Cultura y Educación

Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Resisting schoolification from the classroom.

Exploring the professional identity of early
childhood teachers in Chile / Resistiendo la
escolarización desde el aula. Explorando la
identidad profesional de las docentes de primera
infancia en Chile

Marcela Pardo & María-José Opazo

To cite this article: Marcela Pardo & María-José Opazo (2019): Resisting schoolification from the
classroom. Exploring the professional identity of early childhood teachers in Chile / Resistiendo
la escolarización desde el aula. Explorando la identidad profesional de las docentes de primera
infancia en Chile, Cultura y Educación, DOI: 10.1080/11356405.2018.1559490

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Cultura y Educación / Culture and Education, 2019
https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1559490

Resisting schoolification from the classroom. Exploring the

professional identity of early childhood teachers in Chile /
Resistiendo la escolarización desde el aula. Explorando la
identidad profesional de las docentes de primera infancia en Chile
a b
Marcela Pardo and María-José Opazo
a
Universidad de Chile; bUniversity of Nottingham
(Received 15 August 2017; accepted 13 December 2018)

Abstract: This article presents a study which aimed to explore the profes-
sional identity of early childhood teachers in Chile, applying a sociocultural
approach. Relying on an exploratory qualitative design, data were collected
through focus groups and photo-narratives. The findings show that these
teachers understand that child-centred pedagogy is the pillar of their profes-
sional identity; that they perceive that this is under threat from the school-
ification of early childhood education; and that they admit that their capacity
to resist this tendency is limited to the classroom. These findings suggest
that, having scarce resources available to negotiate their professional identity
in their working context, early childhood teachers in Chile have a limited
capacity for agency.
Keywords: early childhood teachers; professional identity; agency; educational
reforms; schoolification

Resumen: Este artículo presenta un estudio cuyo objetivo fue explorar la

identidad profesional de docentes de primera infancia en Chile, siguiendo el
enfoque sociocultural. Bajo un diseño cualitativo exploratorio, la recolección
de datos se realizó mediante grupos focales y narraciones fotográficas. Los
hallazgos alcanzados muestran que estas docentes entienden que la
pedagogía centrada en el niño es el pilar de su identidad profesional, que
perciben a ésta bajo la amenaza de la escolarización de la educación de la
primera infancia, admitiendo que su capacidad para resistir esta tendencia se
limita al aula. Estos hallazgos sugieren que, al contar con escasos recursos
para negociar su identidad profesional en su contexto laboral, las docentes de
primera infancia en Chile disponen de una limitada capacidad de agencia.
Palabras clave: docentes de primera infancia; identidad profesional; agen-
cia; reformas educacionales; escolarización

English version: pp. 1–11 / Versión en español: pp. 12–22

References / Referencias: pp. 23–26
Translated from Spanish / Traducción del español: Julie Waddington
Authors’ Address / Correspondencia con las autoras: Marcela Pardo, Centro de
Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile. E-mail:
marcelapardo@ciae.uchile.cl

© 2019 Fundacion Infancia y Aprendizaje

2 M. Pardo and M.-J. Opazo

Since 2000, early childhood education has become the subject of high priority
within the public policy agendas of many countries, as we can observe in the
numerous government initiatives carried out to promote its expansion and quality
(Adlerstein & Pardo, 2017; Oberhuemer & Schreyer, 2018). This increase can be
explained by the abundant scientific multidisciplinary evidence showing the
positive impact of early childhood education at both the individual and the social
level (Camilli, Vargas, Ryan, & Barnett, 2010; Melhuish et al., 2015; Ruhm &
Waldfogel, 2011), thanks to which it has tended to lose its historical association
with goals which were more welfare or recreational, and has started to be
recognized for its educational value (Weikart, 2000). At the same time, alongside
the growing political concern for the unsatisfactory performance of primary
school students, early childhood education has also started to be seen as
a powerful platform for fostering the early development of the basic skills
needed at school. In this context, early childhood education is being increasingly
commended with the task of preparing children for primary schooling, thus
ensuring that they begin school without disadvantages (Moss, 2012b).
Within this scenario, various authors have shown concern about the emer-
gence of the so-called ‘schoolification’ of early childhood education in different
countries, such as, for example, England (Moss, 2002), New Zealand (Alcock &
Haggerty, 2013), Iceland (Gunnarsdottir, 2014) and Denmark (Brogaard Clausen,
2015). This phenomenon has emerged from a restricted approach to preparing
young children for primary school, tending to emphasize early literacy and
mathematics skills, to the detriment of socio-emotional development and the
well-being of children, privileging the use of instructional methods that relegate
the play-based methodology that has traditionally characterized early childhood
education (Moss, 2012a; OECD, 2006; OMEP, 2010).
While the schoolification of early childhood education is not at all a recent
phenomenon, with over five decades of literature having been dedicated to the
subject, it has intensified across the world over the last 20 years. For some
authors, this tendency is due to the influence of standardized international school
learning achievement tests (e.g., PISA), which, even when applied to older
students, have influenced the curriculum and the methodologies of the entire
school system (Tager, 2017).
The evidence available shows that schoolification has been resisted among
early childhood teachers, who consider it to be at odds with their professional
identity. Thus, for example, Siraj-Blatchford (1993) suggests that educational
reforms in the United Kingdom have led early childhood teachers to feel under-
mined, due to the serious restriction on their professional autonomy and the lack
of power they have to challenge the imposed changes. Ortlipp at al. have also
(2011) pointed out that the national curriculum for early childhood education in
Australia has generated resistance among teachers, since the prescription of
required learning results contradicts their professional identity, which is oriented
more flexibly towards the development and care of young children.
Similar findings have reported the scarce studies carried out to address this
issue in Latin America. According to Mieles-Barrera, Henríquez-Linero, and
 Resistiendo la escolarización desde el aula 3

Sánchez-Castellón (2009), early childhood teachers in Colombia have defined

their professional identity according to the promotion of the holistic development
of the child through play-based methods, severely criticizing the direction of
recent public policies which, in their opinion, have not recognized this distinc-
tiveness. Similarly, Pardo and Woodrow (2014) have argued that early childhood
teachers in Chile have perceived that their professional identity has been strained
by recent public policies aimed at raising the quality of this educational stage, in
detriment to the founding pedagogical principles of their profession.
The professional identity of teachers is a subject of key relevance for under-
standing their relation with public policies, since the congruence between both
significantly defines the degree to which these professionals adhere to the
policies proposed (Day, 2002). For this reason, professional identity is an issue
that has attracted growing interest in international research on early childhood
teachers (Dalli, 2002; McGillivray, 2008; Moloney, 2010; Siraj-Blatchford,
1993; Thomas, 2012; Warren, 2014; Woodrow, 2008).
Chile is a country with an intrinsic interest in exploring the professional identity
of early childhood teachers1, since these have been receiving university preparation
for over 70 years, with a tertiary level of qualification being required to work at this
educational level. Despite this, early childhood teachers work in labour conditions
that tend to be precarious in terms of remunerations (the lowest of all the profes-
sional spectrum) and of the conditions in which they work (i.e., the large number of
children they are responsible for) (Pardo & Adlerstein, 2015).
In terms of provision, early childhood education in Chile has a history of over
one century of public policies, becoming a priority of successive governments of
the country since 2000 (Chile. Ministerio de Educación, 2014; Peralta, 2006).
Hence, this educational level has achieved wide coverage, reaching 50.3% of the
population of under six-year-olds (Chile. Ministerio de Desarrollo Social, 2015),
having a well-established, albeit fragmented, institutional structure, being deliv-
ered in childcare centres (preferably 0–3-year-olds) and schools (mainly four-
and five-year-olds), through conventional and non-conventional modalities
(Adlerstein & Pardo, n.d.). Among the most important governmental reforms
for early childhood education driven forward in recent years, it is the establish-
ment of the first national curriculum (Chile. Ministerio de Educación, 2001) and
the increase in public funding for the whole age range included in this educa-
tional stage (0–5 years old) (Chile. Ministerio de Educación, 2014). This latter
measure has been supported through different mechanisms, including the so-
called Preferential School Subsidy, which provides additional monetary
resources for groups of four- and five-year-old children in schools under
a series of commitments2, which include improving results in the SIMCE test3
(Ministerio de Educación, 2018).

