chronische
Erkrankungen. Wenn die Bewältigungsmechanismen eines Kindes erschöpft und
keine nötigen Versorgungsstrukturen vorhanden sind, können sich psychische
Störungen und klinische Traumata entwickeln, körperliche Behinderungen und
chronische Erkrankungen verschlechtern, was den Lebensverlauf der Betroffenen
schwer belasten würde (vgl. Razum et al. 2016). Die EU-Aufnahmerichtlinie sieht
insbesondere für unbegleitete Minderjährige (UMF) mit Behinderung einen er-
höhten Schutzbedarf vor. Dies bedeutet, dass die EU-Mitgliedsstaaten dazu ver-
pflichtet sind, die jeweils besonderen Bedürfnisse dieser vulnerablen und von
Mehrfachdiskriminierungen betroffenen Kinder in der Unterbringung und der Re-
habilitation zu berücksichtigen. Es ist wichtig, geflüchteten behinderten Kindern
nach ihrer Ankunft in Deutschland schnell ein sicheres und stabiles Umfeld zu
ermöglichen, um seelische und körperliche Verletzungen abzufedern und zur psy-
chischen und physischen Stabilisierung des Kindes beizutragen.
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 117

Festzustellen ist jedoch, dass es große Versorgungslücken für die Versorgung


geflüchteter behinderter und chronisch kranker Kinder in Deutschland gibt, die
u.a. auf die problematische Rechtslage (Asylgesetze) und Nichtumsetzung der
internationalen Bestimmungen zurückzuführen sind. Diese Rechtslage und die
gegenwärtige Praxis in Deutschland verstoßen gegen die UN-Kinderrechts-
konvention sowie gegen die EU-Richtlinien. Insbesondere widerspricht die Un-
gleichbehandlung in der Gesundheitsversorgung dem Diskriminierungsverbot
des UN-Sozialpaktes und dem Artikel 2 der KRK. Der unzureichende Zugang
asylsuchender Kinder zu Gesundheitsdienstleistungen von Deutschland wurde
in den vergangenen Jahren deswegen vom UN-Kinderrechtsausschuss und vom
UN-Behindertenrechtsausschuss mehrmals bemängelt. Aufgrund dieser Tatsache
begegnen geflüchtete Kinder mit Behinderung, die aufgrund ihrer erhöhten Vul-
nerabilität besonderen Schutz bedürfen, sowohl in Erstaufnahmeeinrichtungen als
auch danach einer Vielzahl spezifischer Schwierigkeiten. Vielleicht hofft man dar-
auf, dass die bestehenden Strukturen und Verfahrensweisen mit der Abnahme der
Zahl von Geflüchteten in den nächsten Monaten ausreichen würden. Jedoch steht
Deutschland in der Pflicht, insbesondere die Rechte der schutzbedürftigen Kinder
unverzüglich zu achten und zu gewähren.
118 Kenan Engin

Literatur
Aktion Mensch. 2016. Flüchtlinge und Behinderung. https://www.familienratgeber.de/
selbstbestimmt_leben/fluechtlinge_behinderung.php. Zugegriffen: 04. August 2016.
Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter. Hrsg. 2014. Handlungsempfehlungen zum
Umgang mit unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen. Inobhutnahme, Clearingverfah-
ren und Einleitung von Anschlussmaßnahmen. http://www.bagljae.de/downloads/118_
handlungsempfehlungen-umf_2014.pdf. Zugegriffen: 12. Juli 2016.
BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Hrsg. 2016. Aktuelle Zahlen Aktuelle
Zahlen zu Asyl. Ausgabe: Juni 2016. http://wjedww.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/
Downloads/Infothek/Statistik/Asyl/aktuelle-zahlen-zu-asyl-juni-2016.pdf?__blob=pu-
blicationFile. Zugegriffen: 14. Juli 2016.
BMFSFJ – Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Hrsg. 2014. Über-
einkommen über die Rechte des Kindes. VN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit
Materialien. https://www.bmfsfj.de/blob/93140/8c9831a3ff3ebf49a0d0fb42a8efd001/
uebereinkommen-ueber-die-rechte-des-kindes-data.pdf. Zugegriffen: 07. Februar 2017.
Bozorgmehr, Kayvan, und Oliver Razum. 2015. Effect of Restricting Access to Health
Care on Health Expenditures among Asylum-Seekers and Refugees: A Quasi-Experi-
mental Study in Germany, 1994-2013. PloS one 10 (7): e0131483. doi: 10.1371/journal.
pone.0131483.
Borsch, Julia. 2015. Regionale Sonderregelungen erschweren die Versorgung. https://
www.deutsche-apotheker-zeitung.de/news/artikel/2015/09/03/Regionale-Sonderregelun-
gen-erschweren-die-Versorgung. Zugegriffen: 07. August 2016.
Butollo, Willi, und Markos Maragkos. 2012. Gutachterstelle zur Erkennung psychischer
Störungen bei Asylbewerbern. Abschlussbericht. http://www.pgasyl.de/cms/images/sto-
ries/PGAsyl/abschlussbericht%20lmu%20endfassung%2017.12.2012.pdf. Zugegriffen:
25. Mai 2017
Chaldek, Karin. 2015. Behindert auf der Flucht. http://leidmedien.de/aktuelles/behindert-
auf-der-flucht/. Zugegriffen: 21. Juli 2016.
Das Ministerium für Inneres und Sport des Landes Sachsen-Anhalt. Hrsg. 2012. Integra-
tionshilfe ST. Stellungnahme zu „Aufnahmegesetz (AufnG); Leitlinien für die Unter-
bringung und soziale Betreuung von nicht dauerhaft aufenthaltsberechtigten Ausländern
in Sachsen-Anhalt“ vom 18.06.2012. http://www.integrationshilfe-lsa.org/wordpress/
wp-content/uploads/2012/12/Unterbringungsrichtlinie-LSA-vom-15-01-2013.pdf. Zuge-
griffen: 16. Juli 2017.
Das Thüringer Ministerium für Migration, Justiz und Verbraucherschutz. Hrsg. 2009. Leit-
linien zum Umgang mit unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen vom 12. Februar
2009. https://www.thueringen.de/imperia/md/content/tmsfg/abteilung4/referat33/9323_
iiw_leitlinien_zu_unbegleiteten_minderj._fl__chtlingen_brosch__re.pdf. Zugegriffen:
25. Mai 2017.
Deutscher Bundestag. 2016. Deutscher Bundestag Drucksache 18/7831 18. Wahlperiode
10.03.2016. Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Ka-
trin Werner, Ulla Jelpke, Sigrid Hupach, weiterer Abgeordneter und der Fraktion DIE
LINKE, Drucksache 18/7514. http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/18/078/1807831.pdf.
Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Deutsche Versorgungsstrukturen im Umgang … 119

Diakonie. Hrsg. 2016. Thema kompakt: Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. http://


www.diakonie.de/thema-kompakt-unbegleitete-minderjaehrige-fluechtlinge-16189.html.
Zugegriffen: 18. August 2016.
Eisenhardt, Benita. 2015. „Traurig, aber keine Einzelfälle“. Interview von Stella Hombach
mit Benita Eisenhardt. http://www.igp-magazin.de/traurig-aber-keine-einzelfaelle/. Zu-
gegriffen: 16. Juli 2016.
Eisenhardt, Benita. 2014. Und wohin jetzt? Beratung und Anlauf stellen in Berlin. In (K)
eine Zukunft Flüchtlingskinder mit Behinderungen Menschenrechtsverletzungen in Ber-
lin, Hrsg. Menschenkind et al., 13. https://www.lebenshilfe-berlin.de/media/docs/Kita/
HVD_Menschenkind_Fluechtlingskinder.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Europäisches Parlament und Europäischer Rat. 2013. Richtlinie 2013/33/EU des europäi-
schen Parlaments und des Rates vom 26. Juni 2013 zu gemeinsamen Verfahren für die
Zuerkennung und Aberkennung des internationalen Schutzes (Neufassung). https://www.
easo.europa.eu/sites/default/files/public/Reception-DE.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Gesetz über die Aufnahme von Flüchtlingen für das Land Baden-Würtemberg (Flücht-
lingsaufnahme Gesetz – FlüAG) vom 19. Dezember 2013. http://www.landes-
recht-bw.de/jportal/?quelle=jlink&query=Fl%C3%BCAG+BW&psml=bsbawueprod.
psml&max=true&aiz=true. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Hamburger Senat. 2016. 21. Wahlperiode. Große Anfrage der Abgeordneten Cansu Özdemir,
Christiane Schneider, Sabine Boeddinghaus, Deniz Celik, Martin Dolzer, Norbert Hack-
busch, Inge Hannemann, Stephan Jersch, Heike Sudmann und Mehmet Yildiz (DIE
LINKE) vom 10.02.16. Drucksache 21/3203, 08.03.16. https://www.buergerschaft-hh.
de/ParlDok/dokument/51536/inklusion-von-fl%C3%BCchtlingen-k%C3%B6nnen-
fl%C3%BCchtlinge-mit-behinderung-en-inklusiv-am-leben-in-den-zea-und-folgeun-
terk%C3%BCnften-in-hamburg-teilnehmen-.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
HelpAge International und Handicap International. 2014. Hidden victims of the Syrian
crisis: disabled, injured and older refugees. http://d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/handi-
capinternational/pages/454/attachments/original/1397045203/Hidden_Victims_of_the_
Syrian_Crisis%E2%80%94disabled__injured_and_older_refugees.pdf?1397045203.
Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Janecek, Bettina. 2016. Asyl in Köln Mangelnde Hilfe für Flüchtlinge mit Behinderung.
http://www.ksta.de/23903188. Zugegriffen: 01. August 2016.
Köbsell, Swantje. 2015. Migration, Flucht & Behinderung (Öffentliche Ringvorlesung).
https://www.ash-berlin.eu/fileadmin/user_upload/pdfs/Veranstaltungen Ringvorlesung_
global_lokal.pdf. Zugegriffen: 19. Juli 2016.
Landesbehindertenbeauftragte der Freien Hansestadt Bremen et al. 2015. Brücken Bauen.
Wie kann sich das Unterstützungssystem für behinderte Menschen in Bremen interkul-
turell öffnen? http://www.bremer-rat-fuer-integration.de/aktuell/data/Dokumentation_1.
pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Menschenkind et al. Hrsg. 2013. (K)eine Zukunft Flüchtlingskinder mit Behinderungen
Menschenrechtsverletzungen in Berlin http://www.hvd-bb.de/sites/hvd-bb.de/files/hvd_
menschenkind_rz_online.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Razum, Oliver, Anke-Christine Saß, und Kayvan Bozorgmehr. 2016. Health care for re-
fugees and asylum seekers: challenges and solutions. Bundesgesundheitsblatt, Gesund-
heitsforschung, Gesundheitsschutz 59 (5): 543–544. doi: 10.1007/s00103-016-2344-5.
120 Kenan Engin

Rudolf, Beate. 2014. Pressemitteilung: Institut fordert Verbesserungen bei der Gesund-
heitsversorgung und Unterbringung von Flüchtlingen. http://www.institut-fuer-men-
schenrechte.de/themen/meldung/article/pressemitteilung-institut-fordert-verbesserun-
gen-bei-der-gesundheitsversorgung-und-unterbringung-vo/. Zugegriffen: 21. Juli 2016.
Schwalgin, Susanne. 2015. „Die Situation von geflüchteten Kindern mit Behinderung
ist prekär“. Interview von Willkommen bei Freunden (WbF) mit Susanne Schwalgin.
https://www.willkommen-bei-freunden.de/themenportal/artikel/die-situation-von-geflu-
echteten-kindern-mit-behinderung-ist-prekaer/. Zugegriffen: 14. August 2016.
Szardning, Antje. 2014. Flüchtlinge mit Behinderung „Medizinische Versorgung“ in Ber-
lin! http://www.berliner-behindertenzeitung.de/fluechtlinge-mit-behinderung/. Zugegrif-
fen: 22. Juli 2016.
Thüringer Landtag. 2016. 6. Wahlperiode. Kleine Anfrage der Abgeordneten Meißner
(CDU) und Antwort des Thüringer Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport. Druck-
sache 6/2109, 03.05.2016. https://kleineanfragen.de/thueringen/6/2109-schulpflichti-
ge-fluechtlingskinder-mit-behinderungen-und-lernbeeintraechtigungen-in-thueringen.
txt. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
UN-Behindertenrechtskonvention. 2006. Menschen mit Behinderungen. https://www.be-
hindertenrechtskonvention.info/menschen-mit-behinderungen-3755/. Zugegriffen: 08.
Februar 2017.
UNICEF. 1989. Konvention über die Rechte des Kindes. https://www.unicef.de/blob/38336/
b7db7a0aad49aaeb47dedf4ca0030d7d/deutschland-und-die-un-kinderrechtskonven-
tion-2014-data.pdf. Zugegriffen: 17. Juli 2016.
UNICEF. 2014. Deutschland und die UN-Kinderrechtskonvention. https://www.unicef.
de/blob/38336/b7db7a0aad49aaeb47dedf4ca0030d7d/deutschland-und-die-un-kinder-
rechtskonvention-2014-data.pdf. Zugegriffen: 11. Juli 2016.
UNICEF. 2016. UNICEF-Lagebericht. ZUR SITUATION DER FLÜCHTLINGSKINDER
IN DEUTSCHLAND. https://www.unicef.de/blob/115186/de54a5d3a8b6ea03337b-
489816eeaa08/zur-situation-der-fluechtlingskinder-in-deutschland-data.pdf. Zugegrif-
fen: 08. Februar 2017.
Unkhoff, Elke. 2014. Versagte Hilfen: Bleibende Schäden mit hohen Kosten. In (K)eine
Zukunft Flüchtlingskinder mit Behinderungen Menschenrechtsverletzungen in Berlin,
Hrsg. Menschenkind et al., 10–11. http://www.hvd-bb.de/sites/hvd-bb.de/files/hvd_men-
schenkind_rz_online.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017
Wendel, Kay. 2014. Unterbringung von Flüchtlingen in Deutschland. Regelungen und
Praxis der Bundesländer im Vergleich. Frankfurt am Main: Förderverein PRO ASYL
e.V. https://www.proasyl.de/wp-content/uploads/2014/09/Laendervergleich_Unterbrin-
gung_2014-09-23_02.pdf. Zugegriffen: 25. Mai 2017.
Teil III
Sozial- und Gesundheitsleistungen
und Recht
Migration und Behinderung
Rechtliche Aspekte

Felix Welti und Anne Walter 1

1 Einführung

Migration und Behinderung aus rechtlicher Sicht zu betrachten, bedeutet an „Die


Grenzen der Gerechtigkeit“ zu gehen. So betitelte die Rechtsphilosophin Martha
C. Nussbaum ihr Buch, das die Leistungsfähigkeit von Theorien der Gerechtigkeit
insbesondere daran misst, wie sie mit Behinderungen und mit nationalstaatlichen
Grenzen umgehen.2
Auf den ersten Blick und mit dem Bild junger gesunder Flüchtlinge und Arbeits-
migrantinnen und -migranten stehen die Grenzen der Teilhabe und die Grenzen
des Nationalstaats nebeneinander. Auch heute sind viele, die ihre Heimat unfrei-
willig oder freiwillig verlassen, gesundheitlich beeinträchtigt, manche erst bedingt
durch ihre Flucht oder durch Krieg und Not als Fluchtgründe. In ihren Ziellän-
dern treffen sie auf einen neuen sozialen Kontext, der ihre Behinderung mildern,
verstärken oder gar erst hervorrufen kann, namentlich oft eine andere Sprache.
Migriert sein und behindert sein stehen also nicht nur nebeneinander, sondern be-
einflussen sich. Wer migriert ist, hat wie andere das Risiko, im Lebenslauf gesund-
heitlich beeinträchtigt zu werden. Ob und wie daraus Behinderung wird, entschei-
det sich auch durch den individuellen Kontext, in dem Migration Persönlichkeit
und Eigenschaften geprägt hat.

1 Für Recherchen und Anregungen danken wir Dipl.-Jur. Maren Giese und M.Sc. Mir-
jam Schülle.
2 Nussbaum, Martha C. 2010. Die Grenzen der Gerechtigkeit. Berlin: Suhrkamp.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 123
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_7
124 Felix Welti und Anne Walter

Viele Rechtsfragen können im Zusammenhang von Behinderung und Migra-


tion behandelt werden. Hier werden einige Strukturen und Probleme systematisch
für das deutsche Recht in seiner internationalen und europäischen Einbettung auf-
gezeigt. Rechtsvergleichende Studien zum Umgang verschiedener Länder mit den
normativen Fragen und rechtssoziologische Studien, etwa zu Wirklichkeiten der
Rechtsanwendung in Ausländerbehörden und bei Sozialleistungsträgern, können
nicht vorgestellt werden, weil es diese Studien kaum gibt.3
Für die Rechts- und die Politikwissenschaft steht die Verantwortung für Sozial-
leistungen und Diskriminierungsschutz am Schnittpunkt von Völkerrecht, Euro-
parecht und nationalem Recht und handelt von gestuften Verantwortlichkeiten in
einem System mehrerer Ebenen. In Recht und Politik stehen dabei Arbeitsmig-
ration und Flucht im Zentrum, nicht aber die Frage nach behinderten Menschen.
Der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen ist es zwar gelungen,
neue Aufmerksamkeit für die nationale Behindertenpolitik zu schaffen, eine breite
Diskussion um globale Verantwortlichkeiten für Rehabilitation und Teilhabe ist
daraus aber noch nicht erwachsen. Doch das könnte sich ändern.
Im Folgenden soll zunächst die normative Ausgangslage im Verfassungs-, Völ-
ker- und Europarecht skizziert werden, um dann einzelne Fragen aus Ausländer-
recht, Sozialrecht und Antidiskriminierungsrecht zu erörtern.

2 Normative Ausgangslage

2.1 Verfassungsrecht

Das Grundgesetz (GG) nennt bei den Merkmalen, wegen derer keine Diskriminie-
rung erfolgen darf, in Art. 3 Abs. 3 S. 1 mit Heimat, Herkunft und Sprache gleich
drei Merkmale, die typischerweise mit Migration in Verbindung gebracht werden.
Mit der Religion ein weiteres, das zumindest häufiger damit zusammenhängt. Im
nächsten Satz folgt das Diskriminierungsverbot wegen Behinderung (Art. 3 Abs.
3 S. 2 GG).
Eine Diskriminierung wegen der Staatsbürgerschaft ist deswegen nicht verbo-
ten. Im Gegenteil: Sie ist die Grundlage jedes Nationalstaats. Zwar bekennt sich
das Grundgesetz schon in seiner Präambel zu den Menschenrechten, die 1948 in
der Allgemeinen Erklärung niedergelegt worden waren, und weist in seinem histo-
rischen Kontext deutlich auf die Überwindung des nationalsozialistischen Staates

3 Vgl. Becker und Schlegelmilch 2015.


Migration und Behinderung 125

hin, der fremde und behinderte Menschen gleichermaßen ausgeschlossen, entrech-


tet und ermordet hatte.
Gleichwohl zeigt das Grundgesetz mit einem Nebeneinander von als Menschen-
rechten ausgebrachten Grundrechten, zu denen auch die Diskriminierungsverbote
gehören, und Deutschenrechten, dass die Universalisierung Grenzen hat. Die poli-
tischen Rechte stehen nur Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern zu, die Berufsfrei-
heit ist ebenfalls auf Deutsche beschränkt und die Freizügigkeit bei der Wahl des
Wohnsitzes ist doppelt beschränkt: Sie gilt nur für Deutsche und nur innerhalb des
Bundesgebiets (Art. 11 Abs. 1 GG). Es gibt keine als solche benannte Freiheit der
Ein- und Ausreise. Nur das 1993 eingeschränkte Asylrecht für politisch Verfolgte
als Grundrecht ist eine Ausnahme (Art. 16a GG).
Über die Grundlage der Bürgerschaft, das Staatsangehörigkeitsrecht, entschei-
det das einfache Gesetz (Art. 116 GG). Das hergebrachte Abstammungsprinzip
konnte insoweit ohne Verfassungsänderung durch Regelungen zur Einbürgerung
modifiziert werden. Sind deren Vorrausetzungen Aufenthalt und Integration, so
werden wichtige Vorentscheidungen dafür durch das Ausländerrecht getroffen,
für das, soweit es die Einreise regelt, zunächst die Grundrechte nicht unmittelbar
gelten. Betrifft es Personen, die sich bereits in Deutschland befinden, so gelten
allerdings – mit Ausnahme der Deutschenrechte – die Grundrechte auch für Per-
sonen fremder Bürgerschaft, einschließlich des Benachteiligungsverbots wegen
einer Behinderung.4

2.2 Völkerrecht

Zwischenstaatliche Migration kann in verschiedener Weise Gegenstand des Völ-


kerrechts sein. Staaten können sich – typischerweise wechselseitig – zu einem be-
stimmten Umgang mit Migration und migrierenden Personen verpflichten, indem
ihnen klassischerweise ein Mindeststandard von Gastrechten, weitergehend eine
Anerkennung ausländischen Rechts – etwa des Ehe- und Familienstatus – oder
die Zuerkennung inländischer Rechtspositionen wie des Zugangs zu Sozialleis-
tungen garantiert wird. Einen universelleren Zugang haben die internationalen
Menschenrechtskonventionen, mit denen sich die Vertragsstaaten verpflichten, be-
stimmte Rechte aller Menschen anzuerkennen und zu schützen, unabhängig von
deren Staatsangehörigkeit.
Auf unfreiwillige Migration ist die Genfer Flüchtlingskonvention von 1951
bezogen, in der die Vertragsstaaten sich u.a. verpflichten, Flüchtlingen auf den

4 Vgl. Antoni in: Hömig und Wolff 2016.


126 Felix Welti und Anne Walter

Gebieten der öffentlichen Fürsorge, des Arbeitsrechts und der sozialen Sicherheit
weitgehende Gleichbehandlung mit eigenen Staatsangehörigen zu gewährleisten
(Art. 23 GFK).5
Der Europarat schloss 1953 das Europäische Fürsorgeabkommen, in dem sich
viele – aber nicht alle – Staaten Europas verpflichtet haben, Angehörigen der je-
weils anderen Staaten zu gleichen Bedingungen wie den eigenen Staatsangehöri-
gen Fürsorgeleistungen zu gewähren, soweit sie sich rechtmäßig dort aufhalten.6
Dem Fürsorgeabkommen gehören nicht alle neuen EU-Staaten an, über die Union
hinaus aber insbesondere die Türkei. Nachdem das Bundessozialgericht (BSG)
entschieden hatte, dass es auch für das SGB II gilt,7 versuchte die Bundesregierung
dies durch einen nachträglichen Vorbehalt auszuschließen.8 Die Rechtmäßigkeit
dieses Vorgehens ist nach wie vor umstritten.9
Inhaltliche Aussagen macht das Übereinkommen Nr. 159 der Internationalen
Arbeitsorganisation über die berufliche Rehabilitation und die Beschäftigung der
Behinderten von 1983, dem die Bundesrepublik 1989 beigetreten ist.10 Die Mit-
gliedstaaten verpflichten sich darin zu geeigneten Maßnahmen der beruflichen
Rehabilitation und für Chancengleichheit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt, die
allen Gruppen von behinderten Menschen offenstehen. Auch wenn hier vor allem
an verschiedene Arten der Beeinträchtigung gedacht wurde, sind Vorbehalte nach
Staatsbürgerschaft oder Aufenthaltsstatus damit nur schwerlich zu vereinbaren.
Bereits mit der Europäischen Menschenrechtskonvention (EMRK) von 195111
wurde eine rechtsverbindliche Vereinbarung der – damals – westeuropäischen
Staaten geschlossen, in der jedenfalls die bürgerlichen und politischen Rechte als
Menschenrechte anerkannt wurden – und damit jede Ungleichbehandlung fremd-
staatlicher Menschen mindestens begründungsbedürftig wurde. Die Europäische
Sozialcharta (ESC) von 1961 ergänzte die EMRK um soziale Rechte einschließ-
lich des Rechts der körperlich, geistig oder seelischen Behinderten auf berufliche
Ausbildung (Art. 10 Nr. 1 ESC) sowie auf berufliche und soziale Eingliederung
(Art. 15 ESC).

5 BGBl. II 1953, 559.


6 BGBl. II 1956, 564.
7 BSG Urt. v. 19.10.2010, Az .B 14 AS 23/10 R, BSGE 107, 66; m. Anmerkung Eichen-
hofer, E., SGb 08/11, 458.
8 BGBl. II 2012, 144.
9 Beispielhaft: Steffen und Keßler 2012.
10 BGBl. II 1989, 2.
11 BGBl. II 1952, 686, in Deutschland in Kraft seit dem 03. September 1953.
Migration und Behinderung 127

Im Zivilpakt und im Sozialpakt von 1966 haben sich fast alle Staaten der Welt-
gemeinschaft zur universellen Achtung der bürgerlichen und politischen, der
wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte als Menschenrechte verpflich-
tet, jeweils ohne Diskriminierung hinsichtlich der Rasse oder der Hautfarbe, des
Geschlechts, der Sprache, der Religion, der politischen oder sonstigen Anschau-
ung, der nationalen und sozialen Herkunft, des Vermögens, der Geburt oder des
sonstigen Status.12 Für behinderte Menschen ist zunächst wichtig, dass damit auch
die sozialen Menschenrechte wie das Recht auf Arbeit, auf soziale Sicherheit und
auf angemessenen Lebensstandard, auf bestmögliche Gesundheit und auf Bildung
als Menschenrechte anerkannt sind. Damit unterliegen zugleich die staatlichen
Maßnahmen zur Erreichung dieser Rechte dem Diskriminierungsverbot nach der
Herkunft.
Auf die allgemeinen Menschenrechtspakte folgten Konventionen, die den
Schutz besonderer verletzlicher Gruppen präzisieren. Auf die Antirassismuskon-
vention, die Frauenrechtskonvention und die Kinderrechtskonvention folgten die
Konvention zum Schutz der Rechte der Wanderarbeitnehmerinnen und -nehmer
und ihrer Familienangehörigen von 1990 und die Behindertenrechtskonvention
von 2008:
Die Wanderarbeitnehmerkonvention fordert als die erste umfassende universel-
le Kodifikation der Rechte von Arbeitsmigranten im Wesentlichen Gleichbehand-
lung, auch auf den Gebieten des Arbeitsrechts, der sozialen Sicherheit, beim Zu-
gang zu dringender ärztlicher Versorgung und zu Schulen. Obwohl erkennbar nur
Mindeststandards garantiert sind, ist diese Konvention nur von wenigen Staaten
ratifiziert worden, auch nicht von der Bundesrepublik Deutschland.13
Deutlich erfolgreicher war die schon von 170 Staaten ratifizierte Konvention
zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK). Sie ist in
Deutschland 2009 in Kraft getreten.14 Schon die konsequente Konkretisierung al-
ler bürgerlichen und politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Men-
schenrechte für behinderte Menschen bedeutet, dass diese auch im Kontext von

12 Der Zivilpakt (BGBl. II 1973, 1534) konnte aufgrund der nötigen 35 Ratifizierungen
für die Bundesrepublik erst am 23. März 1976 in Kraft treten, ebenso am 3. Januar
1976 der Sozialpakt (BGBl. II 1973, 1569).
13 Derzeit haben 48 Vertragsstaaten die Konvention ratifiziert (Stand: 9. September
2016).
14 BGBl. II 2008, 1419.
128 Felix Welti und Anne Walter

Migration zu achten und zu schützen sind und dabei rechtliche wie faktische Be-
nachteiligungen verboten sind.15
In Art. 18 UN-BRK erkennen die Vertragsstaaten das gleiche Recht von Men-
schen mit Behinderungen auf Freizügigkeit, auf freie Wahl ihres Aufenthaltsorts
und auf eine Staatsangehörigkeit an. Dies soll dadurch gewährleistet werden, dass
Menschen mit Behinderungen das Recht haben, eine Staatsangehörigkeit zu haben
und sie zu wechseln, und dass ihnen diese nicht willkürlich oder aufgrund von Be-
hinderung entzogen werden darf. Ihnen darf nicht aufgrund von Behinderung das
Recht versagt werden, Identitätsdokumente zu erwerben. Ihnen muss die Freiheit
gewährleistet werden, jedes Land einschließlich ihres eigenen, zu verlassen und es
darf ihnen nicht das Recht entzogen werden, in ihr eigenes Land einzureisen. Art.
18 UN-BRK enthält so wenig wie andere internationale Konventionen ein Men-
schenrecht auf Migration. Aber es wird deutlich, dass für behinderte Menschen
die gleichen Rechte und Regelungen gelten sollen wie für andere auch. Je mehr
darunter, wie in den allgemeinen Vorschriften der UN-BRK, ein Recht verstanden
wird, das den effektiven Genuss gleicher Rechte und Freiheiten sichert, desto mehr
wird die UN-BRK auch die gegenwärtig geltenden Normen des nationalen und
internationalen Ausländer-, Staatsbürgerschafts- und Sozialrechts und ihre Praxis
verändern können.
Die effektive Gleichbehandlung und Gleichstellung behinderter Menschen um-
fasst auch die Pflicht zu angemessenen Vorkehrungen, um die Behinderung zu
berücksichtigen und zu auszugleichen.16 Sie gilt auch für Flüchtlinge.17 Das kann
viel sein: Von barrierefreien Personal- und Reisedokumenten oder Flüchtlings-
unterkünften über angemessene Flughafenkontrollen bis zu Kriterien des Auf-
enthalts- und Einbürgerungsrechts, in denen Nachteile beim Zugang zu Arbeit,
eigener Existenzsicherung und Krankenversicherungsschutz ausgeglichen werden.
Das Völkerrecht wirkt zunächst zwischen Staaten. Auch im Falle der UN-BRK
wird daher immer wieder angezweifelt, ob es einzelnen Menschen zu eigenen
Rechten verhelfen kann, solange es die Staaten nicht in eigene Gesetze umgesetzt
haben. Völkerrecht kann aber auch unmittelbar gelten, soweit die Norm hinrei-
chend konkret ist und unmittelbare Rechte vermitteln soll.18 Dies ist für Art. 18

15 Vgl. z.B. CRPD/C/DEU/CO/1, Abschließende Bemerkungen über den ersten Staaten-


bericht Deutschlands (nicht amtliche, deutsche Übersetzung), Nr. 15f., 40, 47f.
16 Vgl. Welti 2012.
17 Vgl. Crock, Ernst und McCallum 2013.
18 BVerwG, Urt. v. 04.06.1991, Az. 1 C 42.88, BVerwGE 88, 254, Rn. 14; OVG Nieder-
sachsen, Beschl. v. 16.09.2010, Az. 2 ME 278/10, juris, Rn. 14f.; Jarass in: Pieroth und
Migration und Behinderung 129

UN-BRK bislang nicht diskutiert worden, wohl aber für das allgemeine Gleich-
heitsgebot in Art. 5 UN-BRK unter anderem vom BSG angenommen worden.19
In vielen Fällen kann die UN-BRK auch auf anderem Wege in die Rechtsan-
wendung und Rechtsprechung einbezogen werden: Deutsches Recht, einschließ-
lich der Grundrechte, ist soweit möglich in Übereinstimmung mit den Men-
schenrechtspakten anzuwenden, wie das Bundesverfassungsgericht wiederholt
klargestellt hat.20 Damit können viele Wertungen der UN-BRK auch als Inhalt des
Benachteiligungsverbots aus dem Grundgesetz gesehen werden.21 Sie können und
müssen in die Auslegung der unbestimmten Rechtsbegriffe des Ausländer-, Staats-
bürgerschafts-, Sozial- und Gleichstellungsrechts einbezogen werden.22

2.3 Unionsrecht

Zwischen dem Verfassungsrecht und dem Völkerrecht liegt das Europäische


Unionsrecht, von dem das Migrationsrecht, das Sozialrecht und das Antidiskrimi-
nierungsrecht immer mehr geprägt werden. Das Unionsrecht bindet nicht nur die
Staaten, es gilt in vielen Fällen auch unmittelbar.23
Die Europäische Wirtschaftsgemeinschaft hat seit 1957 Migration innerhalb
der Gemeinschaft als Freizügigkeit von Arbeitskräften zugelassen und gefördert.
Dazu gehört insbesondere das koordinierende europäische Sozialrecht, mit dem
der Zugang zur Sozialversicherung und anderen mit dem Arbeitsmarkt verbun-
denen Ansprüchen koordiniert wird, heute in der Verordnung 883/2004 zur Ko-

Jarass 2014, GG Kommentar, Art. 25, Rn. 3; Trenk-Hinterberger in: Kreutz, Lachwitz
und Trenk-Hinterberger 2015, Rn. 33, 35, Art. 19, Rn. 9.
19 BSG, Urt. v. 15.10.2014, Az. B 12 KR 17/12 R, BSGE 117, 117; BSG, Beschl. v.
10.05.2012, Az. B 1 KR 78/11 B, SozR 4-2500 § 140f Nr. 1; BSG, Urt. v. 06.03.2012,
Az. B 1 KR 10/11 R, BSGE 110, 194.
20 Z.B. BVerfG, Nichtannahmeb. v. 19.05.2015, Az. 2 BvR 1170/14, FamRZ 2015, 1263;
BVerfG, Nichtannahmeb. v. 05.11.2013, Az. 2 BvR 1579/11, NJW 2014, 532; BVerfG,
Nichtannahmeb. v. 29.03.2007, Az. 2 BvR 1880/06, NStZ 2007, 534; BVerfG, Beschl.
v. 14.10.2004, Az. 2BvR 1481/04 (Görgülü-Beschluss), BVerfGE 111, 307.
21 Ähnlich z.B. BSG, Urt. v. 15.10.2014, Az. B 12 KR 17/12 R, BSGE 117, 117; BSG,
Beschl. v. 10.05.2012, Az. B 1 KR 78/11 B, SozR 4-2500 § 140f Nr. 1.
22 BVerfG, Beschl. v. 23.03.2011– 2 BvR 882/09, BVerfGE 128, 282, Rn. 52; BVerfG, Urt.
v. 14.10.2004 – 2 BvR 1481/04 (Görgülü), BVerfGE 111, 302; BSG, Urt. v. 14.11.2013
– B 9 SB 84/12 B, juris; BSG, Urt. v. 24.05.2012 – B 9 V 2/11 R, NVwZ-RR 2013, 110;
Trenk-Hinterberger in: Kreutz, Lachwitz und Trenk-Hinterberger 2015, Rn. 41; Welti
2012.
23 Z.B. auf Ebene des Sekundärrechts durch Rechtsverordnungen.
130 Felix Welti und Anne Walter

ordination der Systeme sozialer Sicherheit. Dadurch werden Rechtsverluste auch


bei der Sicherung gegen Invalidität, beim Zugang zu Krankenversicherung und
Alterssicherung, zu beruflicher und medizinischer Rehabilitation vermieden. Auf
diese Weise ermöglicht koordinierendes Sozialrecht auch für behinderte Men-
schen Mobilität innerhalb der Union und schützt zugleich Arbeitsmigrantinnen
und -migranten, wenn Behinderung erst im Zielland eintritt.
Die Freizügigkeit erfasste Nichterwerbstätige zunächst nur als Familienange-
hörige von Erwerbstätigen.24 Eine eigenständige Freizügigkeit innerhalb der Ge-
meinschaft erhielten Nichterwerbstätige – und damit auch schwerer behinderte
und ältere Menschen – erst mit der Unionsbürgerschaft, die durch den Vertrag von
Maastricht 1993 eingeführt wurde. Die mit einem Diskriminierungsverbot (Art. 18
AEUV) verbundene Unionsbürgerschaft gibt Bürgerinnen und Bürgern der Union
das Recht auf eine Gleichstellung im Zielland, die auch soziale Rechte außerhalb
des Erwerbslebens umfasst. Eingeschränkt wird dies nur dadurch, dass sich die
Unionsbürgerinnen und -bürger im Zielland rechtmäßig aufhalten müssen. Das die
Freizügigkeit konkretisierende Sekundärrecht, die Richtlinie 2004/38, lässt den
Mitgliedstaaten die Möglichkeit, den Zugang für Personen zu beschränken, die
für ihren Lebensunterhalt nicht selbst aufkommen können.25 Besonders begünstigt
wird weiterhin die Arbeitsmigration, die nach der Verordnung 492/2011 keiner
Diskriminierung unterworfen sein darf.26
Erst in jüngster Zeit hat die Union stärkere Kompetenzen im Ausländer- und
Flüchtlingsrecht bekommen, die nach Art. 77-79 AEUV eine gemeinsame Grenz-
schutz-, Asyl- und Einwanderungspolitik umfasst. Bereits die Schengener Verein-
barungen hatten eine erhebliche Vereinheitlichung, etwa in Bezug auf die Visums-
pflicht von Drittstaatsangehörigen, mit sich gebracht.
Bereits seit Beginn des Binnenmarktes 1957 sollte unfaire Konkurrenz unter
den Mitgliedstaaten durch ein Verbot der Geschlechterdiskriminierung beim Lohn
geschützt werden (Art. 157 AEUV, ex-Art. 141 EGV). Mit dem Amsterdamer Ver-
trag wurde die Gemeinschaft 1997 umfassend ermächtigt, Diskriminierungen we-
gen des Geschlechtes, wegen Religion, ethnischer Herkunft, Alter, sexueller Aus-
richtung und Behinderung zu verhindern.27 Mit der Vertiefung des Binnenmarktes
hängt dies nicht nur so zusammen, dass mehr Markt durch mehr Sozialpolitik
ergänzt werden sollte. Vielmehr sind Diskriminierungen auch aus liberaler Sicht

24 BVerfG, Beschl. v. 12.05.1987, Az. 2 BvR 1226/83 u.a., BVerfGE 76, 1; Brechmann in:
Callies und Ruffert 2016, EUV/AEUV, Art. 45 AEUV, Rn. 28ff.
25 Art. 24 Abs. 2 RL 2004/38/EG.
26 Art. 2 VO (EU) Nr. 492/2011 v. 05.04.2011.
27 Ex-Art. 13 EGV (nun Art. 19 AEUV).
Migration und Behinderung 131

Verzerrungen des Marktes.28 Der gemeinsame Arbeitsmarkt soll also dadurch ge-
sichert werden, dass nicht sachfremde Kriterien an die Auswahl der Arbeitskräfte
und an ihre Arbeitsbedingungen angelegt werden können. Er soll vertieft werden,
indem das Arbeitskräftepotenzial insgesamt erweitert wird. Umgesetzt wurde
die Ermächtigung durch die Gleichbehandlungsrahmenrichtlinie 2000/78, in der
klargestellt wurde, dass leistungsbezogene Kriterien für behinderte Beschäftigte
keine verbotene Diskriminierung sind, aber Arbeitgeber zu angemessenen Vor-
kehrungen verpflichtet sind.29 Da die Zumutbarkeit angemessener Vorkehrungen
für Arbeitgeber davon abhängt, wie sie von der mitgliedstaatlichen Sozialpolitik
gefördert werden – etwa durch Zuschüsse zum Arbeitsplatzumbau – führt auch
das Antidiskriminierungsrecht nicht zu einem einheitlichen Schutzniveau, son-
dern nur zum Recht, an dem in einem Land gegebenen Niveau zu partizipieren.30
Inzwischen ist die Bekämpfung von Diskriminierungen als Querschnittsauf-
gabe des Unionsrechts in Art. 10 AEUV und als konkrete Ermächtigung in Art.
19 AEUV verankert. Zugleich ist die Charta der Grundrechte eigenständiger Be-
standteil der Verträge geworden, Art. 6 Abs. 1 EUV. Sie enthält in Art. 21 ebenfalls
ein Diskriminierungsverbot sowie ein Integrationsgebot in Bezug auf behinder-
te Menschen in Art. 26 und verankert dies als verbindlich für alle Bereiche der
europäischen Rechtsetzung und für die Rechtsanwendung durch die Organe der
Gemeinschaft.
Noch einen Schritt weiter ist die Europäische Union gegangen, indem sie 2010
selbst die UN-BRK ratifiziert hat – als ersten der internationalen Menschenrechts-
verträge.31 Damit ist die Querschnittsaufgabe des Diskriminierungsverbots erheb-
lich konkretisiert worden. Der Europäische Gerichtshof zieht die UN-BRK nun
auch zur Auslegung des Unionsrechts heran und gibt ihr damit stärkere Autorität
in den unionsrechtlich geprägten Bereichen des nationalen Rechts, namentlich im
Arbeits- und Verbraucherrecht.32
Noch nicht klar erkennbar ist, ob die Querschnittsaufgabe Diskriminierungs-
schutz und die UN-BRK das Unionsrecht auch dort stärker beeinflussen können,

28 Krebber in: Callies und Ruffert 2016, EUV/AEUV, Art. 151 AEUV, Rn. 7f.
29 So EuGH, Urt. v. 11.04.2013, Az. C-335/11 u.a., EAST Eil C RL 2000/78/EG Art. 1 Nr.
5.
30 Vgl. dazu auch: Groskreutz und Welti 2014.
31 ABl. L 23 v. 27.01.2010, S. 35f.
32 EuGH, Urt. v. 18.03.2014 – C-363/12, NZA 2014, 525; EuGH, Urt. 11.04.2013 –
C-335/11 u.a., EAST Eil C RL 2000/78/EG Art. 1 Nr. 5; dazu Groskreutz und Welti
2014. Der EuGH zum Verhältnis von Krankheit und Behinderung, RP-Reha 1/2014, 25
(27); EuGH, Urt. v. 21.12.2011, Az. C-366/10 (Air Transport Association of America
u.a.), Slg. 2011, I-13755.
132 Felix Welti und Anne Walter

wo es Migration regelt, sowohl zwischen den Staaten wie bei der gemeinsamen
Flüchtlings- und Einwanderungspolitik. Ein barrierefreier Grenzzaun in Céuta
und Melilla ist allerdings bis auf weiteres nicht zu erwarten.

3 Rechtsfragen

Das deutsche Ausländerrecht ist mehrstufig. Allgemein gilt das Aufenthaltsgesetz


(AufenthG).33 Mit ihm sollte das vormals stärker auf Zuwanderungs- und Aus-
länderabwehr ausgerichtete deutsche Recht stärker auf – allerdings selektive – Zu-
wanderung und Integration ausgerichtet werden, vgl. § 1 Abs. 1 AufenthG.34 Es
gibt also der Sache nach ein Einwanderungsgesetz, wenn es auch umstritten ge-
blieben ist. Für Flüchtlinge und Asylbewerberinnen und Asylbewerber gelten eini-
ge besondere Regelungen des Aufenthaltsgesetzes und das Asyl(verfahrens)gesetz.
Bereits 2000 war das Staatsangehörigkeitsrecht reformiert worden und hatte
neue – ebenfalls selektive – Möglichkeiten zur Einbürgerung geschaffen, die nicht
mehr allein an der Abstammung anknüpften (§§ 7ff. Staatsangehörigkeitsgesetz
– StAG).
Für Unionsbürgerinnen und Unionsbürger sowie ihnen gleichgestellte Bür-
gerinnen und Bürger des Europäischen Wirtschaftsraums gilt das die Richtlinie
umsetzende Freizügigkeitsgesetz/EU.35 Damit wird fundamental zwischen die-
sen, den Deutschen sehr weit gehend gleichgestellten „Zweitstaatsangehörigen“
und den anderen, den „Drittstaatsangehörigen“, unterschieden. Wie beschwerlich
schon deren vorübergehende Einreise ist, richtet sich vor allem nach der von der
EU weit gehend vereinheitlichten Visumpflicht sowie von der EU oder Deutsch-
land geschlossenen Verträgen.

33 Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern
im Bundesgebiet, am 01. Jan. 2005 in Kraft getreten, BGBl. 2004 I, 1950 (AufenthG).
34 BT-Drucks. 15/420, S. 59ff.
35 Gesetz über die allgemeine Freizügigkeit von Unionsbürgern (FreizügG/EU) vom
30. Juli 2004 (BGBl. 2004 I, 1950, 1986).
Migration und Behinderung 133

3.1 Recht auf Aufenthalt

3.1.1 Zugangsrecht

Das Aufenthaltsgesetz regelt die befristete Aufenthaltserlaubnis und die unbe-


fristete Niederlassungserlaubnis. Für beide Aufenthaltstitel gilt in der Regel die
Voraussetzung, dass der Lebensunterhalt gesichert sein muss. Dies setzt nach § 2
Abs. 3 AufenthG voraus, dass die ausländische Person den Lebensunterhalt ein-
schließlich ausreichenden Krankenversicherungsschutzes ohne Inanspruchnahme
öffentlicher Mittel bestreiten kann. Ausgenommen werden davon Kindergeld, Er-
ziehungs- oder Elterngeld, Ausbildungsförderung und beitragsfinanzierte Leistun-
gen der Sozialversicherung. Nicht anzuwenden sind diese Voraussetzungen ins-
besondere auf die Aufenthaltserlaubnis aus völkerrechtlichen, humanitären oder
politischen Gründen.
Dadurch ist es behinderten Menschen erschwert, einen Aufenthaltstitel zu be-
kommen, wenn sie wegen Behinderung voll oder teilweise erwerbsgemindert sind
oder erschwerten Zugang zum Arbeitsmarkt und Krankenversicherungsschutz ha-
ben. Sie sind meist auf unterhaltspflichtige erwerbstätige Angehörige angewiesen,
die bereits in Deutschland leben und durch die Lebensunterhalt und Familienver-
sicherung erreicht werden können. Eine Erwerbstätigkeit reicht nicht aus, um die
Voraussetzungen zu erfüllen, wenn durch sie der Lebensunterhalt nicht ohne Inan-
spruchnahme von Grundsicherung und Sozialhilfe gedeckt werden kann.36 Damit
genügen eine Beschäftigung in der Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM)
oder Leistungen der Sozialhilfe, die neben der Erwerbstätigkeit dauerhaft benötigt
werden (z.B eine Assistenz als Leistung zur Sozialen Teilhabe, §§ 53ff. SGB XII
ab 2020 § 113 SGB IX), regelmäßig nicht den Anforderungen. Es handelt sich um
Regelvoraussetzungen, von denen in atypischen Fällen abgewichen werden kann.
Die Ermessensentscheidung, ob bei behinderten Ausländerinnen und Ausländern
ein solcher Fall vorliegt, ist im Lichte des Gesetzeszwecks zu entscheiden, der
Gestaltung der Zuwanderung unter Berücksichtigung der Aufnahme- und Integ-
rationsfähigkeit sowie der arbeitsmarktpolitischen und wirtschaftlichen Interessen
der Bundesrepublik. Im Lichte nicht zuletzt der UN-BRK könnten diese auch an-
ders definiert werden als bisher.
Während für den insoweit privilegierten Ehegatten- und Kindernachzug zu
Deutschen diese ökonomische Voraussetzung entbehrlich ist (§ 28 Abs. 1. S 2 und
3 AufenthG), ist für den Ehegattennachzug zu Ausländerinnen und Ausländern

36 Bender, Welge und Keßler in: Hofmann 2014, Ausländerrecht, § 2 AufenthG, Rn. 13,
15.
134 Felix Welti und Anne Walter

das Spracherfordernis in zahlreichen Fällen eine besondere Hürde.37 Von dem


Spracherfordernis muss allerdings abgesehen werden, wenn die Ehegattin bzw.
der Ehegatte wegen einer körperlichen, geistigen oder seelischen Krankheit oder
Behinderung nicht in der Lage ist, einfache Kenntnisse der deutschen Sprache
nachzuweisen (§ 30 Abs. 1 Satz 3 Nr. 2 AufenthG).
Sehr restriktiv geregelt ist der Familiennachzug für Angehörige, die nicht Ehe-
partnerinnen bzw. Ehepartner oder minderjährige Kinder sind. Erwachsene Kin-
der, Eltern oder sonstige Familienangehörige können nur im besonderen Ausnah-
mefall38 nachgeholt werden, der auch beim Bedürfnis nach familiärer Pflege und
Betreuung nicht immer anerkannt wird.39
Ausdrücklich findet sich im Rahmen der seit dem 01.08.2015 geltenden stich-
tagsunabhängigen Bleiberechtsregelung für Geduldete mit „nachhaltiger Integ-
ration“ die gesetzliche Ausnahme von dem Erfordernis der überwiegenden Le-
bensunterhaltssicherung (und Sprachkenntnissen40) im Falle von Krankheit oder
Behinderung (§ 25b Abs. 3 AufenthG). Ein vorübergehender Bezug von Sozial-
leistungen ist für die Lebensunterhaltssicherung in der Regel unschädlich bei aus-
ländischen Personen, die pflegebedürftige nahe Angehörige pflegen (§ 25b Abs. 2
Satz 3 Nr. 4 AufenthG).
Die unbefristete Niederlassungserlaubnis setzt voraus, dass die ausländische
Person seit fünf Jahren die Aufenthaltserlaubnis besitzt, der Lebensunterhalt ge-
sichert ist, ein Schutz für das Alter durch Rentenversicherungsbeiträge oder eine
vergleichbare private Alterssicherung nachgewiesen wird, ausreichender Wohn-
raum vorhanden ist, ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache sowie Grund-
kenntnisse der Rechts- und Gesellschaftsordnung und der Lebensverhältnisse im
Bundesgebiet bestehen (§ 9 Abs. 1 S. 1, Abs. 2 S. 1 AufenthG). Von wichtigen
Voraussetzungen – Sprachkenntnisse, Grundkenntnisse der Rechts- und Gesell-
schaftsordnung, gesicherter Lebensunterhalt, beitragsfinanzierte Alterssicherung
– ist abzusehen, wenn der Ausländer sie wegen einer körperlichen, geistigen oder

37 Dies gilt zwar gem. § 28 Abs. 1 S. 5 AufenthG auch für den Ehegattennachzug zu
Deutschen, wurde mit Entscheidung des Bundesverwaltungsgerichts vom 4.9.2012
(Az. 10 C 12.12) aber dahingehend eingeschränkt, dass dem ausländischen Ehepartner
nur zumutbare Bemühungen zum Spracherwerb abverlangt werden dürfen, die den
zeitlichen Rahmen von einem Jahr nicht überschreiten.
38 Gem. § 36 Abs. 2 AufenthG dann, wenn es „zur Vermeidung einer außergewöhnlichen
Härte erforderlich ist“.
39 OVG Berlin-Brandenburg, Urt. v. 15.10.2014, Az. OVG 6 B 1.14, juris; OVG Ber-
lin-Brandenburg, Urt. v. 30.03.2007, Az. OVG 2 B 2.07, juris.
40 Vgl. hierzu auch im Rahmen der Altfallregelung von 2007 zum Absehen vom Sprach-
erfordernis im Falle von Behinderung gem. § 104a Abs. 1 S. 5 AufenthG.
Migration und Behinderung 135

seelischen Krankheit oder Behinderung nicht erfüllen kann (§ 9 Abs. 2 S. 3 Auf-


enthG).41 Damit können insbesondere Personen, deren Beeinträchtigung erst wäh-
rend des Aufenthalts in Deutschland aufgetreten ist oder bei denen sie sich ver-
schlimmert hat, die Niederlassungserlaubnis erreichen.42 Nicht begünstigt werden
ihre Angehörigen, auch wenn sie z.B. pflegen.43
Es wird deutlich, dass der Gesetzgeber die Situation behinderter Migrantin-
nen und Migranten gesehen hat, sie aber erst nach längerem Aufenthalt besonders
berücksichtigen will. Sichtbar wird dies auch daran, dass die Integrationskurse,
mit denen Kenntnisse von Sprache, Recht und Gesellschaft nachgewiesen wer-
den können, auch spezifisch für Personen mit sprachpädagogischem Förderbedarf
angeboten werden können (§ 13 Abs. 1 Nr. 4 IntV). Außerdem ist darauf hinzu-
weisen, dass für die vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge veranstalteten
Kurse das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) des Bundes gilt. Entsprechend
müssten dort barrierefreie Dokumente und Gebärdensprache, wenn benötigt, an-
geboten werden (§§ 9ff. BGG).
Für Unionsbürgerinnen und Unionsbürger gilt das Freizügigkeitsgesetz (Frei-
zügG), das Freizügigkeit für Erwerbstätige und Arbeitssuchende und ihre Fami-
lienangehörigen verbürgt. Vorübergehende Erwerbsminderung infolge Krankheit
oder Unfall steht dem nicht entgegen. Für Nichterwerbstätige und ihre Familien-
angehörigen besteht nach § 4 S. 1 FreizügG wiederum die Forderung nach ausrei-
chendem Krankenversicherungsschutz und ausreichenden Existenzmitteln. Dabei
kann es sein, dass der ausreichende Krankenversicherungsschutz über die Ver-
sicherung des Herkunftsstaats nach dem koordinierenden Sozialrecht hergestellt
wird.44 Gleichwohl bleibt auch hier eine Hürde bestehen.
Halten sich Unionsbürgerinnen und Unionsbürger fünf Jahre ständig rechtmä-
ßig im Bundesgebiet auf, haben sie unabhängig von weiteren Voraussetzungen das
Daueraufenthaltsrecht (§ 4a FreizügigkeitsG/EU). Sie können dieses Recht früher
erreichen, wenn sie sich drei Jahre im Bundesgebiet aufhalten und in Altersrente

41 VG Düsseldorf, Urt. v. 03.12.2014, Az. 8 K 7326/13, juris; OVG NRW, Urt. v.


15.10.2014, Az. 17 A 1150/13, juris; OVG Berlin-Brandenburg, Urt. v. 13.12.2011, Az.
OVG 12 B 24.11, InfAuslR 2012, 177.
42 Müller in: Hofmann 2014, Ausländerrecht, § 9 AufenthG, Rn. 13; Gleichermaßen gilt
bei der Erteilung eines eigenständigen Aufenthaltsrechts für nachgezogene Kinder,
dass die ökonomischen und sprachlichen Voraussetzungen nicht verlangt werden kön-
nen, wenn sie wegen einer körperlichen, geistigen oder seelischen Krankheit oder Be-
hinderung nicht erfüllt werden können, § 35 Abs. 4 AufenthG.
43 BVerwG, Urt. v. 28.10.2008, Az. 1 C 34/07, ZAR 2009, 105; OVG Lüneburg, Beschl.
v. 27.11.2014, Az. 13 LA 108/13, AuAS 2015, 2.
44 VO 883/2004 (EG).
136 Felix Welti und Anne Walter

gehen oder wenn sie ihre Erwerbstätigkeit nach zwei Jahren wegen voller Erwerbs-
minderung aufgeben, bei Arbeitsunfall oder Berufskrankheit noch früher. Eine
Erwerbsminderung steht damit der Mobilität in der EU nicht entgegen, wenn sie
entweder bereits im Herkunftsland zu einem existenzsichernden Rentenanspruch
geführt hat, der über das koordinierende Sozialrecht mitgebracht werden kann,
oder wenn sie erst in Deutschland erworben wurde und hier zu einem Anspruch
geführt hat. Dem Wortlaut der Norm nach muss dieser Anspruch noch nicht ein-
mal voll existenzsichernd sein.
Problematisch bleibt also auch innerhalb der Union vor allem die Mobilität
vom Sozialhilfebezug in den Sozialhilfebezug. Da allerdings das Freizügigkeits-
gesetz zwar Arbeitsaufnahme oder Arbeitssuche fordert, nicht aber einen exis-
tenzsichernden Lohn, gibt es Streit um das Verhältnis von Aufenthaltsrecht und
Sozialrecht bei der Grundsicherung für Arbeitssuchende.45 Ebenso könnte man
fragen, ob die Voraussetzungen der EU-Freizügigkeit für Erwerbstätige auch mit
der Aufnahme in eine WfbM erfüllt werden können. Nach dem Wortlaut der Norm
müsste es so sein – doch hängt die Aufnahme in die WfbM aus Sicht des Sozial-
hilfeträgers davon ab, dass schon ein rechtmäßiger Aufenthalt besteht (§ 23 SGB
XII). Hier stehen also Ausländerrecht und Sozialrecht in einem spannungsvollen
Wechselverhältnis.
Ab 1.1.2020 gilt § 100 SGB IX, wonach Leistungen der Eingliederungshilfe für
Ausländer im Bundesgebiet Ermessensleistungen sind, wenn sie nicht im Besitz
einer Niederlassungserlaubnis oder eines befristeten Aufenthaltstitels sind und sich
voraussichtlich dauerhaft im Bundesgebiet aufhalten. Nach § 100 Abs. 3 SGB IX
erhalten Ausländer, die eingereist sind, um Leistungen der Eingliederungshilfe zu
erlangen, keine Leistungen.

3.1.2 Schutz vor Abschiebung

Wenn es also sein kann, dass für behinderte Menschen aus Gründen, die mit ihrer
Behinderung zusammenhängen, der Zugang zur Aufenthaltserlaubnis erschwert
ist, so ist zu fragen, ob Behinderung in einem solchen Fall zumindest Schutz vor

45 Z.B. EuGH, Urt. v. 25.02.2016, Az. C-299/14 (Rs. Garcia-Nieto), DVBl 2016, 500;
EuGH, Urt. v. 15.09.2015, Az. C-67/14 (Rs. Alimanovic), NJW 2016, 555; BSG, Urt. v.
17.02.2016, Az. B 4 AS 24/14 R, info also 2016, 186; SG Berlin, Urt. v. 14.01.2016, Az.
S 26 AS 12515/13, juris; SG Berlin, Beschl. v. 22.08.2016, Az. S 37 AS 10926/16 ER,
juris; Bernsdorff 2016. S. 633ff. EuGH, Urt. v. 11.11.2014, Az.333/13 (Rs. Dano), NJW
2015, 145.
Migration und Behinderung 137

Abschiebung vermitteln kann.46 Ein solches Abschiebungsverbot besteht bei Ver-


stoß gegen die EMRK und bei Gefahr für Leib, Leben oder Freiheit (§ 60 Abs.
7 AufenthG). Eine solche Gefahr kann in Staaten bestehen, in denen behinderte
Menschen wegen ihrer Behinderung getötet oder verletzt werden, zum Beispiel
durch Zwangssterilisation, oder wenn kein wirksamer staatlicher Schutz gegen
diskriminierende Gewalt besteht. Schwieriger zu beurteilen ist, wann unzurei-
chende medizinische Versorgung, ein nicht behinderungsgerechtes Bildungswesen
oder alternativloses Leben im Heim als erhebliche Gefahren angesehen werden
können. Hier ist die Rechtsprechung uneinheitlich. So hat das Verwaltungsgericht
(VG) Berlin den Abschiebeschutz eines behinderten Iraners unter anderem darauf
gestützt, dass der Iran die UN-BRK nicht ratifiziert hat.47 Dagegen meinte das VG
Düsseldorf im Fall einer Pakistanerin mit Down-Syndrom, die Bundesrepublik
sei nicht verpflichtet, Versäumnisse anderer Staaten im Hinblick auf die UN-BRK
durch ein Aufenthaltsrecht zu kompensieren.48 Das VG Hamburg entschied, dass
bereits die Lebensbedingungen mit Down-Syndrom für Roma in Serbien und dem
Kosovo humanitären Abschiebeschutz vermitteln.49

3.2 Recht auf Staatsbürgerschaft

Ein Anspruch auf Einbürgerung besteht für ausländische Personen, die seit acht
Jahren rechtmäßig ihren Aufenthalt im Inland haben und die – neben anderen
Voraussetzungen – ihren Lebensunterhalt und den unterhaltsberechtigter Ange-
höriger ohne Inanspruchnahme von Fürsorge bestreiten können oder deren Inan-
spruchnahme nicht zu vertreten haben, § 10 Abs. 1 S. 1 StAG. Zudem müssen sie
Kenntnisse der deutschen Sprache, Rechts- und Gesellschaftsverhältnisse haben.
Von den letzteren Voraussetzungen ist abzusehen, wenn sie wegen Behinderung
oder Alters nicht erfüllt werden können, § 10 Abs. 5 StAG. 50 Ob der Bezug von So-

46 Dazu auch EGMR, Urt. v. 07.07.2015, Az. 60125/11, NLMR 2015, 305; VG Düssel-
dorf, Beschl. v. 06.12.2013, Az. 14 L 2330/13.A., juris; OVG Rheinland-Pfalz, Urt. v.
15.03.2012, Az. 7 A 11417/11, RdLH 2012, 207.
47 VG Berlin, Urt. v. 15.12.2011, Az. 35 A 313.08, juris.
48 VG Düsseldorf, Beschl. v. 06.12.2013, Az. 14 L 2330/13.A., juris. So auch VG Olden-
burg, Urt. v. 10.09.2012, Az. 5 A 1482/11, juris.
49 VG Hamburg, Urt. v. 19.06.2014, Az. 15 K 596/10, juris.
50 VG Düsseldorf, Urt. v. 04.12.2014, Az. 8 K 7326/13, juris; VGH Bayern, Beschl. v.
30.10.2013, Az. 10 ZB 11.1390, juris. Allerdings wird diese gesetzliche Ausnah-
meregelung „nur sehr zurückhaltend“ angewandt, s. ausführlich im 10. Bericht
der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration
138 Felix Welti und Anne Walter

zialhilfe wegen Behinderung „zu vertreten“ ist, was in der Rechtssprache ein Ver-
schulden bedeutet, ist zu bezweifeln. Das Bundesverwaltungsgericht sieht dies als
gegeben an, wenn gegen die Obliegenheit verstoßen wurde, sich selbst um Arbeit
zu bemühen.51 Folgt man dieser Auslegung, so dürfte der Bezug von Grundsi-
cherung wegen Erwerbsminderung oder von Eingliederungshilfe als Werkstatt-
beschäftigte bzw. Werkstattbeschäftigter der Einbürgerung nicht im Wege stehen.

3.3 Sozialrecht

Setzt die Aufenthaltsberechtigung Lebensunterhalt und Krankenversicherung vo-


raus, so verlangen deren Leistungstatbestände zum Teil rechtmäßigen Aufenthalt.
Das Wechselspiel von Ausländerrecht und Sozialrecht kann sich für behinderte
Menschen als besondere Barriere der Migration darstellen.

3.3.1 Zugang zu Leistungen

3.3.1.1 Leistungen zum Lebensunterhalt


Kann der Lebensunterhalt nicht durch Arbeit oder Unterhalt gedeckt werden und
wird kein Sozialversicherungsanspruch mitgebracht, so ist fraglich, unter welchen
Bedingungen Zugang zu einer Grundsicherung besteht. Nach § 7 Abs. 1 S. 2 Nr. 2
Buchst. b) SGB II sind Ausländerinnen und Ausländer, deren Aufenthaltsrecht sich
nur aus Gründen der Arbeitssuche ergibt, nicht zur Grundsicherung für Arbeits-
suchende berechtigt.52 Wer allein zum Zweck der Arbeitssuche einreist bzw. sich
aufhält oder einreist, um Sozialhilfe zu erlangen, hat auch keinen Anspruch auf
Hilfe zum Lebensunterhalt oder Grundsicherung bei Erwerbsminderung. Nach-
dem der vom EuGH entschiedene Fall Dano53 bestätigte, dass eine nicht arbeits-
suchende Person als Nichterwerbstätige keine Leistungen erhalten muss, wurde

von 2014 (S. 222 f.) zu der Klarstellung des Bundesverwaltungsgerichts, dass dem
Einbürgerungsbegehren einer 69-jährigen Ausländerin, die sich wegen Behinderung
auf diese Ausnahmeregelung berief, nicht entgegengehalten werden darf, sie habe es in
der Vergangenheit versäumt, sich die Kenntnisse der deutschen Sprache anzueignen,
BVerwG, Urt. v. 05.06.2014, Az.: 10 C 2/14, BVerwGE 149, 387.
51 BVerwG, Urt. v. 19.02.2009, 5 C 22/08, BVerwGE 133, 153.
52 Z.B. EuGH, Urt. v. 15.09.2015, Az. C-67/14 (Rs. Alimanovic), NJW 2016, 555;
BSG, Urt. v. 17.02.2016, Az. B 4 AS 24/14 R, info also 2016, 186; SG Berlin, Urt. v.
14.01.2016, Az. S 26 AS 12515/13, juris; SG Berlin, Beschl. v. 22.08.2016, Az. S 37 AS
10926/16 ER, juris; Bernsdorff 2016, S. 633ff.
53 EuGH, Urt. v. 11.11.2014, Az.333/13 (Rs. Dano), NJW 2015, 145.
Migration und Behinderung 139

die europarechtlich strittige Regelung des SGB II, wonach ein Ausschluss auch bei
tatsächlicher und Erfolg versprechender Arbeitssuche – ggf. auch in der Arbeitsfä-
higkeit eingeschränkter Personen – möglich ist, mit der Rechtssache Alimanovic54
als unionsrechtskonform entschieden: Ausländerinnen und Ausländer, deren Auf-
enthaltszweck allein der Arbeitssuche dient, erhalten keine Leistungen der Grund-
sicherung für Arbeitssuchende.55 Damit stellt sich umso stärker die Frage nach der
verfassungsrechtlichen Vereinbarkeit dieses Ausschlusses.
Asylbewerberinnen und Asylbewerber und Flüchtlinge erhalten Leistungen
nach dem Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG), die niedriger sind als andere
Fürsorgeleistungen, wenn auch der Abstand nach der Entscheidung des Bundes-
verfassungsgerichts56 deutlich geringer geworden ist. Das Recht auf das Exis-
tenzminimum folgt unabdingbar aus der Garantenstellung des Staates für die
Menschenwürde. Entsprechend ist der Anspruchsausschluss für mittellose Aus-
länderinnen und Ausländer nur vertretbar, wenn von sofortiger Ausreisepflicht
ausgegangen wird.

3.3.1.2 Krankenversicherung
Die Tatbestände zur gesetzlichen Krankenversicherung sind entweder an Arbeit,
an den Bezug von Grundsicherung oder einer anderen Sozialleistung, an ein
Studium oder an versicherte Familienangehörige gebunden, §§ 5ff. SGB V. Den
Einstieg in die Versicherungspflicht können Nichterwerbstätige – auch aus der
Europäischen Union – nicht schaffen, wenn keiner der Tatbestände vorliegt und
eine Krankenversicherung Voraussetzung für die Wohnortnahme ist. Damit sind
Neuankömmlinge ohne Arbeit und Familie auf die private Krankenversicherung
verwiesen – eine Barriere, die für behinderte Menschen ungleich höher ist als für
andere, da der privaten Krankenversicherung nach wie vor eine risikoadäquat er-
höhte Prämie erlaubt ist.

54 EuGH, Urt. v. 15.09.2015, Az. C-67/14 (Rs. Alimanovic), NJW 2016, 555; dazu: King-
reen 2015, S. 1503ff.
55 Der Gerichtshof ging damit über die Schlussanträge des Generalanwalt hinaus, der
von der ersten Einreise zum Zwecke der Arbeitssuche die Fallkonstellation ehemaliger
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer unterschied: Für diese Fallgruppe hielt der Ge-
neralanwalt – auch nach dem Ende der Verbleiberechte – eine automatische Verweige-
rung der Leistungen ohne Prüfung der Beschäftigungssuche und damit einer „tatsäch-
lichen Verbindung“ mit dem Aufnahmemitgliedstaat für unzulässig; vgl. außerdem
Fn. 45.
56 BVerfG Urt. v. 18.7.2012, Az. 1 BvL 10/10, 1 BvL 2/11.
140 Felix Welti und Anne Walter

Anderweitige Sicherung bei Krankheit erhalten Asylbewerberinnen und Asyl-


bewerber und Flüchtlinge nach §§ 4 und 6 AsylbLG57. Die Leistungen bei Krank-
heit sollen nur das Erforderliche in Bezug auf die Behandlung akuter Krankheiten
und Schmerzzustände einschließlich der Versorgung mit Arznei- und Verbandmit-
teln sowie sonstiger zur Genesung, Besserung oder Linderung von Krankheiten
oder Krankheitsfolgen, bei Schwangerschaft und Geburt sowie Schutzimpfungen
und gebotene Vorsorgeleistungen umfassen, § 4 AsylbLG.
Dieser eingeschränkte Anspruch ist wenig klar formuliert und kann zu der fal-
schen Annahme führen, chronische Krankheiten betreffende Behandlungen seien
generell ausgeschlossen. Richtigerweise kann nur gemeint sein, dass der Behand-
lungsbedarf akut sein muss – und nicht nur latent und aufschiebbar vorhanden;
dies geschuldet den Annahmen, die betreffenden Personen seien nur vorüberge-
hend in Deutschland und die vollständige Versorgung sei ein Migrationsanreiz.
Die Beschränkung ist – auch wegen unnötig enger Handhabung – in der Kritik.
Bei verständiger Anwendung sollte nach dem AsylbLG nicht viel weniger zu leis-
ten sein als von der Krankenkasse, zumal Ergänzungen über § 6 AsylbLG gerade
im Lichte von Art. 25 und 26 UN-BRK als „sonstige Leistungen“ möglich sind.

3.3.1.3 Rehabilitation und Teilhabe


Einen expliziten Anspruch auf Leistungen zur Teilhabe und Rehabilitation für
Asylbewerber und Flüchtlinge sieht das AsylbLG nicht vor. Sie werden bei Erfor-
derlichkeit, die sich oft schon aus den Fluchtumständen ergeben kann, als „sonsti-
ge Leistungen“ nach § 6 AsylbLG anzusehen sein. Eine solche Auslegung wird in
Zukunft voraussichtlich erforderlich sein, um der neuen Asylaufnahmerichtlinie
2013/33/ EU58 gerecht zu werden. 59
Um in den Anwendungsbereich des Schwerbehindertenrechts zu fallen, ist nur
ein Arbeitsplatz oder gewöhnlicher Aufenthalt in Deutschland erforderlich. Daher
können – so hat das BSG mit ausdrücklichem Bezug auf die UN-BRK festgestellt

57 Zuletzt geändert durch Art. 8 Gesetz v. 31.07.2016, BGBl. 2016 I, S. 1939.


58 Richtlinie v. 26.06.2013, Abl. L 180 v. 29.06.2013, S. 96-116.
59 Sie enthält die Forderung nach Berücksichtigung der speziellen Situation für beson-
ders schutzwürdige Asylbewerberinnen und Asylbewerber (Art. 21-24). Hierunter fal-
len neben bspw. Minderjährigen insbesondere auch Behinderte. Weiter sind genannt
ältere Menschen, Schwangere, Alleinerziehende mit minderjährigen Kindern, Opfer
von Menschenhandel, Personen mit schweren körperlichen Erkrankungen, Personen
mit psychischen Störungen sowie Opfer von Folter, Vergewaltigungen oder sonstigen
schweren Formen psychischer, physischer oder sexueller Gewalt.
Migration und Behinderung 141

– auch Personen mit befristetem Aufenthalt in Deutschland als schwerbehindert


anerkannt und ggf. auch leistungsberechtigt sein.60
Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben der Bundesagentur setzen nur einen
gewöhnlichen Aufenthalt voraus, sie sind keine Versicherungsleistungen.

3.3.2 Ausgestaltung von Leistungen


Bei der Ausgestaltung von Sozialleistungen, die nicht als Geldleistungen durch
das Gesetz schon abschließend bestimmt sind, muss auf die persönlichen Ver-
hältnisse der berechtigten Personen Rücksicht genommen werden, ihren angemes-
senen Wünschen soll entsprochen werden, § 8 Abs. 1 SGB IX. Dabei sind auch
Migration, sprachlich und kulturell begründete Eigenschaften und Wünsche zu
beachten. Im Gesetz besonders herausgehoben sind religiös begründete Wünsche,
§ 8 Abs. 1 S. 2 SGB IX.
Bei therapeutischen, pflegerischen und pädagogischen Dienstleistungen sowie
bei persönlicher Assistenz ist insbesondere der sprachliche Aspekt relevant. Auch
für sprachlich gut integrierte Personen kann in therapeutischen Situationen, bei
längerer Krankheit oder Pflegebedürftigkeit eine muttersprachliche Kommunika-
tion wichtig sein.
Migration und Freizügigkeit erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass entspre-
chend sprachkundige Personen in Diensten und Einrichtungen zur Verfügung
stehen. Auch ist die Inanspruchnahme z.B. von medizinischer Rehabilitation,
Krankenhausleistungen oder Pflege auf Grund der Dienstleistungsfreiheit in allen
EU-Staaten möglich.61 Allerdings gibt es spezifische Barrieren durch Fahrtkosten
oder wenn Assistenz in Anspruch genommen wird.
Doch ist zu fragen, ob auf sprachlich und kulturell begründete Bedürfnisse
schon bei der Planung der sozialen Infrastruktur mehr Rücksicht genommen wer-
den sollte. So hat es das BSG bislang abgelehnt, einen Bedarf an muttersprach-
lichen – hier: griechischen – Psychotherapeutinnen bzw. Psychotherapeuten als
Ausnahmegrund für die Zulassung in einem überversorgten Gebiet anzusehen.62
Diesen Fragen muss bei der gesetzlichen und untergesetzlichen Definition von Be-
darf und Qualität sozialer Berufe, Dienste und Einrichtungen mehr Aufmerksam-
keit geschenkt werden.
Auch die Freiheit zur vorübergehenden Migration wegen Arbeit, Studium oder
Partnerschaft ist für behinderte Menschen eingeschränkt, vor allem wenn sie auf
Assistenz angewiesen sind, die von der Sozialhilfe finanziert wird. Sozialhilfe

60 BSG, Urt. v. 29.04.2010, Az. B 9 SB 2/09 R, BSGE 106, 101.


61 Dazu z.B. Bunge 2011.
62 BSG, Urt. v. 06.02.2008, Az. B 6 KA 40/06 R, SozR 4-5520 § 31 Nr. 3.
142 Felix Welti und Anne Walter

wird für Deutsche im Ausland nur bei außergewöhnlichen Notlagen geleistet (§


24 SGB XII), Auslandssemester für behinderte Studierende sind so nur schwer zu
organisieren; ebenso zukünftig § 101 SGB IX.

3.3.3 Verwaltungsverfahren

Auch für das Verwaltungsverfahren wird zu prüfen sein, ob und wieweit ange-
sichts von Migration und europäischer Freizügigkeit der schlichte Grundsatz, dass
die Amtssprache Deutsch ist (§ 19 Abs. 1 SGB X), im Sinne einer guten Verwal-
tung (Art. 41 Charta der Grundrechte der EU) zu modifizieren ist. Auch hier ist an
besondere Bedarfe zu denken, etwa bei fremden Gebärdensprachen.
Erkennt man die Geltung des Behindertengleichstellungsrechts von Bund und
Ländern auch für Asylverfahren und Erstaufnahme von Flüchtlingen an, so muss
auch in diesem Verfahren und bei Wohnunterkünften auf Barrierefreiheit (§ 4
BGG) und besondere Bedarfe geachtet werden.

4 Ausblick

Migration überwindet Grenzen und relativiert ihre Bedeutung. Auch die Grenzen
der Teilhabe trotz gesundheitlicher Beeinträchtigung sollen verschoben werden.
Gleiche Freiheit der Wahl von Arbeitsplatz, Wohnort und Lebensumfeld ist das
Ziel der UN-BRK. Nationale Grenzen sind dabei oft noch besondere Barrieren.
Staaten, die sich wechselseitig und gegenüber ihren Bürgerinnen und Bürgern zu
gleicher Freiheit behinderter Menschen verpflichtet haben, sollten das ändern.
Migration und Behinderung 143

Literatur
Becker, Ulrich, und Michael Schlegelmilch. 2015. Sozialer Schutz für Flüchtlinge im
Rechtsvergleich: Auf dem Weg zu gemeinsamen Standards für Schutzsuchende in der
EU – Einführung und Auswertung. Zeitschrift für ausländisches und internationales
Arbeits- und Sozialrecht 29 (1): 1–40.
Bernsdorff, Norbert. 2016. Sozialhilfe für nichterwerbstätige Unionsbürger – Kassel locuta,
causa finita? Neue Zeitschrift für Verwaltungsrecht 35 (10): 633–638.
Bunge, Dennis. 2011. § 14 SGB IX gilt auch zwischen zwei Rentenversicherungsträgern –
Leistungen im Ausland müssen erstattet werden, wenn sie sachlich gleichartig sind, An-
merkung zu BSG, Urt. v. 20.04.2010, Az. B 1/3 KR 6/09 R, Diskussionsforum Rehabilita-
tions- und Teilhaberecht, Forum A, Beitrag D12-2011. 10. Juni 2011, www.reha-recht.de.
Callies, Christian, und Matthias Ruffert. Hrsg. 2016. EUV/AUEV. Das Verfassungsrecht
der Europäischen Union mit Europäischer Grundrechtecharta. Kommentar. 5. Aufl.
München: C.H. Beck.
Eichenhofer, Eberhard. 2011. Anmerkung zu BSG v. 19.10.2010 – B 14 AS 23/10. Die So-
zialgerichtsbarkeit (8): 458–466.
Groskreutz, Henning, und Felix Welti. 2014. Der EuGH zum Verhältnis von Krankheit und
Behinderung, Rechts und Praxis der Rehabilitation. Recht und Praxis der Rehabilitation
(1): 25–30
Hofmann, Rainer M. Hrsg. 2016. Ausländerrecht. 2. Aufl. Baden-Baden: Nomos.
Hömig, Dieter, und Heinrich Amadeus Wolff. Hrsg. 2016. Grundgesetz für die Bundesrepu-
blik Deutschland: Handkommentar. 11. Aufl. Baden-Baden: Nomos.
Jarass, Hans D., und Bodo Pieroth. 2014. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland,
Kommentar. München: C.H. Beck.
Kingreen, Thorsten. 2015. In love with the single market? Die EuGH-Entscheidung Ali-
manovic zum Ausschluss von Unionsbürgern von sozialen Grundsicherungsleistungen.
Neue Zeitschrift für Verwaltungsrecht 34 (21): 1503–1506.
Kreutz, Marcus, Klaus Lachwitz, und Peter Trenk-Hinterberger. 2013. Die UN-Behinder-
tenrechtskonvention in der Praxis, Erläuterungen der Regelung und Anwendungsgebie-
te. Köln: Luchterhand.
Nussbaum, Martha C. 2010. Die Grenzen der Gerechtigkeit. Berlin: Suhrkamp.
Steffen, Eva, und Stefan Keßler. 2012. Pacta sunt servanda – Ist der deutsche Vorbehalt zum
Europäischen Fürsorgeabkommen wirksam? Zeitschrift für Ausländerrecht und Auslän-
derpolitik (7): 245-247
Welti, Felix. 2012. Das Diskriminierungsverbot und die „angemessenen Vorkehrungen“ in
der BRK – Stellenwert für die staatliche Verpflichtung zur Umsetzung der in der BRK
geregelten Rechte, Diskussionsforum Rehabilitations- und Teilhaberecht, Forum D, Bei-
trag D9-2012. www.reha-recht.de, 31. Mai 2012.
Medizinische Versorgung für Menschen
mit Behinderungen, die Leistungen nach
dem Asylbewerberleistungsgesetz erhalten
Rechtliche und praktische Barrieren
der Barrierefreiheit

Mirjam Schülle

1 Einführung: Barrieren der Gesundheitsversorgung für


Asylsuchende mit Behinderungen

Der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen1 äußert sich
in seinen abschließenden Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutsch-
lands zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) besorgt
über die bestehenden Barrieren im Zugang zur Gesundheitsversorgung, beson-
ders für Asylsuchende und Geflüchtete mit Behinderungen. Daher empfiehlt der
Fachausschuss dem Vertragsstaat Deutschland, Pläne für die Zugänglichkeit von
Gesundheitsdiensten, insbesondere für Geflüchtete, zu erstellen und umzusetzen.
Geeignete Mittel seien die rechtebasierte Aus- und Fortbildung von Gesundheits-

1 In diesem Beitrag wird die Definition von Menschen mit Behinderungen nach der UN-
BRK zugrunde gelegt. Laut Artikel 1 UN-BRK zählen zu Menschen mit Behinderungen
diejenigen, „die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchti-
gungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vol-
len, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können.“
Aufgrund von Kritik an der offiziellen deutschen Übersetzung wurde vom NETZ-
WERK ARTIKEL 3 e.V. eine so genannte Schattenübersetzung vorgelegt. In dieser
wird der Nachsatz wie folgt übersetzt; „die in Wechselwirkung mit verschiedenen
Barrieren ihre volle und wirksame Teilhabe gleichberechtigt mit anderen an der Ge-
sellschaft behindern können.“ In der englischen Originalfassung heißt es: „Persons
with disabilities include those who have long-term physical, mental, intellectual or
sensory impairments which in interaction with various barriers may hinder their full
and effective participation in society on an equal basis with others.”

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 145
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_8
146 Mirjam Schülle

fachkräften, eine verbesserte Kommunikation und Information, die Achtung der


freien, informierten Einwilligung des Einzelnen sowie die Bereitstellung von
Hilfsmitteln nach universellem Design (vgl. Fachausschuss 2015). Auch in der De-
batte um das verabschiedete Bundesteilhabegesetz (BTHG) zum Ende des Jahres
2016 ist die Empfehlung deutlich ausgesprochen worden, den Leistungsausschluss
von Geflüchteten und Asylsuchenden an Teilhabe- und Gesundheitsleistungen zu
beseitigen (vgl. Schütte 2015, S. 14f.; Frehe 2016, S. 9), was allerdings keinen Ein-
gang in das verabschiedete Gesetz gefunden hat.
Damit stellen der Fachausschuss und Wolfgang Schütte treffend Herausforde-
rungen des Gesundheitswesens dar, auch wenn bisher die Gruppe asylsuchender
Menschen mit Behinderungen kaum Beachtung gefunden hat. Aufgrund der ver-
mutlich anhaltenden oder steigenden Zahlen geflüchteter Menschen mit besonde-
ren gesundheitlichen Bedarfen (vgl. Razum et al. 2016b) oder Behinderungen ist
eine Fokussierung auf diese Personengruppe angebracht.
Verlässliche Zahlen, wie hoch der Anteil von Menschen mit Behinderungen
unter den Asylsuchenden ist, liegen nicht vor, da gegenwärtig bei der Registrie-
rung von Asylsuchenden keine systematische Feststellung von Beeinträchtigungen
stattfindet (vgl. Razum et al. 2016b; Schwalgin 2015). Laut einer Studie der Hilfs-
organisationen Help Age International und Handicap International2 haben 30%
der geflüchteten Menschen spezifische Bedürfnisse, jede fünfte Person ist von psy-
chischen, sensorischen oder geistigen Einschränkungen betroffen und jede siebte
Person leidet unter einer chronischen Erkrankung. Auf dieser Grundlage schätzt
Handicap International, dass 10 bis 15 % der geflüchteten Menschen in Deutsch-
land eine Beeinträchtigung oder Behinderung haben (Calvot et al. 2014 nach
Schwalgin 2015). Laut Dorothee Frings (2016) könnten bis zu 50 % und mehr der
Antragstellenden auf Asyl zu den Personen mit besonderen Bedürfnissen gehören
(vgl. Frings 2016). Sehr heterogen sei die Gruppe der asylsuchenden Menschen
mit Behinderungen, wie aus Berichten der Beratungsstellen hervorgeht. Sowohl
Kinder und junge Erwachsene mit körperlichen, geistigen und/oder Sinnes- oder
Mehrfachbehinderungen als auch Erwachsene, die Behinderungen aus Kriegsver-
letzungen oder nicht behandelten Verletzungen der Flucht erworben haben, sowie
ältere Menschen mit Beeinträchtigungen zählen dazu (vgl. Schwalgin 2015).
Auch wenn über die Bedarfe und möglichen Defizite der gesundheitlichen Ver-
sorgung Geflüchteter empirisch zu wenig bekannt ist, können dennoch einige Aus-
sagen aus dem Praxiswissen und den juristischen Gegebenheiten abgeleitet werden.
In diesem Beitrag werden nach einem Überblick über die allgemeinen Datenlü-

2 Befragt wurden 3200 syrische Geflüchtete aus Jordanien und dem Libanon (nach
Schwalgin 2015).
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 147

cken zur Gesundheitssituation asylsuchender Personen die rechtlichen Grundlagen


der medizinischen Versorgung dargestellt und nachfolgend mit den vorliegenden
Erkenntnissen über die tatsächliche Leistungsgewährung abgeglichen. Abschlie-
ßend wird ein knapper Ausblick zum Abbau rechtlicher und praktischer Barrieren
der Gesundheitsversorgung dieser besonders schutzwürdigen Personen gegeben.

2 Gesundheitsbedarfe und -versorgung von Asyl-


suchenden mit Behinderungen

Empirische Erkenntnisse über den Gesundheitszustand, die Gesundheitsbedar-


fe und die -versorgung von Asylsuchenden bestehen für Deutschland nicht. Es
fehlt an einer systematischen bundesweiten Erfassung und Gesundheitsbericht-
erstattung. Die wenigen empirischen Studien vermögen kein umfassendes Bild zu
zeichnen (vgl. Razum et al. 2016a; Bozorgmehr et al. 2016a). Gleiches gilt für die
Untergruppe von Menschen mit Behinderungen, die asylsuchend sind.
Aufgrund der fehlenden Daten bleiben die gesundheitlichen Auswirkungen
der potentiellen Gesundheitsdeterminanten der Migrationsphasen, der sog. Prä-,
Peri- und Postmigration, unerkannt. Dies gilt insbesondere für die Postmigration
mit Beginn der Ankunft in Deutschland, die mit dem Asylverfahren, den Lebens-
umständen in Erstaufnahmeeinrichtungen oder Sammelunterkünften und einer
unzureichenden Zukunftsperspektive verbunden ist. Dies sind allesamt potenziell
belastende Faktoren, die sich negativ auf die Gesundheit auswirken können (vgl.
Bozorgmehr et al. 2016a).
Durch internationale Studien ist belegt, dass Asylsuchende und Geflüchte-
te eine erhöhte Krankheitslast aufweisen, besonders häufig an psychischen und
chronischen Erkrankungen sowie an nicht übertragbaren Infektionskrankheiten
leiden. Zwei nationale Studien (aus denen sich Kennzahlen zu nicht übertragbaren,
körperlichen Krankheiten entnehmen lassen) zeigen ein Spektrum an primärmedi-
zinischen Versorgungsbedarfen: Erkrankungen der Atemwege, Schmerzen/Neur-
algien, Hauterkrankungen, Zahnprobleme, Unfälle, Herz-Kreislauf-Erkrankungen
sowie psychosomatische Beschwerden (vgl. Bozorgmehr et al. 2016a). Gesundheit-
liche Bedarfe liegen darüber hinaus vor allem im Bereich der psychiatrischen und
psychotherapeutischen Versorgung vor (vgl. Spallek et al. 2016; Bozorgmehr et al.
2016b).
148 Mirjam Schülle

Die Life-Course-Epidemiologie3 legt nahe, dass Belastungen vor und während


der Flucht längerfristige sowohl physische als auch psychische gesundheitliche
Auswirkungen haben können. Diese ziehen spezifische medizinische Bedarfe nach
sich, die mit der Integration in die Regelversorgung und ergänzend mit zielgrup-
penspezifischen Angeboten gedeckt werden könnten (vgl. Razum et al. 2016a).

3 Medizinische Leistungen de jure

Der Zugang zu Sozial- und Gesundheitsleistungen ist für Geflüchtete grundsätz-


lich in Abhängigkeit ihres Aufenthaltsstatus geregelt. Anerkannte Geflüchtete,
beispielsweise nach Feststellung des Bundesamtes für Migration und Flüchtlin-
ge (BAMF) oder nach der Genfer Flüchtlingskonvention (GFK), erhalten einen
Aufenthaltstitel und werden entsprechend in die sozialen Sicherungssysteme ein-
gebunden, d.h. sie erhalten Gesundheitsleistungen analog der Gesetzlichen Kran-
kenversicherung (GKV) (vgl. Frings 2009). Asylsuchende, die lediglich eine Auf-
enthaltserlaubnis oder -gestattung gewährt bekommen, sind innerhalb der ersten
15 Monate4 (nach § 2 AsylbLG) ihres Aufenthalts in Deutschland nicht in das Sys-
tem der GKV eingebunden, sondern erhalten Gesundheits- und Sozialleistungen
nach dem Sondergesetz Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG). Nach dem Ab-
lauf dieser 15 Monate erhalten die Betroffenen Leistungen in entsprechender An-
wendung des zwölften Buches des Sozialgesetzbuches (SGB XII) (§ 2 I AsylbLG),
d.h. Leistungen entsprechend der GKV.5

3 Mit der Live-Course-Epidemiologie wird versucht, Expositionen in sensiblen Lebens-


lagen (wie bspw. der Flucht) oder im Lebensverlauf akkumulierte kritische Ereignisse
zu identifizieren, die ein späteres Auftreten von Erkrankungen begünstigen (Kreien-
brock und Schach 2012).
4 Bisher waren es drei Jahre, seit dem 1.3.2015 gilt die verkürzte Zeitspanne von 15
Monaten mit Inkrafttreten des Gesetzes zur Änderung des Asylbewerberleistungsge-
setzes und des Sozialgerichtsgesetzes vom 10.12.2014, BGBl. 2014 I, S. 2187.
5 Allerdings erhalten sie mit dieser Analogieleistung keine Eingliederungshilfen, da
diese wegen ihrer finalen Zielrichtung einen nicht nur vorübergehenden Aufenthalt
voraussetzen. Einige Rechtsprechungen dazu sind von Hohm 2015 zusammengestellt.
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 149

3.1 Leistungen nach dem Asylbewerberleistungsgesetz

Asylsuchenden, Geduldeten und Ausreisepflichtigen6 und deren Familienangehöri-


gen wird seit der Einführung des AsylbLG 1993 eine eingeschränkte medizinische
Versorgung zugesprochen. Nach § 4, Leistungen bei Krankheit, Schwangerschaft
und Geburt, sind Leistungen bei akut behandlungsbedürftigen und schmerzhaf-
ten Erkrankungen mit ärztlicher oder zahnärztlicher Versorgung zu gewährleisten,
einschließlich der Versorgung mit Arznei- und Verbandsmitteln sowie sonstigen
zur Genesung, Besserung oder Linderung von Krankheiten oder Krankheitsfol-
gen erforderlichen Leistungen. Eine Versorgung mit Zahnersatz erfolgt nur, so-
weit dies im Einzelfall aus medizinischen Gründen unaufschiebbar ist. Amtlich
empfohlene Schutzimpfungen und medizinisch gebotene Vorsorgeuntersuchungen
werden gewährleistet, ebenso wie alle Leistungen bei Schwangerschaft und Geburt
(letzteres analog zur Gesetzlichen Krankenversicherung).
Im Vergleich dazu haben Versicherte der GKV Anspruch auf Krankenbe-
handlung, wenn sie notwendig ist, um eine Krankheit zu erkennen, zu heilen,
ihre Verschlimmerung zu verhüten oder Krankheitsbeschwerden zu lindern. Die
Krankenbehandlung umfasst ärztliche Behandlung einschließlich Psychotherapie
als ärztliche und psychotherapeutische Behandlung, zahnärztliche Behandlung,
Versorgung von Zahnersatz, Versorgung mit Arznei-, Verband-, Heil- und Hilfs-
mitteln, häusliche Krankenpflege und Haushaltshilfe, Krankenhausbehandlung,
Leistungen zur medizinischen Rehabilitation und ergänzende Leistungen (vgl.
§ 27 SGB V).
Der § 4 AsylbLG schließt dem Behandlungsanspruch vorausgehend einen
Untersuchungsanspruch ein. Demnach sind die zuständigen Sozialbehörden ver-
pflichtet, den Leistungsberechtigten eine Untersuchung durch eine Ärztin oder
Zahnarzt zu ermöglichen (vgl. Hohm 2015).
Strittig ist bei § 4 AsylbLG die Auslegung der Worte „akute Erkrankungen“. In
der Rechtsprechung und der überwiegenden Kommentarliteratur wird eine akute
Erkrankung nur in solchen Fällen angenommen, in denen ein unvermutet auftre-
tender, schnell und heftig verlaufender, regelwidriger Körper- oder Geisteszustand
aus medizinischen Gründen der ärztlichen oder zahnärztlichen Behandlung be-

6 Die detaillierte Definition der hier gemeinten und kurz zusammengefassten Perso-
nengruppen „Asylsuchende, Geduldete und Ausreisepflichtige“ richtet sich nach § 1
AsylbLG. Ausgeschlossen davon sind u.a. auch unbegleitete minderjährige Geflüchte-
te, diese stehen unter der Obhut der Jugendämter und erhalten Gesundheitsleistungen
entsprechend der GKV (vgl. Turhan 2016).
150 Mirjam Schülle

darf.7 Eine akute Erkrankung steht somit im Gegensatz zu einer „akut nicht be-
handlungsbedürftigen Erkrankung“ und nicht – wie nach herrschender Meinung8
– zu einer „chronischen Erkrankung“, also einer sich langsam entwickelnden oder
langsam verlaufenden Erkrankung. Demnach ist fraglich, ob der Begriff „akut“
einen Leistungsausschluss bei chronischen Erkrankungen bedeutet.
Wenn bei einer chronischen Erkrankung ein akuter Behandlungsbedarf oder
Schmerzzustand besteht, also eine Behandlung aus medizinischen Gründen un-
aufschiebbar ist, sind laut der Rechtsprechung Leistungen nach § 4 Abs. 1 zu
gewähren.9 Die Einschätzung einer Erkrankung als akut behandlungsbedürftig,
chronisch oder akut nicht behandlungsbedürftig ist von der behandelnden Ärztin
oder dem Arzt durchzuführen (vgl. Birk 2015).
Unter „sonstige Leistungen“ nach dieser Norm sind insbesondere akut notwen-
dige Heil- und Hilfsmittel zu zählen, wie bspw. Massagen, Krankengymnastik,
Seh- und Hörhilfen sowie Prothesen (vgl. auch ff. § 6 AsylbLG). Darüber hinaus
können Heil- und Genesungskuren, erforderliche Versorgungsleistungen im Rah-
men eines Krankenhausaufenthaltes, Fahrtkosten und Sprachmittlerdienste zu den
„sonstigen Leistungen“ gehören (Hohm 2015).
Ein Anspruch auf Psychotherapie ist aus § 4 AsylbLG nach herrschender Mei-
nung nicht ableitbar (Ausnahme ist eine Kurzzeittherapie zur Behandlung eines
akuten seelischen Schmerzzustandes10); auch die Hilfen zur Familienplanung oder
Eingliederungshilfe für Menschen mit Behinderungen und die Hilfe zur Pflege
lassen sich aus dieser Norm i.d.R. nicht schließen. Im Einzelfall ergeben sich diese
Hilfen aber aus § 6 AsylbLG (vgl. Birk 2015).
„Sonstige Leistungen“ können nach § 6 AsylbLG im Einzelfall übernommen
werden, wenn sie „zur Sicherung der Gesundheit erforderlich“ sind. Diese Er-
messensnorm ermöglicht eine weitergehende Versorgung im Krankheitsfall und
umfasst ebenso Leistungen bei chronischen Erkrankungen, die überwiegend einen
(tertiär-)präventiven Charakter haben (vgl. Frerichs 2014b), wie ggf. auch psycho-
therapeutische Leistungen11. Zu sonstigen Leistungen zählen Heil- und Hilfsmit-
tel, die nicht unter die Fälle der Akutversorgung fallen. Darunter fallen Brillen,
Hörgerate, Prothesen, Rollstühle, orthopädische Schuhe und die Physiotherapie12,

7 LSG NRW Urtl. v. 6.5.2013 – L 20 AY 145/11; vgl. Frerichs 2014a; Wahrendorf 2014.
8 Bspw. OVG NRW Beschl. v. 7.2.2000 – 16 A 3867/99; Frerichs 2014a; Hohm 2015;
Wahrendorf 2014.
9 OVG NRW, Beschl. v. 20.8.2003 – 16 B 2140/02.
10 OVG Niedersachsen, Beschl. v. 22.9.1999 – 4 M 3551/99.
11 OVG Lüneburg, Urt. v. 22.9.99, 4 M 3551/99.
12 SG Gießen, Urt. v. 10.08.06 S 18 AY 6/06.
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 151

Sprachtherapie13 oder Ergotherapie14 genauso wie Behandlungen von Suchterkran-


kungen (vgl. Classen 2008). Auch Rehabilitationsleistungen sind nach dieser Norm
zu übernehmen, wenn sie „zur Sicherung der Gesundheit“ oder zur Deckung be-
sonderer Bedürfnisse erforderlich sind15, ebenso Maßnahmen zur Eingliederungs-
hilfe, bspw. Leistungen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft (vgl. Hohm
2015)16 und Leistungen bei Pflegebedürftigkeit, wenn sie „unabweisbar erforder-
lich“ sind. Leistungen der Frühförderung und sonstige Hilfen für Kinder mit
Behinderungen17 wurden vom Verwaltungsgericht Sigmaringen zugesprochen18.
Zudem besteht grundsätzlich die Verpflichtung zur Übernahme der Sprachmitt-
ler- und Dolmetscherkosten, wenn ansonsten der Anspruch auf Krankenhilfe nicht
erfüllt werden kann19. Überwiegend wird in der Kommentarliteratur die Meinung
vertreten, dass § 6 I AsylbLG restriktiv und als Ausnahmevorschrift auszulegen
ist. Bei der medizinischen Leistungsgewährung sind die §§ 4 und 6 AsylbLG zu-
sammen zu denken (vgl. Herbst 2015), was aber von der Rechtsprechung teilweise
verkannt wird (vgl. Müller-Krah 2012).
Das AsylbLG enthält – anders als die gesetzliche Krankenversicherung – keine
Rechtsgrundlage für Zuzahlungen und Eigenleistungen.20 Entsprechend sind von
Krankenhäusern, Apotheken, Krankentransporten keine Zuzahlungen u.Ä. zu for-
dern und die Leistungen sind nach §§ 4, 6 AsylbLG vollständig mit dem Sozialamt
abzurechnen. Beispielsweise ist dies u.a. für Brillen, Hörgeräte, Physiotherapie,
orthopädische Schuhe, Zahnersatz, Fahrten zur ärztlichen Krankenbehandlung21,
Sprachmittler-, und Dolmetscherkosten und rezeptfreie Medikamente zu berück-
sichtigen (vgl. Classen 2016).
Diese medizinische Grundversorgung auf niedrigem Niveau nach AsylbLG
soll sich – nach dem Willen des Gesetzgebers22 – nicht an den Maßstäben des
Sozialhilferechts (SGB XII) bzw. der gesetzlichen Krankenversicherung (SGB
V) orientieren. Die dahinterliegende Begründung des Gesetzgebers von 1993 ist,

13 VG Augsburg, Beschl. v. 12.2.2004 – Au 9 K 03.1215.


14 Ebd.
15 OVG Saarland, Urt. v. 24.4.2006 – 3 W 3/06.
16 VG Sigmaringen, Urt. v. 2.4.2003 – 5 K 781/02.
17 Vertiefend zu Kindern mit Behinderungen siehe Kenan Engin in diesem Band.
18 Ebd.
19 VG Saarland, Urt. V. 29.12.2000 – 4 K 66/99.
20 Mit den Geldleistungen des AsylbLG sind Zuzahlungen nicht zumutbar bzw. fallen die
Leistungsberechtigten sonst unterhalb des Existenzminimums.
21 LSG Sachsen-Anhalt, Beschl. v. 9.3.2015 – L 8 SO 23/14 B ER.
22 BT-Drs. 12/5008; BT-Drs. 12/4451.
152 Mirjam Schülle

dass die Versorgung nach AsylbLG nur Menschen betrifft, die sich voraussichtlich
vorübergehend in Deutschland aufhalten. Das Landessozialgericht Baden-Würt-
temberg23 hat den Leistungsumfang demnach folgendermaßen interpretiert: „Hil-
feempfänger nach dem AsylbLG haben im Rahmen der Leistungen bei Krankheit
nach § 4 Abs. I AsylbLG keinen Anspruch auf optimale und bestmögliche Versor-
gung24, sondern nur auf Hilfe bei akuten Erkrankungen und Schmerzzuständen.
Langwierige Behandlungen, die wegen der absehbar kurzen Dauer des weiteren
Aufenthalts vorrausichtlich nicht abgeschlossen werden können, begründen keine
Leistungsverpflichtung. Über die Auffang- und Öffnungsklausel des § 6 Abs. I
AsylbLG können nur unerlässliche, d.h. unverzichtbare Leistungen [Herv. v.
Verf.] erbracht werden. Dies gilt auch im Falle von chronischen Erkrankungen.“
Dieser Leitsatz enthält, in programmatischer Kürze zusammengefasst, die Leit-
linie vieler Gerichte und Behörden für die Gewährung von Gesundheitsleistungen
für Geflüchtete. Eberhard Eichenhofer (2013) stellt zu Recht die Frage, woraus
die Gerichte diese Gewissheit angesichts eines noch schwebenden Asylverfahrens
beziehen und mit welchem Recht hier ein negativer Ausgang des Verfahrens als
gegeben unterstellt wird (vgl. Eichenhofer 2013).
Die Vereinbarkeit des abgesenkten Leistungsanspruchs auf Gesundheitsleistun-
gen nach § 4 AsylbLG mit höherrangigem Recht ist juristisch umstritten (stellv.
vgl. Kaltenborn 2015, Rixen 2015, Frerichs 2014a, Eichenhofer 2013). Verfas-
sungsrechtliche Bedenken ergeben sich aus dem Sozialstaatsprinzip (i.V.m. Art.
2 Abs. 1 GG) und der Pflicht des Staates zum Schutz der Gesundheit und körper-
lichen Unversehrtheit (Art. 2 Abs. 2 Satz 1 GG). Spätestens nach der Grundsatz-
entscheidung des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) 2012 zum Leistungsrecht
auf Gewährung eines menschenwürdigen Existenzminimums (Art. 1 Abs. 1 GG
i.V.m. Art. 20 Abs. 1 GG) erhielt die Frage der gesundheitlichen Versorgung eine
leistungsrechtliche Dimension (vgl. Eichenhofer 2013). Nach der Rechtsprechung
des BVerfG ist die Voraussetzung für die unterschiedliche Sicherstellung der exis-
tenznotwendigen Leistungen eine Feststellung (in einem transparenten und nach-
vollziehbaren Verfahren) signifikant abweichender Bedarfe. Einen herabgesetzten
medizinischen Bedarf dieser vulnerablen Personengruppe festzustellen, dürfte im
Ergebnis nicht gelingen (so auch Schütte 2015, S. 14), besonders da erste empiri-
sche Erkenntnisse auf einen erhöhten Bedarf hinweisen.

23 LSG BaWü, Urt. v. 11.1.2007 – L 7AY 6025/06.


24 Frerichs gibt kritisch zu bedenken, diese Formulierung sei vor dem Hintergrund der
medizinischen Notversorgung nach § 4 AsylbLG und den Grundsätzen der GKV (vgl.
§ 12 SGB V) eine „Leerformel ohne Gehalt“ (vgl. Frerichs 2014b, Rn. 70).
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 153

Zusammengefasst ist zu konstatieren, dass Rechtsprechung und Rechtskom-


mentierungen unterschiedliche Interpretationen der medizinischen Versorgung
nach AsylbLG haben. Zum einen wird von einer sehr einschränkten Leistungsge-
währung ausgegangen (wie das zitierte Beispiel des LSG BaWü) und zum anderen
von einem Leistungsumfang annähernd nach SGB V (vgl. Welti in diesem Band).
Letzteres insbesondere dann, wenn die Auslegung der Normen unter Berücksich-
tigung des Verfassungs-, Europa- sowie Völkerrechts erfolgt.

3.2 Leistungen nach der Richtlinie 2013/33/EU

Für die Gesundheitsversorgung von asylsuchenden Menschen während der Dauer


ihres Asyl- bzw. Anerkennungsverfahrens – d.h. nicht für geduldete Menschen25
– gilt über das AsylbLG hinaus die Aufnahmerichtlinie 2013/33/EU (EU-RL)26.
Danach könnten medizinische Leistungen auf einen Basisschutz reduziert werden,
allerdings gilt dies nicht für Menschen mit besonderen Bedürfnissen, sog. vulne-
rable Personengruppen.
Die EU-RL verpflichtet die Mitgliedsstaaten, die „spezielle Situation von
schutzbedürftigen Personen wie Minderjährigen, unbegleiteten Minderjährigen,
Behinderten27 [Herv. v. Verf.], älteren Menschen, Schwangeren, Alleinerziehenden
mit minderjährigen Kindern, Opfern des Menschenhandels, Personen mit schwe-
ren körperlichen Erkrankungen, Personen mit psychischen Störungen und Perso-
nen, die Folter, Vergewaltigung oder sonstige schwere Formen psychischer, phy-
sischer oder sexueller Gewalt erlitten haben, wie z.B. „Opfer der Verstümmelung
weiblicher Genitalien“ (Art. 21), zu berücksichtigen. Diesen schutzbedürftigen
Personen sind gemäß EU-RL die „erforderliche medizinische Versorgung [Herv.
v. Verf.] oder sonstige Hilfen, einschließlich erforderlichenfalls einer geeigneten
psychologischen Betreuung“ (Art. 19 Abs. 2), zu gewähren. Der Begriff „erfor-
derliche“ Leistungen dürfte sich mit den „notwendigen“ Leistungen im Sinne der

25 Ein erhöhter Leistungsanspruch als § 4 AsylbLG sollte sich für geduldete Menschen
nach der UN-BRK ergeben (vgl. folgendes Kapitel 3.3).
26 Vorgänger Richtlinie 2003/9/EG, welche ebenso bisher von der BRD nicht umgesetzt
wurde.
27 Eine Definition der Personengruppe „Behinderte“ ist in der EU-RL nicht aufgeführt.
Allerdings sind die Vertragsstaaten zur Identifizierung der Personengruppe verpflich-
tet, d.h. spätestens bei diesem Verfahren ist eine Definition zugrunde zu legen (siehe
4.3). Um eine einheitliche Definition der Personengruppe Menschen mit Behinderun-
gen innerhalb der Mitgliedsstaaten der EU zu erreichen, ist die Definition der UN-
BRK zielführend.
154 Mirjam Schülle

GKV decken, woraus ein Leistungsanspruch entsprechend der GKV (§ 27 SGB V)


abzuleiten ist (vgl. Frings 2009, 2016). Nach einer solchen richtlinienkonformen
Auslegung steht asylsuchenden Menschen mit Behinderungen ein Leistungsniveau
der medizinischen und rehabilitativen Versorgung mindestens nach § 6 AsylbLG
zu (vgl. Frerichs 2014b). Der Ermessensspielraum des § 6 AsylbLG reduziert sich
somit aufgrund der EU-RL für besonders schutzbedürftige Personen auf Null.28
Die Behörden sind damit zur Leistungsgewährung nach § 6 AsylbLG verpflichtet,
wenn die Entscheidung rechtsfehlerfrei sein soll.
Die Aufnahmerichtlinie gilt für alle Personen, die einen Antrag auf interna-
tionalen Schutz gestellt haben, auch wenn über diesen noch nicht entschieden
wurde. Bis zum 20. Juli 2015 (Art. 31) hatten die Mitgliedsstaaten die Verpflich-
tung, die Richtlinie vollständig in nationales Recht umzusetzen. Die Bundesre-
publik Deutschland (BRD) hat dies bisher nicht verwirklicht, die Europäische
Kommission hat daher im September 2015 ein Vertragsverletzungsverfahren
gegen Deutschland eingeleitet (Europäische Kommission, Pressemitteilung vom
23.9.2015). Die Voraussetzungen für die unmittelbare Anwendung der EU-RL im
Bezug auf die Gesundheitsversorgung scheinen gegeben zu sein.29
Auf die Einhaltung der sozialen Mindeststandards nach der EU-RL können
sich allerdings nur Personen berufen, die nach einer Einzelfallprüfung ihrer Si-
tuation als besonders hilfebedürftig anerkannt sind. Bisher existiert ein solches
einfachgesetzliches Anerkennungsverfahren nicht.

3.3 Leistungsrecht nach der UN-Behindertenrechts-


konvention

Die UN-Behindertenrechtskonvention ist ein 2009 von Deutschland ratifizierter


völkerrechtlicher Vertrag, der die herkömmlichen Menschenrechte für die Lebens-
situation von Menschen mit Behinderungen konkretisiert und aus ihrer Perspektive
regelt. Sie ist für jeden Menschen in Deutschland anzuwenden. Das soziale Men-
schenrecht auf Gesundheit findet sich in der UN-BRK in Art. 25 wieder: „States
Parties recognize that persons with disabilities have the right to the enjoyment of

28 BT-Drs. 18/7831, S. 5, BT-Drs. 18/9009, S. 3.


29 Voraussetzungen: 1. Die Umsetzungsfrist ist ohne vollständige Umsetzung verstri-
chen, 2. Die Richtlinienbestimmungen sind inhaltlich hinreichend bestimmt und un-
bedingt (vgl. u.a. EuGH, Urt. v. 19.1.1982 – 8/81; EuGH, Urt. v. 24.11.2011 – C-468/10),
3. Die Bestimmungen verleihen dem Einzelnen Rechte gegenüber dem Mitgliedsstaat
(vertiefend siehe Hainthaler 2015).
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 155

the highest attainable standard of health without discrimination [Herv. v. Verf.] on


the basis of disability. States Parties shall take all appropriate measures to ensure
access for persons with disabilities to health services [Herv. v. Verf.] that are gen-
der-sensitive, including health-related rehabilitation.“30
Demnach ist jede Diskriminierung aufgrund einer Behinderung im Bereich
der Gesundheitsfürsorge unzulässig (vgl. Lachwitz 2013). Die eingeschränkten
Behandlungsansprüche nach dem AsylbLG zielen nicht auf eine Benachteiligung
aufgrund der Behinderung, sondern aufgrund des Aufenthaltsstatus ab. Frings
ist der Meinung, dass aufgrund des Zusammentreffens der Behinderung und des
aufenthaltsrechtlichen Status diese Menschen dennoch mittelbar diskriminiert
werden, insbesondere im Zugang zur gleichberechtigten und bedarfsgerechten
medizinischen Versorgung (vgl. Frings 2009). Für die Rechtsanwendung und
Rechtsprechung sollte Art. 25 UN-BRK zumindest Berücksichtigung finden,31
wodurch ein Mindeststandard demnach nicht unterschritten werden darf, was bei
§ 4 AsylbLG sehr fragwürdig ist. Grundsätzlich widersprechen die Leistungsein-
schränkungen nach dem aufenthaltsrechtlichen Status Art. 1 UN-BRK, der den
vollen und gleichberechtigten Anspruch auf alle Menschenrechte und Grundfrei-
heiten für alle Menschen mit Behinderungen zubilligt.

4 Leistungszugang und -umfang de facto

Direkt nach der Ankunft in Deutschland sind asylsuchende Menschen in Erstauf-


nahme- oder Nebeneinrichtungen untergebracht und sollen von den Einrichtungen
medizinisch versorgt werden, für deren Durchführung das jeweilige Bundesland
verantwortlich ist (vgl. Wächter-Raquet 2016a). Nach der erfolgten Zuweisung an
eine Kommune ist diese für die medizinische Versorgung verantwortlich. Der ge-

30 Offizielle deutsche Übersetzung: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von


Menschen mit Behinderungen auf das erreichbare Höchstmaß an Gesundheit ohne
Diskriminierung aufgrund von Behinderung [zu genießen laut Schattenübersetzung].
Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Maßnahmen, um zu gewährleisten, dass
Menschen mit Behinderungen Zugang zu geschlechtsspezifischen [gender-sensiblen
laut Schattenübersetzung] Gesundheitsdiensten, einschließlich gesundheitlicher Reha-
bilitation, haben.“ Artikel 25 UN-BRK in der offiziellen deutschen Übersetzung.
31 Zu der Bedeutung der UN-BRK für die Leistungsgewährung Asylsuchender gibt u.a.
das BSG-Urteil vom 29. April 2010 – B 9 SB 2/09 R Aufschluss. Siehe auch Ga-
gel: Umsetzung der UN-Behindertenkonvention – hier: Recht auf Feststellung des
GdB und des Schwerbehindertenstatus für lediglich geduldete Ausländer; Beitrag A
13/2010 unter www.reha-recht.de; 21.12.2010.
156 Mirjam Schülle

sundheitliche Sicherheitsauftrag ist sowohl auf kommunaler als auch auf Länder-
ebene unterschiedlich ausgestaltet;32 die Leistungsberechtigten erhalten Zugang
zum Gesundheitssystem entweder mit dem so genannten Behandlungsschein oder
über eine Gesundheitskarte (GK).33

4.1 Zugangsbarriere Behandlungsschein

Die Inanspruchnahme von Gesundheitsleistungen erfolgt vielerorts über einen


persönlichen Antrag an die zuständige Sozialbehörde und die anschließende Aus-
gabe eines Behandlungsscheines (auch Krankenschein genannt)34. Bei einer Fol-
gebehandlung oder Facharztüberweisung muss ein Behandlungsschein erneut be-
antragt werden. Manche Sozialbehörden haben dieses Verfahren vereinfacht und
stellen pauschal einen Schein pro Quartal aus. Mit einem Behandlungsschein kön-
nen die Betroffenen eine Ärztin oder einen Arzt aufsuchen. Die Kostenabrechnung
verläuft über die zuständige Sozialbehörde. Im medizinischen Notfall kann eine
Behandlung ambulant oder stationär ohne Vorlage eines Behandlungsscheines er-
folgen und die Abrechnung erfolgt auch dann unmittelbar gegenüber dem Kosten-
träger, der Sozialbehörde. Kritisiert wird am Behandlungsscheinverfahren, dass
medizinische Laien (Sozialamtsmitarbeitende) über die Ausstellung entscheiden,
ohne notwendige medizinische Kenntnisse zu haben. Ein solches Entscheidungs-
verfahren über den Untersuchungsanspruch ist gemäß § 4 AsylbLG (vgl. Kapitel
3.1) rechtlich unzulässig, dennoch ist dies in der Behördenpraxis vielerorts üblich.
Der Zugang mittels Behandlungsschein erfordert für die Betroffenen zudem einen
zusätzlichen Aufwand, sodass von einer strukturellen Zugangsbarriere gesprochen
wird (vgl. Bozorgmehr und Razum 2015).
Aus der Praxis der Unterstützungseinrichtungen für Asylsuchende ist bekannt,
dass vielfach offensichtlich notwendige Behandlungsscheine nicht genehmigt wer-
den. Die praktische Durchsetzung therapeutischer Behandlungen verlangt von den
Betroffenen oftmals gesteigerte Anstrengungen, langwierige amtsärztliche Gut-
achterverfahren und die Inanspruchnahme behördlichen und gerichtlichen Rechts-
schutzes. Empirisches Wissen über die Voraussetzungen und Kriterien, nach denen

32 Zur Durchführung des AsylbLG gelten uneinheitliche Verwaltungsvorschriften der


Länder, die den Leistungsbehörden die Auslegung und den Leistungsumfang des § 4
AsylbLG vorgeben.
33 In der Literatur auch elektronische Gesundheitskarte (eGK) genannt.
34 Der Behandlungsschein ist ein Relikt des Krankenversicherungssystems vor 1995, bis
die Karte als Abrechnungsinstrument eingeführt wurde.
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 157

die Behandlungsscheinvergabe erfolgt, besteht nicht. Dieses Wissen wäre beson-


ders im Fall der Vergabe der Behandlungsscheine gemäß der Öffnungsklausel in
§ 6 AsylbLG relevant, wodurch verbesserte Aussagen zum Leistungszugang und
-umfang u.a. zu Heil- und Hilfsmitteln sowie zu Teilhabeleistungen für Menschen
mit Behinderung, die Leistungen nach dem AsylbLG beziehen, getroffen werden
könnten.
Der Umstand, dass asylsuchende Menschen mit Behinderungen Krankenschei-
ne anstatt Gesundheitskarten erhalten – letzteres wie alle anderen Bewohnerinnen
und Bewohner der BRD –, kann als eine strukturelle Barriere im Zugang zu Ge-
sundheitsleistungen und als unzulässige Diskriminierung gewertet werden.

4.2 Zugänge mittels Gesundheitskarte

Einige Länder und Kommunen haben den Zugang zum Gesundheitssystem für
Asylsuchende analog zu gesetzlich Versicherten regulär mittels einer GK orga-
nisiert. Seit 2005 erhalten in Bremen alle Asylsuchenden auf der Basis von § 264
SGB V eine GK der AOK Bremen/Bremerhaven. Die Ausgabe der GK ist Teil
eines Gesamtkonzeptes zur Gesundheitsversorgung Geflüchteter, welches als
Bremer Modell bekannt ist.35 Ziel des Bremer Modells ist, eine vereinfachte und
verbesserte Gesundheitsversorgung für alle Geflüchteten, welche diskriminie-
rungsfrei und zeitnah weitestgehend in die Regelversorgung integriert werden.
Mit der GK haben die Betroffenen einen niedrigschwelligen und selbstbestimm-
ten Zugang zu allen Einrichtungen des Gesundheitswesens und sind diesbezüg-
lich sozialversicherten Menschen gleichgestellt. Grundlage des Leistungsumfangs
nach dem Bremer Modell sind die gesetzlich vorgegebenen §§ 4, 6 AsylbLG; diese
werden allerdings dahingehend sachgerecht interpretiert, dass eine Versorgung
annähernd entsprechend dem Leistungskatalog der gesetzlichen Krankenversi-
cherung erfolgt. Ausgeschlossen sind strukturierte Behandlungen bei chronischen
Erkrankungen (Disease-Management-Programme), künstliche Befruchtung, Aku-
punkturbehandlung, Entbindungsgeld, Mutterschaftsgeld und die Kostenübernah-
me von Behandlungen im Ausland. Im Rahmen eines Genehmigungsverfahrens
über das Gesundheitsamt (mit Gutachten) sind erweitert Psychotherapie (nur Kurz-
zeittherapie), Zahnersatz, kieferorthopädische Behandlungen und besonders für
Menschen mit Behinderungen relevante Leistungen wie Vorsorgekuren, Rehabi-

35 Dieses Gesundheitskonzept entstand bereits 1993 und wird seitdem kontinuierlich an-
gewendet und ggf. erweitert. Vertiefend zum Bremer Modell siehe Mohammadzadeh
1993; Lelgemann und Mohammadzadeh 2015; Mohammadzadeh et al. 2016.
158 Mirjam Schülle

litationsmaßnahmen, Sehhilfen und Hilfsmittel möglich (vgl. Mohammadzadeh et


al. 2016). Diesem Vorbild folgte im Jahr 2012 die Freie und Hansestadt Hamburg.
Seit der Verabschiedung des Asylverfahrensbeschleunigungsgesetzes im Okto-
ber 2015 wurde den Ländern durch die Änderungen des § 264 Abs. I SGB V die
Einführung der GK erleichtert. Die Länder können demnach Rahmenverträge für
ihre Kommunen aushandeln und Krankenkassen verpflichten, die Verträge mit
den Kommunen abzuschließen. Dies ist insbesondere für Flächenländer relevant.
Seitdem36 haben Nordrhein-Westfalen (NRW), Schleswig-Holstein, Berlin, Bran-
denburg, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und Thüringen Rahmenverträge abge-
schlossen. Die Kommunen treten diesen Verträgen allerdings nur zögerlich bei,
in NRW sind es knapp 20 von über 400 Kommunen, in Niedersachsen lediglich
eine einzige Kommune. Derzeit ist ein sog. Flickenteppich an unterschiedlichen
Leistungszugängen zu konstatieren. Einige Kommunen arbeiten nach wie vor mit
Behandlungsscheinen, andere mit GK; ebenso divers ist es in den Ländern ge-
staltet. Gleichermaßen unterscheiden sich die Inhalte der Rahmenverträge, was
insbesondere die Interpretation der §§ 4 und 6 AsylbLG betrifft, wie auch die
Finanzierungsteilung und Durchsetzung des Landes gegenüber den Kommunen.
Als einziges Land hat bspw. Schleswig-Holstein alle Kommunen per Weisung zum
Beitritt verpflichtet, allerdings trägt das Land auch 90% der Kosten. Thüringen
hat Ende 2016 einen Rahmenvertrag abgeschlossen mit einem sach-, und bedarfs-
gerechten Leistungskatalog. Seit Anfang 2017 werden in Thüringen die GK aus-
gegeben, das Land trägt die Kosten, die Kommunen sind zum Beitritt verpflichtet
(vgl. Wächter-Raquet 2016a37).
Derzeit ist die Kostenfrage bei der Einführung der GK die strittigste. Kom-
munen befürchten durch die Verwaltungskosten der Krankenkassen erhöhte Aus-
gaben. Empirisch belegt sind bisher lediglich Kosteneinsparungen durch die Ein-
führung der GK (vgl. Bozorgmehr und Razum 2015).
Vorteil der GK ist ein bedarfsgerechter, niedrigschwelliger und gleichberech-
tigter Zugang zu allen erforderlichen Gesundheitsleistungen für die Betroffenen
und zudem ein vereinheitlichter Leistungsumfang. Darüber hinaus verringert die
GK den Entscheidungs- und Prüfaufwand bei den Sozialbehörden und normali-
siert den Abrechnungsaufwand bei den Leistungserbringenden.
Durch die vermehrte, aber unterschiedliche Einführung der GK 2015/16 ist
allerdings zu konstatieren, dass die bestehende Ungleichheit innerhalb der Ge-

36 Stand Februar 2017


37 Eine grundlegende Übersicht zu dem Umsetzungsstand der GK in den einzelnen Län-
dern bieten Wächter-Raquet (2016a, 2016b) und in aktualisierter Fassung die Plattform
www.gesundheit-gefluechtete.info.
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 159

sundheitsversorgung Geflüchteter zugenommen hat. Um der gesundheitlichen Un-


gleichheit für Geflüchtete durch unterschiedlichen und verringerten Leistungszu-
gang entgegenzuwirken, ist eine bundeseinheitliche Regelung geboten. Eine solche
Regelung würde insbesondere auch flächendeckend Barrieren für Menschen mit
Behinderungen beim Zugang zum Gesundheitssystem abbauen und einen bedarfs-
gerechten Leistungsumfang für diese besonders schutzwürdige Personengruppe
gewährleisten.
In den Kommunen und Ländern, die den Leistungszugang über die GK organi-
siert haben, haben asylsuchende Personen mit Behinderungen einen verbesserten
und weitestgehend UN-BRK-konformen Zugang zu medizinischen Leistungen.
Entsprechend ist für diese Personengruppe in einigen dieser Kommunen und Län-
dern auch der Leistungsumfang sachgerecht, nämlich annähernd nach GKV-Leis-
tungen, sachgerecht ausgestaltet, nämlich…

4.3 Besonderheiten für „besonders schutzwürdige


Personen“

Art. 21 und 22 der EU-Richtlinie 2013/33 verpflichten zur Einrichtung eines spe-
ziellen Verfahrens zur Identifizierung von Personen mit besonderen Bedürfnissen.
Das BAMF weist darauf hin, dass ein solches Prüfungsverfahren, in der Praxis
auch Clearingverfahren genannt, bei jeder Antragstellung (also in den Erstaufnah-
mestellen der Länder) einzuhalten ist (vgl. BAMF 2015, S. 2).
Die Erfahrungswerte aus der Praxis zeigen jedoch, dass bisher ein solches Clea-
ringverfahren lediglich bei so genannten Unbegleiteten Minderjährigen Flücht-
lingen (UMF) fest etabliert ist, bei allen weiteren besonders schutzbedürftigen
Personen allerdings nicht. Für Menschen mit Behinderungen sind einige wenige
Modellprojekten bekannt, die ein solches Prüfverfahren zu etablieren versuchen.
In einer Clearingstelle in Hamburg erhalten besonders schutzbedürftige Personen
eine Bescheinigung über die entsprechende Anerkennung. Die Bescheinigung
dient dem erleichterten Zugang zu Sozialleistungen (was insbesondere in Kom-
munen und Ländern mit Behandlungsscheinvergabe relevant ist); die Praxis weist
allerdings Mängel bei der Umsetzung auf (vgl. Niethammer und Aumann 2014). In
Berlin wird seit 2009 ein dreistufiges kooperatives Verfahren entwickelt und ver-
sucht, dieses umzusetzen. Im ersten Schritt erfolgen die Ermittlung von Schutzbe-
dürftigkeitsmerkmalen und die Weiterleitung an die entsprechende Fachstelle. Im
zweiten Schritt wird in der Fachstelle eine Gesundheitsprüfung und Erstdiagnostik
durchgeführt und auf dieser Grundlage eine Bescheinigung über die Zugehörigkeit
zu einer der Gruppen der Schutzbedürftigen ausgestellt. Im dritten Schritt soll die-
160 Mirjam Schülle

se Bescheinigung bei den Sozialbehörden zur richtlinienkonformen Gewährung


gesundheitliche® und materielle® Leistungen führen. Ähnlich wie in Hamburg ist
der dritte Verfahrensschritt im Ergebnis nicht gewährleistet und die Leistungen
werden von den Leistungsträgern nur bedingt und verzögert erbracht (vgl. ebd.).
Zusammenfassend ist aus der Praxis bekannt, dass die Leistungsgewährung
unter Berücksichtigung der besonderen Schutzbedürftigkeit mittels Behandlungs-
scheinvergabe grundsätzlich unzureichend erfüllt wird, selbst in Modellprojekten
mit Bescheinigungen dieser besonderen Schutzbedürftigkeit. Mutmaßlich kann
dies an mangelndem Wissen und fehlenden Weisungen zur richtlinienkonformen
Umsetzung innerhalb der Sozialbehörden liegen.

5 Fazit: Barrierenabbau zur Sicherstellung der


medizinischen Versorgung

Wie aus den vorangegangenen Kapiteln ersichtlich ist, bestehen sowohl rechtlich
als auch praktisch unterschiedliche und vielseitige Barrieren38 bei der Sicherstel-
lung der medizinischen Versorgung asylsuchender Menschen, insbesondere auch
für Menschen mit Behinderungen.
Den rechtlich zugesicherten Schutz bei Krankheit nach dem AsylbLG fasst
Eichenhofer als „fragmentarisch, punktuell, vorläufig und rechtlich ungesichert“
zusammen (Eichenhofer 2013, S. 17), er wird als eine bedeutende Barriere einer
bedarfsgerechten Gesundheitsversorgung verstanden.
Die rechtlich zugesicherten erweiterten Gesundheitsleistungen nach GKV-
Niveau für besonders schutzwürdige Personen und Menschen mit Behinderungen,
wie sie sich aus Art. 19 EU-RL 2013/33 und Art. 25 UN-BRK ergeben, haben in
der behördlichen und richterlichen Praxis bisher keine Geltung erfahren. Wenn § 6
AsylbLG sachgemäß ausgelegt und genehmigt wird, kann gesagt werden, dass die
EU-RL weitestgehend praktisch umgesetzt wird, rechtlich allerdings nicht sauber
verankert ist. Eine Ermessensleistung, wie sie § 6 AsylbLG normiert, ist laut EU-
RL nicht vorgesehen.

38 Für die USA wurden in einer ersten Übersichtsarbeit weitreichende Barrieren im Zu-
gang zum Gesundheitssystem für Geflüchtete empirisch bestätigt. Aus Sicht der Be-
troffenen sind demnach drei Hauptbarrieren identifiziert worden: 1. der unzureichen-
de staatlich gewährte Versicherungsschutz, 2. Sprachbarrieren mit den Akteuren des
Gesundheitswesens und 3. das komplexe Gesundheitssystem als solches (Mirza et al.
2014). Laut den existierenden Hinweisen könnte dies durchaus für Deutschland über-
tragbar sein, eine empirische Überprüfung dessen steht aber noch aus.
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 161

Angesichts der defizitären Ausgestaltung der §§ 4, 6, AsylbLG ist der Gesetzge-


ber angehalten, die strukturelle Unterversorgung für Asylsuchende, insbesondere
der besonders schutzbedürftigen Personengruppen, – unter der Berücksichtigung
des höherrangigen Rechts – grundlegend neu zu regeln (so auch Birk 2015; Fre-
richs 2014a; Eichenhofer 2013).39 Somit würden Mehrfachdiskriminierungen im
Zugang zur umfassenden Gesundheitsversorgung für Menschen mit Behinderun-
gen, die Leistungen nach dem AsylbLG beziehen, de jure abgebaut werden. In
diesem Zug könnte die fragliche föderale Regelung der Gesundheitsversorgung
Asylsuchender mit einer bundeseinheitlichen Ausgestaltung – wie es in der Ge-
sundheitspolitik grundsätzlich gehandhabt wird – ersetzt werden.
Bis dahin sind die Leistungsbehörden und Gerichte zur EU-RL- und
UN-BRK-konformen Auslegung der einschlägigen nationalen Normen verpflich-
tet (vgl. auch Turhan 2016), wie die Bundesregierung im März und Juni 2016 be-
stätigte40 (vgl. Voigt 2016). Für asylsuchende Menschen mit Behinderungen (und
alle besonders schutzwürdigen Personengruppen) ist somit eine Leistungsgewäh-
rung nach GKV-Niveau geboten. Dies ist insbesondere dann zu beachten, wenn
der Leistungszugang mit den herkömmlichen Behandlungsscheinen organisiert ist.
In den Ländern und Kommunen, die eine GK ausgeben, ist der Leistungszugang
diskriminierungsfrei gestaltet und der Leistungsumfang entspricht vielerorts an-
nähernd dem GKV-Niveau. In diesem Fall wird den Anforderungen aus der UN-
BRK und EU-RL weitgehend entsprochen.

39 Bisher sind die Oppositionsparteien mit wiederholten Anträgen (BT-Drs. v. 7.10.2014,


18/2736, BT-Drs. v. 28.1.2016, 18/7413) mit einem solchen Vorhaben gescheitert.
40 BT-Drs. 18/7831, S. 5, BT-Drs. 18/9009, S. 3.
162 Mirjam Schülle

Literatur
Birk, Ulrich-Arthur. 2015. § 4 AsylbLG. In Sozialgesetzbuch XII. Sozialhilfe; Lehr- und
Praxiskommentar, Hrsg. Renate Bieritz-Harder, Wolfgang Conradis, und Stephan Thie.
Baden-Baden: Nomos.
Bozorgmehr, Kayvan und Oliver Razum. 2015. Effect of Restricting Access to Health
Care on Health Expenditures among Asylum-Seekers and Refugees: A Quasi-Experi-
mental Study in Germany, 1994-2013. PloS one 10 (7): e0131483. doi: 10.1371/journal.
pone.0131483.
Bozorgmehr, Kayvan, Amir Mohsenpour, Daniel Saure, Christian Stock, Adrian Loerbroks,
Stefanie Joos, und Christine Schneider. 2016a. Systematische Übersicht und „Mapping“
empirischer Studien des Gesundheitszustands und der medizinischen Versorgung von
Flüchtlingen und Asylsuchenden in Deutschland (1990-2014). Bundesgesundheitsblatt,
Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz 59 (5): 599–620. doi: 10.1007/s00103-016-
2336-5.
Bozorgmehr, Kayvan, Stefan Nöst, Heidrun M. Thaiss, und Oliver Razum. 2016b. Die ge-
sundheitliche Versorgungssituation von Asylsuchenden. Bundesweite Bestandsaufnahme
über die Gesundheitsämter. Leitthema: Gesundheit und Versorgung von Asylsuchenden
und Geflüchteten. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz
59 (5): 545–555.
BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. 2015. Leitfaden zur unmittelbaren in-
nerstaatlichen Anwendung der Richtlinie 2013/32/EU des Rates vom 26.06.2013. Referat
410-7406-30/15. http://fluechtlingsrat-thr.de/sites/fluechtlingsrat/files/pdf/gesetze_ver-
ordnungen/europa/Lietfaden%20Umsetzung%20Verfahrensrichtlinie.pdf. Zugegriffen:
24. Oktober 2016.
Calvot, Thomas, Merat, Claire et al. 2014. Hidden victims of the Syrian crisis: disabled,
injured and older refugees. http://www.handicap-international.us/hidden_victims_of_sy-
rian_crisis. Zugegriffen: 13. Februar 2017.
Classen, Georg. 2008. Sozialleistungen für MigrantInnen und Flüchtlinge. Handbuch für
die Praxis. Karlsruhe: Von-Loeper-Literaturverlag.
Classen, Georg. 2016. Leitfaden zum Asylbewerberleistungsgesetz. http://www.fluecht-
lingsinfo-berlin.de/fr/asylblg/Leitfaden_AsylbLG.pdf. Zugegriffen: 31. August 2016.
Eichenhofer, Eberhard. 2013. Gesundheitsleistungen für Flüchtlinge. Zeitschrift für Aus-
länderrecht und Ausländerpolitik 33 (5/6): 169–174.
Europäische Kommission. 2015. Pressemitteilung. Mehr Verantwortung bei der Bewälti-
gung der Flüchtlingskrise: Europäische Kommission bringt Gemeinsames Europäisches
Asylsystem auf Kurs und leitet 40 Vertragsverletzungsverfahren ein. Brüssel, 23. Sep-
tember 2015. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-15-5699_de.htm. Zugegriffen: 24.
Oktober 2016.
Folz, Friedericke. 2014. Stand des Gemeinsamen Europäischen Asylsystems von Asylsu-
chenden. In Dokumentation der Fachtagung Besondere Schutzbedürftigkeit von Asylsu-
chenden feststellen. Rechtliche Bedingungen und Praxismodelle für das Aufnahme- und
Asylverfahren. Berlin, 6. Februar 2014, Hrsg. zfm, KommMit für Migranten und Flücht-
linge e.V., Deutsches Rotes Kreuz. Berlin.
Frehe, Horst. 2016. Vorschläge des Forums behinderter Juristinnen und Juristen (FbJJ) zum
Kabinettsentwurf eines Gesetzes zur Stärkung des Teilhabe und Selbstbestimmung von
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 163

Menschen mit Behinderungen (Bundesteilhabegesetz – BTHG). http://www.reha-recht.


de/fileadmin/user_upload/RehaRecht/Infothek/Verwaltung_Verb%C3%A4nde_Organi-
sationen/2016/Vorschl%C3%A4ge_des_FbJJ_zum_KabE-BTHG-neu-ho.pdf. Zugegrif-
fen am 13. Februar 2017
Frerichs, Konrad. 2014a. § 4 AsylbLG Leistungen bei Krankheit, Schwangerschaft und Ge-
burt. In Juris PraxisKommentar SGB XII. Sozialhilfe/mit AsylbLG, Hrsg. Pablo Coseriu,
Wolfgang Eicher, Rainer Schlegel und Thomas Voelzke. Saarbrücken: Juris Saarbrücken.
Frerichs, Konrad. 2014b. § 6 AsylbLG Sonstige Leistungen. In Juris PraxisKommentar
SGB XII. Sozialhilfe/mit AsylbLG, Hrsg. Pablo Coseriu, Wolfgang Eicher, Rainer Schle-
gel, und Thomas Voelzke. Saarbrücken: Juris Saarbrücken.
Frings, Dorothee. 2009. Wer zahlt was? Gesetzliche Grundlagen zur Versorgung psychisch
kranker Flüchtlinge. In Forum Hilfen für psychisch kranke Flüchtlinge, Hrsg. Land-
schaftsverband Rheinland, 53–63.
Frings, Dorothee. 2016. Umsetzung bzw. Anwendung der Aufnahmerichtlinie. Beitrag zur
Tagung: Veränderung. Hohenheimer Tage zum Migrationsrecht 2016. 29-31.01.2016 in
Stuttgart-Hohenheim. www.akademie-rs.de/fileadmin/user_upload/download_archive/
migration/20160129_frings_Aufnahmerichtlinie.pdf. Zugegriffen: 16. September 2016.
Hainthaler, Claudia. 2015. Die richtlinienkonforme Rechtsfortbildung im dreistufigen Sys-
tem der Richtlinienwirkungen. Zeitschrift für das Juristische Studium (1): 13–22.
Herbst, Antje. 2015. §§ 4, 6 AsylbLG. In Handbuch der Grundsicherung und Sozialhilfe.
Stuttgart: Kohlhammer.
Hohm, Karl-Heinz. 2015. §§ 4, 6 AsylbLG. In Kommentar zum Sozialgesetzbuch XII. [SGB
XII – Sozialhilfe], Hrsg. Walter Schellhorn, Helmut Schellhorn, Karl-Heinz Hohm, Peter
Scheider, und Christoph Legros. Köln: Luchterhand.
Kaltenborn, Markus. 2015. Die Neufassung des Asylbewerberleistungsgesetzes und das
Recht auf Gesundheit. Neue Zeitschrift für Sozialrecht: Zweiwochenschrift für die an-
waltliche, betriebliche, behördliche und gerichtliche Praxis 24 (5): 161–165.
Kreienbrock, Lothar und Siegfried Schach. 2012. Epidemiologische Methoden. München
und Heidelberg: Elsevier, Spektrum, Akademischer Verlag.
Lachwitz, Klaus. 2013. Art. 25 Gesundheit. In Die UN-Behindertenrechtskonvention in der
Praxis. Erläuterungen der Regelung und Anwendungsgebiete, Hrsg. Peter Trenk-Hinter-
berger und Klaus Lachwitz, 254–280. Köln: Luchterhand.
Lelgemann, Monika und Zahra Mohammadzadeh. 2015. „Flüchtlinge im Regelsystem ver-
sorgen“. Monika Lelgemann und Zahra Mohammadzadeh vom Bremer Gesundheitsamt
zur Gesundheitsversorgung von Flüchtlingen. Soziale Sicherheit: Zeitschrift für Arbeit
und Soziales 64 (11): 400–404.
Mahler, Claudia. 2014. Stellungnahme Deutsches Institut für Menschenrechte zum Refe-
rentenentwurf des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. Entwurf eines Gesetzes
zur Änderung des Asylbewerberleistungsgesetzes und des Sozialgerichtsgesetzes. www.
akademie-rs.de/fileadmin/user_upload/download_archive/migration/20160129_frings_
Aufnahmerichtlinie.pdf. Zugegriffen: 22. September 2016.
Mirza, Mansha, Rene Luna, Bhuttu Mathews, Rooshey Hasnain, Elizabeth Hebert, Allison
Niebauer, und Uma Devi Mishra. 2014. Barriers to healthcare access among refugees
with disabilities and chronic health conditions resettled in the US Midwest. Journal of
immigrant and minority health 16 (4): 733–742. doi: 10.1007/s10903-013-9906-5.
164 Mirjam Schülle

Mohammadzadeh, Zahra. 1993. Die gesundheitliche Lage und Versorgung der Flüchtlinge
in Bremen. Frankfurt a.M.: IKO – Verlag für Interkulturelle Kommunikation.
Mohammadzadeh, Zahra, Felicitas Jung, und Monika Lelgemann. 2016. Health for refu-
gees – the Bremen model. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheits-
schutz 59 (5): 561–569. doi: 10.1007/s00103-016-2331-x.
Müller-Krah, Eva-Maria. 2012. Die Gesundheitsleistungen für Asylbewerber nach §§ 4, 6
AsylbLG – gesundheitliches Existenzminimum unterhalb des Existenzminimums? Ge-
sundheit und Pflege: Rechtszeitschrift für das gesamte Gesundheitswesen 2 (4): 132–143.
Niethammer, Andrea und Gerlinde Aumann. 2014. Konzeptionelle Ansätze zur Feststellung
besonderer Schutzbedürftigkeit. In Dokumentation der Fachtagung Besondere Schutz-
bedürftigkeit von Asylsuchenden feststellen. Rechtliche Bedingungen und Praxismodelle
für das Aufnahme- und Asylverfahren. Berlin, 6. Februar 2014, Hrsg. zfm, KommMit
für Migranten und Flüchtlinge e.V., Deutsches Rotes Kreuz, 18–20. Berlin.
Razum, Oliver, Anne Bunte, Andreas Gilsdorf, Thomas Ziese, und Kayvan Bozorgmehr.
2016a. Zu gesicherten Daten kommen. Deutsches Ärzteblatt 113 (4): A 130–A 133.
Razum, Oliver, Anke-Christine Saß, und Kayvan Bozorgmehr. 2016b. Health care for re-
fugees and asylum seekers: challenges and solutions. Bundesgesundheitsblatt, Gesund-
heitsforschung, Gesundheitsschutz 59 (5): 543–544. doi: 10.1007/s00103-016-2344-5.
Rixen, Stephan. 2015. Zwischen Hilfe, Abschreckung und Pragmatismus: Gesundheitsrecht
der Flüchtlingskrise. Zu den Änderungen durch das Asylverfahrensbeschleunigungsge-
setz vom 20.10.2015. Neue Zeitschrift für Verwaltungsrecht: vereinigt mit Verwaltungs-
rechtsprechung 34 (23): 1640–1644.
Schütte, Wolfgang. 2016. Rechtsgutachten zum Referentenentwurf eines Gesetzes zur Stär-
kung der Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung (Bundesteil-
habegesetz – BTHG). Erstellt für den Arbeiter-Samariter-Bund Deutschland e.V. (ASB).
https://www.asb.de/index.php/download_file/view/2810/1623. Zugegriffen: 24. Oktober
2016.
Schwalgin, Susanne. 2015. Flüchtlinge mit Behinderung und ihr Zugang zum deutschen
Hilfesystem. Köln: InfoDienste Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.
http://www.infodienst.bzga.de/?uid=64cc427f39833454db5facf3dbbd10c5&id=tease-
rext9&idx=5562. Zugegriffen: 16. September 2016.
Spallek, Jacob, Jana Tempes, Hannah Ricksgers, Louisa Marquardt, Luise Prüfer-Kramer,
und Alexander Kramer. 2016. The health situation and health care needs of unaccom-
panied minor refugees – an approximation based on qualitative and quantitative studies
from Bielefeld, Germany. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheits-
schutz 59 (5): 636–641. doi: 10.1007/s00103-016-2339-2.
Turhan, Hülya. 2016. Gesundheitsversorgung von geflüchteten Menschen mit Behinderung.
Rechtsdienst der Lebenshilfe (3): 151–154.
UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. 2015. Abschließende
Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutschlands. Genf. http://www.institut-fu-
er-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN-Dokumente/CRPD_
Abschliessende_Bemerkungen_ueber_den_ersten_Staatenbericht_Deutschlands_ENT-
WURF.pdf. Zugegriffen: 13. September 2016.
Voigt, Claudius. 2016. Asylbewerberleistungsgesetz: Feindliche Übernahme durch das Aus-
länderrecht. info also Informationen zum Arbeitslosenrecht und Sozialhilferecht 34 (3):
99–106.
Medizinische Versorgung für Menschen mit Behinderungen … 165

Wächter-Raquet. 2016a. Einführung der Gesundheitskarte für Asylsuchende und Flüchtlin-


ge. Der Umsetzungsstand im Überblick der Bundesländer. https://www.bertelsmann-stif-
tung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_VV_Gesund-
heitskarte_Fluechtlinge_2016.pdf. Zugegriffen: 13. Juli 2016.
Wächter-Raquet. 2016b. Überblick Stand: Mai 2016. Einführung der Gesundheitskarte für
Asylsuchende und Flüchtlinge. Der Umsetzungsstand im Überblick der Bundesländer.
https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/Projekte/Integrierte_Krankenver-
sicherung/Ueberblick_Gesundheitskarte_Fluechtlinge_Mai2016.pdf. Zugegriffen: 13.
Juli 2016.
Wahrendorf, Volker. 2014. § 4 AsylbLG. In SGB XII. Sozialhilfe mit Asylbewerberleis-
tungsgesetz; Kommentar, Hrsg. Christian Grube, Volker Wahrendorf, Karin Bieback,
Thomas Flint und Klaus Streichsbier. München: Beck.
Inklusion und „Große Lösung“
in der Kinder- und Jugendhilfe
Eine Zwischenbilanz aus aktuellem Anlass

Christian Lüders

In der Diskussion um Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe könnten sich die
Jahre 2016 und 2017 als Jahre der Ernüchterung herausstellen. Vorrangig verant-
wortlich dafür sind die Debatten um die seit Sommer 2016 informell kursierenden
Arbeitsentwürfe bzw. vorgelegten offiziellen Gesetzesentwürfe des Bundesminis-
teriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) für ein „Gesetz zur
Stärkung von Kindern und Jugendlichen“ (KJSG).1 In einer stark – gemessen an
den ursprünglichen Ansprüchen und den ersten Entwürfen – reduzierten Form
wurde dieses Gesetz am 30. Juni 2017 vom Deutschen Bundestag verabschiedet
(vgl. Deutscher Bundestag 2017a, 2107b).2 Während noch im Koalitionsvertrag die
Rede davon war, dass in der 18. Legislaturperiode die Kinder- und Jugendhilfe zu
einem inklusiven Hilfesystem weiterentwickelt werden sollte, blieb – neben einer
Reihe weiterer Reformanliegen – nach der Anhörung des Regierungsentwurfes
von diesem Anspruch nichts mehr übrig. In dem Ende Juni 2017 verabschiedeten
Gesetz ist von Inklusion und der Zuständigkeit der Kinder- und Jugendhilfe für
alle jungen Menschen nicht mehr die Rede. Dennoch dürften die vorliegenden

1 Zu den Arbeits- und Gesetzesentwürfen und der sie begleitenden Diskussion vgl.
http://kijup-sgbviii-reform.de/. Zugegriffen: 30. Juni 2017.
2 Bis zur Fertigstellung dieses Manuskriptes lag noch keine Zustimmung des Deutschen
Bundesrates vor, die notwendig ist, damit das im Deutschen Bundestag beschlossene
Gesetz in Kraft treten kann.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 167
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_9
168 Christian Lüders

Entwürfe und die mit ihnen vorgelegten Vorschläge für eine gesetzliche Regelung
der „inklusiven Lösung“ für die Diskussion nachhaltige Auswirkungen zeitigen.3

1 Auf dem Weg zur „Großen Lösung“ und Inklusion

Hintergrund der Reformbemühungen war dabei die seit Inkrafttreten des Kinder-
und Jugendhilfegesetzes (KJHG/SGB VIII) im Jahr 1990 nicht verstummende
Kritik an der damals sogenannten „kleinen Lösung“. „Kleine Lösung“ bedeutete,
dass für junge Menschen mit (drohender) seelischer Behinderung die Kinder- und
Jugendhilfe zuständig ist (§ 35a SGB VIII) und für alle anderen Formen von (dro-
hender) Behinderung aber die Sozialhilfe bzw. die Eingliederungshilfen (SGB IX
und SGB XII). Diese Trennung der Zuständigkeiten für junge Menschen nach Be-
hinderungsarten hat noch nie richtig eingeleuchtet und in der Praxis vielfältige
Probleme erzeugt (vgl. z.B. Fegert und Besier 2010): „Für Heranwachsende mit
Behinderungen bedeutet die unterschiedliche Zuordnung von (drohender) see-
lischer oder aber geistiger bzw. körperlicher Behinderung zu unterschiedlichen
Leistungsgesetzen, dass sie ohne den Nachweis einer (drohenden) seelischen Be-
hinderung von der Kinder- und Jugendhilfe keine Unterstützung erfahren, da diese
dann auf die Zuständigkeit der Sozialhilfe/Eingliederungshilfe verweist. Nun gibt
es allerdings viele körperliche oder geistige Beeinträchtigungen, die auch zu einer
Beeinträchtigung im seelischen Bereich führen können oder damit einhergehen.
Aufgrund der Zuordnungslogiken zwischen Jugend- und Behindertenhilfe muss in
solchen Fällen jeweils geklärt werden, welche Form der Behinderung ausschlag-
gebend für die Gewährung von Hilfen ist. Für Betroffene bedeutet dies häufig, dass
sie Ansprüche auf Hilfe gerichtlich einklagen müssen, d.h. die Gerichte klären
dann im Einzelfall den je spezifischen Anspruch auf Hilfen. Hinzu kommt, dass
die Sozialhilfe/Behindertenhilfe in der Zuständigkeitslogik der Leistungsträger
Vorrang vor der Jugendhilfeleistung hat. So entstehen »Verschiebebahnhöfe« bzw.
»schwarze Löcher« in der Hilfegewährung bzw. Blindheiten gegenüber den realen
Hilfebedürfnissen der Betroffenen“ (Deutscher Bundestag 2009, S. 232f.).

3 Vor dem Hintergrund der breiten sozialwissenschaftlichen Diskurse um Inklusion


und Exklusion von der Ungleichheitsforschung bis hin zur Systemtheorie ist in die-
sem Zusammenhang darauf hinzuweisen, dass Inklusion sich hier im Horizont der
UN-Behindertenrechtskonvention (vgl. http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/
menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/behin-
dertenrechtskonvention-crpd/#c1911. Zugegriffen: 12. Oktober 2016) primär auf den
Aspekt der Inklusion (junger) Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen
bezieht.
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 169

Der Gegenentwurf zur „kleinen Lösung“ war die „große Lösung“, also die Zu-
sammenführung der Zuständigkeiten für alle jungen Menschen mit Behinderung
an einer Stelle, genauer noch: die Gesamtzuständigkeit für alle Kinder und Ju-
gendlichen, mit und ohne Behinderung, – wobei meist an die Kinder- und Jugend-
hilfe und die Zuständigkeit der kommunalen Jugendämter gedacht wurde (vgl.
Wiesner 2014).
Ergänzt werden muss allerdings, dass mit den Begriffen „kleine“ und „gro-
ße“ Lösung vorrangig die sozialrechtliche Regelung der Zuständigkeiten für junge
Menschen mit Behinderungen bezeichnet wurde. Wie sich die „große Lösung“
und Inklusion zu einander verhalten, blieb meist offen. Irgendwie waren beide
Begriffe immer miteinander verbunden, ohne dass sich in der Fachdiskussion ein
klarer Konsens herausgeschält hätte, wie das Verhältnis zu denken sei (vgl. Lüders
2014) – wobei angemerkt werden muss, dass lange Zeit seit dem Inkrafttreten des
KJHG/SGB VIII nur von der „großen Lösung“ die Rede war; die Diskussion um
den Inklusionsbegriff kam deutlich später auf.
Vielleicht waren diese begrifflichen Verwicklungen der Grund, weshalb das
BMFSFJ während der Arbeiten an der SGB VIII-Reform irgendwann den Begriff
„große Lösung“ aufgab und stattdessen von „inklusiver Lösung“ sprach. Dieser
Begriff würde andeuten, dass es sich bei der Frage nach den institutionellen und
sozialrechtlichen Zuständigkeiten für junge Menschen mit Behinderungen einer-
seits und den vielen Fragen in Bezug auf eine inklusive Ausgestaltung außerschu-
lischer pädagogischer Praxis – einschließlich der Angebote an Ganztagsschulen
– andererseits zunächst um zwei verschiedene Fragestellungen handelt. Weil aber
jede inklusive pädagogische Handlungspraxis nur schwerlich unabhängig von ge-
setzlich definierten Leistungstatbeständen gedacht werden kann, ergibt es Sinn,
die gesetzlichen Neuregelungen mit einem Begriff zu belegen, der auch die Aus-
gestaltung der Praxisebene mit benennt. So argumentierte auch der 14. Kinder-
und Jugendbericht der Bundesregierung: „Nimmt man die Botschaft der UN-Be-
hindertenrechtskonvention ernst, so geht es also mit Blick auf die Kinder- und
Jugendhilfe nicht länger „nur“ um die Umsetzung der sogenannten großen Lösung
(…), also eine Verlagerung des Leistungsbereichs der Eingliederungshilfe für jun-
ge Menschen mit einer körperlichen oder geistigen Behinderung aus dem SGB XII
in das SGB VIII, sondern um eine neue Architektur der Kinder- und Jugendhilfe,
nämlich um eine inklusive Ausgestaltung des Leistungssystems“ (Deutscher Bun-
destag 2013, S. 371). Genau in diesem Sinne forderte vorher schon die Sachverstän-
digenkommission für den 13. Kinder- und Jugendbericht in einer ihrer Leitlinien
die Ausrichtung aller Maßnahmen „an einer Inklusionsperspektive (…), die keine
Aussonderung akzeptiert. (….) Sprach-, Status- und Segregationsbarrieren sind ab-
zubauen und die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung
170 Christian Lüders

sind in allen Planungs- und Entscheidungsprozessen zu berücksichtigen (disability


mainstreaming)“ (Deutscher Bundestag 2009, S. 250). Wie weitgehend der dies-
bezügliche Konsens damals war, belegt auch die Stellungnahme der Bundesregie-
rung zu dem Bericht: „Zu Recht fordert die Kommission, dass alle Maßnahmen an
einer Inklusionsperspektive auszurichten sind, die keine Aussonderung akzeptiert.
(…) Die Einnahme einer inklusiven Perspektive verlangt ein Leistungsangebot für
behinderte Kinder und Jugendliche, das sich primär an der Lebenslage „Kindheit
und Jugend“ orientiert und erst sekundär nach der Behinderung oder anderen Be-
nachteiligungen und Belastungen in dieser Lebenslage differenziert. Dies ist nach
Auffassung der Bundesregierung der Maßstab, an dem die Leistungen für junge
Menschen mit Behinderung zu messen sind“ (Deutscher Bundestag 2009, S. 12).
Einen nicht zu vernachlässigenden Impuls in diese Richtung lieferte die am 13.
Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlos-
sene und am 26. März 2009 in Deutschland in Kraft getretene UN-Behinder-
tenrechtskonvention.4 Sie lenkte nicht nur die fachliche, politische und teilweise
öffentliche Aufmerksamkeit auf die Rechte von Menschen mit Behinderungen,
sondern verpflichtete die Vertragsstaaten im Artikel 4 „Allgemeine Verpflichtun-
gen“ dazu „b) alle geeigneten Maßnahmen einschließlich gesetzgeberischer Maß-
nahmen zur Änderung oder Aufhebung bestehender Gesetze, Verordnungen, Ge-
pflogenheiten und Praktiken zu treffen, die eine Diskriminierung von Menschen
mit Behinderungen darstellen“. M.a.W.: Auch vonseiten der UN-Konvention wur-
de mindestens eine Überprüfung angesichts der vielfältigen Kritik an den getrenn-
ten Zuständigkeiten de facto auch Änderung der „kleinen Lösung“ nahegelegt.
Zugleich führte die UN-Konvention, genauer gesagt die Debatte um ihre deut-
sche Übersetzung und die dahinter stehenden Kontroversen, dazu, dass – nicht
nur – in der Kinder- und Jugendhilfe eine folgenreiche Begriffsunschärfe entstand.
Während in der offiziellen deutschen Übersetzung der Inklusionsbegriff nicht vor-
kommt und stattdessen von Integration bzw. vollständiger Integration gesprochen
wird, lehnt sich die Schattenübersetzung an den englischen Begriff inclusion an
und spricht an den entsprechenden Stellen von Inklusion.5 Die Schattenüberset-
zung folgt damit einer schon länger andauernden, teilweise heftigen Debatte im
Bereich der Sonder-, Heil- und Behindertenpädagogik, Eingliederungshilfen und

4 Vgl.: https://www.behindertenrechtskonvention.info/. Zugegriffen: 12. Oktober 2016.


5 Die Schattenübersetzung mit den sichtbar gemachten Änderungen gegenüber der
offiziellen Übersetzung ist verfügbar auf der Homepage des Deutschen Instituts für
Menschenrechte: http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/menschenrechtsins-
trumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/behindertenrechtskonven-
tion-crpd/#c1911. Zugegriffen: 12. Oktober 2016.
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 171

-selbsthilfen und in Teilen der Rehabilitationswissenschaften um den Integrati-


ons- versus Inklusionsbegriff (vgl. z.B. Hinz 2002; Schnell und Sander 2004; zur
Kritik: Lee 2012). In der Kinder- und Jugendhilfe, in der durch die Rezeption der
soziologischen Ungleichheitsforschung und der Diskurse um gesellschaftliche
Exklusion der Inklusionsbegriff vertraut war (vgl. z.B. Merten und Scherr 2004),
führte dies dazu, dass nun mit zwei Inklusionsbegriffen hantiert wird – einem
sogenannten „engen“, der sich allein auf die Inklusion (junger) Menschen mit Be-
hinderungen und Beeinträchtigungen bezieht, und einem immer wieder als „wei-
ten“ titulierten Begriff, der Inklusion als Eröffnung und Förderung von Teilhabe
aller irgendwie ausgeschlossenen (jungen) Menschen begriff. In diesem zuletzt ge-
nannten Sinne definierte z.B. die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe
(AGJ) in ihren Empfehlungen zum Reformprozess SGB VIII Inklusion wie folgt:
„Der Begriff Inklusion beschreibt konzeptionell eine Gesellschaft, in der jeder
Mensch gleichermaßen akzeptiert und Vielfalt geschätzt wird. Alle Menschen sol-
len – unabhängig von Geschlecht oder Gender, Alter, Herkunft oder Migrations-
hintergrund, Religionszugehörigkeit, sexueller Orientierung, Bildung oder sozialer
Lebenslage, von eventueller körperlicher, geistiger oder seelischer Behinderungen
sowie sonstigen individuellen Besonderheiten oder sozialen Zuschreibungen – an
dieser Gesellschaft gleichberechtigt und selbstbestimmt teilhaben können“ (AGJ
2016, S. 8). Die fachpolitischen Implikationen waren klar: Selbst mit einer „großen
Lösung“ könne der Reformprozess nicht als abgeschlossen betrachtet werden, weil
immer noch die Frage zu beantworten wäre, „mit welchen Hilfen einer Exklusion
auf Grund anderer individueller Besonderheiten und sozialen Zuschreibungen be-
gegnet werden kann (aus aktuellem Anlass möchte die AGJ dabei erneut beson-
dere Aufmerksamkeit auf die exkludierenden Auswirkungen von Armut, Flucht-
erfahrungen und Migrationshintergrund lenken)“ (AGJ 2016, S. 8). Darüber hinaus
hielt die AGJ „es für sinnvoll, bereits zum jetzigen Zeitpunkt zu verdeutlichen,
dass innerhalb des SGB VIII und damit für die Kinder- und Jugendhilfe ein weites
Verständnis von Inklusion gilt“ (AGJ 2016, S. 9). Sie schlug deshalb vor, „an einer
zentralen Stelle im Allgemeinen Teil des SGB VIII (z.B. in § 1 SGB VIII oder § 9
SGB VIII) eine entsprechende Bestimmung aufzunehmen“ (ebd.). Zugleich wird
in dem gleichen Papier der Inklusionsbegriff im Kontext der Vorschläge für die
SGB VIII-Reform und der sogenannten „inklusiven Lösung“ immer wieder auch
in dem engen Sinne, also fokussiert auf junge Menschen mit Behinderungen, ver-
wendet.
Diese doppelte Referenz des Inklusionsbegriffes erzeugt bis heute theoretische
und konzeptionelle Anschlussprobleme und blockiert entsprechende Verständi-
gungsdiskurse.
172 Christian Lüders

In der Fachpraxis der Kinder- und Jugendhilfe wurden die Impulse der UN-Kon-
vention und des 13. Kinder- und Jugendberichtes insofern aufgenommen, als dass
man sich – jenseits der bereits bestehenden Angebote, z.B. im Bereich der integ-
rativen Kindertagesbetreuung6, – vor allem im Bereich der verschiedenen Formen
der Kinder- und Jugendarbeit auf den Weg machte, Möglichkeiten und Grenzen
inklusiver Angebote und Strukturen auszuloten (vgl. z.B. Voigts 2012; 2014). Auch
die allgemeine Fachdiskussion der Kinder- und Jugendhilfe widmete sich vermehrt
diesem Thema – wobei sich einerseits zumindest programmatisch ein breiter vor
allem moralisch fundierter Konsens pro Inklusion und „große Lösung“ abzeich-
nete (vgl. z.B. Bundesjugendkuratorium 2012).7 Skeptische Stimmen kamen eher
von außen, vorrangig aus dem Bereich der Rehabilitationswissenschaften und mit
Blick auf Schule oder der allgemeinpädagogischen Diskussion, und waren eher
selten (vgl. z.B. Ackermann 2013; Ahrbeck 2014a, 2014b; Tenorth 2013; Winkler
2014; als Überblick: Lüders 2014). Seinen politischen Widerhall fand dieser breite,
UN-Konvention-basierte Konsens schließlich auch in der Koalitionsvereinbarung
für die 18. Legislaturperiode: „Im Interesse von Kindern mit Behinderung und
ihren Eltern sollen die Schnittstellen in den Leistungssystemen so überwunden
werden, dass Leistungen möglichst aus einer Hand erfolgen können“ (CDU, CSU
und SPD 2013, S. 78).

2 Die „inklusive Lösung“

Auch wenn irgendwann im Lauf des Jahres 2015 der Begriff „große Lösung“ von-
seiten des BMFSFJ durch die Formel „inklusive Lösung“ ersetzt wurde, so ziel-
ten die Arbeitsentwürfe für die SGB VIII-Reform genau auf diese Änderung der
Zuständigkeiten: „Die Zuständigkeit für Kinder und Jugendliche mit einer (dro-
henden) körperlichen oder geistigen Behinderung wechselt von der Sozialhilfe in
die Kinder- und Jugendhilfe“ (BMFSFJ 2016b, S. 12). Grundlage hierfür waren
die Berichte, vor allem der Abschlussbericht, die vonseiten der von der Arbeits-
und Sozialministerkonferenz (ASMK) sowie der Jugend- und Familienminister-
konferenz (JFMK) eingesetzten Arbeitsgruppe „Inklusion von jungen Menschen
mit Behinderung“ erstellt worden sind (vgl. Arbeitsgruppe „Inklusion von jungen
Menschen mit Behinderung“ 2013).

6 Vgl. z.B. das Themenheft der Zeitschrift Frühe Bildung 4/2016 mit dem Schwerpunkt
„Integration/Inklusion in Kitas“.
7 Vgl. z.B. die Themenhefte der Zeitschriften Forum Erziehungshilfen 4/2010, Soziale
Passagen 1/2014, neue praxis 2/2014, Jugendhilfe 2/2012 und 1/2015.
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 173

Da spätestens seit dem 13. Kinder- und Jugendbericht (Deutscher Bundestag


2009) sowohl die „große Lösung“ als auch Inklusion als Programmanspruch und
fachlich zu entwickelnder Standard in der Kinder- und Jugendhilfe weitgehend un-
strittig anerkannt waren (s.o.), waren mit der SGB VIII-Reform entsprechend hohe
Erwartungen verbunden. Als dann die Arbeitsentwürfe vorlagen, trat vielerorts
Ernüchterung ein, von der aktuell schwer abschätzbar ist, welche Folgen sie für die
weitere Diskussion und Entwicklung haben wird. Verantwortlich war vor allem
eine wesentliche Vorentscheidung in Bezug auf die Architektur des Gesetzes: Das
BMFSFJ schlug vor, dass es zukünftig in dem Bereich der bisherigen Hilfen zur
Erziehung (§ 27ff SGB VIII) für alle Kinder- und Jugendlichen einen einheitli-
chen Tatbestand geben sollte. Kinder und Jugendliche sollten einen Anspruch auf
Leistungen zur Entwicklung, Erziehung und Teilhabe haben – wie man auf den
Präsentationen des BMFSFJ im Vorfeld der Arbeitsentwürfe lesen konnte. Dies
führte nicht nur dazu, dass in den Arbeitsentwürfen für die Gesetzesreform der
Begriff „Hilfen zur Erziehung“ nicht mehr auftauchte; fachlich gravierender war,
dass der Versuch eines einheitlichen Leistungstatbestandes offenbar dazu führte,
dass unterschiedliche Logiken fachlichen Handelns und seiner sozialrechtlichen
Verankerung möglichst kompatibel gemacht werden sollten.8
Die Probleme, die dabei aus der Sicht der Kinder- und Jugendhilfe auftraten,
lassen sich exemplarisch an den vorgeschlagenen Regelungen zur Hilfeplanung
(§ 36 SGB VIII) bzw. daran, wie das Verfahren in dem Gesetzentwurf genannt
wird – der Leistungsplanung – verdeutlichen. In der sozialpädagogischen Diskus-
sion bestand Einigkeit darüber, dass Hilfeplanung vorrangig als ein kooperativer,
dialogischer Prozess zur Klärung des sogenannten erzieherischen Bedarfes zu be-
greifen ist (vgl. z.B. Merchel 1998; Uhlendorff 2002; Schwabe 2013). In dem im
Sommer 2016 vorgelegten Gesetzesentwurf wurden nun nicht nur das gesamte
Verfahren auf der Ebene des Gesetzes stark formalisiert, sondern auch neue Ele-

8 Juristinnen und Juristen machen in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, dass


damit auch ein juristisches Dilemma geschaffen wurde: „Das Recht eines Kindes auf
Pflege und Erziehung richtet sich in erster Linie gegen seine Eltern. Staatliche Leis-
tungen werden unter Beachtung des staatlichen Wächteramtes (Art. 6, Abs. 2 S. 2 GG)
erforderlich, wenn die Ausübung des elterlichen Pflichtenrechts der Pflege und Erzie-
hung dem Wohl des Kindes nicht entspricht. Der Anspruch auf Teilhabe am Leben in
der Gesellschaft eines von Behinderung betroffenen jungen Menschen fordert jedoch
von vornherein staatliches Engagement. (…) Der Versuch, für diese mit Blick auf die
Eltern-Kind-Beziehung völlig unterschiedlichen Zielsetzungen einen einheitlich aus-
gestalteten Leistungszugang zu schaffen, setzt sich folglich dem Vorwurf einer man-
gelnden Konkretisierung aus. Die Folge dürfte erhebliche Rechtsunsicherheit sein, die
von der Praxis aufzufangen ist“ (Schindler 2016, S. 266).
174 Christian Lüders

mente wie z.B. die Bedarfsermittlung eingebaut. Hierzu heißt es in dem Gesetz-
entwurf:

㤠37 Bedarfsermittlung
(1) Der Träger der öffentlichen Jugendhilfe ermittelt den individuellen Bedarf des
Kindes, des Jugendlichen oder des jungen Volljährigen. Grundlage der Bedarfs-
ermittlung ist eine umfassende Klärung der Lebens-, Entwicklungs- und Erzie-
hungssituation des Kindes oder des Jugendlichen oder der Lebens- und Entwick-
lungssituation des jungen Volljährigen unter Einbeziehung seines sozialen Umfelds.
Dabei kommen systematische Arbeitsprozesse und standardisierte Arbeitsmittel
(Instrumente) zur Anwendung, die den Grundsätzen und Maßstäben nach § 79a
Absatz 1 entsprechen.
(2) Im Hinblick auf junge Menschen mit Behinderungen oder von Behinderung
bedrohten jungen Menschen nach § 2 Absatz 1 des Neunten Buches erfolgt die
Ermittlung des individuellen Bedarfs des Kindes, des Jugendlichen oder des jungen
Volljährigen durch ein Instrument, das sich an der Internationalen Klassifikation
der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) orientiert. Das Instru-
ment hat die Beschreibung einer nicht nur vorübergehenden Beeinträchtigung der
Aktivität und Teilhabe in den Lebensbereichen
1. Lernen und Wissensanwendung,
2. Allgemeine Aufgaben und Anforderungen,
3. Kommunikation,
4. Mobilität,
5. Selbstversorgung,
6. Häusliches Leben,
7. Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen,
8. Bedeutende Lebensbereiche und
9. Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben
vorzusehen.
Hält der Träger der öffentlichen Jugendhilfe hierzu ein Gutachten für erforderlich,
beauftragt er unverzüglich einen geeigneten Sachverständigen; die Begutachtung
richtet sich nach § 17 des Neunten Buches“ (BMFSFJ 2016, S. 18).

Ohne hier auf die Details einzugehen, machten diese und andere Formulierun-
gen schlagartig deutlich, dass die „große Lösung“ mindestens auf der Ebene der
sozialrechtlichen Regelungen das bisherige sozialpädagogische Selbstverständnis
– vorsichtig formuliert – herausfordern könnte. In diesem Sinne formulierte z.B.
die AGJ (2016, S. 11) schon zu Beginn des Jahres: „Die in der AGJ repräsentierten
Akteure der Kinder- und Jugendhilfe haben verschiedentlich bezweifelt, ob die
u.a. vom BMFSFJ erwogene Anlehnung an die ICD-10 und ICF17 sowohl bezogen
auf die erzieherischen als auch die behinderungsbedingten Bedarfe geeignet ist.
Es handelt sich um ein Klassifikationsmanual, das der Feststellung von Störungs-
bildern in geistiger, körperlicher oder seelischer Hinsicht dient und aus der me-
dizinischen Diagnostik von Beeinträchtigungen mit Krankheitswert stammt. Der
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 175

innerfamiliären Erziehung wird in der Internationalen Klassifikation der Funk-


tionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen (ICF-
CY) nur ein geringer und wenig ausdifferenzierter Raum eingeräumt. Es wird da-
her darauf zu achten sein, dass bei der beteiligungsorientierten Hilfeplanung unter
Berücksichtigung von Erziehungs-, Entwicklungs- und Teilhabeaspekten eine
ganzheitliche Unterstützung von jungen Menschen und ihrer Familien im Vorder-
grund steht und damit ein eher defizitorientierter Blick auf Kinder und Jugendliche
verhindert wird“. In der Argumentation klingen nahezu alle aus der sozialpädago-
gischen Diskussion und der Fachdebatte der Kinder- und Jugendhilfe vertrauten
Bedenken gegen standardisierte Diagnoseinstrumente und formalisierten Verfah-
ren der Feststellung von Störungen und Behinderungen sowie die Topoi der Dis-
kurse um Problem-/Defizit- versus Ressourcenorientierung, Institutionen- versus
Lebensweltorientierung etc. an. In diesem Sinne musste z.B. die Formulierung des
Gesetzes, dass bei der Bedarfsermittlung auch im pädagogischen Bereich „syste-
matische Arbeitsprozesse und standardisierte Arbeitsmittel (Instrumente) zur An-
wendung“ kommen sollen, für das sozialpädagogische Verständnis von Hilfepla-
nung als Provokation aufgefasst werden. Die explizite Vorgabe des Einsatzes der
ICF-Kriterien bei der Bedarfsermittlung junger „Menschen mit Behinderungen
oder von Behinderung bedrohten jungen Menschen“ folgt zwar den Vorgaben des
SGB IX, war aber auch für weite Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe schlicht ge-
wöhnungsbedürftig und, wie das AGJ-Papier indiziert, umstritten. So war es auch
nicht überraschend, dass der Gesetzesentwurf im Verdacht stand, „der vermehrten
Einflussmöglichkeiten vor allem der Psychiatrie und der Medizinalisierung in Be-
zug auf die Erziehungshilfen“ (Peters 2016, S. 280) Vorschub zu leisten.
Zusammen mit anderen gewichtigen Einwänden – vor allem bezüglich der Auf-
weichung des Rechtsanspruches auf Erziehung, u.a. den neu eingeführten Finan-
zierungsformen (vgl. z.B. Gerlach und Hinrichs 2016; Schindler 2016) – führte
dies zu einer Diskussion, in der es vorrangig um die Selbstvergewisserung der
eigenen fachlichen Standards bei gleichzeitiger Abwehr der Zumutungen des Ge-
setzesentwurfes ging. Ohne Not hätte man die gesamte Architektur der Hilfen
zur Erziehung der Ideologie des »einheitlichen Leistungstatbestandes« geopfert“
(Struck 2016, S. 262). Bei Außenstehenden erweckte dies mitunter den Eindruck,
als sei „die Inklusive Lösung irgendwie aus dem Blick geraten. Stattdessen tobt
eine Abwehrschlacht gegen die Angriffe auf die Grundfeste der Kinder- und Ju-
gendhilfe“ (Müller-Fehling 2016, S. 272). In jedem Fall machten die Gesetzesent-
würfe unverrückbar deutlich, dass das programmatische Eintreten für die „große“
bzw. „inklusive Lösung“ das eine und ihre sozialrechtliche Umsetzung etwas an-
deres ist. Zugleich wurde in der Fachszene diskutiert, welche der Zumutungen an
das sozialpädagogische Selbstverständnis denn nun dem Bemühen um Inklusion
176 Christian Lüders

zu verdanken und welche eher auf das Konto anderer Einflüsse – z.B. dem Interes-
se an Kostensenkungen, stärkere Steuerungsmöglichkeiten der öffentlichen Träger
– zu verbuchen seien.

3 Herausforderungen

Die Folgen waren und sind klar: Schon früh plädierten weite Teile der Fachdis-
kussion dafür, dass das Thema inklusive Lösung in der 18. Legislaturperiode
nicht mehr auf die Tagesordnung kommt: „In der nächsten Legislaturperiode muss
grundsätzlich neu diskutiert werden, wie die überfällige »große Lösung« endlich
fachlich klug realisiert werden kann – und wie die dazu nötigen Finanzierungs-
mittel aufgebracht werden sollen“ (Struck 2016, S. 264). Der sich auf diese Weise
öffnende Zeitraum – so die Hoffnung – sollte genutzt werden, um die zahlreichen
Fragen sowohl innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe als auch gemeinsam mit
der Behinderten- und Eingliederungshilfe sowie den föderalen Akteuren zu dis-
kutieren.
Soweit derzeit zu erkennen, lassen sich in Bezug darauf mit aller Vorsicht fol-
gende Punkte benennen:

• Ein nicht zu vernachlässigendes Problem des jüngeren Reformprozesses war,


dass neben der SGB VIII-Reform zugleich die Reform des SGB IX, die schließ-
lich in das Anfang 2017 in Kraft getretene Bundesteilhabegesetz mündete, auf
den Weg gebracht wurde. Während weite Teile der Kinder- und Jugendhilfe
mit den Vorschlägen zur SGB VIII-Reform beschäftigt waren, galt dies vice
versa für die Träger im Bereich der Eingliederungshilfe und -selbsthilfe ana-
log. Hinzu kam noch das dritte Pflegestärkungsgesetz (PSG III). Die Folgen
waren absehbar: Beide Felder beschäftigen sich fast zwangsläufig vorrangig
mit „ihren“ Reformvorschlägen; der Blick über den Zaun in Richtung Inklusion
bzw. im Sinne eines gegenseitigen Öffnungs- und Veränderungsprozesses fand
bestenfalls punktuell statt.
• Vor diesem Hintergrund ist der bisherige Reformprozess auch Ausdruck davon,
dass zwar viel über „große Lösung“ und Inklusion gesprochen wird, es erstens
aber auf beiden Seiten bislang an einer vertieften Befassung mit den jeweiligen
anderen sozialrechtlichen Vorgaben mangelt und es zweitens erst noch einer
intensiveren Debatte bedarf, wie denn die „große“ bzw. „inklusive“ Lösung
sozialrechtlich umgesetzt werden kann. Die Befassung mit dem neuen Bundes-
teilhabegesetz in der Kinder- und Jugendhilfe hat gerade erst in Ansätzen be-
gonnen; da besteht auf beiden Seiten noch viel Nachholbedarf.
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 177

• Diskutiert werden müssen die impliziten Vorannahmen der bisher vorliegen-


den Reformvorschläge. Erläutert sei dies an einem Beispiel: Die bisher vor-
liegenden Vorschläge gingen – wie erwähnt – von der Idee eines einheitlichen
Leistungstatbestandes aus – wobei zwei ergänzende Anmerkungen zu machen
sind. Erstens, das zeigen die oben etwas ausführlicher zitierten Regelungen zur
Bedarfsermittlung exemplarisch, spiegelten die Vorschläge an verschiedenen
Stellen dann doch wieder die zwei sozialrechtlichen und fachlichen Welten wi-
der, indem sie – im vorliegenden Fall – für junge Menschen mit (drohender) Be-
hinderungen spezifische Vorgaben machten und damit die bisherige Differenz
auf der Ebene der Verfahren reproduzierten. Zweitens führte aus der Sicht der
Kinder- und Jugendhilfe die Idee des einheitlichen Leistungstatbestandes zu
einer Reihe von weitreichenden Veränderungen – auch in Bezug auf die bisheri-
gen Hilfeformen. Es wäre allerdings eigene Debatten wert, was von den wieder-
holt kritisierten Auswirkungen (z.B. die Auflösung des Leistungstatbestandes
„Hilfen zur Erziehung“) der spezifischen Form der Umsetzung des Anspruchs
„inklusive Lösung“ zuzuschreiben ist und was als Manifestation anderer Inte-
ressenlagen zu werten ist.
Zu diskutieren wäre auch, ob schließlich die wiederholt ins Spiel gebrachte Va-
riante, die Leistungen zur Teilhabe (im Sinne des Bundesteilhabegesetzes) als
„fünfte Säule“, also neben den vier bestehenden Säulen Jugendarbeit, Förde-
rung der Erziehung in der Familie, Kindertagesbetreuung und Hilfen zur Er-
ziehung, im SGB VIII zu verankern, weiterhilft, und welche Implikationen sich
daraus im Hinblick auf Inklusion ergeben.

Mit dem Start der Diskussion um die SGB VIII-Reform konzentrierte sich – wie
angedeutet – die Fachdebatte zu weiten Teilen auf die „große“ bzw. „inklusive“
Lösung, d.h. also vor allem auf die sozialrechtliche Zusammenführung der Zu-
ständigkeiten und der Bedingungen der Leistungserbringung. In den Hintergrund
geriet dabei, dass dies zwar eine wesentliche Voraussetzung der Weiterentwick-
lung der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe hin zu inklusiveren Angeboten dar-
stellt, Inklusion aber im Sinne eines Fachstandards und eines Qualitätsmerkmals
pädagogischer Praxis ebenso der Verankerung in den jeweiligen institutionellen
Kontexten und Verfahren auf der Ebene professionellen Handelns sowie der Ko-
operation mit anderen Akteuren bedarf.
Nach den Erfahrungen mit der SGB VIII-Reform schält sich jenseits weitrei-
chender Erwartungen hinsichtlich der Implikationen einer „großen“ bzw. „inklusi-
ven“ Lösung auf der Ebene des Sozialrechts und der Zuständigkeiten für die päda-
gogische Praxis als zweite große Herausforderung heraus, dass die Diskussion um
die gesetzlichen Regelungen das eine sind, es aber zugleich der Weiterentwicklung
178 Christian Lüders

der Praxis selbst bedarf. Im Anschluss an Clemens Dannenbeck ließe sich die He-
rausforderung programmatisch in etwa wie folgt umreißen: „Inklusionslogik dem-
gegenüber bedeutet: Wir stellen unsere vorhandenen Einrichtungen und Struktu-
ren auf den Prüfstand und versuchen sie nach dem Maßstab zu gestalten, dass
prinzipiell alle das Recht haben, an den Leistungen selbstbestimmt teilzunehmen
und teilzuhaben (…). Darum müssen diese Gestaltungsaufgaben zu einer ständi-
gen Gestaltungsaufgabe gemacht werden und auf diese Weise die Bedingungen
für eine selbstbestimmte Teilhabe hergestellt werden, unabhängig davon, welche
Voraussetzungen ein Kind, ein Jugendlicher oder auch ein Erwachsener mitbringt“
(Dannenbeck 2013a, S. 24).
In ähnlicher Weise hat dies 2012 das Bundesjugendkuratorium formuliert:
„Eine an den Zielen der UN-Behindertenrechtskonvention ausgerichtete Pra-
xis erfordert an vielen Stellen eine Neuausrichtung von Strukturen und Orga-
nisationsformen, sie erfordert ein anderes Verständnis im Umgang mit den be-
troffenen Personen und verlangt eine Weiterentwicklung des professionellen
Selbstverständnisses der Fachkräfte“ (Bundesjugendkuratorium 2012, S. 15).
Das ist nun aber leichter formuliert als operativ umgesetzt. Denn, wie immer man
Inklusion konzeptionell begreifen mag, so kann man nicht davon absehen, dass
mit ihr unvermeidlich weitreichende Prozesse der Organisations- und Institutio-
nenentwicklung verbunden sind. Man etabliert Inklusion nicht einfach mal als
fachlichen Standard. Die Hürden, denen man dabei begegnet, sind vielfältig. Von
gesetzlichen Vorgaben, Finanzierungsmodalitäten über lang eingespielte profes-
sionelle Routinen und disziplinäre Claims, etablierte Schutzräume und vertraute
Betreuungskonstellationen, die scheinbar in Frage stehen, bis hin zur Unsicherheit,
sich auf neue Konstellationen einzulassen, reichen die Herausforderungen auf bei-
den Seiten. Hinzu kommt, dass man empirisch betrachtet wenig über die Voraus-
setzungen und Gelingensbedingungen inklusiver Öffnungsprozesse und die dafür
notwendigen Organisationsentwicklungsprozesse weiß.
Zu erwähnen ist schließlich, dass jeder Inklusionsprozess ein klassisches pä-
dagogisches Dilemma verschärft: Wie können unter Berücksichtigung der indi-
viduellen Förderbedarfe alle die Möglichkeit erhalten, an den Angeboten teilzu-
nehmen? Es geht dabei abstrakt formuliert um die „schwierige Aufgabe, Einheit
und Differenz auszubalancieren“ (Tenorth 2013, S. 34). Es gibt vielfältige prak-
tisch-operative Lösungen dieses Dilemmas; gemessen an den hohen theoretischen
Ansprüchen erscheinen sie aber immer als unzureichend, sodass sich hier eine
bislang kaum überbrückbar erscheinende Kluft zwischen programmatisch-mora-
lischem Anspruch einerseits, fehlender theoretisch-konzeptioneller Antworten auf
der zweiten Seite und praktischen, gemessen am Anspruch aber unvermeidlich
beschränkten, Lösungen auf der dritten Seite eröffnet – die nicht selten moralisch
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 179

gefüllt wird. Was die häufig zitierte Pädagogik der Vielfalt angesichts der ver-
schiedenen Formen von „Behinderung“ und „Beeinträchtigung“ für die jeweilige
Praxis und die fachlichen Standards der Kinder- und Jugendhilfe bedeutet, wäre
erst noch auszubuchstabieren. Eine offene Frage ist dabei auch, inwiefern Stra-
tegien des sogenannten Disability Mainstreamings hilfreiche Zwischenlösungen
bereitstellen können (vgl. z.B. Grüber et al. 2011). Analog den Fragestellungen
und Verfahren des Gender-Mainstreamings zielt dieses darauf ab, neben einer ent-
sprechenden Gesellschaftspolitik alle vorhandenen organisatorischen und institu-
tionellen Strukturen und Verfahren daraufhin zu überprüfen, ob und inwiefern sie
dem Anliegen einer inklusiven Praxis entsprechen. Ggf. sind die Strukturen und
Verfahren weiterzuentwickeln bzw. im Kern zu verändern und neu zuzuschneiden.
Analog der Praxis im Bereich Gender-Mainstreaming gibt es mittlerweile eine
Fülle von Empfehlungen, die sich auf die politischen, institutionellen, fachlichen
und verfahrenspraktischen Voraussetzungen beziehen.
Ein weiterer Strang der Debatte verweist auf die Qualifizierung des Personals
und die Ausbildung der Profession. Nicht selten wird dies als Schlüsselfrage zur
Lösung der Probleme gesehen: „Will (und muss) sich die Jugendhilfe heute auf
den Weg in Richtung Inklusion begeben, so braucht es zuerst eine Auseinander-
setzung um die Hintergründe bisheriger Ausblendungen bestimmter Zielgruppen
sowie die Entwicklung einer eigenen Haltung; nicht zuletzt aber sind Motivation
und auch eine gewisse Identifikation notwendige Voraussetzungen“ (vgl. Bretlän-
der 2012, S. 278, 2013, S. 156 ff.). „Inklusionsorientierung“ (Dannenbeck 2013a)
der Fachkräfte wird dabei als „unhintergehbare Grundbedingung für pädagogi-
sches Handeln“ (Dannenbeck 2013b, S. 460) betrachtet. Eingeklagt werden vor
allem eine „umfassende Bereitschaft (und Fähigkeit) zu inter- und transprofessio-
neller Zusammenarbeit in der Praxis“ (ebd., S. 461), die Reflexion des dem eigenen
Handeln zugrunde liegenden „Begriffsverständnisses von gesellschaftlich bedeut-
samen Differenzen“ (ebd., S. 462), eine „(Neu)Ausrichtung pädagogischer (Aus)
Bildung“ (ebd., S. 463) einschließlich eines „bundesweit gemeinsamen Qualitäts-
standards pädagogischer Ausbildungsgänge in Bezug auf die Bildung inklusiver
Kompetenzen“ (ebd.) sowie ein politisches „Engagement gegen Diskriminierung,
Rassismus und zunehmende gesellschaftliche Ungleichheitsentwicklungen“ (ebd.,
S. 465). Das alles mündet schließlich in eine Liste mit 14 umfänglichen „curricula-
ren learning Outcomes“, in der jene Wissensbestände, Fähigkeiten und Haltungen
aufgeführt werden, über die Studierende am Ende ihrer Ausbildung idealerweise
für eine pädagogische Praxis der Vielfalt verfügen sollten (ebd., S. 464).
Diese starke Betonung von professioneller Sozialisation und der Fachkräfte
folgt einem in der pädagogischen Tradition vertrauten Deutungsmuster, demzu-
folge „Personalqualifizierung auf allen Ebenen zum Medium der Lösung [wird]“
180 Christian Lüders

(Tenorth 2013, S. 35). Die fachlichen Ambivalenzen sollen bewältigt werden, in-
dem Anforderungen an die Aus-, Fort- und Weiterbildung und damit letztlich an
die Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe gesteigert werden (vgl. auch Schatten-
mann 2016).

4 Fazit und ein Hinweis auf notwendige


Verständigungsprozesse

Versucht man diesen Stand der Dinge zusammenzufassen, bleibt ein zwiespältiges
Fazit. Nach einigen Jahren der hochgradig moralisch aufgeladenen Diskussion um
Inklusion dürften die ersten Entwürfe zur SGB VIII-Reform zu einer spürbaren
Ernüchterung der Debatte beitragen. Sichtbar werden nun die vor allen Protagonis-
tinnen und Protagonisten von Inklusion liegenden Mühen der Ebenen. Komplexe
Fragen der rechtlichen Regelung und der Finanzierung unter Wahrung der bisheri-
gen Leistungsniveaus sind dabei ebenso zu beantworten wie aufwendige Prozesse
der Organisationsentwicklung in Richtung inklusive Öffnung der Angebote auf
beiden Seiten auf den Weg zu bringen sind. Dass dabei die Qualifikation des Per-
sonals eine entscheidende Rolle spielt, ist nicht zu leugnen; vorrangig auf dieses
Moment zu setzen, dürfte allerdings der Komplexität der Aufgaben allein kaum
gerecht werden.
Fast ist man geneigt festzuhalten, dass wir erst am Anfang stehen, zu begreifen,
was Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe bedeutet und welche Schritte in ihrer
Richtung notwendig sind.
Bleiben neben der nach wie vor bestehenden Indifferenz und Ablehnung von
Inklusion die kritischen Einwürfe derer, die das Anliegen einer inklusiveren päd-
agogischen Praxis machttheoretisch reflektieren und kapitalismuskritisch als ein
Moment einer großen Lüge dechiffrieren (vgl. z.B. Becker 2015); gesellschafts-
theoretisch mögen diese viele plausible Argumente auf ihrer Seite haben; zugleich
ist es aber auch ein Kennzeichnen des Inklusions-Diskurses nicht nur innerhalb
der Kinder- und Jugendhilfe, dass kritische Analyse, pädagogische Programmatik
und institutionelle Realitäten noch immer weit auseinander klaffen.
Dabei spiegeln sich in dieser Kluft nicht nur die üblichen und erwartba-
ren Theorie-Praxis-Differenzen wider, sondern auch – wie oben an Hand der
AGJ-Stellungnahme bereits angesprochen – die unterschiedlichen Referenzen
des Inklusionsbegriffes. Die Debatte um das KJSG beschränkte das Inklusions-
verständnis auf junge Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen und
folgte damit einem weit verbreiteten Selbstverständnis in Praxis, Politik und Öf-
fentlichkeit. So führte z.B. in der Diskussion in der Kinder- und Jugendhilfe der
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 181

Fokus des Inklusionsbegriffes auf Behinderung dazu, dass die gleichzeitig vorge-
nommenen Änderungen der Asylgesetze nicht unter der Perspektive von Inklusion
und Exklusion diskutiert wurden und dass in der Praxis der Kinder- und Jugend-
hilfe in Bezug auf junge Geflüchtete vorrangig von interkultureller Öffnung die
Rede ist und nicht von auf diese Gruppen junger Menschen bezogenen inklusiven
Strategien. Sowohl die sozialwissenschaftliche Theoriebildung als auch Forschung
gehen aber mehrheitlich von einem weiten Inklusionsverständnis aus und bezie-
hen dieses auf alle Differenzkriterien. Dieses Nebeneinander zweier Inklusions-
begriffe führt einerseits nicht nur regelmäßig zu begrifflichen Verwirrungen und
Anschlussproblemen, sondern erschwert intersektional angelegte fachliche und
politische Handlungsstrategien. Genau in diesem Sinne fällt es z.B. den mit dem
engen Inklusionsbegriff arbeitenden Protagonistinnen und Protagonisten immer
wieder schwer, Behinderungen und Beeinträchtigungen auch als mögliche Dimen-
sion sozialer Ungleichheit und als Armutsrisiko zu thematisieren oder z.B. unter
Inklusion Behinderung und Migration zusammenzudenken. Andererseits entfal-
ten intersektionale und vor allem (de-)konstruktivistische Theorieperspektiven
und –analysen mittlerweile eine Komplexität, die handlungspraktisch und insti-
tutionell nicht (mehr) eingeholt werden können. In den unendlichen Debatten um
Prozesse der institutionellen Spezialisierung bzw. Differenzierung und Entdiffe-
renzierung der Angebotsstrukturen findet das daraus resultierende Ringen seinen
Ausdruck. Das macht die theoretischen Diskurse nicht überflüssig, provoziert aber
die Nachfrage nach den Anschlussmöglichkeiten. Es ist vor diesem Hintergrund
kein Zufall, dass innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe bislang die entsprechen-
den Theoriekonzepte als relativ abstrakt und blutleer wahrgenommen wurden.
Kurzum: Die vergangenen Jahre hinterlassen ausreichend Anlässe für grundle-
gende theoretische und fachliche Verständigungsprozesse – und im Zentrum steht
dabei Inklusion.
182 Christian Lüders

Literatur
Ahrbeck, Bernd. 2014a. Schulische Inklusion – Möglichkeiten, Dilemmata und Widersprü-
che. Soziale Passagen 6: 5–19.
Ahrbeck, Bernd. 2014b. Inklusion: Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer.
Arbeitsgruppe Inklusion von jungen Menschen mit Behinderung. 2013. Bericht der von
der ASMK und JFMK eingesetzten Arbeitsgruppe „Inklusion von jungen Menschen mit
Behinderung“ Bund – Länder – Deutscher Landkreistag – Deutscher Städtetag – BAG
der Landesjugendämter – Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Sozialhilfeträ-
ger. 5. März 2013. https://www.jfmk.de/index.cfm?uuid=736ED47C93C038D46BC50E-
1689A543EE. Zugegriffen: 26. Dezember 2016.
Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe. 2016. „Vielfalt gestalten, Rechte für alle
Kinder und Jugendlichen stärken!“ Empfehlungen zum Reformprozess SGB VIII der
Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ. Berlin: Arbeitsgemeinschaft
für Kinder- und Jugendhilfe. https://www.agj.de/positionen/aktuell.html. Zugegriffen:
15. November 2016.
Becker, Uwe. 2015. Die Inklusionslüge. Behinderung im flexiblen Kapitalismus. Bielefeld:
transcript.
Bretländer, Bettina. 2012. Integration oder Inklusion? Herausforderungen für die Kinder-
und Jugendhilfe. Jugendhilfe 50: 274–281.
Bretländer, Bettina. 2013. Dabei ist alles? (Soziale) Inklusion in der Kinder- und Jugend-
hilfe. Gemeinsam leben 21: 152–159.
Bundesjugendkuratorium. 2012. Inklusion: Eine Herausforderung auch für die Kinder- und
Jugendhilfe. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut. http://www.bundesjugendkura-
torium.de/aktivit%C3%A4ten/stellungnahmen/ Zugegriffen: 15. November 2016.
BMFSFJ – Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Hrsg. 2016a.
Arbeitsfassung/Diskussionsgrundlage zur Vorbereitung eines Gesetzes zur Stärkung von
Kindern und Jugendlichen. Arbeitsfassung 23. August 2016. Unveröffentl. Manuskript.
http://kijup-sgbviii-reform.de/2016/07/28/gesetzesmaterialien-synopsen/. Zugegriffen:
26. Dezember 2016.
BMFSFJ – Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Hrsg. 2016b.
Begründung zur Arbeitsfassung vom 23. August 2016. Unveröffentl. Manuskript. http://
kijup-sgbviii-reform.de/2016/07/28/gesetzesmaterialien-synopsen/. Zugegriffen: 26. De-
zember 2016.
CDU, CSU und SPD. 2013. Deutschlands Zukunft gestalten. Koalitionsvertrag zwischen
18. Legislaturperiode. Berlin. https://www.cdu.de/sites/default/files/media/dokumente/
koalitionsvertrag.pdf. Zugegriffen: 15. November 2016.
Dannenbeck, Clemens. 2013a. Was bedeutet Inklusion? Was will Inklusion? Was muss man
tun, damit Inklusion gelingt? In Arbeitsgruppe Fachtagung Jugendhilfe im Deutschen
Institut für Urbanistik: Mehr Inklusion wagen?! Dokumentation der Fachtagung am 22.
und 23. November 2012 in Berlin, 17–25. Berlin: Difu.
Dannenbeck, Clemens. 2013b. Inklusionsorientierung als pädagogische Herausforderung.
unsere jugend 65: 460–466.
Deutscher Bundestag. 2009. Mehr Chancen für gesundes Aufwachsen. 13. Kinder- und
Jugendbericht der Bundesregierung BT 16/12860 vom 30.04.2009. Berlin. http://pdok.
bundestag.de/. Zugegriffen: 30. Juni 2017.
Inklusion und „Große Lösung“ in der Kinder- und Jugendhilfe 183

Deutscher Bundestag. 2013. 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssitu-
ation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- in Jugendhilfe in Deutschland.
BT-Drucksache 17/12200 vom 30.01.2013. Berlin. http://pdok.bundestag.de/. Zugegrif-
fen: 30. Juni 2017.
Deutscher Bundestag. 2016. Gesetzentwurf der Bundesregierung: Entwurf eines Geset-
zes zur Stärkung der Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderun-
gen (Bundesteilhabegesetz – BTHG). Bundestagsdrucksache 18/9522Berlin 05.09.2016.
http://pdok.bundestag.de/. Zugegriffen: 30. Juni 2017.
Deutscher Bundestag. 2017a. Gesetzentwurf der Bundesregierung: Entwurf eines Geset-
zes zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen (Kinder- und Jugendstärkungsgesetz
– KJSG). BT-Drucksache 18/12330 vom 15.05.2017. Berlin. http://pdok.bundestag.de/.
Zugegriffen: 30. Juni 2017.
Deutscher Bundestag. 2017b. Beschlussempfehlung des Ausschusses für Familie, Senioren,
Frauen und Jugend (13. Ausschuss) zu dem Gesetzentwurf der Bundesregierung – Druck-
sachen 18/12330, 18/12730, 18/12879 Nr. 1.9 – Entwurf eines Gesetzes zur Stärkung von
Kindern und Jugendlichen (Kinder- und Jugendstärkungsgesetz – KJSG). BT-Drucksa-
che 18/12946 vom 27.06.2017. Berlin. http://pdok.bundestag.de/. Zugegriffen: 30. Juni
2017.
Fegert, Jörg M., und Tanja Besier. 2010. Psychisch belastete Kinder und Jugendliche an der
Schnittstelle zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Gesundheitssystem – Zusammen-
arbeit der Systeme nach der KICK-Reform. In Mehr Chancen für gesundes Aufwachsen.
Materialien zum 13. Kinder- und Jugendbericht, Hrsg. Sachverständigenkommission 13.
Kinder- und Jugendbericht, 987–1110. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.
Gerlach, Florian, und Knut Hinrichs. 2016. Wie man mit schönen Worten den Rechtsan-
spruch auf Hilfe zur Erziehung zurechtstutzt. Eine erste Analyse des Entwurfs eines
Reformgesetzes zum SGB VIII. Stand: 22.4.2016. Zeitschrift für Kindschaftsrecht und
Jugendhilfe 8: 284–287.
Grüber, Katrin, Stefanie Ackermann, und Michael Spörke. 2011. Disability Mainstreaming
in Berlin – Das Thema Behinderung geht alle an. Berlin: Institut Mensch, Ethik und
Wissenschaft (IMEW). https://www.berlin.de/lb/behi/_assets/veroeffentlichungen/stu-
die_disability_mainstreaming. Zugegriffen: 01. Januar 2017.
Hinz, Andreas. 2002. Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder kon-
zeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 53: 354–361.
Lee, Ju-Hwa. 2012. Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von An-
dreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen.
Oberhausen: Athena.
Loeken, Hiltrud. 2013. Inklusion als Aufgabe und Herausforderung für die Kinder- und
Jugendhilfe. unsere jugend 65: 450–459.
Lüders, Christian. 2014. „Irgendeinen Begriff braucht es ja….“ Das Ringen um Inklusion in
der Kinder- und Jugendhilfe. Soziale Passagen 6: 21–53.
Merchel, Joachim. 1998. Hilfeplanung bei den Hilfen zur Erziehung § 36 SGB VIII. Stutt-
gart u.a.: Boorberg.
Merten, Roland, und Albert Scherr. Hrsg. 2004: Inklusion und Exklusion in der Sozialen
Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
184 Christian Lüders

Müller-Fehling, Norbert. 2016. Im Pulverdampf – Die Inklusive Lösung inmitten der Aus-
einandersetzung um die Zukunft der Kinder- und Jugendhilfe. Forum Erziehungshilfen
22: 271–274.
Permien, Hanna. 2013. Die „Große Lösung“: was soll und was kann sie lösen? unsere ju-
gend 65: 467–477.
Peters, Friedhelm. 2016. SGB VIII-Novellierung – die Ambivalenzen diskutieren, Optionen
erhalten! Forum Erziehungshilfe 22: 280–282.
Schattenmann, Eva. 2016. Inklusion und Bewusstseinsbildung. Die Notwendigkeit bewusst-
seinsbildender Maßnahmen zur Verwirklichung von Inklusion in Deutschland. Ober-
hausen: Athena.
Schnell, Irmtraud, und Alfred Sander. Hrsg. 2004. Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt.
Schwabe, Mathias. 2013. Methoden der Hilfeplanung: Zielentwicklung, Moderation und
Aushandlung. Frankfurt a.M.: IGFH.
Struck, Norbert. 2016. Kommt das neue „SGB VIII – Leistungserbringung für Kinder, Ju-
gendliche und Familien“? Forum Erziehungshilfen 22: 260–264.
Tenorth, Heinz-Elmar. 2013. Inklusion im Spannungsfeld von Universalisierung und Indi-
vidualisierung – Bemerkungen zu einem pädagogischen Dilemma. In Geistigbehinder-
tenpädagogik? Disziplin – Profession – Inklusion, Hrsg. Karl-Ernst Ackermann, Oliver
Musenberg und Judith Riegert, 17–42. Oberhausen: Athena.
Uhlendorff, Uwe. 2002. Hilfeplanung. In Handbuch Kinder- und Jugendhilfe, Hrsg. Wolf-
gang Schröer, Norbert Struck und Mechtild Wolff, 847–868. Weinheim und München:
Juventa Verlag.
Voigts, Gunda. 2012. Inklusion als handlungsleitendes Ziel der Kinder- und Jugendarbeit.
deutsche jugend 60: 166–173.
Voigts, Gunda. 2014. Inklusion als Auftrag: Eine Standortbestimmung von Kinder- und
Jugendarbeit auf dem Weg in inklusiven Gestaltungsprinzipien. neue praxis 44: 140–149.
Wiesner, Reinhard. 2012. Von der Integration zur Inklusion. Die „große Lösung“ – eine
Jugendhilfe für alle Kinder- und Jugendliche? Jugendhilfe 50: 257–265.
Wiesner, Reinhard. 2014. Die große Lösung als eine Etappe auf dem Weg zur Inklusion.
Soziale Passagen 6: 55–68.
Winkler, Michael. 2014. Inklusion – nachdenkliches zum Verhältnis pädagogischer Profes-
sionalität und politischer Utopie. neue praxis 44: 108–123.
Teil IV
Inter- und transkulturelle Öffnungen
Das Verständnis von Behinderung in
anderen Ländern und seine Auswirkung
auf die Inanspruchnahme des Hilfesystems
in Deutschland am Beispiel Russland und
Türkei
Filiz Kutluer
„It‘s normal to be different – es ist normal, anders zu sein“ – ist einer der Slo-
gans der internationalen Behindertenbewegung, der mehr ist als eine identi-
tätsstiftende Selbstbeschreibung. Der Slogan kennzeichnet den Stolz, anders zu
sein, auch die Kraft, das Anderssein nicht zu verstecken, sondern zu betonen.
Gleichzeitig baut er aber auch eine Brücke zu allen anderen Menschen auf,
die mit diesem Slogan daran erinnert werden, dass das, was die Menschen tat-
sächlich vereinigt, ihre Gleichheit in der Differenz ist.“ (Michael Wunder)1

1 Einleitung

Die psychosoziale Versorgungssituation von Menschen mit Migrationshintergrund


ist zu einem wichtigen Thema innerhalb der wissenschaftlichen Forschung wie
auch im Versorgungssystem in Deutschland geworden. Es wird oft über Probleme
der gesundheitlichen Versorgung dieses Personenkreises und deren beschränkte
Zugänge zum Gesundheitssystem berichtet (vgl. Knipper und Bilgin 2009. S. 6;
Razum et al. 2008), auch wenn dies nicht alle Menschen mit Migrationshintergrund
betrifft. Die Zugangsprobleme sind auch im Hilfesystem für behinderte Menschen
bekannt. Behinderte Menschen bzw. ihre Familien finden nicht den Weg zu den
passenden Angeboten. Wenn sie im Hilfesystem angekommen sind, treten auf-
grund von migrationsspezifischen Problemen wie z.B. mangelnden Sprachkennt-
nissen und kulturellen Missverständnissen häufig Schwierigkeiten auf.
Vor diesem Hintergrund wurde in den v. Bodelschwinghschen Stiftungen Be-
thel von 2009 bis 2011 das Projekt „Behinderung und Migration“ durchgeführt.
Das Projekt beschäftigte sich mit der Fragestellung, was Menschen mit Behinde-
rung und Migrationsgeschichte und ihre Familien daran hindert, Unterstützungs-

1 http://www.beratungszentrum-alsterdorf.de/fileadmin/abz/data/Menu/Beratung_The-
rapie/Wenn_Sie_mehr_ueber_unsere_Arbeit_wissen_wollen/Artikel_Wunder_2001.
pdf. Zugegriffen: 5. Mai 2017

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 187
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_10
188 Filiz Kutluer

angebote in Anspruch zu nehmen und wie die Inanspruchnahme verbessert wer-


den kann. Obwohl das Projektende nun schon sechs Jahre zurückliegt, sind die
damals getroffenen Erkenntnisse noch aktuell; so zeigt sich, dass die skizzierten
Veränderungsbedarfe nur langsam in das Hilfesystem dringen.
Der folgende Beitrag stellt die Erkenntnisse dar, die aus dem praxisbezogenen
Projekt mit qualitativen Methoden gewonnen wurden. Er beschäftigt sich mit der
Situation der psychosozialen Versorgung von Menschen mit Behinderung und Mi-
grationshintergrund in Deutschland. Der Beitrag behandelt dabei zum einen das
Verständnis zum Umgang mit Behinderung in türkisch- und russischsprachigen
Herkunftsgesellschaften und zum anderen die von Migrantinnen und Migranten
thematisierten Zugangsbarrieren zum deutschen Hilfesystem. Anschließend wird
dargestellt, wie sich diese auf die Inanspruchnahme des Hilfesystems in Deutsch-
land auswirken und welche Handlungsstrategien zur Verbesserung der aktuellen
Situation zu empfehlen sind.

2 Zum Projekt „Behinderung und Migration“

Im September 2009 wurde das Projekt „Behinderung und Migration“ ins Leben
gerufen und lief bis August 2011. Es wurde durch Fördermittel der Stiftung Wohl-
fahrtspflege Nordrhein-Westfalen unterstützt. Die Zielgruppe des Projekts waren
Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit geistigen, seelischen und komple-
xen Behinderungen sowie ihre Familien. Für die Zielgruppe wurden vorwiegend
Menschen mit einem russischen oder türkischen Migrationshintergrund ausge-
wählt, da diese die größte Migrantengruppe in Bielefeld darstellten. Des Weite-
ren richtete sich das Projekt an Fachkräfte bzw. Mitarbeitende in Einrichtungen
und Diensten der Behindertenhilfe, die in der Begleitung, Betreuung und Pflege
der Zielgruppe arbeiteten. Nach Abschluss des Projektes wurde im Jahr 2012 die
Fachstelle „Behinderung und Migration“ in den v. Bodelschwinghschen Stiftun-
gen Bethel eingerichtet, um die inhaltliche Arbeit fortzuführen.
Unter den „russischsprachigen“ Familien wurden die Familien zusammen-
gefasst, die aus der ehemaligen Sowjetunion und deren Nachfolgestaaten nach
Deutschland eingewandert sind, u.a. die Familien mit (Spät-)Aussiedlerstatus. Ent-
scheidend für die Definition war dabei allein die russische Sprache und nicht die
Nationalität. Ebenso wurden unter „türkischsprachigen“ Familien die Menschen
verstanden, die aus dem kurdisch-türkischsprachigen Raum kamen, unabhängig
von ihrer nationalen, ethnischen Herkunft.
Um einen besseren Zugang zu der beschriebenen Zielgruppe zu ermöglichen,
wurden zwei muttersprachliche Mitarbeiterinnen eingestellt.
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 189

2.1 Ausgangslage und Fragestellung

Laut Statistischem Bundesamt lebten im Jahr 2009 in Deutschland rund 16 Mil-


lionen Menschen mit einem Migrationshintergrund. Dies entspricht 19% der Be-
völkerung (vgl. Statistisches Bundesamt 2011).
Die Bevölkerungsstatistik der Stadt Bielefeld weist für das Jahr 2009 eine Be-
völkerungsanzahl von 325.275 Personen aus. Davon waren 11,4% Ausländerinnen
und Ausländer, 7,8% eingebürgerte Deutsche mit Migrationshintergrund. Wenn
die in Bielefeld lebenden Aussiedlerinnen und Aussiedler mit 10,8 % hinzugerech-
net werden, beträgt der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund knapp 30%
(vgl. Amt für Integration und interkulturelle Angelegenheiten der Stadt Bielefeld).
Damit liegt Bielefeld über dem Bundesdurchschnitt.
In Bielefeld stellen Menschen mit türkischer Herkunft die größte Migranten-
gruppe dar (ca. 25%), gefolgt von Menschen aus der Sowjetunion bzw. deren Nach-
folgestaaten (ca. 20%) (vgl. ebd.).
Die Verteilung dieser Bevölkerungsgruppen bei der Inanspruchnahme von
Unterstützungsangeboten bei Beeinträchtigungen und Behinderungen zeigt sich
dabei nach Förder- und Hilfesystemen sehr unterschiedlich.
Ein Blick auf die Schülerschaft der Bielefelder Förderschulen im Schuljahr
2007/2008 zeigt einen sehr hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Mi-
grationshintergrund und Lernbehinderung: In den sechs Förderschulen mit För-
derschwerpunkt „Lernen“ (alle in städtischer Trägerschaft) wurden insgesamt 975
Schülerinnen und Schüler beschult, davon 329 mit ausländischer Staatsangehörig-
keit (34%) und 34 mit Aussiedlerhintergrund (3%).2 In den Bielefelder Förderschu-
len mit anderen Förderschwerpunkten in Trägerschaft des Landschaftsverbandes
Westfalen-Lippe bzw. privater Trägerschaften wurden in der gleichen Zeit 1267
Schülerinnen und Schüler beschult, davon 238 mit ausländischer Staatsangehörig-
keit (19%) sowie 103 (8%) aus Aussiedlerfamilien (Karacayli und Kutluer 2012,
S. 3). Ein Blick in die stationären und ambulanten Bereiche der Behindertenhilfe
in der Stadt Bielefeld zeigt dagegen ein anderes Bild. Laut einer internen Umfrage,
die 2006 im damaligen Stiftungsbereich Behindertenhilfe durchgeführt wurde,
hatten nur ca. 2% der Klientinnen und Klienten im Bereich für erwachsene Men-
schen mit Behinderung eine nicht-deutsche Staatsangehörigkeit. Da der Anteil der
Klientinnen und Klienten mit deutscher Staatsangehörigkeit, u.a. aus Aussiedler-
familien nicht erfasst wurde, ist davon auszugehen, dass der tatsächliche Anteil der
betreuten Menschen mit Migrationshintergrund um einiges höher sein kann (ebd.

2 Das Ergebnis einer internen Erhebung der Bielefelder Förderschulen in den Jahren
2007–2008.
190 Filiz Kutluer

S. 4).3 Familien mit behinderten Kindern aus der Bielefelder Migrantenbevölke-


rung nehmen zwar dank der Vernetzung von (Kinder-)Arztpraxen, Kinderkliniken
und den unterschiedlichen Beratungsstellen auch Leistungen der Frühförderstellen
und der Familienunterstützenden Dienste in Anspruch. Experteneinschätzungen
zufolge müsste jedoch die Nutzungsquote im Verhältnis zum Bevölkerungsanteil
höher sein. Offensichtlich finden deutlich weniger Menschen mit Behinderung
und Migrationshintergrund sowie ihre Angehörigen, im Vergleich zu denen ohne
Migrationshintergrund, den Weg in die Behindertenhilfe. Diese Versorgungslage
führte zu der Fragestellung: Was hemmt Menschen mit Behinderung und Migra-
tionsgeschichte und ihre Angehörigen, bestehende Hilfe- und Unterstützungsange-
bote in Anspruch zu nehmen? Und wie kann die gegenwärtige Situation für diese
Familien verbessert werden?

2.2 Methode

Zu Beginn des Projektes wurden Arbeitshypothesen über mögliche Ursachen für


die erschwerten Zugangswege für die Familien behinderter Angehöriger mit Mig-
rationshintergrund in das deutsche Gesundheits- bzw. Hilfesystem entwickelt. Zur
Prüfung dieser Thesen wurden mit Hilfe von leitfadengestützten Interviews 18
Familienangehörige, meistens türkisch- bzw. russischsprachige Mütter mit behin-
derten „Kindern“,4 sowie 20 Mitarbeitende aus Einrichtungen und Diensten mit
unterschiedlichen Funktionen befragt.
Weitere Informationen wurden durch einzelfallbezogene Betreuung, Beglei-
tung und Beratung von Familien mit behinderten Kindern sowie durch die Beglei-
tung einer türkisch- und russischsprachigen Selbsthilfegruppe gewonnen.
Die Interviews wurden aufgezeichnet und transkribiert, die Aussagen inhaltlich
analysiert und ausgewertet. Die Auswertung erfolgte mit Hilfe der qualitativen

3 Die Berliner Kundenstudie (vgl. Seifert 2010) bestätigt ebenfalls die geringe Inan-
spruchnahme der Angebote der Behindertenhilfe von Seiten der Menschen mit Migra-
tionshintergrund in Berlin. Der Studie zufolge liegt der Anteil von geistig behinderten
Erwachsenen nicht-deutscher Herkunftssprache besonders im stationären Bereich nur
bei 6%.
4 Auch Volljährige mit Behinderung in der Familie werden in türkisch- und russisch-
sprachigen Kreisen als „Kind“ bezeichnet sowie wahrgenommen, da diese ständig auf
Hilfe Anderer angewiesen sind. Dieses Verständnis spiegelt sich in den Gesprächen
mit Familien so wider, dass es keine Unterscheidung zwischen minderjährigen und
Volljährigen mit Behinderung gemacht wird.
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 191

Methode der Biografieforschung (vgl. Flick 2003; Fischer-Rosenthal und Rosen-


thal 1997; Mayring 1997).
Befragt wurden die Familienangehörigen nach ihrer Migrationsgeschichte,
nach der Art und Entstehung der Behinderung sowie deren Umgang damit. The-
men in den Interviews waren ebenfalls das Verständnis bzw. die Wahrnehmung
der Behinderung aus religiöser und kultureller Sicht in beiden Ländern, die In-
anspruchnahme der Angebote der Behindertenhilfe, bisherige Erfahrungen mit
Einrichtungen und Diensten der Behindertenhilfe und schließlich die erwarteten
Zukunftsaussichten. Nach Verbesserungsvorschlägen für die Unterstützungsange-
bote für Menschen mit Behinderung wurde ebenfalls gefragt.
Die Töchter und Söhne der befragten Familien waren in unterschiedlichem
Alter; von einigen Monaten bis zum Erwachsenenalter. Auch die Formen der
Behinderung unterschieden sich in Art und Schwere sehr deutlich.
In der Projektarbeit wurde festgestellt, dass es unter den Migrantenfamilien
auch Befragte gab, die sich im Hilfe- und Unterstützungssystem der Behinderten-
hilfe gut zurecht fanden und bereits verschiedene Hilfsangebote nutzten. Auch
diese „gut aufgeklärten“ Familien vertraten unterschiedliche Auffassungen und
Meinungen zu Behinderung, hatten unterschiedliche, eher kulturell bedingte Ver-
ständnisse, Umgangsformen und Bilder über Behinderung, die Fachfremden und
Außenstehenden im ersten Moment möglicherweise schwer nachvollziehbar er-
scheinen.
Die hier dargestellten Ergebnisse beziehen sich zwar auf die Aussagen aller be-
teiligten Familien und Mitarbeitenden von Einrichtungen und Diensten der Behin-
dertenhilfe; die beschriebenen Zugangsbarrieren gehen jedoch aus den Aussagen
solcher Familien hervor, die eher Schwierigkeiten auf ihrem Weg zum Hilfesystem
erlebten und daher zusätzliche Unterstützung und Aufklärung benötigten.

3 Strukturen des Hilfesystems, Behinderungsver-


ständnis und gesellschaftlicher Umgang mit
Behinderung in den Herkunftsländern

Die Kenntnis über die Strukturen des Hilfesystems in den Herkunftsländern der
Migrantinnen und Migranten sowie über das Verständnis von Behinderung und
den gesellschaftlichen Umgang mit Behinderung in diesen Ländern sind hilfreich,
die Zugangsbarrieren von Menschen mit Behinderung und Migrationshintergrund
und dadurch entstehende Schwierigkeiten im Hilfesystem besser zu verstehen.
192 Filiz Kutluer

3.1 Strukturen des Hilfesystems: Türkei und ehemalige


Sowjetunion sowie Russland

Die Strukturen der Hilfe- und Versorgungssysteme in vielen Herkunftsländern


von Familien mit Migrationshintergrund sind grundsätzlich anders aufgebaut als
die in Deutschland. Das deutsche Versorgungssystem mit seinen vielfältigen An-
gebotsstrukturen wie Beratungsstellen als Möglichkeit der Informationsbeschaf-
fung oder unterschiedliche Angebote der Eingliederungshilfe sind vielen zunächst
gänzlich neu und unbekannt. So ist es beispielsweise in Russland und in der Türkei
üblich, dass Menschen sich bei gesundheitlichen Themen an Krankenhäuser oder
Ärztinnen und Ärzte wenden und dort notwendige Informationen erhalten. Dort
erfahren sie nach der Diagnose, welche Therapiemöglichkeiten es gibt oder welche
Anträge zu stellen sind. Die Erfahrungen mit dem Gesundheitssystem in den Her-
kunftsländern übertragen die Migrantinnen und Migranten oft auf das deutsche
Hilfesystem und erwarten entsprechende ausführliche Beratung und Informa-
tion von den Ärztinnen und Ärzten sowie den Krankenhäusern, die die Diagnose
gestellt haben.
Verdeutlicht werden sollen die unterschiedlichen Strukturen und die damit ver-
bundenen Erwartungshaltungen am Beispiel von Beratungsstellen in den beiden
Herkunftsländern. Beratungsstellen mit bestimmten Arbeitsschwerpunkten exis-
tieren zwar auch in der Türkei und in russischsprachigen Ländern, sind aber nicht
in dem Maße verbreitet wie in Deutschland. Daher ist es nicht überraschend, dass
Menschen aus diesen Ländern in Deutschland den Weg zu Beratungsstellen nicht
kennen oder dieses Angebot nur zögerlich nutzen. Hinzu kommt die Vielzahl an
Beratungsstellen in Deutschland, die stark differenziert sind und meist sehr un-
übersichtlich erscheinen. Die Familien wünschen sich umfassende Hilfe aus einer
Hand. Wenn die Erwartungen in diesem Sinne nicht erfüllt und sie weitergeleitet
werden, wird dies manchmal als Ablehnung wahrgenommen.
Hinzu kommt, dass die Dienste und Einrichtungen oft wenig über die Versor-
gungsstrukturen in den Herkunftsländern und über die soziokulturellen Lebens-
lagen von Migrantinnen und Migranten in Deutschland wissen. So berichteten
beispielsweise einige Mitarbeitende einer Beratungsstelle, dass ratsuchende Eltern
oft nur nach finanziellen Hilfen fragen, nicht aber nach weiteren Unterstützungs-
formen, wie z.B. familienentlastende Dienste oder unterschiedliche Formen der
ambulanten Dienste. Das liegt daran, dass solche Dienste in den Herkunftsländern
nicht existieren und wenn doch, dann nicht vor Ort, wie es in Deutschland oft der
Fall ist.
In Ländern mit weniger entwickelten wohlfahrtsstaatlichen Versorgungssyste-
men und eher ländlichen Strukturen wie in der Türkei oder in Russland bzw. in
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 193

Ländern der ehemaligen Sowjetunion sind behindertengerechte Kitas, Förderschu-


len, Werkstätten oder Freizeitmöglichkeiten kaum vorhanden und wenn, dann eher
in Großstädten und nur in privater Trägerschaft. Die Inanspruchnahme ist dann in
der Regel mit erheblichen finanziellen Kosten für die Familien verbunden. Die so-
ziale Rehabilitation und Förderung entsprechender Kompetenzen und Fähigkeiten,
damit Menschen mit Behinderungen ein möglichst eigenständiges Leben führen
können, sind unter solchen Bedingungen kaum zu erreichen.

3.2 Verständnis von Behinderung

Das Verständnis von Behinderung in den Herkunftsländern von Migrantinnen und


Migranten ist häufig anders als das Verständnis in Deutschland; demzufolge auch
der Umgang mit Behinderung und die Formen der Unterstützung und Rehabili-
tationsmaßnahmen. Spannungsfelder ergeben sich daraus, wenn das Verständnis
von Behinderung in den Herkunftsländern auf das deutsche Hilfesystem übertra-
gen wird. Daher ist es in diesem Zusammenhang wichtig, neben der im deutschen
Sozialgesetzbuch aktuell geltenden Definition von Behinderung5, auch die sozio-
kulturell bedingten Sichtweisen zu berücksichtigen. Dies hilft zu verstehen oder
zumindest eine Vorstellung davon zu bekommen, wie Menschen mit Behinderun-
gen und deren Angehörige aus Migrantenfamilien zu den bestehenden Hilfs- und
Unterstützungsangeboten der Behindertenhilfe stehen.
Nach Aussagen der befragten Familien im Rahmen des Projektes überwiegt in
Ländern wie der Türkei und Russland die Sichtweise, Behinderung als ein medizi-
nisch-biologisches Problem zu betrachten und diese mit einer Krankheit gleichzu-
setzen. Diese Sichtweise beinhaltet meist auch die Annahme, dass alle Einschrän-
kungen und Beeinträchtigungen durch medizinische Eingriffe behoben werden
können. Diese Annahme ist in der geschichtlichen Entwicklung der Kategorien
„Krankheit“ und „Behinderung“ begründet. Krankheiten und Behinderungen
wurden erst im 20. Jahrhundert voneinander unabhängig, zuvor überwiegend ohne
Differenzierung gemeinsam, klassifiziert. „Deshalb sollte historisch zwischen der
eigenständigen Klassifizierung von Behinderung und der Beurteilung von Behin-
derungen innerhalb einer Systematik von Krankheiten unterschieden werden, in

5 nach § 2 SGB IX gelten Menschen als behindert, „wenn ihre körperliche Funktion,
geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als
sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher
ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft beeinträchtigt ist“ .
194 Filiz Kutluer

der Behinderungen verschiedener Art erwähnt werden, ohne jedoch besonders he-
rausgehoben zu sein“ (Hirschberg 2009, S. 21).
Die Aussagen der befragten Familien weisen darauf hin, dass das Verständ-
nis von Behinderung bzw. der Umgang mit behinderten Menschen sowie die Er-
wartungen an das Versorgungssystem in der Türkei und in den Ländern der ehe-
maligen Sowjetunion teilweise von diesem medizinischen Modell geprägt sind.
Anhand der Aussagen in den Interviews lassen sich zwei Formen des Umgangs
mit Behinderung differenzieren: Die Familien kämpfen um die Heilung oder Kor-
rektur des Defektes durch geeignete Behandlungen, um das behinderte Kind in ein
normales Leben zu integrieren. So stellt es zum einen keine „Last“ mehr für die
Gesellschaft und Familie dar und zum anderen entwickelt es sich wie andere „ge-
sunde“ Gleichaltrige und kann später ein möglichst selbstbestimmtes Leben füh-
ren. Wenn die Behinderung nicht behandelbar und das Kind aufgrund der Behin-
derung auf ständige Hilfe angewiesen ist und diese im heimischen Umfeld nicht
erbracht werden kann, wird das Kind in eine entsprechende Einrichtung vermittelt
(vgl. Lorenzkowski 2008), die in Russland z.B. auch als Psycho-Neurologisches
Internat (vgl. Karacayli 2012, S. 25) bekannt ist. Dort wird dann Hilfe geleistet, um
die Familienangehörigen zu entlasten.
In diesem Zusammenhang erzählten einige Frauen russischsprachiger Herkunft
in den Interviews, dass Eltern von Ärztinnen und Ärzten geraten wurde, ihre Kin-
der, bei denen eine Behinderung vermutet wird, in staatliche Obhut zu geben. Die
notwendige Versorgung und Betreuung könne dort professioneller als in der Fami-
lie erfolgen. So berichtete eine Mutter:

„Mir wurde gesagt, dass ich noch jung bin, ich soll meinen Sohn lieber lassen, d.h.,
das Sorgerecht abgeben. Mir wurde gesagt, ich kann noch andere gesunde Kinder
gebären.“

In Kulturkreisen, in denen ein Mensch mit Behinderung als „Last“ oder „Problem“
betrachtet wird, ist auch die Wahrnehmung der Gesellschaft entsprechend negativ.
Reaktionen wie Mitleid und der Wunsch nach Fürsorge sind die Folge (vgl. ebd.).
Die beiden Länder haben gemeinsam, dass Teilhabe der Menschen mit Behin-
derungen nicht in allen Bereichen des Lebens gewährleistet ist, sondern sich auf
bestimmte Lebensbereiche beschränkt.
Menschen mit Lernbehinderung werden in diesen Ländern nicht zwangsläufig
als „behindert“ eingestuft, da diese Menschen mehr oder weniger die Möglich-
keit haben, wie ihre Referenzgruppen, am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu
können. Eine russischsprachige Mutter mit zwei lernbehinderten Kindern, die eine
Förderschule besuchen, erzählte im Interview dazu:
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 195

„Als meine Kinder in der Landwirtschaft gearbeitet hatten, hatten sie sich gar nicht
von anderen Menschen unterschieden. Meine Kinder konnten absolut alles machen,
meine Kinder sind in diesem Zusammenhang noch besser entwickelt als die ande-
ren. Sie sind erst hier in Deutschland behindert geworden“.

Sowohl im Herkunftsland als auch im Kontext der Migration gilt, dass die Familie
dann beginnt, sich mit der Beeinträchtigung auseinanderzusetzen, wenn bei einem
Kind eine Behinderung festgestellt wird. Dieser Prozess ist für viele Familien, un-
abhängig vom soziokulturellen Hintergrund, sehr schwierig. Die Frage nach den
Ursachen der Behinderung oder der Entwicklungsverzögerung ist zwar nicht mig-
rationsspezifisch, jedoch unterscheiden sich die Erklärungen, die Familien für sich
gefunden haben, von denen der deutschen Familien erheblich. Manchmal werden
Behinderungen als Folgen eines “bösen Blicks“, als eine Art „Gottesprüfung“ oder
als Schicksal angesehen.
Ein weiteres Merkmal für das Verständnis von Behinderung der türkischstäm-
migen Mütter drückt sich im Gebrauch bzw. Nichtgebrauch des Begriffes im Ge-
spräch aus. Die befragten Mütter türkischer Herkunft vermieden in Interviews den
Ausdruck „Behinderung“, und nutzten stattdessen Bezeichnungen wie „Erkran-
kung“, „Problem“ des Kindes oder manchmal „Entwicklungsverzögerung“. Erst
bei stark sichtbaren körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen äußerten sie
sich in Form von „mein behindertes Kind“.
Dieses „medizinische Verständnis“ hat zur Folge, dass die Tagesbetreuungsan-
gebote und stationären Wohneinrichtungen möglicherweise ähnlich wie ein Kran-
kenhaus wahrgenommen werden. Wird Behinderung als Krankheit betrachtet,
besteht auch ein Wunsch nach Heilung der Krankheit. Wenn erwünschte Heilung
durch schulmedizinische Herangehensweise nicht gelingt, erleben die Eltern oft
große Enttäuschungen und versuchen, das Kind aus eigener Kraft lebenslang zu
versorgen. So berichtete eine türkischsprachige Mutter mit einem geistig behin-
derten Sohn:

„Ich habe meinen Sohn ins Heim abgegeben, damit sie ihn heilen und ich ihn dann
wieder gesund nach Hause nehmen könnte. Es sind Jahre vergangen und er ist im-
mer noch nicht gesund. Jetzt möchte ich ihn aber zurückhaben.“

In einer derartigen Situation setzt die Familie oft alle Mittel ein, damit das Kind
eine „normale“ Schule besucht, später eine Berufsausbildung macht und einen
Arbeitsplatz findet. Dabei entgeht dem Kind beispielsweise die Frühförderung,
weil dieser Dienst entweder im Herkunftsland nicht existiert bzw. nicht bekannt ist
oder nicht geschätzt wird.
196 Filiz Kutluer

Für Familien mit diesen Sichtweisen ist es ein großer Schock, ein behinder-
tes Kind zu bekommen, auch wenn das Kind in Deutschland geboren wurde. Die
Feststellung von „Behinderung“ bedeutet für die Eltern, dass alle Türen für dieses
Kind geschlossen sind. Es bleibt lebenslang zu Hause ohne Lebens- und Zukunfts-
perspektive. Als Folge zeigt sich bei manchen Familien die Neigung zu „Nicht-
akzeptanz“ oder „Verstecken wollen“ der Behinderung. Eine türkische Mutter mit
einem autistischen Kind erzählte im Interview, dass es ihr am Anfang sehr schwer
fiel, die Behinderung des Kindes zu akzeptieren. Sie wollte zunächst keinen
Schwerbehindertenausweis beantragen, war sogar bereit, auf jegliche finanzielle
Hilfe zu verzichten.
In den Ländern, in denen die Inanspruchnahme von Leistungen des Gesund-
heitssystems und der Behindertenhilfe für viele zu teuer ist, versuchen die Fami-
lien, manche Krankheitssymptome zu Hause mit alternativen Methoden zu be-
handeln. Ärzte und Krankenhäuser werden in diesem Fall infolge hoher Kosten
entsprechend selten aufgesucht. Manchmal werden auch religiöse oder magische
Rituale und laienmedizinische Methoden in Erwägung gezogen. Einige der be-
fragten Familien türkischer Herkunft berichteten, dass sie neben der medizini-
schen Hilfe auch religiöse Gelehrte aufgesucht haben, in der Hoffnung, dass z.B.
ein behindertes Kind durch religiöse Rituale geheilt wird. Das ist im türkischen
Kontext, vor allem in ländlichen Bereichen, nicht ganz ungewöhnlich.

3.3 Versorgung von behinderten Menschen als familiäre


Pflicht

In den beiden Ländern ist eine starke familiäre Orientierung bei der Unterstützung
und Versorgung von Angehörigen mit Behinderung üblich und selbstverständlich.
Insbesondere die Versorgungsaufgabe wird primär von der Mutter übernommen.
Die Mutter versucht, das behinderte Kind ohne professionelle Hilfe und aus eige-
ner Kraft zu versorgen. Wenn sie es selbst körperlich und seelisch nicht mehr leis-
ten kann, wird erwartet, dass diese Aufgabe vom Familienverband übernommen
wird. Diese Haltung wird teilweise auch im Kontext der Migration beibehalten.
Zudem kann es sich die Familie schwer vorstellen, diese Versorgungsaufgabe an
eine „fremde“ Institution abzugeben oder professionelle Unterstützung in An-
spruch zu nehmen, auch wenn sie in eine Situation der Überforderung kommt. Die
Aussagen der befragten Familien lassen vermuten, dass bei Familien mit Migra-
tionshintergrund diese Tendenz noch stärker ausgeprägt ist als bei Familien ohne
Migrationshintergrund. Bei einer Frage zur Nutzung von Hilfe- und Unterstüt-
zungsangeboten antwortete eine Mutter türkischer Herkunft:
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 197

„Ich kann es mir nicht vorstellen, meinen Sohn (16 Jahre) an eine Einrichtung abzu-
geben. Er ist mein Baby, ich liebe ihn wie ein Baby. Eine Einrichtung kann meinen
Sohn nicht so versorgen, wie ich es mache.“

Und erzählt weiter von ihren Ängsten:

„Mein Sohn ist hilflos, nicht in der Lage, sich zu wehren. Er kann sich wegen seiner
Behinderung nicht mal sprachlich ausdrücken. (…) Solange ich lebe, kümmere ich
mich um ihn. Außerdem hat er ja seinen Bruder, der sich auch um ihn kümmern
wird, wenn ich nicht mehr da bin.“

Diesbezüglich berichteten Mitarbeitende, dass professionelle Hilfe oft erst dann


aufgesucht wird, wenn eigene Ressourcen ausgeschöpft sind und die Familie mit
ihrer Kraft am Ende ist. Wenn sie dann zur Beratungsstelle kommen, erwarten sie
oft eine sofortige umfassende Hilfe in allen Fragen und sind enttäuscht, wenn sie
die Hilfe nicht so schnell bekommen können. Sie erfahren dann häufig erstmalig,
welche umfassenden Hilfeangebote zur Verfügung stehen, die sie viel früher hät-
ten in Anspruch nehmen können. Nicht alle Angebote sind sofort umsetzbar. So ist
z.B. bei einer angedachten Heimaufnahme mit Warte- und Bearbeitungszeiten zu
rechnen, auch wenn betroffene Familien die Hilfe sofort benötigen.
Ein weiterer Aspekt, der beim Zugang zum Hilfesystem eine wichtige Rolle
spielt, ist das familiäre Netzwerk, das in Interviews und weiteren Gesprächen
immer wieder erwähnt wurde. Insbesondere in türkischsprachigen Familien in
Deutschland ist dieser großfamiliäre Zusammenhang sehr einflussreich. Dem-
zufolge spielen neben der Kernfamilie noch weitere Personenkreise wie Onkel,
Tanten, weitere Verwandte, Nachbarn oder Freunde eine wichtige Rolle, die in
Notsituationen ein gewisses Sicherheitsgefühl geben. Alle wichtigen Ereignisse
werden im familiären Kreis gemeinsam erlebt bzw. besprochen. Da das behinderte
Kind ein Teil der Großfamilie ist, wird alles, was mit dem Kind zu tun hat, als fa-
miliäres Anliegen betrachtet. Wenn dieses Kind externe Unterstützung bekommen
oder in eine Einrichtung kommen soll, betrifft dies nicht nur die Kernfamilie, son-
dern die ganze Großfamilie. Hierbei erzählten Mütter, die ein großes familiäres
Netzwerk haben und viel Unterstützung erhalten, im Vergleich zu denen, die diese
Unterstützung nicht haben, seltener über Isolation und Depression aufgrund der
Behinderung des Kindes.
198 Filiz Kutluer

3.4 Unzureichende Sprachkenntnisse

Unzureichende Sprachkenntnisse verstärken die Problematik zusätzlich und ver-


sperren den Weg zum Hilfesystem deutlich bzw. verlangsamen den Prozess des
Hilfesuchens. Nicht alle Einrichtungen und Dienste verfügen über einen Dolmet-
scherdienst, der bei sprachlichen Verständigungsproblemen helfen könnte.
Oft werden Familienmitglieder, Freunde oder Nachbarn, die jedoch fachfremd
sind, als Dolmetscher eingesetzt. Der Einsatz von Familienmitgliedern (nicht sel-
ten Kinder) als Dolmetscher, was oft als gute und praktische Lösung empfunden
wird, wirkt sich auf die Qualität der Übersetzung zum einen eher negativ aus, zum
anderen wird die dolmetschende Person stärker in die Problematik involviert, was
wiederum zu Rollenkonflikten und Überforderung führen kann. Darüber hinaus
kann ggf. nicht überprüft werden, ob medizinische und weitere gesundheitliche
Sachverhalte korrekt übersetzt werden oder ob die Eltern die Behinderung des
Kindes richtig verstanden haben.
Dabei gilt es zu betonen, dass die Kommunikation auch dann gehemmt verlau-
fen kann, wenn die Person die deutsche Sprache gut beherrscht. Kulturell, sozial
und individuell bedingte Unterschiede können die Kommunikation manchmal er-
heblich erschweren. Das heißt, dass nicht allein die fehlenden Sprachkenntnisse,
sondern auch bestimmte kulturelle Unterschiede, wie zum Beispiel Essensrituale
und -gewohnheiten zu Missverständnissen und Irritationen führen können. Ein
Beispiel, berichtet von einem Kulturvermittler aus einer Beratungssituation, zeigt
diese Problematik deutlich: Es wurde ein Gespräch über die Selbstständigkeit des
10-jährigen Kindes mit geistiger Behinderung geführt. Der Berater hat die Eltern
gefragt, ob das Kind mit Messer und Gabel umgehen könne. Die Mutter verneinte
dies. Der Berater vermerkte diesen Umstand als fehlende Feinmotorik. Die Frage
wurde vom Kulturvermittler umformuliert und noch einmal gestellt: „Kann das
Kind mit dem Löffel selbstständig essen?“ Die Mutter antwortete „Ja“. Dies hat
den Berater gewundert. Am Ende kam Folgendes heraus: In einigen kulturellen
Kontexten schneidet die Mutter das Essen für die Familienmitglieder in mund-
gerechte Stücke, sodass am Tisch lediglich Löffel benutzt werden. Und in einigen
ländlichen Gebieten werden meistens nur Löffel und Gabeln am Tisch verwendet,
keine Messer. Daher ist eine kultursensible Herangehensweise seitens der Beraten-
den nötig, um kulturell bedingte unterschiedliche Entwicklungserwartungen nicht
als Defizit zu werten.
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 199

4 Schlussfolgerungen und Empfehlungen:


Transkulturelle Öffnung –
Türöffner zum gegenseitigen Verständnis

Die Versorgungsstruktur in Deutschland mit ihrem vielfältigen Angebotsspekt-


rum hat eine eigene Kultur bzw. Tradition, in der das Themenfeld Migration und
Behinderung unzureichend berücksichtigt wird (vgl. Kaiser-Kauczor 2004, 2011).
Für Familien mit Migrationshintergrund ist es oft problematisch, die Form der
Hilfe- und Unterstützungsangebote mit den herkunftskulturellen Vorstellungen zu
vereinbaren.
An dieser Stelle ist aber auch zu unterstreichen, dass die Familien mit Zuwan-
derungsgeschichte ganz unterschiedlich sein können, auch wenn sie aus demselben
Land stammen. Es kann auf keinen Fall die Rede von homogenen russischen oder
türkischen Familien sein. Damit man der Gefahr der Kulturalisierung der Prob-
leme und des Schubladendenkens entgeht, muss im Einzelfall immer der sozio-
kulturelle Hintergrund, die individuelle religiöse Einstellung, das Bildungsniveau
sowie der Grad der Integration berücksichtigt werden. Dennoch spielt die Migra-
tionserfahrung als solche eine wesentliche Rolle, weil die rechtlichen Grundlagen
und der gesellschaftliche Umgang mit den Menschen mit Behinderung von Land
zu Land sehr unterschiedlich sind.

4.1 Wesentliche Aspekte einer kultursensiblen Beratung


und Unterstützung

Das stark differenzierte Hilfe- und Beratungssystem in Deutschland ist vielen Mi-
grantinnen und Migranten wenig bekannt. Sie kennen das Hilfesystem nur ein-
geschränkt, wissen manchmal nicht, wo sie Hilfe bekommen können und stehen
dann oft vor der „falschen“ Tür. Wenn sie aber an eine Tür klopfen, sind sie oft in
einer Notsituation, in der die Familie „am Ende“ ist. Daher erwartet bzw. braucht
sie sofort eine umfassende Beratung in allen Fragen. In dieser Phase befindet sich
die Familie oft in einer komplexen Problemsituation. Eine kultursensible Beratung
sollte folgende Aspekte berücksichtigen:

• Eine komplexe Problemstellung verlangt zu Beginn einer Beratung einen aus-


führlichen und genauen Überblick über die gesamte Familiensituation, um das
„eigentliche“ Problem herausfiltern zu können. Wenn die Mitarbeitenden das
nicht allein schaffen können oder überfordert sind, sollten sie weitere Fachleute
hinzuziehen.
200 Filiz Kutluer

• Sortierung der Fragestellungen. Manchmal kommen die ratsuchenden Familien


im laufenden Prozess mit mehreren Fragen, die nicht unbedingt mit den eigent-
lichen Problemen in Zusammenhang stehen und manchmal irrelevant erschei-
nen. Deshalb hilft es, die Fragestellungen zu sortieren.
• Beratung, Weiterleitung ggf. Begleitung zu bestimmten Adressen mit Benen-
nung konkreter Kontaktpersonen. Wenn die Familien weitergeleitet werden, ist
es wichtig, gleichzeitig Aufklärungsarbeit zu leisten, z.B. sie über das deutsche
Terminsystem oder über die Bedeutung des behördlichen Briefverkehrs zu in-
formieren.
• Konkrete Vereinbarungen sind mit der Familie zu treffen, damit sie auch den
nächsten Schritt selbstständig und verlässlich macht.
• Unterstützende Kontaktaufnahme. Wenn der Eindruck entsteht, dass die Fami-
lie es allein nicht schafft, ist es sinnvoll, sich gelegentlich bei der Familie zu
melden, um sie zu ermutigen, beispielsweise an Absprachen zu erinnern.

Wichtig ist an dieser Stelle zu beachten, Probleme nicht vorschnell zu kulturali-


sieren. Kulturelle Unterschiede dürfen in Konfliktsituationen auf keinen Fall als
“Patentrezept“ bei allen Problemlösungen gesehen werden. Auch intrafamiliale
Probleme können Auslöser für Missverständnisse zwischen Familien und Fachleu-
ten sein. Nichtsdestotrotz muss die Möglichkeit kultureller Missverständnisse im
Blick behalten werden. Es wird nicht möglich sein, von allen Mitarbeitenden zu er-
warten, dass sie alle die Besonderheiten einzelner Kulturen erlernen. Es geht viel-
mehr darum, die Bereitschaft und Neugier zu haben, sich auf eine fremde Situation
einzulassen, mit einer wertschätzenden Offenheit dem Neuen und Fremden zu be-
gegnen und nicht vorschnell zu urteilen sowie im interkulturellen Umgang nicht
immer die eigene Kultur als für alle geltende Norm und Standard zu definieren. Es
ist wichtig, dem Neuen und Fremden auf Augenhöhe zu begegnen (Karacayli und
Kutluer 2011, S. 18ff.) und eine Haltung des „Verstehen-wollens“ zu entwickeln.

4.2 Bestehende Angebote müssen sich an die Vielfalt der


Bedarfe anpassen

Die Angebote der Behindertenhilfe haben das Ziel, sich für die gleichberechtigte
Teilhabe für Menschen mit Behinderungen einzusetzen und Teilhabechancen zu
erreichen. In dieser Hinsicht sind die Bedarfslagen der Klientinnen und Klienten
mit Migrationshintergrund unbedingt zu berücksichtigen.
Mitarbeitende in der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen aus Migranten-
familien sind gefordert, stärker auf die soziokulturelle Herkunft und die Rolle des
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 201

familiären Netzwerkes zu achten. Im Folgenden werden einige Beispiele bzgl. der


Berücksichtigung des kulturellen Hintergrundes der Klientinnen und Klienten ge-
nannt:
Geschlechtsspezifische Betreuung: Für manche Familien, vor allem aus den
islamischen Kulturkreisen, ist es schwer zu akzeptieren, dass ihre Töchter von
männlichem Personal betreut und gepflegt werden. Das ist häufig eher ein Problem
für die Familien, weniger für die Klientinnen selbst. Für die Mitarbeitenden ist
der Wunsch der Klientin handlungsleitend, weil für sie in erster Linie die Klientin
und nicht die Familie im Vordergrund steht. Diese Haltung kann dann Konflikte
erzeugen. In diesem Spannungsfeld ist es wichtig, sensibel zu agieren, da nur durch
eine gelungene Zusammenarbeit mit den Angehörigen das Wohl der Klientin ge-
währleistet werden kann.
Essgewohnheiten: Eine warme Mahlzeit am Abend ist in vielen Kulturen üb-
lich. Daher ist es für Menschen, die Zuhause an warme Mahlzeit gewöhnt sind,
irritierend, wenn sie in einer stationären Einrichtung ein klassisches „deutsches“
Abendbrot serviert bekommen. Generell sollten alle Bewohnerinnen und Bewoh-
ner von Einrichtungen nach ihren Essgewohnheiten und –vorlieben gefragt wer-
den. Hinter diesem Thema kann sich viel mehr verbergen als nur die bekannte
Tatsache, dass Schweinefleisch für bestimmte Glaubensrichtungen nicht auf den
Tisch gehört. Das Ersetzen des Schweinefleisches durch vegetarische Gerichte
stellt keine dauerhafte Lösung dar. Fleischalternativen könnten hier ein adäquates
Angebot bedeuten.
Ausübung der eigenen Religion: Die Möglichkeit der Ausübung des eigenen
Glaubens sollte gewährleistet werden. Es könnte z.B. der Besuch einer Moschee
oder der Kontakt zum Imam ermöglicht werden. Insbesondere müssen bei der Be-
gleitung sterbender Menschen die jeweiligen Rituale und Wünsche berücksichtigt
werden.
Kultursensible Freizeitangebote: Dies kann entsprechend gestaltet werden, in
dem beispielsweise russische oder türkische Tage oder Abende organisiert oder
Kontakte zu entsprechenden Vereinen aufgenommen und Kooperationen verein-
bart werden. Gerade unter sozialräumlichen Aspekten ist die Gestaltung von Kon-
takten zu Netzwerken fester Bestandteil des Alltagshandelns.
Überarbeitung des Infomaterials: Informationsmaterial wie Flyer oder Bro-
schüren sollten zielgruppenspezifisch erstellt werden. So sollten sie z.B. nicht nur
in andere Sprachen übersetzt werden, sondern dabei auch die Besonderheiten des
jeweiligen Hilfesystems im Heimatland berücksichtigen. Manche Begriffe bzw.
Hilfeangebote existieren dort nicht und müssen daher umschrieben werden.
202 Filiz Kutluer

4.3 Kulturelle und sprachliche Unterstützung

Wenn auch die sprachlichen Schwierigkeiten nicht die einzige Hürde für eine ge-
lingende Kommunikation zwischen Einrichtungen und Diensten einerseits und
den Hilfe suchenden Familien andererseits darstellen, so sind sie aber doch ein
wesentliches Hindernis.
Etablierung von Kultur- und Sprachvermittlerinnen und Sprachvermittlern:
Um kulturellen Missverständnissen vorzubeugen, hat die Etablierung von Kultur-
und Sprachvermittlerinnen und Sprachvermittlern eine große Bedeutung.
Einstellung von muttersprachlichen Mitarbeitenden: Muttersprachliche Mit-
arbeitende mit fachlicher Qualifikation und vorhandenen Kultur- und Sprach-
kenntnissen sind ein Gewinn bei der Arbeit mit Klientinnen und Klienten und
deren Angehörigen. Dieses bestätigen nicht nur die Angehörigen, sondern auch
die Mitarbeitenden selbst.
Nutzung der muttersprachlichen Medien: Zur Bekanntmachung der bestehen-
den Hilfe- und Unterstützungsangebote können muttersprachliche Medien genutzt
werden. Diese Medien sind in den Communities weit verbreitet und es werden
mehr Personen darüber erreicht als über Flyer. Familien mit Migrationshinter-
grund und einem behinderten Angehörigen erhalten dadurch einen Einblick in die
verschiedenen Hilfeangebote.

4.4 Fortbildung zur transkulturellen Sensibilisierung von


Mitarbeitenden

Kompetenz in der Kultursensibilität in sozialen Arbeitsfeldern bedeutet, zusätz-


lich zu den bestehenden Arbeitskonzepten, auch passende und bedarfsorientierte
Umgangsweisen mit Menschen aus verschiedenen Kulturen zu entwickeln. Dies
legt die Erarbeitung eines Fortbildungskonzeptes zum interkulturellen Verständ-
nis für Mitarbeitende nahe, mit dem Ziel, kultursensibel mit Menschen aus unter-
schiedlichen kulturellen, ethnischen und religiösen Hintergründen umgehen zu
können, d.h. ohne Vorannahmen und Vorurteile, sondern stattdessen mit Toleranz
und Akzeptanz der kulturellen Verschiedenheiten auf die Familien zugehen zu
können. Dies sollte auch dazu dienen, dass Mitarbeitende mehr Handlungssicher-
heit im Kontakt zu bzw. in der Zusammenarbeit mit den Migrantenfamilien und
ihren behinderten Angehörigen gewinnen. Sie werden dann in die Lage versetzt,
die Unterschiede und die daraus folgende Problemstellung zu erkennen bzw. an-
zuerkennen, wertzuschätzen und kultursensibel damit umzugehen und eventuell
mit Klientinnen und Klienten gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen.
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 203

Bereitschaft und Offenheit sowohl der Mitarbeitenden als auch der Familien mit
Migrationshintergrund sind wichtige Voraussetzungen für eine zufriedenstellende
und gelingende Zusammenarbeit im Interesse der Menschen mit Behinderung.

5 Fazit: Vielfalt als Herausforderung und Potenzial für


die Weiterentwicklung?

Die Vielfalt der Probleme, die in der Kommunikation und auch bei der Unterstüt-
zung von Migrantinnen und Migranten auftreten kann, stellt eine spezielle Heraus-
forderung für Mitarbeitende dar. Sie verlangt von den in sozialen Arbeitsfeldern
tätigen Fachleuten eine gewisse Anpassungsfähigkeit und den Erwerb transkultu-
reller Kompetenzen6, um fachlich professionelles Handeln gegenüber den Klien-
tinnen und Klienten zu gewährleisten.
Die Anerkennung von Verschiedenheit erfordert, dass Menschen nicht nach
ihren bestimmten Merkmalen bewertet werden; stattdessen sollen sie entsprechend
ihrer Individualität akzeptiert werden und an der Gesellschaft selbstverständlich
teilhaben. So werden Menschen als wichtige Mitglieder der Gesellschaft betrach-
tet, unabhängig von bestimmten Merkmalen wie z.B. Geschlecht, Alter, sexueller
Orientierung, Behinderung, ethnischer und soziokultureller Hintergrund, religiö-
ser Wahrnehmung (vgl. van Keuk 2011). Die Anerkennung und die Wertschätzung
der Unterschiede der jeweiligen Kulturen und das Verständnis füreinander sind für
ein Zusammenleben letztlich bereichernd.

6 Nach Domenig (2007) bedeutet transkulturelle Kompetenz die Fähigkeit, individuelle


Lebenswelten in der besonderen Situation und unterschiedlichen Kontexten zu erfas-
sen, zu verstehen und entsprechend angepasste Handlungsweisen daraus abzuleiten.
204 Filiz Kutluer

Literatur
Amt für Integration und interkulturelle Angelegenheiten. Hrsg. 2010. Schriften zur Integ-
ration. Heft 2. Bielefeld.
https://www.bielefeld.de/ftp/dokumente/Heft2Integrationskonzept.pdf. Zugegriffen: 24.
April 2017.
Arbeitsgruppe Interkulturelle und barrierefreie Ansprache und Öffentlichkeitsarbeit. 2012.
Interkulturelle Öffentlichkeitsarbeit, Arbeitshilfe für die Ansprache von Migrantinnen
und Migranten mit Behinderung. Berlin. www.esf.de/portal/generator/6606/programm_
integration_vielfalt.html. Zugegriffen: 26. April 2017.
Domenig, Dagmar. 2007. Das Konzept der transkulturellen Kompetenz. In Transkulturelle
Kompetenz. Lehrbuch für Pflege-, Gesundheits- und Sozialberufe, Hrsg. Dagmar Dome-
nig, 165–191. Bern: Hans Huber.
Fischer-Rosenthal, Wolfram, und Gabriele Rosenthal. 1997. Narrationsanalyse biographi-
scher
Selbstpräsentation. In Sozialwissenschaftliche Hermeneutik, Eine Einführung, Hrsg. Ro-
nald Hitzler und Anne Honer, 133–165. Opladen: Leske + Budrich.
Flick, Uwe. 2003. Qualitative Forschung: ein Handbuch. Hamburg: Rowolth.
Hirschberg, Marianne. 2009. Behinderung in internationalen Diskurs. Die flexible Klassi-
fizierung der Weltgesundheitsorganisation, Frankfurt a.M.: Campus Verlag.
Kaiser-Kauczor, Cornelia. 2004. Migration, Flucht und Behinderung – Eine transkulturelle
Behindertenhilfe als gesellschaftliche und institutionelle Herausforderung für Deutsch-
land. In Migration, Flucht und Behinderung, Hrsg. Cornelia Kauczor, Stefan Lorenz-
kowski und Musa Al Munaizel, 69–81. Essen: Netzwerk Migration und Behinderung
Kaiser-Kauczor, Cornelia. 2011. Diversity-Kompetenz im Umgang mit Menschen mit Be-
hinderung aus
kultursensibler Sicht. In Diversity. Transkulturelle Kompetenz in klinischen und sozialen
Arbeitsfeldern, Hrsg. Eva Van Keuk, Cinur Ghaderi, Ljiljana Joksimovic und Dagmar M.
David, 270–281, Stuttgart: Kohlhammer.
Karacayli, Ellen. 2012. Behinderungsbilder in Russland und der Türkei. Orientierung 36
(1): 25–27.
Karacayli, Ellen und Filiz Kutluer. 2012. Projektabschlussbericht. Behinderung und Mig-
ration.
https://www.bethel.de/fi leadmin/Bethel/downloads/zum_thema/Abschlussbericht_Pro-
jekt_Behinderung_und_Migration.pdf. Zugegriffen: 23. Februar 2017.
Knipper, Michael, und Yasar Bilgin. 2009. Migration und Gesundheit. Sank-Augustin u.
Berlin: Konrad-Adenauer-Stiftung e.V. http://www.kas.de/wf/doc/kas_16451-544-1-30.
pdf. Zugegriffen: 08. Mail 2017.
Kutluer, Filiz. 2012. Ist Vielfalt eine Herausforderung? Orientierung 36 (1): 28–30.
Lorenzkowski, Stefan. 2008. Behinderung in Osteuropa und der ehemaligen UdSSR. Zeit-
schrift für
Behinderung und Dritte Welt 19 (2): 4–11.
Razum, Oliver Hajo Zeeb, Uta Meesmann, Liane Schenk, Maren Bredehorst, Patrick Brzos-
ka, Tanja Dercks, Susanne Glodny, Björn Menkhaus, Ramazan Salman, Anke-Christine
Saß, und Ralf Ulrich. 2008. Migration und Gesundheit. Berlin: Robert Koch-Institut.
Das Verständnis von Behinderung in anderen Ländern … 205

Rosenthal, Gabriele. 1995. Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Gestalt und Struktur
biographischer Selbstbeschreibungen. Frankfurt a.M. u. New York: Campus.
Seifert, Monika, und Janna Harms. 2012. Migration und Behinderung. Teilhabebarrieren
und
Teilhabechancen aus Sicht der türkischen Community in Berlin. Praxis und Management,
Teilhabe 50 (2): 71–78.
StBa – Statistisches Bundesamt. Hrsg. 2010. Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölke-
rung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden: Statis-
tisches Bundesamt.
Van Keuk, Eva, Ljiljana Joksimovic, und Cinur Ghaderi. 2011. Diversity im klinischen und
sozialen Alltag: Kompetenter Umgang mit kultureller Vielfalt. In Diversity. Transkultu-
relle Kompetenz in klinischen und sozialen Arbeitsfeldern, Hrsg. Eva Van Keuk, Cinur
Ghaderi, Ljiljana Joksimovic und Dagmar M. David, 83–104. Stuttgart: Kohlhammer.
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag
Anforderungen an eine transkulturelle Behinderten-
hilfe in Zeiten der UN-Behindertenrechtskonvention

Cornelia Kaiser-Kauczor

1 Einleitung

Längst sind etliche Zuwanderfamilien in den Angeboten der Behindertenhilfe


angekommen, doch dieser fällt die transkultursensible Arbeit nicht einfach zu.
Anhand des Fallbeispiels des kleinen Bashar zeigt der folgende Beitrag auf, wie
schnell im interkulturellen1 Kontakt Fehleinschätzungen im Kontext Migration
und Behinderung zu fehlleitenden Therapieempfehlungen und Hilfeplänen füh-
ren können. Diese drohen die Betroffenen erneut zu behindern und die Exklusion
von Hilfesuchenden zu bestärken, anstatt Inklusion zu befördern – teilweise ohne
dies zu wollen. Das Fallbeispiel Bashars zeigt auf, wie ein Team sich auf den Weg
macht, nicht nur etwas über die sogenannten „Fremden“ zu erfahren, sondern auch
Neues über sich selbst zu erlernen. Mithilfe des Ansatzes des transkultursensiblen
Arbeitens gelingt es, passgenauere Hilfen anzubieten. Die Autorin wirbt um eine
konsequente Kopplung der durch die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskon-
vention2 erwirkten Change Management Prozesse in den Einrichtungen mit den
Aufgaben der transkulturellen Öffnung von Angeboten.

1 Vorgeschlagen wird hier die Definition von Bolten (2007, S.22): “’Interkulturell’ ist
etwas, das sich zwischen unterschiedlichen Lebenswelten ereignet oder abspielt.”
2 Abrufbar unter: https://www.behindertenbeauftragter.de/SharedDocs/Publikationen/
DE/Broschuere_UNKonvention_KK.pdf?__blob=publicationFile. Zugegriffen: 27.
April 2017.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 207
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_11
208 Cornelia Kaiser-Kauczor

Die Autorin arbeitet psycho- und familientherapeutisch mit Familien und Ein-
zelpersonen aus verschiedenen Herkunftsländern und Migrationskontexten, und
unter anderem auch als Supervisorin und Clearingpartnerin mit Fachkräften zu-
sammen. Dies erfolgt in der Regel dann, wenn KollegInnen erkennen, dass sich im
Kontext kulturell heterogener Teams oder KlientInnen(-gruppen) Schwierigkeiten
ergeben, für die bisher im Rahmen der eigenen Ressourcen keine tragfähigen Lö-
sungen gefunden werden konnten. Das folgende Fallbeispiel zeigt dabei, wie wich-
tig eine valide Hilfe- oder Förderplanung ist und welche Informationen dafür im
kulturell heterogenen Kontext bekannt sein müssen. Es führt ebenfalls anschaulich
vor Augen, wie wichtig die (Zwischen-)Überprüfung von Hilfen ist, ohne dabei in
eine Kulturalisierungsfalle zu tappen (vgl. z.B. Wagner 2008).

Der Anfang von Bashars Geschichte in seiner inklusiven Kindertagesstätte


ist für beide Seiten nicht gut auszuhalten. Als die Autorin das Team – und
Bashar zunächst über seine Akte und Schilderungen der Teammitglieder,
später über einen kurzen Spielkontakt – kennenlernt, ist die Situation emo-
tional stark aufgeladen. Ein guter Kontakt miteinander, so wichtig für ein
gutes Arbeitsbündnis3, ist nicht (mehr) vorhanden. Was ist passiert?

Man ist sich fremd. Den Erzieherinnen ist die Haltung von Bashars Eltern fremd.
Bashars Eltern finden die Haltung der Erzieherinnen und auch des Einrichtungs-
leiters befremdlich. Bashar ist viereinhalb Jahre alt. Seine Entwicklungsdiagnostik
steht am Anfang. Seine Sprache ist in seiner Muttersprache Arabisch ebenso ru-
dimentär wie im Deutschen; finden die Erzieherinnen, wenn sie Bashar mit zwei
anderen Kindern im Kindergarten auf Arabisch sprechen hören. „Er versteht die
Kinder in seiner Muttersprache auch oft nicht“, sagt die Bezugserzieherin aus Bas-
hars Kindergarten. Herr A., Bashars Vater, behauptet aber das Gegenteil. „Schon
aus Prinzip“, sagt die Bezugsbetreuerin. Der Vater ist gegen eine Separierung sei-
nes Sohnes in eine rein heilpädagogische Kindertageseinrichtung, nachdem ihm
dies in einem Elterngespräch vorgeschlagen wurde. Er hat davon gehört. Er will
das nicht. Insallah4 wird alles gut. Kindergartenleitung und Team wirken mittler-
weile deutlich gereizt, umgangssprachlich wäre genervt der passende Ausdruck,
der auch körpersprachlich z.B. an Augenbewegungen der Erzieherinnen durch

3 Systemisch Interessierten sei an dieser Stelle das Konzept de Shazers von KundInnen
und BesucherInnen in Erinnerung gerufen; vgl. de Shazer 1991.
4 Aus dem Arabischen: „So Gott will!“
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 209

Bashar abgelesen werden kann. Etliche Gespräche haben stattgefunden, in denen


der Familie mitgeteilt wurde, dass Bashar in der inklusiven Gruppe im Gruppen-
geschehen aufgrund seiner Selbst- und Fremdaggressivität nicht mehr mitgetragen
werden kann. Inklusiv meint hier, dass in Bashars Kindergarten von Behinderung
bedrohte oder betroffene Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten sogenannten
„Regelkindern“5 betreut und gefördert werden. Bashars Eltern waren im heil-
pädagogischen Kindergarten bereits zum Gespräch eingeladen, sogar mit einer
Dolmetscherin, deren Kosten die Stadt übernommen hat. Die Eltern haben sich
dort als Migrationsfamilie6 nicht besser verstanden gefühlt als in der aktuellen
Einrichtung ihres Sohnes. Und diese ist fußläufig für die Eltern erreichbar, was
im Alltag sehr praktisch ist. Die Erzieherinnen melden in den Teamsitzungen zu-
rück, dass sowohl Bashar als auch die anderen Kinder nicht mehr adäquat begleitet
werden können. Abgesehen davon geht das Team auf Deutsch gesagt „auf dem
Zahnfleisch“. Der Krankenstand ist hoch, was die Lage verschärft – auch für den
Einrichtungsleiter. Team und Leitung fühlen sich durch das harsche „Nein!“ des
Vaters zu einer heilpädagogischen Betreuungsform in ihrem deutlichen Bemühen
um Bashar nicht wahrgenommen. Die Eltern scheinen sich die Lage schönzureden.
Die letzten Elterngespräche sind gescheitert. Die Eltern der nichtbehinderten Kin-
der rufen täglich an, fordern Gespräche ein, beklagen die Ängste ihrer Kinder vor
Bashar. Eine Mutter sagt: „Der muss weg!“ Sie spricht damit aus, was alle außer
Bashar und seiner Familie aktuell denken. Dann wäre das Problem „weg“. Es wur-
de alles versucht. Man ist sich kollektiv sicher, dass es Bashar in einem heilpäda-
gogischen Kindergarten bessergehen wird. Die Haltung der jeweils anderen Seite
erlebt jede Seite als befremdlich. Man ist sich noch fremder geworden als zuvor.
Nicht nur der aktuell viel diskutierte sogenannte Flüchtlingszustrom wird
kurz- bis mittelfristig dazu beitragen, dass transkultursensible/heterogenitätssen-
sible Leistungen innerhalb der Regelangebote und der Angebote der deutschen

5 Natürlich ist es nicht immer leicht, passende Begrifflichkeiten zu finden. Sprachsensi-


bel sollte jedoch darüber nachgedacht werden, wie inklusiv ein inklusives Angebot ist,
wenn es TeilnehmerInnen begrifflich als von der Regel abweichend bzw. als Regelfall
etikettiert.
6 Die divergierenden Begrifflichkeiten, mit denen die deutsche Sprache versucht, die
verschiedenen Gruppen der ZuwandererInnen in Deutschland zu beschreiben, werden
hier abwechselnd benutzt und meinen alle Gruppen der MigrantInnen einschließlich
der Geflüchteten, es sei denn, einzelne Statusgruppen werden gesondert angespro-
chen. Gleichwohl schwierig ist die Trennung zwischen Deutschen und MigrantInnen,
berücksichtigt man z.B. die Einbürgerungsrate bzw. Abstammung. Hier ist im fort-
laufenden Text mit „Deutschen“ die aufnehmende Mehrheitsgesellschaft gemeint.
210 Cornelia Kaiser-Kauczor

Behindertenhilfe7 zunehmend durch Einzelpersonen und Familien mit Zuwande-


rungsgeschichte angefragt werden.8 Es ist anzunehmen, dass auch alle weiteren
MigrantInnengruppen zunehmend den Unterstützungs- und Entlastungsanspruch
des gesamten Systems der Hilfen in Deutschland erkennen und für sich gründlich
prüfen werden, ihn auch in Anspruch zu nehmen. Noch schlägt sich dies scheinbar
nicht im Inanspruchnahmeverhalten dieser Klientel in den etablierten Angeboten
nieder: „Viele Menschen mit Migrationshintergrund nehmen Gesundheitsleistun-
gen bei gegebenem Bedarf aufgrund sprachlicher und kultureller Probleme oder
infolge von Diskriminierungserfahrungen seltener in Anspruch“ (Robert Koch-In-
stitut 2015, S. 181). Aber stimmt das so? Wir wissen trotz jahrelanger Hinweise auf
heterogenitätssensitive Bedarfe von ZuwandererInnen mit (drohender) Behinde-
rung aus der Praxis (vgl. z.B. Kauczor 2002) viel zu wenig über eine Zielgruppe,
die faktisch stetig weiterwächst. Der Teilhabebericht der Bundesregierung über
die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen aus dem Jahr 2016 führt
aus: „Inwieweit dies [das geringere Inanspruchnahmeverhalten CK-K] auch für
die Inanspruchnahme von Unterstützungsleistungen durch Menschen mit Beein-
trächtigungen und Migrationshintergrund gilt, ist noch nicht hinreichend unter-
sucht worden“ (ebd. S. 466). Ähnlich liest sich diese Feststellung, jedoch bereits im
Jahr 2013 für die Zukunft, also für die Zeit, in der wir heute – Jahre später – leben
und in der bereits eine weitere Altersgruppe von MigrantInnenkindern ihre Kin-
dergartenzeit begonnen und abgeschlossen hat: „Der Migrationshintergrund sollte
Bestandteil aller Datenerhebungen, die sich mit Personen mit Beeinträchtigung

7 Hier ist zunächst zu erläutern, welche Angebote für Menschen mit (drohender) Behin-
derung in diesem Beitrag unter dem Begriff der „Behindertenhilfe“ subsumiert wer-
den sollen. Gemeint sind in diesem Zusammenhang in einem weiten Sinne alle Res-
sourcen, die auf Bundes-, Landes- und Kommunalebene trägerübergreifend und im
Rahmen der Selbsthilfe für Menschen mit (drohender) Behinderung und ihre Angehö-
rigen vorgehalten werden. Diese umfassen Behandlungs-, Therapie-, Unterstützungs-
und Entlastungsangebote innerhalb des sozialen Sektors, des medizinisch-therapeu-
tischen Sektors, des Bildungssektors, aber auch Leistungen im Rahmen staatlicher
(insbesondere finanzieller) Entlastungsangebote. Seit dem Anspruch der Umsetzung
der UN-Behindertenrechtskonvention sind faktisch noch etliche weitere Arbeitsfelder
angehalten, inklusiv und transkultursensibler als bisher ihr Angebot zu realisieren,
weshalb der Begriff der Behindertenhilfe de facto ein sehr variabler ist und mit diesem
Beitrag deshalb auch alle Regeleinrichtungen mit angesprochen werden könnten.
8 So geht z.B. das Projekt ZuFlucht der Lebenshilfe Landesverband Hamburg von einem
Anteil von schätzungsweise 10 % Menschen mit Behinderung unter den 2015 Ham-
burg zugeteilten 22.299 Geflüchteten aus. Das entspräche 2230 Personen zuzüglich
ihrer Angehörigen. http://www.lebenshilfe-hamburg.de/media/1288/2017-02-13_pro-
jektzufluchtlebenshilfe.pdf. Zugegriffen: 27. April 2017.
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 211

befassen, sein. Da es Hinweise auf eine geringe Inanspruchnahme von Leistungen


(…) gibt, ist es (…) erforderlich, in den Leistungs- und Maßnahmenbereichen zu
erfassen, wie hoch der Anteil der Beeinträchtigten mit Migrationshintergrund ist,
die die Leistungen und Maßnahmen in Anspruch nehmen“ (ebd. S. 404). Aus Sicht
der Autorin ist es überfällig, dass Menschen, die seit Kurzem oder seit Generatio-
nen in Deutschland leben, bei Bedarf auf spezialisierte Angebote zugreifen kön-
nen, die einen flexiblen Umgang mit Vielfalt kompetent beherrschen. Für Bashar
bedeutet das, dass „frühpädagogische Fachkräfte in inklusiven Kindertagesein-
richtungen (…) vor der Aufgabe [stehen], Kinder in ihren individuellen Förder-
bedürfnissen vor dem Hintergrund einer Vielfalt an Heterogenitätsdimensionen
(z.B. Alter, Geschlecht, Migration, soziale Lage) wahrzunehmen und das inklusi-
ve Förderangebot differenziert auf diese spezifische Ausgangslage auszurichten“
(Heimlich 2013, S. 30).

Als die Autorin das Team und den Fall kennenlernt, regt sie eine Überprü-
fung der bisher bekannten Hintergrundinformationen zu Bashar und seiner
Familie(-nsituation) an. Wie verlässlich sind diese? Was weiß das Team be-
reits und was gegebenenfalls nicht? Wie heterogenitätssensibel war das bis-
herige Clearing? Ist der Lösungsvorschlag wirklich passgenau?

Während zunächst in etlichen Migrationsfamilien versucht wurde, aus Unwissen-


heit oder Systemfremdheit den Anforderungen der (drohenden) Behinderung als
Familiensystem zu begegnen (vgl. hierzu Kauczor 1999; die durchgeführte Pilot-
erhebung der Autorin im Rahmen ihrer Diplomarbeit, in der 30 türkischstämmige
Familien mit geistig- und körperlich behinderten Kindern im Kinder-, Jugend- und
Erwachsenenalter durch sie interviewt und die Ergebnisse aus 15 Interviews in der
Arbeit miteinander verglichen und ausgewertet wurden), begrüßt diese Klientel
heute aus Sicht der Autorin – die immerhin dankbar auf 20 Jahre enge Zusammen-
arbeit mit ihnen blickt – die Angebote der Behindertenhilfe in Deutschland. Auch
wenn valide Zahlen weiterhin nicht vorliegen (spannend: Warum ist das weiterhin
so?), lebt in Deutschland eine wachsende Anzahl von leistungsberechtigten Mig-
rantInnen, die verschiedene angebotene spezialisierte und heterogenitätssensiti-
ve Hilfen verlässlich in Anspruch nehmen möchten (vgl. hierzu z.B. Seifert und
Harms, 2012, S. 73; Lotse-Sachbericht 2010, S. 6f.). Einerseits darf Qualität nicht
an Fallzahlen festgemacht werden, wenngleich es unterstützt werden sollte, dass
Fallzahlen richtig erhoben werden. Damit müsste jedoch auch endlich begonnen
werden. Darüber zu reden genügt nicht. Andererseits wird aus der Praxis eine
212 Cornelia Kaiser-Kauczor

übergroße Auslastung der Angebote durch jene KollegInnen benannt, die hetero-
genitätskompetent alle Familien jedweder kultureller, sozialer und geographischer
Herkunft begleiten. Versucht die Autorin beispielsweise anfragende Fachkräfte
mit ihren Klientenfamilien an geeignete Fachstellen weiterzuleiten, hört sie re-
gelmäßig: „Die sind doch immer voll.“, „Die sind sehr gut, aber die haben doch
keinen Platz.“, „Für Kinder viel zu lange Wartezeiten!“
Insbesondere die gute Sprachkompetenz der nachkommenden Generationen,
z.B. der Spätaussiedler-, ehemaligen Gastarbeiter- oder Flüchtlingsfamilien, er-
öffnet heute und zukünftig leichtere Zugänge zum System, zur Therapie, Förde-
rung, Rehabilitation etc. Dieser Umstand kann genutzt werden. Etliche Familien
sind zeitlich selbst eng eingebunden in Schul- und Arbeitsbezüge oder die Eltern
sind in Deutschland alt geworden. Bisher wurde als Erklärung für eine Abwe-
senheit von Migrationsfamilien im Hilfeangebot zu oft davon ausgegangen, dass
Migrationsfamilien, die keine Leistungen abrufen, sich möglicherweise im Groß-
familienkollektiv selber zu helfen wissen. Hier zeigten bereits die Interviews der
Autorin, dass diese Ressource ebenso wie in herkunftsdeutschen Familien nicht
verlässlich ist (vgl. Kauczor 1999, S. 127). Genau wie etliche deutsche Familien
erhoffen sich auch Migrationsfamilien zunehmend externe Hilfen, da sie aus ganz
unterschiedlichen Gründen die Versorgung und Partizipation des von Behinde-
rung bedrohten oder betroffenen Mitglieds alleine nicht (mehr) sicherstellen kön-
nen (vgl. Amirpur 2013, S. 32). Hört man diesen Menschen im Gespräch zu, lässt
sich erkennen, dass ein scheinbar großer Zuspruch gegenüber den vielfältigen und
vernetzten Angeboten der Behindertenhilfe durch die verschiedenen Migrant-
Innengruppen in Deutschland besteht, wenn dieser Personenkreis partizipieren
kann. Dieser Zuspruch korrespondiert aber trotz einer langjährigen und deutli-
chen Information über diese nicht unbedeutend große und wachsende Zielgruppe
der LeistungsempfängerInnen im Praxisalltag weiterhin noch viel zu wenig mit
einem faktisch heterogenitätssensitiven Angebot, das die Zielgruppe der Zuwan-
dererfamilien selbstverständlich mitberücksichtigt (vgl. z.B. Kauczor, 2002, 2012;
Boos-Nünning 2011).
In Zeiten, in denen die UN-Behindertenrechtkonvention Gleichbehandlung, In-
klusion und Teilhabe als Grundsätze festlegt, erscheint Inklusion für Migrations-
familien in die Angebote und in den Angeboten immer noch zu oft fragwürdig und
von Glück geprägt. Was macht es Fachkräften und Fachteams so schwer, z.B. Bas-
har und seine Familie an passgenaue Hilfen anzubinden? Oder ist es ein Schritt
davor: Fällt Fachkräften die Diagnostik bei systemfremden und kulturell hetero-
genen Gruppen und Einzelpersonen schwer? Warum ist das so? Und was bedeutet
das für die Curricula der verschiedenen Ausbildungsberufe bzw. die Bedarfe der
Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte in den bestehenden Angeboten? Wie viel
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 213

Change Mangement9 im System der Behindertenhilfe und der ihr zuarbeitenden


Institutionen ist allein aus Kosten- und Teilhabegründen unerlässlich und akut,
wenn man berücksichtigen will, dass jede und jeder Einzelne zählt – und damit
auch Bashar?

Das Beispiel Bashars ist, wenn er mit seiner Widerspenstigkeit und seine
Eltern mit ihrer beharrlichen Verweigerung Recht behalten, im Ergebnis
deutlich zu teuer. Wenn Bashar kein passender Teilnehmer eines heilpäd-
agogischen Förderprogrammes ist, ist dieses nicht nur ineffektiv, sondern
nachvollziehbar verschlimmernd. Das hochpreisige Spezialangebot könnte
durch Bashar nicht richtig genutzt werden und wäre dennoch für ein anderes
Kind versperrt. Bashar könnte sich in diesem Angebot nicht in der Art und
Weise entfalten, wie der Vater es für ihn im aktuellen, inklusiven Kinder-
garten annimmt. Kann nur spekuliert werden, dass sich eine mögliche Fehl-
förderung auf sein weiteres Leben negativ auswirkt, oder wäre das so?

Was bedeutet das für die Zuweisungspraxis?

Betrachten wir die aktuelle Stimmungslage im Team, in der Elternschaft,


im Miteinander der Kinder und in Bashars Familie, geht es niemandem gut.
Stattdessen schwelt ein Konflikt, der zunächst für das Team als Routinefall
begann, immer weiter an. Trotz etlicher Teamsitzungen, vielen Einzelge-

9 Als Definition wird im Gabler Wirtschaftslexikon vorgeschlagen: „Laufende An-


passung von Unternehmensstrategien und -strukturen an veränderte Rahmenbedin-
gungen. Wandel repräsentiert heute in Unternehmen nicht mehr den Sondervorgang,
sondern eine häufig auftretende Regelerscheinung. Alle Prozesse der globalen Verän-
derung, sei es durch Revolution oder durch geplante Evolution, fallen in das Aufgaben-
gebiet des Change Managements.“ (http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/2478/
change-management-v9.html. Zugegriffen: 24. April 2017) Soziale Einrichtungen
und Angebote müssen in ihrem Versorgungsauftrag genau wie marktwirtschaftlich
geführte Unternehmen ihren Markt kennen, um gegenüber ihren KostenträgerInnen
argumentieren zu können. Aus Sicht der Autorin stehen bei einer transkulturellen Öff-
nung der Angebote für alle Familien unabhängig von ihrer Herkunft VertreterInnen
aller Organisationsebenen und -gremien in der Verantwortung. Der inklusive Umgang
mit Vielfalt in Unternehmen der Behindertenhilfe sollte für KlientInnen(-familien)
erkennbar und für alle Mitarbeitende einschließlich der Führungskräfte leitend sein.
Dies sollten auch Kostenträger fordern und befördern.
214 Cornelia Kaiser-Kauczor

sprächen, langen Telefonaten mit KooperationspartnerInnen, die allesamt


sehr viel Arbeitszeit kosteten, die an anderer Stelle fehlt, fehlen die Erfolge
der bisherigen Interventionen. Das Fallbeispiel wird bis jetzt auch nicht dazu
beitragen, dass Diversität zwischen Herkunftsdeutschen und Zuwander-
erInnen, also eine selbstverständliche Teilhabe von Migrationsfamilien als
KlientInnengruppe, in diesem Kindergarten von Seiten der ursprungsdeut-
schen Elternschaft ohne ein nächstes, als sehr positiv erlebtes Beispiel, mit
unterstützt wird. Ohne es zu wollen, hat das Team hier ungünstige Kontu-
ren gesetzt hinsichtlich Regelfällen und Sonderfällen. Zugespitzt formuliert
steht die Einrichtung mit dem hohen Anspruch der Inklusion (und man ge-
nießt einen sehr guten Ruf im Einzugsgebiet) vor einem Scherbenhaufen aus
Erschöpfung und Ratlosigkeit mit der logischen Konsequenz der mehrheit-
lich lauter gewordenen Stimmen einer notwendigen Exklusion (der schwieri-
gen Minderheit von der vermeintlich kooperierenden Mehrheit).

2 Insallah geht das besser? – Störungen haben Vorrang

Unschwer ist im Fallbeispiel zu erkennen, dass im Sinne der themenzentrierten


Interaktion (TZI, vgl. Cohn 1975) der Störung kein Vorrang durch ein genaues
Hinterfragen eingeräumt wurde, was die Ablehnung des alternativen, durch das
Team als besser erachteten Angebots, mit sich führt.

Die Annahme der Störung liegt beim Fachteam des Kindergartens über-
wiegend darin, dass der Vater die Behinderung des Sohnes ablehnt. Ist dem
tatsächlich so? Die Störung verhindert hier einen Fortschritt im Prozess zu-
gunsten von Bashar. Was wäre, wenn die Annahme des Teams falsch ist?
Und was behindert das Team, sich auf die Seite der Familie zu stellen, die
Annahme zu überprüfen und zu sagen: „Insallah, wir beginnen bei null.
Scheinbar haben wir etwas übersehen. Bashar zeigt mit jeder Faser seines
Willens und Körpers, dass ihm hier etwas entschieden nicht passt! Wir fin-
den gemeinsam heraus, was das ist.“

Erleben Fachkräfte Störungen dieser oder anderer Art in ihrer Zusammenarbeit


mit den Familien, führt es in der Regel zu keinem Fortschritt, einfach im Prozess
fortzuschreiten, da dieser feststeckt. Wie oben angeführt gilt es zunächst, die Be-
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 215

sucherInnen erneut zu KundInnen zu machen (vgl. ebd.) und zuerst die Störung zu
verstehen, damit Barrieren abgebaut und eine Kooperation/Hilfe zugänglich wird.
Dies im wirklichen Sinne von „eine Störung beheben, etwas Festgefahrenes wie-
der gangbar oder gängig machen“ etc. Wird dies dem Gegenüber gespiegelt, wird
also eine Beobachtung oder Wahrnehmung verständlich geteilt, kann das Gegen-
über wieder in die Beratung zurückfinden und möglicherweise die Störung ge-
nauer beschreiben. KritikerInnen mögen sagen: „Wie umständlich ist denn das?“
Aber ja: Familien als KundInnen in einem für sich Professionalität in Anspruch
nehmenden Angebot dürfen Störungen anmelden. Ebenso wie die Fachkräfte.

Wie schwer ist z.B. der Gang von Bashars Eltern hin zu einer Anmeldung des
Kindes in einer heilpädagogischen Einrichtung? Haben sie Vorannahmen,
dass dadurch andere Wege verbaut werden? Was wäre der erste Wunsch des
Vaters, wie die Fachkräfte ihm auf dem gemeinsamen Weg begegnen sollen,
damit er selbst hilft, die Barriere, die er wahrnimmt, abzubauen. Vermutlich
würde Herr A. sagen: „Schiebt mich nicht dahin, wo ich nicht hin will mit
meinem Sohn.“ Die Bezugsbetreuerin könnte dann reagieren: „Aber Herr
A., ich will sie nicht schieben, ich will Sie und Bashar begleiten.“ – „Mit
dem Bulldozer?“ könnte Herr A. dann fragen.

Es kann eine neue Nähe entstehen, weil beide Parteien beschreiben können, dass
sie hilflos vor der Barriere stehen. Störungen haben Vorrang (vgl. ebd.) kann als
ideale Methode genutzt werden, Missverständliches im inter- oder transkulturellen
Kontakt/in der inter- oder transkulturellen Zusammenarbeit überhaupt erst thema-
tisieren/ansprechen zu können. Jürgen Bolten (2007, S. 22) schlägt als Definition
für interkulturell vor: “Interkulturell’ ist etwas, das sich zwischen unterschied-
lichen Lebenswelten ereignet oder abspielt.” Dagmar Domenig (2007, S. 172)
erläutert: „Transkulturalität [stellt] nicht das Zwischen oder das Nebeneinander,
sondern das über das Kulturelle Hinausgehende, Grenzüberschreitende und somit
wieder Verbindende und Gemeinsame ins Zentrum.“ Die Moderation sollte im
KundInnenkontakt – und, um zum obigen Beispiel zurück zu kommen, auch im
Fall von Störungen – immer bei der Fachkraft liegen, die hierin oftmals geübter ist
und im Gegensatz zur Familie für das Gespräch bezahlt wird.
Noch zu oft versuchen einzelne Fachkräfte und Teams die Hilfebedarfe der Fa-
milien ohne ein kultur- oder heterogenitätssensitives oder gerade durch ein expli-
zites/spezielles, z.B. die Kultur der „Russlanddeutschen“, der „Türkeistämmigen“
etc. besonders berücksichtigendes, Clearing festzuschreiben. Aus Sicht der Auto-
216 Cornelia Kaiser-Kauczor

rin ist dies nicht hilfreich und vor allem auch nicht inklusiv. Viel eher sollte auf
der o.g. Definition von Domening das Augenmerk einer transkulturellen Behin-
dertenhilfe in Deutschland liegen, wie die Autorin sie fordert und für ihr Arbeits-
gebiet zu befördern versucht.10 Aus ihrer Sicht bedarf es keiner „Spezialangebote“
für Menschen aus anderen Herkunftsländern und Kulturen. Diese werden z.B.
in Deutschland auch nicht für Norddeutsche und Bayern vorgehalten, wenn die-
se binnenmigrieren. Kulturelle Vielfalt muss in Deutschland im Jahr 2017 nichts
„separierend Spezielles“ aufweisen, wenn alle Fachkräfte heterogenitätssensitiv
vorgehen (können). Gefordert ist eine Behindertenhilfe für alle, um Umwege über
Spezialangebote zu vermeiden. Dazu jedoch weiter unten mehr.
Eine die Vielfalt/Heterogenität der Klienten(-familien) unberücksichtigt las-
sende Fehldiagnostik durch Fachkräfte erfolgt nicht etwa aus Überheblichkeit zu
wissen, was die Familie oder Einzelperson oder sogar die Community benötigt,
oder etwa aufgrund unflexibler Clearinginstrumente in den Angeboten. Im Gegen-
teil: Trotz schwieriger und komplexer Arbeitsbedingungen sind in den Angeboten
der deutschen Behindertenhilfe besonders oft engagierte Teams und Leitungen zu
finden, sodass eine pauschale Vorverurteilung im Sinne eines Desinteresses oder
Überinteresses an der Zielgruppe der MigrantInnen nicht passend erscheint. Auch
wenn Ausnahmen erschrecken, geht es voran. Leider nur viel zu langsam, was
wiederum die Schaffung von Spezialangeboten vorantreibt und den gesamten Pro-
zess der transkulturellen Öffnung dadurch schwächt, dass die überwiegende Zahl
der Fachkräfte in Regelangebote dann auf diese Spezialangebote verweist. Der
Prozess der Öffnung stagniert erneut. Schulungen zur Gleichbehandlung und vor-
urteilsbewusstem Arbeiten sind deshalb unbedingt auch für jene interessant, die
annehmen, durch ihre Ausbildung für die Arbeit mit Benachteiligten (z.B. Men-
schen mit Beeinträchtigung) bereits ausreichend sensibilisiert zu sein.11

Im Fall von Bashar hat das Team sehr viel Zeit, Engagement, Fachlichkeit
und auch Mühe investiert. So viel, dass andere Eltern und die Einrichtungs-
leitung dies als unangemessen und ungerecht anklagen. Was hat das Team
dann dazu gebracht, konsequent am eingeschlagenen Weg festzuhalten, ob-

10 Z.B. Hinzuziehung von geeigneten (!) Sprach- und KulturmittlerInnen/Dolmetschen-


den nur bei Bedarf, jedoch nicht routinemäßig, Erhebung des Kenntnisstandes zum
Problem/zur Störung durch die bestehende Expertise bei KlientInnen und Fachkraft
und ggf. Hinzuziehung von Hilfen aus dem breit gefächerten interdisziplinären Netz-
werk etc.
11 Vgl. nach Wagner 2003 die Idee des gemeinsamen Lernens und der gemeinsamen
Fortentwicklung von Angeboten nach dem Anti Bias Ansatz.
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 217

wohl sie die Gegenwehr der Familie(n) spürten? Oder anzunehmen, bereits
alles ausprobiert zu haben? Woher kamen der Mut und die Überzeugung,
mit gutem Recht auf einem Standpunkt, nämlich der Zuweisung in eine heil-
pädagogische Kindertagesstätte, zu beharren, auch auf die Gefahr hin, dass
sich die Fronten verhärten, weil die Eltern diese Lösung nicht favorisieren?
Und woher kam die sich mit jedem Gespräch, das doch Nähe und Überein-
stimmung herbeiführen sollte, weiter verstetigende Aufwertung der eigenen
Sichtweise und Abwertung der Überlegungen der Eltern, ggf. ohne diese
genau zu kennen? Wer hatte wirklich noch Bashar im Blick? Ist er nun be-
hindert oder wird er behindert – und wenn, durch wen oder was? Und ist es
nicht bemerkenswert, wie viel Kraft der Vater investiert?

Hätte die Störung Vorrang gehabt, hätte das Team ggf. eher Mut zur Muße und zur
Klärung gehabt. Muße deshalb, weil die Sichtweisen der Familie die Gespräche
bereichert hätten.

Nicht Familie A. hat die Fronten verhärtet. Die Annahme zu wissen, wohin
der Weg geht, wurde für alle Beteiligten zu schnell getroffen!

Eine Erklärung mit Metaphern könnte helfen: Nehmen Familie A. und die Fach-
kräfte die Autobahn, die für den Druck des Teams steht, Bashar schnell helfen
zu wollen oder den Wanderweg? Dieser steht für die Familie A., die lieber ruhig
voranschreiten möchte, Ruhe benötigt, Dinge am Wegesrand sehen will, sich Zeit
nehmen will anzukommen, weil sie richtig ankommen will, einfach Autobahnen
nicht mag oder vielleicht gar kein Auto besitzt? Beide Wege führen ans Ziel. Wel-
che Vorzüge hat die Autobahn, welche der Wanderweg? Gibt es auch Nachteile?
Welcher Weg soll letztendlich aus welchem Grund durch wen genommen werden?
Nicht immer führt die Klärung der Störung zu dem Ergebnis, dass eine weitere
Zusammenarbeit funktionieren kann. Dafür wird aber zumindest klarer, welche
ExpertInnen (Schilder auf der Autobahn oder Wanderkarten) hinzuzuziehen sind,
um einen passenden Weg zu finden. Mitunter eignen sich sowohl die Autobahn
als auch der Wanderweg. In einem anderen Fall fällt nach einem neuerlichen Aus-
tausch einvernehmlich zwischen Fachkraft und Familie die Entscheidung für das
eine oder das andere. Entweder, weil Überzeugungen sich verändert haben, oder
ein Kompromiss plötzlich Sinn ergibt, auch wenn z.B. die Vorzüge der nicht ge-
wählten Optionen nun nicht genutzt werden. Es gibt nun gute Gründe, die für alle
218 Cornelia Kaiser-Kauczor

nachvollziehbar machen, warum der nun gewählte Weg die erste Wahl sein soll.
Das wiederum motiviert und mobilisiert neue Kräfte. Die Barriere ist überwun-
den.

3 Um was für eine Störung handelt es sich genau?


Fremdheit?

Regelmäßig ist zu beobachten, dass Gesprächsfortschritte anscheinend leichter


fallen, wenn Fachkräfte und KlientInnen sich kulturell nah fühlen, d.h. zum Bei-
spiel Sozialisationserfahrungen teilen. Besteht diese Ressource nicht, ist es not-
wendig, genau nachzufragen bzw. zu prüfen, welches Wissen unabdingbar ist, um
ein gutes fachliches Angebot zu unterbreiten (vgl. obiges Bsp. der Autobahn und
des Wanderweges).

Was benötigen der Vater, die Mutter und das Kind, damit sie das Team mit
seinen Ideen wieder als Partner sehen können? Und was benötigt das Team
von Herrn und Frau A. und auch von Bashar?

Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention fordert und befördert es, in


den Hilfen für Menschen mit Behinderung viel stärker als bisher die Normali-
tät von Behinderung als Ausdruck von Verschiedenheit in den Vordergrund zu
rücken, statt das Anderssein zu betonen. Die Teilhabe der von Behinderung be-
drohten oder beeinträchtigten MitbürgerInnen egal welchen Alters soll vereinfacht
und in der öffentlichen Wahrnehmung selbstverständlicher werden. Die Chancen,
die die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention z.B. bei der gleichbe-
rechtigten Teilhabe von Kindern und Jugendlichen an Bildungsangeboten (z.B.
Kindertagesstätte, Schule) befördern, werden hinsichtlich ihrer hierdurch parallel
beförderten und ebenfalls dringend (!) notwendigen transkulturellen Öffnung der
Angebote der deutschen Behindertenhilfe durch die im System tätigen Fachkräfte
leider noch viel zu sehr unterschätzt (vgl. Kauczor 2014). Dies führt noch viel zu
oft zur Umkehr der Ziele der Konvention insbesondere bei Menschen mit Migra-
tionshintergrund. Anstatt Inklusion auf allen Ebenen zu ermöglichen, auch für an-
dere Teilhabeideen als die der Mehrheitsgesellschaft, bleiben Migrationsfamilien
noch zu oft bei der Verwirklichung gleicher Teilhaberechte zurück (so auch bei der
freien Wahl der Kindertagesstätte oder Schule).
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 219

Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention und die transkulturelle


Öffnung von Angeboten und Diensten müssen unter Ressourcengesichtspunkten
als gemeinsam verwobener Faden gedacht werden, um adäquate Hilfen für alle
Menschen mit (drohender) Behinderung in Deutschland anzubieten, Partizipation
zu erleichtern und auch einen Wandel der Angebote zu ermöglichen. Fremdes
muss nicht schlecht sein. Vielfalt in Angeboten kann diese bereichern, was noch zu
oft pauschal unterschätzt wird, weil Muster der Auf- und Abwertung unreflektiert
bleiben (vgl. Kauczor 2002; Mecheril 2004; Wagner 2003, 2008).
Ein gemeinsamer ggf. auch roter Faden bündelt und nutzt Ressourcen, die
unweigerlich im Rahmen des Change Managements der Organisationen bei der
Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention und der transkulturellen Öff-
nung der Angebote bereitgestellt werden müssen. Anstatt beide Themenbereiche
nacheinander zu bearbeiten, sollten die Chancen und Ressourcenersparnisse dis-
kutiert werden. Paul Mecheril (2008) führt in anderem Zusammenhang, aber hier
durchaus passend aus: „Pädagogische Fachkräfte müssen sich demnach mit einer
Dialektik von kulturübergreifenden Ansätzen und kulturspezifischem Bedarf aus-
einandersetzen. Anders gesagt: Fachkräfte sollten `weder differenzblind, noch
differenzfixiert agieren´“. Im Sinne der hier geführten Diskussion bedeutet das
in Hinblick auf Differenzen, die Eingliederung und Teilhabe von Menschen mit
(drohender) Beeinträchtigung und möglicherweise anderem oder sogar fremdem/
unbekanntem Sozialisationshintergrund vernetzt zu ermöglichen. Die UN-Be-
hindertenrechtskonvention fordert (und befördert durch neue Denk-, Förder- und
wegen neuer Rechtsansprüche der Partizipation auch neuen Refinanzierungsop-
tionen) Möglichkeiten, die durch viele Fachkräfte aktuell als schwer oder wegen
fehlender Ressourcen als unmöglich konnotiert und leider noch zu oft ausgebremst
werden oder ungenutzt bleiben.
Der im Kontext der Beeinträchtigung erlebte Umgang mit Fremdem durch die
Fachkräfte sollte unmittelbarer als bisher durch die Einrichtungen genutzt werden,
ihre Konzepte im Umgang mit KundInnen anderer kultureller Herkunft neu zu
überprüfen und ebenfalls neu auszurichten.

4 Was bedeuten transkultursensible Diagnostik,


Pädagogik oder Therapie?

Es gilt zunächst zurückzuschauen. Zurück zum Ausgangspunkt. Wo stehen Team


und Familie? Es geht um einen kleinen Jungen: Bashar. Er besucht seit 16 Monaten
eine inklusive Kindertagesstätte. Diese genießt einen guten Ruf und hat kompe-
tente Mitarbeitende. Bashar selbst hat auch gut mitgearbeitet. Er hat den Fachkräf-
220 Cornelia Kaiser-Kauczor

ten sehr deutliche Hinweise gegeben, die jedoch anders und auch faktisch falsch
interpretiert bzw. konnotiert wurden. Gleiches gilt für seine Eltern. Auch die Ein-
richtung hat gut gearbeitet, was die Familie aktuell nicht sehen kann. Man hat sich
voneinander abgewandt. Das, was es an Nähe gab, ist einer Fassungslosigkeit über
den Umgang miteinander und mit Bashar gewichen. Es gibt Konflikte miteinander,
die die Zusammenarbeit stark behindern. Es besteht Verärgerung und Not.
Transkultursensible Diagnostik befähigt, sich immer wieder auf die Metaebene
zu begeben und zu hinterfragen, ob alle Beteiligten noch ein und dasselbe Ziel
im Blick haben (vgl. ebd.). Es gilt KlientInnen und Fachkräfte zurückzurufen, die
vielleicht auch aus Leidensdruck schnelle Lösungen favorisieren. Tragende Mei-
lensteine können oftmals geeigneter sein.
Transkultursensible Diagnostik erfordert eine gute Beobachtungsgabe auf Sei-
ten der Fachkraft und die Fähigkeit zum Aufbau eines Kontaktes und Arbeits-
bündnisses mit allen KlientInnen (und ggf. auch NetzwerkakteurInnen!) durch sie,
unabhängig von Kultur, Prägung oder Werten. Erst dies in der Summe ermög-
licht eine tragende Zusammenarbeit. Es gilt zu Beginn des Kontaktes als noch
fremde Fachkraft den KlientInnen so viel Nähe und Bereitschaft zur Zusammen-
arbeit anzubieten, um gemeinsam zu verstehen, ob, wo und wie ein Problem dann
hierzulande12 gesehen wird und wie es gelöst werden könnte – oder auch nicht.
Erst nach dieser Annäherung und der Erhebung von für alle bei den anstehenden
Entscheidungen wichtigen Parametern können und sollten gemeinsam Hypothesen
entwickelt, bestätigt, aber auch verworfen werden; dann, wenn die Bereitschaft
zur Zusammenarbeit bei Kenntnis der Ressourcen und Fähigkeiten, aber auch
Schwächen aller besteht. Gerade durch Familienkenner (ExpertInnen in eigener
Sache) und Fachkräfte als Einrichtungskenner (Leitung und Team) potenziert sich
die Expertise rund um ein Problem oder um eine Aufgabe/ein Ziel. Beide Seiten
wissen um ihre Stärken und Schwächen, die nicht behindern sollten. Sie verfügen
beide über die Fähigkeit des Blickes von außen und erkennen vorschnelle Auf- und
Abwertungsmuster. Gelingt ein Kontakt nicht, ist genau und nicht vorschnell zu
hinterfragen, warum dies so ist. Gelingt er, beginnt die Arbeit am Problem, der
Aufgabe, dem Vorhaben etc.
Transkultursensible Diagnostik setzt ein Interesse an (und eine Wertschätzung
von) Kultur (ohne zu kulturalisieren, also z.B. im Sinne von Sozialisationskultur,
Familienkultur, Streit- und Versöhnungskultur, kulturgebundenen Strategien der
Kommunikation etc.), dem Sinn und Zweck von Werten, Normen, Regeln, Tradi-
tionen, Ritualen oder Glaubensüberzeugungen auch im Sinne von Religion oder

12 Andere Länder, andere Sitten: O.g. Ansätze sind nicht automatisch auf andere Gesell-
schaften weltweit übertragbar.
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 221

Volksglaube13 voraus. Kultur leitet. Es gilt jedoch, sie in unterschiedlichen Lebens-


abschnitten wechselseitig durch Fachkraft und KlientInnen(-familien) hinsichtlich
der weiteren Eignung für das aktuelle Leben zu überprüfen. Dies erfordert Erfah-
rung und vor allem auch einen wechselseitigen Respekt im Umgang mit Vielfalt
und mit anderen, auch sehr fremden Denkweisen z.B. zu Behinderung, Gesundheit
und Kranksein, Individuation und Kollektiven. Konzepte transkultureller Pädago-
gik oder Therapie14 verhelfen der Fachkraft in ihrer Zusammenarbeit mit Einzel-
personen und Familien neben Fachkompetenz im jeweiligen Themengebiet eher
zu einer tragenden Zusammenarbeit über verschiedene (Familien-, Einrichtungs-,
Fürsorge- etc.) Kulturen hinweg. Viel mehr als eine ausschließliche Information
zu und Umsetzung von Herangehensweisen der Mehrheitsgesellschaft oder der
Institutionsmitglieder im Umgang mit der Behinderung oder einem Problem dies
erreichen können. Sie ermöglichen Begegnung auf Augenhöhe, wie es in der deut-
schen Sprache heißt, bzw. den o.g. wechselseitigen Respekt. Transkultursensible
Konzepte befähigen nicht, dass Menschen, die sich nicht mögen und auch nichts
dagegen zu tun beabsichtigen oder dies nicht können, miteinander gut arbeiten. Sie
ermöglichen aber wechselseitig zu erkennen, dass ein offenes und einladendes so-
wie interessiertes Angebot zur Zusammenarbeit mit dem Ziel einer Verbesserung
von Dingen besteht. Familien und Einzelpersonen geben dann an, sich eher durch
Fachkräfte angenommen, eingeführt, mitgenommen, ernstgenommen, unterstützt,
empowert und respektiert zu fühlen. Sie sprechen freier, teilen sich freier mit und
reichen die Hand auch zu zuvor tabuisierten Themenbereichen, die die sogenann-

13 Dies vor allem bei Gedanken der „Rückständigkeit“: Auch die Deutschen verfügen
z.B. über einen Volksglauben und eine Kultur des Aberglaubens, erinnert man sich
nach einer deutschen Sozialisation der eigenen spontanen Reflexe an einem Freitag,
dem 13. (Vorsicht!), dem vierblättrigen Kleeblatt (Glück!), dem doch eigentlich gif-
tigen Fliegenpilz (noch mehr Glück!) etc. Nicht jede/r verändert deshalb ihre/seine
Sichtweise auf den kommenden Tag. Bei etlichen sendet das Gehirn jedoch einen Im-
puls: „Da war doch etwas?!“ – Der Volksglaube. Vgl. hierzu: Hauschild 1982. Hau-
schild führt aus, dass der Glaube an den „bösen Blick“ (er soll durch bewussten oder
unbewussten Neid dem anderen schaden und es gilt sich hiervor durch Amulette, die
Hand, Metall oder das blaue Auge zu schützen) in Deutschland zunächst in seinem
Bekanntheitsgrad ebenso weit verbreitet war wie im Orient. Er geriet hierzulande erst
über die Jahrhunderte in Vergessenheit (ebd. S. 22). Aus der Beratungspraxis der Auto-
rin bekannt ist ein Zugewinn für beide Seiten, sich z.B. über den eigenen Volksglauben
bewusst zu werden und sich auszutauschen. ZuwandererInnen nach Deutschland fra-
gen regelmäßig, was z.B. der schwarze Mann auf dem Sylvesterküchlein in der Bäcke-
rei (schon wieder Glück!) zu bedeuten hat.
14 Ganz vielfältige Erfahrungen, Hintergrundinformationen und Hinweise finden sich
z.B. bei: van Keuk et al. 2011.
222 Cornelia Kaiser-Kauczor

ten Fremden zuvor ausschlossen (und gemeint sind oft eher die Unwissenden, die
keine Ahnung Habenden, wie das bei uns15 läuft“, etc.). Der Grad der Nähe variiert
stark; Vorsicht wird aber nicht mehr als Hindernis in der Zusammenarbeit wahr-
genommen. Transkultursensible Pädagogik und Therapie schätzen Grenzen und
auch Abgrenzung, wenn sie flexibel sind. Flexibel im Sinne von nicht starr oder
diffus (vgl. Minuchin 1977).
Ursula Boos-Nünning (2011) führt unter Hinzuziehung der Ergebnisse einer
unveröffentlichten Pilotstudie in NRW aus, dass zur Interpretation von Störungen
durch Mitarbeitenden der Einrichtungen der Behindertenhilfe noch zu oft Bar-
rieren in den Migrationsfamilien in den Mittelpunkt gestellt würden. Die Mängel
innerhalb der Angebote der Behindertenhilfe selbst, sich nicht oder ungenügend an
den Bedürfnissen und Bedarfen der KundInnen zu orientieren, würden hingegen
nicht gesehen – obwohl sie die Inanspruchnahme der Hilfe auch verhinderten (vgl.
ebd. S. 54). Sich kulturell fremd fühlende Familien und Einzelpersonen erkennen
nach ersten gemeinsamen transkultursensiblen und dann in der Konsequenz he-
terogenitätssensitiven Schritten und Absprachen die gegenseitige Wertschätzung,
mitunter auch nur Klarheit, als ein hohes Gut an, welches sie aus Sicht der Autorin
und deren Erfahrungen mittragen. Erfolge werden schneller möglich, wenngleich
sie auch anders heißen oder aussehen können als z.B. in kulturheterogenen An-
geboten. In der Beratungspraxis der Autorin (erinnert man sich des Beispiels der
ausführlichen Diskussion der Optionen der Autobahn versus des Wanderweges
oben) zeigt sich regelmäßig der Sinn kleiner Schritte (also tatsächlich die Nutzung
des Wanderweges oder der Stopp an einem Autobahnrastplatz), die allen mehr Si-
cherheit geben. Oft wird zu Beginn der Zusammenarbeit mit einer als anders oder
schwer beschriebenen Klientel mehr Zeit benötigt. Wird aber durch die Fachkraft
gut moderiert, informiert, erklärt und genau gearbeitet, kann späteren Hürden oder
Schwierigkeiten vorgebeugt werden. Teilweise gelingt aber auch schnell der ganz
große Wurf: Wo eben noch gar keine Lösung erahnt wurde, zeigen sich plötzlich
ungeahnte Ressourcen (der Wanderweg wird zum Radwegenetz oder ein Onkel
leiht der Familie sein Auto für die Autobahn).
Transkultursensible Pädagogik und Therapie befördern aus Sicht der Autorin
die Inklusion von ZuwandererInnen unabhängig von ihrer Migrationsbiografie, da
sie Themen und Hilfen Raum und Zeit geben, von denen beide Seiten oft zu Be-
ginn der Zusammenarbeit nicht wussten, dass sie überhaupt relevant sein könnten.
Ein wirkliches Wollen und Mitgestalten muss die Fachkraft sich aus verschiedenen
Gründen mit Familien und Einzelpersonen anderer kultureller Sozialisation oft

15 Sehr anschaulich verdeutlichen dies die englischen Begriffe des sogenannten Insiders
(Eingeweihte/r) und Outsiders (Außenstehende/r).
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 223

neu oder anders erarbeiten. Ihr gleich oder ähnlich sozialisierte Klientinnen(-fa-
milien) spendieren eher die sogenannten Vorschusslorbeeren bzw. ein stabilisie-
rend-abwartendes Wohlwollen, weil Gemeinsames spürbar ist oder erahnt wird.
Mecheril (2004, S. 16) formuliert all dies sehr treffend und warnt zugleich
davor, kultursensible Angebote ausschließlich durch bestimmte Haltungen oder
Rezepte erwirken zu können: „Die pädagogische Praxis der Anerkennung geht
mit Spannungen und Dilemmata einher, die in dem Sinne kennzeichnend für pro-
fessionelle Praxis sind, als sie nicht durch `technische Tricks´ überwunden werden
können. Deshalb reicht es mit Bezug auf Beratung in einer Migrationsgesellschaft
nicht aus, das eigene Tun als Anerkennungspraxis zu verstehen. Erforderlich ist
im Sinne einer reflexiven Professionalität vielmehr, das Handeln im Hinblick auf
seine Effekte zu thematisieren und beständig zu verändern. Wo institutionelle Be-
dingungen vorhanden sind, die Reflexivität als pädagogischen Handlungsmodus
nahelegen, kann Beratung als eine sich ihrer ausschließenden Effekte zuwenden-
den Anerkennungspraxis (im Scheitern) immer wieder gelingen.“
Es ist dringend notwendig, dass diese Aspekte deutlich mehr in die Aus-, Fort-
und Weiterbildung jener Fachkräfte einfließen, die Ihre berufliche Zukunft in den
Angeboten der Behindertenhilfe verorten (vgl. dazu den nächsten Abschnitt).

5 Intervision versus Supervision oder Fortbildung

Der Träger der Kindertagesstätte genehmigt eine Supervision für das Team;
der Einrichtungsleiter nimmt ebenfalls teil. Schnell zeigt sich dem Team
und der Autorin, dass nur rudimentäre Kenntnisse zur Fluchterfahrung
der Familie im Team bestehen. Der Vater ist wohl zuerst gekommen, die
Mutter ist mit Bashar nachgereist. Der Vater spricht besser Deutsch als die
Mutter, beide aber eher schlecht. Die Familie ist zweimal umgezogen. Die
Mutter hat mehr Körperkontakt zu Bashar, der Vater mehr Blickkontakt.
Nach einer erneuten Beratung des Falles in der Supervision steht die Hypo-
these im Raum, dass Bashar bisher nicht hinterfragte Gewalterfahrungen
gemacht hat. Eine Erzieherin schildert „Tür und Angel“-Situationen mit der
Mutter, die dann sehr schreckhaft war. Als Ergebnis wird überlegt, ob man
die Eltern dafür gewinnen kann, Bashar dem Jugendpsychologischen Dienst
vorzustellen. Dies erfolgt. Die diagnostizierende Psychologin bricht aber
rasch die reine Testdiagnostik mit Bashar ab. Er ist auffällig, nach zwei Fa-
miliengesprächen mit einer Sprachmittlerin für Arabisch zeigt sich jedoch,
dass Bashar nicht (!) das Sorgenkind der Familie zu sein scheint. Bashar
224 Cornelia Kaiser-Kauczor

sitzt während der Gespräche mit der Psychologin und seinen Eltern ruhig
auf dem Schoß seiner weinenden Mutter und streichelt sie, den Blick mal zu
ihr, mal ins Leere gewandt, der Vater hält den Kopf in die Hände gesenkt.

Das Team reagiert völlig verblüfft auf die Anamnesefragen der Superviso-
rin zur Familie und später erst recht hinsichtlich der Anamneseergebnisse
der Psychologin. Sie fragen sich ehrlich betroffen: „Was hat uns behindert,
genauer zu schauen, zu hören und zu fragen?“16

Das Beispiel zeigt deutlich, dass die vielen Teamsitzungen mit dem Ziel der Inter-
vision, in denen engagierte Fachkräfte versuchten, für Bashar und seine Eltern mit
großer interdisziplinärer pädagogischer Kompetenz Lösungen zu finden, schei-
terte, da die Störung nicht erkannt wurde. Das Team hatte sogenannte „blinde
Flecken“, ohne diese als Phänomen zu erkennen. Erst die Supervisorin mit ihrem
Blick von außen verweigerte die Problemsicht unmittelbar zu übernehmen, ohne
zunächst mehr über Bashar zu wissen.
Die Bedeutung, sich reflexiv mit seiner Sozialisationskultur, der Sinnhaftigkeit
von Regeln, Werten und Normen in den eigenen Rollen als Privatperson (Mann
oder Frau? Jung oder alt? etc.), als Fachkraft, als Teammitglied oder als Leitung
auseinanderzusetzen und auch methodenkritisch zu bleiben, ist zur Umsetzung
einer transkulturellen Öffnung von Einrichtungen groß. Fortbildungen zu trans-
kultursensiblem Arbeiten ergreifen persönlich, befähigen aber auch, die Meta-
ebene zu suchen. Ohne Selbsterfahrung und -reflexion, die Fähigkeit, Nähe und
Distanz über Fremdheitsgefühle und Unsicherheiten oder offene Fragezeichen
hinweg zielführend für alle zu gestalten und (aus-)zuhalten, fällt es schwer, sich
ausreichend zu sensibilisieren für die Ausgestaltung und Moderation kulturenü-
bergreifender Anforderungen im pädagogischen oder therapeutischen Alltag.
Teams, die erkennen, dass eine gemeinsame Teamsitzung in der Funktion einer
Intervision zu einem aktuell kritischen Thema nicht ausreichend fruchtbar war,
sollten mit der Investition weiterer Zeit, ohne am strukturellen Setting etwas zu
verändern, vorsichtig sein. Dies impliziert im Idealfall, die Ebene zu verändern,
z.B. durch einen Rollentausch der Fachkräfte: „Wenn ich Bashar wäre und du seine
Mutter, was würden wir dann machen und warum?“ Oder die Zusammensetzung
des Gremiums: „Wen kennen wir als Team, der mehr erkennen könnte als wir –
konkurrenzfrei?“.

16 Kultur und Metaphern: Einem Teammitglied fiel an dieser Stelle das Bild der drei
Affen ein, die nicht sehen, hören, sprechen (Können? Mögen?).
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 225

Es gilt für Einsteigerteams in die transkultursensible Arbeit teilweise auch eine


Beobachterposition festzulegen, die ein Mitglied des Teams einnimmt. Diese Me-
thode innerhalb einer Intervision hilft als Intervention zu vermeiden, sich bedingt
durch das vertraute Kollektiv möglicherweise vorschnell einer einseitig kulturell
gebundenen Sichtweise oder Lösung verbunden zu fühlen. Die im schlechtesten
Fall (erneut) nur Fronten schafft im Sinne eines inner circles bzw. die da und wir
hier (was ist richtig, was ist falsch und wer legt das fest?), anstatt tragende Lösun-
gen zu bieten.
Supervision wird in etlichen Einrichtungen für Fachteams konsequent durch-
geführt. Die Autorin wirbt hier dafür, z.B. Fallberatung für eine Reflexion der
eigenen Schritte bei der Arbeit in transkultureller Vielfalt zu nutzen. Annähernd
jedes Fallbeispiel liefert für das Team Chancen und Möglichkeiten mit und für die
eigene Einrichtungskultur und das Miteinander Neues zu lernen, bestehende (star-
re?) Arbeitsweisen oder Regelungen zu überprüfen oder transkulturell anzupassen.
Störungen haben auch in der Supervision Vorrang.
Bitte prüfen Sie genau: Stagnieren wir als Team in einer Problemsicht, be-
merken aber, dass unsere Interventionen nicht fruchten? Wie ergeht es Ihnen und
Ihrem Team, wenn Sie die bisherigen Standpunkte verlassen, die Methode oder
den TeilnehmerInnenkreis der Teamsitzung verändern?

6 Vom hohen Wert des transkulturellen Teams

Ein adäquater Bildungsabschluss wurde durch Auszubildende und Studierende mit


eigenem Migrationshintergrund lange Zeit nicht in der Heil- und Sonderpädagogik
verortet. Es ließe sich spekulieren, ob eine so definierte erfolgreiche Migration
lange nicht mit einer Berufsexpertise in Heil- und Sonderpädagogik definiert wur-
de. Hier kommt es aus Sicht der Autorin langsam endlich zu einer Veränderung
auf dem Arbeitsmarkt. Heute stehen in Deutschland ausgebildete KollegInnen mit
eigenem Migrationshintergrund für die transkulturelle Öffnung in geringer Zahl
zur Verfügung. Die jungen KollegInnen sind motiviert und kennen beide Seiten:

1. Die kulturellen Zusammenhänge der Auseinandersetzung mit (drohender) Be-


hinderung in ihrem eigenen soziokulturellen Milieu und dem der Mehrheits-
gesellschaft sowie
2. die bisherigen deutschen Denkmuster und Strategien zur Förderung, Behand-
lung, Begleitung und Assistenz sowie die verschieden verorteten Hilfsangebo-
te, die hierauf aufbauen, weil sie dieses Wissen in ihrem Ausbildungsgang er-
werben konnten.
226 Cornelia Kaiser-Kauczor

Diese Zusammenhänge bergen für Teams jedoch auch mögliche Stolpersteine:

1. Ein anderer kultureller Blickwinkel alleine befähigt nicht zu transkultursen-


siblem Arbeiten oder führt zwingend zu mehr Toleranz, vorurteilsbewusstem
Arbeiten oder transkultureller Kreativität im Umgang miteinander.
2. Sprach- und KulturmittlerInnen oder DolmetscherInnen erleichtern die Arbeit
da, wo es gilt, komplexe Zusammenhänge besser zu verstehen, und wo Klient-
Innen und Angehörige sich in der Sprache, in der die Fachkraft arbeitet, nicht
genug zuhause fühlen. Einrichtungen sollten gut prüfen, wann der Luxus des
qualifizierten DolmetscherInnen- oder SprachmittlerInneneinsatzes seinen
Beitrag zur transkulturellen Öffnung leisten kann und sollte. Wann sind so-
genannte mitgebrachte Dolmetschende ausreichend, wann sind Profis gefragt?
Die Migrationsberatungsstellen vor Ort beraten über bestehenden Dolmet-
scherpools und vor Ort entwickelte Finanzierungsoptionen17.
ABER: KollegInnen mit eigenem Migrationshintergrund sind KEINE Dolmet-
scherInnen. Auch sie möchten mit deutscher Klientel arbeiten und benötigen
dringend im Team den Rückhalt, durch KlientInnen bzw. ihre Familien nicht
als Anlaufstelle für Sprach- und Kulturbarrieren zum übrigen Team wahrge-
nommen zu werden. Sie sind ein wichtiger, aber eben nur ein Teil der trans-
kulturellen Öffnung. Werden sie in ihrer Kultur- und Sprachkompetenz und als
sogenannte Grenzgänger falsch eingesetzt, behindern sie die Öffnung, ohne
dieses zu wollen. Jeder Fachkraft sollte es ein Anliegen sein, mit jedem Men-
schen arbeiten zu können – auch über Kultur- und Sprachbarrieren hinweg.
Hier ist ein übergreifendes Konzept gefragt, das Vorhandensein z.B. Türkisch,
Russisch oder Arabisch sprechender MitarbeiterInnen allein ist keine Lösung.
3. Die Arbeit im transkulturellen Team ist noch nicht die Regel und Teammitglie-
der mit eigenem Migrationshintergrund sind in der Unterzahl. Die Tendenz in
Teams, sich bei Fremdheitsgefühlen ggf. vorschnell Mehrheitsentscheidungen
zuzuwenden, ist bei möglicherwiese sehr guten Argumenten von Minderheiten
im Team zu berücksichtigen. Mitunter wirken Gedanken, Ideen und (Lösungs-)
Vorschläge der KollegInnen mit Migrationserfahrung befremdlich oder sogar
kühn. Plötzlich werden bewährte Dinge neu betrachtet. Das ist nicht immer
leicht. Paradoxe Interventionen als Methode in Systemen ermöglichen jedoch
Wachstum und Wandel (vgl. Watzlawik, 1969). Sie können also einer transkul-
turellen Öffnung von Angeboten zuarbeiten.

17 vgl. z.B. das Angebot von „Sprint“ in NRW: www.sprint.de. Zugegriffen: 11. Juni
2017.
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 227

4. Auch Fachkräfte mit eigener Auslandserfahrung und einer reflektierten Aus-


einandersetzung mit der eigenen Rolle des Ausländerseins sind für die Team-
entwicklung hin zu kultureller Sensibilität und transkulturellen Konzepten
hilfreich.

Eine Übung für Interessierte: Wobei, wann und wie hätte ein/e arabisch spre-
chende/r oder arabischstämmige/r oder sogar aus dem Herkunftsland der
Familie A. stammende/r KollegeIn im Team ihrer/seiner Leitung, ihren/sei-
nen KollegInnen effektiv zuarbeiten können, um das im nächsten Abschnitt
dieses Beitrags vorgestellte Ergebnis schneller und schonender für alle Be-
teiligten herbeiführen zu können? Was wäre mit dieser/m KollegIn einfa-
cher gewesen? Welche Schritte wären dem Team nicht erspart geblieben?
Wann hätten sich andere im Team kompetent gefühlt, zunächst vielleicht
spontan der/dem KollegIn mit Migrationshintergrund zugeordnete Aufga-
ben zu übernehmen? Hätten sie es der/dem Kollegen von selbst angeboten
oder hätte diese/r intervenieren müssen? Wie schützt sich die Fachkraft mit
Migrationshintergrund vor falschen Aufgaben? Wie finden Mehrheiten im
Team heraus, was die Minderheit an neuen Kompetenzen mitbringt, und
nutzt diese dann auch zum Vorteil aller?

7 Von der Sinnhaftigkeit, sich aus inneren Über-


zeugungen auch lösen zu können oder: Veränderung

Im neuen Kindergartenjahr acht Monate später gibt es ein deutlich größeres Wis-
sen um Bashars Bedarfe. Seine Mutter ist in einem Therapiezentrum in erfolgrei-
cher Behandlung zu ihrem posttraumatischen Stress, der Bashar so massiv belastet
hat, dass er stark auffällig und aggressiv reagierte, um Hilfen in die Familie zu
ziehen. Nur er war gut angebunden an eine Fachstelle. Er zeigte Symptome der
Verhaltensstörung im Kindesalter, ohne dabei krank zu sein. Dennoch benötigt
er spezifische pädagogische Begleitung und Hilfe. Diese kann aber im aktuellen
Kindergarten erfolgen. Eine Traumatherapie für die Mutter hatte niemand in der
Einrichtung oder der Familie als Lösung angedacht. Die eine Seite dachte nicht
daran, weil sie vom passgenauen Hilfebedarf der Mutter nichts wusste, die andere
Seite nicht, weil sie das (muttersprachliche) Angebot nicht kannte. Familie A. zeig-
te auch Angst vor Ablehnung und Scham, die psychische Auffälligkeit der Mutter
überhaupt anzugeben. Die Klärung im Team und mit der Familie, was als krank,
228 Cornelia Kaiser-Kauczor

behindert bzw. gesund und wichtig, also richtig gilt, war im Fall von Bashar für
ihn, für sein Verweilen im Kindergarten, für seine weitere Entwicklung und seine
Teilhabechancen von größter Bedeutung, um ihn nicht falsch zu etikettieren mit
einem Label des behinderten Störers, welches nicht passt.

Heute kennen Team und Familie sowohl die genauen Bedarfe des regelrecht
entwicklungsverzögerten (Flüchtlings-)Kindes als auch den unterstützen-
den Bedarf der Eltern. Der Familie wurde eine ehrenamtliche ältere Dame
aus der Nachbarschaft durch eine Beratungsstelle vermittelt, die Bashar mit
seiner Mutter zur Logo- und Ergotherapie begleitet. Die Psychologin be-
sucht Bashar jetzt einmal im Monat im Kindergarten und ist Ansprechpart-
nerin für das Team. Der Einrichtungsleiter ist nunmehr Beauftragter für
transkulturelle Fragen und Öffnung und der Elternrat stellt sowohl eine ur-
sprungsdeutsche Mutter als auch eine Migrantin als Ansprechpartnerin für
Elternsorgen, die auch vertraulich kontaktiert werden können. Auf Wunsch
können sie auch an Gesprächen mit den Fachkräften teilnehmen, sie haben
dann aber bestenfalls informierende oder beratende Aufgaben und moderie-
ren nicht zwischen den Kulturen.

Bashars Vater kommt nur noch selten in den Kindergarten, er geht seit Kurzem
arbeiten, seitdem es seiner Frau etwas besser geht. Bashar ist ein Vorschulkind
geworden. Er benötigt Orientierung, Halt und klare Grenzen, hat im Gegensatz zur
Ausgangssituation SpielfreundInnen gefunden und hilft gerne kleineren Kindern
in der Gruppe. Er gilt nicht mehr als Problem, weil sein Problem erkannt wurde
und nun geeignete Hilfen dazu beitragen, es zu mildern oder gar zu lösen. Er hat
verstanden, dass er sich und seine Mutter nicht mehr in seiner alten Form beschüt-
zen muss. Er weiß, dass er angehört wird, wenn er sich erklärt. Und er weiß, dass
die Zeit der schweren Nächte, in denen seine Mutter ihn immer nur halten wollte
und im Schlaf schrie, vorbei ist. Er musste erst lernen, wie Ruhe und Sicherheit
funktionieren, er kannte sie nicht.
Und wenn Bashar einen hohen heilpädagogischen Förderbedarf gehabt hätte?
Dann hätte seine Familie sich ebenso gefreut, wenn beide Seiten offen und ausrei-
chend seine Bedarfe geprüft, beraten und umgesetzt hätten. Was gilt als behindert
und wie geht man damit (in Deutschland und anderswo) im besten Fall inklusiv
um? Gibt es Unterschiede in der Sichtweise, was eine Behinderung ist bzw. nicht
ist? Welche sind das?
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 229

Das Team erarbeitet gerade – begleitet durch Supervision – einen neuen Er-
hebungsbogen, der flexibler gestaltet ist. Bisher wurden im Elterngespräch
vor der Aufnahme und in der Eingewöhnungszeit sowie in Elterngesprächen
eher allgemeine Informationen erhoben und festgehalten. Dies soll nun eher
im Sinne eines Gesprächsleitfadens, in dem die Fachkräfte auch Notizen
aus verschiedenen Gesprächsverläufen einfügen können, erfolgen. Es soll
ein Deckblatt mit allgemeinen Angaben geben und weitere multiple Choice
Stichpunkte (ähnlich dem Fragebogen zu besonderen Bedarfen von Kindern
auf Förderplätzen), um besondere Lebenslagen oder ähnliches zu erfassen.
Was an migrationsrelevanten Daten neu erhoben wird, soll neu festgelegt
werden. Das Team hat gelernt, dass eine Kenntnis über das Herkunftsland
und die Muttersprache nicht ausreicht. Nicht die Familie muss zum Instru-
ment passen, sondern das Instrument zur Familie und dem Team. Allen soll
es helfen, die gemeinsame Arbeit gut zu machen.

Welche Art und welchen Weg ein Fachteam oder die Bezugsbetreuung wählen,
um ausreichend Kenntnis um die Hintergründe und Bedarfe der KlientInnen zu
erhalten, sollte dem jeweiligen Arbeitsstil und Angebot angepasst werden. Hier
gibt es kein Patentrezept (vgl. oben: Rezepte müssen passen). Bashars Beispiel aber
hilft zu erkennen, wie oft zu schnell sogenannte spezielle Hilfen für Menschen
mit Behinderung herangezogen werden, wenn mögliche kulturelle Divergenzen
eine für eine valide Diagnostik notwendige Nähe zwischen Fachkraft und KlientIn
behindern. Es gilt interdisziplinär zu lernen, KollegInnen in ihren spezialisierten
Angeboten für Menschen mit Behinderung vor Fehlzuweisungen zu schützen, in-
dem Teilhabe (ggf. auch mit Hilfe des Assistenzmodells) für von Behinderung
betroffene oder bedrohte Menschen; auch für jene mit möglicherweise anderer
Sozialisationskultur und anderen Prägungsmustern möglich gemacht werden. Und
das auch, wenn die Familien die in Deutschland gebräuchlichen Angebote und die
dahinter stehenden Erhebungs- und Diagnosetechniken nicht (gut) kennen oder
teilen.

8 Fazit und Ausblick oder Insallah!

So komplex und herausfordernd die Idee der UN-Behindertenrechtkonvention ge-


rade auch im Hinblick auf die transkulturelle Öffnung der Angebote der deutschen
Behindertenhilfe sowohl für die Prävention als auch für die Begleitung von (dro-
henden) Behinderungen für alle Bevölkerungsgruppen ist, so wird sie
230 Cornelia Kaiser-Kauczor

• bereichern,
• neue Kosten schaffen (die es zu evaluieren und zu respektieren gilt),
• aber auch durch mehr Qualität und Professionalität in den jeweiligen Angebo-
ten unnötigen Kosten vorbeugen.

Angebote für Familien mit und ohne Migrationshintergrund, die ein Empower-
ment unterstützen oder zum Teil auch erst ermöglichen, zeigen Wege für kulturell
übergreifende Angebote auf, die für viele Menschen interessant sind. Der Blick
weg vom Defizit hin zu einem gemeinsamen Ziel spart Zeit und wichtige Res-
sourcen, die für die Debatte der transkulturellen Öffnung der Angebote der Be-
hindertenhilfe in Deutschland benötigt werden und die in verschiedenen Schritten
gedacht werden sollten:

1. Wie können und sollten Zugangswege und transkultursensible Angebote ins-


gesamt aussehen und für welche Zielgruppe? Welche wissenschaftlichen Er-
kenntnisse und welche Erfahrungen aus der Praxis bestehen hier bereits und
müssen nun schneller ihren Eingang in die Angebote finden? Wo besteht weiter
Unkenntnis, um weitere Forschungsbereiche entsprechend zu erkennen und
gezielt zu befördern?
2. Politik und Wissenschaft sind aufgefordert, ihre Zuarbeit für notwendige Ver-
änderungsprozesse einfließen zu lassen. Es scheint unangebracht weiter zu
warten. Ohne Steuerung und Impulse wird eine transkulturelle Öffnung zur
Vermeidung von Fehl- und Unterversorgung hin zu einem inklusiven Angebot
nicht in einem flächendeckenden Maß für Deutschland erfolgen. Was können
Politik, Wissenschaft und Praxis zusammen mit den KlientInnen insgesamt
dazu beitragen, dass Veränderungsprozesse sich beschleunigen, um Not und
Fehl- bzw. Unterversorgung zu stoppen?
3. Clearingphase: Was wird realistisch kulturenübergreifend in den Angeboten
benötigt und hat Sinn für die Menschen in Deutschland? Was wäre darüber hi-
naus schön, begünstigt aber nur Einzelne und ist somit nicht Teil einer transkul-
turellen Öffnung, sondern ein Zusatzangebot? Wie können mit den Beteiligten
mögliche kulturell oder religiös begründete Sonderwünsche nicht nur eruiert,
sondern auch realitätsnah umgesetzt oder für die Anfragenden verständlich
verneint werden, weil nicht alles für jeden umgesetzt werden kann? Wie viel
Anderssein ist möglich und wie viel Flexibilität und Anpassung ist durch alle
Beteiligten nötig, um z.B. transkulturelle Angebote passgenauer zu gestalten?
Wie kann der Umgang mit Sprach- und Kulturbarrieren zudem effektiver ge-
staltet werden?
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 231

4. Wie können innerhalb der MigrantInnengruppe Menschen mit und ohne Be-
hinderung als EntwicklungshelferInnen gewonnen werden, die mitdiskutieren
bei der Ausgestaltung transkultursensibler und kulturheterogener Angebote,
um Assimilierungsdruck zu verhindern und um Vielfalt in Angeboten nicht
zu behindern durch immer weiter spezialisierte individuell-kulturelle Hilfebe-
darfe?
5. Welchen Beitrag können und müssen die Ausbildungsstätten zeitnah zusätzlich
leisten, sodass stärker als bisher der transkultursensible Ansatz als relevantes
pädagogisches und therapeutisches Handwerkszeug erlernt werden kann, damit
Fachkräfte sich in kulturübergreifenden/transkulturellen Kontakten sicher und
kompetent fühlen und auch so wahrgenommen werden?

Erforderlich ist dann eine Umsetzungs- und Probephase samt Evaluation sich
verändernder Bedarfe und Kosten; auch deshalb, um eine Festschreibung neuer
Finanzierungsstrukturen zur neuen (Regel-)Versorgung treffen zu können. Die
dringende Forderung der transkulturellen Öffnung der Angebote der deutschen
Behindertenhilfe für eine faktisch bestehende kulturell heterogene Zielgruppe/
KundInnengruppe ist verknüpft mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechts-
konvention zu denken. Denn diese liefert Impulse und fordert die nötige Ent-
schlusskraft für neue Konzepte der einzelnen Anbieter von Angeboten.
Dieses Vorgehen behindert nicht, sondern bündelt Aufgaben und Chancen.
Möglicherweise tatsächlich entstehende faktische Mehrkosten können erst nach
erfolgreicher Öffnung der Angebote abschließend evaluiert werden und sollten
nicht weiter in einer Form diskutiert werden, die Veränderung ausbremst, so wie
dies bisher leider überwiegend aus Sicht der Autorin der Fall ist.
Als Praktikerin weiß die Autorin um etliche Einzelschicksale, die in ihrem oft
ohne böse Absicht verursachten Leid sehr schwer wiegen. Allein sie sind Grund
genug für das oben geforderte Change Management. Es genügt nicht, über Jahre
immer wieder genaue Zahlen zur Größe der Zielgruppe der von Behinderung be-
drohten oder betroffenen Gruppe der Menschen mit Zuwanderungsgeschichte in
Deutschland zu fordern und die bekannten als wenig valide einzustufen.
Die aktuelle Versorgungslage erfordert dringend Veränderung. Menschen mit
Behinderung und ihre Familien sollten den Preis mehrheitsbezogener Hilfeleistun-
gen nicht weiter teuer bezahlen müssen. Gleiches gilt aber auch für etliche Fach-
kräfte und Geschäftsführungen, die in ihren Einrichtungen deutlicher auf Störun-
gen aufmerksam machen sollten mit dem Mut für eine offene Diskussion und dem
Ziel einer verbesserten Partizipation für alle.
Das Beispiel von Bashar zeigt, wie wichtig ein passgenaues, transkultursensi-
bles Clearing, eine heterogenitätssensitive Krisenintervention und Lösungssuche
232 Cornelia Kaiser-Kauczor

und auch die interdisziplinäre Zusammenarbeit in einem flexiblen Netzwerk sind.


Für die Familien und für die Fachteams. Fremdheitsgefühle sind menschlich. Sie
signalisieren, dass vertrautes Terrain verlassen wird. Dies ist der richtige Moment,
mit ExpertInnen in eigener Sache Seite an Seite zu prüfen, welche Angebote benö-
tigt und angeboten werden können bzw. teilweise auch zwingend möglich gemacht
werden müssen. Dies muss über bisherige Hürden und Barrieren hinweg erfolgen.
Auch über Hürden, die Kostenträger leider noch zu oft ohne Absicht und Kenntnis
komplexer Fachzusammenhänge verursachen. Störungen haben Vorrang. Flan-
kierende fachliche Expertise in Form von Supervision, Fortbildung und Organi-
sationsentwicklung kann jedoch vielerorts bereits heute ohne großen Aufwand
abgerufen werden. Das gilt im Besonderen auch für die Lehrenden in den Aus-
bildungsstätten, die dem Augenmerk der transkulturellen Öffnung der Arbeitsstät-
ten und der Rolle des fachlichen Nachwuchses hierbei noch deutlich zu verhalten
gegenüberstehen. Auf den jungen zukünftigen KollegInnen liegen die Hoffnungen
derer, die in ihrem Berufsalltag erkennen, dass sie im Rahmen ihrer Ausbildung
gar nicht oder nicht ausreichend vorbereitet wurden auf die Bedeutung und Mo-
deration von Kultur innerhalb einer immer heterogener werdenden Klientel. Dies
ist zumindest das Fazit, das die Autorin nach etlichen Jahren der Begleitung von
Fachkräften zieht, die versuchen, in ihrem Berufsalltag für eine sich wandelnde
und kulturell heterogener werdende Klientel Wissenslücken zu füllen.
Fehlversorgung behindert Menschen in ihrer gesunden Entwicklung, die sie
nehmen können, wenn ihre Ressourcen effektiv ausgebaut und gestützt werden.
Dies gilt gleichermaßen für Menschen mit (drohender) Behinderung, ihre Angehö-
rigen, die Fachkräfte, die Organisationen, die Kostenträger und die Gesellschaft.

Bashars Mutter radebricht heute mit wachsender Begeisterung in den Bring-


und Abholzeiten in sehr brüchigem Deutsch mit den Erzieherinnen und den
anderen Eltern. Sie versäumt dabei nicht, mitzuteilen, wie sehr die deut-
sche Sprache ihre Zunge knotet, und hat immer eine Hand an ihrer Über-
setzungs-App. Sie erlebt sich nicht mehr als falsch. Ist sie integriert? Noch
nicht ganz. Der heutige Zuspruch der Erzieherinnen und die offen geäußerte
Entschuldigung der gesamten Einrichtung geben ihr für sie völlig überra-
schend und nachhaltig das Gefühl, dass sie willkommen ist. Sie und die Er-
zieherinnen gehen mit einer neuen Gelassenheit ins Gespräch miteinander,
suchen und führen Gespräche heute anders. Dabei werden sie auch durch
die anderen Eltern und Kinder mit ihrem Bemühen wahrgenommen. Pro-
zesse haben durch eine Entschleunigung, genaueres Nachfragen und Klären
und durch die immer wieder punktuell nötige Hilfe durch Sprachmittlung
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 233

eine Effizienz herbeigeführt, die die vielen Stunden der Teamberatungen zu


Bashar in der Vergangenheit in ein für alle fragliches und glücklicherweise
heute gelöschtes Licht rücken. Das Team erkennt, dass viel unnötige Zeit,
Energie und Motivation in ihren ersten Abschnitt der Zusammenarbeit mit
der Familie geflossen sind. Diese Zeitersparnis nutzt das Team nun für an-
dere Aufgaben und hat bereits erkannt, dass auch einige deutsche Familien
von der neuen Gesprächsführung und transkultursensiblen Diagnostik und
Pädagogik profitieren. Bashar und seine Mutter werden heute adäquat noch
durch weitere Professionelle interdisziplinär begleitet. Beide haben nun eine
gute Prognose.

Die Autorin hat ebenfalls Neues gelernt und gegenüber dem Einrichtungsleiter und
seinem Team, aber auch gegenüber Familie A. und der weiteren Elternschaft und
den Kindern ihren Respekt ausgesprochen. Leitung, Team, Familie A. und etliche
andere Familien in der Einrichtung haben sich in einem hochemotionalen Krisen-
moment für ein für sie völlig neues Krisen- und Change Management entschieden,
das unbequem, weil veränderungsfreudig, war.
Bashars Fallbeispiel ist nicht fiktiv. Er und seine Eltern leben unter uns.
234 Cornelia Kaiser-Kauczor

Literatur
Amirpur, Donja. 2013. Behinderung und Migration – eine intersektionale Analyse im Kon-
text inklusiver Frühpädagogik. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte.
München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
Bolten, Jürgen. 2007. Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale für politische Bil-
dung Thüringen.
Boos-Nünning, Ursula. 2011. Migrationsfamilien als Partner von Erziehung und Bildung:
Wiso Diskurs. Expertise. Im Auftr. der Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der
Friedrich-Ebert-Stiftung. http://library.fes.de/pdf-files/wiso/08725.pdf. Zugegriffen: 6.
Juni 2017.
BMAS – Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Hrsg. 2013. Teilhabebericht der
Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen. Teilha-
be – Beeinträchtigung – Behinderung. http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/
PDF-Publikationen/a125-13-teilhabebericht.pdf?__blob=publicationFile. Zugegriffen:
6. Juni 2017.
Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Hrsg. 2016. Zweiter Teilhabebericht der
Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen, Teil-
habe – Beeinträchtigung – Behinderung. http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/
DE/PDF-Pressemitteilungen/2017/zweiter-teilhabebericht.pdf?__blob=publicationFi-
le&v=4. Zugegriffen: 6. Juni 2017.
Change Management. In Gabler Wirtschaftslexikon, Hrsg. Springer Gabler Verlag. http://
wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/2478/change-management-v9.html Zugegriffen: 25.
April 2017.
Cohn, Ruth C. 1975. Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Von der
Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart: Klett-Cotta.
de Shazer, Steve. 1991. Wege der erfolgreichen Kurztherapie. Stuttgart: Klett-Cotta.
Domenig, Dagmar. 2007. Das Konzept der transkulturellen Kompetenz. In Transkulturelle
Kompetenz. Lehrbuch für Pflege-, Gesundheits- und Sozialberufe 2. Aufl., Hrsg. Dagmar
Domenig, 165–189. Bern: Hans Huber.
Hausschild, Thomas. 1982. Der böse Blick. Ideengeschichtliche und sozialpsychologische
Untersuchung. Berlin: Verlag Mensch und Leben.
Heimlich, Ulrich. 2013. Kinder mit Behinderung – Anforderungen an eine inklusive Früh-
pädagogik. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München: Deut-
sches Jugendinstitut e.V.
Kauczor, Cornelia. 1999. Türkische Familien mit geistig und körperlich behinderten Kin-
dern: psycho-soziale Situation, Bewältigungsmuster, Beratungskonzepte. (Unveröffent-
lichte Diplom-Arbeit, Universität-Essen).
Kauczor, Cornelia. 2002. Zur transkulturellen Öffnung der deutschen Behindertenhilfe –
Warum ist sie so wichtig und worin liegt das Handicap? Behinderung und Ditte Welt 13
(2): 58–65.
Kaiser-Kauczor, Cornelia. 2012. Stiefkinder der Inklusionsdebatte: Migranten mit Behin-
derung. neue Caritas 113 (7): 9–11.
Kaiser-Kauczor, Cornelia. 2014. „Hilfst du mir?“ Migrantenfamilien mit von Behinderung
betroffenen oder bedrohten Kindern fordern uns im Hinblick auf Kontakt, Diagnostik
Vom Fremdsein im gemeinsamen Alltag 235

und Therapieplanung. Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 32 (3): 126–
133.
Lotse Berlin: Beratung – Orientierung – Vermittlung. Betreute Wohnformen für Menschen
mit Behinderung, Sachbericht 2010. http://www.lotse-berlin.de/pdf/Sacbericht_2010.pdf.
Zugegriffen: 12. August 2017.
Mecheril, Paul. 2008. Weder differenzblind noch differenzfixiert. Für einen reflexiven
und kontextspezifischen Gebrauch von Begriffen. www.ida-nrw.de/cms/upload/PDF_ta-
gungsbericht/Reader_2009.pdf. Zugegriffen: 25. April 2017.
Minuchin, Salvador. 1977. Familien und Familientherapie. Theorie und Praxis strukturel-
ler Familientherapie. Freiburg i. Br.: Lambertus.
Preissing, Christa, und Petra Wagner. Hrsg. 2003. Kleine Kinder, keine Vorurteile? Inter-
kulturelle und vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg i. Br.:
Herder.
Robert Koch-Institut. Hrsg. 2015. Gesundheit in Deutschland. Gesundheitsberichterstat-
tung des Bundes. Kapitel 3: Welche Faktoren beeinflussen Gesundheit? Berlin: Ro-
bert-Koch-Institut.
Seifert, Monika, und Janna Harm. 2012. Migration und Behinderung. Teilhabebarrieren
und Teilhabechancen aus Sicht der türkischen Community in Berlin. Teilhabe 50 (2):
71–78.
Van Keuk, Eva, Ghaderi Cinur, Ljiljana Joksimovic, und Dagmar M. David. Hrsg. 2011. Di-
versity. Transkulturelle Kompetenz in klinischen und sozialen Arbeitsfeldern. Stuttgart:
Kolhammer.
Wagner, Petra. 2008. Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhun-
derts? In Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteils-
bewussten Bildung und Erziehung, Hrsg. Petra Wagner, 203–205. Freiburg i Br.: Herder.
Watzlawick, Paul, Janet H. Beawin, und Don D. Jackson. 1969. Menschliche Kommunika-
tion. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Huber.
Ressourcen und Kompetenzen erkennen
Beratung von Familien mit Migrationsbiografien
und behinderten Kindern

Cornelia Tsirigotis

„Alles, was Menschen bedrücken kann, scheint sich in der Fremde zu verstärken“
(F. Hamburger 2004, XV). Dieses Zitat von Franz Hamburger scheint gut auf Fa-
milien mit Migrationsbiografien und Kindern mit Behinderung zu passen. Die Er-
fahrung, dass viele Belastungen des Alltags – wie zum Beispiel die Diagnose einer
Behinderung eines Kindes – in der Fremde als doppelt schwer erlebt werden, wird
in der Beratungsarbeit immer wieder sehr deutlich. Doppelt schwer erleben umfasst
sowohl die subjektive Seite der Verarbeitung als auch die vielfältigen Stolpersteine
im Umgang mit Kliniken, Beratungsstellen etc., die sich in ihrer professionellen
Haltung im Bereich Kultur- und Diskriminationssensibilität noch weiterentwickeln.
„Alles, was Menschen an Herausforderungen bewältigen und gestalten, kann sich
in der Fremde als Ressource verstärken“ – so lautet eine ressourcenorientierte Ver-
sion des Satzes. In diesem Beitrag soll beschrieben werden, welche kultursensiblen
und ressourcenorientierten professionellen Haltungen sich in der Beratung von Fa-
milien mit Migrationsbiografien bewähren, die an Stärken und Kompetenzen der
Familien orientiert sind und Empowermentprozesse initiieren wollen.

1 Kultursensible lösungs- und ressourcenorientierte


Haltungen

Kultursensibilität und interkulturelle Kompetenz zeigen sich aus meiner Sicht vor-
rangig in einer professionellen Haltung, die gut zu systemisch-lösungsorientierten
professionellen Haltungen passt. In der Arbeit mit Familien mit Migrationsbio-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 237
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_12
238 Cornelia Tsirigotis

grafien und Kindern mit Behinderung haben sich systemische Arbeitsweisen als
hilfreich erwiesen (Tsirigotis 2006, 2011a, 2011b, 2013).

1.1 Den eigenen kulturellen Rucksack kennen –


eine Haltung der Selbstreflexivität

Eine selbstreflexive Haltung gilt als Schlüsselkategorie professionellen Handelns,


nicht nur im Bereich von Beratung und Migration. Die Kulturbedingtheit der eige-
nen Werte zu erkennen, ist eine Voraussetzung für eine anschlussfähige Arbeit mit
Familien. „Die prüfende und auch vergleichende Betrachtung des eigenen Selbst,
wie es wahrnimmt, wie es Wahrnehmungen verbreitet, welche Ideen und Vorstel-
lungen sich daraus ergeben, welche Werte es bewegen, wie es handelt und wie es
geworden ist, sind zentrale Inhalte der Selbstreflexion.“ (Borke et al. 2015, S. 131).
So ist es z.B. in der Frühförderung wichtig zu erkennen, wie stark die Vorstel-
lungen von „richtiger“ Erziehung oder vom „richtigen“ Umgang mit einem Baby
kulturell geprägt sind: das Erkennen von Bedürfnissen, das Schlafen im eigenen
Bett, eine regelmäßige Tagesstruktur und vieles mehr. Es lohnt sich auch den kul-
turellen Wurzeln der eigenen Erziehung und den dahinter liegenden Vorstellungen
nachzugehen, wie z.B. preußischen oder nationalsozialistischen Erziehungsidealen
(Chamberlain 1997) oder späteren wie der antiautoritären Bewegung. Den eige-
nen kulturellen Rucksack zu kennen, ermöglicht auch, ihn immer wieder auszu-
räumen und neu zu sortieren: welche Vorstellungen passen noch, welche möchte
ich ändern, welche, die ich neu von Familien kennenlerne, möchte ich meinem
Rucksack hinzufügen. „Nur wer sich selbst kennt, kann Unterschiede wahrnehmen
und thematisieren“ (Borke et al. 2015, S. 132). Dazu gehört auch, zu erkennen,
wie befremdlich die eigenen Werte auf andere Menschen wirken können, die in
anderen Kulturen aufgewachsen sind. So beschreibt Heidi Keller (2011) sehr nach-
vollziehbar das Entsetzen afrikanischer Mütter, dass in Deutschland Babys auf
einer Krabbeldecke auf dem Boden liegen und an einem Spieltrapez Spielzeug
über ihnen baumelt. Die Mütter meinten: „Wie könne man Babys auf den Boden
legen? Man müsse den deutschen Müttern doch mal zeigen, wie man mit Klein-
kindern umgeht!“
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 239

1.2 Auf Diskriminierendes achten –


Diskriminationssensibilität

Es ist davon auszugehen, dass Familien mit Migrationsbiografien Diskriminierun-


gen und Verletzungen erlebt haben. Das kann bei der Diagnose beginnen, wenn
Müttern ihre Sorgen und Beobachtungen nicht geglaubt werden. In der Frühför-
derung für Hören und Kommunikation gab es über längere Zeit die Erfahrung,
dass bei Kindern aus Familien mit Migrationsbiografien die Diagnostik später ab-
geschlossen war. Diskriminierung kann ebenso in der wiederholten Frage: „Spre-
chen Sie denn gar kein Deutsch?“ liegen. Dazu das Beispiel vom „leistungsorien-
tierten Gymnasium“:

Ein Vater meldet sich bei mir zu einem Gespräch an, es ginge um die weiterführen-
de Schule für sein hörgeschädigtes Kind, bzw. seine beiden Zwillinge. Bei mir meldet
er sich, weil ich wegen der Schwerhörigkeit des einen Zwillings für die Organisation
hörspezifischer Unterstützung zuständig bin. Das ist allerdings nicht sein Anliegen. Er
erzählt seine Geschichte: Beide Kinder seien gut in der Schule und bekämen eine Gym-
nasialempfehlung. Bei der Beratung in der Grundschule über die unterschiedlichen
Gymnasien der Stadt bekommt er die Empfehlung von der Grundschule für Gymna-
sium X. Seine Nachfrage, was mit dem nähergelegenen Gymnasium Y sei, wurde damit
beantwortet, dass das ein sehr leistungsorientiertes Gymnasium sei. Er fühlt sich unter
Druck gesetzt, seine Kinder auf Gymnasium X anzumelden, allerdings wird er mit dieser
Entscheidung nicht so richtig fertig. Der Stachel sitzt tief. Warum sollen seine Kinder
nicht auf ein leistungsorientiertes Gymnasium? Unter Tränen erzählt er, dass er in sei-
nem Heimatland Äthiopien eine wissenschaftliche Ausbildung habe, die in Deutschland
nicht anerkannt worden war. Er arbeite als Kofferträger. Seine Kinder seien gute Schü-
ler. Sie müssten doch auch auf ein leistungsorientiertes Gymnasium dürfen.
Ich lade zum Perspektivenwechsel ein: Wir überlegen, welche Beweggründe die
Lehrerin für ihre Empfehlung gehabt haben könnte: das Leitbild und Schulkonzept
von Gymnasium X, die Erfahrungen mit Schülerinnen mit Hörschädigung usw. Er
glaube auch nicht, dass die Lehrerin ihn mit Absicht habe diskriminieren wollen.
All das heilt jedoch die Wunde dieses Satzes nicht. Ich kann ihn gut verstehen. Wir
trennen uns mit der geteilten Erfahrung: Das kann nur jemand verstehen, der selbst
Diskriminierungserfahrungen gemacht hat. Im Umgang mit Diskriminierung gibt
es keine Übersensibilität.

1.3 Haltung der Neugier und des Nichtwissens

Systemisch Arbeitende pflegen eine Expertise des Nichtwissen (Oestereich 2016).


Eine Haltung der Neugier und des Nichtwissens einzunehmen, bedeutet, darauf
zu verzichten, bestimmte Wege vorzuschreiben, sondern unvoreingenommen auf
240 Cornelia Tsirigotis

KlientInnen zuzugehen und ihnen als ExpertInnen und Sachverständige zu be-


gegnen: ExpertInnen für ihr eigenes Leben, ihre Kinder und deren Erziehung so-
wie Expertinnen dafür, wie sie ihren kulturellen Wandel vollzogen haben. Eine
solche Haltung erfordert, mit einer offenen, fragenden Haltung auf Ratsuchende
zuzugehen und mit ihnen gemeinsam eine Geschichte, einen Weg zu finden, der
zu ihnen passt. Kultursensibilität als Sensibilität für den jeweiligen individuellen
kulturellen Wandel der KlientInnen benötigt maßgeschneiderte und partizipative
Konzepte. Wichtig ist, wie diese spezielle Familie, die ich hier vor mir habe, ihre
Sichtweise und ihr neues kulturelles Modell entwickelt hat und wie ich sie auf
ihrem Weg begleiten kann.

1.4 Neutralität als professionelle Haltung

Eine Haltung der Neutralität und der Allparteilichkeit bezieht auch kulturelle Vor-
annahmen ein. Das kann die kulturellen Vorannahmen über allgemeine Lebens-
themen wie Heirat oder Religion genauso betreffen wie Neutralität gegen über
Krankheits- und Behinderungskonstruktionen. Cornelia Oestereich (2009, S. 65)
beschreibt Neutralität als „professionelle Haltung, neugierig zu den persönlichen
und kulturellen Beweggründen zu sein, die zu bestimmten Einstellungen oder
Haltungen führen“. Sie macht deutlich, dass diese Einstellungen von BeraterInnen
oder Therapeutinnen als politische BürgerInnen nicht geteilt werden müssen und
dass sie durchaus kommunizieren dürfen, dass es der eigenen Denkhaltung wider-
spricht. Aber die grundsätzliche professionelle Haltung bezieht sich darauf, „dem
Klienten aus seiner Kultur oder seiner sozialen Zugehörigkeit heraus positive
Gründe für sein Handeln zu unterstellen und dass sie diese kennen lernen möch-
ten“ (ebd. S. 65). „Neutralität im Sinne von Cecchin (1988) bedeutet eine profes-
sionelle respektvolle Neugier auf die persönlichen oder kulturellen Beweggründe,
die zu bestimmten Einstellungen oder Haltungen führen.“ (Oestereich 2016, S. 19)

1.5 Unerschrockenes Respektieren

Für die Arbeit mit Familien mit Migrationsbiografien erweist sich „Unerschrocke-
nes Respektieren“ (Hargens 1995, 2010) als hilfreiche Haltung, die täglich gelebt
und geübt werden will.
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 241

Eine Familie möchte nicht, dass die hörbehinderte Tochter ihre Hörgeräte trägt, mit
der Begründung, dass man diese sehen könne; so könne man das Mädchen nicht
verheiraten. Das Kind ist dadurch in seiner Sprachentwicklung eingeschränkt und
aus der Kommunikation mit anderen ausgeschlossen. „Ich kann das nicht respek-
tieren“, sagt die Frühpädagogin, als wir über die Haltung des unerschrockenen
Respektierens sprechen.

Respektieren heißt nicht, dass ich die Meinung der anderen akzeptieren und mir
zu eigen machen muss. Jürgen Hargens verweist auf den Unterschied zwischen
Respektieren und Akzeptieren: „Akzeptieren enthält u.U. ein Stück Bewertung
– wir finden etwas in Ordnung oder nicht, lehnen es ab oder stimmen zu. Res-
pektieren bewegt sich in unseren Augen auf einer anderen Ebene – es geht da-
rum, grundsätzliche Qualitäten anzuerkennen und zuzulassen, ohne sie deshalb
zwangsläufig auch gleichzeitig gutheißen (akzeptieren) zu müssen“ (Hargens 1995,
S. 36). Diese Situation mit der Familie zunächst einmal zu respektieren, ist die
Voraussetzung dafür, eine tragfähige Arbeitsbeziehung zu ermöglichen und an-
schlussfähig im Gespräch zu sein. Das bildet die Grundlage für einen gemeinsa-
men Schritt, um mit den Eltern nach Möglichkeiten zu suchen, das Entwickeln von
Hör- und Sprachkompetenz und damit das Tragen der Hörgeräte mit bedeutsamen
Zukunftshoffnungen zu verbinden. Vielleicht wird es leichter, dies als Ausgangs-
punkt für weitere Angebote zu respektieren, wenn klar wird, dass sich anderenfalls
vielleicht keine kooperative Zusammenarbeit mit der Familie entwickelt.
Was könnten die kulturellen Vorannahmen sein, die in diesem Fallbeispiel auf-
einanderprallen?

Erzieherin:
• Verfechterin von Menschrechten und –würde
• Anwältin des Kindes: Ich muss die Bedürfnisse des Kindes gegenüber seinem
Vater durchsetzen.
• Anwältin einer emanzipierenden Mädchenerziehung/-bildung
• Anwältin der Hörgeräte
• Hüterin des freien Willens für Mädchen
• Schutz der Selbstwirksamkeit: Ich möchte mich auch diesem Kind gegenüber
als die gute Erzieherin erleben, die ich immer war.

Vater:
• Anwalt des Kindes: Ich möchte das Beste für mein Kind.
• Ich möchte, dass meine Tochter später einmal versorgt ist.
242 Cornelia Tsirigotis

• Was ich bisher als familiäre Überlebensstrategien gelernt habe, gilt nicht mehr,
das scheint hier unpassend.
• Hier sitzen die Jugendlichen auf der Straße trotz guter Ausbildung.
• Hier halten Ehen nicht.
• Ambivalenz: Ich möchte mit meiner Familie hier bleiben. Als Asylbewerbern
ist uns der Zugang zu den Möglichkeiten dieses Landes versperrt und die Teil-
habe noch schwieriger.
• Also muss ich meine Werte und meine Identität retten. Ich muss meine Familie
schützen.
• Schutz der Selbstwirksamkeit: Ich möchte mich als Vater in der Fähigkeit, für
meine Familie zu sorgen, als selbstwirksam erleben.

Folgende Fragen bieten sich an, um die jeweiligen Perspektiven zu weiten:

• Welche Möglichkeiten bieten sich hier an, etwas würdigend aufzugreifen?


• Was weiß die Frühpädagogin über die Beweggründe der Familie?
• An welche Instanzen oder Ratgeber hätte sich die Familie in ihrem Herkunfts-
land gewandt? Was hätten ihr weise Menschen dort wegen der Hörbehinderung
empfohlen?
• In welcher Form können die Bräuche und Lösungsmöglichkeiten aus der Hei-
mat gewürdigt werden?
• Welche sollten aufrecht erhalten bleiben?
• Welche Bräuche stoßen an die Grenzen der Personen, die dem Kind viele Mög-
lichkeiten bieten wollen?

Wenn im inneren Team von ErzieherInnen, „AnwältInnen“, „VerfechterInnen“


oder ähnliche Personen auftreten, kann davon ausgegangen werden, dass hier kei-
ne neutrale Haltung zu Konflikten oder Behinderungs- und Krankheitskonstruk-
tionen eingenommen werden kann. Das Bewusstsein darüber erscheint mir wich-
tig, weil eine Positionierung Konsequenzen für die Gestaltung eines kooperativen
Arbeitsprozesses hat. Eine solche Kooperation erfordert, mit den Hilfesuchenden
gemeinsam Möglichkeiten zu erschließen, aus deren eigener Sicht heraus bevor-
zugte Alternativen zu erkunden: „TherapeutInnen sorgen dafür, dass sie zuhören,
hinsehen und ein Gefühl des Begreifens entwickeln können. Sie konzentrieren
sich darauf, das von ihnen Gehörte, Gesehene und Begriffene aus der Sicht der
Hilfesuchenden zu verstehen. Und sie verhalten sich so, dass Hilfesuchende sich
als wirksame MitgestalterInnen im Fluss des Geschehens erfahren können“ (Loth
2005, S. 27).
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 243

1.6 Kundenorientierung und eine Haltung des Zutrauens

Kundenorientierung wird in der lösungsorientierten Therapie als wichtige Haltung


betrachtet, wobei es hier nicht um eine wirtschaftlich gedachte Rollenzuschrei-
bung geht, sondern um Kundigkeit: kundig im Sinne von Expertise für das eigene
Leben (vgl. Hargens 1995, 2010). Eine an der Kundigkeit von Klienten orientierte
Haltung erfordert, Eltern die Expertise zu unterstellen, auch und gerade mit Mi-
grationsbiografie, das Leben mit einem behinderten Kind in den Griff zu bekom-
men. Diese Unterstellung erscheint mir als eine der wichtigsten Haltungen in der
Begegnung mit Familien mit Kindern mit Behinderung und Migrationsbiografien
– und eine selten ausgeübte. Viel häufiger wird in professionellen Einrichtungen
Hilfsbedürftigkeit unterstellt und durch „Maßnahmen“ eher aufrechterhalten als
gemindert, die sich kaum oder gar nicht an der Idee des Empowerment orientieren.

1.7 Ressourcenorientierung und eine Ressourcenfinde-


perspektive

Ressourcen nicht nur zu unterstellen, sondern auch immer wieder und den Umstän-
den zum Trotz eine innere entschlossene Bereitschaft aufzubringen, nach ihnen zu
suchen, macht eine wichtige Kompetenz in der Beratung nicht nur im Kontext von
Migration und Behinderung aus; verglichen mit Janoschs kleinem Tiger, der in
den Wald geht, entschlossen Pilze zu finden (vgl. Tsirigotis 2006, 2011a, 2011b,
2013). Professionellen HelferInnen scheint oft der Blick auf Stärken im Dschungel
„kultureller Schwierigkeiten“ verloren zu gehen. „Welche Stärken beobachte ich
in der Familie?“, „Was bewundere ich (heimlich) an dieser Familie?“ oder: „Finde
10+1 (7+1) Ressourcen in dieser Familie!“, solche Aufgaben für Supervision und
Selbstsupervision ermöglichen, den Umständen von Migration und Behinderung
zum Trotz aus dem festgelegten Bild und den Vorurteilen auszusteigen und die
Ressourcenfindeperspektive zu trainieren. Das +1 bedeutet, über das offensichtli-
che hinaus weiterzusuchen und „dranzubleiben“. Eine Ressourcenfindeperspektive
bedeutet, vom Vorhandenen auszugehen und jede noch so kleine Kompetenz als
Grundlage für einen nächsten kleinen, guten Schritt zu nutzen.

Ein Beispiel aus der Praxis der Autorin: In einer Fortbildung für Frühförderung
sollten sich die Teilnehmerinnen in kleinen Gruppen über sogenannte „schwierige
Fälle“ austauschen und 7+1 Ressourcen und Stärken suchen. Ein Gruppe berichtet
von einer Familie, für die sie nur zwei Stärken gefunden hatte: Es handelt sich
um eine türkische Familie, die keinen Kontakt zur Frühförderung für Hören und
244 Cornelia Tsirigotis

Kommunikation wollte. Die gefundenen Stärken: 1. Die Familie wollte, dass die
Frühförderin den Kindergarten über die Förderung für Hören und Kommunikation
berät und das Kind im Kindergarten fördert. 2. Die Mutter schickte der Frühförde-
rin eine SMS, wenn das Kind nicht im Kindergarten war, damit diese nicht vergeb-
lich in den Kindergarten fährt.
In der Überlegung, was man mit diesen kleinen Ressourcen machen könnte, ergibt
sich Folgendes: Wenn Förderung gewünscht wird und SMS-Schreiben ein gewohn-
tes Kommunikationsmittel ist, dann sollte die Frühförderin jedes Mal, wenn sie im
Kindergarten war, der Mutter eine kurze SMS mit einem kleinen positiven Feedback
über die Fortschritte oder die Entwicklung des Kindes schicken. Einige Wochen
nach der Fortbildung schreibt mir die Frühförderin, dass die Mutter nun Kontakt
wolle. Sie habe nur nicht mehr hören können, dass ihr alle immer sagen, wie prob-
lematisch ihr Kind sei.

1.8 Haltung der aktiv bejahenden Vielfalt

Beratungsarbeit mit Familien aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten erfor-


dert eine entschiedene innere Bereitschaft, Vielfalt notwendig in Kauf zu nehmen
und als positives Merkmal der eigenen Kultur und damit als eine aktiv zu gestal-
tende Aufgabe zu betrachten: „Vielfalt aktiv zu bejahen (…) bedeutet, dass ande-
re Wahrnehmungs-, Deutungs- und Verhaltensmuster nicht nur passiv toleriert,
sondern als bejahend, gleichwertig und bereichernd anerkannt werden“ (Borke et
al. 2015, S. 134). Eine solche Haltung ist nicht nur intellektuell zu bewerkstel-
ligen, als eine Art Kopfgeburt, sie muss auch affektiv in das Erleben integriert
werden. Vielfalt als Bereicherung zu erleben, kann damit beginnen, die eigenen
(pädagogischen) Setzungen zu hinterfragen, wie z.B. die (richtige) Art und Weise,
wie Familien das Zusammenleben mit Kindern gestalten sollten. Hilfreich beim
aktiven Bejahen von Vielfalt ist eine Ressourcenfindeperspektive, wie sie unter 1.7
beschrieben wurde.

2 Eine Ressourcenfindeperspektive auf schwierige


Lebensumstände

2.1 Ressourcen in der Migration

Welche Ressourcen liegen Ihrer Meinung nach in der Migration? Welche Ressour-
cen und Kompetenzen bringen Familien mit, in denen ein oder mehrere Mitglieder
Migrationsbiografien haben? FortbildungsteilnehmerInnen bei unterschiedlichen
Fortbildungen der Autorin beantworteten diese Fragen folgendermaßen:
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 245

• Weiterer kultureller Hintergrund, Möglichkeit zum Kraft schöpfen, anderer


Blickwinkel
• Sprachkompetenz als Ressource und Verständnis, wie wichtig Sprache ist
• Verschiedene ExpertInnen für Kultur und Religion
• Familiärer Zusammenhalt als Ressource
• Erweiterung des Weltbilds durch das Fremde
• Interkulturelle Kompetenz in der 3./4. Generation als Hilfe zur Eingliederung
für Neue
• Mehrsprachigkeit als Ressource
• Höherer Akzeptanz von Andersartigkeit
• Andere Bedeutung von Behinderung in unterschiedlichen Kulturen

Auch in der Arbeit mit Familien, die ein oder mehrere Kinder mit einer Behinde-
rung haben, kommt es darauf an, die Ressourcengeschichte zu entdecken und zu
erarbeiten.

2.2 Kompetenzen Geflüchteter

Die Arbeit mit geflüchteten Menschen hat im letzten Jahr über Belastungen und
Traumatisierungen hinaus auch einen neuen Blick auf die Kompetenzleistungen
von geflüchteten Menschen betont (Egger und Walter 2015; Molter und Schmidt
2016). Es gilt, Flucht und Migration nicht nur unter der Leidens- und Defizitpers-
pektive zu betrachten, sondern zu einer anderen Sichtweise und einem würdigen-
den und respektvolles Betrachten des Durchgemachten und bis hierhin Geleisteten
einzuladen. Das betrifft nicht nur Familien mit Fluchterfahrungen, sondern alle
Familien, in denen ein Mitglied von Behinderung betroffen ist. Ingrid Egger und
Gerhard Walter arbeiten mit KlientInnen, deren Geschichten auf unter dem Aspekt
von „Bewältigungs- und Gestaltungsgeschichten“ (Egger und Walter 2015, S. 103).
Dabei lassen sie sich von folgenden Fragen leiten:

• „Welche Narrative („Ich-Geschichten“) begleiten unsere migrantischen Klien-


tInnen in ihrer Lebensgestaltung in der neuen Lebenswelt?
• Wie hilfreich sind diese Narrative für ihre aktuelle Lebensgestaltung, ihre
Sinngebungsprozesse und die Konstruktion attraktiver Lebensperspektiven so-
wie für die Bewältigung aktueller Problemlagen?
• Welche Narrative begleiten uns TherapeutInnen in der Arbeit mit Menschen
mit migrantischem Hintergrund?
246 Cornelia Tsirigotis

• Wie können wir unsere eigenen „problemgesättigten Geschichten“ im Zusam-


menhang mit MigrantInnen zu „Ressourcengeschichten“ transformieren?“
(ebd. S. 103).

3 Kultursensibilität und interkulturelle Kompetenz

Zur Weiterentwicklung der eigenen professionellen Haltung in Richtung auf Kul-


tursensibilität und interkulturelle Kompetenz erscheint es sinnvoll, zu klären, was
unter Kultur zu verstehen ist. Hilfreich für die Arbeit in psychosozialen Kontexten
scheint mir die Definition von Celia Falicov: „Kultur ist ein für uns alle gelten-
der Hintergrund von etablierten und über Generationen überlieferten Sichtweisen,
Werten, Ansichten und Haltungen, welche unser ganzes Denken, Fühlen und Han-
deln beeinflussen, die wir andererseits aber in individueller wie auch kollektiver
Weise übernehmen, modifizieren und weiterentwickeln und zwar in Abhängigkeit
von unserer Teilhabe an unterschiedlichen Kontexten“ (Falicov 1995 zitiert nach
Hegemann 2004, S. 80). Kultur ist also nicht statisch, sondern unterliegt dem Wan-
del und wir gestalten diesen Wandel selbst. Nausikaa Schirilla (2013) beschreibt
diesen kulturellen Wandel als Herausbildung von Hybriden Identitäten.

3.1 Traditionen und Gesprächskulturen zu (Lebens-)Themen

In der Arbeit mit Eltern aus anderen Kulturen hat es sich rund um das Thema
Behinderung bewährt, in Anlehnung an die Anregungen von Thomas Hegemann
(2004) Werthaltungen zu folgenden Lebensbereichen in den Blick zu nehmen:

• So u.a. die traditionellen Werte der eigenen Profession und der Einrichtung so-
wie die (Gesprächs-)Kultur der Einrichtung. So erscheint es z.B. in der Frühför-
derstelle wichtig zu berücksichtigen, wie über die Erfahrung aus der Schwan-
gerschaft gesprochen wird, wie über kindliche Entwicklung.
• Wie wird in den Traditionen oder Kulturen meiner Gegenüber gesprochen
• mit anderen Menschen, Fachleuten, ÄrztInnen, VertreterInnen des Staates
wie z.B. Schule
• über Persönliches, Befindlichkeiten, Gefühle, Wünsche, Erwartungen,
Schuld, Trauer etc.?
• Und mit wem und worüber wird nicht gesprochen?
• Oder worüber wird zumindest nicht öffentlich oder in wessen Gegenwart wird
nicht gesprochen? (Hier sind unter Umständen Einzelgespräche angebracht!)
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 247

Wichtig scheint, informierte Zustimmung über die Themen, die besprochen wer-
den könnten, zu ermöglichen durch Hinweise wie zum Beispiel: „ Es kann sein,
dass in unserem Gespräch auch Erfahrungen aus der Schwangerschaft erfragt
werden. Bitte sagen Sie mir, wenn es Ihnen zu weit geht und wenn Sie solche
Fragen nicht beantworten möchten. Das betrachten wir hier nicht als unhöflich,
sondern als Hilfe, damit wir Ihnen gute Hilfe anbieten können.“
Oder: „Ich weiß nicht, ob Sie beobachtet haben, dass die deutschen Mütter
viel in Gruppen über ihre Erfahrungen erzählen. Wie ist das bei Ihnen? Möchten
Sie über ihre Erfahrungen als Mutter eines behinderten Kindes sprechen, oder
lieber nicht?“
Die Autorin nutzt auch zuweilen ihre eigenen Erfahrungen mit unterschied-
lichen Gesprächskulturen, um ein Gespräch anzuregen: „Ich kenne es z.B. aus
meiner griechischen Familie, dass schwere Krankheiten oder Behinderungen
nicht ausgesprochen werden. Eine Krebserkrankung wird „der Unaussprechli-
che“ genannt, das Wort Krebs wird nicht in den Mund genommen. Wie sind Sie
es gewöhnt? …“
Auch eine gelbe Karte (vgl. Herwig-Lempp 2010) könnte ein gutes Mittel sein,
für eine Kultur zu sorgen, in der Grenzüberschreitungen kenntlich gemacht wer-
den dürfen. Jede/jeder GesprächsteilnehmerIn erhält eine gelbe Karte. Dann spre-
chen wir darüber, dass mit einer gelben Karten international im Fußball Regelver-
stöße aufgezeigt werden: „Ich möchte nun, dass Sie mir immer, wenn ich etwas
frage, auf das Sie nicht antworten möchten, z.B. weil man bei Ihnen nicht darüber
spricht oder weil Sie sich von mir überfahren fühlen, die gelbe Karte zeigen.“
Um des Weiteren die Sichtweisen einer Familie kennenzulernen, ist es hilfreich
und sinnvoll, mit wertschätzenden Fragen den Umgang mit Behinderung oder
Krankheit in der Herkunftskultur dieser konkreten Familie zu erkunden:

• Wie wird in Ihrem Herkunftsland mit Behinderung (konkret auf die Familie
bezogen: mit Hörbehinderung, mit Down-Syndrom, mit Herzkrankheit eines
Kindes) umgegangen?
• An wen würden Sie sich dort wenden?

Auf diese Fragen erfolgen oft Antworten, die kulturelles Wandeln und hin- und her
pendelndes Grenzgänger-Sein zeigen.
Auch Informationen über das Gesundheitssystem und die Finanzierung können
sinnvoll sein. Hierzu ein Beispiel aus einer Beratungssituation der Autorin: Nach-
dem der Vater Vertrauen gefasst hat, fragt er, ob er „helfen“ könne, die Behandlung
seines Kindes in der Klinik zu verbessern oder zu beschleunigen. Gemeint war
Hilfe durch einen Umschlag mit Geld. Um seine verschlüsselte Anfrage zu verste-
248 Cornelia Tsirigotis

hen, war das Wissen darüber notwendig, dass Familien in ihren Herkunftsländern
Korruptionserfahrungen im Gesundheitswesen gemacht haben können.

3.2 Traditionen und Kulturen von Institutionen


und Einrichtungen

Die Erfahrungen mit Institutionen und staatlichen Organen im Herkunftsland prä-


gen möglicherweise die Zusammenarbeit mit Institutionen wie Schulen, ÄrztIn-
nen, Kliniken und Beratungsstellen. Hilfreich ist es daher, sich bei den KlientIn-
nen darüber zu informieren; wie zum Beispiel über (staatliche) Organe: Wie sind
die unterschiedlichen Gesundheitssysteme, Institutionen, Behörden, „Obrigkeiten“
und wie ist das Verhältnis der Menschen dazu? Wie spricht man mit Vertretern
dieser Systeme? Hierzu ein Beispiel aus dem Kontext Schule:

Herr O. wird in die Schule „bestellt“, weil sein mehrfachbehinderter Sohn sehr ag-
gressives Verhalten zeigt und sich dann nicht beruhigen lässt. Im Internat ist es sehr
schwierig für ihn, aber auch den täglichen Transport mit dem Schulbus bewältigt er
nicht. Der Fahrer spricht von einer Gefährdung beim Fahren und weigert sich, das
Kind zu transportieren. Eigentlich bräuchte sein Sohn eine Eins-zu-ein-Betreuung.
Der Vater weint beim Gespräch. Er fürchtet, dass die Schule seinen Sohn nicht mehr
fördern will. Im Gespräch erweisen sich zwei Dinge als ausgesprochen wichtig: Wir
erläutern, dass wir als Förderschule für Kinder und Jugendliche mit komplexen
Behinderungen keine Schülerin und keinen Schüler vorschnell aufgeben – das ist
die institutionelle Seite. Und wir versichern dem besorgten Vater, dass wir seinen
Sohn wirklich gerne haben, ihn als Person achten und nach Möglichkeiten suchen,
in denen er ein konstruktiveres Verhalten zeigen kann. In diesem Sinne könnte eine
Umschulung auf ein fußläufig zum Elternhaus gelegene Förderschule für geistige
Entwicklung andere Rahmenbedingungen schaffen, die von der Familie nicht mehr
als Abschiebung empfunden werden, sondern als gemeinsames Bemühen um gute
Entwicklungsmöglichkeiten für den Jungen.

Bei Familien, die aus Kriegsgebieten kommen oder politische Verfolgung erlitten
haben, können Angst und traumatischer Stress das Verhältnis zu Einrichtungen wie
Kindergärten und Schule beeinflussen. Die Familien werden von diesen Erfahrun-
gen vermutlich nicht sofort erzählen. Um eine anschlussfähige Zusammenarbeit
bewirken zu können, sind neben Respektieren von Misstrauen und Verschlossen-
heit und dem Unterstellen guter Gründe für das Verhalten der Familien vor allem
Transparenz über die Arbeitsweise der Einrichtung und informierte Zustimmung
zu jedem noch so kleinen Sachverhalt erforderlich.
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 249

Frau S. braucht fast zwei Jahre, bis sie zum monatlichen Eltern-Kinderfrühstück
in der integrativen Einrichtung teilnimmt. Ihr Mann war im Heimatland aus poli-
tischen Gründen untergetaucht. Ihr wurde fortwährend gedroht: Wenn sie seinen
Aufenthaltsort nicht verrate, dürften die Kinder nicht in die Schule gehen. Schule
hatte sie als Vertretung der Obrigkeit erlebt und nicht als wohlwollende Förder-
einrichtung. Sie brauchte diese Zeit, um sich sicher genug zu fühlen und die für sie
ungewohnte Arbeitsphilosophie einer deutschen Fördereinrichtung zu verstehen.

3.3 Soziale Rollen und Netzwerke

Weitere Orientierungshilfen sind Fragen nach sozialen Rollen:

• Welche Rechte und Pflichten ergeben sich aus Geschlechterrollen, Genera-


tionenrollen und professionellen Rolle? Wie wird zu Personen anderen Ge-
schlechts, Jüngeren oder Älteren gesprochen?
• Zur Lebenswirklichkeit: Wie sind die Betroffenen in Netzwerke eingebunden?
Wie sind die Lebensbedingungen: Wohnung, Arbeit etc.

Im Arbeitskontext Kinder mit Behinderung sind diese Fragen besonders bedeut-


sam, weil auch die Vorstellungen von einem rechten Umgang mit einem behinder-
ten Kind kulturelle Vorannahmen beinhalten, die dazu führen, dass die Angebote
der Frühpädagogikstellen evtl. nicht genutzt werden. Genauso kann es sein, dass
es an den finanziellen Mitteln fehlt, um zweimal in der Woche in die Frühförder-
stelle zu fahren oder dass keiner da ist, der sich um Geschwisterkinder kümmert.
Auch hat der Aufenthaltsstatus enorme Bedeutung. Wer von Abschiebung oder
Ausweisung bedroht ist, ist für aufsuchende Hilfe wie Frühförderung nicht leicht
zugänglich. Der Kampf um die Finanzierung von Hörhilfen kann bei ungesicher-
tem Aufenthaltsstatus enormes Engagement der Frühfördereinrichtung erfordern.

4 Kulturelle Sozialisationsmodelle: Autonomie und


Verbundenheit

Kultursensibles Arbeiten mit Familien, die Kinder mit und ohne Behinderung ha-
ben, erfordert neben den oben beschriebenen kultursensiblen Haltungen und inter-
kulturellen Kompetenzen auch Kenntnisse über unterschiedliche kulturelle Sozia-
lisationsmodelle, wie sie die kulturvergleichende Forschung deutlich gemacht hat
(vgl. z.B. Keller 2011, 2013; Borke 2013, 2014; Otto 2013; Grabbe et al. 2013; Borke
250 Cornelia Tsirigotis

et al. 2015). Keller (2011) beschreibt Autonomie und Bindung bzw. Verbundenheit
oder Bezogenheit als Grundbedürfnis des Menschen und untersucht, wie sich das
Bedürfnis nach Autonomie in unterschiedlichen kulturellen Entwicklungspfaden
zeigt. Autonomie beschreibt sie als psychologische Fähigkeit, Kontrolle über das
eigene Leben und die eigenen Handlungen auszuüben und das eigene Leben selbst-
verantwortlich zu führen und zu gestalten. Verbundenheit bzw. Bezogenheit er-
fordert die Fähigkeit, sich an sozialen Rollenmodellen zu orientieren und sensibel
zu sein für die Erfordernisse, die in der sozialen Situation begründet sind. Kinder
erwerben im Laufe ihrer Entwicklung die in ihrer Umwelt gelebten Konzepte von
Autonomie und Bezogenheit (vgl. Keller 2011). Das geschieht als allmählicher
Erwerb durch die Teilnahme und Teilhabe in alltäglichen Situationen, in denen
Handlungsroutinen entwickelt werden. Durch diese alltäglichen Situationen und
Handlungsroutinen werden kulturelle Botschaften kodiert. Hier zeigen sich subs-
tantielle Unterschiede zwischen verschiedenen kulturellen Kontexten.
Bei der Unterscheidung der unterschiedlichen kulturellen Entwicklungspfade
findet Keller unterschiedliche Prototypen kultureller Sozialisationsformen:

• Westliche Mittelschichtfamilien (entspricht etwa fünf Prozent der Weltbevöl-


kerung)
• Agrarische Familien
• Eine Verbindung daraus: nicht westliche städtische Familien
• Vielfältige Mischtypen

Daraus resultieren als wesentliche Entwicklungspfade und Sozialisationsformen


das kulturelle Modell der psychologischen Autonomie und das der Verbunden-
heit. Die wichtigen Unterschiede dieser beiden Entwicklungspfade können hier nur
kurz skizziert werden.

4.1 Das kulturelle Modell der Psychologischen Autonomie

Im autonomieorientierten Modell steht das Kind „in seiner Einzigartigkeit“ im


Mittelpunkt. Blickkontakt ist ein wesentliches Element der (nicht nur frühkind-
lichen) Kommunikation. Mit früher Objektstimulation, z.B. mit Babyspielzeug,
werden Säuglinge und Kleinkinder in ihrer kognitiven Entwicklung angeregt und
an eine frühe Individuation gewöhnt, in der das Sich-allein-beschäftigen-Können
einen hohen Wert hat. Ein weiteres wesentliches Merkmal ist eine dialogische,
antizipative Sprachumwelt: „Oh, du hast Hunger“, „ja, jetzt geht es Dir gut“ etc.
Zu diesem Sozialisationsmodell der Psychologischen Autonomie gehören auch das
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 251

frühe Fördern von Selbstständigkeit und Selbstwirksamkeitserleben sowie eine


partizipativere Erziehung (vgl. vertiefend Keller 2011, 2013).

4.2 Das kulturelle Modell der Handlungsautonomie

Im kulturellen Modell der Verbundenheit steht die Familie oder die Gemeinschaft
im Mittelpunkt. Körperkontakt und körperlich-motorische Stimulation sind wich-
tige Merkmale ebenso wie rhythmische Sprachangebote. Durch den Körperkontakt
werden Bedürfnisse früh antizipiert und Verbundenheit gefördert. Die Erkenntnis
des kleinen Kindes, dass es selbst und seine Mutter unterschiedliche Personen
mit unterschiedlichen Bedürfnissen sind, erfolgt später als im Modell der psycho-
logischen Autonomie und dient der Verbundenheitsorientierung. Autonomie zeigt
sich eher als Handlungsautonomie, dabei haben Handlungen und das selbststän-
dige Übernehmen von Aufgaben für die Gemeinschaft Vorrang. Das geht einher
mit einer hierarchischeren und autoritativeren Erziehung, in der die Erwachsenen
anleiten, weil sie wissen, wo es lang geht und was gut für ein Kind ist. Respekt
und Bildung sind wichtige Erziehungsziele im Gegensatz zum vorrangigen Erzie-
hungsziel „Selbstständigkeit“ im Modell der psychologischen Autonomie. Auch
von Fachleuten wird eher ein direktiveres Vorschreiben von Maßnahmen erwartet
als eine gemeinsame Zielbestimmung (vgl. Pirmoradi 2012).

4.3 Konsequenzen für die Beratung

Die Darstellung dieser beiden Prototypen nach Keller soll nicht dazu dienen, Vor-
urteile und Stereotypen zu befördern oder Kulturalisierung anzuregen – im Sinne
einer Interpretation mit der „das kommt alles von der anderen Kultur“-Brille. Die
Kenntnisse von kulturellen Modellen des Aufwachsens sind Bestandteil interkulturel-
ler Kompetenz in der Beratung. Sie sollen Verständnis und Perspektivenwechsel er-
möglichen, die hilfreiche Bestandteile einer anschlussfähigen Zusammenarbeit sind.
Bedenkenswert ist aus meiner Sicht, dass unterschiedliche Sozialisationsmo-
delle unterschiedliche kindliche Kompetenzen erzeugen und dass die hierzulande
angewandte Entwicklungsdiagnostik sicherlich eher Kompetenzen aus dem Be-
reich der psychologischen Autonomie erkennt. Zu beachten ist, in welchem kul-
turellen Kontext Diagnoseverfahren erprobt wurden und welche Kinder aus der
Normierung herausfallen. In der Weiterentwicklung von diagnostischen Verfah-
ren, die die kulturellen Entwicklungspfade berücksichtigen, liegt sicherlich eine
Zukunftsaufgabe. Förderbedarf erweist sich somit als sehr kulturspezifisch.
252 Cornelia Tsirigotis

Die oben beschriebenen kultursensiblen Haltungen ermöglichen, diese Soziali-


sationsformen genauer zu beobachten und weniger zu bewerten. Es erscheint hilf-
reich, Transparenz und informierte Zustimmung in der Beratung zu ermöglichen,
die eigene Arbeitsweise darzustellen und mit den Eltern unterschiedliche Erzie-
hungsformen und -vorstellungen zu thematisieren. Dazu gehört die oben beschrie-
bene offene, Vielfalt bejahende Fragehaltung, die in Fragen münden kann wie:
„Was ist anschlussfähig? Was kommt Ihnen fremd vor?“ und auch die Botschaft,
dass der/die BeraterIn mit der Familie deren Weg begleitet.

Ein Fallbeispiel

Frau L. hat einen 5-jähringen Sohn mit einer komplexen Behinderung in


einem heilpädagogischen Kindergarten und zwei Kinder in der Grundschule.
An einem Donnerstag im November findet im heilpädagogischen Kindergar-
ten eine Elternveranstaltung und in der Grundschule ein Laternenbasteln mit
Eltern in der Klasse der 8-jährigen Tochter statt. Frau L. fühlt sich durch den
Anspruch des heilpädagogischen Kindergartens „Sie haben ein behindertes
Kind, das muss Vorrang vor allem anderen haben“ unter Druck gesetzt. Sie
kann einem Kind nicht gefühlsmäßig den Vorrang vor den anderen einräumen.
Sie möchte sich auch mit ihren beiden „gesunden“ Kindern beschäftigen. Die-
se schaffen die Grundschule „ohne Förderunterricht“, darauf ist sie stolz. In
solch einem Dilemma stehen viele Eltern. Die Verbundenheitsorientierung von
Frau L., die nicht ein Kind vor die anderen stellen will, paart sich aus meiner
Sicht mit einem systemischen Verständnis für familiäres Gleichgewicht. Sie
entscheidet sich für das Laternenbasteln mit „nur ein bisschen schlechtem
Gewissen“.

5 Traumapädagogische Kenntnisse als weitere Heraus-


forderung für interkulturelle Kompetenz

Zur interkulturellen Kompetenz gehören aus meiner Sicht auch traumapädago-


gische Kenntnisse. Hier wird auf weiterführende Literatur vereisen (vgl. Hantke
und Görges 2012; Hendrich 2016; Hendrich und Bacher 2016; Imm-Bazlen und
Schmieg 2017; Jegodtka und Luitjens 2017; Korittko 2016). Wenn Verbundenheits-
orientierung mit bewältigten Fluchtsituationen zusammenkommt, kann das Kon-
sequenzen für die Haltung von Müttern, Eltern oder älteren Geschwistern, z.B.
in Hinblick auf Selbstständigkeit, haben. Die Familie zusammenzuhalten, kann
eine Zeitlang Vorrang vor allem anderen einnehmen, z.B. auch davor, das Kind in
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 253

die Schule zu schicken, weil die Mutter es dort nicht mehr sehen könnte. Darüber
hinaus kann die Erfahrung von traumatischem Stress dazu führen, dass das Den-
ken im Gehirn sozusagen abgeschaltet wird und der Körper nur noch mit Flucht,
Kampf oder Totstellen reagieren kann (vgl. Hantke und Görges 2012, Korittko
2016).

Ein Fallbeispiel aus der kollegialen Beratung

Zwei Brüder werden als unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in eine Ju-


gendhilfeeinrichtung aufgenommen. Der Betreuer bemerkt, dass der ältere
Bruder dem jüngeren das Taschengeld abnimmt. Er möchte den jüngeren
Bruder schützen und die beiden Geschwister trennen. Eine traumapädogische
Perspektive und der Blick auf die Verbundenheitsorientierung in der Her-
kunftskultur können hier hilfreich sein:
• Die Geschwister haben eine lange schwierige Flucht bewältigt, während
der es ihnen (vor allem dem älteren als dem Verantwortlichen) gelungen
ist, zusammenzubleiben und nicht auseinandergerissen zu werden. Eine
Trennung könnte hier sehr schmerzlich und als nicht nachvollziehbar er-
lebt werde, aber auch aggressive Reaktionen hervorrufen.
• Welche Motive hat der ältere Bruder? Fühlt er sich verpflichtet, Geld zu
sammeln, um es der Familie in der Heimat zu schicken, der es ggfs. nicht
gut geht und die vielleicht Besitz verkauft hat, um den beiden Jungen die
Flucht zu ermöglichen? Muss er ein Handy kaufen, um Kontakt zur Hei-
mat zu haben?

Hier zeigt sich das Erfordernis von Kenntnissen über Traumafolgen und verbun-
denheitsorientierten gesellschaftlichen Modellen. Als notwendig erweist sich eine
nach anderen Lösungen suchende Kommunikation sowie eine Haltung von Neu-
gier, Nichtwissen (auch nicht Besserwissen, was für ein Kind gut sein könnte) und
der bejahten Vielfalt. Das Einstehen für die Familie mag hierzulande in dieser
Form fremd erscheinen; mit anderen Augen betrachtet könnte es sich als Kompe-
tenz erweisen.
254 Cornelia Tsirigotis

6 Systemisches und ressourcenorientiertes Arbeiten

6.1 Eine systemische Perspektive und systemische Arbeits-


weisen

Systemische Arbeitsweisen lassen sich wegen ihrer grundsätzlichen Ausrichtung


auf unterschiedliche Blickwinkel und der so ermöglichten Multiperspektivität gut
in der Arbeit mit KlientInnen in interkulturellem Kontext einsetzen.

6.1.1 Transparenz und informierte Zustimmung

Um mit Klientinnen eine kooperative Arbeitsbeziehung herzustellen, ist es not-


wendig, Transparenz über die Arbeitsweise der Beratungsstelle bzw. der Insti-
tution herzustellen. Dazu kann das Wissen über das ganze Spektrum der darge-
stellten Erziehungs- und Sozialisationsformen ebenso gehören wie ein Gespräch
darüber, welche Werte der Arbeit zugrunde liegen. Genaue Auftragsklärung dient
dazu, informierte Zustimmung zu ermöglichen.
Dadurch bekommen Familien eine Idee davon, was in der Beratung auf sie zu-
kommt, was in der heutigen Förderstunde passieren wird, wofür die Beratung nütz-
lich sein könnte und dass sie selbst entscheiden können oder müssen, was ihnen
hilfreich ist. In der Aufsuchenden Arbeit kommt dazu, ein plausibles und nachvoll-
ziehbares Bild davon entstehen zu lassen, was passiert, wenn die Familie Einlass
gewährt und was dies nicht bedeutet: Beispielsweise ist die Frühförderung keine
Kontrollinstanz und gibt nichts ohne Einwilligung ans Jugendamt weiter.

Ein Beispiel: Es handelt sich um ein Erstgespräch in einer pädaudiologischen Be-


ratungsstelle mit einer Mutter, einer Betreuerin aus dem Flüchtlingsheim und einem
männlichen Dolmetscher. Das Kind ist an Taubheit grenzend schwerhörig; es gibt
eine Diagnose aus der Heimat und vom hiesigen Hals-Nasen-Ohren-Arzt. Die Be-
raterin erklärt den Ablauf der Dinge und vor allem, was in der Klinik untersucht
wird und was gefragt werden wird, über die vermutete Ursache der Hörschädigung
und auch über den ggfs. nicht sehr respektvollen Umgang mit der Frage der Ver-
wandtschaft der Eltern untereinander. Sie sprechen über Unterschiede im Sprechen
über Krankheiten, über Schuldgefühle, ein respektvolles und zugleich sehr berüh-
rendes und erstaunlich offenes Gespräch, dem Setting mit dem Dolmetscher zum
Trotz. Eine Frage der Mutter scheint keine kulturellen Unterschiede zu kennen:
„Wird mein Kind hören können?“
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 255

6.1.2 Auftragsorientiertes Arbeiten

Systemische Therapie und Beratung sind gekennzeichnet durch eine konsequent


kooperative Ausrichtung. Daraus ergibt sich für die praktische Arbeit ein Vor-
gehen, das von den Anliegen der Hilfesuchenden ausgeht. Anliegen aufzugreifen
und zu wertschätzen, bildet die Basis für das Verständigen über Aufträge. Diese
werden nicht als statische Vorgaben abgearbeitet, sondern in einem kontinuier-
lichen „kontraktierenden Geschehen“ mit Sinn gefüllt und auf ein vereinbartes
Ende ausgerichtet (vgl. Loth 2005; 2011). Diese für systemische Hilfen generelle
Grundlage findet ihre Entsprechung im Konzept der „informierten Zustimmung“.
Sie zu ermöglichen, ist in der Arbeit mit Menschen, denen eine solche Arbeitswei-
sen vielleicht nicht vertraut ist, erst recht unabdingbar und als solche ein zentraler
Bestandteil kultursensibler Arbeit.

6.1.3 Ausführliche Exploration des Zuweisungskontextes

Hier ist es besonders wichtig, auch nach Erfahrungen zu fragen, die KlientInnen
bereits mit anderen Institutionen gemacht haben. Oft sind diese Erfahrungen mit
Kränkungserlebnissen verbunden oder damit, nicht angehört oder ernst genom-
men worden zu sein. Hierzu zwei Beispiele:

Im Kontext von Hörschädigung beim Kind hat die Autorin in früheren Jahren öfter
feststellen müssen, dass Beobachtungen von Müttern mit Migrationsbiografien von
KinderärztInnen oder FachärztInnen oft nicht sofort ernst genommen und als „süd-
ländische Überbesorgtheit“ bewertet wurden. Sehr unterschiedliche Bewertungen
finden auch in der Gewährungspraxis von Krankenkassen und anderen Dienstleis-
tern statt. Wenn Eltern solche Erfahrungen gemacht haben, schwindet ihr Vertrau-
en in professionelle Einrichtungen.

Ähnlich ist es mit „schlecht deutsch sprechenden“ Eltern. Wer „gebrochen“ spricht,
dem wird auch wenig Sachverstand zugetraut, das ist bei professionellen Einrich-
tungen nicht anders als im Baumarkt beim Kauf eines Wasserhahns. Wenn etwa die
Sekretärin in der Aufnahme zweimal fragt: „Sprechen Sie denn gar kein Deutsch?“,
dürfte das kommunikativen Ressourcen nicht sehr fördern – wenigstens nicht in
eine erwünschte Richtung.

Es dient dem Herstellen einer guten Arbeitsbeziehung deutlich, wenn man sich
beim Erkunden des Zuweisungskontextes Zeit nimmt und genau nachfragt, wel-
che Erfahrungen die Hilfesuchenden bisher mit professionellen Hilfeangeboten
gemacht haben. Dazu gehört auch ein Ohr dafür, in welcher Weise dort über die
256 Cornelia Tsirigotis

Behinderung des Kindes gesprochen wurde. Es ist sowohl eine Bitte um Informa-
tion wie aber auch ein Angebot zur Rückenstärkung, wenn der/die BeraterIn fragt:
„Wie sind Sie in der Klinik behandelt worden? Dort ist oft wenig Zeit. Haben Sie
alle Ihre Fragen stellen können?“ Es wird KlientInnen vermutlich leichter fallen,
von ihren Erfahrungen zu berichten, wenn sie erleben, dass jemand ihr Verhal-
ten als verständlich, nachvollziehbar oder sinnvoll würdigt. Und wenn ihnen nicht
durch die Blume mitgeteilt wird, für eine Verständigung über ihre Anliegen seien
sie alleine verantwortlich.

6.1.4 Ausführliche Exploration der Migrationsgeschichte


unter besonderer Würdigung der bisherigen
Bewältigungsleistungen

Wie lässt sich Migrationserfahrung als Ressource nutzen? Andrea Lanfranchi


(2004) weist auf die Notwendigkeit hin, dass professionelle HelferInnen Fami-
lien mit Migrationsbiografien nicht als hilflos ansehen, sondern die Bewältigungs-
kompetenzen, die in der Migration erworben wurden, erkennen und anerkennen.
Hegemann und Oestereich betonen die Kompetenz, den eigenen kulturellen Wan-
del bewusst zu gestalten: „Die meisten Migranten schaffen es in beeindruckender
Weise, mit den gegebenen Verhältnissen der Einwanderungskultur zurechtzukom-
men und die Migration für sich und vor allem für die nächste Generation erfolg-
reich zu gestalten, auch wenn sie vielfach Opfer von Diskriminierung und sozialer
Benachteiligung sind. (…) Sie handeln und gestalten in hohem Maße aktiv und
eigenverantwortlich (…).“ (Hegemann und Oestereich 2009, S. 38f). Fragen und
positive Konnotationen können die Bewältigungsressourcen von Familien stärken:
„Wie haben Sie das geschafft, wie haben Sie das ausgehalten? Das scheint mir
nicht leicht gewesen zu sein“ etc. Zu beachten ist, solche Fragen und Konnotatio-
nen nicht als „Gesprächstechnik“ zu verstehen, sondern sie als Ausdruck der oben
beschriebenen aktiv bejahenden Vielfalt authentisch zu stellen – siehe die eben-
falls bereits erwähnte Haltung des Nicht-Wissens. Erst als respektvolles Ernst-
nehmen können sie ein wertschätzendes Erkunden von Ressourcen und Kompe-
tenzen anstoßen. Die meisten der betroffenen Familien haben sich in individuell
bedeutsamer Weise in der Situation befunden, Lebensentwürfe zu verändern, sich
auf Ungewisses einzulassen, neue Perspektiven zu entwickeln, mit schlechten Be-
dingungen klarzukommen, Unsicherheiten auszuhalten, Veränderungen hinzuneh-
men oder Schicksalsschlägen zu begegnen. Im Kontext von Behinderung können
all diese Erfahrungen daraufhin überprüft werden, ob sie sich auch als Kompeten-
zen zur Bewältigung der Behinderung eines Kindes erweisen. Viele Erfahrungen
wurden schon einmal durchlebt und bestimmen das Handeln im Alltag. Dies bietet
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 257

eine gute Grundlage dafür, mit den Familien gemeinsam die bisherigen Erfahrun-
gen nicht nur unter dem Blickwinkel der doppelten Belastung zu betrachten, son-
dern auch unter dem Blickwinkel doppelter Kompetenzen und Ressourcen, sowie
deren Auswirkungen auf das Selbstwirksamkeitserleben:

• Wie hat die Familie ihren kulturellen Wandel gestaltet?


• Wie hat sie ihr eigenes Modell gebaut?
• Wie hat die Familien es geschafft, sich eine Identität als Menschen mit Migra-
tionsbiografien zu bauen?
• Welche Stärken lassen sich daraus erkennen? Werden diese Stärken als solche
erlebt?
• Welche Stärken lassen sich daraus weiterentwickeln, die für die Bewältigung
der Hörbehinderung nützlich sein könnten?
• Welche Stärken lassen sich daraus weiterentwickeln, die für die Arbeit an der
Identität Eltern eines Kindes mit Hörbehinderung nützlich sein könnten?

Behinderung oder eine chronische Krankheit eines Kindes verändern das Leben
einer Familie, ihre Lebensentwürfe und Träume. Das betrifft alle Seiten der Le-
bensbewältigung und in starkem Maße das Selbstwirksamkeitserleben von Eltern
und ihr Gefühl von Kohärenz. Die Behinderung oder die Krankheit beeinträch-
tigen ihr Gefühl, als Eltern handelnde und kompetente Menschen zu sein. Hier
lassen sich Parallelen zu dem sich durch die Migration unter Umständen abhanden
gekommenen Kompetenzgefühl ziehen. Ressourcenorientierte Fragen tragen hier
dazu bei, Selbstwirksamkeitserleben zu fördern und Empowermentprozesse anzu-
regen (vgl. Schlippe et al. 2003; Radice von Wogau, Eimmermacher und Lanfran-
chi 2004; Tsirigotis 2011a, 2011b). Sinnvolle Elternarbeit besteht aus meiner Sicht
darin, an diesen Kompetenzen anzusetzen und Räume für Selbstwirksamkeitserle-
ben anzubieten, und einen Rahmen zu gestalten, in dem sich das Kohärenzgefühl
in seinen drei Dimensionen Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnfindung sta-
bilisieren kann. Eine besondere Herausforderung für Frühpädagogik und Beratung
liegt darin, einen entlasteten und entlastenden Rahmen zu schaffen, in dem sich
die familiäre Kommunikation trotz der Fülle behinderungs- und migrationsbe-
dingter Belastungen unbeschwert entfalten und das Kind sich gut entwickeln kann.

6.1.5 Zirkuläre Fragen

Kein anderes Mittel scheint so gut geeignet zu sein, um unterschiedliche kulturelle


Kontexte einzubeziehen und zu reflektieren, wie zirkuläres Fragen. Es ermöglicht,
die Meinung nicht anwesender wichtiger Personen (z.B. Familienmitglieder im
258 Cornelia Tsirigotis

Heimatland) mit in den Beratungsraum zu bringen und ihre wichtige Position für
die Familie zu würdigen und Unterschiede zu besprechen, die sich z.B. im Um-
gang mit einer Behinderung in der Heimatkultur ergeben. So kann es z.B. vor-
kommen, dass sich ein großer Glaube an die Möglichkeiten der modernen Medizin
und eine operative Versorgung des Kindes mit der Konsultation eines Religions-
gelehrten zusammentrifft.
Zirkuläres Fragen hilft, mit KlientInnen darüber zu sprechen, dass kulturelles
Wandeln manchmal ein „beides“ erfordert, das es allen Beteiligten ermöglicht, das
Gesicht zu wahren. Ein Beharren auf dem jeweils Eigenen hieße vielleicht, in eine
interkulturelle Falle zu tappen. Wichtiger scheint mir, Positionen zu verflüssigen
und Wahlmöglichkeiten zu verbreitern.
Folgende Fragen bieten sich an, um die jeweiligen Perspektiven zu erweitern:

• Was wissen BeraterInnen und Fachleute über die Beweggründe der Familie?
• An welche Instanzen oder Ratgeber hätte sich die Familie in ihrem Herkunfts-
land gewandt? Was hätten weise Menschen dort wegen der Behinderung emp-
fohlen?
• In welcher Form können die Bräuche und Lösungsmöglichkeiten aus der Hei-
mat gewürdigt werden?
• Welche sollten aufrecht erhalten bleiben?
• Welche Bräuche stoßen an die Grenzen der BeraterInnen?

Die Frage „Was würden Weise aus Ihrem Land Ihnen in dieser Situation raten?“
(Eberding 2009) hilft, Loyalitäten zu wahren und ermöglicht die anschließende
Frage: „Welches Vertrauen haben Sie in die Lösungen, die wir hier gemeinsam ent-
wickeln?“, „-in die Frühpädagogik?“ oder „-in die Klinik?“ Damit kann gegebe-
nenfalls Ambivalenz angesprochen und für diese Familie passende Lösungen ge-
funden werden. Die Kompetenz, über die Art des Vorgehens zu entscheiden, wird
damit in die Verantwortung der Familie zurückgegeben. Mit der Metapher „zwei
Seelen in der Brust“, die die deutsche Sprache anbietet, kann Ambivalenz gut an-
gesprochen werden: „Gibt es in Ihrer Sprachen eine ähnliche Redewendung?“ Das
ermöglicht drüber zu sprechen, dass zwischen Kulturen hin und her zu wandern in
den seltensten Fällen frei von Ambivalenzen ist.

6.1.6 Skulpturen und Externalisierung von Problemen

Bei KlientInnen mit Migrationsbiografien lassen sich Skulpturen gut einsetzen.


Beispielsweise können auf dem Tisch alle Personen symbolisiert aufgebaut wer-
den, die zu unserem Thema wichtig sind, sei es das Karussell von professionellen
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 259

Helferinnen rund um die Familie oder sei es die Anzahl von Familienangehörigen,
deren unterschiedliche Meinungen zum Thema wichtig sind. Hierzu bieten sich
familienbrettähnliche Holzfiguren, Playmobilfiguren, für die Externalisierung der
Hörbehinderung als „Mr. H.“ Ohren mit Füßen aus Holz und Plexiglas in unter-
schiedlichen Größen, für die Bedrohung durch ein möglicherweise festzustellen-
des Syndrom ein Gespenst etc. an. Die Bedeutung solcher metaphorischen Bilder
lassen sich nach meiner Erfahrung auch mit Eltern aus unterschiedlichen Kulturen
gut besprechen (vgl. Fallbeispiel in Tsirigotis 2011a).

7 Die Stimme der Eltern

Zur Klärung der Frage, was Familien stark macht, sollen zum Schluss Eltern
selbst zu Wort kommen. Eltern erleben sich dann als stärker, wenn sie sich in
den Herausforderungen des Alltags, der von den Auswirkungen der Migration und
Behinderung des Kindes geprägt ist, immer wieder als autonom, kompetent und
selbstgestaltungsfähig erleben können. Neben kompetenter Begleitung, die sie dar-
in bestärkt, tragen dazu auch sinnstiftende Faktoren bei. Ein beeindruckendes Bei-
spiel von Autonomie und Sinnfindung, das eine betroffene Mutter geschrieben hat:

„Egal wie schnell oder langsam er sich entwickelt – es ist mein Kind.
Was mich/uns stark gemacht und Kraft gegeben hat? Ich glaube, um das alles so zu
schaffen und auch um es zu verstehen, dazu muss man in einer solchen Situation
stecken.
Ich glaube, meine Religion, der Islam, hat mir viel Kraft gegeben, mich stark ge-
macht und dabei geholfen, das alles zu schaffen. Denn unsere Religion sagt, auch
wenn wir behinderte Kinder zur Welt bringen, dann nicht, weil wir etwas Schlimmes
getan haben oder schlechte Menschen sind, sondern es ist eine Prüfung, ob wir mit
einer solchen Situation klar kommen und diese bestehen. Deshalb fand ich es nicht
so schlimm, dass mein Kind diese Diagnosen hat. Es war schon schlimm (…).
Die ganzen Diagnosen, die waren zwar nicht leicht zu verkraften, aber ich hatte es
nie, dass ich mir nicht zu helfen wusste. Das hängt mit meinem Glauben zusammen.
Wir beten ja fünf Mal am Tag. Das ist wie Yoga. Es erleichtert und gibt einem ein
gutes Gefühl. Man ist selbstbewusster und stärker, als wenn man kein gläubiger
Mensch wäre. So denke ich mir das für mich. Ich glaube einfach ganz fest daran.
Es erleichtert mich. Ich glaube, dass wenn wir beten, Allah uns nicht den Rücken
kehrt. Meine Gespräche mit Allah haben dazu geführt, dass ich psychisch nicht so
fertig war. Und ich glaube an Auferstehung und eine Belohnung für das alles (…).
Wichtig ist es, nicht den Kopf in den Sand zu stecken, sondern immer das Beste da-
raus zu machen, egal welche Diagnose, Krankheit oder Behinderung ein Kind hat.
Man darf nicht den Mut verlieren“ (Porsuk 2010, S. 41ff.).
260 Cornelia Tsirigotis

Literatur
Borke, Jörn. 2013. Kultursensible systemische Familientherapie. In Autorität, Autonomie
und Bindung. Die Ankerfunktion bei elterlicher und professioneller Präsenz, Hrsg. Mi-
chael Grabbe, Jörn Borke und Cornelia Tsirigotis, 134-149. Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht .
Borke, Jörn. 2014. Kultursensitive Beratung von Familien mit Säuglingen und Kleinkin-
dern. Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 32 (3): 106–111.
Borke, Jörn, Eva-Maria Schiller, Angelika Schöllhorn, und Joscha Kärtner. 2015. Kultur–
Entwicklung – Beratung. Kultursensitive Therapie und Beratung für Familien mit Säug-
lingen und Kleinkindern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Chamberlain, Sigrid. 1997. Adolf Hitler, die deutsche Mutter und ihr erstes Kind. Über zwei
NS-Erziehungsbücher. Gießen: Psychosozial.
Eberding, Angela. 2009. Zu fremd oder Kontakt geglückt? Die Bilder des kulturell Anderen
in der Beratung von Familien mit einem chronisch kranken Kind. Zeitschrift für syste-
mische Therapie und Beratung 27(2): 80–88.
Egger, Ingrid, und Gerhard Walter. 2015. Flucht vor Not, Krieg und Folter als Kompetenz-
leistung. Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 33 (3): 102–108.
Grabbe, Michael, Jörn Borke, und Cornelia Tsirigotis, Hrsg. 2013. Autorität, Autonomie
und Bindung. Die Ankerfunktion bei elterlicher und professioneller Präsenz. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.
Hamburger, Franz. 2004. Geleitwort. In Therapie und Beratung vom Migranten. Syste-
misch-interkulturell denken und handeln, Hrsg. Janine Radice von Wogau, Hanna Eim-
mermacher, und Andrea Lanfranchi, XV-XVII. Weinheim u. Basel: Beltz.
Hantke, Lydia, und Hans-Joachim Görges. 2012. Handbuch Traumakompetenz. Basiswis-
sen für Therapie, Beratung und Pädagogik. Paderborn: Junfermann.
Hargens, Jürgen. 1995. Kurztherapie und Lösungen – Kundigkeit und Respektieren. Fami-
liendynamik 20 (1): 32–43.
Hargens, Jürgen. 2010. So kann´s gelingen… Rahmen hilfreicher Gespräche im bera-
terisch-therapeutischen Kontext. Dortmund: Borgmann publishing.
Hegemann, Thomas. 2004. Interkulturelle Kompetenz in Beratung und Therapie. In Thera-
pie und Beratung vom Migranten. Systemisch-interkulturell denken und handeln, Hrsg.
Janine Radice von Wogau, Hanna Eimmermacher und Andrea Lanfranchi, 79–91. Wein-
heim u. Basel: Beltz.
Hegemann, Thomas, und Cornelia Oestereich. 2009. Einführung in die interkulturelle sys-
temische Beratung und Therapie. Heidelberg: Carl Auer-Systeme.
Hendrich, Andrea. 2016. Kinder mit Migrations- und Fluchterfahrung in der Kita. Mün-
chen: Ernst Reinhardt.
Hendrich, Andrea, und Monika Bacher. 2016. Yunis und Aziza. Ein Kinderfachbuch über
Flucht und Trauma. Mit Bildern von Ulrich Koprek. Frankfurt am Main: Mabuse.
Herwig-Lempp, Johannes. 2010. Beschwerden verbessern die Zusammenarbeit – die Gelbe
Karte als Methode. Zeitschrift für Systemische Therapie und Beratung 28 (4): 153–159.
Imm-Bazlen, Ulrike, und Anne-Kathrin Schmieg. 2017. Begleitung von Flüchtlingen mit
traumatischen Erfahrungen. Berlin und Heidelberg: Springer.
Ressourcen und Kompetenzen erkennen 261

Jegodtka, Renate, und Peter Luitjens. 2017. Systemische Traumapädagogik. Traumasensi-


ble Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern. Göttingen: Vandenhoeck
& Ruprecht.
Keller, Heidi. 2011. Kinderalltag. Kulturen der Kindheit und ihre Bedeutung für Bindung,
Bildung und Erziehung. Berlin und Heidelberg: Springer.
Keller, Heidi. 2013. Autonomie und Verbundenheit. Menschliche Grundbedürfnisse und
kulturelle Werte. In Autorität, Autonomie und Bindung. Die Ankerfunktion bei elter-
licher und professioneller Präsenz, Hrsg. Michael Grabbe, Jörn Borke und Cornelia Tsi-
rigotis, 103–119. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Koray, Sibel. 2013. Interkulturelle Kompetenz – praxiserprobter Indikator gelingender Psy-
chotherapie und Beratung in interkulturellen Settings. Zeitschrift für Systemische The-
rapie und Beratung 31 (2): 73–80.
Korittko, Alexander. 2016. Posttraumatische Belastungsstörungen bei Kindern und Ju-
gendlichen. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.
Loth, Wolfgang. 2005. „Einiges könnte ganz schön anders sein.“ – Systemische Grundlagen
für das Klären von Aufträgen. In Anwendungsfelder systemischer Praxis. Ein Hand-
buch, Hrsg. Hans Schindler und Arist von Schlippe, 25–54. Dortmund: Borgmann.
Loth, Wolfgang. 2011. Klinische Kontrakte entwickeln – Gemeinsames Anstiften von Sinn.
In Empowerment – Ein Handbuch für die ressourcenorientierte Praxis, Hrsg. Albert
Lenz, 137–160. Tübingen: DGVT-Verlag.
Molter, Haja, und Kerstin Schmidt. 2016. Reflexionen über die Arbeit mit Geflüchteten und
Asylbewerbern. Ein Beitrag aus der Sicht systemischen Denkens und Handelns im Rah-
men des Projektes ReKulDH. Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 34 (3):
104-110.
Oestereich, Cornelia. 2009. Geht doch! – Interkulturelle systemische Beratung und Thera-
pie. Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 27 (2): 64–73.
Oestereich, Cornelia. 2016. Systemische Perspektiven zur weltweiten Migration. Interkul-
turelle Orientierung in unübersichtlichen gesellschaftspolitischen Situationen. systeme
30 (1): 5–23.
Otto, Hiltrud. 2013. Bindung und Kultur. In Autorität, Autonomie und Bindung. Die Anker-
funktion bei elterlicher und professioneller Präsenz, Hrsg. Michael Grabbe, Jörn Borke
und Cornelia Tsirigotis, 120–133. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Pirmoradi, Saied. 2012. Interkulturelle Familientherapie und -beratung. Eine systemische
Perspektive. Göttingen: Vandenhoeck & Rupprecht.
Porsuk, Arzu. 2010. „Ich vertrau auf Yusuf.“ In Die Stimmen von Betroffenen. Empower-
ment und Ressourcenorientierung aus der Sicht von Eltern hörgeschädigter Kinder und
von erwachsenen Menschen mit einer Hörschädigung, Hrsg. Cornelia Tsirigotis und
Manfred Hintermair, 36–43. Heidelberg: Median-Verlag.
Radice von Wogau, Janine, Hanna Eimmermacher, und Andrea Lanfranchi. Hrsg. 2004.
Therapie und Beratung vom Migranten. Systemisch-interkulturell denken und handeln.
Weinheim u. Basel: Beltz.
Schirilla, Nausikaa. 2013. Die Vielfalt der Identitäten in der Migration und die Macht der
Konstruktion des Einen. Zeitschrift für Systemische Therapie und Beratung 31 (2): 56–
62.
262 Cornelia Tsirigotis

Schlippe, Arist von, Mohammed El Hachimi, und Gesa Jürgens. 2003. Multikulturelle sys-
temische Praxis. Ein Reiseführer für Beratung, Therapie und Supervision. Heidelberg:
Carl-Auer-Systeme.
Tsirigotis, Cornelia. 2006. Ethische Herausforderungen und interkulturelle Kompetenz in
der Arbeit mit Familien hörgeschädigter Kinder aus unterschiedlichen kulturellen Kon-
texten. In Ethik und Hörschädigung – Reflexionen über gelingendes Leben unter er-
schwerten Bedingungen in unsicheren Zeiten, Hrsg. Manfred Hintermair, 141–170. Hei-
delberg: Median-Verlag.
Tsirigotis, Cornelia. 2011a. Zwischen Ressourcen und doppelter Belastung – Familien mit
Migrationshintergrund und Kindern mit Behinderung stärken. Praxis der Kinderpsycho-
logie und Kinderpsychiatrie 60 (7): 544–560.
Tsirigotis, Cornelia 2011b. Empowermentprozesse anregen – fördern – begleiten: Syste-
mische Arbeitsweisen. In Empowerment – Ein Handbuch für die ressourcenorientierte
Praxis, Hrsg. Albert Lenz, 161–182. Tübingen: DGVT-Verlag.
Tsirigotis, Cornelia. 2013. Ressourcenarbeit in der Praxis zwischen Ressourcenfindeper-
spektive und Bewältigung. In Ressourcen … Ein Hand- und Lesebuch zur psychothe-
rapeutischen Arbeit, Hrsg. Johannes Schaller und Heike Schemmel, 33–46. Tübingen:
DGVT-Verlag.
Teil V
Inklusive Pädagogik und Bildung
Migration und Behinderung
in der inklusionsorientierten
Kindheitspädagogik

Donja Amirpur

Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Schnittstelle von Migration und Be-
hinderung im Kontext von Inklusion und inklusionsorientierten Bildungs- und
Entwicklungsprozessen in der Kita auseinander. Nach einer Diskussion des In-
klusionsbegriffs werden Ergebnisse zur Lebenssituation von Familien an der
Schnittstelle von Migration und Behinderung zusammengefasst, um auf den Aus-
führungen aufbauend Folgen für eine inklusionsorientierte Praxis in der Kita zu
formulieren.

1 Inklusion – Alles eine Frage der (pädagogischen)


Haltung?

Der Begriff der Inklusion ist seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskon-
vention (kurz UN-BRK) in Deutschland in den nationalen und vor allem bildungs-
politischen Fokus gerückt. International gilt die Orientierung am Grundsatz von
Inklusion (vgl. Art. 3) als Basis für die Realisierung der Allgemeinen Menschen-
rechte (vgl. Platte 2012, S. 141). Die Bildungspolitik in Deutschland befasst sich im
Kontext von Inklusion allerdings vornehmlich mit dem gemeinsamen Unterricht
von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen. Inklusion, in
diesem Kontext missverstanden als Spezialqualifikation, die in einer Erhöhung
von Integrationsquoten behinderter Menschen an Regelschulen mündet (vgl.
Dannenbeck 2014), blendet die rechtsverbindliche Rahmung mit ihren Prinzipi-
en „Diskriminierungsfreiheit“ und „gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe“

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 265
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_13
266 Donja Amirpur

aus, die es mit möglichst wirksamen „Durchsetzungsinstrumenten“ zu verknüpfen


gilt (Bielefeldt 2006, S. 4). In einem reflexiven, kritischen und politischen Ver-
ständnis inklusionsorientierter Praxis sind

„»Inklusionsmaßnahmen« nicht zu verstehen als eine Optimierung der Partizi-


pationschancen von als begrenzt integrierbar angesehenen Gruppen, sondern als
kritische Betrachtung bestehender struktureller und institutioneller Verhältnisse
(Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit, Anpassungsfähigkeit) und der
Ermöglichung und Sicherstellung von Selbstbestimmung und anerkennendem Um-
gang“ (Dannenbeck 2014, S. 88; Dorrance und Dannenbeck 2017).

Neben dieser engen Interpretation auf den Kontext Behinderung wurde der In-
klusionsbegriff in den letzten Jahren „zum Kern zahlreicher Selbstbeschreibungs-
versuche der Pädagogik“ (Krönig 2016, S. 73). Die Semantiken dieser Versuche
sind zum Teil ganz unterschiedlichen Charakters. Neben „Wohlfühlsemantiken“
(zur Auflistung der Selbstbeschreibungen siehe Krönig 2016) hat insbesondere das
Postulat der Wertschätzung und Anerkennung, wie es z.B. in der Pädagogik der
Vielfalt (vgl. Prengel 2006) und im Heterogenitätsdiskurs zu finden ist (vgl. Amir-
pur 2013), an Popularität gewonnen. Daneben wird in Literatur und Praxisfeld, bei
Prozessbegleitungen in Schule, Kita und in Seminaren mit Studierenden häufig
von einer Haltung gesprochen, die es zu entwickeln gilt, um Inklusion umzusetzen.
Hier ein Beispiel aus einer Handreichung zur „Rolle der pädagogischen Fachkraft
im inklusiven Prozess“:

„Ein förderlicher Rahmen für Inklusion ist zunächst einmal eine Haltung von Pä-
dagogInnen, die Vielfalt als Bereicherung für alle Kinder der Gruppe und für ihr
Lernen ansieht“ (Nowack 2013, S. 5).

Es folgt eine Aufzählung einer Reihe als bereichernd geltender Merkmale:

„Eine solche Betrachtungsweise erkennt das Recht eines jeden Kindes teilzuhaben
und Erfahrungen mit verschieden Menschen machen zu können an: mit Jungen und
Mädchen unterschiedlichen Alters, mit Kindern, die verschiedene Entwicklungsver-
läufe, Fähigkeiten, Interessen, Sprachen und andere Merkmale haben. Ihre Haltung,
ihre Interventionen im Gruppenalltag und ihre Kenntnisse sind entscheidend für die
Umsetzung von Inklusion“ (ebd., S. 5).

Der hier beispielhaft angeführte „förderliche Rahmen für Inklusion“ verzichtet


nicht auf eine Klassifizierung von Kindern, sondern nutzt sie als Orientierungsrah-
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 267

men. Die im Inklusionsdiskurs positiv besetzten, Anerkennung und Zustimmung


provozierenden, Begriffe wie „Verschiedenheit“, „Vielfalt“, „Heterogenität“ (vgl.
kritisch dazu Betz und Bischoff 2017) gelten in diesem Verständnis als Grundlage
für eine inklusionsorientierte Bildung. Dabei handelt es sich um eine Strategie,
die suggeriert, man könne durch bestimmte (bspw. interkulturelle) Kompetenzen
und auf Grundlage einer wertschätzenden Haltung auf eine spezifische, festge-
schriebene Zielgruppe fokussierend, pädagogisch erfolgreich sein, wodurch je-
doch die Differenzierung und Markierung als „Andere“ verstärkt, statt kritisch
hinterfragt wird. Unangetastet bleiben dabei Macht- und Dominanzstrukturen.
Die Ungleichheit provozierenden Machtverhältnisse geraten in diesen ausschließ-
lich normativ-pädagogischen Plädoyers und in der Betonung von Verschiedenheit
als naturgegebene Selbstverständlichkeit und Ressource aus dem Blick (besonders
deutlich wird diese Schieflage bei der „Wertschätzung“ des so genannten Hetero-
genitätsfaktors Armut). Das Postulat einer Wertschätzung von Vielfalt – so die
These – zementiert vermeintliche Unterschiede, statt sie kritisch zu reflektieren:
Der starke Fokus der UN-BRK auf Nichtdiskriminierung und Inklusion offenbart
doch vielmehr die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit der Frage: Wer
wird in Deutschland wie diskriminiert und ausgegrenzt und welche Folgen haben
diese Diskriminierungen und Ausgrenzungen?
Franz Kaspar Krönig umreißt den in der UN-Konvention fest verankerten Ge-
danken der Inklusion mit Hilfe der drei Begriffe „Barrierefreiheit“, „Platzierungs-
verbot“ und „Kategorisierungsverzicht“ (Krönig 2013, S. 41f.):

• Um eine Barrierefreiheit gewährleisten zu können, bedarf es einer Anpassung


der Strukturen an das Individuum. „Inklusive Ansätze“, so Krönig (2013), „ig-
norieren und verkennen die Realität nicht, sondern nehmen es auf sich, Gege-
benheiten oder deren Wahrnehmung bzw. Konstruktion zu ändern.“
• Das Platzierungsverbot bezieht sich auf das Verhältnis von Individuum und
Gesellschaft. Die Markierung einer Platzierung gehe einher mit einer kommu-
nikativen Problematisierung Einzelner, ihrer Stigmatisierung bis hin zu Dis-
kriminierungen, die sich schließlich in Separation ausdrückt.
• Mit einem Kategorisierungsverzicht streben inklusive Ansätze nach „Enthal-
tung von Kategoriebildungen, um Personen als Individuen im Sinne von ganz-
heitlichen Einzelnen anzuerkennen, denen als solche eine unteilbare Würde
zukommt“ (ebd., S. 42).

Pädagogische Settings, die die Wertschätzung von Vielfalt, die Unterschiedlich-


keit der Kinder und ihrer Familien zum Ausgangspunkt ihrer Veränderungspro-
zesse machen, das zeigen die folgenden Ausführungen zu Migration und Behinde-
268 Donja Amirpur

rung, gehen am eigentlichen Kern der Sache vorbei: Auf diese Weise werden die
eigentlichen Benachteiligungen der Familien und ihrer Kinder, die strukturellen
migrations- und behinderungsspezifischen Barrieren bzw. eine Verwobenheit die-
ser, ihre Ressourcen und Bemühungen im Streben nach Teilhabe nicht erkannt.

2 Lebensgeschichtliche Erfahrungen an der Schnitt-


stelle von Migration und Behinderung

Die meisten Einrichtungen des Elementarbereichs (Kindertageseinrichtungen)


orientieren sich zumindest bei der Aufnahme von Kindern nicht mehr an „fähig-
keitsbezogenen Vorgaben“ (vgl. Buchner und Pfahl 2017). In diesem Punkt unter-
scheiden sie sich deutlich vom Primar- und noch mehr vom Sekundarbereich (vgl.
Prengel 2010, S. 16), in denen bereits zu Beginn der schulischen Laufbahn eine
Trennung bzw. Etikettierung in Bezug auf Leistung vorgenommen wird. Auch
wenn räumliche Separationen in Sondereinrichtungen im Elementarbereich im-
mer seltener zu finden sind (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016),
werden Kinder dennoch auch während ihrer frühen Bildungsschritte aufgrund ver-
meintlich „beobachtbarer Merkmale“ voneinander unterschieden: aufgrund ihres
(Entwicklungs-)Alters, ihrer geschlechtlichen Entwicklung, des sozioökonomi-
schen Hintergrundes, ihrer Herkunft, ihrer Religion und Hautfarbe, aufgrund der
Familienformen, Lerndispositionen und Interessen (vgl. Amirpur und Platte 2017).
Aus diesen Positionierungen ergeben sich oftmals Mechanismen der Ausgrenzung
und Benachteiligung, die die Familien und ihre Kinder gravierend beeinflussen1.
Insbesondere an der Schnittstelle von Migration und Behinderung zeigt sich,
dass Kinder und ihre Familien mit Barrieren der Teilhabe konfrontiert sind – in-
nerhalb des Bildungs- wie auch des Hilfesystems. Eine Studie des Arbeitsbereichs
Interkulturelle Bildung der Universität Bremen zeigt, dass sogenannte Migranten-
familien bisher kaum im Bildungs- und Hilfesystem ankommen und setzt sich mit
den Hintergründen auseinander (vgl. Amirpur 2016).
Die biografisch ausgerichteten Interviews dieser Studie befassen sich mit den
lebensgeschichtlichen Erfahrungen der Familien türkischer und iranischer Her-
kunft. Dabei waren die Familienkonstellationen der InterviewpartnerInnen

1 Zu den Ausgrenzungen, die Kinder aufgrund solcher Positionierungen in Kita erle-


ben, siehe z.B. ausführlich Amirpur und Platte (2017). Darin widmen sich AutorInnen
unterschiedlichen Differenzlinien wie ‚Andersprachigkeit‘ (Thomauske); ‚mit Migra-
tionshintergrund‘ (Akbaş et al.); Fähigkeitsordnungen (Buchner/Pfahl), ‚mit Flucht-
hintergrund‘ (Neubert), Geschlecht (Voß) etc.
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 269

vielfältig: Es waren Paare, alleinerziehende Mütter oder eine alleinerziehende


Großmutter. Die Entscheidung, wer an den Interviews teilnimmt bzw. im Raum
anwesend ist, wurde der Familie überlassen. In den meisten Fällen (ausgenom-
men Alleinerziehende) waren Mutter und Vater, zeitweise die Kinder, einmal auch
(neben Eltern und Kind) die Großmutter zugegen. Damit leistet die Untersuchung
keinen umfassenden Blick auf Familien, auch weil die Kinder selbst nicht befragt
wurden. Die Auswahl fiel aufgrund der Forschungsfrage auf die ihre Söhne und
Töchter anwaltschaftlich im Hilfesystem vertretenden Eltern. Insbesondere die
Othering-Prozesse, denen die Eltern (bzw. Großeltern) an der Schnittstelle von
Migration und Behinderung ausgesetzt sind, waren der ausschlaggebende Punkt
für das Forschungsinteresse der Studie, die dahintersteckenden Mechanismen ge-
nauer zu untersuchen.
Die qualitative Methode der Biografieforschung, kombiniert mit einer „inter-
sektionalen Mehrebenenanalyse“ (vgl. Winker und Degele 2009; Riegel 2016),
analysiert die subjektiven Lebensgeschichten und nimmt dabei an, dass in der
Konkretheit des individuellen Falls Allgemeingültiges verborgen liegt (vgl. Al-
heit 1992, S. 20): Wie handeln Menschen unter bestimmten gesellschaftlichen Be-
dingungen? Wie verarbeiten sie diese? Welche Handlungsgesamtchancen haben
die Familien in ihren jeweiligen Lebenslagen? Mit welchen sozialen Strukturen
(bspw. gesetzlichen Regelungen) und gesellschaftlichen Positionierungen sind die
GesprächspartnerInnen im Kontext von Migration und Behinderung konfrontiert?
Wie positionieren sich die GesprächspartnerInnen, wie grenzen sie sich von ande-
ren ab? Welche Normen und Werte beeinflussen ihr handeln? Und wie steht all dies
in Wechselwirkung zueinander? In welche Strukturen und symbolische Kontexte
sind die sozialen Praxen eingebunden? Wie bringen sie Identitäten hervor und wie
verändern sie diese?
Aus den Erzählungen lassen sich zusammenfassend drei zentrale Orientierun-
gen der Eltern im Hilfesystem erkennen, die im Folgenden näher beschrieben wer-
den2:

1. Suche nach sozialer Absicherung


2. Suche nach Entlastung
3. Suche nach Möglichkeiten der Handlungsbefähigung

2 Hierbei handelt es sich um eine zusammenfassende Darstellung aus „Migrationsbe-


dingt behindert? Familien im Hilfesystem. Eine intersektionale Perspektive“ (Amir-
pur 2016).
270 Donja Amirpur

1) Orientierung „Suche nach sozialer Absicherung“


Viele MigrantInnen sind in Deutschland mit einem Verlust unterschiedlichster
Ressourcen konfrontiert. Durch eine schwierige sozioökonomische Situation (z.T.
auch bedingt durch den Flüchtlingsstatus) sind die Familien sozial heruntergestuft
und stehen finanziell oder aus aufenthaltsrechtlichen Gründen unter Druck. Für
viele ist es schwierig, an ihre beruflichen Tätigkeiten anzuknüpfen, die sie erfolg-
reich im Herkunftsland ausgeübt haben. Häufig werden ihre Qualifikationen und
Abschlüsse nicht anerkannt.
Wenn die Pflegebedürftigkeit (SGB XI) der Kinder nicht anerkannt wird, versu-
chen die Eltern unter schwierigen Umständen, etwas zur Seite zu legen, aus Sorge,
dass ihnen etwas zustößt und die Kinder dann finanziell nicht abgesichert sind.

„[türk.] Wir sparen zwar Geld für die Zukunft. Für den Fall, dass das Kind mal
völlig Hilfe braucht, dass, wenn wir mal nicht mehr da sind, wir sterben oder nicht
mehr können, dafür haben wir etwas Geld gespart“ (8, 124 M3).

Insbesondere Eltern in einer wenig privilegierten Lage sprechen über ihre Zu-
kunftsängste. In dieser Situation werden Bemühungen um Pflegegelder für viele
Familien zu einem Existenzkampf.
Die Betroffenen empfinden die Situation häufig als ein unlösbares Dilemma.
Viele sind zu wenig über Möglichkeiten der Rehabilitation und Teilhabe für behin-
derte Angehörige informiert. Und selbst für diejenigen, die diese Möglichkeiten
kennen, ist der bürokratische Aufwand, der mit der Beantragung und Durchset-
zung der Ansprüche verbunden ist, mit großen Schwierigkeiten verbunden. Wie
viele Eltern ohne Migrationsgeschichte werden auch sie im „Förderdschungel“
von einer Stelle zur nächsten geschickt (Sozialamt, Jugendamt, Arbeitsamt/Job-
center, Ausländerbehörden). Selbst wenn sie die deutsche Sprache alltagstauglich
beherrschen, stellt die Verwaltungssprache eine Hürde dar. Die Familien können
ihre Anliegen oft nicht ausreichend differenziert vortragen und ihre Bedürfnisse
nicht in einer von den Institutionen gewünschten Form mitteilen. Für Menschen
ohne ausgefeilte Deutschkenntnisse ist es ohne UnterstützerInnen, die ihnen als
SprachmittlerInnen und LotsInnen durch das Hilfesystem zur Seite stehen, kaum
möglich, Ansprüche geltend zu machen.
Mehrere Befragte sprechen von Rassismus- und Diskriminierungserfahrungen
bei Behörden und in Bildungsinstitutionen und von Vorurteilen, die ihnen ent-

3 Die Angaben beziehen sich auf Interview Nr. 8, Zeile 124. M steht für Mutter, V. für
Vater.
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 271

gegengebracht werden. So berichtet eine Mutter von einem Erlebnis in der Aus-
länderbehörde:

„[türk.] Wenn ich die darum bitte, auch Ärzte, bitte reden sie langsam, dann ma-
chen sie das auch. Aber die Ausländerbehörde, da wird man so von oben herab
behandelt, und als ich denen gesagt habe, ich möchte die deutsche Staatsbürger-
schaft haben, da haben sie mir von Anfang an gesagt: ‚Machen sie sich keine Mühe.
Sie brauchen gar nicht zu kommen, das führt zu gar nichts.’ Und haben die Tür zu
gemacht. Dann habe ich gesagt, dass ich mir einen Anwalt nehme. Sie sagten, ich
hätte keine Chance: ‚Werfen sie Ihr Geld nicht zum Fenster raus.‘ […] Sogar den
Dolmetscher haben sie aus dem Zimmer geschickt. Sie sagten: ‚Sie wenden sich an
eine deutsche Behörde. Dann müssen sich auch deutsch reden‘“ (3, 267 M).

Es handelt sich um „mehr oder minder offensichtliche Akte der Feindseligkeit“


(Mecheril 1997, S. 180). Diese Feindseligkeiten werden als „alltäglich und all-
gegenwärtig“ und „als faktische oder befürchtete Attacke, als faktische oder be-
fürchtete Herabwürdigung, als Angriff gegen nahestehende Personen und als An-
griff gegen die eigene Person“ erlebt (ebd., S. 180f.). Das führt auf längere Sicht
dazu, dass sich die Eltern gedemütigt und isoliert fühlen. Ihre Handlungsmöglich-
keiten, eine soziale Absicherung für ihre Kinder zu erreichen, werden dadurch
geschwächt. Ein Vater erklärt resigniert:

„[türk.] Bei mir werden immer nur die Türen zu geschlagen, und ich weiß gar nicht,
was ich machen soll. Sie sagen, es geht nicht. Und das muss ich einfach hinneh-
men.“ (8, 196 V).

Rassismus- und Diskriminierungserfahrungen machen insbesondere Eltern, die


sich nicht differenziert erklären können, deren Kinder keine sofort offensichtliche
Behinderung haben, sowie muslimische Frauen, die ihre Religiosität durch ihre
Kleidung offenlegen. Zwar werden nur an wenigen Stellen Geschlechterverhält-
nisse explizit thematisiert, dennoch zeigen die Interviews mit alleinerziehenden
Müttern deutlich, unter welcher Belastung gerade sie stehen, die sich dafür ver-
antwortlich sehen, ihre Kinder zu versorgen, ihr Leben abzusichern und die recht-
lichen Rahmenbedingungen für eine Existenz in Deutschland zu schaffen.

2) Orientierung „Suche nach Möglichkeiten der Handlungsbefähigung“


In den Gesprächen mit den Eltern zeigt sich, dass die Familien hohe Bildungs-
aspirationen haben. Das Gros der Eltern – insbesondere der Mütter – bemüht sich,
Teilhabechancen für ihre Kinder über Bildung zu erwirken.
272 Donja Amirpur

Die meisten Eltern positionieren sich kritisch gegenüber Sonderstrukturen des


Bildungssystems und kämpfen um gute Bildungsmöglichkeiten für ihre Töchter
und Söhne. Die Suche nach adäquaten Fördermöglichkeiten und der Wunsch nach
Selbstständigkeit und Handlungsbefähigung hängen eng mit den zuvor geschilder-
ten Schwierigkeiten bei der Inanspruchnahme von Hilfen zusammen. Das Streben
nach einem höheren Maß an Selbstständigkeit soll die Söhne und Töchter unab-
hängig vom Bildungs- und Hilfesystem machen, auf das sie sich aus Sicht der
Eltern nicht verlassen können. Doch viele der Eltern werden immer wieder mit
Machtasymmetrien konfrontiert, die sie auf ihrer Suche nach Handlungsbefähi-
gung behindern, die zur strukturellen Benachteiligung der Kinder beitragen und
Barrieren für ihre gesellschaftliche Partizipation darstellen. Das Projekt „Migra-
tion“ wird dann als gescheitert erlebt:

„[pers.] Ich habe ein regelrecht schlechtes Gewissen, dass wir überhaupt hier
her gekommen sind. Dort hatte ich jede Möglichkeit. Habe jede Möglichkeit
wahrgenommen, jeden Lehrer, um den Kindern etwas beizubringen. Und hatte ih-
nen auch etwas beigebracht. Schon im kleinen Alter wusste er [der Sohn] zum Bei-
spiel, was man mit einer Kuh macht, was man mit ihrem Fell macht, was man mit
der Milch macht. Und dann komme ich hierher, und hier darf er nicht mal Schreiben
und Rechnen lernen. Hier bin ich hilflos. Ich wusste nicht, wie ich dem Kind helfen
kann“ (4, 353 M).

Die Interviewanalysen zeigen, dass die meisten befragten Eltern gerade anfangs
keinen Zugang zum Hilfesystem finden. Aber insbesondere nach der Geburt der
Kinder sind die Eltern auf Informationen angewiesen, die sie kaum erhalten bzw.
die ihnen nicht adäquat vermittelt werden.
Eltern, die erst nach Jahren eine konkrete Diagnose erhalten, empfinden die
Zeit der Unwissenheit als starke Belastung, auch aus Sorge, wertvolle Zeit zu ver-
geuden, in der eine Förderung ihres Kindes längst hätte stattfinden können. Die
Odyssee, auf die sich Eltern in dieser Zeit begeben, ist für sie von Hoffen und
Bangen gezeichnet. Wird die Beeinträchtigung des Kindes nicht unmittelbar nach
der Geburt festgestellt, verfallen die Eltern in eine hektische Umtriebigkeit, um
Sicherheit zu erlangen. Neue Kontakte, die die Eltern auftun, lassen sie erneut
hoffen, endlich die richtigen AnsprechpartnerInnen gefunden zu haben. Gleich-
zeitig empfinden einige Eltern den Kontakt zum Hilfesystem, insbesondere zu den
Bildungsinstitutionen, als Belastung: Diese greifen plötzlich in ihr Leben und in
das ihres Kindes ein und beginnen in den meisten Fällen, ihr Kind vom bisherigen
Umfeld in Kita und Schule zu separieren.
Solche Erfahrungen teilen sie mit Eltern ohne Migrationsgeschichte (zum For-
schungsstand zu Familie und Behinderung im Allgemeinen siehe ausführlich Amir-
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 273

pur 2016). Aber es sind insbesondere migrationsspezifische strukturelle Barrieren,


die die Informationssuche erschweren. Drei Mütter, die über gute Deutschkennt-
nisse verfügen, berichten im Rahmen der Studie jeweils von einer Fachkraft (bei
der ersten handelt es sich um die Autismusbeauftragte der Stadt, die zweite Mutter
hat gute Kontakte zur Behindertenbeauftragten, die dritte Mutter wird durch eine
engagierte Erzieherin unterstützt), die sie zu Behörden und Institutionen begleitet
hat und die sie sehr schätzen. Sie erleben sich ab dem Zeitpunkt der Begleitung
als erfolgreich im Hilfesystem. Hier deutet sich ein Zusammenhang zwischen den
durch die Fachkräfte bei den Eltern wahrgenommenen geringen Deutschkenntnis-
sen an und der Bereitschaft, sie auf dem Weg durch das Hilfesystem zu begleiten.
So scheinen die Fachkräfte des Hilfesystems davon auszugehen, dass die Sprach-
kenntnisse im Deutschen in sehr hohem Maße sein müssen, um Ansprüche geltend
machen bzw. um Informationen vermitteln zu können. Andere unter den befragten
Eltern beklagen sich, nicht systematisch begleitet und informiert worden zu sein.
Beratungssituationen oder andere Interaktionen mit dem Hilfesystem sind auf-
grund unterschiedlich verfügbarer Ressourcen zwischen Beratendem und Ratsu-
chendem häufig durch Machtasymmetrien gekennzeichnet. Machtasymmetrien
können durch den ungleichen rechtlichen oder sozialen Status oder aber durch
sprachliche Hürden entstehen. Viele Eltern fühlen sich in der Kommunikation mit
Institutionen nicht ernst genommen und respektiert. Schwerwiegende Entschei-
dungen werden über ihren Kopf hinweg getroffen und schaffen ein Gefühl der
Ohnmacht. Gehört zu werden oder nicht, sich durchsetzen zu können oder nicht,
hängt von der jeweiligen sozialen Position ab. Die Unrechts- und Diskriminie-
rungserfahrungen, die Eltern auf der „Suche nach sozialer Absicherung“ in Be-
hörden gemacht haben, können zu einem generellen Misstrauen gegenüber Behör-
den und Bildungsinstitutionen auf der Suche nach Handlungsbefähigung führen.
Angebote der Behindertenhilfe werden dann nicht mehr eingefordert und ein wei-
terer Kontakt vermieden.
Einige der befragten Familien bemängeln die fehlende Beratung. Sie seien al-
lein gewesen, es habe „kein Konzept“ für ihre Kinder gegeben und sie hätten in
vielen Fällen ein Gefühl von „Sicherheit“ vermisst. Sie vermissen eine Bindung zu
den pädagogischen Fachkräften.
Die Sicherheit im Umgang mit Institutionen, die (Be-)Achtung ihres Wissens
und ihrer Wünsche, die Möglichkeit, sich durchzusetzen und machtvollen Aus-
einandersetzungen in Kontakt mit Bildungsinstitutionen standzuhalten, ist vielen
Müttern und Vätern, insbesondere bei einem niedrigeren sozialen Status in Ver-
bindung mit geringen Deutschkenntnissen, nicht gegeben. Auch ein höherer Bil-
dungshintergrund kann diesen Umstand nur begrenzt ausgleichen. Der Bildungs-
hintergrund führt eher dazu, dass die Eltern ihre eigenen Ressourcen nutzen, die
274 Donja Amirpur

Mängel nach Schulschluss auszugleichen und in die Lehrerinnenrolle (es handelt


sich eher um Mütter) schlüpfen.
Die Eltern betrachten die Bildung ihrer Kinder als Schlüssel zu deren
Handlungsbefähigung und zur Verbesserung ihrer Zukunftsaussichten – und das
unabhängig von ihrem eigenen Bildungshintergrund. Dabei fordern sie einen Zu-
gang zu inklusiver Bildung anstelle von „besondernden“ Strukturen. Fast einheit-
lich stehen sie der Struktur des Förderschulsystems kritisch gegenüber.4
In Bezug auf die inhaltliche Arbeit der Förderschulen, gibt es unter den Eltern
durchaus zufriedene Stimmen: Sie sind es dann, wenn sie die Erfahrung machen, dass
sie durch die Bildungseinrichtungen informiert und als ExpertInnen ihrer Kinder an-
erkannt werden, wenn sie am Schulleben teilhaben dürfen und die Kinder gerecht und
respektvoll behandelt werden. Besonders die Eltern, deren Kinder für die Ausgestal-
tung partizipativer Prozesse eine größere Unterstützung benötigen, sorgen sich, Wege
für die Förderung der Kinder nicht in Betracht zu ziehen oder zu übersehen.
Je nach Ressourcen versuchen die Mütter, die Mängel, die sie in den
Bildungsinstitutionen erkennen, dann durch eigene Maßnahmen bzw. spezifische Ver-
haltensweisen auszugleichen. In der Regel trauen sie sich aber nicht, offensiv Hilfe
von den Institutionen einzufordern. Eine Mutter mit einem Sohn mit Autismus erklärt:

„Und ich muss tatsächlich immer wirklich wissen, was in der Schule los ist (…) Und
ich kann nicht so einfach so alles so laufen lassen“ (2, 156 M).

Sie kontrolliert die Fortschritte des Sohnes und, ob er die Lernziele in der Schule
einhalten können wird. Sie bemängelt, dass ihre Hinweise über seine Schwierig-
keiten, dem Unterricht zu folgen, in der Schule nicht ernst genommen werden:

„Ich habe festgestellt, da kannst du nicht mehr weiter diskutieren“ (2, 440 M). Diese
Mängel versucht sie zuhause auszugleichen. „Ich kann dem Lehrer ja nicht sagen,
[dass sie unzufrieden ist] (…) ich mache mich nur unbeliebt“ (2, 199 M).

Sie befindet sich in einem Abhängigkeitsverhältnis mit der Schule, denn es beun-
ruhigt sie, wenn es mit der Zusammenarbeit nicht klappt:

4 Ausnahmen bilden zwei Mütter, die insbesondere die mit der Förderschule verbun-
denen geringen Gruppengrößen loben: Die eine weiß um ihre eigenen mangelnden
Deutschkenntnisse und hofft, dass ihre Tochter in kleinen homogenen Schulklassen in
der Förderschule ausreichend Aufmerksamkeit erhält, um ihre Deutsch kenntnisse zu
verbessern, die sie ihr selbst nicht vermitteln kann. Die andere Mutter hat das Gefühl,
dass ihre Tochter in Bezug auf ihre Hämophilie durch bspw. überschaubare Klassen-
größen sicherer aufgehoben ist.
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 275

„Ich brauche immer Zusammenarbeit“ (2, 428 M).

So bleibt sie unauffällig und beschwert sich nicht, um die Lehrkräfte nicht gegen
sich aufzubringen und die Zusammenarbeit und den Informationsfluss nicht zu
gefährden. Stattdessen lernt sie mit ihrem Sohn, liest mit ihm Romane, „trainiert“
ihn, weil er, so ihre Begründung, sehr viel davon profitieren könne (2, 210 M).

3) Orientierung „Suche nach Entlastung“


Die Familien zeigen trotz sprachlicher und bürokratischer Barrieren und des Ge-
fühls der Machtlosigkeit Durchhaltevermögen. Hier werden insbesondere die
Mütter aktiv, während die Väter für den Erwerb des Lebensunterhalts zuständig
sind. Bei ihren Unternehmungen steht vor allem die Förderung ihrer Kinder im
Vordergrund. Deutlich seltener sprechen die befragten Eltern von dem Wunsch
nach Entlastung als betreuende Person. Es sind insbesondere die Familien, die
sich Entlastung wünschen, die nicht oder nur eingeschränkt auf Ressourcen, wie
bspw. ein unterstützendes Netzwerk, zurückgreifen können und die auf der Suche
nach sozialer Absicherung nur bedingt erfolgreich sind. Sie sind sozialen Benach-
teiligungen ausgesetzt, was sich auch in den Möglichkeiten der adäquaten Betreu-
ung und der Handlungsbefähigung ihrer Kinder widerspiegelt. Charakteristisch
sind für diese Familien aber vor allem traumatische Erfahrungen, die sie im Zu-
sammenhang mit der Behinderung des Kindes gemacht haben – sei es durch die
Schwere der Behinderung bzw. Krankheit oder durch die daraus resultierenden
Kämpfe auf Strukturebene, die die Eltern austragen mussten. Insbesondere die
Mütter und Eltern, die ihre Kinder über längere Zeit im Krankenhaus begleiten
mussten und bei denen das Überleben der Kinder bedroht war bzw. nach wie vor
ist, wünschen sich eine psychosoziale Begleitung, eine psychologische Betreuung
oder eine Entlastung im Alltag bei der Versorgung ihrer Kinder – bspw. im Rah-
men eines familienunterstützenden Dienstes. In den meisten Fällen treffen beide
Faktoren aufeinander: die fehlende soziale Absicherung und die traumatischen Er-
fahrungen.
Die Vorstellungen von Entlastung in den Familien sind also sehr unterschied-
lich: So wünscht sich eine Mutter die Unterstützung durch die eigene Familie (der
Erhalt einer institutionell angesiedelten Unterstützung entzieht sich der Vorstel-
lungskraft der Mutter, die bislang keinerlei institutionelle Unterstützung angebo-
ten bekommen hat), andere geben an, eine Entlastung im Rahmen des Familien-
unterstützenden Dienstes (FUD)5 zu benötigen.

5 Bei dem Familienunterstützenden Dienst (FUD) handelt es sich um ein Angebot der
Behindertenhilfe, wodurch Familien bei der Betreuung des Kindes unterstützt werden.
276 Donja Amirpur

3 Biografische Zugänge, intersektionale Perspektiven –


Potentiale für die inklusionsorientierte Kita

Nach der Analyse des mehrsprachigen Interviewmaterials wird deutlich: Die Fa-
milien bemühen sich um adäquate Angebote und eine Unterstützung durch das
Bildungs- und Hilfesystem. Im Hinblick auf die Ebene der Strukturen können die
Kategorien Migration und Behinderung als in gesamtgesellschaftliche Verhältnis-
se eingebunden verstanden werden, die durch Macht, Herrschaft und Ungleichheit
geprägt sind: Sie haben einen großen Einfluss auf die Möglichkeiten der Lebens-
gestaltung der Familien und die Bildungsmöglichkeiten der Kinder. Die Erfahrun-
gen mit Diskriminierungen und Ausgrenzungen im Hilfe- und Bildungssystem
schränken die Handlungsmöglichkeiten der Eltern ein, die Behinderung des Kin-
des wird verstärkt wahrgenommen und problematisiert. Eine Inanspruchnahme
von Unterstützung gelingt nur in seltenen Fällen und unter großer Anstrengung.
Zudem zeigt sich, dass rassistische und ableistische Diskriminierungen6 (und eine
Verwobenheit beider) im Hilfesystem die Lebenssituation der Familien maßgeb-
lich beeinflussen. Sie scheitern an den Bedingungen, die es zu verändern gilt.
Neuere Ansätze zur interkulturellen Bildung bzw. der Migrationspädagogik
verweisen auf die Notwendigkeit der Veränderung institutioneller Rahmenbedin-
gungen im Bildungssystem und einer Analyse von diskriminierenden und rassis-
tischen Strukturen. Mit Hilfe machtkritischer Perspektiven, die z.B. Fragen der
Reproduktion von sozialer Ungleichheit durch Bildung und Organisationen von
Bildung bearbeiten und problematisieren, bearbeiten sie, wie Handlungsfähigkeit
unter den Bedingungen des zu verändernden Gegebenen möglich ist (vgl. Meche-
ril et al. 2013). So braucht es in Anlehnung an Yasemin Karakaşoğlu et al. (2011)
Maßnahmen

• auf personaler Ebene (z.B. Aus- und Weiterbildung von pädagogischen Fach-
kräften, des Personals des Sozial- und Gesundheitswesens und des Verwal-
tungspersonals zu migrationsgesellschaftlichen Themen),

Kinder und Jugendliche werden in ihrer Freizeit, in den Ferien zu Veranstaltungen und
Arztterminen begleitet. Diese Angebote finden entweder sporadisch oder regelmäßig
statt. Zudem gibt es Beratungsangebote für die Eltern.
6 Durch den in der Behindertenbewegung und den Disability Studies geprägten Begriff
Ableismus werden „die Aufrechterhaltung bestimmter gesellschaftlicher Werte und
Normen und die damit verbundene Vorstellung eines selbstverständlich guten oder
normalen menschlichen Lebens (…) hinterfragt“ (Buchner und Pfahl 2017). Fähig-
keitsordnungen werden angezweifelt, die so genannte ‚Mitte‘ als Normalitätskonstruk-
tion rückt in den Fokus der Analyse.
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 277

• auf inhaltlicher (auch didaktischer und curricularer) Ebene (z.B. bez. des Leit-
bilds und des Profils der Einrichtung, bez. der Inhalte und Maßnahmen von
Projekten und Unterricht sowie der Öffnung für migrationsspezifische Bedar-
fe),
• auf struktureller/organisatorischer Ebene (Zugänge, Kooperationen, Vernet-
zung),
• auf der sozialen Ebene (mit der Optimierung von Kommunikations- und Inter-
aktionsprozessen verschiedenster Akteure).

Diese Perspektive der Migrationspädagogik und die Forderungen nach Verände-


rungen auf struktureller und institutioneller Ebene verbindet sich in der Zielsetzung
mit dem menschenrechtlichen Grundsatz von Inklusion im Sinne der Vermeidung
von Ausgrenzung bzw. der Ermöglichung gleichberechtigter Teilhabe ohne Dis-
kriminierung (vgl. Wansing 2015). Neben dem Besuch gemeinsamer Bildungs-
einrichtungen für alle Kinder sowie die Unterstützung von Familien bedarf es für
eine inklusionsorientierte Praxis einer stetigen Identifizierung von Barrieren, die
einer inklusiven Bildungsgestaltung im Weg stehen. Pädagogische Fachkräfte be-
nötigen dafür Kenntnisse darüber, was die gleichberechtigte Teilhabe in der Kin-
dertageseinrichtung erschwert. Durch eine systematische Auseinandersetzung mit
Benachteiligung und Privilegierung werden die als ganz selbstverständlich ange-
nommenen Privilegien in einem System „erlaubter Dominanz“ hinterfragt (Sulzer
und Wagner 2011, S. 21).7
Damit steht die inklusive Bildung vor der Herausforderung, den jeweiligen situ-
ativen Kontext zu berücksichtigen, wenn es um die Frage nach der Förderung oder
der Vernachlässigung von Differenz geht (vgl. Amirpur und Platte 2017). Dabei
gibt es zwar eine Notwendigkeit, Differenz zu benennen, allerdings um nach ihren
„gesellschaftlichen und personellen Funktionen oder den Strukturen und Mecha-
nismen ihrer Produktion befragt werden zu können“ (Scharathow 2010, S. 106). Es
geht also nicht um naturalisierende Zuschreibungen – wie sie hinter dem Postulat
einer Wertschätzung von Vielfalt zu finden sind – sondern um die genaue Unter-
suchung sozialer Positionierungen (vgl. Lutz 2001). Statt von einer Anerkennung
von Vielfalt zu sprechen, rücken Macht- und Ungleichheitsstrukturen in den Fokus
der Analyse.
Migration und Behinderung gelten aus inklusiver Perspektive nicht als Er-
fahrungshorizonte und Differenzen nicht als individuelle und gruppenbezogene
Eigenschaften. Stattdessen werden die Othering-Prozesse (vgl. Attia 2014) ent-

7 Zu der Frage, inwieweit pädagogisches Personal in diese Prozesse involviert sind, sie-
he ausführlich Riegel 2016.
278 Donja Amirpur

tarnt, die hinter einer zugeschriebenen Zugehörigkeit zu einer Kategorie (bspw.


durch das statistische Merkmal Migrationshintergrund oder durch eine zuge-
schriebene Diagnose sonderpädagogischer Förderbedarf und eine Verwobenheit
miteinander) stecken. Die lebensgeschichtlichen Erfahrungen der Familien weisen
auf die sozialen, rechtlichen, politischen Bedingungen hin, mit denen die Fami-
lien konfrontiert sind. Diese gilt es zu analysieren und sie für die (inklusions-
orientierte) Praxis fruchtbar zu machen. Dabei gewinnt die „Analyse von Mög-
lichkeitsformen und Formen der Veränderung von Zugehörigkeitsordnungen und
Herrschaftsstrukturen sowie des Widerstands gegen sie und in ihnen“ (Mecheril
et al. 2013, S. 49) an Bedeutung: Denn gerade in den prekären Lebenssituationen
an der Schnittstelle von Migration und Behinderung braucht es für die Familien
Empowermentstrategien, die sie dazu ermächtigen, ihre Interessen selbstbestimmt
vertreten zu können. Der Kita, die als Knotenpunkt in der Kommunikation mit
Kindern und Eltern in ähnlichen Lebenslagen, dem Stadtteil und anderen Einrich-
tungen des Hilfesystems gilt, wird dabei eine Schlüsselrolle zugeschrieben. Sie
kann Orte des Austauschs und der (Informations-)Vermittlung schaffen, Vernet-
zungen initiieren und die Familien dabei unterstützen, „flügge“ zu werden – von
Anfang an.
Migration und Behinderung in der inklusionsorientierten … 279

Literatur
Alheit, Peter. 1992. Biographizität und Struktur. In Biographische Konstruktionen. Beiträ-
ge zur Biographieforschung. Werkstattberichte des Forschungsschwerpunkts Arbeit und
Bildung, Hrsg. Peter Altheit, Bettina Dausien, Andreas Hanses und Antonius Scheuer-
mann. Bd. 19, 10–36. Bremen: Universität Bremen.
Amirpur, Donja. 2013. Behinderung und Migration – eine intersektionale Analyse im Kon-
text inklusiver Frühpädagogik. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
Amirpur, Donja. 2016. Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem. Eine inter-
sektionale Perspektive. Bielefeld: transcript.
Amirpur, Donja, und Andrea Platte, Hrsg. 2017. Inklusive Kindheiten. Leverkusen: Budrich
academic (im Erscheinen).
Betz, Tanja, und Stefanie Bischoff. 2017. Heterogenität als Herausforderung oder Belas-
tung? Zu den Perspektiven frühpädagogischer Fachkräfte auf Differenz in Kindertages-
einrichtungen. In Diversität in der Pädagogik der frühen Kindheit. Im Spannungsfeld
zwischen Konstruktion und Normativität, Hrsg. Ursula Stenger, Doris Edelmann, David
Nolte und Marc Schulz, 101–118. Weinheim: Beltz Juventa.
Bielefeldt, Heiner. 2006. Zum Innovationspotential der UN-Behindertenrechtskonvention.
http://www.institut-fuermenschenrechte. de/uploads/tx_commerce/essay_no_5_zum_in-
novationspotenzial_der_un_behindertenrechtskonvention_aufl3.pdf. Zugegriffen: 29.
März 2016.
Buchner, Tobias, und Lisa Pfahl. 2017. Ableism und Kindheit: Fähigkeitsorientierte Prak-
tiken in Medizin und Pädagogik. In Inklusive Kindheiten, Hrsg. Donja Amirpur und
Andrea Platte. Leverkusen: Budrich academic (im Erscheinen).
Dannenbeck, Clemens. 2014. Vielfalt neu denken. Behinderung und Migration im Inklu-
sionsdiskurs aus Sicht der Sozialen Arbeit. In Behinderung und Migration. Inklusion,
Diversität, Intersektionalität, Hrsg. Gudrun Wansing und Manuela Westphal, 83–96.
Wiesbaden: Springer VS.
Dannenbeck, Clemens, und Dorrance Carmen. 2017. Vom Wert der Inklusion. In Inklusive
Kindheiten, Hrsg. Donja Amirpur und Andrea Platte. Leverkusen: Budrich academic (im
Erscheinen).
Karakaşoğlu, Yasemin, Mirja Gruhn, und Anna Wojciechowicz. 2011. Wissenschaftliche
Expertise mit Handlungsempfehlungen für einen „Entwicklungsplan Migration 319 und
Bildung“. http://www.bildung.bremen.de/sixcms/media.php/13/migratioon-bildung.pdf.,
Zugegriffen: 29. September 2015.
Krönig, Franz Kasper. 2013. Populäre Musik in der kulturellen Bildung. Gedanken, Wege,
Projekte zu einer inklusiven Musikpädagogik und didaktischer Öffnung. Oberhausen:
Athena-Verlag.
Krönig, Franz Kasper. 2016. Inklusion und Bildung aus systemtheoretischer Perspektive. In
Soziale Ungleichheiten als Herausforderung für inklusive Bildung, Hrsg. Marcus Otters-
bach, Andrea Platte und Lisa Rosen, 63–78. Wiesbaden: Springer VS.
Lutz, Helma. 2001. Differenz als Rechenaufgabe: über die Relevanz der Kategorien Race,
Class, Gender. In Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft,
Hrsg. Helma Lutz und Norbert Wenning, 215–231. Opladen: Leske + Budrich.
280 Donja Amirpur

Mecheril, Paul. 1997. Rassismuserfahrungen von anderen Deutschen – eine Einzelfallbe-


trachtung. In Psychologie und Rassismus, Hrsg. Paul Mecheril und Thomas Teo, 175–
202. Reinbek: Rowohlt.
Mecheril, Paul, Oscar Thomas-Oalde, Claus Melter, Susanne Arens, und Elisabeth Ro-
maner. 2013. Migrationsforschung als Kritik? Erkundung eines epistemischen Anliegens
in 57 Schritten. In Migrationsforschung als Kritik? Konturen einer Forschungsperspek-
tive, Hrsg. Paul Mecheril, Oscar Thomas-Oalde, Claus Melter, Susanne Arens und Elisa-
beth Romaner, 7–58. Wiesbaden: Springer VS.
Nowack, Susanne. 2013. Die Rolle der pädagogischen Fachkraft im inklusiven Prozess.
http://www.kita-fachtexte.de/uploads/media/KiTaFT_Nowack_2013.pdf. Zugegriffen:
02. September 2016
Platte, Andrea. 2012. Inklusive Bildung als internationale Leitidee und pädagogische Her-
ausforderung. In Soziale Inklusion, Grundlagen, Strategien und Projekte in der sozialen
Arbeit, Hrsg. Hans-Jürgen Balz, Benjamin Benz und Carola Kuhlmann, 141–162. Wies-
baden: Springer VS.
Prengel, Annedore. 2010. Inklusion in der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empiri-
sche und pädagogische Grundlagen. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
Riegel, Christine. 2016. Bildung. Intersektionalität. Othering. Pädagogisches Handeln in
widersprüchlichen Verhältnissen. Bielefeld: transcript.
Scharathow, Wiebke. 2010. Vom Objekt zum Subjekt. Über erforderliche Reflexionen in der
Migrations- und Rassismusforschung. In Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche
Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft, Hrsg.
Anne Broden und Paul Mecheril, 87–112. Bielefeld: transcript.
Sulzer, Annika, und Petra Wagner. 2011. Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Qualifi-
kationsanforderungen an die Fachkräfte. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.
Wansing, Gudrun. 2015. Was bedeutet Inklusion? Annäherung an einen vielschichtigen
Begriff. In Handbuch Behindertenrechtskonvention, Hrsg. Theresia Degener und Elke
Diehl, 43–54. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.
Winker, Gabriele, und Nina Degele. 2009. Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Un-
gleichheiten. Bielefeld: transcript.
Heterogenität als Grundprinzip
der Schulgestaltung
Herausforderungen und Probleme
schulpädagogischer Reformideen

Beate Wischer

1 Problemstellung

Die Frage, wie in Schule und Unterricht damit umgegangen werden kann, dass
sich die Adressatinnen und Adressaten schulischer Bildung in vielerlei Hinsicht
unterscheiden, ist ein Dauerthema der schulpädagogischen Reflexion (vgl. schon
Trapp 1780/1913; Herbart 1810/1986), denn die Herausforderungen sind eng mit
der Entwicklung der modernen Schule und ihren Struktur- und Funktionsme-
chanismen verknüpft: Werden Lernprozesse – anders als im Hauslehrermodell
– flächendeckend und in größeren Gruppen organisiert, dann führt dies gleich-
sam unweigerlich zu der (schulorganisatorischen) Frage, nach welchen Kriterien
(wie Alter, Leistung oder Geschlecht) und nach welchen Prinzipien (eher homogen
oder eher heterogen) Lerngruppen am besten zusammenzustellen sind und wie (in
didaktisch-methodischer Hinsicht) ein Gruppenunterricht realisiert werden kann,
von dem die Lernenden trotz unterschiedlicher Voraussetzungen und Bedürfnisse
gleichermaßen profitieren können. Obwohl die Herausforderungen also lange be-
kannt (und pädagogische Lösungsvorschläge keineswegs immer neu) sind, stehen
derartige Fragen seit etlichen Jahren – angestoßen durch die ersten Ergebnisse
der Leistungsvergleichsstudien und aktuell noch forciert durch die Reformagenda
für ein inklusives Bildungssystem – erneut im Zentrum des Bildungsdiskurses,
wie zahlreiche Veröffentlichungen belegen (vgl. z.B. Bräu und Schwerdt 2005;
Buholzer und Kummer-Wyss 2010). Anders als in den 1970er Jahren, in denen
Überlegungen zu einer heterogenitätsorientierten Schulorganisation und Unter-
richtsgestaltung schon einmal einen hohen Stellenwert besaßen (vgl. z.B. Klafki

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 281
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_14
282 Beate Wischer

und Stöcker 1976; Keim 1977), sind für die aktuellen Reflexionen zwei Prämissen
besonders bedeutsam:
Die erste Prämisse betrifft die gut begründbare Idee, einzelne Differenzkatego-
rien, wie Geschlecht, Behinderung oder Migration, nicht mehr gesondert hervorzu-
heben bzw. isoliert zu betrachten. Im schulpädagogischen Diskurs wird – zumeist
unter dem Terminus Heterogenität – stattdessen die Vielzahl möglicher Unter-
scheidungsdimensionen von Schülerschaften begrifflich gebündelt, um davon aus-
gehend zu einem produktiven Umgang mit einer dann gleichsam generalisierten
Vielfalt (vgl. Kaiser 2002) aufzufordern. Paradigmatisch dafür stehen Konzepte
sogenannter ‚individueller Förderung‘ als eine (vermeintlich) neue Leitidee der
Schul- und Unterrichtsentwicklung, die Schulpädagogik (vgl. Fischer 2014; Solz-
bacher et al. 2012) und Bildungspolitik (vgl. Gasse 2012; Ahnen 2004) unisono als
zentrale Lösungsstrategie proklamieren: Förderung – so zumindest begrifflich die
Hervorhebung – soll nicht mehr zielgruppenspezifisch (etwa auf Mädchen oder
Jungen, auf Menschen mit oder ohne Beeinträchtigung), mithin kategorial aus-
gerichtet werden, sondern auf das einzelne Subjekt und seine dann je spezifischen,
d.h. individuellen, Bedürfnisse.
Die zweite Prämisse bezieht sich auf die Ebenen und Wege einer flächende-
ckenden Umsetzung der damit verbundenen Innovationserfordernisse. Im Unter-
schied noch zu den 1970er Jahren richten sich die Reformstrategien – wie etwa der
mittlerweile in vielen Bundesländern administrativ verankerte Auftrag für ‚indivi-
duelle Förderung‘ – heute weniger auf die Schulstruktur (also die Schulsystemfra-
ge), noch wird allein die Unterrichtsebene in den Blick und damit die individuelle
Lehrkraft in die Pflicht genommen. Einem bereits in den 1990er Jahren sich voll-
ziehenden, grundlegenden Wechsel der Steuerungs- und Reformstrategien folgend
(vgl. Rolff 1991), richtet sich die Aufmerksamkeit nun vorrangig auf die Einzel-
schule, die als eine pädagogische Handlungs- und Gestaltungseinheit resp. als eine
‚lernende Organisation‘ adressiert und als solche beauftragt wird, eine gezielte
und systematische Schulentwicklung zu betreiben. Die Verantwortung liegt – mit
anderen Worten – bei der Schule als Ganze, sodass alle an der Schule beteiligten
Akteure verpflichtet sind, die notwendigen Transformationsprozesse gemeinsam
in Gang zu setzen. Im Sinne der „neuen Steuerung“ solcher Prozesse, bei der die
Umsetzung vor Ort nun weitgehend „den operativen Einheiten selbst überlassen“
bleibt (Dedering 2012, S. 56), verfügen die Schulen dabei aber über recht große
Spielräume in Hinblick auf die jeweils konkrete Ausgestaltung.
Diesen – hier nur schlaglichtartig skizzierten – Prämissen soll im Weiteren
differenzierter nachgegangen werden, um davon ausgehend die Chancen, Her-
ausforderungen, aber auch die programmatischen Fallstricke und Probleme der
schulpädagogischen und bildungspolitischen Reformideen herauszuarbeiten. Ein
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 283

besonderes Augenmerk richtet sich dabei auf die Umstellung einer zielgruppen-
spezifischen Betrachtung zugunsten von individualisierenden bzw. heterogeni-
tätsorientierten Perspektiven, die bei näherer Betrachtung einige kritische Rück-
fragen aufwirft. Dazu werden in einem ersten Schritt die Konturen und Facetten
schulpädagogischer Heterogenitätskonzepte zunächst knapp nachgezeichnet und
problematisiert (Abschnitt 2). Im Anschluss daran richtet sich der Fokus auf die
konzeptionellen Überlegungen und bildungspolitischen Vorgaben für ‚individu-
elle Förderung‘, mit denen versucht wird, Heterogenität als ein Grundprinzip der
Schul- und Unterrichtsentwicklung flächendeckend zu implementieren (Abschnitt
3). Auch diese Vorgaben – so sei hier vorweggenommen – bleiben theoretisch
und konzeptuell diffus. Es lässt sich an dem Beispiel zudem gut konkretisieren,
dass bezüglich einer Realisierung der Ideen neben pädagogischen Postulaten auch
schul- und organisationstheoretische Perspektiven zu berücksichtigen sind, die
mit pädagogischen Prämissen konfligieren und spätestens auf operativer Ebene zu
Spannungsfeldern und Dilemmata führen, die der Heterogenitätsthematik inhärent
sind, – und für die es kaum einfache Lösungen geben kann.

2 Theoretische und konzeptuelle Schwächen (schul-)


pädagogischer Heterogenitätskonzepte

Mit der Umstellung der Betrachtung von einzelnen Differenzlinien hin zu über-
greifenden Vielfaltskonzepten (vgl. Prengel 1993) schließt der schulpädagogische
Diskurs an Entwicklungen an, die auch in anderen Disziplinen stattgefunden ha-
ben (vgl. z.B. Emmerich und Hormel 2013; Walgenbach 2014) und für die es auf
der einen Seite zunächst eine Reihe guter Gründe gibt:

• Dazu gehört die schon alltagstheoretisch plausible Idee, dass Menschen, hier
Schülerinnen und Schüler, ja nie nur als Angehörige einer einzelnen Kategorie
(etwa Geschlecht, soziale Herkunft) in Erscheinung treten, sondern sich in vie-
len weiteren Aspekten unterscheiden, was die Betrachtung (und pädagogische
Berücksichtigung unter Förderaspekten) nur einer Differenzlinie als wenig
sinnvoll erscheinen lässt.
• Gewichtiger noch sind theoretische Argumente, die die Probleme rund um die
sozialen Konstruktionsmechanismen von Differenz aufgreifen und mit denen
sich nicht zuletzt die auf einzelne Differenzlinien bzw. Zielgruppen speziali-
sierten Fachgebiete (wie die Frauenforschung, die Integrationspädagogik und
die Interkulturelle Pädagogik) intensiv befasst haben (vgl. Walgenbach 2014):
Unterschiede – so die Prämisse – beruhen nicht auf in der Person liegenden,
284 Beate Wischer

quasi natürlich vorhandenen Eigenschaften. Dahinter stecken vielmehr histo-


risch und gesellschaftlich bedingte Konstruktionen, in die Vorstellungen von
Normalität und Abweichung, von Dominanz, Hierarchie und Unterdrückung
gleichsam immer mit eingebaut sind. Und das wiederum bedeutet: Durch
auf einzelne Differenzkategorien bzw. auf spezifische Zielgruppen bezogene
Handlungskonzepte und Maßnahmen werden Unterscheidungen nicht nur be-
sonders hervorgehoben, sie werden als solche überhaupt erst hervorgebracht
und dramatisiert.
• Als eine mögliche Erklärung für die bereitwillige Umstellung der Reflexion
auf Heterogenität kann man schließlich noch das disziplinäre Profil und Selbst-
verständnis der Schulpädagogik einbeziehen: Die Schulpädagogik versteht sich
– und fungiert – gemeinhin als eine Handlungs- und Ausbildungswissenschaft
(vgl. Wittenbruch 2010), die als solche dazu aufgefordert ist, das auch in ande-
ren disziplinären Feldern produzierte, zunehmend komplexer (und unübersicht-
lich) werdende Wissen aufzugreifen und in der Lehrerbildung auf eine noch
handhabbare Reflexionsformel zu bringen. Insofern scheint mit dem Fokus auf
Heterogenität (und nicht mehr auf einzelne Differenzlinien) eine hilfreiche
„Kontingenzformel“ gefunden worden zu sein (vgl. Emmrich und Hormel 2013,
S. 149), die vielfältige Optionen für theoretische, empirische und praktische
Anschlüsse in Bezug auf die Anforderungen des Schulhaltens eröffnet – und
über die sich die zahlreichen Erkenntnisse der für die Schulpädagogik relevan-
ten, auf einzelne Zielgruppen spezialisierten Arbeitsfelder gut integrieren und
bündeln lassen.

Trotz (oder gerade wegen) der steilen Karriere des Begriffs Heterogenität im Bil-
dungsdiskurs nach PISA – und obwohl an bereits vorliegende theoretische Refle-
xionen anderer Arbeitsfelder (wie etwa der Migrationspädagogik) angeschlossen
werden kann, fehlt es in der Schulpädagogik auf der anderen Seite bislang jedoch
an einer begrifflichen sowie konzeptuellen Klärung und an einem einheitlichen
Verständnis, „in welchen theoretischen Kontexten dieses Konzept verankert wer-
den soll“ (Koller 2014, S. 10). Der Terminus fungiert im schulpädagogischen Re-
formdiskurs als ein umfassendes Schlagwort und als eine Reformvokabel, was
mittlerweile vermehrt registriert und kritisiert wird (vgl. die Beiträge in Koller
et al. 2014). So rekonstruiert etwa Jürgen Budde (2012) Heterogenität als einen
„Containerbegriff“, der diverse Konzepte, Positionen, Ziele und Erwartungen auf-
nehme. Und Barbara Rendtorff (2014) spricht angesichts der „raumgreifenden und
inflationären Verwendung“ sogar von einem „Gummi- und Eimerwort“, „das al-
les und nichts bedeuten kann, das auch in dieser breiten und unbestimmten Art
mal mit dieser, mal mit jener Auslegung verwendet wird, ein Eimer, in den alle
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 285

Arten von Unterschieden hineingeleert werden, und zugleich ein Deckel, der ver-
hindert, dass sie wieder herauskommen, um ihr Unwesen zu treiben“ (Rendtorff
2014, S. 117).
Es ist hier nicht der Ort, um auf die damit angedeuteten Schwierigkeiten im
Einzelnen einzugehen. Eher knapp zusammengefasst und hervorgehoben seien nur
solche Probleme, die in Bezug auf die schulpraktische Umsetzung dieser Leit-
ideen einige kritische Rückfragen aufwerfen (vgl. Wischer und Trautmann 2013;
Rentdorff 2014):

• Ein erstes Problem betrifft die theoretische wie konzeptuelle Offenheit hin-
sichtlich der Dimensionierung von Heterogenität, die das Konzept – kritisch
gewendet – zunächst einmal weitgehend inhaltsleer erscheinen lassen. Denn
welche Unterschiede genau gemeint sind oder auf welche Unterschiede es im
schulischen Kontext ankommen könnte, bleibt letztlich völlig offen und kann
überdies um beliebig viele Dimensionen erweitert werden. Verkannt bzw.
unterschätzt werden damit nicht nur die kapazitären Begrenzungen – in der
Wahrnehmungsfähigkeit der Akteure, aber auch in den Verarbeitungsmöglich-
keiten der Schule als Organisation (siehe Abschnitt 3). In den zumeist additiven
Auflistungen der damit als ungewichtet bedeutsam eingeschätzten Differenz-
kriterien gerät auch aus dem Blick, dass hier mit unterschiedlichen Kategorien
– etwa individuellen resp. leistungsbezogenen Merkmalen und sozialen Grup-
penzugehörigkeiten (askriptive, kategoriale Merkmale) – gearbeitet wird, die
einer unterschiedlichen Betrachtung bedürfen bzw. andere Fragen aufwerfen.

Im Hintergrund steht dabei u.a. eine fehlende Verankerung des Konzepts in einen
ausgewiesenen theoretischen Rahmen und eine damit nur unzureichende Klärung
der epistemologischen Prämissen. Der schulpädagogische Diskurs rekurriert bei
der Heterogenitätsthematik auf diverse disziplinäre Arbeitsfelder (etwa auf die
psychologische Lehr-Lern-Forschung und auf sozialwissenschaftlich konturierte
Diskurse; vgl. ausf. Trautmann und Wischer 2011, Kap. 2), ohne dass deren Dif-
ferenzen und Probleme1 bezüglich der den Gegenstand konstituierenden, erkennt-
nistheoretischen Perspektiven, mithin deren jeweilige theoretische Modellierung,

1 Obwohl in der Lehr-Lern-Forschung vordergründig die Frage nach den sozialen Be-
dingungen von Disparitäten durchaus gestellt wird, wird hier im Kern von in der Per-
son liegenden Merkmalen ausgegangen: „Auch die Merkmale dieser Ebene“ würden
– wie Rabenstein und Steinwand (2013, S. 89) nachzeichnen – „gewissermaßen im
Inneren des Individuums verortet, indem sie modelliert werden als auf innerpsychi-
sche Verfasstheit wirkende Einflüsse der Sozialisationsinstanzen, denen Individuen
ausgesetzt sind“.
286 Beate Wischer

systematisch mit verhandelt und kritisch reflektiert werden. Insofern bleibt nicht
nur unklar, ob die unter dem Heterogenitätsbegriff nun subsummierten Unter-
schiede bzw. Merkmale als ontologische, sozialstrukturelle oder als beobachterab-
hängige Größen verstanden werden2. Es werden noch weitere Probleme mitgeführt
bzw. generiert:

• Zwar fungieren Einzigartigkeit und Individualität vordergründig als Referenz,


auf die der pädagogische Diskurs abstellt. Wie angedeutet, wird zur Beschrei-
bung von Heterogenität aber auch auf soziale Klassifikationen zurückgegriffen
und dabei ähnlich wie in der Lehr-Forschung (vgl. Rabenstein und Steinwand
2013) – wie Marcus Emmerich und Ulrike Hormel (2013, S. 179) herausarbei-
ten – mit der Annahme operiert, „dass Leistungsvariablen von Sozialvariablen
relativ abhängig sind und die Beobachtung von Sozialvariablen entsprechend
etwas über die erwartbare Ausprägung individueller Leistungsvariablen“ of-
fenbare. Es findet – mit anderen Worten – eine Vermischung von individuel-
len Merkmalen und sozialen Klassifikationen statt, die kritische Rückfragen in
Bezug auf mögliche handlungspraktische Folgen aufwirft. So wird durch die
vermehrte Thematisierung von Heterogenität – versehen mit der Aufforderung,
Unterschiede zwischen Lernenden wahrzunehmen und zu berücksichtigen –
den Lehrkräften derzeit vermehrt ein adressatenspezifisches Unterscheidungs-
wissen offeriert, dessen Verwendung sich nicht nur grundsätzlich kaum kont-
rollieren lässt. Neben individuellen werden auch askriptive Merkmale explizit
in das Bewusstsein der Akteure gerückt, was einen problematischen Rückgriff
auf negative Klassifikationsoptionen und Zuschreibungen geradezu befördern
kann.
• Im Unterschied zum sozialwissenschaftlichen Diskurs fehlt es der pädagogi-
schen Reflexion an einer systematischen resp. konsequenten Problematisierung
gesellschaftlicher und institutioneller Ungleichheitsformen, mithin an einer
ungleichheitskritischen Perspektive. Freilich bilden Befunde bezüglich sozia-
ler Disparitäten in den Bildungserfolgen einen zentralen Ausgangspunkt des
schulpädagogischen Heterogenitätsdiskurses (vgl. z.B. Tillmann 2008). Durch
den vorrangig auf das Individuum gerichteten pädagogischen Blick (dem es
traditionell an Gesellschaftstheorie fehlt) und die enge Bindung an positive

2 Emmerich und Hormel (2013) arbeiten überzeugend heraus, dass der pädagogisch-nor-
mativ konturierte Heterogenitätsbegriff eher auf eine Ontologisierung und Essentali-
sierung von Heterogenitätsdimensionen hinausläuft – und dass damit sowohl die Be-
obachterabhängigkeit wie auch die differenzerzeugenden Mechanismen der Schule
aus dem Reflexionshorizont geraten (vgl. auch Budde 2012).
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 287

Wertungsoptionen (das charakteristische ‚Feiern‘ von Vielfalt) geht die fakti-


sche Ungleichheit von Personen, Kriterien oder Positionen dann aber schnell
und weitgehend verloren. Aus dem Fokus rücken damit Fragen in Bezug auf
die Ziele schulischer Förderung – etwa in Hinblick auf kompensatorische Ver-
teilungsaspekte, wie im nächsten Abschnitt noch gezeigt werden soll (vgl. Ab-
schnitt 3). Und handlungspraktisch entsteht noch eine grundlegende Schwie-
rigkeit: Werden Unterschiede im individuellen Entwicklungsstand oder den
Kompetenzen konsequent nur als Zeichen von Vielfalt gedacht, nicht aber auch
als Ausdruck für noch nicht realisierte Entwicklungspotenziale (also als Defizi-
te) bewertet, dann fehlt es an ausgewiesenen Maßstäben, um überhaupt fördern
und problematische Unterschiede beseitigen zu können.

3 Individuelle Förderung: Eine Analyse pädagogischer


Handlungsempfehlungen

Die bis hierhin verhandelten Probleme lassen sich schärfen, wenn man sich pä-
dagogischen Ideen zuwendet, die für einen anderen ‚Umgang‘ mit Heterogenität
empfohlen werden – und zusätzlich noch die Spezifika des Handlungsfeldes, d.h.
die Struktur- und Funktionsmechanismen der Schule, einbeziehen. Dafür ist als
Einordnung voranzuschicken, dass es an Überlegungen zu Lösungen der mit der
Heterogenitätsfrage verbundenen Herausforderungen grundsätzlich keineswegs
mangelt. Obwohl sich im deutschen Bildungssystem eine Begrenzung von Hetero-
genität als bevorzugte Organisationsform – vom Prinzip der Jahrgangsklasse bis
hin zur (leistungsbezogenen) Zuweisung auf unterschiedliche Schulformen und
Niveaugruppen – weitgehend durchgesetzt hat, bildet die Suche nach Alternativen
seit je her einen Anlass der schulpädagogischen Reflexion. So findet man Konzep-
te für eine pädagogisch begründete Gruppenbildung bereits im frühen 18. Jahr-
hundert bei August Hermann Francke sowie im frühen 19. Jahrhundert in der Re-
formpädagogik. Und die Suche nach geeigneten Konzepten und Methoden für eine
individualisierende bzw. adaptive Gestaltung unterrichtlicher Lehr-Lern-Prozesse
bildet spätestens seit den 1970er Jahren ein wichtiges Anliegen der Allgemeinen
Didaktik (vgl. z.B. Klafki und Stöcker 1976), aber auch der eher psychologisch
ausgerichteten Lehr-Lern-Forschung (z.B. Glaser 1977).
Aus der Fülle der vorliegenden Reformansätze greife ich im Folgenden aus
zwei Gründen auf Reforminitiativen zurück, die unter dem Label ‚individuelle
Förderung‘ firmieren: Erstens laufen auch schulpädagogische Empfehlungen auf
eine individualisierende Perspektive hinaus und wird auch hier individuelle För-
derung als Strategie für den „Umgang mit Heterogenität“ reklamiert (vgl. z.B.
288 Beate Wischer

Fischer 2014). Zweitens – und für die weitere Betrachtung interessanter – han-
delt es sich bei dem Konzept um eine in den meisten Bundesländern seit mehre-
ren Jahren administrativ verankerte Reformstrategie, mit der nun von Seiten der
Bildungspolitik versucht wird, Heterogenität als zentrale Leitidee der Schul- und
Unterrichtsgestaltung zu installieren. Wie ich daran aufzeigen möchte, zeichnen
sich auch diese Vorgaben durch theoretische und konzeptionelle Unklarheiten aus,
durch die sich die angedeuteten Schwierigkeiten pädagogischer Heterogenitäts-
konzepte gleichsam wiederholen bzw. konkretisieren. Veranschaulichen lässt sich
darüber hinaus eine verkürzte Sicht auf die strukturell angelegten Bedingungen
und Probleme gesellschaftlich organisierter Bildungsprozesse, die vielen der pä-
dagogischen Empfehlungen zu eigen ist: Schulisches Lernen – so in aller Kürze
das Ausgangsproblem (vgl. ausf. Wischer 2013) – folgt entgegen anders lautender
Selbstbeschreibungen nicht allein pädagogischen Ideen. Schulisches Lernen ist ge-
sellschaftlich organisiertes Lernen und als solches in formalisierte und komplexe
Systemzusammenhänge eingebunden. Diese Einbindung ermöglicht überhaupt
erst ein flächendeckendes und auf Dauer gestelltes Bildungsangebot für alle. Als
Folgeprobleme sind aber eine „Eigenlogik der Schule (Rademacher und Wernet
2015) und eine „Grammatik der Institutionalisierung“ (Leschinsky und Cortina
2005) in Rechnung zu stellen, die mit pädagogischen Prämissen nur schwer zu
vereinbaren sind und durch die die bereits angedeuteten Schwierigkeiten eine zu-
sätzliche Dynamik entfalten.
Ich skizziere zunächst die zentralen Merkmale der konzeptionellen Vorgaben
und Leitideen für ‚individuelle Förderung‘ (3.1), um im Anschluss ausgewählte
Problembereiche zu beleuchten, die sich in Anbetracht einer den programmati-
schen Vorgaben verpflichteten Schulentwicklung einstellen (3.2).

3.1 Merkmale der Reformstrategie

Empfehlungen, Forderungen, Konzepte und Programme für eine an den individu-


ellen Lernbedürfnissen orientierte Schul- und Unterrichtsgestaltung haben – dar-
auf wurde schon hingewiesen – national wie international3 eine lange Tradition. So
war bereits im Strukturplan des Deutschen Bildungsrats (1970, S. 27) von einem

3 Es gibt keine direkte Übersetzung des Begriffs; damit vergleichbar in Anspruch und
Breite ist allerdings die Idee des „personalised learning“ in England, Kanada und den
USA (vgl. Keefe und Jenkins 2000; Hargreaves 2006). Auch hier geht es um eine
Transformation der gesamten Schul- und Unterrichtskultur mit einer großen Bandbrei-
te an Zugängen, Zielen und Maßnahmen, um Lehren und Lernen auf die Bedürfnisse
der individuellen Lernerinnen und Lerner zuzuschneiden.
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 289

auf „individuelle Förderung angelegten Bildungssystem“ die Rede, verbunden mit


der Forderung, „jeden Lernenden entsprechend seinen Fähigkeiten und Interessen
bestmöglich (zu) fördern“ (ebd., S. 36). Eingang in den aktuellen bildungspoliti-
schen Diskurs – Eckhard Klieme und Jasmin Warwas (2011, S. 805) sprechen von
einem „eindeutigen Anfangspunkt“ für die Popularität des Konzepts – fand der
Begriff durch das von Bund und Ländern getragene „Forum Bildung“. In den im
Anschluss an die ersten PISA-Ergebnisse verabschiedeten Empfehlungen dieses
Gremiums, an dem vor allem politische Entscheidungsträger aus den Kultusmi-
nisterien der einzelnen Bundesländer beteiligt waren, wird ‚individuelle Förde-
rung‘ als eine von insgesamt zwölf Empfehlungen eingeführt, und zwar mit einer
doppelten Zielstellung: „Individuelle Förderung ist gleichermaßen Voraussetzung
für das Vermeiden und den rechtzeitigen Abbau von Benachteiligungen wie für
das Finden und Fördern von Begabungen“ (Forum Bildung 2001, S. 7). Wenn-
gleich eine genauere Definition – ‚individuelle Förderung‘ wird charakterisiert
als „konsequente Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen, wie
z.B. Begabungen, Lernhaltung, Lernumgebung im Elternhaus, Vorwissen aus der
Lebenswelt“ (ebd.), – ebenso wie eine Präzisierung der konzeptuellen und inhalt-
lichen Ausgestaltung ausbleiben, werden die Konturen einer umfassenderen, d.h.
über den Unterricht hinausgehenden Leitidee der Schulgestaltung erkennbar. Aus-
drücklich empfohlen werden so etwa auch eine „bedarfsgerechte Ausweitung des
Angebots an Ganztagsschulen mit Schwerpunkten der individuellen Förderung“,
der „Ausbau von Diagnostik und Beratung“ und eine „Verstärkung von Zusatzan-
geboten“ (ebd., S. 8).
In Anbetracht der Kulturhoheit der Länder sind neben zahlreichen Initiativen
auf Bundesebene4 für die Umsetzung der Leitidee Maßnahmen und Initiativen be-
deutsam, die durch die einzelnen Landesregierungen und Ministerien eingeleitet
wurden. Dazu gehört in nahezu allen Bundesländern – unabhängig von der partei-
politischen Provenienz der jeweiligen Landesregierungen5 – die Verankerung nor-
mierender Vorgaben für ‚individuelle Förderung‘ sowohl in Gesetzen und Erlassen

4 Dazu gehören etwa die von der KMK beschlossenen Projekte zur Unterstützung von
Lehrkräften in der Unterrichtsentwicklung (FORMAT), zur Lese- und Sprachför-
derung (Pro Lesen, FörMig) und zur Stärkung diagnostischer Kompetenzen (UDi-
Kom).
5 Schon das verweist auf einen „Leerformelcharakter“, den Nunner-Winkler (1971) dem
Begriff bereits Anfang der 1970er Jahre attestiert hatte. Dass der Begriff „eine Vielfalt
inhaltlicher Bestimmungen“ zulasse – so Nunner-Winkler (1971, S. 1) – könne man
schon daran erkennen, „daß jedermann“ sich darauf berufe, „weitgehend unabhän-
gig davon, welche gesellschaftstheoretischen oder politischen Ziele er vertritt“. Zur
Veranschaulichung der dabei heute im Einzelnen beobachtbaren – parteipolitisch –
290 Beate Wischer

wie auch in den Referenzrahmen für die Schulinspektionen (vgl. z.B. Hessisches
Kultusministerium 2012) – ergänzt durch Orientierungshilfen und Handreichun-
gen, die von Ministerien und Verwaltungen vieler Bundesländer veröffentlicht und
durch Webseiten mit Links zu Informations- und Kontaktmöglichkeiten, Mate-
rialhinweisen und Good-Practice-Beispiele zugänglich gemacht werden (vgl. z.B.
MKJS Baden-Württemberg 2013). Zwar werden in den einzelnen Bundesländern
jeweils spezifische Akzente gesetzt (vgl. Fischer 2014), folgende Konturen von ‚in-
dividueller Förderung‘ lassen sich aber übergreifend herausarbeiten (vgl. Wischer
und Trautmann 2014; Wischer 2014a):

• Wie schon in den Empfehlungen des Forum Bildung wird mit ‚individueller
Förderung‘ erstens weder ein klar umrissenes Konzept präsentiert noch findet
man eine präzise Bestimmung des Begriffs – ein Problem, das keineswegs nur
die bildungspolitischen Vorgaben betrifft, sondern ähnlich für den schulpäd-
agogischen Fachdiskurs beklagt wird (vgl. Kunze 2008; Klieme und Warwas
2011; Solzbacher et al. 2012). Das Spektrum der Thematisierungen reicht hier
wie dort von einer reformpädagogisch inspirierten Semantik, die das Konzept
mit einer umfassenden Unterstützung der gesamten Schülerpersönlichkeit in
Zusammenhang bringt, bis hin zu deutlich enger gefassten, auf die effektive
Förderung fachlicher Kompetenzen ausgerichteten Positionen. Eine gemein-
same Schnittmenge der oft tautologisch anmuteten Begriffsumschreibungen
(individuelle Förderung bedeutet gleichsam individuell zu fördern) besteht mit-
hin am ehesten in der Idee der Herstellung einer größtmöglichen Passung (Ad-
aptivität) zwischen den Lernangeboten bzw. Fördermaßen einerseits und den
individuellen Lernvoraussetzungen andererseits.
• Unabhängig von der Auslegung sind zweitens Veränderungen bezüglich des
Förderbegriffs hervorzuheben: Während bei einem traditionellen bzw. engen
Begriffsverständnis (vgl. Wischer 2014b) Fördern eher solchen Maßnahmen
vorbehalten bleibt, die auf den Abbau von Defiziten zielen – im Sinne eines
eigens festgestellten Bedarfs, wie man ihn aus dem Kontext der sonderpäda-
gogischen Förderung kennt (vgl. Schuck 2001), – wird der Förderbegriff nun
erheblich ausgeweitet, mit einer positiven Konnotation verbunden und zum Re-
gelfall erklärt: Das „konsequente Suchen, das sichere Finden und die gezielte
Förderung aller Begabungen“ – so die damalige Präsidentin der KMK (Ahnen
2004, S. 4), – müssten „zur Normalität in unseren Schulen werden“. Und das
wiederum bedeutet, dass Fördermaßnahmen (und -ressourcen) nun im Prinzip

unterschiedlichen Bestimmungen vgl. die Beispiele in Trautmann und Wischer (2011,


S. 146).
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 291

nicht mehr gesondert zu legitimieren sind: Da „jeder junge Mensch“ – wie es


z.B. im nordrheinwestfälischen Schulgesetzt heißt (MSW 2005) – „ein Recht
(…) auf individuelle Förderung“ habe, haben nun alle gleichermaßen einen An-
spruch auf Ressourcen und Zuwendung.
• Drittens soll Förderung zwar nicht mehr kategorial, sondern bezogen auf den
Einzelnen mit seinen je individuellen Bedürfnissen erfolgen. Gleichwohl kom-
men die bildungspolitischen Vorgaben nicht ohne einen Rückgriff auf einzelne
Gruppen aus, die offenbar doch einer besonderen Förderung bedürfen. Neben
den ‚klassischen‘ Zielgruppen – „Schülerinnen und Schüler mit Entwicklungs-
verzögerungen oder Behinderungen“ und Schülerinnen und Schüler, „deren
Muttersprache nicht Deutsch ist“ (MSW Nordrhein-Westfalen 2005) – wird in
allen Bundesländern dabei auch die Gruppe der besonders Begabten explizit
genannt: „Auch hochbegabte Schülerinnen und Schüler“, so heißt es zum Bei-
spiel im Niedersächsischen Schulgesetz (§ 54, Absatz 1), „sollen besonders ge-
fördert werden“.
• Sehr weit angelegt ist viertens das Spektrum an Zielen, die mit individueller
Förderung erreicht werden sollen. Ausgehend von der recht allgemeinen Idee,
dass sich Menschen „nach ihren Fähigkeiten und Interessen entwickeln kön-
nen“ sollen (Forum Bildung 2001, S. 23), werden in den landespezifischen Do-
kumenten – sofern Ziele überhaupt näher präzisiert werden – gleich mehrere
Herausforderungen angeführt, die sich gleichsam mit einem ‚Streich‘ lösen
lassen. Dazu zählen das Erreichen universeller Leistungsstandards, die Steige-
rung individueller Handlungskompetenz, das „Ausschöpfen von Begabungen“
ebenso wie eine Verbesserung der Chancengleichheit und eine Steigerung der
Leistungsfähigkeit des Bildungssystems (vgl. z.B. von Minding-Geiger et al.
2009, S. 10).

Schon für die bis hierhin genannten Merkmale dürften Unschärfen erkennbar sein,
die auch die schulpädagogischen Heterogenitätskonzepte belasten. Ähnlich wie
beim Heterogenitätsbegriff handelt es sich um einen diffusen Sammelbegriff, bei
dem erneut unklar bleibt, auf welche Aspekte der individuellen Ausgangslage –
und das heißt: auf welche Dimensionen von Heterogenität – es in Hinblick auf
eine (wie auch immer geartete) Förderung eigentlich ankommt. Und es fehlt auch
hier an einer Schärfung der theoretischen Prämissen, mit denen – etwa in Bezug
auf eine Relationierung und Gewichtung von möglichen Merkmalen und Klas-
sifikationen – gearbeitet werden soll. Dass trotz anderslautender Begrifflichkeit
Zielgruppen überhaupt noch genannt werden, kann man zwar als einen wichtigen
Versuch interpretieren, ein mit der Thematik grundsätzlich angelegtes Dilemma
– gruppenbezogene Klassifikationen führen zu problematischen Zuschreibungen,
292 Beate Wischer

sind gleichzeitig aber notwendig, um Benachteiligungsstrukturen in den Blick zu


bekommen – zu bearbeiten. Allerdings werden bezüglich dieses Dilemmas kei-
ne begründeten Prioritäten gesetzt (‚individuelle Förderung‘ soll sich gleicher-
maßen auf alle Schülerinnen und Schüler und auf spezielle Zielgruppen richten,
vgl. Fischer 2014, S. 20). Und es spricht einiges dafür, dass hier soziale Ungleich-
heitsstrukturen sogar eher in den Hintergrund treten könnten: Erstens setzt eine
Ausweitung des Förderbegriffs im Prinzip verbindliche Entscheidungsregeln6 für
Fördermaßnahmen weitgehend außer Kraft. Über die Verteilung von (nur begrenzt
vorhandenen) Förderressourcen kann – konsequent gedacht – nur noch individuell
und am Einzelfall entschieden werden, für den allerdings wiederum konkretere
Maßstäbe bzw. Kriterien fehlen: Ein Recht auf eine optimale Förderung (und einen
Anspruch auf die dafür notwendigen Ressourcen) haben ja nun alle. Zweitens ist
zu berücksichtigen, dass die Frage, wie die einzelnen Schulen (und die einzel-
ne Lehrkraft) die Vorgaben für ‚individuelle Förderung‘ auslegen, nicht nur weit-
gehend in die Deutungshoheit der schulischen Akteure rückt, sondern Schulen
im Zuge der neuen Steuerung auch in einem bildungspolitisch gewollten Wett-
bewerb um Schülerschaften stehen (vgl. Altrichter und Rürup 2010). Insofern ist
gut vorstellbar, dass Schulen bevorzugt Ressourcen für solche Angebote (bzw.
Zielgruppen) bereitstellen, die eine eher privilegierte Schülerschaft (bzw. deren
Eltern) ansprechen,7 was durch die Vorgaben gut abgesichert ist: Zu den möglichen
Bausteinen für ‚individuelle Förderung‘ gehören auch bilingualer Unterricht oder
Hochbegabtenförderung; außerdem gibt es explizite Hinweise darauf, dass auch
die Gruppe der leistungsstarken Schülerinnen und Schüler ein Recht darauf haben,
ihre Potenziale und Interessen zu entfalten.
Jenseits der unklaren Gewichtung von Heterogenitätsdimensionen deuten sich
damit gleichzeitig Problembereiche an, die schulische Förderziele ebenso wie
deren Umsetzung betreffen. ‚Individuelle Förderung‘ – so könnte man sagen –
scheint nicht nur ein probates Konzept zur Berücksichtigung individueller und
zielgruppenspezifischer Bedürfnisse zu sein. Das Konzept erweist sich vorder-
gründig auch für alle mit der Heterogenitätsthematik aufgeworfenen Herausfor-
derungen als ein universales Lösungskonzept, mithin als ein Allheilmittel. Dieser
Eindruck kann allerdings nur entstehen, weil die Vorgaben für eine Umsetzung

6 Schon im Förderbegriff steckt das Kategorisierungs-Dilemma. So hat ein enger För-


derbegriff zwar u.a. den Nachteil, dass hier kategorisiert werden muss und schnell
stigmatisierende Effekte auftreten. Auf der anderen Seite lassen sich über eine Ka-
tegorisierung überhaupt erst besondere Ansprüche auf Förderressourcen verbindlich
festschreiben (vgl. ausf. Wischer 2014b).
7 Dies wäre ein Beispiel für die Eigenlogik der Schule als Organisation: Neben pädago-
gischen Motiven spielen immer auch andere Aspekte und Kalküle eine Rolle.
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 293

eher vage bleiben und Ziele lediglich additiv aufgelistet werden, sodass mögliche
Konflikte (oder Unverträglichkeiten) zwischen den einzelnen Zielen außer Blick
geraten. Dass solche Zielkonflikte ebenso wie Ressourcenfragen jedoch zentrale
Probleme aufwerfen, versuche ich abschließend noch zumindest anzudeuten, in-
dem ich nach der Umsetzung der Reformvorgaben auf der Ebene der Einzelschule
frage und exemplarisch zwei Problembereiche beleuchte.

3.2 Individuelle Förderung und Schulentwicklung:


Probleme und Fallstricke

Um die Herausforderungen angemessen in den Blick zu bekommen, ist daran zu


erinnern, dass die Vorgaben für ‚individuelle Förderung‘ auch im Hinblick auf die
Umsetzung resp. Ausgestaltung vor Ort recht offen bleiben. Die Reformstrategie
orientiert sich im Kern an den Prämissen, die für die administrative Steuerung
von einzelschulischen Entwicklungen grundsätzlich geltend gemacht werden (vgl.
Wischer 2014a). Es ist erstens die Idee, dass es kein für alle Schulen verbindli-
ches Patentrezept geben kann, sondern dass jede Schule eigene Lösungen finden
soll und muss, die zu ihrem bisherigen Profil, ihrer Schülerschaft und den lokalen
Besonderheiten passen. Die zweite Prämisse konzeptionalisiert die Entwicklung
der Einzelschule als einen umfassenden und zielgerichteten Prozess, der die ver-
schiedenen Handlungsebenen und -felder einbezieht und systematisch aufeinander
abzustimmen versucht.
Für die Vorgaben für ‚individuelle Förderung‘ folgt daraus, dass die Entwick-
lung einer heterogenitätssensiblen Schul- und Lernkultur nicht auf einzelne Akti-
vitäten, Instrumente oder Handlungsfelder begrenzt wird, sondern „einen weiten
Bogen schulischer Praxis“ umspannt (Gasse 2012, S. 91). Entsprechend findet man
in Handreichungen und Empfehlungen (vgl. http://www.foerdern-individuell.de)
eine breite Vielfalt an möglichen Bausteinen – wie Kompetenztrainings, Anglei-
chungsförderung, Streitschlichterprogramme, Berufsberatung, Profilklassen, ko-
operatives und tutorielles Lernen, Hausaufgabenbetreuung, Lernbüros, Sprachför-
derung, Jungen-Mädchen-Konferenzen und vieles mehr. Es gibt allerdings keine
verbindlichen Vorgaben, wie das schuleigene Ensemble für individuelle Förderung
vor Ort zu arrangieren ist (vgl. Gasse 2012, S. 91). Eingeschränkt werden die Ge-
staltungsspielräume lediglich dadurch, dass einige, eher grundlegende Aspekte als
Kriterien (z.B. die Entwicklung eines Förderkonzepts, eine Differenzierung von
Lehr-Lern-Prozessen) in den Qualitätsstandards für Schule und Unterricht auf-
genommen sind, nach denen Schulen (durch Inspektionsverfahren) seit einigen
Jahren extern evaluiert werden.
294 Beate Wischer

Eine Umsetzung der Ideen ist damit grundsätzlich – darauf kann nur hingewie-
sen werden (vgl. ausf. Wischer 2014a) – ein sehr anspruchsvolles Entwicklungsvor-
haben. Es müssen idealtypisch viele Akteure (im Kollegium, aber auch Erzieherin-
nen und Erzieher oder außerschulische Partner) ‚unter einen Hut‘ gebracht werden,
es muss aus den vielfältigen Bausteinen eine begründete Strategie entwickelt, d.h.
eine Vielzahl von Aktivitäten und Maßnahmen koordiniert, in ein Gesamtkonzept
überführt und dann auch verbindlich verankert werden. Dass der Begriff ‚indivi-
duelle Förderung‘ in diesem Zusammenhang nur wenig geeignet erscheint, solche
Prozesse anzuleiten, lässt sich dabei exemplarisch für zwei Problembereiche kon-
kretisieren:

(1) Kategorisierung als Notwendigkeit und Problem


Ein erster Problembereich eröffnet sich über die Struktur- und Handlungslogik
der Schule als Einrichtung, in der Massenlernprozesse systematisch organisiert
werden: Organisationen – so der organisationssoziologischen Hinweis – zeichnet
aus, dass sie von den individuellen Subjekten abstrahieren8 und stattdessen „eine
Vielzahl von individuellen Bedürfnissen, Wünschen und Problemlagen bündeln
und typisieren und dann nach demselben Schema abarbeiten“ (Preisendörfer 2008,
S. 161). Eine solche Typisierung und Standardisierung steht einmal im Zusammen-
hang mit Komplexitäts- und Kapazitätsproblemen, was sich für den schulischen
Handlungskontext unmittelbar plausibilisieren lässt: Der Schulunterricht findet
nicht nur in größeren Gruppen statt, was auf der Ebene der Interaktion – wie Her-
bart (1810/1986, S. 229) schon notierte – „die Anschließung an Individuen“ verhin-
dere9. Es sind Schülerströme zu kanalisieren, Laufbahnen zu strukturieren sowie
Übergänge und Gruppenzugehörigkeiten verbindlich zu regeln, was allein schon

8 Dieses Abstrahieren, das über unterschiedliche Mechanismen geschieht, gilt gemein-


hin als eine zentrale Stärke von Organisationen (vgl. Kühl 2011): Auch Interaktions-
prozesse (wie etwa der Unterricht) lassen sich nur sicher und auf Dauer stellen, wenn
ihr Zustandekommen nicht von den individuellen Vorlieben und Interessen der betei-
ligten Akteure abhängt. Deshalb werden – nebenbei bemerkt – Lehrkräfte bezahlt und
es gibt für die Schülerinnen und Schüler die Schulpflicht.
9 Damit hat Herbart bereits ein Problem vorweggenommen, an dem nicht zuletzt die
vielfältigen Überlegungen für eine konsequente Individualisierung von Lernprozes-
sen gewöhnlich bis heute scheitern. Sofern noch der Anspruch auf einen gemeinsa-
men Unterricht und auf eine adaptive Förderung aufrecht erhalten bleibt, übersteigt
die dafür notwendige Vielfalt von Diagnose- und Förderprozessen die verfügbaren
Kapazitäten – und es entsteht eine Komplexität, die für Lehrkräfte nicht mehr hand-
habbar ist (vgl. dazu etwa Grühn 2000, S. 60-61; zum Problem einer Verschärfung
problematischer Differenzzuschreibungen bei der Individualisierung von Unterricht
vgl. außerdem z.B. Idel 2016).
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 295

eine Normierung und eine kategoriale10 Schülerbehandlung erforderlich macht. Zu


bedenken ist überdies, dass viele der notwendig werdenden Entscheidungen nicht
einfach in das Belieben der einzelnen Lehrkraft gestellt werden können. Da es im
Kern auch um brisante Verteilungs- und Gerechtigkeitsfragen11 geht, braucht man
universelle, mithin ‚juristisch wasserdichte‘ Verfahrensregeln, um eindeutige (und
legitime) Entscheidungen darüber treffen zu können, wer ein bestimmtes Ange-
bot (spezifische Förderressourcen, einen spezifischen Bildungsgang) wahrnehmen
darf und wer sich mit etwas anderem begnügen muss. Mit anderen Worten: Spätes-
tens auf der Ebene der Praxis muss genauer geschärft bzw. mit Inhalt gefüllt wer-
den, was mit ‚individuell‘ gemeint ist. Dies gilt für die Ebene der Interaktion, weil
Diagnosen und Maßnahmen immer nur eine spezifische ‚Facette‘ der Schülerper-
sönlichkeit (etwa das Vorwissen, die Leistungsfähigkeit, das Geschlecht) fokussie-
ren können und demnach entschieden werden muss, welche der zahlreichen (und
beliebig erweiterbaren) Kriterien für die weitere Förderung bedeutsam sind bzw.
sein sollen. Während aber auf dieser Ebene die Kriterien noch von Stunde zu Stun-
de variiert und damit flexibel gehalten werden können, benötigt man spätestens auf
der Ebene organisationaler Entscheidungen universell gültige, verbindliche und
möglichst eindeutig feststellbare Kriterien, um Entscheidungen abzusichern. ‚In-
dividuell‘ ist – mit anderen Worten – eine für den organisationalen Kontext völlig
unbrauchbare Vorgabe bzw. eine Kategorie, die nicht zu handhaben ist.

(2) Ziele und Zielkonflikte


Ähnlich gelagerte Probleme findet man im Hinblick auf Zielfragen schulischen
Lernens. Individuelle Förderung rückt begrifflich die individuelle Lernerin und
den individuellen Lerner als Bezugspunkt in den Vordergrund und als primäres
Förderziel stellt sich schnell die Idee einer optimalen Entfaltung des Einzelnen
ein. Das liest sich zwar gut und gehört somit zum üblichen Credo pädagogischer
– und nun bildungspolitischer – Reformrhetorik. Programmatisch vernebelt wird
damit jedoch, dass auf die einzelne Lernerin und den einzelnen Lerner bezogene
Zielkriterien mit Ansprüchen konfligieren, die Differenzen zwischen den Schüle-

10 Die kategoriale Behandlung beginnt im Prinzip schon mit der Kategorie „Schüler“:
Aus Individuen resp. „Kindern“ werden bei Schuleintritt Schülerinnen und Schüler,
was spezifische Verhaltenserwartungen und Behandlungsperspektiven aufruft. Dass
in pädagogischen Diskursen ebenso wie im Lehrerjargon dessen ungeachtet oft von
Kindern und Jugendlichen die Rede ist, verweist schon auf pädagogische Unschärfen.
11 Nicht zuletzt wegen der allokativen Folgen des Schulbesuchs – und das heißt auch: der
multiplen Funktionen des Bildungssystems – dürfen die Opportunitäten zur Wahrneh-
mung von bzw. Teilnahme an spezifischen Lernangeboten weder von Schule zu Schule
noch von Lehrkraft zu Lehrkraft differieren.
296 Beate Wischer

rinnen und Schülern, d.h. gruppenbezogene Ziele, betreffen. So stehen dem Prin-
zip der optimalen Leistungsentwicklung des Einzelnen vor dem Hintergrund der
allokativen Folgen schulischen Lernens Forderungen nach Chancen- bzw. Dispa-
ritätenausgleich gegenüber, was in einen (von vielen weiteren) Zielkonflikt führt:
Richtet sich schulische Förderung primär auf die optimale Förderung des Einzel-
nen, dann nimmt man in Kauf, dass unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen
erhalten bzw. sogar vergrößert werden. Ausgleich kann folglich nur dann erreicht
werden, wenn schwächere bzw. benachteiligte Schülergruppen mehr Förderung er-
halten. Mit anderen Worten: Anders als es bildungspolitische und schulpädagogi-
sche Programme suggerieren, lassen sich verschiedene Zielsetzungen keineswegs
einfach und gleichzeitig erreichen. Einzelne Ziele müssen vielmehr gegeneinander
abgewogen und Zielkonflikte müssen ausbalanciert werden. Ob man individuelle
Förderung dann etwa – um dafür ein Beispiel zu nennen – als gleichmäßige Förde-
rung für alle Gruppen (jeder erhält das gleiche Maß an Förderung) oder im Sinne
einer unterscheidenden Gerechtigkeit (jeder erhält ein faires, d.h. ein unterschied-
liches Maß) interpretiert, dürfte im Einzelnen viel Sprengstoff für Kontroversen
bieten; die Gestaltung eines schuleigenen Förderkonzeptes hängt aber gerade von
einer solchen Zielklärung ganz zentral ab.

4 Fazit und kritische Einordnung

Ein Ausgangspunkt des vorliegenden Beitrags lag in der Beobachtung, dass auch
die Debatten in der Schulpädagogik nicht mehr um einzelne Differenzlinien, son-
dern zuvorderst um die Frage kreisen, wie die Schule mit den grundsätzlich viel-
fältigen Unterschieden ihrer Adressatinnen und Adressaten angemessen umgehen
kann. Eine damit vollzogene Abkehr von zielgruppenspezifischen Perspektiven,
die sich über ‚Heterogenität‘ und ‚individuelle Förderung‘ begrifflich einschlä-
gig im Diskurs artikuliert, kann – darauf wurde einleitend hingewiesen – gute
Argumente für sich in Anspruch nehmen. Zudem ist einzuräumen, dass sich die
Schulpädagogik und die Bildungspolitik an Problemen abarbeiten, die auch die
auf einzelne Differenzlinien fokussierten Arbeitsgebiete beschäftigen und die mit
konstitutiven Spannungsfeldern in Verbindung stehen, die dem Gegenstand selbst
inhärent sind. Dazu gehören vor allem die ambivalenten Folgen, die mit der Wahr-
nehmung und gesonderten Berücksichtigung einzelner Differenzlinien verbunden
sind, und die im Prinzip – wie Carol Hagemann-White (1993, S. 75) schon vor
zwanzig Jahren postulierte – eine Vorgehensweise erfordern, „welche die Diffe-
renzperspektive abwechselnd ernst nimmt und außer Kraft setzt“, was aber auf der
Ebene der Organisation kaum zu realisieren ist. Auch in der Ungleichheitsthema-
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 297

tik stecken ohne Zweifel brisante Fragen, die sich alles andere als einfach lösen
lassen; zumal Verteilungsfragen berührt werden, die nicht nur den schulischen
Kontext, sondern die Gesellschaft als Ganze betreffen. Es gibt also kaum einfache
Lösungen, sondern Reformen lassen sich nur als ein anspruchsvoller Balanceakt
denken, bei dem die Anforderungen, Ziele und die unterschiedlichen Seiten (wie
etwa Kategorisierung und Dekategorisierung) in ein Verhältnis gesetzt und unter-
einander abzustimmen sind. Ob die unter den Stichworten ‚Heterogenität‘ und ‚in-
dividuelle Förderung‘ geführten Überlegungen und Programmideen geeignet sind,
die dafür notwendige Reflexionsarbeit anzustoßen, ist allerdings fraglich. Beide
Begriffe verbinden sich nicht nur im Detail mit komplexen Anforderungen, die im
Kern eine grundsätzliche Transformation der schulischen Arbeit und auch ihrer
Funktions- und Strukturprinzipien voraussetzt. Folgt man meinen Ausführungen,
dann handelt es sich zumindest bei ‚individueller Förderung‘ – pointiert formuliert
– begrifflich um eine ‚programmatische Nebelbombe‘, deren Attraktivität zuvor-
derst darin besteht, dass sie Herausforderungen und Probleme eher verdeckt (ver-
nebelt) als aufgeklärt:

• Über die hohe normative Aufladung (wer will schon gegen eine individuelle
Förderung sein?) wie auch die Vagheit der Ziele lässt sich schnell eine ungeteil-
te Zustimmung gewinnen – im Bereich der Bildungspolitik auch über partei-
politische Grenzen hinweg. Der Begriff bringt – ähnlich wie Euler (2006, S. 8)
für den Qualitätsbegriff feststellt – „sehr gute Voraussetzungen dafür, mit zu
einem bildungspolitischen Leitbegriff zu werden: Er ist hinreichend unpräzise,
er ist parteipolitisch nicht besetzt und er klingt sehr positiv“.
• Das Konzept ist hervorragend geeignet, strittige Fragen außer Acht und bri-
sante Entscheidungen offenzulassen, so etwa die schulstrukturelle Grundsatz-
debatte oder die Ressourcenverteilungsfrage: Der Anspruch auf ‚individuelle
Förderung‘ gilt ja unabhängig von der Schulform und von der Ausgangslage der
Schülerinnen und Schüler.
• Die Verantwortung für die Einlösung des Auftrags lässt sich gut begründet
an die Einzelschule delegieren, die sich diesem Anspruch – zumindest in der
Außendarstellung – nur schwer entziehen kann, während gleichzeitig Fragen
nach (auch notwendiger) Normierung und Gleichbehandlung bzw. nach den
Grenzen für Einzelfallbehandlung im Kontext organisierter Bildungs- und Er-
ziehungsprozesse ausgeblendet bleiben.
298 Beate Wischer

Literatur
Ahnen, Doris. 2004. Individuelle Förderung – Grundlagen für ein Bildungssystem mit
Zukunft. Eröffnungsrede anlässlich der Fachtagung der Kulturministerkonferenz „För-
dern und Fordern – Herausforderungen für Lehrkräfte“. http://www.kmk.org/fileadmin/
Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2004/Rede_Praesidentin_Foerdern_und_Fordern.pdf.
Zugegriffen: 20. August 2016.
Altrichter, Herbert, und Matthias Rürup. 2010. Schulautonomie und die Folgen. In Hand-
buch Neue Steuerung im Bildungssystem, Hrsg. Herbert Altrichter und Katharina
Maag-Merki, 111–144. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Bräu, Karin, und Ulrich Schwerdt, Hrsg. 2005. Heterogenität als Chance. Vom produktiven
Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster: Lit Verlag.
Budde, Jürgen. 2012. Problematisierende Perspektiven auf Heterogenität als ambivalentes
Thema der Schul- und Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik 58 (4): 522–540.
Buholzer, Alois, und Annemarie Kummer-Weiß, Hrsg. 2010. Alle gleich – alle unterschied-
lich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze/Zug: Klett/Kall-
meyer.
Dedering, Kathrin. 2012. Steuerung und Schulentwicklung. Bestandsaufnahme und Theo-
rieperspektive. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Deutscher Bildungsrat. 1970. Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett.
Euler, Dieter. 2006. Ergebnisse der KMK-Studie „Qualitätsentwicklung in der Berufsbil-
dung“. In Qualitätsentwicklung in der Berufsbildung, Hrsg. Bund-Länder-Kommission
für Bildungsplanung und Forschungsförderung, 8–19. Heft 134. Bonn.
Emmerich, Marcus, und Ulrike Hormel. 2013. Heterogenität-Diversity-Intersektionali-
tät: Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Fischer, Christian (unter Mitarbeit von David Rott, Marcel Veber, Christiane Fischer-On-
trup und Angela Gralla). 2014. Individuelle Förderung als schulische Herausforderung.
Berlin: Schriftreihe des Netzwerk Bildung.
Forum Bildung. 2001. Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn: Bund-Länder-Kommis-
sion für Bildungsplanung und Forschungsförderung. http://www.blk-bonn.de/papers/fo-
rum-bildung/ergebnisse-fb-band01.pdf. Zugegriffen: 15. August 2016.
Gasse, Michael. 2012. Individuelle Förderung. Ein Beitrag zur Unterrichts- und Schulent-
wicklung in Nordrhein-Westfalen. In Ressourcen stärken! Individuelle Förderung als
Herausforderung für die Grundschule, Hrsg. Claudia Solzbacher, Susanne Müller-Using
und Inga Doll, 83–101. Köln: Carl Link.
Glaser, Robert. 1977. Adaptive Education: Individual Diversity and Learning. New York,
NY: Holt, Rinehart & Winston.
Gruehn, Sabine. 2000. Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quelle der Unter-
richtsbeschreibung. Münster: Waxmann.
Hagemann-White, Carol. 1993. Die Konstrukteure des Geschlechts auf frischer Tat ertap-
pen? In Feministische Studien 11 (2): 68–78. Weinheim: Deutscher Studienverlag.
Herbart, Johann F. 1810/1982. Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung. Vorlesen in
der Deutschen Gesellschaft zu Königsberg am 5. Dezember 1810. In Kleinere Pädagogi-
sche Schriften, Johann F. Herbart, 143–151. 2. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta.
Heterogenität als Grundprinzip der Schulgestaltung 299

Höhmann, Katrin. 2009. Heterogenität: Eine begriffliche Klärung. In Lernen über Grenzen.
Auf dem Weg zu einer Lernkultur, die vom Individuum ausgeht, Hrsg. Katrin Höhmann,
Rainer Kopp, Heidemarie Schäfers und Marianne Demmer, 27–35. Opladen/Farmington
Hills: Barbara Budrich.
Idel, Till-Sebastian. 2016. Individualisierung und Differenz. Ein Konzept für mehr Bil-
dungsgerechtigkeit? In Individualisierung schulischen Lernens. Mythos oder Königs-
weg?, Hrsg. Kerstin Rabensein und Beate Wischer, 93–108. Seelze: Klett/Kallmeyer.
Keefe, James W., und John M. Jenkins. 2000. Personalized Instruction: Changing Class-
room Practice. Larchmont, NY: Eye On Education.
Keim, Wolfgang. 1977. Schulische Differenzierung: eine systematische Einführung. Köln:
Kiepenheuer & Witsch.
Klafki, Wolfgang, und Hermann Stöcke. 1976. Innere Differenzierung des Unterrichts.
Zeitschrift für Pädagogik 22 (4): 497–523.
Klieme, Eckhard, und Jasmin Warwas. 2011. Konzepte der individuellen Förderung. Zeit-
schrift für Pädagogik 57 (6): 805–818.
Koller, Hans-Christoph. 2014. Einleitung. Heterogenität – Zur Konjunktur eines pädagogi-
schen Konzepts. In Heterogenität. Zur Konjunktur eines pädagogischen Konzepts, Hrsg.
Hans-Christoph Koller, Rita Casale und Norbert Ricken, 9-18. Paderborn: Ferdinand
Schöningh.
Koller, Hans-Christoph, Rita Casale, und Norbert Ricken, Hrsg. 2014. Heterogenität. Zur
Konjunktur eines pädagogischen Konzepts. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Kühl, Stefan. 2011. Organisationen. Eine sehr kurze Einführung. Wiesbaden: VS Verlag
für Sozialwissenschaften.
Kunze, Ingrid. 2008. Begründungen und Problembereiche individueller Förderung in der
Schule – Vorüberlegungen zu einer empirischen Untersuchung. In Individuelle Förde-
rung in der Sekundarstufe I und II, Hrsg. Ingrid Kunze und Claudia Solzbacher, 13–26.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Leschinsky, Achim, und Kai S. Cortina. 2005. Zur sozialen Einbettung bildungspolitischer
Trends in der Bundesrepublik. In Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutsch-
land. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, Hrsg. Kai S. Cortina, Jürgen Baumert,
Achim Leschinsky, Karl Ulrich Mayer und Luitgard Trommer, 20–51. Reinbek: Rowohlt.
Minding-Geiger, von, Monika, Wolfgang Lennartz, und Horst te Wilde. 2011. Individuelle
Förderung in heterogenen Lerngruppen. Handreichungen zu Grundlagen und Möglich-
keiten der Umsetzung am Berufskolleg. Bd. 1. Münster: Bezirksregierung. http://www.
berufsbildung.nrw.de/cms/upload/individuelle_foederung/handreichung_individuelle_
foerder1.pdf. Zugegriffen: 20. August 2016.
MSW (Ministerium für Schule und Weiterbildung) Nordrhein-Westfalen. 2005. Schulgesetz
für das Land Nordrhein-Westfalen. SchulG NRW. https://www.schulministerium.nrw.
de/docs/Recht/Schulrecht/Schulgesetz/. Zugegriffen: 20. August 2016.
Nunner-Winkler, Gertrud. 1971. Chancengleichheit und individuelle Förderung. Eine Ana-
lyse der Ziele und Konsequenzen moderner Bildungspolitik. Stuttgart: Ferdinand Enke
Verlag.
Preisendörfer, Peter. 2008. Organisationssoziologie. Grundlagen, Theorien und Problem-
stellungen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
300 Beate Wischer

Prengel, Annedore. 1993. Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung


in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen: Leske + Bu-
drich.
Rademacher, Sandra, und Andreas Wernet. 2015. Struktur, Funktion und Eigenlogik. Schul-
theoretische Anmerkungen zum Verhältnis von Schule und Gesellschaft. In Schulkultur.
Theoriebildung im Diskurs, Hrsg. Jeannette Böhme, Merle Hummrich und Rolf-Thorsten
Kramer, 95–115. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Rendtorff, Barbara. 2014. Heterogenität und Differenz. Über die Banalisierung von Be-
griffen und den Verlust ihrer Produktivität. In Heterogenität. Zur Konjunktur eines pä-
dagogischen Konzepts, Hrsg. Hans-Christoph Koller, Rita Casale und Norbert Ricken,
115–130. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Rolff, Hans-Günter. 1991. Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen? Theorien
und Indikatoren von Entwicklungsprozessen. Zeitschrift für Pädagogik 37 (6): 865–886.
Schuck, Karl Dieter. 2001. Fördern, Förderung, Förderbedarf. In Handlexikon der Behin-
dertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis, Hrsg. Georg Antor und Ul-
rich Bleidick, 63–67. Stuttgart, Berlin u. Köln: Kohlhammer.
Solzbacher, Claudia, Susanne Müller-Using, und Inga Doll, Hrsg. 2012. Ressourcen stär-
ken! Individuelle Förderung als Herausforderung für die Grundschule. Köln: Carl Link.
Tillmann, Klaus-Jürgen. 2008. Viel Selektion – wenig Leistung: Erfolg und Scheitern in
deutschen Schulen. In Schüler fallen auf. Heterogene Lerngruppen in Schule und Unter-
richt, Hrsg. Rainer Lehrberger und Uwe Sandfuchs, 62–78. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Trautmann, Matthia, und Beate Wischer. 2011. Heterogenität in der Schule. Eine kritische
Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Walgenbach, Katharina. 2014. Heterogenität, Intersektionalität, Diversity in der Erzie-
hungswissenschaft. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Wischer, Beate. 2013. Konstruktionsbedingungen von Heterogenität im Kontext organisier-
ter Lernprozesse. Eine schul- und organisationstheoretische Problemskizze. In Unschar-
fe Einsätze. (Re)Produktion von Heterogenität im schulischen Feld, Hrsg. Jürgen Budde,
99–126. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Wischer, Beate. 2014a. Individuelle Förderung als neue Leitidee? Kritische Anmerkungen
zu einer aktuellen Reformstrategie. In Geschlecht und Vielfalt in Schule und Unterricht,
Hrsg. Verona Eisenbraun und Siegfried Uhl, 163–176. Münster: Waxmann.
Wischer, Beate. 2014b. Was heißt eigentlich Fördern? Zu den Konturen, Facetten und Prob-
lemen des Begriffs. Friedrich Jahresheft Fördern XXXII: 6–9.
Wischer, Beate, und Matthias Trautmann. 2013. Schultheoretische Anfragen zum pädago-
gisch-normativen Heterogenitätsdiskurs. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissen-
schaften 35 (1): 21–36.
Wischer, Beate, und Matthias Trautmann. 2014. ‚Individuelle Förderung‘ als bildungspoli-
tische Reformvorgabe und wissenschaftliche Herausforderung. Die Deutsche Schule 106
(2): 105–118.
Wittenbruch, Wilhelm. 2010. Grundlegung und Konstitutionsprobleme der Schulpädago-
gik. In Schule. Handbuch der Erziehungswissenschaft, Hrsg. Stephanie Hellekamps,
Wilfrid Plöger und Wilhelm Wittenbruch, 611–623. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Inklusive Schule und Kinder-
und Jugendhilfe
Zur Schlüsselposition von Schulsozialarbeit
und Ganztagsschule bei der Gestaltung inklusiver
Bildungsbedingungen

Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen


und Stephan Maykus

Vor nahezu einer Dekade hat Deutschland die Konvention der Vereinten Nationen
über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) ratifiziert und an-
erkannt. Hiermit verbunden war und ist das Ziel, gleiche Teilhabechancen und
Bildungsmöglichkeiten für alle Menschen, unabhängig von individuellen Vor-
aussetzungen wie körperlichen, geistigen und seelischen Beeinträchtigungen, zu
schaffen. Deutschland hat sich verpflichtet, Rahmenbedingungen für die Umset-
zung von Inklusion als menschenrechtlichen Grundsatz zu schaffen. Dabei wird
Inklusion in der Regel als ein Zukunftsbegriff gefasst, in dem sich Vorstellungen
einer diversifizierten und heterogenen Gesellschaft gleichsam in einem Gleich-
heitspostulat bündeln lassen. Die Diskussionen um die Verortung und den prakti-
schen Nutzen der Inklusionsidee sind mittlerweile theoretisch ausdifferenziert und
hinlänglich sowohl kritisch als auch affirmativ beschrieben worden (vgl. Hensen
et al. 2014). Eine umfassende Inklusionstheorie ist bis heute nicht erkennbar und
ist auch vor dem Hintergrund international unterschiedlicher Rezeptionen und
Traditionen des begrifflichen Umgangs in naher Zukunft nicht zu erwarten (vgl.
Winkler 2014). Vor allem in Deutschland steht in der politischen Debatte um die
Realisierungsmöglichkeiten inklusiver Bildung zumeist der Behinderungsbegriff
im Vordergrund. Die angelsächsischen und skandinavischen Staaten beschäftigen
sich im Gegensatz dazu nicht nur bereits über einen längeren Zeitraum mit der Um-
setzung dieses Menschenrechtes, sondern schließen in den Inklusionsbegriff und
die damit verbundene Aufforderung zur Teilhabe auch andere Benachteiligungs-
dimensionen sowie das Diversitätskonzept mit ein (vgl. Werning 2014). Inklusion
bezieht in diesem weiteren internationalen Kontext selbstverständlich auch Men-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 301
M. Westphal und G. Wansing (Hrsg.), Migration, Flucht und
Behinderung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-15099-0_15
302 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

schen mit ein, die aufgrund von Migrationserfahrungen, ihrer sozioökonomischen


Lage, ihrer sozialen Herkunft sowie anderer Merkmale strukturell benachteiligt
werden.1 Inklusion bezieht sich nicht allein auf die Auflösung der Kategorie Be-
hinderung, sondern zielt vor dem Hintergrund dieses umfassenden Verständnisses
auf die Analyse der (Re-)Produktion sozialer Ungleichheitsverhältnisse und möch-
te einen Beitrag leisten, Teilhabe- und letztlich Lebenschancen für Menschen mit
Ausgrenzungsrisiken und -erfahrungen zu ermöglichen. Aus diesem Verständnis
heraus ist die Forderung nach inklusiver Bildung auch immer mit einer Forderung
nach sozialem Ausgleich verbunden.
Gudrun Wansing und Manuela Westphal haben mit ihrem Band „Behinderung
und Migration“ (2014) den einseitigen Blick auf Behinderung bereits erweitert
und eine theoretische Annäherung an aktuelle Theoriemodelle eröffnet, die neben
Behinderung vor allem auch Migration als bedeutende Kategorien der Inklusion
beschreibt. Beide Dimensionen sind gesellschaftlich zumeist kategorial bestimmt
und unterliegen konstruktivistischen Zuschreibungen, die im Bildungsverlauf
eines jungen Menschen nachweislich zu ungleichen Teilhabechancen und schließ-
lich zu Benachteiligung führen können. Bei der Frage nach den Determinanten
sozialer Ungleichheiten kann Bildungsbenachteiligung als ein zentraler Motor von
Ausgrenzungsprozessen gesehen werden, die – wie in der Ungleichheitssoziologie
hinlänglich beschrieben – zum einen durch soziale Herkunftseffekte, zum anderen
durch das Bildungssystem selbst ausgelöst und reproduziert werden (vgl. Becker
2011). Es ist vor allem das Schulsystem, das im Vergleich zum elementaren oder
tertiären Bildungssystem den größten Anteil bei der Reproduktion von sozialen
Ungleichheiten trägt, wobei den beiden Kategorien Behinderung und Migration
eine große Rolle zukommt. Sie spielen bei der Zielvorstellung einer gelingenden
inklusiven Bildung in einer inklusiven Gesellschaft keine Rolle mehr (vgl. Bo-
ban et al. 2014); auf dem Weg dorthin dienen sie jedoch bisweilen der Analyse
und Beschreibung sozialer Probleme, ganz gleich, ob sie in stratifizierende Sozial-
strukturmodelle oder horizontal verlagerten Exklusionsdebatten verortet werden.
Inklusion kann aus ihrem utopistischen Verständnis (als Zielvorstellung) heraus

1 In wissenschaftlichen Auseinandersetzungen um den Inklusionsbegriff wird häufig


der Begriff der Beeinträchtigung genutzt, um einerseits dem etikettierenden und kate-
gorialen Charakter des Behinderungsbegriffs aus dem Weg zu gehen, andererseits aber
auch, um auf die große Heterogenität möglicher Teilhabeeinschränkungen (z.B. auch
aufgrund chronischer oder psychischer Erkrankungen) hinzuweisen. Auch wenn eine
inhaltliche und semantische Differenzierung dieser Begriffe lohnenswert erscheint (so
z.B. Waldschmidt 2005; Wansing 2013), werden sie im folgenden Text komplementär
angewandt, um dem breiten Spektrum von möglichen Teilhabeeinschränkungen Rech-
nung zu tragen.
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 303

auf Kategorien verzichten; sie ist aber, das zeigt Anne-Dore Stein (2013, S. 14) mit
ihrem Blick auf die Geschichte der Inklusionsbewegung, „niemals ohne die sie
begründenden gesellschaftlichen Ausgrenzungsprozesse zu denken“. Auch in dem
aktuell häufig rezipierten Ansatz der Intersektionalität wird versucht, eine Ver-
hältnisbestimmung von verschiedenen Ungleichheits- und Differenzverhältnissen
vorzunehmen, in der die Differenzkategorien analysiert werden müssen (z.B. Klas-
se, Geschlecht, Herkunft, Ethnizität, Körper, vgl. Winker und Degele 2010; von
Langsdorff 2014). Behinderung und Migration sind vor dem Hintergrund eines
umfassenden und insbesondere internationalen Verständnisses von inklusiver Bil-
dung – an dem sich der folgende Beitrag orientiert – zwei Kategorien, die sowohl
forschungspraktisch als auch im Handlungsfeld Bildung nach wie vor einer Ope-
rationalisierung bedürfen; jedenfalls so lange, wie Inklusion den visionären Status
noch nicht hinter sich gelassen hat.
Wenngleich die Umsetzung inklusiver Bildung im deutschen Bildungssystem
und im Besonderen in der Schule noch eher ein Zukunftsmodell ist, so hat doch
die Diskussion der letzten zehn Jahre um die Realisierung inklusiver Bildungs-
prozesse den Blick auf strukturelle und individuelle Ausgrenzungsdimensionen
neu geschärft und großen Einfluss auf Veränderungsprozesse von Schulen gehabt.
Diese stellen sich heute nicht mehr nur als Orte der formalen Wissensproduktion
dar, sondern haben sich – vor allem im Primar- und Sekundarbereich – zu mehr-
dimensionalen Bildungsräumen weiterentwickelt, die nicht mehr abgeschottet
neben anderen Sozialisations- und Bildungsinstanzen agieren. Obwohl mittlerwei-
le eine Vielzahl von empirischen Forschungsarbeiten zur Inklusionsentwicklung
in und von Schulen vorliegt, in denen die Frage nach gelingender Inklusion häufig
disziplinär auf Lehrberufe und sonderpädagogische Berufsgruppen gerichtet ist
(z.B. Melzer et al. 2015; Beck und Maykus 2016), spielt die Rolle der Schnitt-
stellen, die Schule zunehmend zur Kinder- und Jugendhilfe hat, in der Forschung
um Inklusion bislang nur eine untergeordnete Rolle. Die Öffnung der Kinder-
und Jugendhilfe für den Bildungsbereich Schule und umgekehrt kann als einer
der größten Entwicklungsimpulse der Vergangenheit angesehen werden, die dazu
geführt haben, dass Schülerinnen und Schüler heute Schule auch als Lebensort
wahrnehmen können (vgl. Maykus und Beck 2016). Den ersten Berührungspunkt
zwischen diesen beiden Institutionen stellte im historischen Kontext die Schul-
sozialarbeit dar; vormals noch als Unterstützerin des Lehrkörpers gedacht, agiert
die Schulsozialarbeit heute vielfach als eigenständige Leistung der Kinder- und
Jugendhilfe. Weiter hat sich Schule mittlerweile für den Ganztag geöffnet und
bietet in Kooperation mit öffentlichen und freien Jugendhilfeträgern Bildungs- und
Erfahrungsräume am Nachmittag an (vgl. Coelen und Stecher 2014). Offene Ganz-
tagsangebote sollen – so wie Angebote der Schulsozialarbeit – neben informalen
304 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

und non-formalen Bildungsangeboten auch Unterstützung bieten, um herkunfts-


bedingte Ungleichheiten und Benachteiligungen auszugleichen. Für Schülerinnen
und Schüler bedeutet dies, dass sie mit verschiedenen Bildungsverständnissen und
-anforderungen konfrontiert sind; zwischen den klassischen, formalen Schulanfor-
derungen und den lebensweltlich orientierten Bildungsangeboten der Kinder- und
Jugendhilfe.
In diesem Beitrag geht es darum, die Schnittstellen zwischen Schule und Kin-
der- und Jugendhilfe vor dem Hintergrund der benannten Kategorien Behinderung
und Migration exemplarisch in den Blick zu nehmen und zu fragen, welche Rolle
sie bei der Herausforderung Inklusion spielen. Dazu diskutieren wir zunächst die
beiden Handlungsfelder Schulsozialarbeit und Ganztagsschule als klassische Bei-
spiele für die Kooperationsbeziehung hinsichtlich vorhandener Herausforderun-
gen und Möglichkeiten zur Bewältigung der beiden genannten Ausgrenzungskate-
gorien (1). Im Anschluss daran werden Entwicklungs- und Forschungsbedarfe (2)
benannt, die sichtbar machen, dass die Frage nach der Realisierung von inklusiver
Bildung nicht ohne die Synchronisierung unterschiedlicher Professionsinteressen
und disziplinärer Traditionen beantwortet werden kann.

1 Schulsozialarbeit und Ganztagsschule – Handlungs-


felder an den Schnittstellen von Schule und Kinder-
und Jugendhilfe im Spiegel inklusiver Bildung

Der Begriff „Inklusion“ ist in der schulischen Praxis in der Regel nicht eindeu-
tig definiert. Laura Holtbrink (2015) zeigt anhand einer Untersuchung an Grund-
schulen in NRW, dass viele Schulen im Zusammenhang mit Inklusion vorwiegend
die Herausforderung der Eingliederung von jungen Menschen mit Behinderung in
den Blick nehmen. Für einige Lehrkräfte stehen v.a. quantifizierbare Merkmale
wie die Anzahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellvertretend
dafür, wie weit die Schule bereits in der Umsetzung von Inklusion vorangeschrit-
ten ist (vgl. Holtbrink 2015, S. 33). Das StEG-Konsortium (2015) konstatiert in
Bezug auf die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädago-
gischen Förderbedarf, dass diese „an etwa 90 Prozent der Primar- und Sekundar-
stufenschulen (ohne Gymnasium) sowie an etwa der Hälfte der Gymnasien“ (ebd.,
S. 16) gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen ohne eine solche Zuschreibung
unterrichtet und betreut werden. Parallel zum Inklusionskurs versucht das System
Schule, die Integration von jungen Menschen mit Migrations- bzw. Fluchterfah-
rung in das deutsche Bildungssystem zu realisieren. Kinder und Jugendliche mit
Migrationshintergrund befinden sich aufgrund einer insgesamt steigenden Zuwan-
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 305

derung in den vergangenen 15 Jahren ebenfalls zu einem hohen Prozentsatz in den


Bildungseinrichtungen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Dass
das interkulturelle Miteinander dabei auch in den Schulen wächst, lässt der Zu-
sammenhang von Alter und dem Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund
vermuten: „Je jünger die Bevölkerung, desto höher liegt der Anteil der Menschen
mit Migrationshintergrund“ (ebd., S. 165f.). Hinzu kommt, dass in den vergange-
nen Jahren die Zahl der Menschen, die in Deutschland Schutz und Asyl suchen,
angestiegen ist und die Gruppe junger Menschen unter 25 Jahren dabei den größ-
ten Anteil hat (vgl. ebd., S. 193). Bislang ist die Datenlage über Schulbesuche und
besuchte Schulformen von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrungen defi-
zitär (vgl. Kopp et al. 2016); sicher ist jedoch, dass viele dieser jungen Geflüchteten
im Schulsystem ankommen werden – oder es bereits sind. Somit stehen die Ver-
antwortlichen im Bildungssystem vor der Aufgabe, diesen spezifischen Zielgrup-
pen angemessene und gleiche Bildungschancen zu ermöglichen wie allen anderen
Kindern und Jugendlichen auch. Dabei ist zu berücksichtigen, dass aufgrund „der
starken Abhängigkeit des Schulerfolgs von Sozialschicht und Sprachvermögen
[…] Migrationsjugendliche von der Ungleichheit der Bildungschancen besonders
stark betroffen“ (Auernheimer 2013, S. 7) sind. Ein ähnlicher Zusammenhang lässt
sich auch für Kinder und Jugendliche mit einem sonderpädagogischen Förderbe-
darf aufzeigen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014; Preuss-Lau-
sitz 2013; Herz 2010).
Der gleichzeitige Auftrag von Inklusion und Integration führt in der Praxis zu
einem diffusen und oft widersprüchlichen Implementierungsgeschehen, mit dem
Schule sich als Bildungsort, Erziehungsinstitution und Sozialisationsinstanz aus-
einandersetzen muss (z.B. die Herausforderung, Chancengleichheit herzustellen,
ohne Chancengerechtigkeit zu vernachlässigen) – und entsprechend die an der
Schnittstelle zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe verorteten Handlungs-
felder Schulsozialarbeit und Ganztag: Wie oben beschrieben, nimmt Inklusion an
Schulen in Deutschland bislang weitgehend auf die Kategorie Behinderung Bezug.
Die Frage der Integration ist politisch noch immer mit der Frage nach der Ein-
gliederung und Assimilation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshin-
tergrund verbunden. Im Kontext von Schule gibt es parallel dazu eine langjährige
Tradition, eine geringe Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädago-
gischem Förderbedarf in das herkömmliche Schulsystem zu integrieren, insbeson-
dere an Haupt- und Gesamtschulen. Diese Erfahrungen sind in den Köpfen vieler
Lehr- und Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe verankert. Die begriffliche Dif-
fusität und die damit verbundene Unsicherheit in der Praxis wären vor dem Hin-
tergrund einer konsequenten und in diesem Sinne umfassenden Inklusionspolitik
überflüssig. Denn Inklusion als pädagogische Aufgabe beschränkt sich nicht auf
306 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

das schulische Lernen und formale Schulanforderungen für einzelne Gruppen von
jungen Menschen, sondern versteht sich darüber hinaus als Impulsgeberin, Anläs-
se und Arrangements zur Anregung lebensweltorientierter Bildungsprozesse zu
schaffen. Insofern entspricht die inklusive Maxime hinsichtlich des Bildungsver-
ständnissen eher einem sozialpädagogischen als einem schulisch separierend und
differenzierenden Impetus. Dabei ist die sozialpädagogische Orientierung auf die
Lebenswelt keinesfalls Ausdruck einer Homogenisierung von Problemlagen. Der
Blick auf die Lebenswelt, die sozialpädagogisches Handeln von schulischer Päd-
agogik unterscheidet, macht soziale Ungleichheitsverhältnisse sichtbar, die durch
bedeutende Differenzverhältnisse wie Geschlecht, soziale und kulturelle Herkunft
oder auch Behinderungen oder Beeinträchtigungen konstituiert werden. Schule
und Kinder- und Jugendhilfe haben, so Fabian Lamp (2015, S. 211), als „ein ge-
meinsames Thema die Bearbeitung von Differenz, wobei die Art und Weise dieser
Bearbeitung aufgrund verschiedener Systemlogiken traditionell unterschiedlich
erfolgt“. Diese Bearbeitung findet derzeit vor allem in zwei Handlungsfeldern der
Kooperationsbeziehung von Schule und Kinder- und Jugendhilfe statt: Der Schul-
sozialarbeit und der Ganztagsschule. Beide Handlungsfelder erfahren seit Anfang
der 2000er Jahre wachsenden gesellschaftlichen Zuspruch. Der Ausbau von Schul-
sozialarbeit sowie ganztägiger Betreuung ist dementsprechend zentraler Bestand-
teil bildungspolitischer Aktivitäten auf Bundesebene, in den Bundesländern und in
den Kommunen. Im Folgenden werden die beiden Handlungsfelder jeweils einzeln
in den Blick genommen und ihre Chancen wie auch die bestehenden Herausfor-
derungen für das Gelingen inklusiver Bildung in Bezug auf die Aspekte Behinde-
rung und Migration diskutiert.

1.1 Schulsozialarbeit – niedrigschwellige und lebenswelt-


orientierte Unterstützung für Kinder und Jugendliche

Schulsozialarbeit zielt vor allem darauf ab, „junge Menschen in ihrer individuel-
len, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern [sowie] dazu
beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen“ (Speck
2006, S. 23).2 Dabei wird sie überwiegend als ein frühzeitiges Jugendhilfeangebot
im Kontext von Schule verstanden, wobei zugleich die gemeinsame Verantwor-
tung von Schule und Kinder- und Jugendhilfe für das Handlungsfeld betont wird

2 Junge Erwachsene gehören als Schülerinnen und Schüler von berufsbildenden Schulen
ebenfalls zu den Adressatinnen und Adressaten von Schulsozialarbeit. In diesem Bei-
trag fokussieren wir uns jedoch auf Kinder und Jugendliche.
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 307

(vgl. u.a. Speck 2006; Stüwe et al. 2015). Nicole Pötter (2014, S. 23) stellt ergän-
zend die Brückenfunktion von Schulsozialarbeit heraus: „Schulsozialarbeit ist das
Ergebnis von Kooperationen zwischen den verschiedenen Akteuren des Systems
Schule – insbesondere zwischen den sozialpädagogischen und den schulpädagogi-
schen Fachkräften – mit dem Ziel, „Anschlussfähigkeit“ zwischen den Funktions-
systemen – insbesondere dem Erziehungs- und dem Bildungssystem – und den
Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen sicherzustellen und zu unterstützen.“
Da alle Kinder und Jugendliche, insbesondere jedoch jene mit Benachteiligungen
und Beeinträchtigungen, Adressatinnen und Adressaten von Schulsozialarbeit sind
(vgl. u.a. Speck 2009; Stüwe et al. 2015), gehören junge Menschen mit einer Be-
hinderung und/oder Migrationserfahrung selbstverständlich zur Zielgruppe von
Schulsozialarbeit. Auch deren Schulklassen sowie ggf. Lehrkräfte und Eltern wer-
den als „sekundäre Zielgruppe“ (vgl. ebd.) zu Adressatinnen und Adressaten von
Unterstützungsleistungen bzw. kollegialer Beratung der Schulsozialarbeit.
Obwohl es sich bei dem Handlungsfeld um ein Angebot handelt, das inzwi-
schen sowohl von Schul- als auch von Jugendhilfeseite als notwendig für eine ge-
lingende Bildungskarriere insbesondere von benachteiligten und beeinträchtigten
jungen Menschen eingeschätzt wird, ist „ihre Zuordnung in den Schnittmengen
zwischen Jugendhilfe und Schule unklar, uneinheitlich und unterschiedlich ge-
regelt“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, BMFSFJ
2013, S. 329). Zwar existiert Schulsozialarbeit mittlerweile an allen Schulformen,
sie ist jedoch trotz ihrer Expansion, u.a. bedingt durch die befristet verfügbaren
Bundesmittel des Bildungs- und Teilhabepaketes, noch längst kein Regelangebot
an jeder Schule. Zudem sind die projektförmigen Förderstrukturen, die auf kom-
munaler, Landes- bzw. Bundesebene angesiedelt sind, vielfach zeitlich befristet.
Die Vielfalt der Institutionalisierungsformen und Finanzierungswege von Schul-
sozialarbeit, die sich vor dem Hintergrund fehlender eindeutiger Rechtsgrundla-
gen und einem rasanten Ausbau entwickeln konnten, beeinflusst die Erwartungen
an und Aufträge für Schulsozialarbeit und bedingt eine extrem heterogene Praxis
(vgl. BMFSFJ 2013, S. 404). Als entscheidend für die Wirkung von Schulsozial-
arbeit wird – neben der Trägerqualität – die ihr zugewiesene Funktion erachtet.
Karsten Speck und Thomas Olk (2010) stellen heraus, dass eine rein auf schuli-
sche Bildung im engeren Sinne fokussierte Erwartung zu einer Reduzierung der
Funktion von Schulsozialarbeit führte. Stattdessen brauche gelingende Schulso-
zialarbeit „einen engen Bezug zu einer präventiv ansetzenden sozialpädagogischen
Hilfe (…), die vor allem auch die außerunterrichtliche Seite des Lebensalltags der
Heranwachsenden, die sich negativ auf die schulische Leistung und den Schul-
alltag auswirkt, in den Blick nimmt“ (BMFSFJ 2013, S. 330). Schulsozialarbeit
richtet sich demnach zum einen an alle Schülerinnen und Schüler, indem sie viel-
308 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

fältige Zugänge zu Bildung und Lernerfahrungen bereitstellt. Zum anderen fördert


und unterstützt Schulsozialarbeit insbesondere benachteiligte und beeinträchtigte
Kinder und Jugendliche und tritt parteilich für ihre Anliegen ein. Dazu installiert
sie u.a. im Sinne der UN-BRK „angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse
des Einzelnen“ (Art. 24) (vgl. Kooperationsverbund 2011). Um diesem Anspruch
gerecht zu werden, gehören zu den vielfältigen Kernaufgaben von Schulsozial-
arbeit: Beratung und Begleitung von jungen Menschen, soziale Gruppenarbeit mit
der primären und sekundären Zielgruppe, offene Freizeit- und Gesprächsangebote,
Präventions- und Interventionsmaßnahmen, Zusammenarbeit mit und ggf. Bera-
tung von Lehrkräften und Eltern, Mitarbeit in schulischen Gremien sowie schul-
interne Vernetzung und Vernetzung mit dem Sozialraum (vgl. Speck 2009; Spies
und Pötter 2011; Stüwe et al. 2015). Speck und Olk (2010) verweisen hierzu auf
existierende Nachweise und Befunde hinsichtlich der Wirkung von Schulsozial-
arbeit.
Als sozialpädagogisches Angebot im Kontext von Schule mit jahrzehntelan-
ger Tradition hat die Schulsozialarbeit Erfahrungen mit der Integration von jun-
gen Menschen mit Behinderung und/oder Migrationserfahrung in das allgemeine
Schulsystem. Im Zuge von Inklusionsprozessen jedoch müssen diese bereits eta-
blierten Angebote der Schulsozialarbeit kritisch reflektiert und ggf. modifiziert
werden. Es gilt z.B. zu prüfen, inwiefern bestehende Aufträge und Angebote der
Schulsozialarbeit stigmatisierend und ausgrenzend wirken. Die häufig festzustel-
lende Reduzierung der Angebote von Schulsozialarbeit auf benachteiligte Schü-
lerinnen und Schüler mit individuellem und sozialem Unterstützungsbedarf kann
gleichzeitig zu neuen Formen der Ausgrenzung und Stigmatisierung führen (vgl.
ausführlich Ahmed et al. 2015). Aus dem Anspruch der Inklusion im schulischen
Alltag und der zunehmend heterogeneren Schülerschaft ergeben sich außerdem zu-
sätzliche Bedarfe, die auch für die Schulsozialarbeit neue Herausforderungen, An-
forderungen und Aufgabenbereiche bedeuten. Obwohl sich Schulsozialarbeit zum
Inklusionsdiskurs anschlussfähig zeigt, ist ein fachlich fundierter Beitrag der dort
tätigen Berufsgruppe bislang noch nicht explizit und systematisch als Ressource
für inklusive Schulentwicklungsprozesse erfasst worden und die Rolle der Schul-
sozialarbeiterinnen und -sozialarbeiter in der inklusiven Schule weder auf theo-
retischer noch auf handlungspraktischer Ebene eindeutig festgelegt. Auch fehlen
bislang professionelle Handlungskonzepte inklusiver Bildung für die Schulsozial-
arbeit (vgl. Fabel-Lamla und Reinicke-Terner 2015; Moldenhauer 2014; Holtbrink
2015). Die strukturellen und konzeptionellen bzw. inhaltlichen Veränderungen für
die Schulsozialarbeit können analog zu den Veränderungen der einzelnen Schulen
und der Schullandschaft insgesamt sehr vielfältig sein (vgl. Stüwe et al. 2015).
Holtbrink (2015) macht sichtbar, wie unterschiedlich der Beitrag von Fachkräften
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 309

der Schulsozialarbeit zur Gestaltung des Inklusionsprozesses sein kann. Einige


Fachkräfte sehen es als ihre Aufgabe an, die Schule gemeinsam mit den Lehrkräf-
ten zu einem Lern- und Lebensort für alle jungen Menschen umzugestalten, der
sich an den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler orientiert.
Dazu wirken sie u.a. in Steuergruppen mit, konzipieren sozialpädagogische Pro-
jekte und arbeiten mit anderen beteiligten Professionellen an der Verzahnung von
Einzelmaßnahmen. Andere Fachkräfte verorten sich im Rahmen von Inklusion
v.a. in einer „Bindegliedfunktion“ (Holtbrink 2015, S. 36) und leisten schulinterne
und -externe Netzwerkarbeit sowie Vermittlungstätigkeiten zwischen Elternhaus
und Schule. Einige Fachkräfte der Schulsozialarbeit beteiligen sich kaum bzw.
nicht bewusst an der Gestaltung des Inklusionsprozesses, weshalb sich ihre Auf-
gaben nicht verändert haben (ebd.).
Die Rolle von Fachkräften der Schulsozialarbeit bei der Integration von jun-
gen geflüchteten Menschen in die Schule ist bislang ebenso undeutlich. Claudia
Seibold (2015) stellt fest, dass aktuell eine Vielzahl an bedarfsorientierten, kom-
munalen bzw. sozialraumorientierten Unterstützungsangeboten existiere, die je-
doch oftmals strukturell und finanziell nicht verbindlich abgesichert sind. Zurzeit
würden internationale Förderklassen für den Erwerb der deutschen Sprache ein-
gerichtet, die u.a. durch Fachkräfte der Schulsozialarbeit geleitet oder unterstützt
werden. Zudem wird der Schulsozialarbeit die Vernetzungs- und Brückenfunktion
mit den Unterstützungsangeboten im Sozialraum zugewiesen, u.a. indem sie mit
der Bildung von multiprofessionellen Teams beauftragt wird (vgl. Seibold 2015,
S. 56; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfa-
len, MSW NRW 2016). Es fehlen belastbare Daten dazu, inwiefern Schulsozial-
arbeit darüber hinaus involviert ist, z.B. in die Etablierung einer „Willkommens-,
Wertschätzungs- und Anerkennungskultur“, die Bildungs- und Kulturarbeit sowie
innerschulische multiprofessionelle Vernetzungsarbeit.
Die zentrale Frage ist, mit welchem Ziel, in welchem Umfang und mit welchen
Methoden die Schulsozialarbeit einen Beitrag für junge Menschen mit Behinde-
rung und/oder Migrationserfahrung an der einzelnen Schule und in den Kommu-
nen leisten kann und soll. Bei der Auftragsklärung ist von großer Relevanz, welche
Funktion Schulsozialarbeit im Zusammenspiel der unterschiedlichen Professionen
zukommt (vgl. Alicke und Ziethen 2012, S. 21ff.). Neben der Auseinandersetzung
mit den Fragen auf der wissenschaftlichen Ebene hängt die Ausgestaltung der
Schulsozialarbeit im Schulalltag von ihrer Verankerung in den jeweiligen Schul-
gesetzen, bei den verschiedenen Trägern und in der Kommune (Rahmenkonzept)
sowie auf der Ebene der Einzelschule (Schulstandortkonzept) ab (vgl. Stüwe et al.
2015).
310 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

1.2 Ganztagsschule – Verknüpfung formeller und nicht-


formeller Bildungsmodalitäten für mehr Chancen-
gerechtigkeit am Standort Schule

Mit dem Ausbau ganztägiger Betreuungsangebote an Schulen werden in Deutsch-


land in der Regel zwei Ziele verbunden: Zum einen soll durch längere Betreu-
ungszeiten die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf gefördert werden, um
der Tatsache Rechnung zu tragen, dass die Erwerbstätigkeit von Frauen in den
vergangenen Jahrzehnten stark zugenommen hat und damit das Ernährer-Haus-
frau/Zuverdienerin-Modell zunehmend unüblicher wird (vgl. Hagemann 2015). In
der Konsequenz tritt die Mutter als diejenige, die Kinder nach der Schule betreut,
in den Hintergrund und andere zumeist staatliche Lösungen werden eingefordert.
Zum anderen wird mit dem Ganztagsausbau eine stärkere Chancengerechtigkeit
verbunden, die vor allem im Nachgang zur ersten PISA-Studie und dem Ergebnis,
dass es Deutschland nicht gelingt, gleiche Bildungschancen für alle Kinder und
Jugendlichen unabhängig ihres familiären Hintergrundes zu ermöglichen, in den
Fokus des bildungspolitischen Diskurses rückte. Wie die KMK (2015) resümiert,
sind mit den für den Ausbau maßgeblich auf den Weg gebrachten politischen Pro-
grammen somit „bildungs-, familien-, frauen-, sozial- und arbeitsmarktpolitische
Schwerpunkte“ (ebd., S. 4) verbunden. Die Ausprägung dieser Aspekte ist dabei
abhängig von der Form des Ganztags, die nach der Definition der Kultusminister-
konferenz der Länder offen, teilgebunden und gebunden ausfallen kann und in den
Bundesländern zum Teil sehr unterschiedliche Facetten annimmt. Diese „facetten-
reiche Ganztagsschullandschaft“ (KMK 2015, S. 5) wird durch eine Kombination
aus Landes- und kommunalen Mitteln finanziert, in einigen Bundesländern wer-
den zusätzlich Elternbeiträge erhoben (vgl. ebd.).
Ganztagsangebote an Schulen haben die Aufgabe, Heterogenität und Vielfalt
von Lebenslagen der Schülerinnen und Schülern (z.B. Migrationserfahrungen
oder Behinderung/Beeinträchtigungen) zu berücksichtigen sowie Möglichkeiten
zu schaffen, dass Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Voraussetzungen und
Sozialisationserfahrungen Zeit miteinander verbringen und gemeinsam lernen
(vgl. KMK 2015). Wirkungen hinsichtlich sozialkompensatorischer Ziele lassen
sich allerdings bislang nicht eindeutig nachweisen (z.B. Coelen 2007; Reinders et
al. 2013; Zierer 2015). Auch führt der beschriebene hohe Ausdifferenzierungsgrad
der ganztägigen Betreuung in Deutschland dazu, dass sich die Erwartungen, die
mit dem Ausbau ganztägiger Betreuung im Schulsystem verknüpft wurden, bislang
kaum oder nur teilweise erfüllt haben (vgl. Reinders et al. 2013). Der Anspruch,
dass ganztägige Bildung und Betreuung die oben beschriebenen Abhängigkeiten
zwischen Sozialschicht, Sprachvermögen und sonderpädagogischem Förderbedarf
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 311

auflösen oder zumindest verringern, ist aber zumindest konzeptionell in den meis-
ten Bundesländern formuliert worden (vgl. KMK 2015, S. 4) und scheint aufgrund
einer stärkeren Vernetzung informeller und formeller Bildungsprozesse unter dem
Dach Schule sowie einer stärker lebensweltorientierten Ausrichtung (vgl. Werning
und Urban 2014) eine weiterhin denkbare Zukunftsversion zu sein.
Ein wesentliches Mittel, um diesem Anspruch gerecht zu werden, ist die inter-
professionelle Kooperation im Ganztag, an der die Sozialpädagogik – die hier als
disziplinärer Theorie- und Forschungshintergrund der Kinder- und Jugendhilfe ge-
sehen wird – einen nicht unerheblichen Anteil hat: „Ohne Sozialpädagogik gäbe es
in Deutschland kaum eine einzige Ganztagsschule“ (Coelen 2007, S. 44). Dabei sind
verschiedene Einrichtungen der Sozialpädagogik mit den Ganztagsschulen verbun-
den: Während es im Primarbereich häufiger Kindertageseinrichtungen – meist in
Form von Horten – sind, werden in der weiterführenden Schule Kooperationen mit
Trägern der Kinder- und Jugendarbeit realisiert (ebd.; StEG 2016). Ulrich Deinet
(2010) verweist darauf, dass damit auch zwei verschiedene Formen von ganztägi-
gen Angeboten verbunden sind: Zum einen eine Betreuung, die sich auf Kinder
im Grundschulalter spezialisiert und vor allem auf Verlässlichkeit ausgerichtet
ist; „Elemente der Hortarbeit (Mittagessen, Schulaufgabenbetreuung) werden mit
Ansätzen der Jugendarbeit (Bewegung, Erlebnis, Aktionen, Projekte auch in den
Schulferien) verbunden“ (ebd., S. 57). Und zum anderen ein auf die Gruppe der
jüngeren Jugendlichen ausgerichtetes Angebot in der Sekundarstufe I, bei dem die
jugendhilfespezifischen Prinzipien Freiwilligkeit und Offenheit im Fokus stehen
(vgl. ebd.). In beiden Fällen geht es um die Ermöglichung von Aneignungsräumen
(vgl. ebd.; Thimm 2010) oder auch „Experimentierräumen“ (Sturzenhecker 2013,
S. 192), mit denen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit gegeben wird, for-
melle und nicht-formelle Bildungsmodalitäten zu verknüpfen und sich somit stär-
ker ihren individuellen Bedarfen angemessen entwickeln und vielfältige, über das
rein schulische Angebot hinausgehende, Kompetenzen erwerben zu können. Das
Vermitteln solcher lebensweltlichen Kompetenzen ist eine originäre Aufgabe der
Kinder- und Jugendhilfe und kann im Zuge des Ganztagsausbaus im Vordergrund
stehen, durchaus auch mit dem Ziel, die Chancen auf schulischen Erfolg zu ver-
bessern (vgl. Deinet 2010). Im Sinne einer Ganztagsbildung (vgl. Coelen 2002),
die sozialpädagogische und schulpädagogische Aspekte zusammenführt, liegen
hier Chancen für alle Kinder und Jugendlichen; dabei ganz besonders für diejeni-
gen, die unter den Aspekten von Migration und Behinderung mit einer tendenziell
schlechteren Ausgangssituation auf ihrem schulischen Weg zu kämpfen haben und
im Zuge eines qualitativ hochwertigen Ganztagsangebots Bildung im Sinne von
„Kompetenzen vermittelt […] bekommen, um den Alltag und Belastungen oder
Krisen, die sich im Lebenslauf stellen, zu meistern“ (Beck 2010, S. 66).
312 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

Was also genau bringt die Sozialpädagogik mit, um Kindern und Jugendlichen
mit Behinderungen oder einer Migrationserfahrung Chancen im Ganztag zu er-
möglichen? Schon ein Blick in die Gesetzestexte zeigt, dass mit der Kinder- und
Jugendarbeit spezifische Ansprüche verbunden sind, um Kindern und Jugendlichen
Selbsttätigkeit zu ermöglichen: Die Angebote der Jugendarbeit, die auch ein Be-
zugspunkt niedrigschwelliger, lebensweltorientierter Schulsozialarbeit sind, sollen
junge Menschen „zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mit-
verantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“ (§ 11 Abs. 1
SGB VIII). Damit verbunden sind Prinzipien der Freiwilligkeit und Offenheit, die
es Kindern und Jugendlichen ermöglichen, selbst über ihre Zeit und wie sie darüber
verfügen wollen zu entscheiden. Schon hier zeigt sich ein deutlicher Unterschied
zur Schule, die mit der Verpflichtung und einer strengen Zeittaktung einen Gegen-
satz zu diesen Prinzipien darstellt. Auch in Bezug auf die in der Praxis tätigen
Personen unterscheiden sich Aufgabenprofile und Handlungsmaximen der Sozial-
pädagoginnen und Sozialpädagogen von denen der Lehrkräfte. So bringen sie ein
an der Lebenswelt junger Menschen ausgerichtetes Profil mit, „um unterschied-
lichen sozialen Lebens- und Interessenslagen von Kindern und Jugendlichen Rech-
nung tragen zu können“ (Schwab 2012, S. 36) und einen umfassenden Blick auf sie
einnehmen zu können. Die unterschiedlichen Ausprägungen können im Rahmen
ganztägiger Angebote zusammengebracht werden. Die zunehmende Anzahl von
Kindern und Jugendlichen mit sozial-emotionalen Förderbedarfen sowie die stetig
steigenden Inanspruchnahmezahlen bei den Hilfen zur Erziehung (vgl. Fendrich et
al. 2016) weisen auf einen erhöhten Bedarf an erzieherischer Förderung und Unter-
stützung auch im schulischen Bereich hin, dem der Ausbau ganztägiger Angebote
durch ein Mehr an Zeit und Raum gerecht werden kann (vgl. Beck 2014; Maykus
2014). Eine angemessene Verzahnung zwischen schulischen und außerschulischen
Erziehungshilfen scheint bislang jedoch kaum realisiert zu sein (vgl. Maykus 2015).

2 Entwicklungsperspektiven: Schulsozialarbeit und


Ganztagsschule können eine Schlüsselposition bei der
Entwicklung einer inklusiven Schule einnehmen

Das Konzept einer inklusiven Bildung vereint sozialpolitische Fragen, wie die des
sozialen Ausgleichs oder der Verringerung von Bildungsungleichheiten, und zwar
ganz gleich, ob für Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung, Beeinträch-
tigung oder Migrationsgeschichte. Die Öffnung von Schule in Richtung sozialpä-
dagogischer Angebote der Kinder- und Jugendhilfe kann eine geeignete Strategie
sein, bisherigen Ausgrenzungsprozessen, die durch das Schulsystem selbst, aber
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 313

auch im Herkunftsmilieu ihre Ursache finden, entgegenzuwirken. Dabei spielen


Angebote der Schulsozialarbeit sowie Ganztagsangebote, die ergänzend durch Ju-
gendhilfeträger an Schulen geleistet werden, eine große Rolle. Während die Frage
nach den Kompetenzen und Aufgaben von Lehrkräften national wie international
empirisch fundiert ist (vgl. Melzer et al. 2015), fehlen jedoch weiterhin Antworten
darauf, welche Bedeutung diesen Angeboten im Zusammenhang mit schulischen
Inklusionsprozessen aktuell und in Zukunft zukommen kann.

2.1 Forschungs- und Erkenntnisbedarf

In Bezug auf den Forschungs- und Erkenntnisbedarf hinsichtlich der Kooperation


von Schule und Kinder- und Jugendhilfe im Rahmen inklusiver Bildung und mit
einem spezifischen Fokus auf die Potenziale von Schulsozialarbeit und ganztägig
organisierter Schulen ist es uns zunächst wichtig, eine zentrale Position zu verdeut-
lichen: Inklusion löst keine neue Perspektive auf Interprofessionalität, Konzept-
entwicklung und die organisationsbezogene Schul- und Jugendhilfeentwicklung
aus. Sie ist auch nicht mit neuen Herausforderungen verbunden; vielmehr werden
die bestehenden wie unter einem Brennglas besonders sichtbar und mit ihrer feh-
lenden Einlösung in der Praxis konfrontiert: Auf Interprofessionalität ausgerich-
tete Aus- und Weiterbildungen, gesetzliche Bestimmungen, Finanzierungs- und
Steuerungsmodalitäten, Netzwerkentwicklungen, alltägliche Bedingungen für
eine gelingende Zusammenarbeit und die lebensweltorientierte Ausrichtung der
(sozial-) pädagogischen Praxis in einer sich verändernden Gesellschaft. Die Viel-
falt der Menschen und ihrer Lebensbedingungen ist Realität; man könnte sagen,
dass es der Normalfall in Schulen und in der Kinder- und Jugendhilfe ist. Lehr-
und sozialpädagogische Fachkräfte handeln schon immer in diesen Situationen
und dieses Handeln ist mit Annahmen, Erfahrungen und Beurteilungen, die Men-
schen bilden, verbunden. Entscheidend ist aus unserer Sicht deswegen, dass sich
die Realität des (sozial-)pädagogischen Handelns an Vielfalt orientiert, also nicht
eine Homogenität der Ziele und des Agierens annimmt, respektive praktizieren
sollte. Es geht um die Differenzierung von Zielen, unterschiedliche Möglichkeiten
der Aufgaben, der Arbeit und des Tempos dabei. Es geht um Interaktion, Empathie
sowie das Zulassen von Unterschiedlichkeit im Schulalltag. Und es geht letztlich
auch immer um das Bewusstmachen von vorhandenen Annahmen, Erfahrungen
und Beurteilungen. Dabei nimmt die persönliche und gemeinsame Reflexion, die
Koordination der Arbeit, der Teams und auch die Kommunikation deutlich zu –
man könnte sagen, das Neue ist die weitreichende und konsequente Moderation
von Vielfalt in den pädagogischen Institutionen.
314 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

Unter den gegebenen Bedingungen strukturell unverbundener Systeme von


Schule und Kinder- und Jugendhilfe kann eine solche (zwischenmenschliche und
interprofessionelle) Vernetzung jedoch lediglich durch Appelle und mit Argu-
menten für die gute Sache initiiert werden. Es ist also durchaus verständlich,
wenn Schulen zunächst nach innen arbeiten und inklusive Bildung zur Aufgabe
der eigenen Professionen (Schul- und Sonderpädagogik) machen, also system-
intern agieren. Es schützt vor Überforderung, reduziert die Komplexität des An-
liegens und mindert die Unsicherheit aller Beteiligten. Das ist langfristig und
angesichts der Potenziale einer interprofessionellen Schule, als Inbegriff der
durch Berufsgruppen repräsentierten pädagogischen Vielfalt selbst, natürlich un-
befriedigend und einer der entscheidenden Gründe, warum die Zusammenarbeit
– auch in der Schulsozialarbeit und in Ganztagsangeboten – immer wieder mit
erheblichen Problemen behaftet ist. Wenn dies von Forschung über Jahrzehnte in
regelmäßigen Abständen belegt wird, können die Akteurinnen und Akteure kaum
maßgeblich Schuld daran sein. Vielmehr ist davon auszugehen, dass sie trotz ver-
änderter und erweiterter Anlässe für Zusammenarbeit in ihrem Alltag ausglei-
chen müssen, was auf der Systemebene von Schule und Kinder- und Jugendhilfe
bis heute nicht angegangen wurde: die Verankerung der Zusammenarbeit in allen
Schulgesetzen, die interprofessionelle Ausrichtung aller Schulen in Deutschland
(interne und externe Kooperation sowie interprofessionelle Teams als Standard in
Schulen) sowie die Kodifizierung eines schulbezogenen Leistungssegmentes der
Kinder- und Jugendhilfe im SGB VIII, sodass klare Grundlagen für Ausbildung,
Organisationsgestaltung, Vernetzung und Finanzierung vorliegen (vgl. Maykus
und Beck 2016).
Sozialpädagogik sollte vor diesem Hintergrund die zentralen Voraussetzungen
und Prozesse einer inklusiven Praxis empirisch und theoretisch klären helfen.
Hierzu zählen Analysen zu Teilhabe- und Teilnahmespielräumen junger Men-
schen und ihrer gesellschaftstheoretischen Rahmung (vgl. Kessl 2013), zu päd-
agogischen Öffentlichkeiten und der demokratischen Gestaltung im Sinne einer
Kommunalpädagogik (vgl. Richter 2001), zum Verhältnis von Bildung, Bürger
und Kommune (vgl. Maykus 2013) sowie vor allem zum Potenzial des Theorie-
kerns der Sozialpädagogik selbst: Subjektivierung und pädagogisches Handeln an
Orten der Diversität (vgl. Winkler 1988; Leiprecht 2013). Denn die Kinder- und
Jugendhilfe will mit ihren Angeboten wie bspw. Schulsozialarbeit und Ganztags-
angeboten einen Beitrag zur sozialen Gerechtigkeit leisten und Bedingungen des
Aufwachsens junger Menschen effektiv mitgestalten. Dieser Anspruch führt im
Rahmen einer inklusiven Leitidee zu hohen Anforderungen an Konzeption und
Programmatik sowie an die Professionalität der Kinder- und Jugendhilfe. Sie darf
bei der Entwicklung inklusiver Leitlinien jedoch nicht allein bleiben. Das gilt für
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 315

den gesamten Bildungssektor, der zurzeit im Fokus gesellschaftspolitischer An-


sprüche steht. Inklusive Entwicklung erfordert einen gesamtgesellschaftlichen
Prozess, in dessen Mittelpunkt Akzeptanz und Anerkennung von sowie Verständ-
nis und Anerkennung für Vielfalt steht. Ein solches Ziel des gesellschaftlichen
Zusammenlebens kann Sozialpädagogik wesentlich fördern – indem sie Inklusion
als kritische Kategorie der fortwährenden Prüfung von Lebenschancen junger
Menschen und Familien als Theorie-, Forschungs- und Praxisprogramm etablie-
ren hilft (vgl. Maykus und Beck 2013).

2.2 Entwicklungsbedarfe

Die möglichen Schlüsselmomente von Schulsozialarbeit und Ganztagsangeboten


in der Gestaltung inklusiver Bildungsbedingungen in Schulen sind Ausdruck der
sozialpädagogisch geleiteten Prüfung der Lebens- und Bildungsbedingungen jun-
ger Menschen: Schulsozialarbeit kann quasi als ein Subsystem der Schulentwick-
lung betrachtet werden, welches unter bestimmten Rahmenbedingungen insofern
Einfluss auf die Schulentwicklung nehmen kann, als durch sie lebensweltliche
Themen in den Schulalltag eingebracht und bearbeitet werden und im Rahmen
ihrer Brückenfunktion eine Vernetzung der Schule mit dem Sozialraum stattfin-
det (vgl. Schmidtchen 2005, S. 113ff.; Holtbrink und Kastirke 2013, S. 100). Der
Einfluss von Schulsozialarbeit auf die Gestaltung des Schulentwicklungsprozesses
ist u.a. deshalb wichtig, weil inklusive Bildung sich mit Anforderungen beschäf-
tigt, die sowohl die Schule als auch die Kinder- und Jugendhilfe betreffen (vgl.
Holtbrink und Kastirke 2013, S. 114). Gegenwärtig wird der Effekt von Schul-
sozialarbeit auf die Schulentwicklung jedoch eher als potentielle Chance denn als
praktisch auch konkret verfolgtes Ziel wahrgenommen (vgl. Speck 2009, S. 46f.).
Der Grad sozialpädagogischer Einflussmöglichkeit wird im Zusammenhang mit
der Trägerschaft von Schulsozialarbeit, der Größe einer Schule, der Schulform,
der Beziehung zur Schulleitung und dem Unterstützungsbedarf der Schülerinnen
und Schüler gesehen (vgl. Speck 2006, S. 253; Merchel 2005, S. 218; Holtbrink
2015, S. 32). Damit die durch Funktion und Umfang der Schulsozialarbeit eher
marginalen Impulse in der Entwicklung inklusiver Schulen wahrgenommen und
genutzt werden können, bedarf es u.a. einer intensiven, formalisierten Koopera-
tion mit der Schulleitung und den Lehrkräften. Diese kann über die systematische
Einbindung in Steuergruppen, schulische Gremien und multiprofessionelle Teams
erfolgen (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 187). Wenn Schulsozialarbeit zu einer ernstzu-
nehmenden Ressource für die inklusive Schulentwicklung werden soll, ist es zu-
dem notwendig, die Rahmenbedingungen für Schulsozialarbeit zu verbessern, wie
316 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

z.B. eine Fachkraft an nicht mehr als zwei Schulen zu verorten und unbefristete
Anstellungsverhältnisse zu gewährleisten.
Im Zuge inklusiver und ganztägiger Bildungsreformen entwickeln sich Schulen
zunehmend zu multiprofessionellen Organisationen. An manchen Schulformen
bzw. Schulen sind innerhalb kurzer Zeit Fachkräfte der Schulsozialarbeit und För-
derlehrkräfte als zusätzliche Berufsgruppen im Schulalltag und zum Kollegium
hinzugekommen. Die Herausforderung liegt darin, dass sich nun drei Berufsgrup-
pen um die gleichen jungen Menschen kümmern. An einigen Schulen werden sie
durch weitere Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe und des Gesundheitssys-
tems ergänzt, z.B. Erzieherinnen und Erzieher, Inklusionshelferinnen und -helfer,
sozialpädagogische Fachkräfte zur Integration von jungen geflüchteten Menschen.
Entsprechend müssen Zuständigkeiten, Rollen und Aufgabengebiete sowie Posi-
tionen innerhalb des Kollegiums einer Schule neu verteilt werden. Dies macht in-
tensive Abstimmungsprozesse und multiprofessionelle Kooperation erforderlich,
die es systematisch zu gestalten gilt (vgl. Maykus und Beck 2016; Moldenhauer
2014; Maykus 2011). Über die arbeitsteilig organisierte Zusammenarbeit zwischen
den verschiedenen Professionen können die Reflexivität und die Handlungsfähig-
keit von Schule gestärkt werden, wenn je professionsspezifisches Wissen, Kompe-
tenzen, Erfahrungen und Haltungen aufeinander bezogen werden. So praktizierte
Kooperation kann sowohl zu einer Entlastung aller Beteiligten beitragen als auch
individuelle und organisationsentwickelnde Lernprozesse anstoßen (vgl. Molden-
hauer 2014; Fabel-Lamla und Reinecke-Terner 2015).
Bislang existieren jedoch kaum formal und konzeptionell abgesicherte zeit-
liche und räumliche Ressourcen zum systematischen Austausch zwischen den
an der Schule tätigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (vgl. Holtbrink 2015).
Das birgt die Gefahr von Konkurrenz zwischen den einzelnen Professionen und
Angeboten, Parallelstrukturen sowie Versorgungslücken (vgl. Stüwe et al. 2015).
So ist zum Beispiel im Bereich des Ganztags zu beobachten, dass erfolgreiche
Kooperation vor allem an den gegebenen Rahmenbedingungen scheitert: Unter-
schiedliche Anstellungsverhältnisse, mit denen eine deutlich unterschiedliche Be-
zahlung einhergeht, territoriale Machtkämpfe (Raumnutzung, Deutungshoheit auf
dem Schulgelände) und fehlender Austausch über das eigene sowie das fremde
Rollenverständnis und die damit verbundenen Stärken für den Ganztag verhin-
dern gelingende Kooperation immer noch an (zu) vielen Schulen (vgl. Böttcher
und Maykus 2014). Eine solche Kooperation würde jedoch ermöglichen, dass
beide Systeme „aus ihren Profilen interessante Konzepte von Ganztagsangeboten
realisieren können, die sich sowohl auf die schulische Entwicklung, wie auch auf
die Praxis der Jugendarbeit positiv auswirken können“ (Deinet 2010, S. 55f.) und
sich somit eine Systementwicklung vollzieht, bei der alle Kinder und Jugendlichen
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 317

von der Zusammenarbeit von Schule und Kinder- und Jugendhilfe profitieren. Ins-
gesamt steht das deutsche Schulsystem mit den bildungspolitischen Programmen
Schulsozialarbeit, Ganztag und inklusive Bildung somit vor der Herausforderung,
sich von traditionellen Strukturen zu verabschieden und eine Kultur zu entwickeln,
„die durch Anerkennung und Wertschätzung von Unterschiedlichkeit […] geprägt
ist“ (Werning und Urban 2014, S. 15).
Ebenso ist das Jugendhilfesystem gefordert, seine Konzepte und Arbeitsweisen
zu überdenken. Denn Inklusion – als neues oder wiederentdecktes Leitziel der
Kinder- und Jugendhilfe (Maykus 2011, S. 78) verstanden – verlangt von ihren
Einrichtungen eine Auseinandersetzung mit den eigenen Konzepten zur Entwick-
lung einer inklusiven Programmatik. Hierbei sollte Inklusion als Entwicklungs-
impuls für einen Wandel konstruktiv genutzt werden, um die eigenen Gestaltungs-
spielräume auszuloten, auf die Veränderungen zielgerichtet Einfluss zu nehmen
und ein Bewusstsein für inklusive Prozesse zu entwickeln (vgl. Maykus 2011). Die
Vorstellung einer Kinder- und Jugendhilfe für alle ist in der sozialpädagogischen
Praxis keine Selbstverständlichkeit; sie löst eher einen Widerspruch zwischen An-
spruch und Wirklichkeit aus, vor allem aber einen kritischen Blick auf die Mög-
lichkeiten der Praxis in ihren unterschiedlichen Leistungsfeldern (vgl. Maykus
und Beck 2013). Eine zielgerichtete und umfassende Umsetzung der inklusiven
Programmatik als ein in allen Leistungsfeldern erkennbares Gestaltungsprinzip
gibt es in der Kinder- und Jugendhilfe noch nicht und genau das wirkt sich auch
auf ihr Mitwirken in inklusiven Schulen in Form von Schulsozialarbeit und Ganz-
tagsangeboten aus. In dieser Phase der konzeptionellen Unklarheit – gepaart mit
höchsten Erwartungen des Schulsystems an ihre kompensatorischen Wirkungen –
darf Kinder- und Jugendhilfe nicht zum Ausfallbürgen für unveränderte exklusive
Bedingungen der Schule werden. Sie muss selber ihre Erziehungs- und Bildungs-
leistungen reformieren, um außerschulische Partner im Sinne einer eigenverant-
wortlichen Schulentwicklung gezielt einzubeziehen. Inklusion in der Kinder- und
Jugendhilfe bedeutet immer auch Inklusion mit der Kinder- und Jugendhilfe, wenn
sie in angrenzenden Feldern – allen voran in der Schule durch Schulsozialarbeit
und Ganztagsangebote – erfolgen und hierfür beauftragt werden soll (vgl. ebd.).
Daher ist die Kinder- und Jugendhilfe auch aufgefordert, außerhalb der Schule An-
gebote inklusiv zu gestalten, um nicht nur auf Kooperationsfelder konzentriert zu
sein und, so paradox es klingen mag, die möglichen Schlüsselmomente in diesen
interprofessionellen Feldern einer inklusiven Schule erst wirksam realisieren zu
können.
318 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

Literatur
Ahmed, Sarina, Heidi Hirschfeld, Larissa von Schwanenflügel, Mirjana Zipperle, Andreas
Walther, und Christine Wiezorek. 2015. Eindeutige Unterscheidungen? Entgrenzungen
zwischen Ein- und Ausschließung in bildungsbezogenen Hilfen für Kinder und Jugendli-
che. In Praktiken der Ein- und Ausschließung in der Sozialen Arbeit, Hrsg. Kommission
Sozialpädagogik, 193–208. Weinheim u. Basel: Beltz.
Alicke, Tina, und Peggy Ziethen. 2012. Schulsozialarbeit und die Debatte um Inklusion
– für eine menschenrechtsbasierte Bildung und eine Anerkennung der Vielfalt. In Inklu-
sion in Handlungsfeldern der Jugendsozialarbeit, Hrsg. Kooperationsverbund Jugend-
sozialarbeit, 20–27. Berlin: Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit.
Auernheimer, Georg. 2013. Einleitung. In Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachtei-
ligung der Migrantenkinder, Hrsg. Georg Auernheimer, 7–20. Wiesbaden: Springer VS.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung. 2014. Bildung in Deutschland 2014. Ein indika-
torengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderun-
gen. Bielefeld: Bertelsmann.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung. 2016. Bildung in Deutschland 2016. Ein indika-
torengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: Bertels-
mann.
Beck, Iris. 2010. Lebenslagen und Bildungschancen behinderter und benachteiligter Kinder
und Jugendlicher. In Gesellschaftliche Bedingungen von Bildung und Erziehung. Eine
Einführung, Hrsg. Andrea Liesner und Ingrid Lohmann, 63–74. Stuttgart: Kohlhammer.
Beck, Anneka. 2014. Inklusive Grundschule. In Inklusive Bildung. Organisations- und pro-
fessionsbezogene Aspekte eines sozialen Programms, Hrsg. Gregor Hensen, Burkhard
Küstermann, Stephan Maykus, Andrea Riecken, Heike Schinnenburg und Silvia Wiede-
busch, 101–148. Weinheim u. Basel: Beltz.
Beck, Anneka, und Stephan Maykus. 2016. Lehrerkooperation an inklusiven Grundschulen
unter dem Gesichtspunkt der Interprofessionalität. Empirische Befunde zu Bewertung
und Erfahrung schulinterner Zusammenarbeit. In Inklusion in Kindertagesstätten und
Grundschulen. Empirische Befunde und Implikationen für die Praxis, Hrsg. Gregor
Hensen, Burkhard Küstermann, Stephan Maykus, Andrea Riecken, Heike Schinnenburg
und Silvia Wiedebusch, 146–172. Weinheim u. Basel: Beltz.
Becker, Rolf. 2011. Entstehung und Reproduktion dauerhafter Bildungsungleichheiten. In
Lehrbuch Bildungssoziologie, Hrsg. Rolf Becker, 87–139. Wiesbaden: VS Verlag für So-
zialwissenschaften.
Boban, Ines, Andreas Hinz, Elisabeth Plate, und Peter Tiedeken. 2014. Inklusion in Worte
fassen – eine Sprache ohne Kategorisierung. In Inklusion und Chancengleichheit. Di-
versity im Spiegel von Bildung und Didaktik, Hrsg. Saskia Schuppener, Nora Bernhardt,
Mandy Hauser und Frederik Poppe, 19–24. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Boban, Ines, und Andreas Hinz. 2003. Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der
Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Ger-
man.pdf. Zugegriffen: 25. Juli 2016.
BMFSFJ – Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Hrsg. 2013. 14.
Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die
Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin.
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 319

Böttcher, Wolfgang, und Stephan Maykus. 2014. Sozialpädagogin oder Sozialpädagoge sein
in der Ganztagsschule In Jahrbuch Ganztagsschule. Inklusion. Der Pädagogische Um-
gang mit Heterogenität?, Hrsg. Sabine Maschke, Gunild Schulz-Gade und Ludwig Ste-
cher, 88–101. Schwalbach: Debus.
Coelen, Thomas. 2002. „Ganztagsbildung“ – Ausbildung und Identitätsbildung von Kin-
dern und Jugendlichen durch die Zusammenarbeit von Schulen und Jugendeinrichtungen.
neue praxis 1 (2): 53–66.
Coelen, Thomas. 2007. Dimensionen empirischer Ganztagsschulforschung aus sozial-
pädagogischer Sicht. In Ganztagsschule als Forschungsfeld. Theoretische Klärungen,
Forschungsdesigns und Konsequenzen für die Praxisentwicklung, Hrsg. Franz Bettmer,
Stephan Maykus, Franz Prüß und André Richter, 43–72. Wiesbaden: VS Verlag für So-
zialwissenschaften.
Coelen, Thomas, und Ludwig Stecher. 2014. Die Ganztagsschule. Eine Einführung. Wein-
heim u. Basel: Beltz.
Deinet, Ulrich. 2010. Kooperation von Kinder- und Jugendarbeit und Schule im Rahmen
von Betreuungs- und Ganztagsangeboten. In Jugendhilfe und Schule. Analysen und Kon-
zepte für die kommunale Kooperation. 2. Auflage, Hrsg. Ulrich Deinet und Maria Icking,
55–66. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Hagemann, Karen. 2015. Ein Sonderweg? Familie, Frauenarbeit und Halbtagspolitik von
Kindergarten und Grundschule in der Bundesrepublik Deutschland seit 1945. In Halb-
tags oder Ganztags? Zeitpolitiken von Kinderbetreuung und Schule nach 1945 im euro-
päischen Vergleich, Hrsg. Karen Hagemann und Konrad H. Jarausch, 338–370. Wein-
heim u. Basel: Beltz.
Hensen, Gregor, Burkhard Küstermann, Stephan Maykus, Andrea Riecken, Heike Schin-
nenburg, und Silvia Wiedebusch. Hrsg. 2014. Inklusive Bildung. Organisations- und pro-
fessionsbezogene Aspekte eines sozialen Programms. Weinheim u. Basel: Beltz.
Herz, Birgit. 2010. Armut und Bildungsbenachteiligung. In Gesellschaftliche Bedingungen
von Bildung und Erziehung. Eine Einführung, Hrsg. Andrea Liesner und Ingrid Loh-
mann, 75–85. Stuttgart: Kohlhammer.
Holtbrink, Laura. 2015. Neue Herausforderungen für die Schulsozialarbeit im Rahmen des
Inklusionsprozesses. Sozialmagazin 40 (11-12): 30–38.
Holtbrink, Laura, und Nicole Kastirke. 2013. Schulsozialarbeit im Kontext von Schulent-
wicklung. In Schulsozialarbeit in der Bildungslandschaft – Möglichkeiten und Grenzen
des Reformpotenzials, Hrsg. Anke Spies, 99–116. Wiesbaden: Springer VS.
Fendrich, Sandra, Jens Pothmann, und Agathe Tabel. 2016. Monitor Hilfen zur Erziehung
2016, Hrsg. Arbeitsstelle Kinder und Jugendhilfestatistik (AKJStat). Dortmund: Eigen-
verlag.
Fabel-Lamla, Melanie, und Anja Reinicke-Terner. 2015. Schulsozialarbeit im inklusiven
Schulsystem. Chancen und Herausforderungen der Kooperation in multiproprofessionel-
len Teams. In Prozesse der Schulentwicklung gestalten, Hrsg. Rainer Krüger und Clau-
dia Mähler, 147–156. Köln: Link.
Kessl, Fabian. 2013. Teilhabe. Die Vermeidung von Ausgrenzung als zivilgesellschaftliche
Gemeinschaftsaufgabe. In Bildung, Teilhabe und Gerechtigkeit, Hrsg. Christian Spat-
scheck und Sabine Wagenblass, 30–40. Weinheim u. Basel: Beltz.
KMK – Kultusministerkonferenz der Länder. 2015. Ganztagsschulen in Deutschland. Be-
richt der Kultusministerkonferenz vom 03.12.2015. https://www.kmk.org/fileadmin/
320 Anneka Beck, Stephanie Haupt, Gregor Hensen und Stephan Maykus

Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2015/352-KMK-TOP-009-Ganztagsschulbericht.pdf.
Zugegriffen: 25. Juli 2016.
Kooperationsverbund Schulsozialarbeit. 2011. Schulsozialarbeit und Inklusion. https://
www.gew-sh.de/themen/kinder-und-jugendhilfe/schulsozialarbeit-und-inklusion. Zuge-
griffen: 23. Mai 2016.
Kopp, Katharina, Christiane Meiner-Teubner, und Jens Pothmann. 2016. Datenlage zu min-
derjährigen Flüchtlingen – viele Fragen bleiben offen. Forum Jugendhilfe (1): 18–24.
Langsdorff von, Nicole. Hrsg. 2014. Jugendhilfe und Intersektionalität. Opladen u.a.: Bu-
drich UniPress.
Lamp, Fabian. 2015. Eine intersektionale Analyse der Schule – Schulsozialarbeit als Bei-
trag zu einer differenzsensiblen Schulkultur. In Jugendhilfe und Intersektionalität, Hrsg.
Nicole von Langsdorff, 211–228. Opladen u.a.: Budrich Unipress.
Leiprecht, Rudolf. 2013. ‚Subjekt‘ und ‚Diversität‘ in der Sozialen Arbeit. In Bildung, Teil-
habe und Gerechtigkeit, Hrsg. Christian Spatscheck und Sabine Wagenblass, 184–199.
Weinheim u. Basel: Beltz.
Maykus, Stephan. 2011. Kooperation als Kontinuum: Erweiterte Perspektive einer schul-
bezogenen Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Maykus, Stephan. 2013. Bildung, Bürger und Kommune. Warum Jugendämter Politik und
Jugendhilfe Politisches einer Kommunalen Sozialpädagogik (wieder-)entdecken sollten.
In Das Jugendamt in der Zivilgesellschaft, Hrsg. Frank Eger und Gregor Hensen, 190–
226. Weinheim u. Basel: Beltz.
Maykus, Stephan. 2014. Ganztagsschule und Hilfe zur Erziehung. Jugendhilfe 52 (6): 426–
430.
Maykus, Stephan. 2015. Netzwerke der Kooperation: Besondere erzieherische Förderung
zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe – als Anlass für das Ende von Besonder-
heiten. In …und raus bist du. Pädagogische und institutionelle Herausforderungen in
der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe, Hrsg. Birgit Herz, David Zim-
mermann und Matthias Meyer, 130–146. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Maykus, Stephan, und Anneka Beck. 2013. Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe.
LWL-Jugendhilfe aktuell (2): 6–10.
Maykus, Stephan, und Anneka Beck. 2016. Interprofessionalität als Voraussetzung einer
inklusiven Schule? Empirische Befunde und theoretische Differenzierungen zur Be-
deutung externer Kooperationsbeziehungen für schulische Entwicklungsprozesse. In In-
klusive Bildung in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Empirische Befunde
und Implikationen für die Praxis, Hrsg. Stephan Maykus, Anneka Beck, Gregor Hensen,
Anne Lohmann, Heike Schinnenburg, Marlene Walk, Eva Werding und Silvia Wiede-
busch, 173–208. Weinheim u. Basel: Beltz.
Merchel, Joachim. 2005. Strukturveränderungen in der Kinder- und Jugendhilfe durch die
Ausweitung von Ganztagsangeboten für Schulkinder. In Kooperation zwischen Jugend-
hilfe und Schule. Materialien zum 12. Kinder- und Jugendbericht, Hrsg. Sachverständi-
genkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 171–203. München: Verlag Deut-
sches Jugendinstitut.
Melzer, Conny, Clemens Hillenbrand, David Sprenger, und Thomas Hennemann. 2015.
Aufgaben von Lehrkräften in inklusiven Bildungssystemen – Review internationaler
Studien. Erziehungswissenschaft 26 (51): 61–80.
Inklusive Schule und Kinder- und Jugendhilfe 321

Moldenhauer, Anna. 2014. Schulsozialarbeit in inklusiven Schulentwicklungsprozessen.


Sozialmagazin 39 (11-12): 99–116.
MSW NRW – Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-West-
falen. 2016. Erlass „Multiprofessionelle Teams zur Integration durch Bildung für neu
zugewanderte Schülerinnen und Schüler“. https://www.schulministerium.nrw.de/docs/
Schulsystem/Integration/Gefluechtete/Multiprofessionelle_Teams/Erlass_Multiprof.pdf.
Zugegriffen: 1. Juli 2016.
Pötter, Nicole. 2014. Welche Aufgaben hat die Schulsozialarbeit? Geschichte, rechtliche
Grundlagen und fachliche Profilbildung. Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozia-
len Arbeit 45 (1): 4–15.
Preuss-Lausitz, Ulf. 2013. Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung. Ein Beitrag zum
Abbau von Ungleichheit. In Ungleichheit in der Gesellschaft und Ungleichheit in der
Schule. Eine interdisziplinäre Sicht auf Inklusions- und Exklusionsprozesse, Hrsg. Eiko
Jürgens und Susanne Miller, 171–186. Weinheim u. Basel: Beltz.
Reinders, Heinz, Anne Gresser, und Simone Schnurr. 2013. Veränderungen interkultureller
Kompetenzen bei Grundschülern an Halbtags- und Ganztagsschulen: Zusammenhänge
zu schulischen Zielvorstellungen und Weiterbildungsmaßnahmen. Diskurs Kindheits-
und Jugendforschung 8 (1): 39–35.
Richter, Helmut. 2001. Kommunalpädagogik. Frankfurt a.M. u.a.: Verlag Peter Lang.
Rolff, Hans-Günter. 2012. Grundlagen der Schulentwicklung. In Handbuch Schulentwick-
lung und Schulentwicklungsberatung, Hrsg. Claus G. Buhren und Hans-Günter Rolff,
12–39. Weinheim u. Basel: Beltz Juventa.
Schmidtchen, Sybille. 2005. Integrierte Schulsozialarbeit als Subsystem von Schulentwick-
lung: Theoretische Analyse zu systemischen Herausforderungen und empirische Befun-
de über Lehrereinstellungen. Göttingen: Cuvillier Verlag.
Schwab, Jürgen E. 2012. Die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule – Bedarfe,
Herausforderungen und konzeptionelle Entwicklung. In Die Zusammenarbeit von Ju-
gendhilfe und Schule. Inklusion und Chancengerechtigkeit zwischen Anspruch und
Wirklichkeit, Hrsg. Reinhard Markowetz und Jürgen E. Schwab, 28–56. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt.
Seibold, Claudia. 2015. Junge Flüchtlinge in der Schule. Aufgaben und Anforderungen an
die Schulsozialarbeit. Sozialmagazin 40 (11-12): 52–60.
Speck, Karsten. 2006. Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit: Konzepte, Rah-
menbedingungen und Wirkungen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Speck, Karsten. 2009. Schulsozialarbeit. Eine Einführung. 2. Aufl. Stuttgart: Reinhardt
UTB.
Speck, Karsten, und Thomas Olk. 2010. Forschung zur Schulsozialarbeit: Stand und Pers-
pektiven. Weinheim u. München: Juventa.
Spies, Anke, und Nicole Pötter. 2011. Soziale Arbeit an Schulen. Einführung in das Hand-
lungsfeld Schulsozialarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
StEG-Konsortium. 2015. Ganztagsschule: Bildungsqualität und Wirkungen außerunter-
richtlicher Angebote. Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen
2012–2015. https://www.projekt-steg.de/sites/default/files/StEG_Brosch_FINAL.pdf.
Zugegriffen: 25. Juli 2016.
Stein, Anne-Dore. 2013. Inklusion ist nicht voraussetzungslos: hi