Relación Entre Motricidad y Lectura Comprensiva en Niños de 8 - 9 Años

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología e
Investigación
Relación entre
motricidad y lectura
comprensiva en ni-
ños de 8-9 años
Trabajo fin de máster
presentado por: Luz Marina Espinoza Coello
Titulación: Máster en Neuropsicologia
Línea de investigación: Motricidad y procesos de lectura.} Commented [W1]: Mejor un punto.
Rama de investigación
Director/a: Dra. Mª Yolanda Veellisca González
Guayaquil
Septiembre, 2018
Relación entre motricidad y lectura comprensiva
Resumen
Esta investigación se llevó a cabo en una escuela pública de la ciudad de Riobamba,

Ecuador. La muestra está conformada por 30 estudiantes del Tercer Año de Educación
General Básica, de los cuales 18 son niños y 12 niñas cuyas edades fluctúan entre 8 a 9
años. El objetivo general es el siguiente: Estudiar si existe relación entre la motricidad y la
comprensión lectora. Se empleará una metodología no experimental, descriptiva y correla-
cional. Para la evaluación se ha utilizado la prueba de observación del desarrollo motor
llamada: Prueba de Evaluación Neuromotriz (EVANM) Díaz, Martín, Vergara, Navarro, y
Santiago (2015). La subprueba 5 Leximetría del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica
para Escolares (CUMANES) Portallano, Mateos (2012). Los resultados de las variables de
comprensión y velocidad lectora se ubicaron dentro de los rangos normales de la prueba
CUAMNES. Al término de la investigación podemos deducir que, si existe una correlación
significativa fuerte en lo que corresponde a las variables en mención, desarrollo motriz y
comprensión lectora, puesto que se pudo observar que a mayor automatización de los pa-
trones básicos de movimientos, la destreza en la comprensión lectora aumenta y a menor
automatización de los patrones básicos de movimientos menor destrezas en la compren-
sión lectora. De esta manera, se puede concluir que en la muestra investigada se evidencia
el dominio que ejercen las áreas corticales motrices conjuntamente con las rutas cerebrales
para la adquisición del aprendizaje.
Palabras claves: motricidad, tercer año de educación general básica, comprensión lectora.
Nota: En este apartado se introducirá un breve resumen en español del trabajo realizado
(extensión máxima: 200-300 palabras). Este resumen debe incluir el objetivo o propósito de
la investigación, la metodología, los resultados y las conclusiones.
Palabras Clave: Se deben incluir de 3 a 5 palabras claves en español.

Abstract
This research was carried out in a public elementary school in Riobamba, Ecuador.
The sample takes into account 30 students from third grade, 18 boys and 12 girls between
8 and 9 years old. The general objective is the following: To study if there is a relationship
between motility and reading comprehension. A descriptive, correlational and non-experi-
mental methodology was used. The following tests were used to evaluate the research:
Prueba de Evaluación Neuromotriz (EVANM) Diaz-Jara, M., Martin-Lobo, P., Vergara-Mo-
ragues, E., Navarro-Asencio, E y Santiago-Ramayo, S. (2015) Universida Internacional de
la Rioja: Neuropsychological Research Group; and the subtest 5 Leximetría del Cuestiona-
rio de Madurez Neuropsicológica Escolar (Cumanes) Portellano, J. M., Mateos, R y
Martínez Arias, R. (2012). The results showed that the reading comprehension and reading
speed variables reached the normal range of the test. Also, it was found that there is a
significant correlation between the reading comprehension and motility variables, which
means that the more the motor basic patterns are automated, the more the reading
comprehension skills increase. Finally, we can conclude that the sample investigated
demonstrates the dominance that the cortical brain areas together with the brain routes have
on the learning acquisition.
Key Words: motility, third grade of elementary education, reading comprehension

ÍNDICE
Resumen ____________________________________________________________ 2
ÍNDICE ______________________________________________________________ 6
INDICE DE TABLAS ___________________________________________________ 9
INDICE DE FIGURAS __________________________________________________ 9
1. INTRODUCCIÓN ___________________________________________________ 11
1.2 Problema y objetivos ____________________________________________ 14
1.2.1 Objetivo General ______________________________________________ 14
2. MARCO TEÓRICO__________________________________________________ 16
2.1 Motricidad y movimiento_______________________________________________ 12
2.1.1 Desarrollo Motor, psicomotor y neuromotor_________________________________13
2.1.2 Motricidad y patrones básicos de movimiento_______________________________15
2.1.3 Bases neurológicas de la motricidad______________________________________18
2.2 Comprensión lectora__________________________________________________21
2.2.1 Bases neurológicas del aprendizaje de la lectura____________________________24
2.2.2 Bases neurológicas de la comprensión lectora______________________________27
2.2.3 Relación entre motricidad y lectura comprensiva____________________________28
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ______________________________________ 35
(METODOLOGÍA) ____________________________________________________ 35
3.1 Problema que se plantea _______________________________________ 35

3.2 Objetivo / Hipótesis ____________________________________________ 35
3.3 Diseño _______________________________________________________ 36
3.4 Población y muestra ___________________________________________ 36
3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados ______________________ 37
3.6 Procedimiento ________________________________________________ 40
3.7 Análisis de datos ______________________________________________ 41
4. RESULTADOS __________________________________________________ 43
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ___________________________________ 48
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ____________________________________ 72
6.1 Discusión ____________________________________________________ 72
6.2 Conclusiones _________________________________________________ 73
6.3 Limitaciones __________________________________________________ 74
6.4 Prospectiva___________________________________________________ 75
7. BIBLIOGRAFÍA ____________________________________________________ 77
ANEXO 1 CUMANES: sub-prueba Leximetría__________________________89
ANEXO 2 CUMANES: cuestionario de del texto de la subprueba__________90
ANEXO 3 Carta de petición de permiso al Director del Distrito___________92
ANEXO 4 Documento de consentimiento informado ___________________ 93

ANEXO 5 Resultados de la pruba EVANM____________________________ 96
ANEXO 6 Resultados de la prueba CUMANES ________________________ 97
ANEXOS
Nota: Al finalizar el trabajo, no olvide actualizar los números de las páginas del índice. Para
ello, haga clic en el contenido del índice y presione F9. O bien, haga clic en "Actualizar tabla" en el
grupo "Tabla de contenido" de la ficha "Referencias". Los usuarios de Office 2011 para Mac o
2010 para Windows pueden acutlizar desde el menú “Elementos de documento”.

INNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Datos descriptivos de la muestra p.32 Formatted: Indent: First line: 0", Space Before: 0 pt
Tabla 2. Resultados de patrones básicos de movimiento p.34

Tabla 3. Resultados de la prueba CUMANEN p.35
Tabla 4. Porcentajes y frecuencias del grado de desarrollo Neuromotriz p.38
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de la comprensión lectora p.39 Formatted: Indent: First line: 0", Space Before: 0 pt
Tabla 6. Resultados descriptivos de la comprensión lectora p.39

Tabla 7. Coeficiente de correlación p.34
Tabla 8. Distributivo del tiempo del programa de intervención p.43
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Estadio sensorio motriz Piaget y Luria p.14
Figura 2. Sub-estadios motriz y estructuras propias de Piaget y Luria p.15
Figura 3. Áreas motrices de la corteza cerebral p.19
Figura 4. Tronco encefálico p.20
Figura 5. .Tálamo, ganglios basales y cerebelo p.21
Figura 6. Niveles de comprensión lectora p.23 Formatted: Indent: First line: 0", Space Before: 0 pt, Tab
stops: 6.25", Left
Figura 7. Destrezas para la comprensión lectora p.24 Formatted: Indent: First line: 0", Space Before: 0 pt
Figura 8. .Tipos de velocidad y comprensión lectora p.24 Formatted: Indent: First line: 0", Space Before: 0 pt, Tab
stops: 0.75", Left
Figura 9. Áreas cerebrales del lenguaje Formatted: Space Before: 0 pt
p.25
Figura 10. Áreas cerebrales que intervienen en la comprensión lectora p.26
Figura 11. Corteza prefrontal medial y lateral p.27
Figura 12. Región temporal p.27
Figura 13. Cíngulo posterior p.28
Figura 14. Descripción de instrumentos utilizados p.33
Figura 15. Gráfico de correlaciones p.42
Figura 16. Juegos para para patrones motrices p.53
Figura 17. Juegos para lectura comprensiva p.62
Figura 18. Cronograma parte1 del plan de intervención p.63
9
Figura 19 Cronograma parte 2 del plan de intervención p.64

Figura 20. Cronograma parte 3 del plan de intervención p.65
10
Commented [W2]: Por favor, es importatne que me remita el

1. INTRODUCCIÓN trabajo una vez subsanado en lo que respecta a los comentarios,
párrafos tachados, texto en azul. Es muy confuso para poder corre-
girlo adecuadamente. Hay muchos borrones.
Por favor envíemelo subsanado
La presente investigación, tiene como motivación promover la importancia del
desarrollo motriz en los procesos cognitivos. Así lo vemos en Blanco (2014) explica
que “la automatización de los procesos sensoriales y la de los patrones básicos mo-
tores es fundamental para conseguir las destrezas necesarias para la lectura com-
prensiva en los niños de edad escolar” (p.18). En un informe del Instituto de Estadís-
ticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) publicado por el diario la Semana, el 29 de septiembre de 2017.
Se ha constatado que solo el 31% de los jóvenes en América Latina y el Caribe obtie-
nen la capacidad lectora para cuando terminan el bachillerato. Silvia Montoya, direc-
tora de dicho instituto, resalta la falta de comprensión lectora de algunos jóvenes como
una gran dificultad diciendo:
Saulés (2012) examina y analiza cómo ha variado la definición de individuo le-

trado y menciona que para entrar al ejército de los Estados Unidos la persona debía
saber leer y escribir sin embargo eso no garantizaba que pudiera interpretar un catá-
logo para poder encender alguna maquinaria. Esto es a lo que se dio la nominación
de analfabetismo funcional. Se refiere a individuos que escriben y leen sin embargo
se les imposibilita la resolución de un problema específico de la vida cotidiana. Así
para el año 2000 se buscó evaluar las diferentes habilidades que implica el manejo de
buena competencia lectora.
"Que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de
leer párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos yo lo consideraría
como una nueva definición de analfabetismo. En el mundo de hoy tener un nivel mí-
nimo de alfabetización ya no es poder leer tu nombre y poder escribir algún hecho de
la vida cotidiana"
Según la entrevistada esto origina una serie de problemas relacionados con la

incapacidad de integrarse en los diferentes grupos sociales, carecer de criterios claros
al momento de elegir un candidato como conocer y discernir sus deberes y derechos
11
como ciudadanos. Estas son unas de las razones de este estudio, la gran preocupa-
ción de la falta de comprensión de las diferentes realidades que nos integran como
seres humanos.
Entonces surge diferentes investigaciones como es el caso del Programa para

la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student
Assessment, PISA-2000) y el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lec-
tora (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS-2016) que consideran
que es necesario no solo la decodificación de signos escritos en el texto. Sino que es
de vital importancia lo que está detrás del texto, cuál es el objetivo del que escribe,
a quiénes va dirigido. Si el lector puede captar todo esto entonces estará en condicio-
nes de dar respuestas a las diferentes interrogantes que le plantean las diferentes
realidades. Para enfatizar en la importancia de la competencia lectora se subraya a
manera de conclusión:
En el prólogo de PIRLS (2016) que: lectura, no es sólo una cuestión de inver-

sión y cohesión social y económica, sino también una obligación en la que todos
participamos. Lectura pues, para saber comunicarse, para expresar ideas y
sentimientos; lectura necesaria para caminar mejor por el aprendizaje perma-
nente en el mundo laboral y en el quehacer social; lectura en fin, fuente de
placer humano y estético desde el primer aprendizaje en la escuela (p.10).
Así podemos observar que al no poseer las competencias lectoras necesarias

una persona se enfrenta a una serie de problemas relacionados con la incapacidad
de integrarse en los diferentes grupos sociales, carecer de criterios claros al momento
de elegir un candidato como conocer y discernir sus deberes y derechos como ciuda-
danos. Estas son unas de las razones de este estudio, la gran preocupación de la falta
de comprensión de las diferentes realidades en la que vivimos como seres humanos.
1.1 Justificación
12
Por otra parte en la experiencia educativa es muy preocupante la falta de inte-

rés, por realizar un mayor esfuerzo cognitivo en el aprendizaje, tanto de adultos, jóve-
nes como en niños. A este respecto Freire (1991) remarca que:cita en su libro lLa
importancia de leer en el proceso de liberación que: “la comprensión de un texto no
es algo que se recibe de regalo, exige trabajo paciente de quien se siente problema-
tizado” (p.53). La baja tolerancia frente a la frustración podría ser un motivo para el
desánimo, En esta misma línea enfatiza lo siguiente “la comprensión lectora obliga a
un trabajo comprometido y esforzado como proceso humanizador tanto del individuo
como de la sociedad” (p. 94). Por otro lado, Diaz (1999) considera que el movimiento
es una particularidad fundamental en los seres vivos y debido a éste se manifiesta la
interacción con el mundo. Así Ayres (1998) refiere que “la integración sensorial tiene
su inicio desde que el nuevo ser, está en el útero materno. Y es muy necesario que
se dé abundantemente, esta integración sensorial, para que el niño llegue a gatear y
colocarse de pie. Más adelante continúa afirmando, que “el aprendizaje de la lectura
precisa de una complicada integración sensorial (Ojo, oído, tacto, esquema corporal,
percepción del espacio, lateralidad entre otros” (p.15).
Este trabajo investigativo, tendrá como motivación abrirse a la comprensión de

estos procesos de integración motriz tan fundamentales para el aprendizaje. Se lo
realizará dentro del marco de la neuropsicología, buscando si existe relación entre la
motricidad y lectura comprensiva. Todo lo anterior levanta algunos cuestionamientos
e No obstante surgen algunas inquietudes tales como: ¿Cómo influyen, la madurez
motriz en la adquisición del aprendizaje de la lectura comprensiva? ¿Cuáles son los
principales patrones motrices básicos que están en proceso de adquirirse y los que se
han adquirido en niños de 8 – 9 años? ¿Cuál es la relación entre motricidad y com-
prensión lectora? ¿Cómo se logra la automatización de cada uno de los patrones bá-
sicos motrices? ¿Cuáles son los pasos a seguir desde la neuropsicología? ¿Cuáles
son las áreas neuromotoras a estimular y cuáles son las áreas del cerebro que inter-
vienen en el proceso de lectura?
El grupo de estudio ese 30 niños, comprendido entre las edades de 8-9 años,
del 4º Año de Educación Básica General, de una escuela de la ciudad de Riobamba,
Ecuador. Este trabajo está inspirado en una serie de reformas o cambios que en la
13
actualidad se han dado en todos los niveles de la educación ecuatoriana. Estas trans-
formaciones son sustanciales tanto en las estructuras de cada nivel de educación, en
el currículo de las diferentes áreas del aprendizaje, como en la mejora profesional de
los maestros. A este proyecto se le ha llamado Plan Decenal de Educación 2006 –
2016 (Ministerio de Educación, 2016). Por todo lo anteriormente expuesto, Eesta in-
vestigación intentará ser un aporte para quien se siente cuestionado y/o problemati-
zado frente a la realidad del aprendizaje de los escolares, en referencia a la motricidad
y lectura comprensiva y la correlación que existe entre esas variables. Para esto se
empleará una metodología no experimental, descriptiva y de correlación. Se adminis-
trará las siguientes pruebas: Evaluación Neuromotora (EVANM) presentada por Díaz,
Martin, Vergara, Navarro y Santiago. (2015), que mide los patrones básicos de movi-
mientos y el Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES) Porta-
llano, J., Mateos, R y Martínez, R. (2012).
1.2 Problema y objetivos
Luego de la exposición anterior se levanta el siguiente cuestionamiento: ¿Existe

relación entre los patrones básicos motrices y la comprensión lectora?
1.2.1 Objetivo General

Estudiar si existe relación entre la motricidad y la comprensión lectora, así como
la relación entre estas variables en una muestra grupo de 30 niños de 8 a 9 años
del Tercer de 34º Año de Educación General Básica de la ciudad de Riobamba. Commented [W3]: De 34?
1.2.2 Objetivos Específicos
 Evaluar el nivel de desarrollo neuromotriz.
 Evaluar la comprensión lectora.
14
 Analizar la relación entre patrones básicos motrices y la comprensión lectora.
 Diseñar un programa de intervención neuropsicológica que permita mejorar el

desarrollo neuromotriz y a la vez la comprensión lectora.
15
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2. MARCO TEÓRICO
2.1 Movimiento y motricidad movimie
Actualmente se hace la diferencia entre movimiento y motricidad así lo encon-

tramos en Montoya (2010), quien sostiene que movimiento es la capacidad de transi-
ción de una postura a otra o de ir de un lugar a otro. Por otro lado González (2010)
comprende que la motricidad es la manifestación del ser como un hecho deliberado y
consciente que se integra al proceso de formación del ser humano. El estudio de la
motricidad despierta gran interés, y así se evidencia en las diferentes investigaciones
de Piaget (1973), Wallon (1974), Ajurreaguerra (1978), realizadas hasta ahora. Estas
investigaciones relacionan directamente el desarrollo de los primeros años de vida,
como la base o el fundamento para el desarrollo neuromotor del ser humano, así lo
encontramos en MartinR. (2017). Los primeros seres humanos al colocarse de pie
empezaron sus primeras experiencias motrices con el ambiente. De esta manera, se
fueron integrando a las diferentes condiciones, constituyéndose éste en un escenario
ilimitado de aprendizaje.
Lagos (2011) aclara al respecto sobre motricidad, éste proceso anterior junto
con el fenómeno de la comunicación oral, permitió el desarrollo de la cultura. “Y siendo
el intercambio motriz la base del principio de nuestra especie de Homo Sapiens, esta-
mos sentenciados a desaparecer, en el caso de perder interés por las experiencias
motrices” (p.55). Tanto el movimiento como el equilibrio son actos que le permite al
ser humano avanzar en el aprendizaje integral de todas sus áreas. Por esta razón,
Palerbas (2001) coincide con González (2010) en cuanto más programadas estén
las acciones motrices automatizando sus reacciones, el beneficio será de mayor cre-
cimiento en el aprendizaje integral (p.47). Como se ha venido diciendo movimiento y
motricidad son conceptos que son inseparables. Así lo comprobamos en: Gallo (2012)
”Por medio de una práctica corporal podemos saber de la experiencia y, por tanto, Commented [W4]: Esta cita literal tiene menos de 40 palabras y
por lo tanto escribirlo inmersa en el texto, entre comillas y sin cur-
sobre el cuerpo. Si el ser humano se produce a sí mismo, esto significa que a partir siva .REVISE TODAS. Cuando es más de 40 palabras:
Las citas que tienen más de 40 palabras se escriben aparte del
de las formas de expresión del cuerpo se hacen visibles las formas de la experiencia texto, con sangría, sin comillas y sin
cursiva. Al final de la cita se coloca el punto antes de los datos
de la persona que la transportan a otro marco de reflexión y sensibilidad” (p.826)
16
2.1.1 Desarrollo motor, psicomotor y neuromotor
Gómez (s.f) manifiesta que una de las figuras más relevantes en las investiga-
ciones sobre integración sensorial es Jean Ayres. En consecuencia Ayres (1998), fun-
damenta sus explicaciones en tres factores necesarios: “la plasticidad del cerebro,
que hace que el cambio sea posible, la activación en la participación para los cambios
neuronales y los ambientes enriquecidos” (p. 28). En el desarrollo Motor, debemos
distinguir diferencia entre factores naturales por las que se da los procesos motrices
y factores de aprendizaje. Para ilustrar este concepto tenemos en González (2010)
que dice: “la motricidad es concebida como una forma de expresión del ser humano,
como un acto intencionado y consciente que además de las características física in-
cluye factores subjetivo” (p.177).
Se han evidenciado la conexión que existe entre desarrollo motor y el desarro-

llo psicológico en los primeros años de vida. Piaget, Wallon, realizan investigaciones
entre los años 1925 – 1956 coincidiendo sus teorías en lo anteriormente explicado.
Ambos concluyen que la motricidad es de vital importancia en el desarrollo del infante.
Y que las funciones cognitivas, el movimiento y las relaciones con el medio que les
rodea conforma lo que podemos llamar psicomotricidad. Blanco (2014) parte de estos
supuestos anteriores para resaltar que el movimiento aumenta el aprendizaje porque
permite que fluya sangre al cerebro, dotándolo de nutrientes como un recurso para
llegar a las diferentes áreas cognitivas del cerebro. Por eso podemos decir que el niño
piensa con su cuerpo cuando está en movimiento.
Según Tribastone (2001) “El movimiento es producto de una función neurofisio-

lógica, que se concibe como la respuesta del cerebro a estímulos propios y externos.
Mediante esto la persona se integra activamente al entorno y se autorregula” (p.8). El
ser humano durante este crecimiento va integrando las diferentes áreas que com-
prende su mundo que son: cognitivas, simbólica y sensoriomotriz. Es decir que el niño
al crecer va desarrollando ciertas actividades, entre ellas las cognitivas, de acuerdo a
17
los diferentes procesos evolutivos que va experimentando. De igual manera Rigal

(2006) dice que “los conocimientos se adquieren y se transforman a medida que el
niño actúa en el mundo e interactúa con él” (p.5). Esto se evidencia en las etapas de
desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1973). Él nos habla de estadios y a cada estadio
le corresponde unas características determinadas, para el eficaz desarrollo cognitivo,
así lo podemos observar en la figura 1.
Estadíos del de- Características

sarrollo
Sensorio-motor El niño pasa de comportamientos reflejos a movimientos va-

0-2 años riados y coordinados para alcanzar una meta.
Preperatorio Las percepciones se refinan. El niño queda atrapado por las

2 – 7 años informaciones recibidas por su aspecto figurativo.
Operativo El niño utiliza informaciones para transformarlas son las ope-

7- 11años raciones de: Razonamiento Hipotético.
Formal El pensamiento Lógico-Matemático se desarrolla: Anticipación

11- 16 años de relaciones Potenciales y verificaciones.
Figura 1. Etapas de desarrollo según Piaget
Fuente: Rigal (2006). Piaget Etapas del desarrollo
Podemos ver a manera de síntesis en la figura 2, una descripción de acuerdo

a la perspectiva de Alexander Luria, los rasgos de las etapas de desarrollo sensorio
motriz. A este modelo por sistemas funcionales de Luria, se lo considera como un
paradigma neuropsicológico. Ya que brinda explicaciones cualitativas acerca de la
interrelación que existe entre el desarrollo cognoscitivo y neurológico, desde una
postura neuroevolutiva u ontogenética
18
Figura 2. Estadio sensorio motriz, sub-estadios y estructuras propias Piaget y Luria

(2009)Fuente: http://132.248.9.34/hevila/Medunab/2009/vol12/no3/6.pdf Field Code Changed
2.1.2 La motricidad global: Patrones Básicos de Movimiento o

destrezas motoras generales
En Rigal (2006) se menciona que toda acción motriz tiene su desarrollo evo-
lutivo acorde a los diferentes estadios y edades. Y como resultado del desarrollo evo-
lutivo de los niños, su beneficio en el aprendizaje también aumenta. A la reunión or-
ganizada de estas acciones se lo denomina patrones básicos de movimiento y faci-
litan que las funciones motoras se den de manera cambiante y progresiva. Estos pro-
cesos de madurez en el desarrollo se dan desde que el niño nace hasta los tres 3
años. Aquí ya se han inhibido los reflejos primitivos y se van mejorando la postura, los
movimientos de los músculos, se afianza la consolidación de los músculos esqueléti-
cos. Todo esto le permite al niño ejecutar una motricidad voluntaria de acuerdo a la
investigación de Gómez, Contreras y Gil (2008) que va de la mano con la formación
de la imagen mental. En este momento existe un cuerpo que toma decisiones para
actuar y piensa antes de hacerlo. El niño se acuesta voluntariamente y permanece
19
sentado durante el período de tiempo que lo decida o se le pida. Su sistema neuro-

muscular ya se ha desarrollado para dar inicio a lo que se llama motricidad global.
Patrón de arrastre
Este empieza a los seis meses de vida del bebé, con desplazamientos tanto
con sus manos como con sus pies y permaneciendo con el abdomen en conexión con
el piso. La disposición de los brazos y de las piernas es variada en el momento del
desplazamiento. En este momento la criatura ya posee la fuerza necesaria para man-
tener el control de la cabeza, del cuello y parte superior del tronco. Desde este mo-
mento se da inicio a la absorción de la vía piramidal de control motriz cruzado. Y co-
necta el cerebro con las estructuras más primitivas es aquí que se da la función del
cuerpo Calloso que es la de conectar e integrar las distintas parte de la corteza cere-
bral. Además este desplazamiento beneficia a la madurez de las habilidades visuales.
Estas habilidades son fijación visual, motricidad ocular, convergencia y visión binocu-
lar quiénes facilitan la madurez de la lateralización. (Díaz, 2015). Consecuentemente
este patrón pondrá las bases para los posteriores movimientos como andar, saltar,
marchar.
Gateo
El paso del arrastre al gateo se da como resultado de la experiencia motriz, el

incremento del control postural y la integración de la comunicación que vienen del
laberinto y del cerebelo. Aquí se da la separación del cuerpo del suelo y a la par del
cuidado del equilibrio. Esto se conoce como gateo que es la postura de cuadrúpedo,
se da entre los seis meses y nueve meses. El niño se apoya en sus cuatro extremida-
des y las mueve en un patrón colateral. (Díaz, 2015). A través del gateo el niño
aprende sobre las diversas formas que tienen los objetos, sobre los colores y tamaños,
además del conocimiento espacial. Interviene también en la percepción de la profun-
didad, estas primeras experiencias acarrean riesgos de caerse o causarse algún daño
sin embargo este proceso le va brindando seguridad para pasar al otro patrón (De
Ávila, y Castro, 2005).
20
Marcha
Es la acción de moverse de manera alternativa, secuencial y libre. Los pies se

apoyan sobre el piso donde se están desplazando. Las extremidades se mueven con-
tra lateralmente el brazo izquierdo con la pierna derecha y lo contrario en el siguiente
paso. Esto se efectúa entre los 12 – 15 meses de edad del niño. La marcha otorga
autonomía de movimiento, por eso se califica como logro motor. El infante logra mo-
verse y alcanzar el objeto deseado. La fortaleza de los músculos y el equilibrio se
hallarán poco a poco hasta que alcance los cuatro años, en ese momento su logro
será como la de una persona adulta (Cerdas, Hernández y Rojas, 2002, p.172).
Triscado
En esta clase de movimiento los pasos se dan entre la marcha y la carrera. Se

realiza de manera alternada y sucesiva de los pies. Los desplazamientos son en varias
fases así logra propulsión para el siguiente patrón la carrera. (Díaz, 2015, p.82).
Carrera
Aquí el desplazamiento será rápido y contralateral, la diferencia es que encon-

tramos una especie de vuelo porque hay un instante en que los pies no topan el piso.
Existe un soporte simple en un pie y el otro en ascenso. Al inicio el niño siente inesta-
bilidad hasta que logra el equilibrio realizándolo de manera suelta y automática. (Diaz,
2015, p.82).
Tono muscular, control postural y equilibrio
Mesonero (2010) se refiere al tono como la tensión suave que conserva el

músculo en estado de inactividad y al mismo tiempo en la actividad de movimiento o
en una postura. El tono muscular es la base para el equilibrio y la postura corporal así
lo afirma Díaz (2015).
En el año 2008, Sugrañes y Ángels con respecto al control postural mantienen

que este patrón es básico en el momento del aprendizaje. Y nos dicen que control
21
postural: “es la capacidad de adaptar la postura del cuerpo a las diversas actividades
y al hecho de ser capaz de mantenerla durante cierto periodo de tiempo” (p.116). El
equilibrio es la habilidad de mantener la seguridad en los dos lados del eje corporal,
sosteniendo el centro de gravedad en el lugar de la base donde se produce la actividad
motora estática y dinámica (Díaz, 2015).
2.1.3 Bases neurológicas de la motricidad
Corteza pre-frontal se vincula con las áreas corticorticales con casi todo tipo
de corteza asociativa y paralímbico. Tiene un entramado de conexiones neuronales
con diferentes regiones sucorticales como: ganglios basales, tálamo e hipotálamo.
Además se conecta con núcleos reticulares que se encuentran a nivel de protuberan-
cial y mesencefálico. Esto origina un efecto de monitoreo que ayuda a que la corteza
prefrontal a que maneje la información desde un sin número de niveles de compleji-
dad con el objetivo de cuidar, dirigir y subordinar nuestros comportamientos. (García,
Enseñat, Tirapu, y Roig, 2009).
Corteza premotora su función es distribuir progresivamente el movimiento,

contribuyendo así en la planificación motora. Recoge información de núcleos motores
y del tálamo. Tanto como de los ganglios basales como del cerebelo, de la corteza
somatosensorial primaria y parietal posterior que son los que saben cuál es la res-
puesta motora que se está efectuando. Incluyen también a la corteza prefrontal dor-
solateral. Enviando información a la corteza motora primaria y algo a la médula espi-
nal. (Díaz, 2015).
Corteza motora suplementaria su función es activarse con movimientos imagi-

nados de los dedos (Rosales, 2003) Por eso se la asocia con la planeación y organi-
zación de movimientos difíciles. Recoge impulsos de la corteza de asociación parietal
posterior y prefrontal dorsolateral, también de la corteza somatosensorial y manda
información a la corteza motora primaria. (Díaz, 2015).
22
Corteza motora primaria Se encuentra en la circunvolución prerrolándica, en la

parte delantera de la cisura central o Rolando. Su función es actuar en la contracción
voluntaria de los músculos. Es el área que toma la decisión de cuándo empieza el
movimiento voluntario y, al mismo tiempo pasa la información sensorial. El área pre-
motora, la corteza somatosensorial primaria y el tálamo envían las informaciones que
recibe ésta área. Así mismo recibe las proyecciones del tronco encéfalo y la médula
espinal (Morales, 2012). Podemos localizar las diferentes áreas motrices en la figura
3.
Figura 3. Áreas motrices de la corteza cerebral

Fuente:https://www.studocu.com/es/document/universidadcomplutense ma-
drid/fisiopatologia/apuntes/tema-26-fisiopatologia-de-la-corteza-cere-
bral/2437674/view
El tronco encefálico se encuentra arriba de la médula espinal, está compuesto

por las vías nerviosas que conectan los impulsos del cerebro a todo el cuerpo y cordina
la ejecución de movimientos más primarios e involuntarios como reflejos primitivos
(Goddard, 2005) figura 4.
23
Figura 4. Tronco encefálico

Fuente: https://psicologiaymente.com/neurociencias/tronco-del-encefalo-funciones
El Tálamo está situado en la parte de arriba del tronco encéfalo, es una estruc-
tura de lóbulos de células nerviosas es indispensable en la propagación de las fibras
sensoriales y motoras, depurando las informaciones de todos los sentidos excepto el
del olfato, desde que se percibe hasta que se localiza en cada área del córtex (Díaz,
2015).
Los ganglios basales dirigen, preparan y ajustan los movimientos voluntarios,

se relacionan a través de conexiones de intercambio con la corteza motora, la sustan-
cia negra del tronco encéfalo y el cerebelo (Lara, 2016). Commented [W5]: Revise como citar adecuadamente un autor
siguiendo la normativa APA. Revise todo.
El cerebelo se encuentra en la parte posterior del encéfalo, su función es la

base de la motricidad organiza el control y el aprendizaje de los movimientos, el control
del tono muscular y el equilibrio encausando los datos vestibulares que proceden del
oído interno y las informaciones propioceptoras que se originan en el cuerpo. Cuando
por alguna razón se altera su funcionamiento provoca desequilibrio en los movimien-
tos (Riagal, 2006). Junto con la corteza motora y los Ganglios basales forman los tres
centros del sistema motor. El córtex es el encargado de las tareas mas especializadas
del ser humano, es el cerebelo el encomendado de controlar todos los movimientos.
Sin embargo que se le imposibilita trabajar solo, él supervisa los impulsos de las áreas
motoras del cerebro y los extremos nerviosos de los músculos, de esta manera esco-
giendo todo aquello que le es relevante (Díaz, 2015). Figura 5.
24
Figura 5. Tálamo, ganglios basales y cerebelo

Fuente: John Henkel, FDA staff write (1998)
2.2 Comprensión lectora
El lenguaje es una característica del ser humano, así cada individuo se abre a
un proceso de humanización en el diálogo. La estructura anatómica del cerebro hu-
mano es la que permite acceder al lenguaje oral y escrito. García (2010) explica que
el lenguaje ayuda a la elaboración de la imagen mental para el entendimiento de las
vivencias y el conocimiento que de esto se produce. Al respecto Zwaan y Radvasnky
(1998) indican que: “la comprensión del lenguaje implica necesariamente la construc-
ción de una representación del estado de cosas descrito en un texto” (p.162).Ambas
investigaciones identifican al lenguaje con las imágenes mentales o representaciones
que se generan cuando se lee un texto. Por estas razones se puede concluir que, para
comprender lo leído la persona primero debe pasar el texto por las imágenes menta-
les, lo que provocará un modelo que se integra con los diferentes procesos psicoló-
gicos.
25
Berko y Bernstein (2010) afirman que la comprensión lectora: “Es la capacidad

de entender e interpretar textos” (p. 436) Así mismo Vallés, (2011) manifiesta que en
la lectura comprensiva se dan algunos procesos psicológicos y son los siguientes:
atención selectiva, análisis secuencial, síntesis y memoria. La atención selectiva se
da cuando el lector se centra en lo que está haciendo, descartando todos los demás
estímulos internos y externos que se le puedan presentar. Para esto es necesario
autorregulación tanto en la atención como el autocontrol. El análisis secuencial exige
el proceso mental de análisis y síntesis. Síntesis es el proceso de resumir además de
reconocer las reglas ortográficas y el significado de las palabras.
La memoria se clasifica en relación al tiempo siendo una memoria mediata y la

otra inmediata. Cuando leemos, vamos haciendo conexiones con otros conocimiento
previamente adquiridos esto se relaciona con la memoria a largo plazo. Y la memoria
inmediata o a corto plazo se estimula a través de asociaciones y secuencia del texto
que nos dan una disposición lógica de lo que vamos leyendo. Entonces Así a la com-
prensión lectora se la ha catalogado tanto un producto como un proceso. Desde el
punto de vista de Vallés (2005) “es un producto porque resulta de la interacción del
lector y el texto. El producto se guarda en la memoria a largo plazo (MLP) que luego
al formular las preguntas sobre el material leído, fácilmente será recordado” (p.50).Por
otro lado
Sse dice que es un proceso, porque para obtener el significado de un texto, se

lo debe hacer de manera paulatina y progresiva. Esto debe ser así, ya que a veces
llegan instantes de incomprensión y otros de mayor comprensión con relación al
texto leído. Siendo que es un proceso, su característica esencial es ser dinámico en
la información que comunica. Y al leer con diferentes niveles de comprensión se trans-
forma en producto por los nuevos conocimientos que se adquiere, así se forma la
MLP. Esto lo podemos visualizar en la figura 6.
26
Niveles Descripción
Decodificar vs extrae sig- Capacidad para extraer significado explicito e implícito
nificado (adquisición de las destrezas básicas)
Aprender a leer vs leer Aprender leyendo supone adquirir conocimiento sobre
para aprender el tema. (Aplicar las destrezas básicas a situaciones
complejas)
Comprensión completae
Etapas:
1. Activar el conocimiento previo
Comprensión completa
2. Encontrar la organización subyacente
vs comprensión incom-
3. Modificar las estructuras propias para acomodar
pletea
la nueva información
Comprensión incompleta
Solamente se realiza una o dos de las fases anteriores
Superficial: Se adquiere información mínima y básica
Comprensión superficial (procesamiento automático)
vs compression profunda Profunda: Se extrae la máxima información posible. Re-
quiere un procesamiento lento y controlado.
Figura 6. Niveles de comprensión lectora Commented [W6]: Es un afigura
Vallés (2005, citado en González, 2004)
Cassany (2008) interpela la enseñanza de la lectura en la la educación formal

porque hace énfasis en la postura mecanicista, le da más relevancia en la ejercitación
de ésta en el área de lenguaje. Dejando de lado la adquisición de destrezas y su
practica para favorecerlas y automatizarlas. Propone dos tipos de lectura comprensiva
de acuerdo a la velocidad lectora. Esto se expone en dos tablas a continuación, la
27
figura 7 quefacilita una secuencia de pasos a seguir y la figura 8 en la que Se observa

dos tipos de lectura de acuerdo a la velocidad.
Comprensión lectora
1° Paso Tener consciencia de los objetivos de la lectura
2° Paso Tener una velocidad lectora adecuada
3° Paso Entender el texto en sus diferentes niveles
4° Paso Infierire el significado de palabras no conocidas
Figura 7. Destrezas para la comprensión lectora
Adaptación de Cassany, 2008
Tipos de lectora
Lectura Reflexiva 250 palabras 80%
Integral por minuto
Mediana 250 – 300 palabras 50 – 70%
por minuto
Lectura Atenta Muy rápida Busca datos
Selectiva Vistazo Muy rápida Idea global
Figura 85. Tipos de velocidad y comprensión lectora
Adaptación de Cassany, 2008
2.2.1 Bases neuropsicológicas del aprendizaje de la lectura Commented [W7]: Los títulos o subapartados no deben quedar
a pie de página
Las bases neuropsicológicas del aprendizaje de la lectura tiene relación directa

con el desarrollo del habla y éste a su vez con todos las áreas en la adquisición del
conocimiento, así lo fundamenta en De la Peña (s.f). Damasio (1992) propone tres
sistemas fundamentales para la función del lenguaje: 1. Una ruta que es la de las
palabras y frases, en esta ruta se encuentra el área perisilviana en el hemisferio do-
minante, aquí se encuentran el área de Broca y de Wernicke. 2. La ruta de los signifi-
cado que ocupa gran parte de inmensa zona cortical de los dos hemísferios. 3. Otra
que media entre las anteriores rutas como la corteza auditiva, la cortezasensitiva, el
giro supramarginal y angular. Por otro lado las investigaciones sobre la compresnsión
28
lectora tienen una historia que comienza en el siglo XIX con Wernicke y es por esa
razón que el área de comprensión lectora lleva su nombre. Podemos localizar dos
áreas auditivas una es la del lenguaje llamada área de Brocca y la otra es la llamada
área de Wernicke que es de la comprensión del lenguaje. Estas dos áreas, juntan los
estímulos auditivos que vienen por ambas vías. Además conectan con la corteza aso-
ciativa frontal-prefrontal. Área auditiva primaria 41 y Área auditiva secundaria 42. En
otras palabras la comprensión lectora se da cuando: el estímulo auditivo entra por el
órgano del oído en todas sus estructuras y este estímulo llega al tronco encefálico.
En la figura 9 se observa el área de Brocca y Wernicke. El área que facilita la

comprensión y relación de los objetos con denominación es la de Wernicke, que ade-
más es la específica para la asociación visual y auditiva. El área designada para el
control motor de los movimientos del habla es Brocca. Y se interrelacionan por la cir-
cunvolución angular específicamente el fascículo arcuato. Finalmente todas las áreas
están intimamente relacionadas. Así tenemos al hemisferio izquierdo que en relación
a los procesos de lenguaje se constituye como el hemisferio dominante. La prosódica
que es la que da el modelo perceptivo de la entonación, la acentuación y pausas co-
rresponde al hemisferio derecho (Castaño, 2003).
Figura 96. Áreas del lenguaje. (Soto, 2013, p.15).
29
A continuación y a través de la figura 10 se detalla las diferentes áreas cere-

brales y funciones que facilitan la lectura comprensiva. Para una mejor comprensión
de estas áreas se ha desarrollado esta síntesis que es una adaptación de Guía Aula
de Procesos Neurolingüísticos, 2017.
.
Tabla 6. Commented [W8]: Las figuras no deben quedar fragmentadas o

Áreas cerebrales Función dividadidas entre dos páginas.
Corticales
Auditiva primaria Recibe los estímulos auditivos Formatted: Font: Not Italic, No underline
1.
Formatted: Left, Indent: Left: 0", First line: 0"
2. Auditiva secundaria Reconoce los sonidos
3. Wernicke Comprensión
Decodifica la información y asigna signifi-
cado
4. Fascículo Arqueado Sincroniza y conecta Wernicke con Bro-
cca
5. Brocca Expresión, formulación lingüística y pro-
gramación verbal
6. Circunvulación angular Asociación imagen visual de objetos y le-
tras a imagen auditiva de sus nombres
7. Giro supramarginal Completa la decodificación dando signifi-
cado total a las frases
8. Motora Primaria Representación motora del cuerpo e inicio
del de movimiento del órgano fonador
9. Premotora Controla movimientos oculares
10. Suplementaria Iniciación verbal y selección de movimien-

tos
11. Prefrontal Estrategia para iniciar la expresión verbal
y motivación lingüística
12. Pensilvania y Parietal del Prosodia
lóbulo drecho
13. Sensitiva primaria Movimientos bucofaciales
Áreas Subcorticales
14. Cerebelo Fluidez y articulación
15. Ganglios basales Regulación de la fluidez y coordinación de

secuencias motoras
16. Tálamo Conecta las áreas expresivas y compren-
sivas del lenguaje
Figura 10. Áreas cerebrales que intervienen en el aprendozaje de la lectuura

Adaptación de la Guía Aula de Procesos Neurolingüísticas, 2017
30
2.2.2 Bases neuropsicológicas de la comprensión lectora
Corteza prefrontal medial su tarea es organizar y clasificar los datos recibidos

(Marmolejo, 2007) ver figura 11.
Corteza prefrontal lateral, especialmente la que se localiza en el hemisferio de-

recho está relacionada con procesos para estructurar las ideas respecto a la memoria
de trabajo, la corteza motora se activa en esta área durante la comprensión motora
(Mar, 2004), ver figura 11.
Figura 11. Corteza prefrontal medial y lateral

Fuente: http://tucuerpohumano.com/c-sistema-nervioso/corteza-prefrontal/
Región temporal está vinculada a la elaboración y comprensión a través de

los procesos inferenciales que aceptan las competencia de las representaciones
mentales (Marmolejo, 2007) figura 12.
Región temporal anterior es la región donde se fundamenta la construcción

de las representaciones mentales (Marmolejo, 2007) figura 12.
31
Figura 12. Región Temporal

Fuente: https://psicologiaymente.com/neurociencias/lobulo-temporal
Corteza cíngulo posterior es el área encomendada a vincular la nueva infor-

mación con la experiencia previa y de conectarla con las emociones en el proceso
de recuperación de la memoria (Mar, 2004) figura 13.
Figura 13. Corteza cíngulo posterior

Fuente: http://psicologiayneurocienciaenespanol.blogspot.com/
2.2.3 Relación entre la motricidad y la lectura comprensiva
Tanto la percepción visual como la auditiva conjuntamente con las destrezas

fonológicas cumplen con objetivos muy relevantes en la decodificación de un texto de
lectura. Los ojos en el proceso de lectura hacen unos pequeños movimientos llamados
32
movimientos sacádicos, delizandose así a través de las palabras. Si por alguna razón
no se efectuarán estos movimientos o si la realización es defectuosa la persona tendrá
dificultades para la lectura, en caso de no contar con esa habilidad. Recientemente
se han llevado a cabo algunas investigaciones sobre la relación entre motricidad glo-
bal y lectura llegando a la conclusión que si existe una correlación entre estas dos
variables (Roselli, Matute y Ardilla, 2006). Los aspectos que resalta Rigal (2006) sobre
los movimientos básicos y su influencia en el aprendizaje de la lectura dejan claro que
están íntimamente correlacionados.
Se indica que al ir avanzando en la madurez neuromuscular, el niño va aumen-

tando en su rendimiento acorde con su edad evolutiva. Resumiendo a Palmer (1980)
indica que para lograr el desarrollo de las capacidades de conocimiento es necesario
que la motricidad pase por un proceso que está constituido por tres etapas: intencio-
nalidad, coordinación y automatización. Estas evidencias nos muestras que a través
del movimiento de reptado, el gateo, la marca, la carrera y el triscado son impulsos
de desplazamiento que se dan en el espacio, facilitando los movimientos motores y
los oculares al ir observando la mano que avanza, aquí se pone en práctica la con-
vergencia visual conjuntamente con la coordinación visual y motriz. Estas destrezas
permiten a la hora de leer realizar adecuadamente todos y cada uno de los movimien-
tos que se dan en la lectura de un texto (Rigal, 2006).
33
34
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
(METODOLOGÍA)
Formatted: Heading 1, Centered, Indent: Left: 0.5"
Formatted: No bullets or numbering
3.1 Problema que se plantea Commented [W9]: A parte de formular el problema que se
quiere abordar en forma de pregunta,como bien ha indIicado, debe
incluir ,cuál es la metodología que va utilizar para resolverlo. Por
otro lado deben quedar claras las variables que va estudiar.
¿Existe relación entre la motricidad y la comprensión lectora en niños de 8 a 9
Formatted: No underline, Font color: Text 1, Spanish (Spain)
años de la ciudad Riobamba, Ecuador? La metodología que se utilizó es la no expe- Formatted: Font color: Text 1
rimental, descriptiva y correlacional, de esta manera se recopilaron los datos de las Formatted: Font: 14 pt, Font color: Text 1, Spanish (Spain)
Formatted: Font color: Text 1, Spanish (Spain)
variables patrones básicos de movimiento, lectura comprensiva con velocidad lectora.
3.2 Objetivo / Hipótesis
El objetivo general de esta investigación consiste en estudiar la motricidad y la

comprensión lectora, para determinar si existe o no SI EXISTE relación entre estas Commented [W10]: Añada los verbos. En esta frase se lo he
puesto, revise el resto.
dos variables en un grupo de 30 niños de 8 a 9 años, del 3° Año de Educación General Commented [W11]: En los objetivos del apartado de justifica-
ción indica lo siguiente:
Básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
4º Año de Educación Básica y aquí refiere 3ª Reelabore….
Los objetivos específicos:

 Objetivo específico: Evaluar el nivel de desarrollo motriz de los estudiantes de 3°
Año de Educación General Básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
 Objetivo específico: Evaluar la comprensión lectora de 3° Año de Educación Ge-
neral Básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador.
 Objetivo específico: Diseñar un programa de intervención neuropsicológica que
permita mejorar el desarrollo motriz y a la vez la comprensión lectora.
Se obtendrán las siguientes hipótesis derivadas una del objetivo general y las
otras de cada uno de los objetivos específicos:
35
Hipótesis general: se espera encontrar que las puntuaciones en las pruebas de

patrones básicos de movimientos: Prueba de Evaluación Neuromotriz (EVANM) Díaz,
M., Martín, P., Vergara, E., Navarro, E y Santiago, S. (2015). se relacionen de forma
positiva con las pruebas de lectura comprensiva: Cuestionario de Madurez Neuropsi-
cológica para Escolares (CUMANES) Portallano, J., Mateos, R. (2012).
Hipótesis específica 1: Se espera obtener un nivel de desarrollo Neuromotriz Commented [W12]: Estos que son Objetivos específicos, hipó-
tesis…Debe indicarlo
acorde con la edad de los estudiantes de 3° Año de Educación General Básica.
Hipótesis específica 2: Se espera obtener una comprensión lectora normal

como corresponde a estudiantes de 3° Año de Educación General Básica.
Hipótesis específica 3: Se espera encontrar una correlación positiva y significa-

tiva entre desarrollo motriz y lectora comprensiva como corresponde al aprendizaje
estudiantes de 3° Año de Educación General Básica.
3.3 Diseño
Para realizar la presente investigación se ha empleado un diseño no experi-

mental de tipo descriptivo-correlacional. La elección de este diseño se ha basado en
el hecho que no existe manipulación de las variables. Es decir, se ha fundamentado
en la observación del fenómeno en su contexto natural.
3.4 Población y muestra
La muestra evaluada pertenece a la Escuela de Educación General Básica de

la ciudad de Riobamba, Ecuador. Esta ciudad se ubica en la región Interandina o Sie- Commented [W13]: Evite los datos identificativos.
Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Pattern: Clear
rra. Su nombre completo es San Pedro de Riobamba, es la capital de la provincia de (Background 1)
Chimborazo. Se localiza al centro de la Región interandina del Ecuador, cerca del

centro geográfico del país. Rodeada de varios volcanes como el Chimborazo. Con un
clima andino de 13° como promedio. Las actividades principales de la ciudad son la
36
agricultura, el comercio, la ganadería y la industria. La escuela está situada en el

centro de la ciudad de Riobamba, en la parroquia Lizarsaburu, es de modalidad pre-
sencial, de jornada matutina y nivel educativo de Inicial y Educación Básica General
(EGB).
Pertenece a un sector empobrecido de la ciudad, en donde la mayor parte de

los padres de familia trabajan fuera de sus hogares, ocho horas al día, en la labor del
campo. La muestra se compone de 30 participantes, 12 son de género femenino y 18 Commented [W14]: Indique la edad media de la muestra
de género masculino, la edad media de la muestra es de 8.10. Se utilizará la Tabla 6

para reflejar los datos descriptivos de la muestra. Ver tabla 1.
Tabla 1.6
Datos descriptivos de la muestra Commented [W15]: La tabla y según normativa APA, Debe po-
ner el título así:
Variables Media D.T Mín. Máx.
Edad 8,100 ,0871 8,0 8,2
Sexo 1,40 ,498 1 2
3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados
Variables
En la investigación con el fin de trabajar los objetivos y las hipótesis planteadas,

se han evaluado las siguientes variables cualitativas ordinales:
Los patrones básicos del movimiento (arrastre, gateo, marcha, triscado, ca-
rrera, control postural, equilibrio, tono muscular. Commented [W16]: Añada puntos y a aprtes a las frases.
Lectura comprensiva
37
Instrumentos
Para conocer el desarrollo motriz de los estudiantes se ha utilizado la prueba

de Evaluación Neuromotriz (EVANM) presentada por Díaz, Martin, Vergara, Navarro
(2015) Para evaluar la comprensión y la velocidad lectora se utiliza el Cuestionario Commented [W17]: Elimine le punto previo al parétesuis.
de Madurez Neuropsicológica para escolares (CUMANES) Portallano, Mateos y Mar-

tínez (2012). En la Figura 4 se muestra la descripción de instrumentos utilizados: Commented [W18]: Debe ir la cota entre paréntesis al com-
pleto
Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Font color: Auto
Formatted: Font: Not Bold, Not Italic
Objetivo Es- Prueba Variables Descripción de
pecífico Variable
Evaluar el nivel de Prueba de Obser- Patrones Básicos Ordinal operativi-
desarrollo motriz vación del Movimiento zada
de Desarrollo Mo- (Arrastre, gateo, 3 Niveles:
triz marcha, triscado. 1 Adquirido,
(EVANM) carrera, control pos- 2 En proceso,
tural, equilibrio, tono 3 Sin adquirir
muscular)
Evaluar la Cuestionario de Ordinal
comprensión lec- Madurez Neuropsi- 7 niveles: Commented [W19]: Y velocidad…
tora y cológica de Esco- 10 Muy Alto,
velocidad lares (CUMANES) Comprensión Lec- 9-8 Alto,
lectora Sub-prueba 5 Lexi- tora (LX-c) 7 Medio Alto,
metría (LX) Velocidad lectora 6-5 Medio,
(LX-v) 4 Medio Bajo,
3-2 Bajo,
1 Muy Bajo
Figura 14. Descripción de instrumentos utilizados

Elaboración propia
La prueba de observación de Evaluación Neuromotriz (EVANM) presentada por

Díaz, Martin, Vergara, Navarro (2016). Es una herramienta de evaluación, en la que
se utiliza la observación directa, para conseguir información sobre los patrones bási-
cos del movimiento (arrastre, gateo, marcha, triscado, carrera) el tono muscular, equi-
librio y el control postural. A través de esta prueba se establece si cada uno de los
elementos evaluados ha sido adquirido, está en proceso de adquirirlo o si aún no está
adquirido. Los resultados se obtienen para cada patrón de la siguiente manera:
38
Tabla 2.
Resultados de Patrones Básicos de Mmovimiento Commented [W20]: CITE SIGUIENDO EL SIGUIENTE EJEMPLO
Patrones básicos Descripción de cada Pun- Valor

de movimientos variable tajes
Arrastre Adquirido 14 1
En proceso 13-8 2
Sin adquirir 7-1 3
Gateo Adquirido 10 1
En proceso 5-9 2
Sin adquirir 4-1 3
Marcha Adquirido 10 1
En proceso 5-9 2
Sin adquirir 4-1 3
Triscado Adquirido 13 1
En proceso 12-7 2
Sin adquirir 6-1 3
Carrera Adquirido 11 1
En proceso 10-6 2
Sin adquirir 5-1 3
Tono muscular Adquirido 10 1
En proceso 9-5 2
Sin adquirir 4-1 3
Control postural Adquirido 11 1
En proceso 10-6 2
Sin adquirir 5-1 3
Equilibrio Adquirido 11 1
En proceso 10-6 2
Sin adquirir 5-1 3
Elaboración propia ,2018 Commented [W21]: Completre la cita alñadiendo el año.
Commented [W22]: LA tabla no debe quedar fragmentada o
dividida
Se seleccionó la prueba de Leximetría del Cuestionario de Madurez Neuropsi-
cológica para escolares (CUMANES) Portallano, Mateos y Martínez (2012) que inte-
gra comprensión lectora y velocidad lectora. Se le pide al niño que lea en voz alta un
texto de 226 palabras (Véase Anexo 1), mientras se le cronometra el tiempo. Inme-
diatamente después que termine de leer, se le hace 10 preguntas relacionadas con la
lectura. Las preguntas tienen relación con los personajes y las vivencias de éstos
(Véase Anexo 2). Por cada pregunta acertada equivale a un punto, las no acertadas
no se puntúan. Para la velocidad lectora se utiliza un cronómetro y se le indica al
39
niño que comience a leer a la señal que se le dé. La tabla 3 nos muestra los resultados
correspondientes a la prueba de comprensión y velocidad lectora.
Tabla 3.
Resultados CUMANES (A péndice B p. 134)
Resultados Puntajes di- Decatipo Rangos
recta (PD)
10 10 Muy Alto
9 9 Alto
Com-
8 8 Alto
prensión 7 7 Medio Alto
6 6 Medio
lectora
5 5 Medio
(LX-c) 4 4 Medio Bajo
3 3 Bajo
2 2 Bajo
1 1 Muy Bajo
Velocidad 0-44 1 Muy Bajo

45-52 2 Bajo
lectora
53-61 3 Bajo
62-75 4 Medio Bajo
(LX-v) 76-86 5 Medio
87-103 6 Medio
104-113 7 Medio Alto
114-127 8 Alto
128-145 9 Alto
≥146 10 Muy Alto
Elaboración propia
3.6 Procedimiento
Se solicitó el permiso a través de una carta, para la investigación en una es-

cuela con niños de Tercer Año de Educación General Básica, dirigida al Director del
Distrito (Véase Anexo 3). Luego se contactó con la Señora directora y luego se co-
municó a los representantes de los estudiantes a través de una reunión y se les anun-
ció que se enviará un documento que deberán leer antes de firmarlo. Se envió el do-
cumento de consentimiento informado a los padres de familia para que lo firmaran
40
autorizando la investigación (Véase Anexo 4). Se recolectó el documento. Los estu-

diantes fueron evaluados en dos sesiones individuales de 30 minutos cada una. En la
primera sesión se procedió a tomar estudiante por estudiante la prueba de observa-
ción Evaluación Neuromotriz (EVANM) presentada por Díaz, Martin, Vergara, Navarro
(2015). En la segunda sesión continuamos con la prueba de comprensión lectora el
Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para escolares (CUMANES) Portallano,
Mateos y Martínez (2012). Al terminar la prueba cada niño recibió una caja pequeña Commented [W23]: Debe ir la cota entre paréntesis al com-
pleto
de frutos secos como gesto de reciprocidad por la ayuda ofrecida. Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Font color: Auto
3.6 Análisis de datos
Los datos se analizaron mediante el paquete Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) que es un software sofisticado utilizado por científicos sociales y
otros profesionales para el análisis estadístico. Para la hipótesis específica 1, en la Commented [W24]: Cite el programa
que se espera obtener un nivel de desarrollo Neuromotriz acorde con la edad de los
estudiantes de 3° Año de Educación General Básica. Y en la hipótesis específica 2
en la que se espera obtener una comprensión lectora normal como corresponde a
estudiantes de 3° Año de Educación General Básica. Se han utilizado estadísticos
descriptivos. Para Hipótesis 3 en la que se espera encontrar una correlación positiva
y significativa entre desarrollo motriz y lectora comprensiva como corresponde al
aprendizaje estudiantes de 3° Año de Educación General Básica, se utilizó el coefi-
ciente de correlación Rho Sperman.
41
42
Commented [W25]: Comente las hipótesis en los resultados….

4. RESULTADOS
Commented [W26]: En el apartado de Resultados es muy
conveniente establecer también subapartados con los
distintos resultados. Los resultados obviamente tienen que respon-
der a todos y cada uno de los objetivos y
las hipótesis.Siga el siguiente ejemplo para trabajar este apartado
4.1 Estadísticos descriptivos de patrones básicos de movi-
mientos
En el objetivo específico 1 se evaluó el nivel de desarrollo motriz de los estu-

diantes. Y se relacionaba con su hipótesis 1: Se espera obtener un nivel de desarrollo
Neuromotriz acorde con la edad de los estudiantes de 3° Año de Educación General
Básica. Los resultados se observan de manera descriptiva en la tabla 3. Donde obser-
vamos que el patrón de arrastre tiene el porcentaje más alto que es de 86.7% en la
variable adquirido que nominalmente corresponde a 26 estudiantes de la muestra,
seguido del patrón de gateo que tiene un porcentaje del 63.3%.
El equilibrio es el que presenta el menor porcentaje en la variable adquirido con

un 3.3 %, y sin adquirir el 13.3%, lo que significa que el 80% de la muestra está en
proceso de adquirir este patrón. Los patrones restantes como marcha, triscado, ca-
rrera, control postural, equilibrio y tono muscular se encuentran en proceso de adqui-
rirlos. En el indicador sin adquirir vemos que los resultados se ubican entre 5 y 2 indi-
viduos, por lo que podemos concluir que el grupo mayoritariamente de la muestra se
encuentra en proceso de adquisición de los 8 patrones básicos de movimiento. Estos
resultados los podemos observar en la tabla 4.
43
Tabla 4.
Resultados de porcentajes y frecuencias del grado de desarrollo Neuromotriz
Variables Adquirido En proceso Sin Adquirir
Frecuencias
Porcentajes Fr. Por Fr. Por Fr Por.
Arrastre 26 86.7 2 6.7 2 6.7
Gateo 19 63.3 7 23.3 4 13.3
Marcha 8 26.7 19 63.3 3 10.0
Triscado 2 6.7 23 76.7 5 16.7
Carrera 5 16.7 23 7.6 2 6.7
Control postural 0 0,0 26 86.7 4 13.3

Equilibrio 1 3.3 24 80.0 5 16.7
Tono muscular 2 6.7 24 80.0 4 13.3
Fr: Frecuencias; Por: Porcentajes
4.2 Estadísticos descriptivos de velocidad y comprensión lec-

tora
En el objetivo específico 2: Se evaluó la comprensión lectora de 3° Año de Edu-

cación General Básica de la ciudad de Riobamba, Ecuador. Su hipótesis era que: Se
espera obtener una comprensión lectora normal como corresponde a estudiantes de
3° Año de Educación General Básica. Los resultados que se observan para esta va-
riable ubican al 43,3% corresponden a trece individuos de la muestra de estudiantes
por encima de la media. Y tres estudiantes tienen un nivel muy alto de comprensión
lectora. Nuevo estudiantes tienen un nivel medio y medio bajo (Véase Anexo 5). Esto
lo observamos en la Tabla 5.
44
Tabla 51.
Resultados en frecuencias y porcentajes
de la comprensión lectora
Comprensión Lectora
Frecuen- Por-
cia centaje
Válido Medio
2 6,7
bajo
Medio 7 23,3
Medio
13 43,3
alto
Alto 5 16,7
Muy alto 3 10,0
Total 30 100,0
4.3 Relación entre patrones básicos de movimientos y com-

prensión lectora
En la tabla 6 de estadísticos descriptivos de Media, Desviación Típica, Mínimo

y Máximo. Tenemos que la muestra se ubica en un puntaje de 7,10 para la compren-
sión lectora que equivale a un rango Medio Alto. Y en la velocidad lectora se ubican
en un nivel Bajo que equivale entre un rango de 4 – 1 que corresponden a una veloci-
dad lectora baja para su nivel de edad cronológica que es de 146 palabras por minuto
el rango Muy Alto., siendo la velocidad media entre 113 a 83 palabras por minuto que
correspondería a dos minutos con 17 segundo la media
Tabla 63.
Resultados descriptivos de la comprensión
Variables Media D.T Mín. Máx.
45
Com-
prensión 7.10 1.269 5 10
lectora
Velocidad
2.17 1.147
lectora 1 4
El objetivo 3 planteaba analizar la correlación entre el desarrollo Neuromotriz

y la comprensión. Como se puede observar en la tabla 7, recoge los resultados
obtenidos en el que la correlación significativa es fuerte entre los patrones básicos de
movimiento que son: arrastre, marcha, carrera, control postural, equilibrio, tono mus-
cular, comprensión lectora y velocidad lectora. Entonces sí existe una correlación
entre los patrones básicos de movimientos y la lectura comprensiva.
Tabla 7.
Coeficiente de correlación
COMPRENSION VELOCIDAD
LECTORA LECTORA
ARRASTRE Rho Sperman -,057 -,121
Sig. (bilateral) ,764 ,525
GATEO Rho Sperman -,216 -,331
MARCHA Rho Sperman ,037 -,092
TRISCADO Rho Sperman -,351 -,341
CARRERA Rho Sperman -,263 -,119
CONTROL POS- Rho Sperman ,095 ,059
TURAL
EQUILIBRIO Rho Sperman ,091 ,211
TONO MUSCULAR Rho Sperman -,003 ,170
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
46
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
En la figura 15 podemos observar la dirección de la relación y constatamos

que es negativa porque al observar que una vaiable se incrementa mientras que la
otra disminuye. Esto nos indica que a medida que aumenta la comprensión lectora
disminuye la falta de automatización de los procesos básicos de movimientos, es de-
cir se hacen más intencionados, conscientes y como resultado finalmente logran la
automatización de los patrones básicos de movimientos.
Figura 5 Gráfico de las correlaciones
Figura 15. Gráfico de las correlaciones
47
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1 Presentación
De acuerdo a las investigaciones hecha por Dubois (1989 - 1994 – 1996 – 1997-
) sobre la lectura nos dice, que la estimulación en la enseñanza-aprendizaje es funda-
mental para la madurez integral del ser humano. Retomando esta premisa diremos
que la estimulación frecuente, de las capacidades neuropsicológicas, logran potenciar
el desarrollo armónico del ser humano en crecimiento. Se ha evidenciado, a través de
esta investigación la relación entre el desarrollo motriz y la lectura comprensiva. Por
estas razones este programa de intervención es una propuesta dirigida al enriqueci-
miento y adquisición de los patrones básicos de movimiento, como también promover
la práctica de las destrezas para la comprensión lectora.
5.2 Objetivos
Formatted: Spanish (Spain)

Los objetivos del programa de intervención son los siguientes: Formatted: Spanish (Spain)
48
Objetivo general: Promover el aprendizaje intencionado, consciente y automatizado

de los patrones básicos de movimientos y la lectura comprensiva.
Objetivos específico1: Enriquecer, y adquirir y automatizar los patrones básicos de

movimientosmotrices.
Objetivos específico2: Estimular y potenciar Practicar y promover las diferentes des-
trezas de la comprensión lectora.
5.25.3 Metodología
MedianteA través, de charlasafiches informativasos y trípticos motivacionales

se propiciará un ambiente de curiosidad e interés para asistir a charlas. Se invitará a
la comunidad educativa para dar a conocer el programa de intervención. De esta ma-
nera,, se dará explicación del por qué es necesario mejorar en los niños, los patrones
básicos de movimientos y la lectura comprensiva.
Este programa de intervención tendrá una duración de tres meses, con sesio-
nes semanales de 50 minutos, veinte minutos por cada aspecto con un intervalo de
descanso de 510 minutos. Se trabajará en grupos de 12 niños máximo y mínimo de
10. Será los viernes por la tarde en dos grupos: . El primer grupo de 15H00 – 15H45
y el segundo grupo de 15H45 – 16H30 Llos días sábados por la mañana en el si-
guiente horario: primer grupo de 09H00 - 09H45 y el segundo grupo de 09H45 –
10H30.
Tabla 8.
Distributivo del tiempo del programa de intervención
Grupoos Dias Horario Nº de estudiante
15H00-15h2 1er período

15H20 – 15H30 Receso De 10 a 12
1º Viernes 15H30-15H50 2do periodo
09H00-09H20 1er período
49
Sábado 09H20- 09H30 Receso De 10 a 12

09H30- 09H50 2do periodo
15H00-15h20 1er período
Viernes 15H20 – 15H30 Receso De 10 a 12
2º 15H30-15H50 2do periodo
15H00-15h20 1er período De 10 a 12
Sábado 15H20 – Receso
15H30
15H30-15H50 2do periodo
Deberá ser desarrollado por una neuropsicología y dos profesores que partici-
paron en todo el programa que serán entrenados antes de empezar el programa. El
lugar será la Escuela de Educación Básica Dr. Leónidas Díaz Ortiz. El día de la charla
motivadora se hará una inscripción para a cada uno de los estudiantes. A continua-
ción, se describirán detalladamente todas las actividades que formarán parte del pro-
grama de intervención.
5.35.4 5.4 Actividades Commented [W27]: Las tablas sion figuras. figura. En este
apartado haga una breve presentación-
Este programa de actividades va dirigido a niños de Tercer Año de Educación

General Básica .de edades correspondiente a este nivel 8 años, el cual incluye 24
actividades para el desarrollo motriz y 24 actividades para el desarrollo de destrezas
de la lectura comprensiva.
Actividad N°1 Asir Commented [W28]: Añada el tiempo de duración de cada acti-
vidad.
Objetivo Desarrollar controles necesarios sobre movimientos involuntarios Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Específico
Desarrollo El estudiante se acostará (boca abajo) sobre una escalera, mien- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
tras un profesor le coloca las manos para que se agarre de un es-
calón. Otro maestro levanta la escalera y el primer maestro inten-
tará hacer que el niño suelte las manos.
Recursos Dos profesor, estudiante, escalera

Evaluación Se sostiene sin caer
50
Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°2
Objetivo Es- Empujar
pecífico Resistir la flexión forzada
Desarrollo El niño se acuesta en el suelo boca arriba o posición supina. El profesor Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
empuja uno o ambos pies del niño haciéndole doblar las rodillas hasta
que toquen el pecho. Se le pide al niño que resista estirando las pernas.
Recursos Profesor y estudiante
Evaluación Ejerce la fuerza y el control motor necesario para soltarse de la presión Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
que le ejerce el profesor Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°3 Hamaquear

Objetivo Es- Controlar el impulso estando en movimiento Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo El niño se sienta en una hamaca y tratará de impulsarse con sus pier- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
nas para controlar el movimiento de la hamaca. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Recursos Estudiante, professor, hamaca
Evaluación Controla el impulso al mecerse Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°4 Caminata cruzada
Objetivo Es- Ayudar al niño a formarse una imagen mental de su cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo Se marca una línea en el suelo y se alienta al niño a caminar sobre la Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
raya. Colocando alternadamente un pie y el otro sin que estos salgan
de la línea. Luego se le alienta para que camine sobre la raya esta vez
hacia atrás.
Recursos Estudiante, profesor
Suelo, tiza
Evaluación Camina hacia adelante y hacia atrás encima de la línea. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°5 Carretilla

Objetivo Es- Desarrollar la imagen mental de brazos y manos Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo Se colocan en pareja. Un niño coloca las manos en el piso, mientras Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
baja su cuerpo al suelo y el otro niño lo toma de sus piernas. El niño
camina con sus manos mientras el otro le sostiene sus piernas. Puede
hacerse variaciones a la caminada, hacia adelante, hacia atrás, a un
lado, en línea recta, cruzando las manos. Otra variedad puede ser que
51
el niño vaya levantando objetos y tirarlos en un recipiente, mientras si-

gue caminando.
Recursos Estudiante, professor, objetos y canastas

Evaluación Camina en dos manos

Actividad N°6 ¿Dónde te toqué?
Objetivo Es- Formar una imagen mental

pecífico
Se dibuja un cuerpo humano y se lo coloca en la pared. El estudiante Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo se sitúa frente al dibujo. Detrás de él estaré otro niño y le tocará la una
parte de la espalda. El niño deberá señalar en el dibujo en qué parte
de la espalda lo tocaron.
Recursos Estudiante, profesor Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Dibujo de un cuerpo en paleógrafo
Evaluación Señala dónde lo tocaron Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°7 ¿Dónde te toqué?

Objetivo Es- Formar una imagen mental
pecífico
Desarrollo Se muestran las tarjetas con dibujos lineales. Un niño se pone de es- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
palda y frente a las tarjetas. Quién debe escoger una tarjeta mental-
mente, para reproducir las líneas en la espalda de su amigo. El amigo
deberá adivinar cuál es la tarjeta reproducida.

Tarjetas varias
Evaluación Descubre la tarjeta que le dibujaron Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)

Actividad N°8 Montar en un palo de escoba, límite corporal Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Conocer los límites de su cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo El estudiante coge un palo de escoba. El estudiante monta el palo de Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
escoba tomándolo con una mano por delante y con la otra por detrás.
Y debe sacar el palo de entre las piernas sin soltarlo.
52
Recursos Estudiante
Palo de escoba
Evaluación Sacar el palo de escoba de entre sus piernas sin soltarlo. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
El cuerpo se mueve a nuestro antojo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)

Actividad N°9
Objetivo Es- Controlar el movimiento de las partes específicas del cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo El niño se acuesta en el piso boca abajo, el profesor le toca en secuen- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
cia diferentes partes del cuerpo como puede ser el codo derecho, la
pierna izquierda, la cabeza, la oreja y el niño debe levantar el codo cada
parte del cuerpo en la secuencia que fue tocada.
Recursos Estudiante, profesor.
Evaluación Realiza frecuencia de toques de su cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°10 Preguntas sobre el cuerpo
Objetivo Es- Incluir la conciencia de la extensión y volumen corporal Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo El profesor pregunta a sus estudiantes si estas sentado ¿Hasta dónde Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
puedes alcanzar tus pies sin doblarte? ¿A qué distancia de la pared
debes estar para tocarla con tu brazo extendido? ¿Si estás acostado
de espalda puedes tocarte el hombro derecho con tu brazo izquierdo?
¿En qué posición debes estar para gatear por debajo de una silla?
Evaluación Acieta tocando las partes del cuerpo que se le pide Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°11 Natación
Objetivo Nadar en el mismo lugar
Desarrollo El niño se acuesta boca abajo en el piso con el brazo y la pierna dere- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
cha extendidos hacia adelante. La cabeza debe mirar hacia su brazo
derecho. El brazo izquierdo debe estar flexionado contra la espalda y
la pierna izquierda debe estar extendida hacia atrás. Luego se man-
tiene un segundo así, el niño debe mover su brazo y pierna izquierda
53
hacia adelante y girar la cabeza hacia la izquierda. Repetir varias

veces.
Recursos Estudiante y profesor
Evaluación Nada cambiando sus posturas.
Actividad N°12 Angeles en la nieve
Objetivo Integrar armoniosamente las partes del cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo El estudiante se acuesta en el suelo boca arriba. Desliza sus bra- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
zos extendidos sobre su cabeza de la misma manera sus piernas
deben de estar totalmente extendidas, logrando su máxima sepa-
ración. Entonces se da órdenes de abrir y cerrar las piernas y los
brazos indistintamente.
Evaluación Cumple órdenes de abrir y cerrar brazos y piernas coordi- Formatted: Spanish (Spain)
nando los movimientos

Actividad N°13 Serpientes
Objetivo Es- Desarrollar la sincronización entre el lado derecho y el lado izquierdo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo El estudiante acostado en el piso boca abajo, estira el brazo derecho Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
mientras dobla la pierna derecha. La cabeza debe girar hacia la mano
derecha. El brazo y la pierna izquierda se mantienen estirados hacia
abajo, al lado del cuerpo. En esa posición el estudiante trata de estirar
lo más que pueda el brazo derecho con la pierna derecha y se detiene.
Luego se invierte el procedimiento con el lado izquierdo del cuerpo.
Tratando de avanzar hacia adelante. Y así continúa alternando entre el
lado izquierdo y derecho. Luego se debe practicar el arrastre contrala-
teral. Cuando mueve el brazo derecho la pierna izquierda se desliza y
así sucesivamente.
Recursos Estudiantes y profesor
Evaluación Se arrastra lateral y contralateral Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Círculos bimanuales en la pizarra Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°14 Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Mover ambos brazos al mismo tiempo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo El estudiante parado frente al pizarrón cogerá en un marcador en am- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
bas manos. Luego realiza círculos con ambas manos. Después se turna
el movimiento de cada brazo.
54
Evaluación Coordinan movimiento sus dos manos Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°15 La pelota saltarina
Objetivo Es- Golpear una pelota para desarrollo del control bimanual Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo El estudiante toma un palo de escoba con una mano a cada extremo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
y golpea una pelota que cuelga del techo. Luego se incorpora el sen-
tido de la dirección al utilizarse señalando en el palo con una cinta
adhesiva, el lugar con el que se tiene que golpear. Formatted: Font: 11 pt, Not Bold, Not Italic, Spanish (Spain)
Evaluación Golpea la pelota. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°16 Carril para caminar
Desarrollo El estudiante se subirá al borde de una acera y caminada por este Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
lugar sin caerse. Lo hace alternando sus pies. Camina hacia adelante
luego hacia atrás.
Evaluación Camina en un borde Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)

Actividad N°17 Balancín
Objetivo Es- Desarrollar la coordinación lateral

pecífico
Desarrollo El estudiante con ayuda del profesor se sube al balancín y tratará de Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
equilibrar su peso en un extremo ayudado por el profesor.
55

Balancín
Evaluación Equilibra su peso para mantenerse en el balancín. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°18 Trampolín
Objetivo Es- Desarrollar un control de nivel más alto permaneciendo en pie, cami- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico nar y saltar con ambos pies, caer en posición sentado. Saltar hacia
atrás y, por último, ejecuta pirueta
Desarrollo El estudiante camina en el trampolín sin perder el equilibrio. Salta en Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
ambos pies y cae en posición sentado
Recursos Estudiante, profesor, trampolín
Actividad N°19 Empújame
Objetivo Es- Mantener el equilibrio y control muscular Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo Un estudiante acostado sobre un lado, en un suelo con alfombra, Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
otro niño lo empuja para hacerlo rodar. El estudiante acostado debe
resistir sin emplear las manos. Luego se sentaré en posición buda
mientras que otros niños tratan de voltearlo.
Recursos Estudiantes, profesor, lugar alfombrado
Evaluación Equilibran y controlan sus musculos Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Ejecutan todos los movimientos. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°20 Brincar Formatted: Font: 11 pt, Not Bold, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Estimular a dar saltos cortos y no largos llevando los brazos hacia Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico adelante, utilizando la parte superior de su cuerpo para que le ayude
a avanzar
Desarrollo El estudiante debe colocar los pies levantado detrás y no delante de Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
sí mismo. Debe doblar los brazos por los codos y cerrar los puños.
El profesor da las órdenes en alta voz como, por ejemplo: Saltar con
el pie derecho, con el izquierdo, con los dos pies. Hacia adelante,
atrás, a la izquierda, a la derecha, congelarse o estatuas.
56
Recursos Estudiantes y profesor. Patio
Evaluación Salta en un pie, en ambos al as diferentes direcciones Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°21 Salticar

Objetivo Es- Desarrollar rapidez y soltura de movimiento. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Salticar es una locomoción hacia adelante alternando los movimientos Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
de saltos. Los brazos se impulsan hacia adelante frente del pecho y
las rodillas se levantan adelante lo más posible, inclinado levemente,
también hacia adelante la parte superior del tronco. El salticar se Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
presta para las carreras de posta.
Recursos Estudiante, profesor y patio
Evaluación Saltica con seguridad y soltura Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°22 Carrera de postas
Objetivo Es- Reforzar el movimiento al salticar Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Se hacen dos equipos, cada equipo debe realizar algunas acciones Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo hasta llegar y pasar la posta.
Recursos Estudiantes, profesor y artículos de cultura física Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Saltica de manera segura y equilibrada
Actividad N°23 Saltar la cuerda
Objetivo Es- Saltar la cuerda individualmente

pecífico
Desarrollo El estudiante salta con una cuerda con dos pies, con un pie, alter- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
nando los pies.
Recursos Estudiantes, profesor, cuerdas para saltar individualmente. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Salta la cuerda
57

Actividad N°24 Saltar la cuerda en grupo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Saltar la cuerda en grupo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Dos estudiantes sostienen la cuerda en los extremos, otro estudiante Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
se coloca en medio de la cuerda y salta cuando los estudiantes de los
extremos baten la cuerda. Pueden irse incorporando los niños que
deseen saltar.
Recursos Estudiantes, cuerdas
Evaluación Coordinan los movimiento para saltar en grupo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Figura 164. Juegos para Ppatrones básicos de movimiento Formatted: Font: 11 pt, Italic, Spanish (Spain)
Elaboración Propia Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Formatted: Font: 11 pt, Not Italic, Spanish (Spain)
Formatted: Font: 11 pt, Not Italic, Spanish (Spain)
:Estás actividades es el complemento de los ejercicios motrices anteriores, Formatted: Spanish (Spain)
deben ser trabajadas conjuntamente, caso contrario la intervensión se verá afectada

en su eficacia. Formatted: Font: Not Bold, Spanish (Spain)
Actividad N°1 Voces interiores y exteriors
Objetivo Es- Formar imágenes personales dándose cuenta que están pensando Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo Los estudiantes se sentarán en el piso en círculo. Inventando un Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
cuento acerca de que las personas tienen dos voces, o bien empezar
preguntando: niños ¿Cuántas manos tienes tú? Y yo ¿Cuántas manos
tengo? ¿Cuántos pies tienes tú? Y yo ¿Cuántos pies tengo? Y luego
prosigue así: Saben que las personas tenemos dos voces. Una voz
que es muy buena para usarla hacia afuera y otra que es muy útil para
usarla hacia adentro. Una voz fuerte y la otra silenciosa. ¿Cuál creen
que es la voz interior de una persona? ¿Por qué en clase es mejor
usar la voz interior? ¿Qué voz estoy usando ahora? Yo siempre trato
de usar dentro de mí la voz interior. Esa voz interior se llama pensa-
miento. Vamos a usar la voz interior ahora y vamos a guardar la voz
exterior en el bolsillo. Escuchamos la canción.
Recursos Estudiantes y professor
Evaluación Urilizan la voz interior llamada pensamiento imitando gestos Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
58
Actividad N°2 Canciones
Objetivo Es- Aprender canciones practicando la voz interior Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Los estudiantes escuchan la canción con la letra. Luego repiten las Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo frases con la melodía y las mímicas. Se les pide que mientras la pro-
fesora canta solo realicen las mímicas de la canción. Luego que re-
pitan la canción con mímicas y murmullo. Ahora tararen la canción
con las mímicas. Finalmente repiten, melodía con la letra y las mí-
micas.
Evaluación Cantan la canción con mímica, con murmullo, tararean y luego con Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
la letra, la melodía y las mímicas
Actividad N°3 Canciones
Objetivo Es- Memorizar y reforzar el pensamiento o voz interior Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo Los estudiantes escuchan la canción con la letra. Luego repiten las Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
frases con la melodía y las mímicas. Se les pide que mientras la pro-
fesora canta solo realicen las mímicas de la canción. Luego que re-
pitan la canción con mímicas y murmullo. Ahora tararen la canción
con las mímicas. Se hace un concurso del grupo que canta con todo
lo enseñado.
Evaluación Cantan con mímica, con murmullo, tararean y luego con la letra, la Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
melodía y las mímicas
Actividad N°4 Espejito, espejito mío

Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Calibri,
Objetivo Es- Interpretar y potenciar el lenguaje interior o pensamiento a través 11 pt, Spanish (Spain), Pattern: Clear
pecífico de los movimientos corporales libres, intentando compañarlos con Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Calibri,
11 pt, Spanish (Spain), Pattern: Clear
los del compañero, simulando que se encuentran ante un espejo
Desarrollo El profesor dialoga con los estudiantes sobre lo que es un es- 11 pt, Spanish (Spain), Pattern: Clear
pejo y cómo podrían jugar con sus movimientos corporales a partir de la Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Calibri,
59
idea de ser espejo. Es muy importante que el profesor deje que los estu-
diantes expresen lo que entiendan en este tipo de juego, dándoles la
posibilidad para jugar, con o sin material y con o sin música. Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Calibri,
11 pt, Spanish (Ecuador), Pattern: Clear
Evaluación Dibujan lo que más les gustó de la actividad Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad El barquito chiquitito

N°5
Objetivo Identificar lo que la letra de la canción expresa y representarlo con el cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Específico
Desarrollo Los estudiantes aprenderán la canción: Había una vez un barco chiqui- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
tito.Los niños forman un corro con las manos dadas y en el medio se es-
coge a dos para que representen lo que dice la canción. Deben interpretar
lo que se va diciendo mientras, que los demás cantan. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Cantan e interpretan en el centro del círculo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°6 Piedra, papel o tijera
Objetivo Es- Intuir y leer por los movimiento que va a sacar su amigo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo La idea de este juego: Piedra papel o tijera. Este juego consiste en Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
asociar esas palabras a posturas y movimientos determinados de las Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
manos que asemejen a un papel, a una piedra y a una tijera. Para Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
ello es necesario tomar en cuenta y respetar el nivel de madurez de Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
los niños y ayudarlos para que lo representen. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Infieren y leen a través del movimiento y la postura Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°7 Danza Capoeira
Objetivo Es- Respetar al amigo y tener cuidado al interactuar con él, para no Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico perjudicarle con su actuación
60
Desarrollo Antes de la actividad la profesora debe explicar qué es el capoeira y Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
organizar presentación que ofrezcan imágenes diversas. Ver vídeo de
que cuenta su historia y observan la danza. Luego intentan practicarla
entre sus compañeros.
Recursos Estudiantes, profesor y video
Evaluación Danza coordinando sus movimientos armoniosamente Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°8 Cuento: El país multicolor
Objetivo Es- Clasificar objetos atendiendo a un atributo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo La profesora narra el cuento leyendo el libro y enseñando las láminas. Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Luego establece un diálogo con los niños sobre las frutas que les gus-
tan. Hay frutas de acuerdo al cuento y los niños cogen las que les
agraden.
Recursos Estudiantes, profesor, libro y frutas diversas Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Discrimina sabores de las frutas y responden a preguntas sobre el Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
cuento
Actividad N°9 Pescando palabras y su significado Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Desarrollar la habilidad de interpretar un significado Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo El estudiante tendrá una caña de pescar y en una canasta estarán Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
peces con palabras que identifiquen valores de la vida diaria. Peca
una palabra la lee con su pensamiento o voz interior y luego la dice
en alta voz. Finalmente hace una oración con la palabra.
Recursos Estudiante, profesor, caña de pescar, peces en cartulina con nom- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
bres de valores y canasta.
Evaluación Lee y estructura una oración Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°10 Bingo de palabras
Objetivo Es- Ejercitar la fluidez lectora

pecífico
61
Desarrollo Cada estudiante tendrá una cartulina con palabras. Un estudiante da Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
vuelta al ánfora y saca una palabra y busca en la tarjeta el significado
de la palabra. Así hasta llenar la tabla.
Recursos Estudiantes, profesor, ánfora con palabras y tarjetas con definiciones Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
de las palabras.
Evaluación Los estudiantes encuentran el significado de cada palabra Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°11 Caco o Coca
Objetivo Es- Determinar la causa y la consecuencia Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Los estudiantes infieren información que no aparece en la tarjeta para Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Desarrollo que se puedan relacionar las dos partes. Por ejemplo, en “Nuria ha Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
llegado tarde al colegio. Su madre se ha quedado dormida” es preciso
dar por supuesto que la madre de Nuria es quien se encarga de le-
vantar a la muchacha. ¿Es causa o consecuencia? Es caco cuando Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
es consecuencia y es coca cuando es causa. El estudiante con un Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
mazo de tarjetas, las va clasificando en dos montones: CACO y
COCA. Cuando ha terminado se le entrega la lista con las respuestas
correctas para que cuente cuántos aciertos ha tenido
Recursos Estudiantes, profesor y mazo de tarjetas Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Logran determinar cuándo es causa y cuándo es consecuencia Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°12 Viaje en tren
Objetivo Es- Establecer coherencia local superando las lagunas que puedan afec- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico tar la comprensión del texto.
Desarrollo Los estudiantes repiten un verso infantil. Reciben una hoja con el texto Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
que se va a utilizar. Luego leen el título de la lectura y a partir de este
infieren de qué se trata. El profesor lee en voz alta y luego los estu- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
diantes en silencio vuelven a leer para responder a las preguntas. Dia-
logan si se cumplieron las predicciones hechas sobre el texto.
Recursos Estudiantes, profesor, hoja con lectura y lápiz Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Evaluación Dialogan respondiendo a las preguntas sobre texto leído Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
62
Actividad N°13 El pastor mentiroso
Objetivo Es- Establecer coherencia local superando las lagunas que puedan afec- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico tar la comprensión del texto.
Desarrollo Los estudiantes cantan un verso infantil. Reciben una hoja con el texto Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
que se va a utilizar. Luego leen el título de la lectura y a partir de este
infieren de qué se trata. El profesor lee en voz alta y luego los estu- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
diantes en silencio vuelven a leer para responder a las preguntas. Dia- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
logan si se cumplieron las predicciones hechas sobre el texto.
Actividad N°14 Damaso
Objetivo Es- Realizar inferencias elaborativas y así complementar el contenido del Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico texto.
Desarrollo Los estudiantes juegan a interpretar las mímicas de la profesora. Re- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
ciben una hoja con el texto que se va a utilizar. Luego leen el título de
la lectura y a partir de este infieren de aportando información para
complementar el texto leído. El profesor lee en voz alta y luego los Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
estudiantes en silencio vuelven a leer para responder a las preguntas.
Dialogan aumentado información complementaria sobre el texto.
Recursos Estudiantes, profesor, hoja con lectura y lápiz
Evaluación Dialogan respondiendo a las preguntas sobre texto leído
63
Actividad N°15 La niña y el helado Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Establecer una hipótesis a través del título y el dibujo del texto Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Los estudiantes juegan a interpretar un dibujo de la pizarra hecho por Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
la profesora. Reciben una hoja con el texto que se va a utilizar. Luego
leen el título de la lectura y a partir de este infieren del título y el dibujo
construye una hipótesis del texto leído. El profesor lee en voz alta y Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
luego los estudiantes en silencio vuelven a leer para responder a las
preguntas. Dialogan sobre las diferentes hipótesis hechas del texto.
Actividad N°16 El barco de papel
Objetivo Es- Observar el dibujo y predecir lo que va a suceder en el texto Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Los estudiantes juegan a realizar sonidos con sus manos siguiendo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
un patrón que está en la pizarra hecho de antemano. Reciben una
hoja con el texto que se va a utilizar. Luego leen el título de la lectura
y a partir de este infieren lo que puede pasar con el barco de papel.
La maestra lee en voz alta y luego los estudiantes en silencio vuelven
a leer para responder a las preguntas. Dialogan sobre las diferentes
inferencias hechas del texto.
64
Actividad N°17 Gallinita ciega
Objetivo Es- Formular preguntas al texto

pecífico
Desarrollo Los estudiantes juegan a la gallinita ciega. Luego escuchan la lectura Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
de un texto leído en alta voz. Reciben la hoja con la lectura y formulan
preguntas a la gallinita como en el juego. Responden a las diferentes
preguntas comprendiendo al texto.
Actividad N°18
Objetivo Es- Imitar acciones

pecífico
Desarrollo Los estudiantes imitan acciones que se realizan con una llave. Luego Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
escuchan la lectura de un texto leído en alta voz. Reciben la hoja con
la lectura y formulan preguntas qué es lo que vamos a leer, qué quiero
aprender sobre eso y qué he aprendido.
Evaluación Dialogan respondiendo a las preguntas sobre texto leído
Actividad N°19 La historia del asno y del hielo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Desarrollar una lectura rápida para encontrar la idea central del texto Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Los estudiantes cantan: A mi burro, a mi burro. Luego buscan en el Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
texto la idea central. La dicen en alta voz en respetando el turno que
le toca. Escuchan la lectura del texto leído en alta voz. Reciben la hoja
con la lectura y responden a las diferentes preguntas comprendiendo
al texto.
Actividad N°20 La historia del perro y el hueso
65
Objetivo Es- Activar el conocimiento previo

pecífico
Desarrollo Los estudiantes cantan: Mi amigo Terri. Luego dialogan sobre cómo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
son los perros. La dicen en alta voz en respetando el turno que le toca.
Escuchan la lectura de un texto leído en alta voz. Reciben la hoja con
la lectura y responden a las diferentes preguntas comprendiendo al
texto.
Actividad N°21 Respondiendo a los detalles del texto elegido para leer Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Encontrar algunos detalles del texto y responder Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Los estudiantes hacen movimientos rítmicos de acuerdo al ritmo dado Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
por la maestra. Luego buscan un texto lo leen en alta voz. Reciben la
hoja con preguntas responden a las diferentes detalles que nos piden
en las preguntas sobre el texto.
Actividad N°22 Acepciones de una misma palabra Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Objetivo Es- Contrastar significados

pecífico
Desarrollo Los estudiantes hacen movimientos rítmicos de acuerdo al ritmo dado Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
por la maestra. Reciben la hoja con palabras parecidas en el sonido
sin embargo al escribirlas difieren. Buscan los significados de ambas
y s una oración con cada palabra.
Evaluación Dialogan sobre el significado de las palabras dadas Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°23 Descubriendo hechos y deduciendo conclusions Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
66
Objetivo Es- Descubrir palabras que generan conclusiones de lo leído Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Los estudiantes hacen mímicas y adivinan la palabra. Reciben la hoja Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
y escriben conclusiones. Dialogan sobre las diferentes conclusiones.
Evaluación Dialogan sobre las diferentes conclusions Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Actividad N°24 Rescribiendo la historia
Objetivo Es- Ayudar y favorecer a la creatividad a través de la imaginación Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
pecífico
Desarrollo Los estudiantes juegan a papel, tijera o piedra. Reciben la hoja y eli- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
gen un texto para reescribirlo con personajes y acciones diferentes.
Dialogan el cuento rescrito.
Evaluación Dialogan sobre las diferentes conclusiones Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Figura 17. Juegos para la Llectura comprensiva Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Elaboración propia Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)

Formatted: Font: Italic, Spanish (Spain)
Juegos para el control del reflejo Formatted: Spanish (Spain)
Formatted: Font: Not Bold, Spanish (Spain)
5.45.5 5.5 Evaluación
Formatted: Font: Not Italic, Spanish (Spain)
Formatted: Font: Not Bold, Spanish (Spain)
Formatted: Font: Italic, Spanish (Spain)
Se realizará una evaluación luego de cada sección de trabajo para verificar las Formatted: Spanish (Spain)
destrezas aprendidas, y se reorganizarán las sesiones si fuera necesario. Luego de

los tres meses de aplicación del programa de intervención, se sugiere que haya una
evaluación tanto de los procesos básicos como de lectura compresiva. Las pruebas
que se utilizarán serán las mismas que se emplearon para esta investigación, con una
breve variante: tomar la prueba Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para es- Commented [W29]: Cite los cuestionarios tantas veces como
los mencione uy los refiera diectamente.
colares (CUMANES) Portallano, Mateos y Martínez-Arias (2012) completa a cada es- Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Font color: Auto
tudiante. Estas pruebas nos medirán la efectividad del programa de intervención. Se Formatted: Spanish (Spain)
67
pedirá a las maestras un informe del rendimiento académico con el fin de obtener otra
validación del programa de intervención.
5.6 Cronograma
Los estudiantes asistirán dos veces a la semana, como actividad extracurricu-

lar, fuera del horario de clases formales y cada actividad tendrá una duración de 30 –
50 minutos. El cronograma constará de tres partes, cada parte de 8 sesiones a realizar
y se expone a continuación la parte uno corresponde a desarrollar el control de los
movimientos y a la vez promover la consciencia de su pensamiento:
Fecha Actividad Área neuropsicológica
1° session Asir Desarrollar control en los movimientos involuntarios

Viernes Voces Representacioneses mentales (Voces interiores y exterio-
res)
2° session Empujar Resistir la flexión forzada

Sábado Canciones Aprender canciones practicando la voz interior
3° sesión Jamaquear Controlar el impulso estando en movimiento

Viernes Canciones Memorizar y reforzar el pensamiento o voz interior
68
4° session Caminata Ayudar al niño a formarse una representaciòn mental

Sábado cruzada de su cuerpo
Espejito, es- Interpretar y potenciar las representaciones mentales
pejito mío
5° session Carretilla Desarrollar la imagen mental de brazos y manos

Viernes El barquito
chiquitito Identificar lo que la letra de la canción expresa y representarlo con el
cuerpo
6° sesión Estudiante Coordinar movimientos y desarrollar el equilibrio

Sábado camina en
dos manos
¿Dónde te Formar una representación mental
toqué?
7° sesión ¿Dónde te Formar una represnetación mental

Viernes toqué?
Danza Respetar al amigo y tener cuidado al interac-
Capoeira tuar con él, para no perjudicarle con su actuación
Límite cor-
8° session poral Conocer los límites de su cuerpo
Sábado Cuento: El Clasificar objetos atendiendo a un atributo

país multi-
color
Figura 18. Cronograma Parte N° 1 del programa de intervención
Elaboración propia
Cronograma parte dos
9° sesión El cuerpo se Controlar el movimiento de las partes específicas del Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Viernes, de mueve a nuestro cuerpo
agosto antojo
Pescando pala- Desarrollar la habilidad de interpretar un significado
bras y su signifi-
cado
10° Preguntas sobre Incluir la conciencia de la extensión y volumen corporal Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
sesiónses- el cuerpo
sion Bingo de Ejercitar la fluidez lectora
Sábado, de palabras
agosto
Natación Coordinar movimientos de las extremidades Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
69
11° Caco o Coca Determinar la causa y la consecuencia Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
sesiónses-
sion
Viernes, de
agosto
12° sesión Ángeles en las Integrar armoniosamente las partes del cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Sábado, de nieves
agosto Viaje en tren Establecer coherencia local superando las lagunas que Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
puedan afectar la comprensión del texto
13° sesión Establecer Desarrollar la sincronización entre el lado derecho y el Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Viernes, de coherencia local lado izquierdo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
agosto superando las
lagunas que
puedan afectar
la comprensión
del texto.
El pastor men- Establecer coherencia local superando las lagunas que Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
tiroso puedan afectar la comprensión del texto
Círculos bima- Mover ambos brazos al mismo tiempo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
14° nuales en la pi- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
sesiónses- zarra
sion Damaso Realizar inferencias elaborativas y así complementar el Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
contenido del texto
Sábado, de
agosto
15° La pelota sal- Golpear una pelota para desarrollo del control bimanual Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
sesiónses- tarina
sion La niña y el he- Establecer una hipótesis a través del título y el dibujo del
Viernes, de lado texto
agosto
16° sesión Mantener el equilibrio del cuerpo Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
Sábado, de Carril para cami-
agosto nar
El barco de Observar el dibujo y predecir lo que va a suceder en el Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
papel texto
Rescribiendo la Ayudar y favorecer a la creatividad a través de la imagi- Formatted: Font: 11 pt, Spanish (Spain)
historia nación
Figura 19. Cronograma Parte N° 2 del programa de intervención Formatted: Spanish (Spain)
Elaboración propia
Cronograma parte tres Formatted: Spanish (Spain)
17° sesión Balancín Desarrollar la coordinación lateral

Viernes
Gallinita Formular preguntas al texto
ciega
18° session Desarrollar un control de nivel más alto permaneciendo
Sábado Trampolín de pie, caminar y saltar con ambos pies, caer en posición
70
sentado. Saltar hacia atrás y, por último, ejecuta pirueta

piruetas.
La llave Activar el conocimiento previo
19° sesión Empújame Mantener el equilibrio y control muscular
Viernes La historia del Desarrollar una lectura rápida para encontrar la idea cen-
asno y del tral del texto
hielo
20° session Brincar Estimular a dar saltos cortos y no largos llevando los bra-
Sábado zos hacia adelante, utilizando la parte superior de su
cuerpo para que le ayude a avanzar
La historia del Activar el conocimiento previo
perro y el
hueso
21° sesión Salticar Desarrollar rapidez y soltura de movimiento

Viernes Respon- Encontrar algunos detalles del texto y responder
diendo a los
detalles del
texto elegido
para leer
22° session Carrera de Reforzar el movimiento al salticar

Sábado postas
Acepciones Contrastar significados
de una
misma pala-
bra
23° sesión Saltar la Coordinación de las extremidades rítmicamente

Viernes cuerda
Descu- Descubrir palabras que generan conclusiones de lo leído
briendo he-
chos y dedu-
ciendo con-
clusiones
24° session Saltar la Coordinación de las extremidades rítmicamente y ade-

Sábado cuerda en más trabajar en equipo
grupo
Rescribiendo Ayudar y favorecer a la creatividad a través de la imagi-
la historia nación
Figura 20 Cronograma Parte N° 3 del programa de intervención
Elaboración propia
71
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1 Discusión
El objetivo general de esta investigación fue evaluar la motricidad y la compren- Formatted: Spanish (Spain)
sión lectora, así como la relación entre estas dos variables en un grupo de 30 niños
de 8.1 a 8.2 años del 3° Año de Educación General Básica. Los resultados encontra- Formatted: Spanish (Spain)
dos tras el análisis de datos indican que sí son correlacionales y demuestran que los Formatted: Spanish (Spain)
patrones de movimientos básicos tienen una estrecha relación con la comprensión
lectora, porque al aumentar la automatización de los patrones básicos de movimientos Formatted: Spanish (Spain)
surge como consecuencia el aumento de la comprensión lectora, producto de que las Formatted: Spanish (Spain)
áreas corticales forman parte de las rutas cerebrales para la adquisición de las dife-
rentes destrezas de los aprendizajes. Revisaremos en este sentido cada objetivo plan-
teado.
Como primer objetivo se abordó el estudio de los patrones básicos de movimiento. Formatted: Spanish (Spain), Pattern: Clear (Background 1)
La hipótesis formulada para este objetivo es: se esperaba obtener un nivel de desa- Formatted: Spanish (Spain), Pattern: Clear (Background 1)
Formatted: Spanish (Spain), Pattern: Clear (Background 1)
rrollo motriz acorde con la edad de los estudiantes de 3° Año de Educación General
Básica. Los datos nos demuestran que la madurez motriz de los estudiantes se en- Commented [W30]: Reelabore adecuadamente de manera sin-
tagtiva la frase.
cuentra en los niveles aceptables de normalidad. Tanto Portellano (2000) y Riegal Formatted: Spanish (Spain)
(2006) presentan en sus investigaciones resultados similares a los encontrados en Formatted: Spanish (Spain)
Commented [W31]: Solo compara estos datos con este estu-
esta investigación. Por estas coincidencias podemos concluir que, el grupo de estudio, debe hacer lo mismo con elrestode objetivos e hipóteis.
diante seguirá madurando y adquiriendo el desarrollo de los patrones de movimientos Formatted: Spanish (Spain)
básicos, a través del programa de intervención.
El segundo objetivo planteó la necesidad de evaluación de la lectura comprensiva Formatted: Spanish (Spain)
cuya hipótesis es la siguiente: se esperaba obtener una comprensión lectora dentro Formatted: Spanish (Spain)
de los baremos normales como corresponde a estudiantes de 3° Año de Educación Formatted: Spanish (Spain)
General Básica, quienes afianzan las destrezas para la lectura oral y comprensiva; el
72
análisis de los resultados confirma dicha hipótesis. Podemos comparar estos datos
con los estudios realizados por Dioses (2010) en los que la muestra también obtiene
resultados que no difieren significativamente para niños de la misma edad en Lima,
Perú.
El tercer objetivo se propuso analizar la relación entre el desarrollo motriz y la com-

prensión y velocidad lectora de niños de 8 a 9 años de 3° Año de Educación General
Básica. La hipótesis de partida Se eespera encontrar una relación significativa entre
las puntuaciones de los patrones básicos de movimientos y la obtener una compren-
sión lectora. Los resultados obtenidos confirman la hipótesis planteada en este obje-
tivo. Así tenemos los estudios de Portellano (2000) y Riegal (2006) en los cuales los Commented [W32]: Solo compara estos datos con este estu-
dio, debe hacer lo mismo con elrestode objetivos e hipóteis.
resultados presentaron similitud con esta investigación. Por lo que se ha demostrado Formatted: Spanish (Spain)
que hay una relación muy estrecha entre el desarrollo motriz y la lectura compren- Formatted: Spanish (Spain)
siva.normal como corresponde a estudiantes de 3° Año de Educación General Básica.

Se espera encontrar una correlación positiva y significativa entre desarrollo motriz y
lectora comprensiva como corresponde al aprendizaje estudiantes de 3° Año de Edu-
cación General Básica.
6.2 Conclusiones
Baema (2010) explica que el conocimiento sobre el desarrollo motor se da en

los cambios que experimenta cada individuo y esto es dentro de un proceso, que el
profesor debe conocer para facilitarles el aprendizaje integral. Rigal (1979) plantea la
evaluación motriz con el objetivo de localizar dificultades en la madurez motora y así
intervenir para alcanzar el desarrollo evolutivo de acuerdo a la edad. En Rigal (2006)
dice lo siguiente:
La educación psicomotriz, por su parte, pretende que se adquieran concep-

tos a través de las actividades de manipulación y de las acciones motrices;
por esta razón interviene como condición previa o como apoyo a los prime-
ros aprendizajes. Su importancia, elevada en los primeros años, se va difu-
minando a medida que mejoran las funciones cognitivas, apoyándose en el
lenguaje y el razonamiento, que ocupa un lugar de experimentación motriz
73
cuando ya se ha alcanzado el estadio de inteligencia operativa. Sin em-

bargo, la experimentación sigue siendo un medio eficaz para la compren-
sión de los fenómenos físicos: lo concreto prepara el terreno para la abs-
tracción (Rigal, 2006 p.11). Formatted: Spanish (Spain)
.
Siendo que los resultados coinciden con algunas de las investigaciones ante-
riormente mencionadas (Ferré y Ferré, 2013; Jensen, 2008; Matín, 2003) es evidente
en las que se tiene una clara manifestación de la relación que existen de las áreas
corticales motrices con las rutas cerebrales empleadas en la obtención del aprendi-
zaje, podemos concluir que se debe destinar un espacio y un tiempo exclusivamente
para propiciar la madurez motora de los estudiantes y así podrán tener un conoci-
miento más eficaz de su realidad. Por otra parte, es necesario vincularse a los progra-
mas impulsados por la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-
tion (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
(UNESCO), donde se pueden encontrar directrices claras para la mejora continua de
los estudiantes y profesores. El estudio internacional de progreso en comprensión lec-
tora (PIRLS, 2016) señala que una comprensión lectora eficaz impacta directamente
sobre el índice económico, cultural siendo un efecto de logros individuales y sociales.
la relación que existe entre los patrones básicos de mocimientos, la comprensión y
velocidad lectora
6.3 Limitaciones
6.3
Se destacaron algunas limitaciones, la primera fue el lugar porque el momento Commented [W33]: Debe añadir que la muesra es muy redu-
cida y que sería deseable una muestra más amplia.
de como el tiempo y otra con relación a la obtención de los datos para la prueba de Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Spanish (Spain)
comprensión lectora estuvo cargado de ruidos externos como vehículos livianos y pe- Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Spanish (Spain)
Formatted: Font: Not Bold, Not Italic, Spanish (Spain)
sadosque fue el lugar. Al realizarse las pruebas no contamos co n el tiempo suficiente
para recabar la información que necesitábamos, ya que el grupo de estudiantes es-
taba siendo evaluado en su rendimiento académicoacadémico. Por esta razón por lo
74
que encontramos a los niños nerviosos frente a las pruebas por la presión de los exá-
menes. Otra limitación es el número reducido de la muestra de estudiantes, para la
investigación sería deseable una muestra más amplia.
. El lugar donde hicimos la prueba de comprensión lectora fue el patio de la escuela,

porque todas las aulas estaban ocupadas. Esto contribuyó para la distracción a la hora
de leer o responder las preguntas del texto leído porque pasaban niños de otro salón,
lo que impidió que la información para el análisis y la interpretación sea menos eficaz.
6.4 Prospectiva
A partir de los resultados obtenidos se abren nuevas vías de investigación fu-

turas. Una serpodría ser el análisis del por qué un grupo de estudiantes en la com-
prensión lectora se ubicaron en el nivel medio bajo y bajo. Cómo incide la velocidad
lectora en la comprensión lectora y los procesos motrices.comparativo por regiones
sobre el desarrollo motriz y la lecura comprensiva en niños de 3° Año de Educación
Básica General. De esta manera se podrá ejecutar políticas educativas de mayor be-
neficio para el aprendizaje de la comprensión lectora.
Otra futura línea de investigación podría ser, investigar a los padres de los niños
conjuntamente para poder relacionar el entorno y su influencia en la motivación de la
lectura como un hábito familiar.
75
aplicar el programa de intervención y luego realizar unas post-pruebas con la fina- Formatted: Spanish (Spain)
lidad de comprobar la eficacia del mismo. Facilitando así la devolución de los resulta-
dos a los participantes del estudio. Adicionalmente promover un espacio para el desa-
rrollo de la madurez neuropsicológica.
Formatted: Indent: Left: 0"
Formatted: Justified, Space After: 12 pt
Formatted: Indent: First line: 0", Line spacing: 1.5 lines
Formatted: Centered, Indent: First line: 0", Line spacing:

1.5 lines
76
Formatted: Space Before: 0 pt, After: 12 pt

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Nota: Las citas bibliográficas han de ser incluidas al final de trabajo, haciendo distin-
ción entre referencias y otras fuentes consultadas (Por ejemplo, fuentes electrónicas).

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61
Formatted: Font: 18 pt, Bold

ANEXOS
Bellefeuille, B. (2006). Un trastorno en el procesamiento sensorial Formatted: Heading 2, Left, Line spacing: single
es frecuente la causa de problemas de aprendizaje, conducta y

coordinación motriz en niños. Bol. Pediatr,46 (197), 200-203. Recu-
perado de ANEXOnexo 1 Formatted: Font: (Default) Arial, Spanish (Spain)
Formatted: Font: (Default) Arial, Spanish (Spain)
Field Code Changed
CUMANES: Leximetría Formatted: Font: Not Bold, Spanish (Spain)
Sub-prueba de lectura comprensiva Formatted: Font: 12 pt, Spanish (Spain)

Formatted: Centered
89
(Editado con nombres y lugares referente a la realidad ecuatoriana)
Lea en voz alta y pausadamente el texto que aparece a continuación. Solo Formatted: Spanish (Spain)
puede ser leído una única vez y sin interrupciones
Un día dos primos llamados María y César se fueron a dar un paseo por el bosque:
cuando se cansaron de caminar se sentaron bajo un árbol. De pronto empezó a llover
y tronar con mucha fuerza y los niños echaron a correr entre los árboles buscando
un lugar donde refugiarse hasta que escampara. Al final de un pequeño camino divi-
saron una gruta en la que se refugiaron hasta que acabo la tormenta.
Era un lugar muy oscuro y húmedo, lleno de murciélago y arañas. Estaban muy
asustados, pero al cabo de dos horas desaparecieron las nubes y salió el arco iris.
Después se dieron cuenta de que se habían perdido y empezaron a caminar a lo largo
de un sendero situado entre árboles y praderas en las que había caballos y yeguas
pastando.
Cuando ya estaban muy cansados, vieron otro sendero que iba hasta un pueblo
pequeño que se llamaba Posorja. Tenía una torre muy alta con un campanario y una
plaza con una fuente de piedra tallada muy bonita. Le pidieron ayuda a una campesina
y ella les dijo que no se preocupasen porque su marido les llevaría a casa. Como
tenían mucha hambre se comieron una torta de choclo y un racimo de uvas negras
que la mujer les ofreció. Después su marido les montó en un tractor rojo y les llevó a
casa. Los niños se pusieron muy contentos y al llegar encontraron a sus padres muy
preocupados. Les contaron todo lo que les había sucedido y lo bien que lo habían
pasado a la vuelta. Aquel día fue inolvidable para todos.Documento tomado del Ma-
nual de la Prueba CUMANES
ANEXO 2
Cumanes: sub-prueba de las preguntas del texto de lectura comprensiva o Lexime-
tría
90
Nombre del estudiante_______________________________________________

Nombre de la escuela_______________________________________________
Tercer Año de Educación Básica
Edad___________Fecha____________________________________________
Preguntas Respuestas Respuesta Correcto

correctas literal del niño
1. ¿Cómo se llama el César Formatted: Spanish (Spain)

niño?
2. ¿Cómo se llama el María Formatted: Spanish (Spain)
niña?
3. ¿Dónde se sentaron? Árbol
4. ¿Dónde se refugia- Cueva

ron?
5. ¿Qué había dentro de Murciélagos y Formatted: Spanish (Spain)
la cueva? arañas
6. ¿Qué animales habían Caballos y Formatted: Spanish (Spain)

en las praderas? yeguas
7. ¿Cómo se llamaba el Formatted: Spanish (Spain)

pueblo?
Posorja
8. ¿A quién preguntaron Una campesina Formatted: Spanish (Spain)

al llegar al pueblo?
9. ¿Qué comieron? Torta de choclo y Formatted: Spanish (Spain)

un racimo de uvas
10.¿En qué regresaron a En un tractor rojo Formatted: Spanish (Spain)

su casa?
91
ANEXO 3 Formatted: Heading 2, Left, Line spacing: single
Carta de petición de e permiso al Sr. Director del Distrito
Riobamba, 19 de marzo de 2018
Sr. Mg.
Hugo Patricio Chávez
Director del Distrito Chambo-Riobamba
De mis consideraciones:
Yo Luz marina Espinoza Coello, con cédula de ciudadanía n° 0907685085, ante

usted, solicito muy respetuosamente, se me conceda permiso para realizar una inves-
tigación, en la Escuela de Educación Básica Dr. Leónidas García Ortiz. La investiga-
ción forma parte del Trabajo Final de Máster, de la universidad de La Rioja (UNIR).
El tema del Trabajo de Fin de Máster es: Relación de motricidad y lectura comprensiva
en niños de 8 - 9 años. Por este motivo debo tomar dos pruebas neuropsicológicas, a
niños de Tercer Año de Educación Básica. Desde el martes, 20 - jueves 22 de marzo
del presente año.
Agradeciendo de antemano su disponibilidad para facilitarme el permiso, quedo de

usted.
Atentamente
Luz Marina Espinoza Coello
C.C N° 0907685085
92
Anexo 3 Consentimiento informado – información al participante Formatted: Spanish (Spain)

Antes de proceder a la firma de este consentimiento informado, lea atentamente la Field Code Changed
información que a continuación se le facilita y realice las preguntas que considere
oportunas.
Título y naturaleza del proyecto: Relación entre motricidad y la comprensión lectora
en niños 8-9 años. Trabajo de Fin de Máster en Neuropsicología
Le informamos de la posibilidad de participar en un proyecto cuya naturaleza implica
básicamente la realización de unas pruebas sobre motricidad y lectura comprensiva.
Esta investigación consiste en estudiar la motricidad y la comprensión lectora, así
como la relación entre estas dos variables en un grupo de 30 niños de 8 a 9 años, del
3° año de Educación General Básica.
Los objetivos específicos son:
 Evaluar el nivel de desarrollo motriz de los estudiantes de 3° Año de Educación
General Básica
 Valorar la comprensión lectora de 3° Año de Educación General Básica
 Analizar la relación entre el desarrollo motriz y la comprensión lectora de 3°
Año de Educación General Básica
 Diseñar un programa de intervención neuropsicológica que permita mejorar el
desarrollo motriz y a la vez la comprensión lectora.

Riesgos de la investigación para el participante:

No existen riesgos ni contraindicaciones conocidas asociados a la evaluación y por
lo tanto no se anticipa la posibilidad de que aparezca ningún efecto negativo para el
participante.
93
Derecho explícito de la persona a retirarse del estudio
 La participación es totalmente voluntaria.

 El participante puede retirarse del estudio cuando así lo manifieste, sin dar expli-
caciones y sin que esto repercuta en usted de ninguna forma.
Garantías de confidencialidad
 Todos los datos carácter personal, obtenidos en este estudio son confidenciales y
se tratarán conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Per-
sonal 15/99.
 La información obtenida se utilizará exclusivamente para los fines específicos de
este estudio.
Si requiere información adicional se puede poner en contacto con nuestro personal

de la Universidad de La Rioja o en el correo electrónico: mazuli1@yahoo.es Formatted: Spanish (Spain)
Formatted: Font color: Auto, Spanish (Spain)
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CONSENTIMIENTO INFORMADO – CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL
PARTICIPANTE
Relación entre motricidad y la comprensión lectora en niños 8-9 años
Yo (Nombre y Apellidos): ……….........................................................................con

C.C…………………..
94
 He leído el documento informativo que acompaña a este consentimiento (Informa-

ción al Participante)

 He podido hacer preguntas sobre el estudio
 He recibido suficiente información sobre el estudio
 He hablado con el profesional informador: Luz Marina Espinoza Coello
 Comprendo que mi participación es voluntaria y soy libre de participar o no en el

estudio.
 Se me ha informado que todos los datos obtenidos en este estudio serán con-
fidenciales y se tratarán conforme establece la Ley Orgánica de Protección de Datos
de Carácter Personal 15/99.
 Se me ha informado de que la información obtenida sólo se utilizará para los fi-

nes específicos del estudio.
 Comprendo que puedo retirarme del estudio:
 Cuando quiera
 Sin tener que dar explicaciones
 Sin que esto repercuta en usted de ninguna forma
95
Presto libremente mi conformidad para participar en el proyecto titulado Relación

entre motricidad y la comprensión lectora en niños 8-9 años
__________________________ _________________________
Firma de la participante Firma del profesional
(O representante legal en su caso) informador
Nombre y apellidos________________
Nombre y apellidos: Luz Marina Espinoza Coello
ANEXO 5
Resultados de la investigación de los patrones básicos de movimientos
Patrones Básicos Descripción de cada Pun- Valor

de movimientos variable tajes
Arrastre Adquirido 14 1
En proceso 13-8 2
96
Sin adquirir 7-1 3

Gateo Adquirido 10 1
En proceso 5-9 2
Sin adquirir 4-1 3
Marcha Adquirido 10 1
En proceso 5-9 2
Sin adquirir 4-1 3
Triscado Adquirido 13 1
En proceso 12-7 2
Sin adquirir 6-1 3
Carrera Adquirido 11 1
En proceso 10-6 2
Sin adquirir 5-1 3
Tono muscular Adquirido 10 1
En proceso 9-5 2 Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing: 1.5 lines
Sin adquirir 4-1 3

Control postural Adquirido 11 1
En proceso 10-6 2
Sin adquirir 5-1 3
Equilibrio Adquirido 11 1
En proceso 10-6 2
Sin adquirir 5-1 3
Resultados de prueba Cumanes sub-prueba Leximetría
Leximetría – comprensión lectora Leximetría-Velocidad lectora LXv Formatted: Spanish (Spain)

LXc
97
P.di- Decatipos y P.directa Formatted: Spanish (Spain)

Niño recta P. rango cualitativo tiempo en se- Palabras x Decatipos y
Transfor- gundos minuto rango cualitativo
mación
1. 9 9,68 10 Muy 120 113 4 Medio
alto bajo
2. 9 9,68 10 Muy 180 75 4 Medio
alto bajo
3. 8 9,68 10 Muy 120 113 4 Medio
alto bajo
4. 7 8,47 8 Alto 240 56 3 Bajo
5. 7 8,47 8 Alto 300 45 2 Bajo
6. 7 8,47 8 Alto 180 75 4 Medio
bajo
7. 7 8,47 8 Alto 257 52 2 Bajo
8. 7 8,47 8 Alto 300 45 2 Bajo
9. 6 7,26 7 Medio 245 55 2 Bajo
alto
10. 6 7,26 7 Medio 300 45 2 Bajo
alto
11. 6 7,26 7 Medio 240 56 3 Bajo
alto
12. 6 7,26 7 Medio 360 37 1 Muy bajo
alto
13. 6 7,26 7 Medio 300 45 2 Bajo
alto
14. 6 7,26 7 Medio 180 75 4 Medio
alto bajo
15. 6 7,26 7 Medio 240 56 3 Bajo
alto
16. 6 7,26 7 Medio 240 56 3 Bajo
alto
17. 6 7,26 7 Medio 255 53 3 Bajo
alto
18. 6 7,26 7 Medio 254 53 3 Bajo
alto
19. 6 7,26 7 Medio 257 53 3 Bajo
alto
20. 6 7,26 7 Medio 328 41 1 Muy bajo
alto
21. 6 7,26 7 Medio 300 45 1 Muy bajo
alto
98
22. 5 6,05 6 Medio 360 37 1 Muy bajo

23. 5 6,05 6 Medio 300 45 1 Muy bajo
24. 5 6,05 6 Medio 300 45 1 Muy bajo
25. 5 6,05 6 Medio 420 32 1 Muy bajo
26. 5 6,05 6 Medio 360 37 1 Muy bajo
27. 5 6,05 6 Medio 300 45 1 Muy bajo
28. 5 6,05 6 Medio 300 45 1 Muy bajo
29. 4 4,84 5 Medio 302 45 1 Muy bajo
30. 4 4,84 5 Medio 420 32 1 Muy bajo
99

Relación Entre Motricidad y Lectura Comprensiva en Niños de 8 - 9 Años

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Relación Entre Motricidad y Lectura Comprensiva en Niños de 8 - 9 Años

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Universidad Internacional de La Rioja

Titulación: Máster en Neuropsicologia

Línea de investigación: Motricidad y procesos de lectura.} Commented [W1]: Mejor un punto.

Esta investigación se llevó a cabo en una escuela pública de la ciudad de Riobamba,

Palabras Clave: Se deben incluir de 3 a 5 palabras claves en español.

Key Words: motility, third grade of elementary education, reading comprehension

INDICE DE TABLAS ___________________________________________________ 9

INDICE DE FIGURAS __________________________________________________ 9

1.2 Problema y objetivos ____________________________________________ 14

1.2.1 Objetivo General ______________________________________________ 14

2.1 Motricidad y movimiento_______________________________________________ 12

2.1.1 Desarrollo Motor, psicomotor y neuromotor_________________________________13

2.1.2 Motricidad y patrones básicos de movimiento_______________________________15

2.1.3 Bases neurológicas de la motricidad______________________________________18

2.2 Comprensión lectora__________________________________________________21

2.2.1 Bases neurológicas del aprendizaje de la lectura____________________________24

2.2.2 Bases neurológicas de la comprensión lectora______________________________27

2.2.3 Relación entre motricidad y lectura comprensiva____________________________28

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ______________________________________ 35

3.1 Problema que se plantea _______________________________________ 35

3.2 Objetivo / Hipótesis ____________________________________________ 35

3.3 Diseño _______________________________________________________ 36

3.4 Población y muestra ___________________________________________ 36

3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados ______________________ 37

3.6 Procedimiento ________________________________________________ 40

3.7 Análisis de datos ______________________________________________ 41

5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ___________________________________ 48

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ____________________________________ 72

6.1 Discusión ____________________________________________________ 72

6.2 Conclusiones _________________________________________________ 73

6.3 Limitaciones __________________________________________________ 74

ANEXO 1 CUMANES: sub-prueba Leximetría__________________________89

ANEXO 2 CUMANES: cuestionario de del texto de la subprueba__________90

ANEXO 3 Carta de petición de permiso al Director del Distrito___________92

ANEXO 4 Documento de consentimiento informado ___________________ 93

ANEXO 5 Resultados de la pruba EVANM____________________________ 96

ANEXO 6 Resultados de la prueba CUMANES ________________________ 97

2010 para Windows pueden acutlizar desde el menú “Elementos de documento”.

Tabla 2. Resultados de patrones básicos de movimiento p.34

Tabla 6. Resultados descriptivos de la comprensión lectora p.39

Figura 19 Cronograma parte 2 del plan de intervención p.64

Commented [W2]: Por favor, es importatne que me remita el

Saulés (2012) examina y analiza cómo ha variado la definición de individuo le-

Según la entrevistada esto origina una serie de problemas relacionados con la

Entonces surge diferentes investigaciones como es el caso del Programa para

En el prólogo de PIRLS (2016) que: lectura, no es sólo una cuestión de inver-

Así podemos observar que al no poseer las competencias lectoras necesarias

Por otra parte en la experiencia educativa es muy preocupante la falta de inte-

Este trabajo investigativo, tendrá como motivación abrirse a la comprensión de

1.2 Problema y objetivos

Luego de la exposición anterior se levanta el siguiente cuestionamiento: ¿Existe

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Específicos

 Evaluar el nivel de desarrollo neuromotriz.

 Evaluar la comprensión lectora.

 Analizar la relación entre patrones básicos motrices y la comprensión lectora.

 Diseñar un programa de intervención neuropsicológica que permita mejorar el

Formatted: Heading 1, Centered, Line spacing: single

2.1 Movimiento y motricidad movimie

Actualmente se hace la diferencia entre movimiento y motricidad así lo encon-

2.1.1 Desarrollo motor, psicomotor y neuromotor

Se han evidenciado la conexión que existe entre desarrollo motor y el desarro-

Según Tribastone (2001) “El movimiento es producto de una función neurofisio-

los diferentes procesos evolutivos que va experimentando. De igual manera Rigal

Estadíos del de- Características