Conceptual framework
In general terms, professional identity has been defined as individuals’ concep-
tions of themselves as professionals, in terms of, for example, their meanings,
4 M. Pardo and M.-J. Opazo

values, beliefs, projections, attitudes and practices, dynamically linking these

with their working contexts (Rodgers & Scott, 2008; Vahasantanen & Billet,
2008).
A key question of the current debate on professional identity centres around
the relative importance of individual agency on the one hand and the context of
the workplace on the other hand, as primary determinants of this phenomenon. In
other words, one side of the debate asks to what extent individuals are capable of
constructing their professional identity on their own, regardless of the dynamics
and structures which are present in their workplace. The other side of the debate
asks to what extent the structures and conditions of the working context define
the professional identity of the individuals that work there, subordinating their
beliefs, values and personal aspirations (Davey, 2013; Eteläpelto, Vähäsantanen,
Hökkä, & Paloniemi, 2014).
Our view of professional identity is based on a sociocultural approach,
aiming to highlight the significance of sociocultural and material conditions
and the context of the workplace in the construction of this phenomenon,
while also recognizing the role played by the individual in this process.
Sociocultural perspectives highlight the importance of the material and socio-
cultural conditions of the workplace in the construction of professional identity,
understanding this to be situated in a particular working context, with its own
specific sociocultural meanings and practices. From this perspective, individuals’
conceptions of their work are constructed within a framework of meanings and
practices of a sociocultural nature (Davey, 2013).
From a sociocultural perspective, professional identity is constructed by the
individual participating and constructing meaning in their place of work. In other
words, the place of work is a context which influences the construction of
professional identity, insofar as it provides tools, as well as social and cultural
resources — i.e., a repertory of values, norms and social practices that enable the
individual to make sense of it and to participate in it. This means that while an
individual’s professional identity will reflect their own meanings, values, beliefs,
projections, attitudes and practices, these are, in turn, constantly constructed
within a particular context in which their work is carried out (Wenger, 1998).
Therefore, beyond the significance assigned to the sociocultural and working
context, the sociocultural perspective is not deterministic in the sense that it does
not consider that individuals are mere reproducers of social structures. Rather, it
recognizes that the construction and negotiation of professional identity does not
consist of the simple adoption of certain pre-existing and prescribed professional
identities. It understands, by contrast, that professional identity, without being
chosen entirely freely by the individual, is configured by the latter in the context
of their place of work, being negotiated through the practice of their capacity for
agency. In other words, through their capacity to adopt postures, take decisions
and have an influence on their work and/or professional identity, through both
their individual attributes as well as the social and cultural tools and resources
they have at their disposal. In this way, individuals may subscribe to, dismiss or
resist the norms and values they find in their place of work, while being obliged
 Resistiendo la escolarización desde el aula 5

to take them into account at all times (Eteläpelto & Saarinen, 2006; Eteläpelto,
Vähäsantanen, Hökkä, & Paloniemi, 2013, 2014).
In the field of early childhood education, a number of studies have shown that
educational reforms constitute one of the strongest contextual factors in terms of
requiring teachers to renegotiate their professional identity. For example, Dalli
(2017) shows how recent governmental reforms in early childhood education in
New Zealand have put a strain on teachers’ work, since the design of these new
policies imposes constraints that prevent them from guaranteeing professional-
ism. In Spain, analysing the life story of an early childhood teacher, Sarceda
Gorgoso (2017) concludes that her professional identity had been significantly
influenced throughout her career by the working context in which she had
worked, alongside the support of her family and the teachers she had during
her training. Complementary to this, López (2013) found that early childhood
teachers in Mexico defined their professional identity on the basis of the theore-
tical frameworks provided in the national curriculum, despite perceiving that the
policies conceived them as mere applicators of these proposals, without the
capacity to carry out the task creatively.
In Chile, Viviani (2016) found that early childhood teachers understood their
professional role, contradicting the view of representatives of the provider
institutions. Specifically, while the representatives show that early childhood
teachers lack specialized knowledge, they consider themselves capable or suita-
bly qualified despite this. Also in Chile, Galdames (2017) found that the daily
activities carried out by early childhood teachers break away from normative
discourses — present in public policies and other areas of the field — that link
their professional identity with patriarchal views.

Objectives and research questions

This article presents the results of a study that aimed to contribute to expanding
knowledge on the identity of early childhood teachers existing in Chile, by
exploring the influence of the working context on their construction. The ques-
tions guiding this study were: What are the main components of the professional
identity of early childhood teachers? How do early childhood teachers perceive
that families and the educational community understand their professional work?
How do early childhood teachers negotiate their professional identity in their
working context?

Methodology
Participants
A total of six female early childhood teachers participated in the study, all of
whom had labour experience ranging between seven and 25 years. All partici-
pants worked in childcare centres and primary schools providing early childhood
education, and serving children from low-income families in Santiago de Chile,
with some providing conventional modalities and others non-conventional.
6 M. Pardo and M.-J. Opazo

Data collection and analysis

This study is based on primary data collected through focus groups and photo-
narratives, carried out in parallel sessions of approximately two hours each,
which were both digitally recorded and then transcribed verbatim. Both sessions
were guided by protocols which were based on analogue categories in order to
allow for the subsequent triangulation of the data (Yin, 2006). These protocols
included questions to explore views on different elements of the early childhood
teacher’s professional role; on the characteristics of their practice in which said
elements were reflected; on the way in which families and the community
perceive their job; and on ways in which they negotiate different perspectives
on their professional role.
The focus groups (Liamputtong, 2011) aimed to obtain the participants’
views on key aspects of the role of the early childhood teacher, based on their
own experiences. The photo-narratives (Harper, 2002; Rose, 2007) prompted
a reflection on professionalism in this field, based on photographs taken by the
participants showing their daily activities.
A content analysis method was used to analyse the data (Andren et al., 2011),
with the support of N-Vivo 10 software (Edhlund & Mcdougall, 2013).
Accordingly, we defined emerging categories on the basis of those found in
both sources of data, with a greater number of citations being assembled and
being profusely related to other categories.
In order to safeguard ethical standards, an informed consent form was
administered to all participants, explaining the voluntary nature of their partici-
pation in the study and guaranteeing the anonymous treatment of the data
collected.

