Barrios May Ra

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO “RAFAEL RANGEL”

DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO
JUEGO DE MESA DIDÁCTICO COMO UNA ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA -APRENDIZAJE DE LAS LEYES DE MENDEL
AUTORA: Br. Barrios, Mayra

TUTORA: MSc.Carrillo, Teolinda
JULIO, 2009
i
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS LEYES DE MENDEL
Trabajo de grado presentado para optar al Título de Licenciadas en Educación

Mención Biología y Química
AUTORA: Barrios, Mayra

TUTORA: Carrillo, Teolinda
JULIO, 2009
ii
ÍNDICE GENERAL
CONTENIDOS Pág.
ÍNDICE GENERAL………………………………………………………….. iv
INDICE DE CUADROS……………………………………………………… vi
INDICE DE TABLAS………………………………………………………... vii
INDICE DE ANEXOS……………………………………………………….. viii
DEDICATORIA……………………………………………………………… ix
AGRADECIMIENTO………………………………………………………... x
RESUMEN…………………………………………………………………… xi
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ………………………………... 7
Objetivo General ……………………………………………………………. 7
Objetivos Específicos…………………………………….…………………. 7
Justificación………………………………………………………………….. 8
Delimitación………………………………………………………………….. 8
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 9
Antecedentes………………………………………………………………… 9
Bases teóricas……………………………………………………..…………. 11
Teorías del Aprendizaje……………………………………………………… 11
El juego……………………………………………………………………… 14
Teoría Psicogenética del Juego ……………………………………………… 16
El juego como estrategia de enseñanza aprendizaje………………………… 17
Contenidos sobre Leyes de Mendel en los programas de Biología de 9º grado de
Educación Básica. ……………………………………………………………. 18
Contenidos de Información Genética…………………………………………. 19
La Herencia.…………..………………………………………………………. 19
La Genética……………………………………………………………………. 20
iv
CONTENIDOS Pág.
Los experimentos de Mendel.………………………………………………… 20

Primera Ley de Mendel………………………………………………………. 21
Segunda Ley de Mendel……………………………………………………… 25
Dominancia incompleta……………………………………………………… 26
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 28
Tipo de Investigación………………………………………………………. 28
Diseño de la Investigación…………………………………………………….. 28
Población……………………………………………………………………... 29
Muestra poblacional…………………………………………………………… 29
Instrumento…………………………………………………………………….. 29
Métodos y técnicas de recolección de datos……………………………………. 30
Sistemas de variables…………………………………………………………… 30
Variable dependiente.………………………………………………………….. 30
Variable Independiente………………………………………………………… 30
Validez………………………………………………………………………… 31
Análisis Estadístico……………………………………………………………. 33
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 34
Análisis general de los Ítems………………………………………………….. 48
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 49

Conclusiones…………………………………………………………………… 49
Recomendaciones……………………………………………………………… 50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………….. 51
ANEXOS……………………………………………………………………... 54
v
ÍNDICE DE CUADROS
CONTENIDOS Pág.
Cuadro Nº 1 Diseño de un grupo con pre-prueba y post-prueba…………….. 29

Cuadro Nº 2 Operacionalización de las variables….………………………... 32
vi
ÍNDICE DE TABLAS
CONTENIDO Pág.
TABLA I: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 1…………………... 34

TABLA II: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 2…………………. 35
TABLA III: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 3………………… 36
TABLA IV: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 4………………… 37
TABLA V: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 5…………………. 38
TABLA VI: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 6………………… 39
TABLA VII: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 7………………... 40
TABLA VIII: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 8………………. 41
TABLA IX: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 9………………… 42
TABLA X: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 10………………... 43
TABLA XI: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 11……………….. 44
TABLA XII: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 12………………. 45
TABLA XIII: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 13……………... 46
TABLA XIV: Resultados de la pre y post-prueba del ítem 14……………... 47
vii
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS Pág.
Instrumento de recolección de datos………………………………………... 55

Juego de Genética “Reto Mendeliano”……………………………………... 60
Tablero del juego “Reto Mendeliano” ……………………………………... 70
Referencias Bibliograficas del Juego……………………………………….. 71
Fotos de las actividades…………………………………………………….. 72
Cartas de validación………………………………………………………… 76
viii
DEDICATORIA
A Dios Padre Todopoderoso, por iluminar el camino que me permitió

culminar el proyecto que me había propuesto en el campo profesional.
A mis padres, luchadores que con su esfuerzo y sacrificio me llevaron
siempre por las sendas del bien y la honestidad, para seguir luchando por lograr la
superación. Este logro es para ustedes.
A mis sobrinos que este logro de mi vida les sirva de ejemplo.
A la memoria de Jonathan González (+) por el amor, la amistad, la valentía y
el carisma que me brindo en los últimos cinco años de su vida, esta es la meta que
quería ver realizada, la logre. Que Dios te tenga en su santa gloria.
Dedico este logro a las personas que motivaron la realización del mismo, a
todos los estudiantes de noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano
“Mesa de los Morenos” año escolar 2008 – 2009. A Ustedes el éxito de esta
investigación.
ix
AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso por darme el don de la vida, sabiduría, fortaleza,
constancia y entendimiento…. Sin estos maravillosos regalos no hubiese llegado
hasta aquí. Gracias por tu amistad incondicional.
A la Virgen Maria bajo la advocación de Lourdes por abrigarme con su manto
y acompañarme en el peregrinar por mi vida.
A la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, por
brindarme la oportunidad de lograr este sueño tan deseado y formar parte de esta casa
de estudios.
A mi madre Maria Susana Linares de Barrios por regalarme la vida, que con
su esfuerzo y sacrificio me enseño a luchar, ser humilde y agradecida, nunca me
cansare de agradecerte y sé que contare siempre contigo Mamí, TE AMO Y TE
ADORO.
A mi padre Pedro Arturo Barrios Romero, por estar siempre a mi lado a pesar
de tantas vicisitudes, y brindarme su apoyo. Muchas gracias.
A mi hermano Pedro José Barrios Linares y a primo José Alexander Rojo por
ser tan especiales e incondicionales y formar parte de mi vida.
A Chourio de manera muy especial por enseñarme la verdadera amistad, ser
mi amigo incondicional y quien me ha ayudado ha luchar por este sueño, sin él no
habría podido culminar esta meta. Mil gracias.
A Luz Marina que a pesar de los acontecimientos pudimos superarlos y seguir
adelante gracias por tu amistad. T.Q.M.
A la profesora Teolinda Carrillo, de modo muy especial por ser la persona que
me brindo su colaboración de manera incondicional, junto a mi vio nacer esta idea y
el desarrollo pacientemente hasta alcanzar lo que es hoy, agradezco su gentileza,
sabiduría, sencillez, esfuerzo, su constante preocupación por culminar mi
capacitación profesional y por sobre todo su amistad.
Al Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” por su colaboración.
Y a todos aquellos que de una u otra forma me brindaron su mano amiga.
A todos muchas gracias!!!!
x
TRUJILLO, ESTADO TRUJILLO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS LEYES DE MENDEL
Caso: Estudiantes de Noveno Grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa
de los Morenos” del Sector Mesa de los Morenos, Parroquia Jajó, Municipio
Urdaneta, Estado Trujillo.

TUTORA: MSc. Carrillo, Teolinda
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue proponer el juego de mesa didáctico

“Reto Mendeliano” como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las leyes de Mendel,
en estudiantes del 9º grado de Educación Básica El método de investigación fue
experimental con un diseño pre-experimental, utilizando un solo grupo constituido
por 26 estudiantes del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” de la parroquia Jajó,
municipio Urdaneta Estado Trujillo. El conocimiento de los estudiantes antes del
tratamiento experimental se registró mediante un cuestionario de preguntas cerradas
(pre-prueba), validado por el juicio de expertos y una observación directa durante la
aplicación del juego. Los efectos de la estrategia constructivista de cambio conceptual
del conocimiento de los estudiantes, fue evaluada a través de una pos-prueba. Los
resultados obtenidos demostraron que una alta proporción de estudiantes evidenciaron
poseer algunos conocimientos relacionados con el contenido de herencia. La
estrategia del juego “Reto Mendeliano” utilizado en esta exploración, logró propiciar
un cambio conceptual significativo (93%) del conocimiento en torno a los conceptos
relacionados con la herencia. Existió un ítem (7%) donde el cambio conceptual fue
inferior a lo esperado, pues persistió el conocimiento errado ya que los estudiantes les
cuesta asimilar el conocimiento de dominancia incompleta. Finalmente, dichos
resultados permiten recomendar el juego “Reto Mendeliano” para su aplicación.
xi
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se vive en una sociedad que esta sujeta a constantes

transformaciones y grandes cambios, y la educación al estar inmersa en esta sociedad
no se escapa de ellos, pues la misma los necesita para formar educandos con
conocimientos que vayan en pro y al servicio de la sociedad. De ahí que, la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela la ha consagrado como
derecho fundamental del venezolano (Ministerio de Educación y Deportes, 2004).
Hoy día la educación venezolana se ha centrado en formar adolescentes y

jóvenes con conciencia histórica e identidad venezolana, potencialidades y
habilidades para el pensamiento critico, cooperador, reflexivo y liberador, que le
permita a través de la investigación contribuir a la solución de problemas en la
comunidad local, regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria
(Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007), por esta razón, este nuevo
modelo educativo plantea que el aprendizaje ayude a desarrollar potencialidades
esenciales para la vida en las cuales el individuo sea el eje fundamental del proceso
social y transformador del orden científico, humanístico y tecnológico.
Por otra parte, simultáneamente el docente en su rol de facilitador del

aprendizaje debe buscar nuevos métodos, estrategias y recursos que conduzcan a los
estudiantes a alcanzar el objetivo de “Aprender significativamente”. Asimismo, es de
considerar que en estos tiempos, se necesita que los profesores del área de ciencias
adquieran una visión más amplia y actualizada, lo cual contribuirá a mejorar la
enseñanza. Este aprendizaje solo se logra, en la medida que el docente se identifique
con el contexto para adaptar las nuevas estrategias a su realidad.
De igual manera, como lo establece el Centro Nacional para el Mejoramiento

de la Enseñanza de las Ciencias (CENAMEC, 2002), el nuevo papel de la enseñanza
de las Ciencia y Tecnología requiere de la creatividad y valentía del docente, una
1
firme voluntad de introducir cambios reales y de encaminar acciones para lograr la
excelencia. Por lo tanto los docentes de ciencias biológicas de Educación Básica
necesitan emplear estrategias didácticas como el juego, para favorecer el grado de
significatividad de los aprendizajes, además manteniendo una estrecha relación entre
el grado de dificultad del juego y el grado con el que se trabaja, logrando de esta
manera la interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones.
Tal como lo enuncia Huizinga (citado por Dávila, 1993), el juego es una
acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material, realizado dentro
de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida
pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría.
Al mismo tiempo, la didáctica considera al juego como entretenimiento que

propicia el conocimiento acompañado de satisfacción, sin necesidad de largas
jornadas de duro trabajo. En este sentido el juego favorece cualidades morales como
son: el dominio de sí mismo, la honradez, la seguridad, la atención, la reflexión y la
búsqueda de alternativas en la resolución de diversas situaciones (Torres, 2002). En
consecuencia, por medio de los juegos los estudiantes pueden ejercitar la observación,
la asociación de ideas, la expresión oral y escrita, e inclusive el cálculo,
facilitándosele de esta forma la adquisición de los conocimientos previstos a ser
ofrecidos en las áreas académicas fundamentales. Por tanto, el papel del docente no se
limita a obtener solamente datos útiles para la mejor realización del proceso
educativo, sino que igualmente a través del estudio de los juegos se puede hacer
aportes de primer orden a la Psicología Genética, mostrando, por ejemplo, cómo los
intereses del niño evolucionan de edad en edad, y cómo las tendencias primitivas van
diversificándose, combinándose y complicándose (Dávila, 1993).
2
Por tal motivo, la presente investigación pretendió proponer un juego de mesa
didáctico, como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a
estudiantes del noveno grado de Educación Básica, en el cual los estudiantes,
demostraron sus conocimientos sobre las Leyes de Mendel, cuyo propósito fue
explicar como se transmiten los caracteres de los progenitores a la descendencia,
describiendo de este modo al proceso biológico de la herencia. La utilización de este
recurso permitió, la participación de los estudiantes de manera agradable y creativa en
el proceso de aprendizaje.
Este proyecto está estructurado en capítulos: el Capítulo I explica lo

relacionado directamente con el planteamiento del problema, los objetivos, la
justificación y delimitación del estudio. El capítulo II contiene los fundamentos
teóricos y los antecedentes de la investigación. El Capítulo III describe la
metodología utilizada. Dándose a conocer aspectos que incluyen el tipo y diseño de
investigación, población y muestra, instrumento de recolección de datos que se usó
para lograr los objetivos planteados. En el Capitulo IV, el análisis y discusión de los
resultados. El Capitulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones, seguida
finalmente por las referencias bibliográficas y los anexos.
3
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Según la enciclopedia Wikipedia, la Educación es un proceso de socialización

y endoculturación de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas
e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de
comportamiento ordenadas con un fin social, (valores, moderación del diálogo-
debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen,
entre otras cosas (Wikipedia.org).
La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y

utilizar los valores de la cultura que se le imparte, fortaleciendo entre otros aspectos
la identidad nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como la educación
formal, informal y no formal. Desde este punto de vista, el hecho educativo debe
valerse de un conjunto de métodos y estrategias de aprendizaje que propicien este fin.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada

por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante
cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando se hace referencia a este
concepto no sólo se esta contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que
se va más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar
elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del
estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto
pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. (Valle y cols., 2008).
4
El juego (latín iocum, broma, diversión), considerado como una actividad de
carácter universal que se realiza con el fin de divertirse, generalmente siguiendo
determinadas reglas, que ayudan en la integración e interrelación de los individuos.
Como es sugerido por Torres (2002) al educador, la aplicación de este conjunto de
actividades que llevan al cambio de la rutina dentro del aula, con actividades que
resulten más interesantes y en las cuales los estudiantes sientan una mayor
oportunidad de participación y expresión de ideas.
Partiendo de lo anterior, se hace necesario señalar que la utilización de

estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, las cuales pueden estar
basadas en el juego, ya que éste permite, mediante una buena canalización, globalizar
el aprendizaje. El docente como mediador debe aprovechar el mismo, dirigiéndolo
sistemáticamente en forma directa con las experiencias de aprendizaje ofrecidas en
cada una de las áreas académicas, ya que el juego permite a los estudiantes iniciarse
en la actividad cognitiva, conocer el mundo circundante, comprobar, fijar y precisar
de manera efectiva los conocimientos adquiridos y contextualizarlos.
Se puede afirmar que el juego didáctico es una técnica participativa de la

enseñanza encaminada a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y
conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y
autodeterminación; es decir, no sólo propicia la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al logro de la motivación por
las asignaturas; y decir, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran
variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de
decisiones para la solución de diversas problemáticas. (Ortiz, 2005).
Con relación al juego como tal, existen diferentes posiciones en cuanto a su

definición, Huizinga, citado por Dávila (1993), considera al Juego como una acción o
actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material, realizada dentro de ciertos
límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida pero
5
completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría. De la posición asumida por Huizinga, puede
deducirse que el juego es una actividad que se realiza por gusto, voluntad y
espontaneidad, más no por mandato alguno.
El juego durante mucho tiempo ha sido utilizado como una valiosa estrategia
de enseñanza-aprendizaje, especialmente en los primeros niveles educativos y, más
recientemente se observa la inclusión de esta estrategia en el ámbito educacional de
noveno grado, de la Tercera Etapa de Educación Básica. Cabe destacar como
interrogante sí es ésta; una estrategia que pueda ser utilizada para afianzar el
conocimiento en el área de ciencias; específicamente en Biología.
Las Leyes de Mendel o leyes de la herencia, según Neil y Jane, (2007), son un
conjunto de postulados cuyo propósito es explicar como se transmiten los caracteres
de los progenitores a la descendencia, describiendo de este modo el proceso biológico
de la herencia. Las leyes fundamentales de la herencia descritas por Mendel tienen un
carácter universal en su aplicación; es decir, que son aplicables a todas las formas
vivientes, desde las plantas y los organismos unicelulares hasta los animales
superiores y al hombre mismo. Estas leyes son conocidas como la primera ley o ley
de la segregación y la segunda ley o ley de la distribución independiente.
Considerando en este particular el estudio de las Leyes de Mendel, como uno

de los puntos del programa de noveno grado, de la Tercera Etapa de Educación
Básica que, conlleva mayor tiempo para su desarrollo y que en muchos de los casos
presenta gran dificultad la comprensión por parte de los estudiantes de dicho ámbito
educativo. Podría preguntarse ¿Qué estrategias utiliza el docente para afianzar este
conocimiento? y ¿Podrá ser el juego una estrategia didáctica eficaz para afianzar
dicho conocimiento?
6
Las leyes de Mendel pueden representar para los estudiantes un conocimiento
de difícil aplicación ya que utiliza una gama de terminologías propias y conceptos
que en su mayoría pueden llegar a producir confusión en los estudiantes del ámbito
escolar antes mencionado, por encontrarse en su primer acercamiento con los
mismos. (Villa, 2007).
De acuerdo con esto, se planteó como propósito fundamental de la presente

investigación la propuesta de un juego de mesa didáctico como estrategia de
enseñanza-aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a estudiantes del noveno grado
de Educación Básica. Dicho propósito se ejecutó en dos fases fundamentales, en
primer lugar la elaboración de un juego de mesa didáctico que partió de un modelo
preexistente y que se adaptó como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las Leyes
de Mendel y, en segundo lugar, la aplicación del juego diseñado para su posterior
evaluación, en el: Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” del Sector Mesa de los
Morenos, Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta, estado Trujillo.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Proponer un juego de mesa didáctico como estrategia de enseñanza-

aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a estudiantes del 9º grado de Educación
Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” del Sector Mesa de los
Morenos, Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta, Estado Trujillo
Objetivos Específicos
- Diagnosticar los conocimientos previos sobre las leyes de Mendel que

manejan los estudiantes cursantes del 9º grado de Educación Básica.
7
- Aplicar un juego de mesa didáctico como estrategia de enseñanza-aprendizaje
de las leyes de Mendel dirigido a estudiantes del 9º grado de Educación
Básica.
- Evaluar la aplicación del juego de mesa didáctico como estrategia de
enseñanza-aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a estudiantes del 9º
grado de Educación Básica.
JUSTIFICACION
En las clases de ciencias es fundamental buscar distintas alternativas para que

los estudiantes puedan desarrollar habilidades y destrezas para adquirir el aprendizaje
de manera satisfactoria, es por ello que surge la idea del diseño y aplicación de
nuevas estrategias que les permita conocer mejor los fenómenos y conceptos dentro
de un entorno placentero, conforme a sus necesidades, ya que por lo general se
encargan de describir y repetir exactamente lo que ven sin llegar a ninguna
conclusión.
Partiendo de investigaciones realizadas respecto a la importancia del juego y

su efecto en el proceso de aprendizaje, es interesante diseñar estrategias que permitan
mejorar la calidad de la educación, y a objeto de darle importancia a los intereses de
los jóvenes tratando de aplicar el juego para facilitar y afianzar el conocimiento y el
aprendizaje de la Biología.
DELIMITACION:
La presente investigación tenía como finalidad proponer un juego de mesa

didáctico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las Leyes de Mendel, que fue
aplicado y aprobada sobre un total de 26 estudiantes de 9º grado de la Tercera Etapa
de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” del Sector Mesa
de los Morenos, Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta, Estado Trujillo.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El marco teórico o marco referencial, es el producto de la revisión

documental-bibliográfica, y consiste en la recopilación de ideas, posturas de autores,
conceptos y definiciones, que sirven de base a la investigación (Balestrini, 2001).
Antecedentes
Es de hacer notar que los privilegios modernos relacionados con el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los educandos, permite incluir al juego como una estrategia
innovadora, eficaz y participativa para el desarrollo intelectual del alumno. De allí,
que han surgido en los últimos tiempos diversas investigaciones y aportes que
proponen al juego como alternativa novedosa para el aprendizaje. A continuación se
presentan una serie de trabajos que figuran como antecedentes de la investigación
planteada.
Araujo y Valera (2006) diseñaron un estudio para promover el juego como

estrategia globalizadora del eje ambiente, dirigido a los docentes de la II etapa de
Educación Básica, para lo cual se llevaron a cabo una recolección de la información,
diseñando un cuestionario tipo lickert que una vez aplicado y analizado su contenido
logro concluir que los docentes si bien utilizan estrategias diversas, no aplican los
juegos como tal, por lo que se consideró la elaboración de una propuesta que contiene
un conjunto de juegos ecológicos para desarrollar los alcances del eje transversal
ambiente en la segunda etapa de Educación Básica.
9
Por su parte, Briceño y Villegas (2006) realizaron un estudio dirigido al
diseño de estrategias didácticas para la enseñanza del sistema nervioso en el 8º grado
de Educación Básica, planteada como una investigación de tipo descriptivo, la cual
se llevo a cabo con una muestra de 140 alumnos, aplicándoles una prueba sobre los
contenidos a desarrollar para medir los conocimientos previos sobre el tema.
Seguidamente implementaron las estrategias diseñadas entre ellas: juegos didácticos
como: el Rompecabezas del cerebro y sopa de letras. Dichos juegos buscaban
determinar la capacidad de reconocimiento de las partes del cerebro y la agilidad y
destreza en la ejecución de los mismos. Al concluir el estudio establecieron que las
estrategias utilizadas en función a la enseñanza del sistema nervioso en 8º grado
permitían la asimilación de un aprendizaje significativo, por lo que recomiendan a los
docentes de las disciplinas de biología de este ámbito, la implementación de
estrategias didácticas como juegos para potenciar las habilidades cognitivas en sus
alumnos.
De la misma manera, Pimentel y Rodríguez (2006) realizaron una

investigación con la finalidad de determinar el efecto del “juego bingo periódico” en
el proceso enseñanza aprendizaje en alumnos cursantes del 9º grado de Educación
Básica de la Escuela Básica. Esta investigación fue de tipo experimental en la
disciplina de química, utilizando como instrumento de recolección de información la
encuesta, como técnica y el cuestionario como instrumento aplicado como pre y post-
prueba. Estos autores llegaron a la conclusión, de que la aplicación del juego era
efectiva, ya que los estudiantes mejoraron el aprendizaje adquirido, además las
actividades de orden lúdico funcionaron como medio adecuado para la enseñanza –
aprendizaje de los elementos de la tabla periódica. De igual forma sugieren a los
docentes la revisión del programa oficial con el fin de diseñar juegos para propiciar
actividades motivadoras con los estudiantes, que ayuden a la comprensión de la
química.
10
Así mismo, Rondón (2007) llevó a cabo un estudio con el propósito de
determinar el efecto del juego “a ver qué sabes de la célula” en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los alumnos cursantes del 9º grado de Educación Básica.
Las ideas previas de los alumnos antes del tratamiento experimental, se registraron
mediante una pre-prueba, una vez hecho esto se aplicó la estrategia del juego y se
verificó los efectos de la misma a través de una post-prueba. Finalmente concluyeron
que la aplicación era efectiva, ya que los alumnos mejoraron sustancialmente el
aprendizaje adquirido, por lo que se comprobó que las actividades de orden lúdico
funcionan como un medio adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
contenidos del área de biología.
Bases teóricas
Teorías del Aprendizaje
Es indispensable tomar en cuenta las distintas teorías del aprendizaje para

saber la forma en que los alumnos aprenden y logran verdaderos avances en el
proceso de aprendizaje.
Por mucho tiempo se supuso que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque destacó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
Según Silva (1997), la teoría constructivista enfatiza que el material a aprender y a
utilizar debe ser potencialmente significativo para el alumno; es decir, esto debe
relacionarse con su estructura de conocimientos y del medio que lo rodea, para que
sean del dominio de su capacidad de aprendizaje, de manera que el aprendizaje es un
proceso influenciado por las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto. Esta
teoría ha sido planteada por diversos autores entre ellos: Piaget, Vigostky y Ausubel.
(Piaget, 1970; Vygotsky, 1979; Ausubel y cols., 1998).
11
La presente investigación se fundamenta en la teoría del aprendizaje de
Ausubel y cols. (1998), el cual plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Debe
entenderse por "estructura cognitiva" al conjunto de conceptos e ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
Para el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer

la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así
como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel y
cols., (1998). ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que
permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una
labor que deba desarrollarse con “metas en blanco” o que el aprendizaje de los
alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio (Ausubel y cols., 1998).
La teoría del aprendizaje significativa de Ausubel, contrapone este tipo de

aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando
lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con
lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de
su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que
constituye la estructura cognitiva del que aprende, tiene consecuencias trascendentes
en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario,
sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que
aprende (Ausubel y cols., 1998).
12
David Ausubel, se autodefine como psicólogo orientado al campo educativo.
De allí que el enfoque fundamental de su teoría es el aprendizaje significativo el cual
consiste en adquirir nuevos significados relacionados con los ya adquiridos (Ausubel
y cols., 1998). En este orden de ideas, se sostiene que el aprendizaje debe ser
significativo para el alumno y para conseguir esto, es necesario generar un ambiente y
condiciones que le permitan relacionar lo aprendido con sus conocimientos o
experiencias previas. Con relación a esto el autor expone ciertos criterios para que se
logre el aprendizaje significativo, entre ellos tenemos:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Uno de los medios que proporciona un aprendizaje significativo es el “juego”

ya que este le permite al alumno relacionar el conocimiento previo con los
aprendizajes nuevos, siempre y cuando el docente presente los mismos lógicamente
estructurados, es decir presenta la información o utilizar preguntas que involucren a
los alumnos en el tema a tratar tomando como referencia las ideas previas que el
alumno posee a través de una buena canalización del juego.
Sin embargo, según Ausubel, sostiene que para que se de el aprendizaje deba
tener pre-disposición positiva hacia lo que va a aprender, y para que de allí se puede
lograr la transferencia y el aprendizaje logre ser significativo. Las ideas previas del
que aprende se sitúan en el centro del problema del aprendizaje, ya que estos
13
conceptos participan en el juego de relación existente entre las informaciones de las
que dispone un individuo y las que podrá encontrarse a lo largo de su existencia;
sobre estos elementos se elaboran sus nuevos conocimientos y por tanto, sus
conductas futuras (Ausubel y cols., 1998).
Las estrategias que debe utilizar el docente para canalizar el aprendizaje según
Silva (1997) deben ser activas y estar centradas en el alumno haciendo énfasis en las
potencialidades de este para mejorar la situación. Mediante las estrategias que se
utilicen, el alumno construye el conocimiento y muestra al docente por medio de sus
acciones o juicios que han interiorizado el nuevo conocimiento; por lo tanto, las
estrategias deben ajustarse a las experiencia de los alumnos y ser dependiente de los
contenidos que se traten durante las situaciones de aprendizaje.
Partiendo de las ideas aportadas por grandes pensadores y pedagogos de la

época, surgen a mediados y finales del siglo XIX las primeras teorías sobre el juego;
sin embargo, es necesario destacar que para el desarrollo de ésta investigación se
asumió la Teoría Psicogenética planteada por Jean Piaget.
El juego
Partiendo de todos los aspectos presentados por diferentes pensadores se

puede definir el juego como una actividad practica, dinámica e integradora, elegida
libremente, que se realiza para proporcionar el aprendizaje y la recreación, a la vez
permite que el individuo se incorpore a la vida social. Por lo tanto, es uno de los
primeros aprendizajes que el niño tiene; sus primeros conocimientos se deben al
juego. (Ortiz, 2005).
La idea de aplicar el juego en la institución educativa no es una idea nueva, se

tienen noticias de su utilización en diferentes países y sabemos además que en el
Renacimiento se le daba gran importancia al juego. La utilización de la actividad
14
lúdica en la preparación de los futuros profesionales se aplicó, en sus inicios, en la
esfera de la dirección y organización de la economía. El juego, como forma de
actividad humana, posee un gran potencial emotivo y motivacional que puede y debe
ser utilizado con fines docentes, fundamentalmente en la institución educativa.
El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la

personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad
pedagógica tiene un marcado carácter didáctico y cumple con los elementos
intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera lúdica. (Ortiz, 2005).
Según el autor, los juegos, durante cientos de generaciones, han constituido la base de
la educación del hombre de manera espontánea, permitiendo la transmisión de las
normas de convivencia social, las mejores tradiciones y el desarrollo de la capacidad
creadora. Esta última como elemento básico de la personalidad del individuo que le
permitan aceptar los retos, en situaciones difíciles y resolver los problemas que
surgen en la vida. (Ortiz, 2005).
Para Ortiz (2005), el juego como recurso metodológico se recomienda su

estudio e implementación en aquellos temas conflictivos para el estudiante o que la
práctica señale que tradicionalmente es repelido por el alumno pero que constituya un
objetivo básico y transferible a diversas esferas de la actividad o por la repercusión de
su aplicación en su profesión o la vida cotidiana. La particularidad de los juegos
didácticos consiste en el cambio del papel del profesor en la enseñanza, quien influye
de forma práctica en el grado o nivel de preparación del juego, ya que en éste él toma
parte como guía y orientador, llevando el análisis del transcurso del mismo. Se
pueden emplear para desarrollar nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar hábitos
y habilidades, formar actitudes y preparar al estudiante para resolver correctamente
situaciones que deberá afrontar en su vida.
El juego favorece un enfoque interdisciplinario en el que participan tanto los

profesores como los estudiantes y elimina así una interrelación vacía entre las
15
diversas asignaturas. Es necesario concebir estructuras participativas para aumentar la
cohesión del grupo en el aula, para superar diferencias de formación y para
incrementar la responsabilidad del estudiante en el aprendizaje.
Según Ortiz (2005), las características de los Juegos Didácticos pretenden:

- Despertar el interés hacia las asignaturas.
- Provocar la necesidad de adoptar decisiones.
- Crear en los estudiantes las habilidades del trabajo interrelacionado de
colaboración mutua en el cumplimiento conjunto de tareas.
- Exigir la aplicación, de los conocimientos adquiridos en las diferentes
temáticas o asignaturas relacionadas con éste.
- Utilizar para fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en clases
demostrativas para el desarrollo de habilidades.
- Constituir actividades pedagógicas dinámicas, con limitación en el tiempo y
conjugación de variantes.
- Acelerar la adaptación de los estudiantes a los procesos sociales dinámicas de
su vida.
Teoría Psicogenética del Juego
Representada por Jean Piaget, quien estudia los juegos en relación al

desarrollo de la inteligencia. La aparición del símbolo implica el surgimiento de los
juegos de imitación o símbolos y expresa que los juegos son medios que contribuyen
y enriquecen el desarrollo intelectual y se vuelven más significativos en la medida
que el niño se va desarrollando y que a partir de la libre manipulación de objetos pasa
a construir otros y reinventar las cosas. (Piaget, 1970). Piaget ve en el juego, la
expresión y condición del desarrollo y construye un verdadero revelador de la
evolución mental del niño; ya que estimula al desenvolvimiento de las estructuras
intelectuales.
16
Para Piaget, la adaptación, la asimilación y condición del desarrollo, y
conceptos es de sumo interés para comprender la inteligencia, ya que todo
comportamiento que implique el reflejo de acciones sobre el exterior o el interior del
pensamiento del individuo, se manifiesta como una adaptación. Un desequilibrio
entre el organismo y el medio, esto sería una readaptación. (Piaget, 1972).
De acuerdo a Piaget, la inteligencia es adaptación, en el cual ésta última es el

equilibrio en las relaciones del organismo sobre el medio y viceversa, asimilación en
sentido amplio, supone; una acción del organismo sobre el medio y sus objetivos que
dependen a su vez de acciones anteriores sobre los mismos objetos u otros parecidos.
Las relaciones inversas, es decir, la acción del medio sobre el organismo es lo que se
denomina acomodación; la cual comprende la no pasividad del sujeto frente a las
influencias del medio, al contrario estas influencias modifican su asimilación
acomodándolo a él. Partiendo de lo expuesto se puede afirmar que la adaptación es el
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
En relación al juego, Piaget expresa que este es en un medio que contribuye y

enriquecer el desarrollo intelectual y se vuelve más significativo en la medida que el
niño se va desarrollando y que a partir de la libre manipulación de objetos pasa a
construir otros y reinventar las cosas. (Piaget, 1970).
El juego como estrategia de enseñanza aprendizaje
El juego es una estrategia importante para conducir a los y las estudiantes en

el mundo del conocimiento. Tuvo sus orígenes en Grecia y desde entonces se ha
tomado como una de las estrategias que se puede adaptar de mejor forma a la edad de
los y las estudiantes. Al punto que la didáctica considera al juego como
entretenimiento que propicia conocimiento acompañado de satisfacción, sin
necesidad de largas jornadas de duro trabajo. En este sentido el juego favorece
cualidades morales como son: el dominio de sí mismo, la honradez, la seguridad, la
17
atención, la reflexión y la búsqueda de alternativas en la resolución de diversas
situaciones. (Torres, 2002).
Contenidos sobre las Leyes de Mendel en el programa de Biología de 9º grado de

Educación Básica.
Los contenidos de la asignatura de Biología, de 9º grado de Educación Básica

según Programa Oficial de Educación, se encuentran estructurados en tres unidades
temáticas, los cuales son: I.- la célula como unidad de constitución y funcionamiento
de los seres vivos; II.- información genética y III.- evolución y diversidad.
De las tres unidades, la segunda, que corresponde a la información genética,

pretende relacionar al estudiante con contenidos relativos a la aplicación de las Leyes
de Mendel; a continuación se señalan los contenidos del tema, según el programa
oficial:
Tema 2. Información genética.

Objetivo 1. El estudiante percibe los conocimientos acerca de los Trabajos de
Mendel.
Contenidos:
2.1.- Trabajos de Mendel y sus aportes al desarrollo de la genética.
- Herencia.
- Caracteres hereditarios y sus manifestaciones.
- Experimento de Mendel.
2.2.- Las Leyes de Mendel y la resolución e interpretación de cruces.
- Leyes e interpretación.
2.3.- La Teoría Cromosómica de la herencia y los trabajos de Sutton y
Morgan.
- Teoría Cromosómica de la herencia.
- Trabajos de Sutton: Los cromosomas y la herencia.
18
- Trabajos de Morgan: determinación cromosómica del sexo.
2.4.- La división celular.
- Mitosis
- Meiosis
- Gametogénesis.
2.5.- El cariotipo humano.
2.6.- La estructura del ADN y ARN su importancia en la interpretación del
código genético.
- Modelos de las moléculas de ADN y ARN.
- Autoduplicación.
- Transcripción
- Código genético. Mutaciones.
2.7.- La herencia y el ambiente.
Contenidos de Información Genética
La Herencia.
La herencia es la transmisión a los descendientes de todas aquellas

características de un organismo que están determinadas por ciertos elementos
biológicamente activos que proceden de sus progenitores o ascendientes. Aunque el
estudio científico y experimental de la herencia, la genética, se desarrolló a principios
del siglo XX, las teorías sobre ella datan de la antigua Grecia. Incluso en épocas
previas al fundador de la genética moderna, el monje austriaco del siglo XIX Gregor
Mendel, que llevó a cabo su importante trabajo sobre la herencia en las plantas del
guisante o chícharo, se habían propuesto cientos de teorías relativas a la fecundación
y la hibridación en plantas y, también en el siglo XVIII, en animales. Estas teorías
ayudaron a establecer las bases para el desarrollo de la genética moderna. (Ayala,
1984).
19
La Genética.
La genética comenzó en la década de 1860 cuando un monje agustino llamado

Gregorio Mendel realizó una serie de experimentos que apuntaban a la existencia de
unos elementos biológicos que actualmente son los genes. Para Griffiths (2002), un
gen es un trozo de molécula de ADN constituida por una doble hélice; y es la unidad
funcional básica de la herencia.
Los experimentos de Mendel.
Gregorio Mendel nació en la región de Moravia, al finalizar sus estudios

superiores, se incorporó al monasterio agustino de Santo Tomas de la ciudad de
Brünn. Su monasterio estaba dedicado a la enseñanza de la ciencia y la investigación
científica, de modo que Mendel fue enviado a la universidad de Viena con el fin de
obtener su titulo docente. No obstante, suspendió los exámenes y volvió al
monasterio de Brünn donde inicio un programa de investigación sobre hibridación
que lo llevo posteriormente a ser reconocido como el fundador de la Genética
(Griffiths, 2002).
Mendel estudio el guisante de jardín (Pisum sativum) ya que se disponía de

una amplia variedad en el mercado y además, los guisantes pueden autopolinizarse o
cruzarse mediante polinización cruzada. El guisante se autopoliniza porque las partes
masculinas (anteras) y las femeninas (ovarios) de la flor; que producen
respectivamente el polen y los óvulos, se encuentran encerradas por dos pétalos
fusionados. Para cruzar dos plantas de guisantes a voluntad se eliminan las anteras de
una planta antes de que estas se hayan abierto para soltar el polen. El polen de la otra
planta se transfiere al estigma receptor con la ayuda de un pincel o con la propia
antera (Dobzhansky, 1998).
20
Primera Ley de Mendel
Mendel eligió siete caracteres contrastantes para su estudio, carácter significa

una propiedad específica de un organismo. Para cada uno de los caracteres escogidos
Mendel obtuvo líneas puras. Una línea pura es una población que produce
descendencia semejante para el carácter específico en estudios: todos los
descendientes obtenidos por autopolinización o fecundación cruzada entre los
individuos de la población son idénticos para dicho carácter.
Dos de las líneas de guisantes estudiadas por Mendel demostraron ser

homogéneas para el carácter color de la flor. Una línea presentaba flores púrpuras y
las otras flores blancas. Cualquier línea de flores púrpuras al ser autopolinizada o
cruzada con otra de la misma línea producía semillas que daban origen a flores
púrpuras y así sucesivamente. De la misma manera la línea de flores blancas solo
producía flores blancas de generación en generación. Mendel obtuvo siete parejas de
líneas puras para siete caracteres, diferenciándose cada pareja solo de un carácter.
Puede decirse que cada pareja de plantas de Mendel muestra diferencia de carácter:
que es una distinción clara entre dos líneas de organismo respecto a un carácter
determinado. Las diferentes líneas representan las diferentes que el carácter puede
tomar: puede denominarse formas del carácter, variantes del carácter o fenotipos. El
termino fenotipo (que proviene del griego) significa literalmente la forma que se
muestra (Gardner, 1985).
En uno de sus experimentos Mendel polinizo una planta de flores púrpuras

con flores con polen obtenido a partir de una planta de flores blancas. Estas plantas de
líneas puras se denominan generación parental (P). Todas las plantas resultantes de
este cruzamiento presentaron flores púrpura, esta generación de descendientes se
denomina primera generación filial (F1). Las generaciones subsiguientes obtenidas
por autopolinizacion se denominan (F2), (F3), y así sucesivamente. Mendel concluyo
que no importaba el modo en que se realizara el cruzamiento. Si uno de los parentales
21
puros tiene flores púrpuras y las otras flores blancas, todas las plantas de la (F1)
presentan flores púrpuras.
A continuación, Mendel dejo que las plantas de la F1 se autopolinizaran,

permitiendo que el polen de cada flor se depositara sobre su propio estigma. Obtuvo
929 semillas (individuos de la F2) y las sembró para obtener plantas; curiosamente,
algunas de las plantas resultantes tenían flores blancas, el fenotipo blanco había
reaparecido. Entonces Mendel contó el número de plantas de cada fenotipo y anotó
que 705 plantas eran de flores púrpuras y 224 de flores blancas y se dio cuenta que la
proporción 705:224 es casi igual a la proporción 3:1 (de hecho es, 3.1:1). Mendel
repitió los mismos cruzamientos con las otras seis plantas de guisantes que se
diferenciaban en un solo carácter y encontró la misma proporción 3:1 en la
generación F2 para cada una de las parejas. En todos los casos uno de los fenotipos
parentales desaparecía en la F1 y volvía a manifestarse en la cuarta parte de los
individuos de la F2 (Griffiths, 2002).
El dedujo que las plantas de la F1 reciben de sus progenitores la capacidad

para producir tanto el fenotipo púrpura como el blanco y que, más que mezclarse,
estas capacidades se mantienen y trasmiten a las generaciones siguientes. Mendel
utilizó los términos dominante y recesivo para describir el fenómeno, el fenotipo
púrpura es dominante sobre el blanco, y el fenotipo blanco es recesivo frente al
púrpura. Así, la definición operativa de dominancia se establece por el fenotipo F1
tras el cruzamiento entre dos líneas puras.
Mendel avanzó un paso más para demostrar que la clase de individuos de la

F2 que manifestaba el fenotipo dominante estaba compuesto en realidad por dos
subclases genéticamente distintas en este caso, el estaba analizando el color de la
semillas. En el guisante el color de la semilla esta determinado por la constitución
genética de la propia semilla, y no por la del parental femenino como ocurre en
alguna otra especies vegetales. Los colores de la semilla utilizada por Mendel fueron
22
el amarillo y el verde. Cruzó una línea pura de semillas amarillas con otra de semillas
verdes y observó que todos los guisantes de la F1 eran amarillas; por definición
amarillo es el fenotipo dominante y verde es el recesivo.
El dejó que las plantas se desarrollaran a partir de estos guisantes de la F1 y

permitió que se autopolinizaran. Los guisantes que se desarrollaron en las plantas de
la F1 constituían la generación F2, observó que en las vainas de las plantas de la F1
tres cuartas partes de los guisantes F2 eran amarillas y una cuarta parte eran verdes.
De nuevo encontró una proporción fenotípica 3:1 en la F2 Mendel tomó una muestra
de 519 guisantes amarillos de la F2 y los sembró para obtener plantas a partir de ellos.
Cada una de estas plantas de la F2 se autopolinizó. Mendel comprobó que 166 de las
plantas produjeron solo guisantes amarillos, mientras que las restantes 353 plantas
produjeron una mezcla de guisantes amarillos y verdes en proporción 3:1. también
hizo crecer plantas a partir de guisantes verdes de la F2 que, tras la autopolinización,
dieron lugar solo a guisantes verdes. Todos los guisantes verdes de la F2 eran
evidentemente líneas puras, igual que la línea parental verde. Pero de los guisantes
amarillos de la F2 dos tercios eran como los amarillos de la F1 y un tercio eran como
la línea pura parental amarilla. El análisis revelo que bajo la aparente proporción
fenotípica 3:1 de la generación F2 existía una proporción 1:2:1. Mendel dedujo la
siguiente explicación:
1.- La existencia de los genes: existen determinantes hereditarios de la
naturaleza particulada. Actualmente denominados estos factores como genes.
2.- Las unidades hereditarias (los genes) van en parejas: los fenotipos
alternativos para un carácter están determinados por formas distintas de de un solo
gen. Las diferentes formas de un gen se denominan alelos. En las plantas adultas de
guisante, cada tipo de gen esta presente por duplicado en cada célula, constituyendo
un par génico. En plantas distintas el par génico puede estar constituido por los
mismos alelos o alelos distintos de ese gen.
3.- Principio de la segregación: los miembros del par génico se segregan (se
separan) de forma igualitaria entre los gametos (óvulos y espermatozoides).
23
4.- Contenido gamético: como consecuencia del anterior, cada gameto
contiene un solo miembro o una sola unidad hereditaria de cada par génico.
5.- Fecundación al azar: la unión de un gameto de cada parental para formar la
primera célula (cigoto) de un nuevo individuo descendiente ocurre al azar, es decir
los gametos se combinan independientemente de cuál sea el miembro (alelo) del par
génico que contengan (Gardner, 1985).
La tarea más importante de Mendel consistió en comprobar su modelo. La

llevó a cabo realizando cruzamientos en los que estudiaba el color de las semillas,
tomando una planta de la F1 formada a partir de una semilla amarilla y cruzándola
con una planta formada a partir de una semilla verde. El modelo predice una
proporción 1:1 de guisantes amarillos y verdes en la siguiente generación. Si
llamamos Y al anhelo que determine el fenotipo dominante (semillas amarillas) e y al
alelo que determine fenotipo recesivo (semillas verdes), en este experimento Mendel
obtuvo 58 semillas amarillas (Y/y) y 52 verdes (y/y), valores que se aproximó mucho
a la proporción 1:1 predicha y que confirma la segregación igualitaria de Y e y sin
individuos de la F1. Este concepto de segregación igualitaria se conoce formalmente
como la primera Ley de Mendel: los dos miembros (alelos) de un par génico se
distribuyen separadamente (segregan) entre los gametos; así, la mitad de los gametos
contiene un miembro del par y la otra mitad contiene el otro miembro. Los individuos
representados como Y/y se denominan heterocigotos o, a veces, híbridos, mientras
que los individuos de una línea pura se denominan como homocigotos. Hetero-
significa diferente y homo significa idéntico; así, de una planta Y/Y se dice que es
homocigótica dominante, y una planta y/y es homocigótica recesiva. La constitución
genética respecto a uno o varios caracteres en estudio se denominan genotipo. Por
ejemplo Y/Y e Y/y poseen genotipo diferentes aunque ambos tipos de semillas
presenten el mismo fenotipo (amarillo) (Ayala y Kiger, 1984).
24
Segunda Ley de Mendel.
Mendel continúo su trabajo analizando la descendencia de líneas puras que

diferían en dos caracteres. Los dos caracteres concretos con los que Mendel comenzó
este análisis fueron la forma y el color de las semillas. Al doble heterocigoto A/a . B/b
se le conoce como dihíbrido, realizando cruzamientos dihíbridos Mendel descubrió
otro principio importante de la herencia. Para realizar un cruzamiento dihíbrido,
Mendel partió de dos líneas parentales puras. Una de ellas tenía semillas rugosas y
amarillas Y/Y · r/r, la otra línea tenía semillas lisas y verdes, de genotipo y/y · R/R, el
cruzamiento entre estas dos líneas produjo semillas F1 dihíbridas de genotipo R/r ·
Y/y es, según Mendel reveló que las semillas eran lisas y amarillas. Este resultado
demostró que la dominancia de R sobre r y la de Y sobre y no se verían afectados por
la heterogosidad en cualquiera de los genes del dihíbrido R/r · Y/y. A continuación,
Mendel realizó el cruzamiento dihíbrido permitiendo que se autopolinizará el
dihíbrido de la F1 para obtener la generación F2, las semillas de la F2 eran de cuatro
tipos distintos, apareciendo en las siguientes proporciones:
9/16 lisas amarillas
3/16 lisas verdes
3/16 rugosas amarillas
1/16 rugosa de verdes
ésta proporción 9:3:3:1, algo inesperada parece mucho más compleja que la simples
proporciones3:1 de los cruzamientos monohíbridos. Antes de intentar explicar la
proporción 9:3:3:1, Mendel realizó cruzamientos híbridos que afectaban a otras
combinaciones de caracteres y encontró que todos los individuos híbridos de la F1
producían descendiente en proporciones 9:3:3:1 similares a las encontradas para el
color y la forma de la semilla. La proporción 9:3:3:1 era otro patrón hereditario
constante que necesitaba ser convertido en una nueva idea (Griffiths, 2002). El sumó
el número de los individuos pertenecientes a ciertas clases fenotípicas de la F2 para
determinar si la proporciones 3:1 monohíbridas de la F2 todavía se mantenían. Se dio
cuenta de que, con respecto a la forma de la semilla, había 423 lisas (315 + 108) y
25
133 rugosas (101 + 32). Este resultado se aproximaba a la proporción 3:1, con
respecto al color de la semilla, había 416 amarillas (315 + 101) y 140 verdes (108 +
32), también una proporción muy cercana a 3:1 Mendel se dio cuenta de la
proporción 9:3:3:1 no era más que la combinación aleatoria de dos proporciones 3:1
independientes. Una forma de visualizar la combinación aleatoria de estas dos
proporciones es utilizar un diagrama ramificado, de la siguiente forma:
¾ de estas semillas lisas serán amarillas

¾ de la F2 es lisa
¼ serán verdes
¾ de estas semillas rugosas serán amarillas
¼ de la F2 es rugosa
¼ serán verdes
Estas facciones constituyen la proporción 9:3:3:1, que Mendel trató de

explicar a partir de un mecanismo biológico, en lo que se conoce actualmente como la
segunda Ley de Mendel. Donde concluyó que los miembros (alelos) de genes
distintos segregan independientemente durante la formación de los gametos. La
mayoría de los casos de independencia se observa al analizar genes situados en
cromosomas diferentes, por tanto la versión moderna de la segunda Ley de Mendel se
enuncia de la siguiente manera: los alelos de genes situados en cromosomas distintos
segregan de forma independiente de los demás miembros durante la meiosis
(Griffiths, 2002).
Dominancia incompleta.
Durante los años posteriores a los trabajos de Mendel, se efectuaron

numerosos estudios que confirmaron sus leyes y demostraron que la acción de los
genes es mucho más compleja de lo que se suponía. Una muestra de esto fue la
obtención de un fenotipo intermedio, a partir de dos fenotipos homocigotos
26
completamente opuestos, proceso denominado dominancia incompleta. Un ejemplo
de ello la encontramos en la plantas de Don Diego de la Noche (Mirabilis jalapa), al
cruzarse estas plantas de flores blancas homocigotos con otra de flores rojas,
igualmente homocigotos, se obtiene en la F1 individuos que presentan flores rosadas.
Si se cruzan dos de estas plantas obtenidas en la F1, el producto en la F2 esta

representada por plantas con flores blancas, rosadas y rojas las cuales se encontrarían
en la siguiente proporción 1:2:1. Al observar el resultado de la F1 se diría que la
herencia es producto de una mezcla; pero resulta que no es así, porque al analizar la
F2 se puede ver que entre los individuos obtenidos encontramos plantas con flores
rojas y plantas con flores blancas, o sea, que en la segunda generación aparece
nuevamente los caracteres de los abuelos; lo que explica que la obtención de la flores
rosada se debe a que los dos genes que posee ellas (proveniente de los padres) no son
completamente dominantes, y se expresan al mismo tiempo, lo que da como producto
a un individuos que posea un fenotipo intermedio que, en este caso vendrían ser la
flores rosada. Con este experimento se prueba que los caracteres no se mezclan, sino
que se segregan independientemente. Demostrando de esa manera, que la transmisión
de los caracteres no es producto de una mezcla sino de una combinación al azar.
(Baldwin, 1995).
27
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
De acuerdo al problema planteado referido a proponer un juego de mesa

didáctico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a
estudiantes del noveno grado de Educación Básica, se incorporó en el tipo de
investigación de carácter experimental, con un diseño pre-experimental, debido a que
se utilizó un solo grupo sin clasificación en experimental y control. En cuanto al
progreso del estudio, era de carácter longitudinal debido a que se midió las variables
en varias ocasiones (pre-prueba y post-prueba), para comparar los valores obtenidos
en cada caso. (Chávez, 1994).
Diseño de la investigación
En el marco de la investigación planteada, se propuso un juego de mesa

didáctico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a
estudiantes del noveno grado de Educación Básica, y ésta fue aplicada en el Liceo
Bolivariano “Mesa de los Morenos” del Sector Mesa de los Morenos, Parroquia Jajó,
Municipio Urdaneta, estado Trujillo, y fue definida el diseño de la investigación
como pre-experimental con los criterios establecidos de la aplicación de una pre-
prueba y una post-prueba tal como se presenta a continuación (Cuadro 1)
28
Cuadro 1. Diseño de un grupo con pre-prueba y post-prueba
PRE-PRUEBA VARIABLE POST-PRUEBA
INDEPENDIENTE
Y1 X Y2
Fuente Chávez, (1994)
Población
Definida la población como cualquier conjunto de elementos de los que se

quiere conocer o investigar alguna característica (Balestrini, 2001). Para el caso de la
investigación planteada, la población estuvo representada por estudiantes de noveno
grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” del Sector
Mesa de los Morenos, Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta, estado Trujillo.
Muestra poblacional
Según Hernández y cols., (2003): “La muestra es, en esencia, un subgrupo de

la población”. Es decir; es un subconjunto de elementos representativo de un universo
o población, en este caso será una muestra poblacional, dada el número pequeño de
estudiantes.
Para esta investigación, la muestra estuvo conformada por un total de 26

estudiantes de noveno grado de la Tercera Etapa de Educación Básica del Liceo
Bolivariano “Mesa de los Morenos”.
Instrumento
Para Hernández y cols., (2003) “un instrumento de medición adecuado es

aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o
variables que el investigador tiene en mente.
29
Para la recolección de datos se realizó una pre-prueba y post-prueba con
preguntas dirigidas a los estudiantes de noveno grado de la Tercera Etapa de
Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos”.
Métodos y técnicas de recolección de datos
Sistemas de variables
Según Bavaresco de P. (2001), “las variables representan las diferentes
condiciones, cualidades características o modalidades que asumen los objetivos del
estudio desde el inicio de la investigación. Constituyen la imagen inicial del concepto
dado dentro del marco teórico”. Sobre la base del planteamiento del problema,
objetivos y marco teórico este trabajo presentó las siguientes variables:
Variable dependiente.
Para Bavaresco de P. (2001), la variable dependiente “quiere decir que es
(son) variable(s) que depende(n), son efectos, logros, productos, resultados que se
verán por estímulo de otra variable antecedente”. La presente investigación,
consideró como variable dependiente el aprendizaje de las Leyes de Mendel que
expresaron los estudiantes participantes en el estudio.
Variable Independiente
Según Bavaresco de P. (2001), la variable independiente “es la que antecede,
origina, causas un problema, pudiendo ser una o varias dentro de un fenómeno
estudiado”. La variable independiente de esta investigación estuvo constituida por los
conocimientos previos sobre las Leyes de Mendel que poseían los estudiantes y se
midieron por medio de un cuestionario (pre-prueba).
En función de los objetivos definidos en la presente investigación para obtener

la información que permitió el desarrollo de la misma, se utilizó el instrumento y la
30
técnica siguiente: un cuestionario de preguntas cerradas y una observación directa
durante la aplicación del juego.
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más

variables a medir (Hernández y cols., 2003). Está compuesto por preguntas cerradas
que en las cuales el encuestado se limita a elegir una o varias de las respuestas
definidas previamente en el cuestionario; las respuestas se conocen a priori y están
totalmente precodificadas, ya que estas son especialmente proporcionadas en
investigaciones exploratorias o cuando no se tiene mucho conocimiento sobre las
respuestas posibles. (García, 2002). El sistema de variable, con sus respectivas
dimensiones e indicadores, se presentará en el Cuadro 2.
Validez
La validez para Hernández y cols., (2003), es una condición necesaria que

permite detectar si el instrumento de recolección de datos contesta las preguntas
formuladas en función de los objetivos planteados por la investigación. Para la
validación del instrumento a aplicar en ésta investigación, se utilizó un panel de 3
jueces: 1 metodólogo y 2 especialistas en el área educativa, quienes evaluaron la
pertinencia y redacción de los aspectos contemplados en el cuadro de trabajo
emitiendo una constancia en señal de conformidad con el contenido del instrumento.
Operacionalización de las variables.
A continuación se presentan en el Cuadro 2.
31
Cuadro 2.- OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Objetivo General: Proponer un juego de mesa didáctico como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a
estudiantes del 9º grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos” del Sector Mesa de los Morenos, Parroquia
Jajó, Municipio Urdaneta, estado Trujillo.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores Ítems
- Diagnosticar los conocimientos previos sobre Aprendizaje del Conocimientos
las leyes de Mendel que manejan los Contenido de las Leyes previos de las 1 – 20
estudiantes cursantes del 9º grado de de Mendel Leyes de Mendel
Educación Básica.
Juego de Genética.
Actitud de respeto,
- Aplicar un juego de mesa didáctico como Aplicación del Juego Realización del Juego cumplimiento de
estrategia de enseñanza-aprendizaje de las como estrategia de normas, tolerancia y
leyes de Mendel dirigido a estudiantes del 9º enseñanza - aprendizaje Determinación de las comprensión.
grado de Educación Básica. reglas del Juego
Agilidad mental y
habilidad para
- Evaluar la aplicación del juego de mesa establecer relaciones
didáctico como estrategia de enseñanza- Observación de las causa-efecto
aprendizaje de las leyes de Mendel dirigido a Destrezas y
estudiantes del 9º grado de Educación Básica. habilidades de cada Satisfacción durante
participante la manipulación del
juego
32
Análisis estadísticos
Puesto que esta investigación es de tipo experimental, con un diseño pre-

experimental, se utilizaran técnicas de estadísticas descriptivas e inferencial, para
probar los efectos de las estrategias del juego sobre las ideas previas de los conceptos
estudiados.
33
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En el presente capítulo se realiza un análisis de los resultados provenientes de

la información obtenida a través del instrumento de pre-prueba, la ejecución del juego
y post – prueba, aplicada a los 26 estudiantes de noveno grado de Educación Básica
del Liceo Bolivariano “Mesa de los Morenos”, del Sector Mesa de los Morenos,
Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta, Estado Trujillo, siendo reflejados en tablas como
se evidencia a continuación:
Ítem Nº 1.- El mecanismo a través del cual se trasmite los factores genéticos de los
progenitores a la descendencia se conoce como: “Herencia”
TABLA I.
Resultados de la pre y post-prueba del Ítem 1.
Respuesta Pre-prueba Post-prueba

Frecuencia % Frecuencia %
a. Segregación 0 0.0 0 0.0
b. Fertilización 5 19.2 0 0.0
c. Herencia 15 57.7 26 100
d. Cruzamiento 6 23.1 0 0.0
Total 26 100 26 100
34
Análisis:
Los resultados de la Tabla I, permiten establecer una comparación entre la

pre-prueba y la post-prueba. Como se puede observar, en la pre-prueba los resultados
para este ítem reflejan que el 57,7% de los estudiantes respondieron correctamente
(herencia), mientras que el 42.3% respondieron incorrectamente. Posteriormente
después de la explicación del contenido y la aplicación del juego, al comparar los
resultados de la pre-prueba con la post-prueba se pudo reflejar que existieron cambios
significativos dado que el total de los alumnos (26), emitieron en un 100%
correctamente la respuesta.
Ítem Nº 2.- La unidad Fundamental que contiene la información hereditaria se llama:

“Gen”.
TABLA II.

a. Núcleo 7 26.9 0 0.0
b. Alelo 9 34.6 0 0.0
c. Virus 0 0.0 0 0.0
d. Gen 10 38.5 26 100
Total 26 100 26 100
Análisis:
En relación a la Tabla II, se puede evidenciar que un total de 61,5% de las

respuestas en la pre-prueba fueron erradas y apenas un 38,5% aceptaron
correctamente. Esto quiere decir que diez alumnos del total tenían conocimientos
35
previos. No obstante, después de la aplicación de la estrategia, se puede notar que fue
exitosa, ya que en la post prueba el 100% del total de los estudiantes contestaron la
alternativa cabalmente.
Ítem Nº 3.- El rasgo que se manifiesta en el fenotipo, tanto en los descendientes u

organismos homocigotos y heterocigotos se le conoce como Carácter o factor:
“Dominante”
TABLA III.

a. Dihíbrido 3 11.5 0 0.0
b. Dominante 15 57.7 26 100
c. Segregado 0 0.0 0 0.0
d. Expresado 8 30.8 0 0.0
Total 26 100 26 100
Analisis:
En la Tabla III., se puede notar que en la pre-prueba un 57,7% de los

estudiantes respondieron correctamente, esto quiere decir que esos estudiantes ya
traían ideas previas sobre el carácter dominante, mientras que un 42,3% no la
reconocieron. Posteriormente a la explicación del tema, se puede notar que en la post-
prueba el 100% de los estudiantes emitieron una afirmación acertada.
36
Ítem Nº 4.- La constitución genética de un organismo que contiene toda la
información para la transmisión de los caracteres hereditarios se le designa como:
“Genotipo”
TABLA IV.

a. ADN 15 57.7 5 19.2
b. ARN 0 0.0 0 0.0
c. Genotipo 8 30.8 21 80.8
d. Fenotipo 3 11.5 0 0.0
Total 26 100 26 100
Analisis:
Los resultados de la pre-prueba demostrados en la Tabla IV, dan a conocer

que un total de 62,9% de las respuestas formuladas por los alumnos para este ítem
fueron incorrectas y a penas un 30,8% respondieron correctamente. Después de la
aplicación de la estrategia, se puede observar que, los resultados de la post-prueba un
80,8% de las respuestas emitidas afirman que es el genotipo la repuesta correcta y
solo un 19,2% siguen respondiendo incorrectamente. A pesar de que hubo un
aumento más del 50% de los alumnos (21) que respondieron correctamente en la
post-prueba, se puede notar que un 19,2% de ellos siguen confundiendo el genotipo
con la molécula de ADN.
37
Ítem Nº 5.- Gregorio Mendel realizó sus experimentos de cruzamiento con: Pisum
sativum
TABLA V.

a. Canis familiaris 0 0.0 0 0.0
b. Drosophila melanogaster 10 38,5 0 0.0
c. Pisum sativum 16 61,5 26 100
d. Zea maíz 0 0.0 0 0.0
Total 26 100 26 100
Análisis:
En la Tabla V, se puede observar que en la pre-prueba el 38,5% de la

respuestas emitidas fueron erróneas y el 61,5% respondieron correctamente que la
planta utilizada fue Pisum sativum. Después de la aplicación del juego, se puede notar
que en la post-prueba, el 100% de los alumnos respondieron correctamente la
respuesta equivalen a la alternativa Pisum sativum.
38
Ítem Nº 6.- Un cruce dihíbrido entre dos padres heterocigotos producen una
proporción fenotípica: “9:3:3:1”.
TABLA VI.

a. 3:1 2 7,7 0 0.0
b. 1:6:9 6 23,1 0 0.0
c. 9:3:3:1 11 42,3 26 100
d. 1:2:1 7 26,9 0 0.0
Total 26 100 26 100
Análisis:
En la Tabla VI., los resultados demuestran que el 57,7% de la respuestas

emitidas por los alumnos en la pre-prueba resultaron incorrectas a penas un 42,35%
tenían conocimientos previos de dichos resultados. Pero al aplicar las explicaciones y
las estrategias, se puede observar que al comparar estos resultados con los de la post-
prueba se puede apreciar que el 100% de las repuestas corresponden a la proporción
correcta (9:3:3:1), esto quiere decir que la estrategia fue efectiva y la mayoría de los
estudiantes la entendieron.
39
Ítem Nº 7. Condición en la cual el fenotipo heterocigoto es intermedio entre los dos
fenotipos homocigotos: “Dominancia incompleta”.
TABLA VII.

a. Cromosoma 9 34,6 0 0.0
b. Dominancia incompleta 3 11,5 19 73,1
c. Carácter recesivo 10 38,5 6 23,1
d. Genotipo 4 15,4 1 3,8
Total 26 100 26 100
Análisis:
Se puede apreciar en la Tabla VII, que al comparar los resultados entre la pre-
prueba y post-prueba. En la pre-prueba la mayoría de los estudiantes, (23) que
corresponde al 88,5%, las respuestas emitidas por ellos fueron incorrectas mientras
que un 11,5% tuvieron conocimientos previos de dicha respuesta. Al revisar los
resultados de la post-prueba observamos que el 26,9% de los estudiantes siguen
contestando incorrectamente, pero a pesar de eso la mayoría el 73,1% respondieron
correctamente, eso quiere decir que la estrategia surtió algún efecto.
40
Ítem Nº 8. Apareamiento deliberado de dos tipos parentales que se realiza en el
análisis genético: “Cruzamiento”
TABLA VIII.

a. Codominancia 4 15,4 1 3,8
b. Cruzamiento 17 65,4 21 80.8
c. Locus 0 0,0 4 15,4
d. Duplicación 5 19,2 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Los resultados para este ítem en la Tabla VIII, demuestran que 34,6% de las
respuestas emitidas por los estudiantes en la pre-prueba son incorrectas y el 65,4%
respondieron correctamente, esto significa que los estudiantes poseen ideas previas de
lo que es el cruzamiento. Al comparar estos resultados con la post-prueba después de
la aplicación de la estrategia, se puede observar que el 19,2% de los estudiantes
siguen emitiendo una respuesta incorrecta, mientras que el 80,8% respondieron
afirmativamente. Aunque hubo un incremento de 15,4% de los estudiantes que
respondieron de forma correcta en la post-prueba se puede apreciar que todavía existe
un número de estudiantes (19,2%) que siguen confundiendo el término correcto, entre
locus y codominancia.
41
Ítem Nº 9. Complemento cromosómico completo de individuo o célula tal como se
observa durante la metafase mitótica: “Cariotipo”
TABLA IX.

a. Cariotipo 2 7.7 21 80,8
b. Heterocigoto 5 19,2 5 19,2
c. Mitosis 19 73,1 0 0,0
d. Polimorfismo 0 0,0 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Los resultados de la Tabla IX, permiten demostrar que en la pre-prueba apenas

un 7,7% de los estudiantes respondieron la alternativa correcta, mientras que 92,3%
respondieron incorrectamente, eso quiere decir que la mayoría de los alumnos no
tienen conocimiento previo de lo que es un cariotipo. Después de la aplicación del
juego, se puede notar que en la post-prueba, el 80,8% de los estudiantes respondieron
correctamente, pero aun todavía queda un remanente de un 19,2% respondiendo
incorrectamente.
42
Ítem Nº 10. Se conoce como varias alternativas de un gen: “Alelos”
TABLA X.
Resultados de la pre y post -prueba del Ítem 10.

a. Genotipo 17 65,4 0 0,0
b. Aminoácidos 4 15,4 0 0,0
c. Alelos 4 15,4 26 100
d. Loci 1 3,8 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Como se puede apreciar en la Tabla X, en este ítem se refleja que 84,6% de

las respuestas emitidas por los estudiantes en la pre-prueba son incorrectas y solo un
15,4% respondió correctamente. No obstante, al comparar con los resultados de la
post-prueba se puede evidenciar cambios realmente significativos en los resultados,
dado ya que el 100% de las respuestas emitidas corresponden a la alternativa correcta.
43
Ítem Nº 11. Un organismo formado por dos alelos iguales para un mismo gen se
denomina: “Homocigoto”
TABLA XI.

a. Nucleolo 4 15,4 0 0,0
b. Homocigoto 15 57,7 26 100
c. Diploides 0 0,0 0 0,0
d. Fenotipo 7 26,9 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Descifrando la Tabla XI, en la pre-prueba el 42,3% de las respuestas emitidas

por los estudiantes son incorrectas y el 57,7% corresponde a la alternativa
homocigoto que es la respuesta correcta, es decir, que los estudiantes poseen
conocimientos previos de esta terminología. Después de la aplicación del juego, se
puede demostrar en la post-prueba que el 100% de las respuestas emitidas por los
estudiantes corresponden a la alternativa correcta. Cabe destacar que la estrategia
aplicada dio buenos resultados.
44
Ítem Nº 12. Son células haploides especializadas cuya función es transmitir el
cariotipo de un individuo a su descendencia: “Los Gametos”
TABLA XII.

a. Células somáticas 4 15,4 0 0,0
b. Gametos 12 46,1 21 80,8
c. Células Procariotas 10 38,5 5 19,2
d. Cigoto 0 0,0 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Los resultados de la Tabla XII, para este ítem reflejan que para la pre-prueba
el 53,9% de las respuestas emitidas corresponden a las alternativas incorrectas,
mientras que un 46,1% de los estudiantes respondieron correctamente. Después de
aplicada la estrategia, podemos notar que en la post-prueba el 80,8% de las respuestas
emitidas corresponde a la alternativa correcta. Pero aunque se halla aumentado en un
34,7% el número de estudiantes que respondieron correctamente, sigue un pequeño
número de cinco estudiantes (19,2%) que a pesar de la explicación y aplicación del
juego siguen teniendo ideas incorrectas.
45
Ítem Nº 13. Los miembros de genes distintos segregan independientemente durante
la formación de los gametos, denominada: “Segunda Ley de Mendel”.
TABLA XIII.

a. Primera generación filial 0 0,0 0 0,0
b. Segunda Ley de Mendel 18 69,2 26 100
c. Información hereditaria 2 7,7 0 0,0
d. Segregación 6 23,1 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Los resultados mostrados en la Tabla XIII, muestran que el 69,2% de las

respuestas emitidas corresponde a la alternativa correcta (Segunda Ley de Mendel)
eso quiere decir que los alumnos tenían conocimientos previos de dicha Ley. No
obstante, después de la explicación y aplicación del juego, se puede demostrar como
lo afirma la post-prueba, que el 100% de las estudiantes respondieron correctamente.
Eso quiere decir, que fue efectiva la aplicación de dicha estrategia, logrando que
todos los estudiantes asimilaran el conocimiento impartido.
46
Ítem Nº 14. Es la rama de la biología que se encarga del estudio de la transmisión de
los caracteres: “Genética”.
TABLA XIV.

a. Herencia 16 61,5 3 11,5
b. Evolución 2 7,7 0 0,0
c. Genética 5 19,2 23 88,5
d. Ovogénesis 3 11,5 0 0,0
Total 26 100 26 100
Análisis:
Los resultados de la Tabla XIV, revelan que el 80.7% de las respuestas

emitidas en este ítem corresponde a la alternativa incorrectas, a penas un 19,2%
respondieron correctamente. Al comparar estos resultados con los de la post-prueba
se puede mostrar que el 88,5% respondieron positivamente a la alternativa Genética.
No obstante, a pesar de que un número considerable de estudiantes (18) que
representan el 69,3% reconocieron correctamente esa alternativa, todavía persistió un
pequeño número (3 estudiantes) 11,5% que siguieron confundiendo el término de
Herencia con Genética.
47
Análisis general de los Ítems
9 Podemos destacar que después de la explicación y aplicación del juego

didáctico “Reto Mendeliano” se puede notar que las respuestas en la post-
prueba en los ítems 1, 2, 3, 5, 6, 10, 11 y 13, todos los alumnos (100%)
respondieron correctamente la alternativa, demostrando con esto, que el 57%
de las preguntas se logró un aprendizaje significativo con el uso de esta
estrategia innovadora.
9 Mientras que los resultados de los ítems 4, 8, 9, 12 y 14, se logró que un

80,8% de los estudiantes respondieran correcta la alternativa propuesta,
apenas un 19,2% de los estudiantes no lograron evidenciar o adquirir el
conocimiento correcto
9 Solamente, una alternativa el Ítem 7, logró con la estrategia aplicada alcanzar

73,1% de la respuesta correcta, ya que un 26,9% siguió contestando
incorrectamente, esto es debido a que hay alumnos que les cuesta entender lo
que significa la Dominancia incompleta.
En conclusión, las preguntas realizadas sobre el conocimiento de Herencia

tanto en la pre-prueba y post-prueba, y la aplicación de Juego didáctico “Reto
Mendeliano”, los resultados en forma general destacan la eficiencia que se pudo
lograr con esta estrategia.
48
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
En función de las interrogantes expuestas en torno al problema planteado, a

los objetivos formulados y a los resultados obtenidos, con la aplicación del
instrumento de recolección de datos, en general, se concluye que, algunos de los
estudiantes del noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de
los Morenos”, en la pre-prueba, tenían conocimientos previos sobre algunos
conceptos relacionados con respecto a la herencia, la genética y las leyes de Mendel,
sin embargo, la mayoría de los casos las respuestas dadas por los estudiantes fueron
incorrectas.
En términos generales, en este estudio, después de la explicación del profesor

y la aplicación del juego de mesa didáctico “Reto Mendeliano” como estrategia, se
consiguió propiciar un cambio conceptual significativo de los conocimientos previos
sobre los conceptos, lo cual se evidencio al aplicar la post-prueba, donde el estándar
de respuestas fue diferente a la pre-prueba.
Al realizar el presente estudio se buscaba darle un enfoque integral al

aprendizaje de los estudiantes a través del juego, y además les sirvió no solo para
reforzar sus conocimientos previos, sino también, para conocer mejor el espíritu y la
esencia del pensamiento científico. Así mismo, el diseño puede ser tomado en cuenta
para ser aplicado en otros ámbitos educativos, por lo tanto se estima que se ha
emprendido una tarea con plena justificación en los actuales momentos, cuando se
trata de adecuar nuevas estrategias que afiancen el conocimiento y el aprendizaje,
49
haciendo de la Biología en este caso un área sencilla y fácil de aplicar en cualquier
circunstancia.
De la misma manera, se pretendió con la presente investigación generar a los
docentes una herramienta que les permita orientar la práctica pedagógica a los
estudiantes combinando la recreación con el aprendizaje, ya que al utilizar el juego
como estrategia en el proceso de aprendizaje, constituye una alternativa
transformadora para propiciar un efecto positivo en cuanto a motivación, interés y
aprendizaje efectivo.
Recomendaciones:
Impulsar entre los docentes de Biología de noveno grado de Educación Básica

la necesidad, de preocuparse por las tendencias para la enseñanza de las
ciencias, con la finalidad de tomar conciencia de la importancia de las ideas
previas de los estudiantes durante la enseñanza-aprendizaje sobre el concepto
científico y dedicarle más tiempo e importancia al tema de Herencia, Genética
y la aplicación de la Leyes de Mendel.
El proceso para la enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos debe estar
basado en el uso de estrategias didácticas innovadoras (lúdicas), partiendo de
ejemplos concretos de la vida cotidiana, promoviendo el pensamiento y
opiniones espontáneas de los estudiantes acerca del tema a desarrollar en
clase, para crear un ambiente de polémica que genere compromiso cognitivo
entre los estudiantes y el docente.
Tal como se ha señalado anteriormente y con el propósito de sugerir una
estrategia que satisfaga las necesidades expuestas por la muestra estudiada, se
recomienda la aplicación del juego de mesa didáctico “Reto Mendeliano” a
los docentes para propiciar aprendizajes significativos sobre el contenido de la
Herencia.
50
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vista cognitivo. Editorial Trillas. México.
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51
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Aires: Grijalbo
Wikipedia.org. http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
53
ANEXOS
54

Caso: Estudiantes de 9º Grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los
Morenos” del Sector Mesa de los Morenos, Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta,
Estado Trujillo.
(Instrumento de recolección de datos)

ABRIL, 2009
55

Caso: Estudiantes de 9º Grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa de los
Morenos” del Sector Mesa de los Morenos, Parroquia Jajó, Municipio Urdaneta,
Estado Trujillo.

CUESTIONARIO
El instrumento que se presenta a continuación tiene como propósito

diagnosticar los conocimientos previos acerca de la Herencia y las Leyes de Mendel,
que forman parte del contenido de la asignatura de Biología, que manejan los
estudiantes cursantes del 9º grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano “Mesa
de los Morenos”, del Sector Mesa de los Morenos, Parroquia Jajó, Municipio
Urdaneta, Estado Trujillo. La información suministrada por dicho instrumento será
utilizada como punto de partida para el establecimiento de las estrategias necesarias
para el diseño y aplicación de un juego de mesa didáctico como estrategia de
enseñanza – aprendizaje de las Leyes de Mendel.
El tiempo requerido para la misma es libre, por lo tanto, no te sientas presionado a
responder de forma rápida, tómate el tiempo que consideres necesario.
56
INSTRUCCIONES
A continuación se te formularán una serie de preguntas con varias alternativas, de
las cuales debes seleccionar con una (X) la que consideres correcta.
1.- El mecanismo a través del cual se trasmiten los factores genéticos de los
progenitores hacia la descendencia se conoce como:
a) Segregación ( ) b) Herencia (x)
c) Fertilización ( ) d) Cruzamiento ( )
2.- La unidad fundamental que contiene la información hereditaria se le llama:

a) Núcleo ( ) b) Alelo ( )
c) Virus ( ) c) Gen ( x )
3.- El rasgo que se manifiesta en el fenotipo, tanto en los descendientes u organismos

homocigotos y heterocigotos se le conoce como carácter o factor:
a) Dihíbrido ( ) b) Dominante ( x )
c) Segregado ( ) d) Expresado ( )
4.- La constitución genética de un organismo que contiene toda la información para la

transmisión de los caracteres hereditarios, se le designa como:
a) ADN ( ) b) ARN ( )
c) Genotipo (x) d) Cadena ( )
5.- Gregorio Mendel realizó sus experimentos de cruzamiento con:

a) Canis familiares (perros) ( ) b) Drosophyla melanogaster (mosca) ( )
c) Pisum sativum (guisantes) ( x ) d) Zea maíz (maíz) ( )
6.- Un cruce dihíbrido entre dos padres heterocigotos producen una proporción
fenotípica:
a) 3:1 ( ) b) 1:6:9 ( )
c) 9:3:3:1 (x) d) 1:2:1 ( )
57
7.- Condición en la cual el fenotipo heterocigoto es intermedio entre los dos fenotipos
homocigotos.
a) Cromosoma ( ) b) Dominancia incompleta (x)
c) Carácter recesivo ( ) d) Genotipo ( )
8.- Apareamiento deliberado de dos tipos parentales que se realiza en el análisis

genético:
a) Codominancia ( ) b) Cruzamiento (x)
c) Locus ( ) d) Duplicación ( )
9.- Complemento cromosómico completo de individuo o célula tal como se observa

durante la metafase mitótica:
a) Cariotipo (x) b) Heterocigoto ( )
c) Mitosis ( ) d) polimorfismo ( )
10.- Se conoce como varias alternativas de un gen:

a) Genotipo ( ) b) Aminoácidos ( )
c) Alelos (x) d) Loci ( )
11.- Un organismo formado por dos alelos iguales para un mismo gen se denomina:
a) Nucleolo ( ) b) Homocigoto (x)
c) Diploides ( ) d) Fenotipo ( )
12.- son células haploides especializadas cuya función es transmitir el cariotipo de un

individuo a su descendencia.
a) Células somáticas ( ) b) Gametos (x)
c) Células Procariotas ( ) d) Cigoto ( )
58
13.- Los miembros de genes distintos segregan independientemente durante la
formación de los gametos:
a) Primera generación filial ( ) b) Segunda Ley de Mendel ( x )
c) Información hereditaria ( ) d) Segregación ( )
14.- es la rama de la biología que se encarga del estudio de la transmisión de los

caracteres
a) Herencia ( ) b) Evolución ( )
c) Genética (x) d) Ovogénesis ( )
59
JUEGO DE GENÉTICA
“RETO MENDELIANO”
El juego ha sido preparado con el objetivo de asimilar mejor el Contenido de

las Leyes de Mendel. Así, 4 personas pueden reunirse y poner de manifiesto sus
conocimientos sobre el tema, en un contexto de competencia didáctica.
El jugo consta de: un tablero, que incluye un recorrido en el que figuran todas
las preguntas relacionada con el contenido de las Leyes de Mendel, y también un
dado y cuatro fichas. Para conservar el carácter del “juego”, en el tablero se incluyen
35 preguntas, y además se han dispuesto 4 casillas de premio (caracterizadas por un
ovalo de color amarillo) y otras 4 de penalización (caracterizadas por un ovalo de
color verde).
El objetivo es, completar el recorrido del tablero, respondiendo correctamente

las preguntas que correspondan. No se pretende que la respuesta sea exacta como
aparece en la tarjeta de respuestas; basta con que sea aproximada y tenga el mismo
sentido.
La actividad puede desarrollarse de esta manera:

Todos los participantes se sitúan en el punto de salida y, después de sortear la
salida utilizándose el dado, se ordenan según la puntuación, desde la más alta hasta la
mas baja (6, 4, 3, 1) y ocupará el orden correspondiente. Una vez establecido el orden
el primer jugador lanza el dado y avanza. El color donde ha ido a parar indica la
pregunta que debe responder (por ejemplo: color verde corresponde a la fichas de
color verde que contienen preguntas), el docente u otro compañero buscará y leerá la
pregunta. Si responde correctamente lanzará nuevamente el dado, se dispondrá a
contestar una nueva pregunta, hasta un máximo de dos. Cuando la respuesta no es
correcta debe regresar a la posición anterior y luego le corresponde al segundo
participante según el orden inicial.
60
Cuando un participante cae en una casilla de premio, debe tomar una ficha de
premio; y avanzará tantos puntos como indique la casilla y responde la pregunta que
seleccione si responde bien vuelve a lanzar el dado pero si responde mal te quedas
allí. Si su ficha ha ido a parar a un lugar de penalización, retrocede tantos puntos
indique la casilla y responderá la pregunta que se encuentre.
Si al avanzar o retroceder se encuentra ocupado la casilla por otro jugador,

éste avanzará una casilla para ceder el lugar al nuevo jugador.
Así se prosigue hasta que el alumno alcance el final, aunque el juego puede
continuar, si se desea, hasta que todos completen el recorrido y se adentren en el
conocimiento.
Preguntas del juego:

1. ¿Qué es un gen?
Es la unidad fundamental o segmento de ADN que contiene la información
hereditaria necesaria para la síntesis de proteína.
2. ¿Qué se entiende por Genética?
Es la Rama de la Biología que se encarga del estudio de la herencia.
3. ¿Qué es la herencia?
Es el proceso biológico por el cual se transmiten los caracteres de los progenitores a
la descendencia de una generación a otra.
4. ¿Qué es un carácter?
Son características hereditarias observables.
5. ¿Qué son alelos?
Son dos o más formas diferentes de un gen y puede ocupar el mismo locus en los
cromosomas homólogos y se separan uno de otro en la meiosis.
6. Dar un ejemplo de alelo:
El carácter liso y rugoso de los guisantes. El color de los ojos. El color de la piel.
7. ¿A qué llamamos locus?
61
Sitio preciso de un cromosoma donde esta ubicado un gen.
8. Defina cromosoma:
Son estructuras en forma de filamentosa o bastones de cromatina que se encuentra
contraídos durante la mitosis y la meiosis.
9. ¿Qué es el carácter dominante?
Es el rasgo que se manifiesta en el fenotipo, tanto en los descendientes u organismos
homocigotos como heterocigotos.
10. ¿En que consiste el carácter recesivo?
Rasgo que se manifiesta en el fenotipo de los descendientes solamente cuando posee
dos genes para ese carácter, es decir en estado homocigoto.
11. ¿qué es homocigoto?
Organismo que se origina de la unión de gametos que contiene dos alelos idénticos
para un gen.
12. ¿qué es heterocigoto?
Organismo que se origina de la unión de gametos que contiene dos alelos diferentes
para un mismo gen.
13. ¿Qué es genotipo?
Constitución genética de un organismo que contiene toda la información para la
transmisión de los caracteres hereditarios. Es la formula genética de cada organismo o
individuo.
14. ¿Qué es el fenotipo?
La manifestación externa observable del genotipo.
Rasgos físicos y psicológicos de un organismo, que están determinados por su
constitución genética.
15. ¿Qué es un hibrido?
Heterocigoto. Descendencia individual de cualquier cruzamiento entre dos individuos
genéticamente diferentes.
16. ¿Qué es un cruce o cruzamiento?
Apareamiento entre dos individuos de la misma especie que tienen igual o diferentes
alelos.
62
17. ¿Qué son los progenitores?
Ascendientes que dan origen a otros individuos de la misma especie.
18. ¿qué es la primera generación filial F1?
Descendientes del primer cruzamiento entre progenitores de igual o diferente
carácter.
19. ¿qué es la segunda generación filial F2?
Descendientes de un cruzamiento entre individuos de la primera generación filial.
20. ¿Qué son los gametos?
Células haploides especializadas que se originan en la meiosis, como un óvulo o un
espermatozoide, que se fusionan durante la reproducción sexual para producir un
cigoto diploide.
21. ¿Qué es un cigoto?
Organismo diploide de la unión de los gametos haploides durante la concepción.
22. ¿Qué es cariotipo?
Es la dotación cromosomica completa de individuo o célula caracterizada por el
número, tamaño y configuración de los cromosomas.
23. ¿Quién fue Gregorio Mendel?
Gregorio Mendel (Heizendorf 1822, Brünn 1884). Fue un fraile agustino del
monasterio de Brünn. Realizó una serie de experimentos sobre hibridación y
cruzamientos con diversas variedades de guisantes (Pisum sativum) y estudio la
descendencia producida. Estos experimentos lo llevaron a ser reconocido como el
padre de la Genética.
24. ¿Qué demostraron los experimentos de Mendel?
Demostraron que los caracteres están determinados por los genes que se heredan
intactos a lo largo de las generaciones.
25. ¿Cuáles fueron los caracteres que eligió Mendel para su estudio?
9 Color de la flor.
9 Posición de la flor.
9 Color de la semilla.
9 Textura de la semilla.
63
9 Color de la vaina.
9 Forma de la vaina.
9 Longitud del tallo.
26. ¿Qué es una línea pura?
Es una población que produce descendencia homogénea para el carácter específico.
27. ¿En qué consiste la 1ª Ley de Mendel o Ley de la segregación de los
caracteres (un carácter)?
Cada individuo tiene un par de factores (genes) para cada carácter morfológico y
éstos se segregan o separan uno del otro durante la formación de los gametos. Así, la
mitad de los gametos contiene un miembro del par de genes y la otra mitad contiene
el otro miembro.
28. ