EL ARTE DE PASAR POR LAS AULAS

CAPITULO IX

“Didáctica de las Ciencias

Económicas”
 EL ARTE DE PASAR POR LAS AULAS

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS ECONOMICAS

EPISTEMOLOGIA
Las asignaturas que se enseñan en las escuelas medias , tratan de
dilucidar , en la disciplina que aborda, su carácter, busca justificar su
científicidad, trata de precisar su objeto y los métodos específicos, muestra los
problemas con los que suele tratar, las diferencias entre teorías. Busca asociar
el conocimiento con problemas de la vida práctica
Analizando los fundamentos del Conocimiento Contable en particular
de las Ciencias Económicas en general. J. Toulmin, plantea que las disciplinas
constituyen empresas racionales que pueden o no asumir el carácter de
científicas. Si su ideal colectivo es explicativo, habla de disciplinas científicas,
si su ideal acordado es práctico o técnico, no explicativo ni en sus intenciones
ni en sus efectos, alude a tecnologías. Esto no implica que sería una disciplina
de mayor o menor valor que otra, sino que sería más sociológica que
epistemológica.
A su vez Edith Litwin sugiere que en la enseñanza no se establecen
adecuadas diferencias en función del tipo de conocimiento de que se trata, en
particular de la Economía, disciplina teórica y la Investigación de Mercados de
carácter practico.
De allí la importancia de asumir las particularidades y diferencias entre
un tipo y otro de conocimientos teniendo en cuenta el carácter de los
problemas que abordan, los modos de producir y validar el conocimiento, los
conceptos y redes conceptuales en que se inscriben, para luego reconocer las
implicancias que ello tiene en el terreno de su transmisión en procesos de
enseñanza.
Suele haber un cierto consenso al referirse a la contabilidad como un
saber preciso, claramente estipulado, esto quizás sea el producto del
predominio de la faceta de resolución empírica del conocimiento contable, del
predominio de una visión históricamente construida, que ha negado la base de
sustento del conocimiento contable, es decir la necesidad de construir un
marco conceptual y lógico deductivo.
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(Curso de Postitulación en Economía y Gestión de las Organizaciones.

Universidad Nacional de Córdoba. Pág. 49.

DIFICULTADES PARTICULARES AL MONENTO DE SU ENSEÑANZA

A- Las herramientas teóricas con que se produce el conocimiento, la cual

presenta dificultades particulares al momento de su enseñanza en el
nivel medio.
B- La formación de los profesores para este nivel.
Un rasgo problemático que se debe tener en cuenta en primer lugar es LA
FAMILIARIDAD de lo económico en la vida cotidiana, donde sufrimos los
avatares de las políticas económicas , convivimos con sujetos que deciden
nuestros destinos laborales, se habla de la suba de tasas y libertad de
mercados, nos incluimos en organizaciones que forman parte de la estructura
económica, admitiendo jerarquías, nos topamos con impuestos, canastas de
precios, monedas, documentos bancarios, facturas registramos ingresos y
egresos para creer nuestra economía familiar, planificamos, fracasamos con
algunas planificaciones, vemos a través de los medios de comunicación los
chicos pobres de las villas miserias, las enfermedades asociadas a la
indigencia, sabemos de la inflación y un sin fin de temas mas que forman
parte del discurso periodístico diario.
Para quienes han atravesado el proceso de socialización en la disciplina
con su propio lenguaje, su discurso científico las cosas suelen ser
transparentes. Una herramienta conceptual habla de la realidad. Para quienes
no disponen de esas herramientas, son las comprensiones cotidianas de una
realidad omnipresente, las que constituyen el camino de ingreso a la
problematización disciplinaria.

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Difícilmente sea posible acceder a diferentes perspectivas de lectura

conceptual como ocurre con todo conocimiento social, sin la ayuda de nuestras
percepciones, apreciaciones, esquemas explicativos, conceptos espontáneos,
juicios de valor, creencias, opiniones, estos esquemas suelen articularse en
enunciados que tienden a no ser hipotéticos o provisionales , construidos y
determinados socialmente.
Pierre Bourdieu alude a los modos de comprender y explicar la realidad
social, incorporados en la interacción y participación en la estructura social
como naturales y aceptados sin discusión. Del mismo modo Alicia Comilloni
expresa que “”la didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la didáctica
y el conocimiento espontánea de los docentes y las teorías implícitas, acerca
de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores nuestros
maestros y alumnos.””
Como se puede apreciar desde el punto de vista de la enseñanza, existe
una importante sedimentación terminológica consistente con la acumulación de
experiencias sociales, que no se ajustan al uso experto de los conceptos
implicados ni a la explicación desde diferentes perspectivas teóricas de los
fenómenos a los que refieren.
David Perkins conceptualiza como “síndrome del conocimiento frágil” al
resultado típico y alarmante de las escuelas, es decir que se olvida fácilmente y
puede permitir aprobar exámenes pero no se aplica en diferentes situaciones, a
pesar de haber atravesado el proceso instructivo, sólo es ritual, demostrando
que las actuaciones escolares poco tienen que ver con lo que realmente
piensan los estudiantes.
Teniendo en cuenta los heterogéneos mundos de los cuales provienen
los alumnos con diferencias culturales en que se desenvuelven y concientes
del conocimiento cotidiano y de la familiaridad de lo económico en sus vidas, al
iniciar el tratamiento de diferentes temáticas, sería un desafío destinarle un
tiempo de enseñanza al reconocimiento de las tramas de significaciones, e ir
des-anudando, una a una las relaciones específicas que los estudiantes
establecen entre los diferentes fenómenos económicos-sociales.
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De allí la importancia de partir de los conocimientos previos que nos

aconseja la didáctica, y partiendo del sentido común que podría ser erróneo y
contradictorio con el conocimiento científico. Existen dos razones fuertes que
nos inducen a sugerir el tratamiento de las construcciones cotidianas como
contenido de enseñanza en el punto de partida del proceso.
a) Desde el punto de vista de quien aprende. Implica pensar de una cierta
manera cómo se producen los “procesos de comprensión de significados”.
Para Gardner y Boix Mansilla(1999), el contenido es definido como una
importante dimensión de comprensión y evalúa hasta que nivel los
alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y
hasta que grado pueden moverse con familiaridad entre ejemplos y
generalizaciones en red conceptual coherente y rica
b) La necesidad de incluir temas generadores de la enseñanza para la
comprensión.
Es innegable que el conocimiento cotidiano es fuente de interrogación
de una riqueza que la escuela tiende a desconocer o cuestionar, pues los
temas generadores posibilitan el tratamiento de verdaderos problemas o
desafíos cognitivos para una disciplina ya que posibilitan la incorporación para
su tratamiento de conceptos y teorías relevantes, los cuales son accesibles e
interesantes para los alumnos y docentes.
TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO CONTABLE
Recapacitando a cerca de la forma en que aprendimos y sobre la manera
en que enseñamos la Contabilidad, el principal problema es el tratamiento de:

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 Lo que se considera prioritario enseñar en la disciplina, con el sentido o
finalidad de la información contable nos conduce a distinguir algunas situaciones
problemáticas para la enseñanza que resultan de interés analizar.

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LAS CLASIFICIONES EN LA MIRA

En Contabilidad hay una discusión teórica respecto de la clasificación o
separación de cuentas, rubros, o documentos preguntándonos ¿Qué
perspectivas adoptamos?
Lo primero que nos planteamos es ¿Qué se considera riqueza?
Según López de Sa, se considera la riqueza como una evidencia del sistema
social, del cual la Contabilidad es una parte y donde el patrimonio o riqueza se
usa para atender necesidades. Y se pone énfasis en los resultados como
instrumento de enriquecimiento del Capital. Las cuentas tratan de mostrar la
forma como se obtiene ese resultado y su magnitud, considerando los
resultados desde la perspectiva del ente.
Así, cuando enseñamos la clasificación Activo y Pasivo consideramos
que se trata del que corresponde al dueño o al ente.
Cuando clasificamos las cuentas de pérdidas no dudamos en colocar
las que reflejan disminuciones del patrimonio de la organización.
Surgen entonces preguntas claves:
 ¿Enseñamos clasificaciones como si fueran únicas?
 ¿Cómo si no tuvieran un sentido que las distingue?
 ¿Cómo vinculamos el pasaje de los datos de los documentos contables a
su registro en una cuenta?
Nos parece pertinente que al momento de enseñar “clasificaciones” nos
detengamos en:
 El análisis de sus implicancias
 Los criterios en juego
 No perder de vista el sentido de la información contable.
Esto evitaría el aprendizaje mecánico de los principios elementales de la
partida doble.

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LAS NORMAS: RACIONALES O ARBITRARIAS

 Las fuentes de información de las organizaciones.

 El tipo de datos Son variables y
 Los tiempos en que se producen naturaleza heterogénea
 Los momentos en que se recogen.

Reconocer o conocer lo que sucede con estos datos

Se trata de Asociarlos de asociarlos
Expresarlos de manera comparable

ES AQUÍ DONDE PUEDE ANALIZARCE LA VINCULACION ENTRE “LA

TEORIA GENERAL DE LA CONTABILIDAD Y SU APLICACIÓN”
La teoría general de la Contabilidad es la que daría el sustento a las
instituciones que determinan: las normas que habrán de seguirse para el
manejo y presentación de la información.
Cuando se originó esta actividad surgieron los problemas de la medición en:
o términos financieros y en unidades para expresar las transacciones
contables
o los de la registración y
o los de la comunicación.
Tua Pareda los define como “rasgos del sistema” y que determinan los
requisitos que ha de cumplir la información para servir a los objetivos
establecidos previamente, la aplicación contable debe formular un conjunto de
reglas básicas e hipótesis de funcionamiento, que sirvan de marco de
referencia para la elaboración y aplicación de las reglas concretas.
La contabilidad escribe una parte de la historia de la organización
informando su eficiencia y crecimiento, este trabajo cobra sentido cuando es
comunicado, de allí que la misma se define como un sistema de información.
Esta comunicación reconoce formatos propios y presenta rasgos que le otorgan
sentidos que no siempre resultan manifiestos.

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Desde el punto de vista pedagógico, las normas son sólo convenciones

establecidas a partir de acuerdos surgidos de necesidades concretas o de
principios básicos y que en consecuencia pueden ser modificadas, alteradas,
discutidas y sobre todo entendidas en su contexto.

OTORGANDO SENTIDO AL TRABAJO REALIZADO

La finalidad del producto, es dotar de sentido al conocimiento que se
pretende enseñar en función de su finalidad. En este sentido, es importante
mostrar el destino de la información. Para esto es primordial tener una visión
integral del proceso contable y, a los efectos del aprendizaje debe priorizarse
alguna parte de él, sin perder de vista su articulación con el todo.

ACA PONER EL CUADRO DE LA VISION GENERAL DEL PROCESO

CONTABLE
Se debe conocer la manera como se generan los hachos económicos y
como resultan seleccionados para su registro , de esta manera proporcionan una
imagen de cómo ocurren siempre y en consecuencia seguirán igual además se
debe tener en cuenta que hay diversos tipos de interesados en la información
nos lleva a generar novedades de un único tipo y sin demasiados elementos de
contextualización que le dan sentido, tampoco debemos ignorar el ámbito
externo , pues nos llevará a concebir las organizaciones como entidades
autónomas

EL SENTIDO DE LAS COMUNICACIONES

El conocimiento se construye gracias al lenguaje, el cual apela a diversos
signos, en el caso de la Contabilidad podemos observar algunos que revisten
un carácter propio. Así podemos encontrar sistemas de códigos, que pueden ser
gráficos, cuadros o presentaciones normadas como por ejemplo el balance. Son
la base del aprendizaje para leer de determinada forma lo que ocurre en las
organizaciones.

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Estos tipos de discurso le permiten al profesor

Los asientos
SISTEMATIZAR El debe estar a la izquierda
Y El haber a la derecha
COMUNICAR El balance
El cuadro de resultados.

También proporciona una manera de entender e interpretar la disciplina

con una dosis de arbitrariedad ya que existe una disposición que así se ha de
realizar, sin precisar demasiado los porque. Esto conduce al desarrollo de
determinadas habilidades cognitivas y expresivas, que favorecen una cierta
manera de ver el objeto estudiado y también la realidad.
Las técnicas de presentación utilizadas y los códigos permiten producir
mensajes mediante múltiples lenguajes.
Estos aspectos nos permiten reconocer la ideología implícita en lo que se
muestra, y una lectura crítica de tales presentaciones permitiría encontrar
nuevos sentidos a lo que se está enseñando a realizar, y se promueve la
imaginación para construir nuevas informaciones.
Mientras que el contenido se orienta a lo que se considera será el uso
social que habrá de darse a los mensajes.
En síntesis los aspectos comunicativos de la disciplina presentan
características especiales las cuales demandan un trabajo adicional y pueden
ser aprovechadas desde una dimensión didáctica al facilitar una interacción más
efectiva con las producciones y desde la escuela hay que estar alerta a los
cambios de las condiciones en las que se mueve la disciplina, las que le agregan
un nudo de tensión adicional a la practica docente.
Enfocar el estudio de la Contabilidad desde una óptica científica, tiene
gran importancia, tanto para la docencia como para la investigación y el ejercicio
profesional.

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Para ello resulta necesario lograr cierto consenso en cuanto a los

elementos integrantes del universo del discurso contable, así como discutir la
ubicación de esta disciplina en el campo del conocimiento. Esto último está en
estrecha relación con lo anterior.

El conocimiento doctrinario contable, muchas veces denominado teoría,

ha sido abordado desde distintas ópticas y en ámbitos diferentes.

En el área de investigación, se han acreditado distintos proyectos en

nuestro país, con la finalidad de sistematizar los enfoques existentes y ofrecer
nuevas propuestas.

Muchos autores también se han ocupado de estos temas. Entre ellos es

posible citar, entre otros, a: Mario Biondi, Carlos García Casella y María
Rodríguez de Ramírez, Norma Geba y Liliana Fernández Lorenzo, A. López de
Sá, Richard Mattessich, Jorge Tua Pereda y María C. Wirth, En algunos casos,
como el de R. Mattessich y A. López de Sá han desarrollado verdaderas teorías.

Otro tema que es objeto de debate es la ubicación de la Contabilidad en

el campo del conocimiento. Tradicionalmente se la incluye dentro de las Ciencias
Económicas. Pero también existen otras posturas que le otorgan una identidad
propia como disciplina, dentro del marco de las Ciencias Sociales Empíricas o
Factuales.

En base a lo antes dicho, se destaca la necesidad de brindar al alumno

una visión general e integradora del conocimiento alcanzado en Contabilidad,
donde se analice su campo de aplicación, su evolución histórica, las distintas
posturas en cuanto a su status epistemológico y a su inclusión o no dentro de las
Ciencias Económicas, el carácter analítico del conocimiento contable y sus
especialidades, la jerarquía conceptual mencionada en párrafos anteriores, la
investigación científica en Contabilidad, etc..

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 LOS PARADIGMAS Y SUS COMPONENTES
PARADIGMA
COMPONENTES CIENTÌFICO- SOCIO INTERPR. ECOLÒGICO
TECNOLOGICO CRÌTICO SIMBÒLICO
Rol del Profesor Técnico: clase Intelectual Investigador Técnico crítico,
de crítico, reflexivo en acción: estor de
Tipo magistral. y guía del Interacciones.
Transformador. Aprendizaje.
Rol del alumno Receptivo– Participe de la Partícipe de Partícipe involu-
pasivo. Dialéctica del la crado con la
proceso de construcción comunidad y el
transformación y medio.
de la escuela y Significación
la sociedad. del
conocimiento.
Visión del Programar, Orientado al Aprendizaje Trascendente,
Aprendizaje realizar y análisis como Holística,
evaluar en de la realidad construc- Compleja.
función de para la Zion interior.
objetivos. Emancipación.
Curriculum Cerrado: Contextualizado, Resultante de Factor de inno-
propósito lograr crítico, de un proceso vaciòn, enrique-
productos que la significa- deli- vimiento y cam-
sociedad Ciòn cultural; berativo en el bio, es abierto y
necesita. instru- que las flexible. Gene-
mento decisiones se rador de trans-
transformador toman por Formación.
con-senso.
Planificaciòn Desarrollada por Proyecto que Resultante de Flexible, basada
expertos; su atiende a la un proceso En una concep-
fun- planificación del deli- ciòn interactiva
ciòn es adminis- cambio y la berativo en el de la realidad y
trar los recursos transformación. que las
 para lograr los decisiones se sus
objetivos. toman por componentes.
con-senso.
Selección de Desde una Progresista y Polifacético y Saberes
Contenidos visión crítica; saberes politécnico: la contextualizados
tecnocrática: el socialmente realidad es
conocimiento es relevantes y su una hipótesis
dado, seguro, orden a demostrar.
veri- jerárquico.
ficado por
exper-
tos.
Evaluación Cuantitativa y Valorativa: Cualitativa, Formativa:
finalista; grado de pro cesual, cualitativa mas
selectiva. comprensión de consen- cuantitativa.
la realidad para suada entre
su los
transformación. protagonistas.
Institución Transmisora de Organización para Lugar para Instancia de
Educativa contenidos y la transformación estimular las in- recreación de la
reproductora de las de la realidad. terpretaciones y cultura de un
relaciones sociales. el juicio de los ecosistema social.
alumnos.

Cuadro elaborado por Carlos Enrique Rodríguez: “Didáctica de las

Ciencias Económicas” (2007). Edición electrónica gratuita. Texto
completo en www.eumed.net/libros/2007c/322/.

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En términos del mismo autor podemos sostener que:

“Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en

la política educativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de
enseñanza basado en los objetivos a otro cuyo sustento es la formación de
competencias, y su énfasis reside en el proceso mismo de enseñanza.

Imperaba en el primero una concepción finalista, que buscaba o promovía la

consecución de resultados por parte del alumno (y en función de lo cual se lo
calificaba); su mecanismo de enseñanza era fundamentalmente transmisivo. Se
lo conoce como el paradigma científico tecnológico, y extiende su influencia
(decreciente) hasta nuestros días.

En la actualidad se desarrollan con fuerza nuevas concepciones

didácticas, con énfasis en el nivel medio en la formación de competencias, las
que pueden entenderse como: “capacidades complejas integradas que se
materializan en una dimensión pragmática”, es decir, se pretende la formación
de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente,
que operen con creatividad en los diferentes ámbitos de su actividad”.

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BIBLIOGRAFIA

 Córica, J. Dinerstein, P. (2009): “Diseño Curricular y Nuevas Generaciones”.

Incorporando a la generación Net y Los Nets y la Educación. Capítulo I y II.
 Bossoslasco, M. L. (2008) Tesis de Maestría “Comunicación y Nuevas
Tecnologías en Educación” El Foro de Discusión: Entorno mediado para la
Mediación Cognitiva.
 Rodríguez, C.E (2007): Didáctica de las Ciencias Económicas”, Edición
electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/libros/2007c/322/
 Consultar los siguientes sitios: www.cpdoradevalle.ecaths.com

http://www.youtube.com/watch?v=cVY3cOGEoRO
http://www.youtube.com/watch?v=m4cqm-eOpkw

 Psicología del desarrollo .TRABAJO DE LA CATEDRA. Prof. Ana M. L, de

Alves
 Lucia Garay
 García Márquez, Edith Gedisa, 1986
 Psicología de la Educación. Psicología de la Enseñanza Media – Cátedra.
 Rodrigo y Arnay (1997) La construcción del conocimiento escolar.
Paidos.Barcelona.
 Boggino N. (2005) El constructivismo entra al aula
 Córica, José Luís (2006) Diseño curricular y nuevas generaciones.

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