Results
Responding to the questions that guided this study, the main findings obtained
are presented below, introducing textual citations from the participants in order
to support our analysis.

Child-centred pedagogy: the central component of the professional identity of

early childhood teachers
Participants described child-centred pedagogy as the backbone of their profes-
sional identity. Briefly, child-centred pedagogy was succinctly described as the
approach that privileges the interests and spontaneous behaviour of children
through play-based pedagogical methods, seeking to foster their holistic
development — which is to say a set of different areas, out of which they
highlighted language, mathematics, sciences and art. For the participants, this
definition is at odds with the more academic emphasis that, as observed
above, has started to take hold in early childhood education in the country,
tending to reduce this process to the preparation of children for schooling in
primary education.
 Resistiendo la escolarización desde el aula 7

To get rid of this bias, they say that we prepare children for school. I state quite
clearly that we have our own role. This is our [educational] level. We aren’t
thinking about going to first year [of primary]. Or at least I personally don’t
think we should be thinking about preparing these children to start another level.
We have to foster this child, to foster their qualities. (Teacher ‘D’, childcare centre)

Nevertheless, the participants showed differences of opinion regarding the

degree to which play-based pedagogical methods are at the core of early
childhood education. While some affirmed that they are the only suitable
method at this educational level, others asserted the complementary relevance
of methodologies which are more characteristic of primary education, as
a way of advancing in the task of preparing children for their future insertion
in primary education.

I can do theoretical work just as well as play-based work, because I also have to
normalize these children who are soon going to join elementary education [pri-
mary] and who are going to have to face up to a kind of education which is totally
different to the one I see right now in the preschool level. (Teacher ‘A’, school)

Beyond this difference, all participants highlighted that child-centred pedagogy

does indeed aim to promote specific learning in the children, dismissing suspi-
cions concerning the lack of orientation in this regard. Moreover, all participants
emphasized the point that child-centred pedagogy is the most appropriate way of
fostering learning in young children, clarifying that despite being play based, it is
far from being improvised since it requires rigorous planning and assessment of
the experiences proposed, as well as careful management of the time that
children spend at the educational centre.

We are not just carers. What we do is to teach; to help them foster themselves. Our
job also involves thinking and we use our mind a lot. You have to create learning
instances. (Teacher ‘C’, school)

Schoolification as a threat: other actors sceptic of child-centred pedagogy

Participants in this study concurred in their view that play-based pedagogy is
under serious threat from the sustained tendency towards the schoolification of
early childhood education which has been observed in the country for some years
now. According to their explanations, this is characterized by the establishing of
learning objectives that exceed those which could be reasonably expected in the
first years of life (such as introducing children to academic content), using
inappropriate methodologies with young children as well as promoting strict
discipline among children (forcing them to remain still or quiet, often at a school
desk).

I think that many times it is not being improved [early childhood education] but,
rather, because of these famous goals [governmental] that they impose in the
educational part [to ensure the quality of educational provision]; [the problem is
8 M. Pardo and M.-J. Opazo

that] we’re not making a product here, we’re educating children, people. And that’s
why I refuse [to use schoolified methods]. (Teacher ‘D’, childcare centre)

According to all participants, the schoolification of early childhood education is

a tendency that is becoming increasingly dominant in the country, being more
valued than child-centred pedagogy by most actors in the educational commu-
nity, including parents, school management teams and the national authorities in
the field of education. On their account, the advance of schoolification obeys
a general interest to ensure early satisfactory performance in primary education.
In line with this, without understanding the value that child-centred pedagogy
already possesses to this end, said actors value pedagogical practices that
promote early reading and mathematics learning, as well as discipline in the
classroom. For this reason, participants suggested their need to resist school-
ification, by permanently negotiating with the educational community the kind of
pedagogy that should prevail in early childhood education.

When they see that the learning experiences, that the little ones are doing drama-
tizations; that we did a presentation on healthy eating; that when we celebrated the
week of transport we signposted the whole playground and we invited families and
the management teams. Actually, that’s when we get families and the managers of
the educational system to think in another way, when they see that the job of the
early childhood teacher is important. And that the job that the early childhood
teacher is doing in this centre is really having an impact on the school. (Teacher
‘A’, school)

Considering the different degree of influence on the advance of schoolification

of each member of the educational community, the participants explained that
they use different forms of negotiation with each of them. On the one hand, with
regard to the families and managers of the educational centres with whom they
can establish a direct relation, the participants highlighted that although they tend
to be reticent about child-centred pedagogy, considering it not to be educational,
they end up valuing it once they understand it. Consequently, participants engage
in constant dialogue with these actors, in order to transmit the relevance of child-
centred pedagogy to them.

A friend told me: ‘I got to the school and the head handed me a sheet: “right, you
have to teach these patterns, there you have the templates to work on”’. My
friend’s jaw fell off [she was dumbfounded] [… but] she found a way to speak
to this person and to say: ‘look, this is like this and that’ and this head listened to
her, so I think he valued her as a professional. (Teacher ‘E’, childcare centre)

On the other hand, the educational authorities of the country, according to the
participants, constitute the main threat to child-centred pedagogy since their
vision is transferred into national regulations upon which they have no influence
whatsoever. In this respect, particular mention was given to the SIMCE, since
pressures to raise students’ scores have introduced learning goals and pedagogi-
cal methods which are unsuitable for early childhood education.
 Resistiendo la escolarización desde el aula 9

We work in schools which require curriculum coverage, and where we have to

deliver certain contents […] We don’t do it because we want to [use schoolified
methods], but because the [educational] system tells us to do it that way. (Teacher
‘A’, school)

Limited capacity of resistance: negotiating professional identity in the working

context
The participants claimed that not only do they not agree with the trend towards
early childhood schoolification, but that they carry out specific efforts to resist
the threat. According to their perspectives, this resistance is expressed in exclu-
sively individual actions, such as carrying out learning experiences based on
child-centred pedagogy in the classroom, or trying to convince families and
managers of the importance of this kind of pedagogy.

I think that [the way of counteracting the schoolification of early childhood

education] will depend on the organization of each early childhood teacher and
on how they divide their time. All kinds of learning experiences include time for
play-based learning. (Teacher ‘F’, childcare centre)

Nevertheless, all participants recognize that they have limited resources for
resisting the schoolification of early childhood education, with this being limited
to individual efforts, in contrast to what they think collective action could
achieve.

One is immersed in one’s own context; in a school with its own IEP [Institutional
Education Project], which has its own educational project with its own
Improvement Plan. And you also have to follow this. I mean to say that you’re
not completely free to say: ‘I’m going to do this, and I don’t want the children to
do this priming4, because I think the children can be primed in another way’.
(Teacher ‘C’, school)

In this sense, they raised a strong self-criticism of their profession regarding the
lack of actions to counteract public policies promoting the schoolification of
early childhood education. More specifically, the participants directed their
criticism at professional organizations, at initial teacher training programmes
and at provider institutions for their progressive inclination towards the school-
ification of early childhood education.

When [President] Piñera passed reforms, when he took on, it was established that
we would have more children and less adults in the classroom, [and] we didn’t say
anything. I mean what did the OMEP [World Organization for Preschool
Education] say? Being early childhood teachers, and with loads of experience in
research, and with the weight they have in early childhood education, there wasn’t
a single statement from them. The JUNJI [National Board for Early Childhood
Education], nothing, having the higher percentage of children. Integra [Foundation]
nothing either […] And, when I asked in training sessions, I said: ‘How come
JUNJI doesn’t make a statement?’ (Teacher ‘B’, childcare centre)
10 M. Pardo and M.-J. Opazo

Discussion and conclusions

This study explored the professional identity of early childhood teachers in
Chile, using a sociocultural focus that emphasizes the relevance of the working
context in their configuration while also recognizing the role played by the
teachers themselves in negotiating such identities through exercising their capa-
city for agency.
To summarize, and in the first instance, the findings obtained show that the
participants considered child-centred pedagogy to be the backbone of the profes-
sional identity of early childhood teachers. Secondly, in their opinion, their
professional identity is threatened by the schoolification of early childhood
education, promoted by different actors in the field, including families, managers
and educational authorities. Thirdly, the participants admitted that they have
limited capacity to resist schoolification, perceiving the classroom as the only
context where they can preserve play-based pedagogy, but without them having
any capacity to influence the field of public policy-making.
From a sociocultural perspective on professional identity, these findings
confirm the influence of the working context in the construction process, by
showing that the identity of early childhood teachers has not been configured
exclusively by the ethos of their profession but has received strong influences
from actors of the immediate educational community — i.e., families, managers
of educational centres — and from the field of public policy. These findings also
corroborate the capacity for agency of the participants, since they have nego-
tiated their professional identity with other actors through specific actions aimed
at resisting the schoolification of early childhood education. Notwithstanding,
these findings also show that the capacity for agency of early childhood teachers
is limited and restricted to the classroom.
In concordance with the previous evidence in Chile, the findings obtained
show that early childhood teachers perceive that their professional identity is
contravened to a significant degree by other actors in the field (Castillo, 2017;
Viviani, 2016), with particular emphasis given to the perception of school-
ification as a threat to their professional identity (Pardo & Woodrow, 2014). It
is interesting to observe that these findings do not appear to be singular to
Chile, since other countries in Latin America and Europe report schoolifica-
tion and government policies as challenges to the professional identity of early
childhood teachers (Dalli, 2017; López, 2013; Sarceda Gorgoso, 2017). This
suggests that, internationally, the professional identity of early childhood
teachers is under threat of being redefined in accordance with pedagogical
models oriented towards the transmission of academic content, relegating the
emphasis on the care and well-being of young children which has traditionally
distinguished this educational level. Therefore, the recognition of the limited
capacity to resist schoolification — i.e., limited agency — constitutes a new
finding which has not been reported previously in Chile or in Latin America,
coinciding with the reports provided by Siraj-Blatchford (1993) for the United
Kingdom.
 Resistiendo la escolarización desde el aula 11

Overall, the results obtained cannot be considered conclusive since they have
been withdrawn from an exploratory study and, therefore, require further
research. However, by revealing the idea that their professional identity is
being threatened by the current educational context, these findings can be
taken as a wake-up call for early childhood teachers. In this sense, they represent
a warning on the need to problematize their own professional identity in the
current educational context, pursuing ways to strengthen their collective capacity
to negotiate this identity in the different spheres of the field.

Notes
1. While the official title given to the profession in Chile is ‘nursery school educator’,
this article refers to them as ‘early childhood teachers’ to facilitate understanding in
the international sphere. Likewise, they are referred to using the female gender, in
order to facilitate reading, and in view of the composition of the profession, which
is almost entirely female in this country, notwithstanding the participation of some
males.
2. The Preferential School Subsidy is a form of monetary aid that the state provides to
educational centres, in order to support four- and five-year-old groups, and older
students as well, who are defined as a priority — i.e., low socio-economic status.
Upon receipt of this subsidy, the provider undertakes to implement an Educational
Improvement Plan, establishing objectives, goals and actions to improve the learn-
ing of all students (Ministerio de Educación, 2018).
3. SIMCE is a standardized test that assesses learning achievements in the subjects of
language and vommunication (reading comprehension and writing), mathematics,
natural sciences, history, geography and social sciences and English. These are
applied to students of the second, fourth, sixth and eighth grades of primary
education, and the second and third of secondary education (Agencia de Calidad
de la Educación, 2018).
4. The term ‘prime’ refers to preparing children under six to acquire the skills that will
enable them to perform satisfactorily when they move up to primary education. In
Chile, this is equivalent to the concept of school readiness that can be found in the
literature (Pianta, Cox, & Snow, 2007; UNICEF, 2012).
12 M. Pardo and M.-J. Opazo

Resistiendo la escolarización desde el aula. Explorando la identidad

profesional de las docentes de primera infancia en Chile

Desde inicios de los 2000, la educación de la primera infancia ha constituido una

materia de alta prioridad en las agendas de política pública de numerosos países,
como se puede observar en las cuantiosas iniciativas gubernamentales para
promover su expansión y calidad (Adlerstein & Pardo, 2017; Oberhuemer &
Schreyer, 2018). Este auge se explica por la abundante evidencia científica
multidisciplinaria que ha mostrado los positivos impactos individuales
y sociales de la educación de la primera infancia (Camilli, Vargas, Ryan, &
Barnett, 2010; Melhuish et al., 2015; Ruhm & Waldfogel, 2011), gracias a la cual
ésta ha tendido a perder su histórica asociación con fines preferentemente
asistenciales y recreacionales, comenzando a ser reconocida en su valor propia-
mente educativo (Weikart, 2000). Conjuntamente, en medio de la extendida
preocupación política por el insatisfactorio desempeño de los estudiantes en
educación primaria, la educación de la primera infancia ha pasado a ser vista
además como una poderosa plataforma para promover el temprano desarrollo de
las habilidades fundamentales que la escuela requiere. En este contexto, la
educación de la primera infancia está siendo crecientemente encomendada con
la tarea de preparar a los niños para su ingreso a la escuela, asegurado el inicio
de su escolaridad sin desventajas (Moss, 2012b).
En el descrito contexto, varios autores han reportado con preocupación el
surgimiento de la llamada ‘escolarización’ de la educación de la primera infancia
en un conjunto de países, como, por ejemplo, Inglaterra (Moss, 2002), Nueva
Zelanda (Alcock & Haggerty, 2013), Islandia (Gunnarsdottir, 2014) y Dinamarca
(Brogaard Clausen, 2015). Este fenómeno ha surgido de la visión restringida
sobre la preparación de los niños pequeños para su ingreso a la escuela,
tendiendo a enfatizar la alfabetización y la iniciación a las matemáticas, en
desmedro del desarrollo socioemocional, y el bienestar de los niños, privile-
giando el uso de métodos instruccionales que relegan el carácter lúdico que
tradicionalmente ha caracterizado a la educación de la primera infancia (Moss,
2012a; OECD, 2006; OMEP, 2010).
La escolarización de la educación de la primera infancia es un fenómeno para
nada reciente, acumulando ya más de cinco décadas de literatura; no obstante, ha
sido en los últimos 20 años que se ha intensificado alrededor del mundo. Para
algunos autores, esta tendencia se ha debido a la influencia de las evaluaciones
estandarizadas internacionales del aprendizaje escolar (e.g., PISA), las cuales,
aun cuando se aplican a estudiantes de mayor edad, han influenciado el
currículum y las metodologías de todo el sistema escolar (Tager, 2017).
 Resistiendo la escolarización desde el aula 13

La evidencia disponible ha mostrado que la escolarización ha encontrado

rechazo entre las docentes de primera infancia, al considerar que contraviene su
identidad profesional. Así, por ejemplo, Siraj-Blatchford (1993) ha planteado que
las reformas educacionales del Reino Unido han generado un sentimiento de
menoscabo entre las docentes de primera infancia, debido a la seria restricción de
su autonomía profesional, y de la falta de poder para revertir los cambios
impuestos. Así también, Ortlipp et al. (2011) han señalado que el currículum
nacional para la educación de la primera infancia en Australia ha generado
resistencias entre las docentes, pues, al prescribir resultados de aprendizaje de
los niños, contradice su identidad profesional orientada de manera flexible hacia
el desarrollo y cuidado de éstos.
Similares hallazgos han reportado los escasos estudios que han tocado el tema
en América Latina. Según Mieles-Barrera, Henríquez-Linero, y Sánchez-Castell
ón (2009), las docentes de primera infancia en Colombia han definido su
identidad profesional en función de la promoción del desarrollo integral del
niño mediante métodos lúdicos, planteando severas críticas a la orientación de
las políticas públicas recientes que, en su visión, no han reconocido esta espe-
cificidad. Así también, Pardo y Woodrow (2014) han planteado que las docentes
de primera infancia en Chile han percibido que su identidad profesional ha
resultado tensionada por las recientes políticas públicas orientadas a elevar la
calidad de este nivel educacional, en desmedro de los principios pedagógicos
fundantes de su profesión.
La identidad profesional de los docentes es un tema de relevancia central para
entender su relación con las políticas públicas, pues la congruencia entre ambas
define significativamente su grado en que estos profesionales adhieren a estas
medidas (Day, 2002). Por esta razón, la identidad profesional es un tema que
concita creciente interés en la investigación internacional sobre docentes de
primera infancia (Dalli, 2002; McGillivray, 2008; Moloney, 2010; Siraj-
Blatchford, 1993; Thomas, 2012; Warren, 2014; Woodrow, 2008).
Chile es un país que tiene interés intrínseco para indagar en la identidad
profesional de las docentes de primera infancia5, pues éstas han recibido
formación universitaria por más de 70 años, siendo el título profesional de
nivel terciario requisito para el ejercicio en este nivel educacional. Pese a esto,
las docentes de primera infancia trabajan en condiciones laborales que tienden
a ser precarias, en términos de sus remuneraciones (las más bajas de todo el
espectro profesional) y de las condiciones en que realizan su labor (i.e., gran
número de niños a cargo) (Pardo & Adlerstein, 2015).
En cuanto a la provisión, la educación de la primera infancia en Chile
acumula una historia de más de un siglo de políticas públicas, pasando a ser
prioridad de los sucesivos gobiernos del país desde inicios de los 2000 (Chile.
Ministerio de Educación, 2014; Peralta, 2006). Así, este nivel educacional ha
alcanzado amplia cobertura, elevándose al 50.3% de la población menor de seis
años de edad (Chile. Ministerio de Desarrollo Social, 2015), contando con una
bien asentada, aunque fragmentada, estructura institucional, donde es impartida
en jardines infantiles (0–3 años de edad, preferentemente) y escuelas (cuatro
14 M. Pardo and M.-J. Opazo

y cinco años de edad, principalmente), a través de modalidades convencionales

y no convencionales (Adlerstein & Pardo, n.d.). Entre las más importantes
reformas gubernamentales para la educación de la primera infancia impulsadas
en los últimos años se encuentra el establecimiento del primer curriculum
nacional (Chile. Ministerio de Educación, 2001) y el aumento del financiamiento
público para todo el rango de edad comprendido por este nivel educacional (0–5
años) (Chile. Ministerio de Educación, 2014). Esta última medida se ha apoyado
en diversos mecanismos, incluyendo la llamada Subvención Escolar Preferencial,
la cual aporta recursos monetarios adicionales a los grupos de cuatro y cinco
años de edad en escuelas, bajo una serie de compromisos6, los que incluyen
mejorar sus resultados en la prueba SIMCE7 (Ministerio de Educación, 2018).

Referentes conceptuales
La identidad profesional ha sido definida, en términos generales, como las
concepciones de los sujetos sobre sí mismos en tanto profesionales, en
términos de, por ejemplo, sus significados, valores, creencias, proyecciones,
actitudes, y prácticas, vinculándolos con sus contextos de trabajo de forma
dinámica (Rodgers & Scott, 2008; Vahasantanen & Billet, 2008).
Un eje central del debate actual sobre identidad profesional gira en torno a la
importancia relativa de la agencia individual, por un lado, y del contexto del
lugar de trabajo como determinantes primarios de este fenómeno. Es decir, según
un polo del debate, en qué grado los individuos tienen la capacidad de construir
su identidad profesional por sí mismos, con independencia de las dinámicas
y estructuras presentes en su lugar de trabajo. O, según el otro polo, cuán
fuertemente las estructuras y condiciones del contexto laboral definen la identi-
dad profesional de los individuos que trabajan, avasallando sus creencias, valores
y aspiraciones personales (Davey, 2013; Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä, &
Paloniemi, 2014).
Nuestra visión de culturales ponen de relieve la centralidad de las condiciones
materiales y socioculturales del lugar de trabajo en la construcción de la identidad
profesional, entendiendo que ésta se sitúa en un contexto laboral particular, donde
tienen lugar ciertos significados y prácticas de orden sociocultural. Desde este punto
de vista, las concepciones de los individuos sobre su trabajo son construidas dentro
de un marco de significados y prácticas de orden sociocultural (Davey, 2013).
Desde la perspectiva sociocultural, la identidad profesional se construye
a través de la participación y construcción de significado del individuo en su
lugar de trabajo. Es decir, el lugar de trabajo representa un contexto que
influye en la construcción de la identidad profesional, por cuanto proporciona
herramientas y recursos sociales y culturales — es decir, un repertorio de
valores, normas y prácticas sociales que permiten al individuo hacer sentido
y participar en él. Esto implica que, si bien la identidad profesional de un
individuo refleja sus propios significados, valores, creencias, proyecciones,
actitudes y prácticas, éstos, por su parte, son continuamente construidos
 Resistiendo la escolarización desde el aula 15

mediante sus interacciones dentro del contexto particular en que realiza su

trabajo (Wenger, 1998).
Por tanto, más allá de la centralidad que asigna al contexto sociocultural
y laboral, la perspectiva sociocultural no es determinística, en términos de
considerar que los individuos son meros reproductores de las estructuras
sociales. Más bien, reconoce que la construcción y negociación de la identidad
profesional no consiste en la simple adopción de ciertas identidades profesio-
nales preexistentes y prescritas. Entiende, más bien, que la identidad profesional,
sin ser de absoluta libre elección de parte del individuo, es configurada por éste
en el contexto de su lugar de trabajo, al negociarla por medio de la práctica de su
capacidad de agencia. Es decir, de su capacidad de adoptar posturas, tomar
decisiones y ejercer influencia sobre su trabajo y/o identidad profesional, por
medio tanto de sus atributos individuales como de las herramientas y recursos
sociales y culturales de que dispone. De esta manera, los individuos pueden
adscribir, desestimar o resistir las normas y los valores que encuentra en su lugar
de trabajo, debiendo siempre tomarlos en cuenta (Eteläpelto & Saarinen, 2006;
Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä, & Paloniemi, 2013, 2014).
En el ámbito de la educación de la primera infancia, diversos estudios han
demostrado que las reformas educacionales constituyen uno de los factores
contextuales que más fuertemente han requerido a las docentes renegociar su
identidad profesional. Por ejemplo, Dalli (2017) ha mostrado que las recientes
reformas gubernamentales a la educación de la primera infancia en Nueva
Zelanda han tensionado la práctica de las docentes, debido a que el diseño de
la política impone constricciones que no les permite asegurar su profesionalismo.
En España, Sarceda Gorgoso (2017), al analizar la historia de vida de una
docente de primera infancia, concluyó que, a lo largo de su trayectoria, su
identidad profesional había sido significativamente influenciada por el contexto
laboral en el cual se había desempeñado, junto con el apoyo familiar, y las
maestras y maestros que tuvo durante su formación. Complementariamente,
López (2013) encontró que las docentes de primera infancia en México
definían su identidad profesional sobre la base de los referentes teóricos deriva-
dos del curriculum vigente, pese a percibir que las políticas las situaban como
meras aplicadoras de estas propuestas, sin capacidad para abordarlo
creativamente.
Para Chile, Viviani (2016) encontró que las docentes de primera infancia
comprendían su rol profesional contradiciendo la visión de los representantes de
las instituciones proveedoras. Específicamente, mientras estos últimos manifes-
taban que las docentes de primera infancia carecían de conocimientos especia-
lizados, éstas se consideraban capaces o adecuadamente preparadas. También
para Chile, Galdames (2017) encontró que las docentes de primera infancia,
a través de sus prácticas cotidianas, marcan distancia con los discursos norma-
tivos — presentes en las políticas públicas y en otros ámbitos del campo — que
asocian su identidad profesional con visiones patriarcales.
16 M. Pardo and M.-J. Opazo

Objetivos y preguntas de investigación

Este artículo presenta los resultados de un estudio que buscó profundizar el
conocimiento sobre la identidad de las docentes de primera infancia en Chile,
explorando la influencia del contexto laboral en su construcción. Las preguntas
que lo orientaron fueron las siguientes: ¿Cuáles son los componentes centrales de
la identidad profesional de las docentes de primera infancia? ¿Cómo perciben las
docentes de primera infancia que las familias y la comunidad educativa entien-
den su trabajo profesional? ¿Cómo negocian las docentes de primera infancia su
identidad profesional en su contexto laboral?

Metodología
Participantes
Participaron en la investigación seis docentes de primera infancia de sexo
femenino, con una experiencia laboral que fluctuaba entre siete y 25 años.
Todas ellas se desempeñaban en jardines infantiles y escuelas primarias con
educación de la primera infancia anexa que atienden a niños provenientes de
familias de bajos ingresos en Santiago de Chile, mediante la modalidad con-
vencional algunas y no convencional otras.

Recolección y análisis de datos

Este estudio se basó en datos primarios recolectados mediante un grupo focal
y narraciones fotográficas, los que fueron conducidos en sendas sesiones de
aproximadamente dos horas cada una, ambas las cuales fueron grabadas audio-
digitalmente y luego transcritas verbatim. Ambas sesiones fueron guiadas por
protocolos de moderación, los que, con el fin de permitir la posterior
triangulación de datos, se basaron en categorías análogas (Yin, 2006). Estos
protocolos incluyeron preguntas para indagar en su visión sobre los elementos
distintivos del rol profesional de las docentes de primera infancia, en las
características de su propia práctica donde dichos elementos se pueden ver
reflejados, en la forma cómo las familias y la comunidad perciben su trabajo,
y en la manera de negociar diferentes perspectivas sobre su rol profesional.
El grupo focal (Liamputtong, 2011) buscó obtener la visión de las partici-
pantes sobre los aspectos centrales del rol propio de las docentes de primera
infancia, a partir de su propia experiencia. Las narraciones fotográficas (Harper,
2002; Rose, 2007) propiciaron una reflexión sobre la profesionalidad en este
campo, a partir de fotografías capturadas por las participantes mostrando su
quehacer diario.
Para analizar los datos recolectados empleamos el método de análisis de
contenido (Andren et al., 2011), con el apoyo del software N-Vivo 10
(Edhlund & Mcdougall, 2013). De acuerdo con éste, definimos categorías
emergentes sobre la base de aquéllas que se encontraban presentes en ambas
 Resistiendo la escolarización desde el aula 17

fuentes de datos, congregaban un mayor número de citas y se relacionaban

profusamente con otras categorías.
Como resguardos éticos, garantizamos a todas las participantes, mediante un
consentimiento informado escrito, la voluntariedad de su participación en el
estudio, y el manejo anónimo de los datos recolectados.

Resultados
Respondiendo a las preguntas que orientaron este estudio, a continuación se
presentan los principales hallazgos obtenidos, introduciendo citas textuales de las
participantes con el fin de sustanciar nuestro análisis.

Pedagogía centrada en el niño: el componente central de la identidad

profesional de las docentes de primera infancia
Las participantes describieron la pedagogía centrada en el niño como el compo-
nente medular de su identidad profesional. Brevemente, la pedagogía centrada en
el niño fue sucintamente descrita como aquélla que privilegia los intereses
y comportamiento espontáneo de los niños, para favorecer, mediante métodos
pedagógicos basados en el juego, su desarrollo integral, es decir, un conjunto de
áreas, entre las que destacaron el lenguaje, las matemáticas, las ciencias y las
artes. Para las participantes, dicha definición se contrapone con el énfasis
primariamente academicista que, como han observado, ha comenzado
a imponerse en la educación de la primera infancia del país, tendiendo
a reducir este proceso a la preparación de los niños para su ingreso a la escuela.

Sacar ese sesgo, que dicen que nosotras preparamos a los niños para el colegio
[escuela]. Yo digo, netamente, que nosotras tenemos nuestra función. Éste es
nuestro ciclo. No estamos pensando en que vamos a llegar a primero [de primaria].
O, yo pienso, personalmente, que no debemos estar pensando en preparar a estos
niños para que empiecen con el otro ciclo. Nosotros, tenemos que potenciar a este
niño, potenciar sus características. (Docente ‘D’, jardín infantil)

De todos modos, las participantes manifestaron matices respecto del grado en

que las metodologías pedagógicas basadas en el juego representan el núcleo de la
educación de la primera infancia. Mientras algunas de ellas las afirmaron como
las únicas apropiadas en este nivel educativo, otras señalaron la relevancia
complementaria de las metodologías más propias de la educación primaria,
como una manera de avanzar en la preparación de los niños para su futura
inserción en la educación primaria.

Yo puedo hacer tanto el trabajo lúdico como el trabajo teórico, porque yo también
tengo que normalizar al niño, que el día de mañana se va a insertar en la enseñanza
básica [primaria], y se va a enfrenar sí o sí a esta línea educativa que es totalmente
diferente a la que yo tengo en este minuto en la etapa preescolar. (Docente ‘A’,
escuela)
18 M. Pardo and M.-J. Opazo

Más allá de dicha diferencia, todas las participantes recalcaron que la pedagogía
centrada en el niño sí busca aprendizajes concretos por parte de los niños,
descartando suspicacias respecto de la falta de su orientación en este
sentido. Más todavía, todas las participantes enfatizaron que la pedagogía cen-
trada en el niño es la más apropiada para favorecer el aprendizaje de los niños
pequeños, aclarando que ella, si bien lúdica, está lejos de ser improvisada, pues
requiere de una rigurosa planificación y evaluación de las experiencias propues-
tas, así como de un cuidadoso manejo del tiempo en que los niños están en el
centro educacional.

No somos sólo cuidadoras. Lo que hacemos es enseñar; lograr que ellos se

potencien. Que nuestro trabajo también consiste en pensar, nosotros utilizamos
mucho nuestra mente. Hay que crear instancias de aprendizaje. (Docente ‘C’,
escuela)

Escolarización como amenaza: otros actores a distancia de la pedagogía

centrada en el niño
Las participantes en esta investigación coincidieron en su apreciación de que la
pedagogía basada en el juego se encuentra fuertemente amenazada por la soste-
nida tendencia hacia la escolarización de la educación de la primera infancia que
se viene observando en el país desde hace varios años. Según su explicación, ésta
se caracteriza por establecer objetivos de aprendizaje que exceden aquéllos
razonablemente esperables en los primeros años de vida (como la iniciación de
los niños a los contenidos académicos), utilizar metodologías inapropiadas para
los niños pequeños, así como por promover la disciplina estricta de los niños
(obligándolos a mantenerse en silencio e inmóviles, muchas veces en un pupitre
escolar).

Siento que muchas veces no se enriquece [la educación de la primera infancia],

sino que, por las famosas metas [gubernamentales] que nos ponen en la parte
educativa [para asegurar la calidad de la atención educativa]; [el problema] es que
no estamos haciendo un producto, estamos formando niños, personas. Entonces,
me niego [a emplear métodos escolarizados]. (Docente ‘D’, jardín infantil)

En la visión de todas las participantes, la escolarización de la educación de la

primera infancia es una tendencia que se viene instalando con fuerza en el país,
siendo mejor valorada que la pedagogía centrada en el niño por la mayor parte de
los actores de la comunidad educativa, incluyendo a padres, directivos de los
centros educacionales y las autoridades nacionales del ámbito de la educación.
Según su interpretación, el avance de la escolarización obedece al generalizado
interés por asegurar tempranamente el desempeño satisfactorio en la educación
primaria. De acuerdo con esto, sin comprender el valor que para este fin posee la
pedagogía centrada en el niño, dichos actores valoran aquellas prácticas
pedagógicas que promueven la iniciación a la lectura y las matemáticas, así
como la disciplina en el aula. Por esta razón, las participantes plantearon su
 Resistiendo la escolarización desde el aula 19

necesidad de resistir a la escolarización, negociando permanentemente con la

comunidad educativa el tipo de pedagogía que debe prevalecer en la educación
de la primera infancia.

Cuando ven que las experiencias de aprendizaje, que los chiquillos [niños] están
realizando dramatizaciones; que hicimos una presentación de alimentación saludable;
que los chiquillos, cuando celebramos la semana del tránsito, preparamos todo el
patio con señalética, se invitó a la familia, se invitó a los directivos. En realidad, ahí
viene ese otro pensamiento de la familia y del contexto educativo de los directivos,
donde se dan cuenta que, efectivamente, la labor de la educadora de párvulos es
importante. Y que la labor que está haciendo esta educadora de párvulos, en esta
entidad educativa, realmente está produciendo un impacto dentro de la escuela.
(Docente ‘A’, escuela)

Por atribuir a cada actor de la comunidad educativa distinto grado de influencia

sobre el avance de la escolarización, las participantes explicaron que con cada
uno emplean distintas formas de negociación. Por una parte, respecto de las
familias y los directivos de los centros educacionales, con quienes pueden
establecer relación directa, las participantes señalaron que, si bien tienden a ser
reticentes a la pedagogía centrada en el niño, por no considerarla educativa,
llegan a valorarla luego de comprenderla. En consecuencia, las participantes
practican el diálogo permanente con estos actores, a fin de transmitirles la
relevancia de la pedagogía centrada en el niño.

Una amiga me decía: ‘llegué al colegio [escuela], el director me pasó una hoja:
“listo, tienes que pasar patrones, y acá están las plantillas para que lo puedas
trabajar”’. A mi compañera se le cayó el pelo [quedó atónita] [… pero] sí tuvo la
forma de hablar con esa persona, de decirle: ‘mira, es así, así y así’, y ese director
también la escuchó, y yo siento que ahí también la valoró como profesional.
(Docente ‘E’, jardín infantil)

Distinto es el caso de las autoridades educacionales del país, las que, en la visión
de las participantes, constituyen la principal amenaza a la pedagogía centrada en
el niño, pues su visión queda plasmada en regulaciones nacionales sobre las
cuales ellas carecen de cualquier tipo de influencia. Particular mención a este
respecto recibió el SIMCE, pues la presión por elevar los resultados de los
estudiantes ha introducido metas de aprendizaje y métodos pedagógicos inapro-
piados la educación de la primera infancia.

Nosotras trabajamos en escuelas, en donde se exige cobertura curricular, en donde

tenemos que pasar ciertos contenidos […] No es por un tema que nosotros lo
queramos hacer [emplear métodos escolarizados], sino que es por tema de sistema
[educacional], que a nosotros nos exige que así sea. (Docente ‘A’, escuela)
20 M. Pardo and M.-J. Opazo

Limitada capacidad de resistencia: negociando la identidad profesional en el

contexto laboral
Las participantes señalaron no sólo no adherir a la tendencia a la escolarización
de la primera infancia, sino, más todavía, hacer esfuerzos concretos por resistir
esta amenaza. Según declararon, esta resistencia se expresa en acciones exclusi-
vamente individuales, como realizar en el aula experiencias de aprendizaje
basadas en la pedagogía centrada en el niño, o argumentar frente a las familias
y los directivos sobre la importancia de dicha pedagogía.

Yo considero que [la manera de contrarrestar la escolarización de la educación de

la primera infancia] va a ir en la organización de cada educadora de párvulos, en
dividir los tiempos. Hay un tiempo en el cual se hace un trabajo lúdico, en
cualquier experiencia de aprendizaje. (Docente ‘F’, jardín infantil)

No obstante, todas las participantes reconocieron disponer de limitados recursos

para resistir a la escolarización de la primera infancia, los que se limitan
a esfuerzos individuales, por contraste a lo que entienden podría la acción de
nivel colectivo.

Uno está inmerso en un contexto; en un colegio que tiene su PEI [Proyecto

Educativo Institucional], que tiene su proyecto educativo, que tiene su Plan de
Mejoramiento. Uno también tiene que regirse por eso. O sea, uno no es autónomo
de decir: ‘yo voy a hacer esto, y no quiero que los niños hagan este apresto8,
porque considero que los niños pueden llegar de otra manera al apresto’. (Docente
‘C’, escuela)

En dicho sentido, plantearon una dura autocrítica como profesión respecto de la

falta de acciones para contrarrestar al nivel de las políticas públicas la
escolarización de la educación de la primera infancia. Más específicamente, las
participantes dirigieron su crítica al nivel de las propias organizaciones profe-
sionales, a los programas de formación inicial y a las instituciones proveedoras,
por su progresiva inclinación hacia la escolarización de la educación de la
primera infancia.

Cuando pasó [el Presidente] Piñera, cuando asumió más niños y menos adultos en
sala, no dijimos nada. O sea, la OMEP [Organización Mundial para la Educación
Preescolar], qué declaración hizo. Siendo educadoras de párvulos. Y, con una gama
de experiencias de investigación, y con peso en educación de párvulos. No hubo
ningún grito [reclamo] de la OMEP. La JUNJI [Junta Nacional de Jardines
Infantiles], nula, teniendo el mayor porcentaje de niños y niñas. [Fundación]
Integra, tampoco […] Y, cuando preguntaba en inducciones, yo decía: ‘¿Cómo
JUNJI no hace ninguna declaración?’ (Docente ‘B’, jardín infantil)

Discusión y conclusiones
Este estudio exploró la identidad profesional de docentes de primera infancia en
Chile, a partir del enfoque sociocultural, la cual enfatiza la relevancia del
 Resistiendo la escolarización desde el aula 21

contexto laboral en su configuración, a la vez que reconoce el rol que

desempeñan las propias docentes al negociarla a través del ejercicio de su
capacidad de agencia.
Sintéticamente, los hallazgos alcanzados muestran, en primer lugar, que las
participantes reconocieron en la pedagogía centrada en el niño el componente
vertebral de la identidad profesional de las docentes de primera infancia. En
segundo lugar, en su visión, su identidad profesional se encuentra amenazada por
la escolarización de la educación de la primera infancia, propiciada por distintos
actores del campo, incluyendo a familias, directivos y autoridades educacionales.
En tercer lugar, las participantes admitieron su limitada capacidad para resistir
a la escolarización, percibiendo el aula como el único contexto donde pueden
preservar la pedagogía basada en el juego, sin capacidad para influir en el ámbito
de las políticas públicas.
Desde la perspectiva sociocultural sobre la identidad profesional, estos hallazgos
ratifican la influencia del contexto laboral en su construcción, al mostrar que la
identidad de las docentes de primera infancia está lejos de haber sido configurada
exclusivamente por el ideario de su profesión, sino que ha recibido, contradictoria-
mente, fuerte influencia de actores de la comunidad educacional inmediata — i.e.,
familias, directivos de centros educacionales — y del ámbito de las políticas públicas.
Así también, estos hallazgos corroboran la capacidad de agencia de éstas, al dar cuenta
de que han negociado su identidad profesional con otros actores, mediante acciones
concretas para resistir la escolarización de la educación de la primera infancia. Sin
perjuicio de esto último, estos hallazgos también muestran que la capacidad de agencia
de las docentes de primera infancia es limitada, al quedar circunscrita al aula.
Concordando con la evidencia previa para Chile, los hallazgos obtenidos
muestran que las docentes de primera infancia perciben que su identidad profe-
sional es contravenida en importante grado por otros actores del campo (Castillo,
2017; Viviani, 2016), reiterando, en particular, la percepción de la escolarización
como una amenaza a su identidad profesional (Pardo & Woodrow, 2014). Es
interesante notar que estos hallazgos no parecen ser singulares para Chile, pues
tanto en otros países de América Latina como de Europa la escolarización y las
políticas han sido reportados como desafíos a la identidad profesional de las
docentes de primera infancia (Dalli, 2017; López, 2013; Sarceda Gorgoso, 2017).
Esto sugiere que internacionalmente la identidad profesional de las docentes de
primera infancia está siendo desafiada a ser redefinida de acuerdo a modelos
pedagógicos orientados a la transmisión de contenidos académicos, relegando el
énfasis en el cuidado y bienestar de los niños pequeños como, tradicionalmente,
se ha distinguido. En tanto, el propio reconocimiento de limitada capacidad para
resistir la escolarización — i.e., limitada agencia — constituye un hallazgo no
reportado previamente para Chile ni América Latina, coincidiendo con lo
señalado por Siraj-Blatchford (1993) para el Reino Unido.
En su conjunto, los resultados obtenidos no pueden ser considerados con-
cluyentes, al provenir de un estudio exploratorio, y, por tanto, demandar mayor
investigación. De todas maneras, al volver a levantar la idea de que su identidad
profesional se encuentra amenazada por el actual contexto educacional, estos
22 M. Pardo and M.-J. Opazo

hallazgos sí pueden ser tomados como una interpelación a las docentes de

primera infancia. En este sentido, representan un llamado de atención sobre la
necesidad de problematizar su propia identidad profesional en el contexto edu-
cacional actual, buscando vías para fortalecer su capacidad colectiva para nego-
ciarla en las distintas esferas del campo.

Acknowledgements / Agradecimientos
This article is part of the project REDES N°140104, PCI-CONICYT and was funded by
Basal Project FB0003 of the CONICYT Associative Research Programme. The authors
would like to thank Christine Woodrow, Associate Professor of the School of Education
at Western Sydney University, Australia, for the invitation to participate in the Exploring
Professional Identity in Early Childhood Education study, which the present report is
part of. / Este artículo deriva del proyecto REDES N°140104, PCI-CONICYT, y fue
financiado por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de Investigación Asociativa de
CONICYT. Las autoras agradecen a Christine Woodrow, Profesora Asociada de la
Escuela de Educación en la Universidad de Western Sydney, Australia, por la
invitación a participar en la investigación Exploring Professional Identity in Early
Childhood Education de la que el presente reporte es parte.

Notas

5. Si bien la denominación oficial de esta profesión en Chile es ‘educadora de párvulos’, en

este artículo se la denomina ‘docente de primera infancia’ para favorecer la comprensión
en el ámbito internacional. Asimismo, se la denomina en género femenino, a fines de
facilitar la lectura, y atendiendo a la composición casi enteramente femenina de esta
profesión en el país, si bien reconociendo que en ella también participan varones.

6. La Subvención Escolar Preferencial son recursos monetarios que el Estado entrega

al sostenedor de los centros educacionales para los alumnos definidos como
prioritarios — i.e., de bajo nivel socioeconómico — desde el primer nivel de
transición de la educación parvularia (i.e., grupos de cuatro años de edad). Al
recibir esta subvención, el sostenedor adquiere el compromiso de implementar un
Plan de Mejoramiento Educativo, estableciendo objetivos, metas y acciones para el
mejoramiento de los aprendizajes de todos los alumnos (Ministerio de Educación,
2018).

7. El SIMCE es una prueba estandarizada que evalúa los logros de aprendizaje en las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura);
Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e Inglés.
Éstas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° de educación primaria, y II y III de
educación secundaria (Agencia de Calidad de la Educación, 2018).

8. El término ‘apresto’ refiere a la preparación de los niños menores de seis años de

edad para lograr las habilidades que les permitirán desempeñarse satisfactoriamente
al ingresar a la educación primaria. En Chile, es el equivalente al concepto de school
readiness que se encuentra en la literatura (Pianta, Cox, & Snow, 2007; UNICEF,
2012).
 Resistiendo la escolarización desde el aula 23

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors/ Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

ORCID
Marcela Pardo http://orcid.org/0000-0001-5993-7373
María-José Opazo http://orcid.org/0000-0002-5386-6612

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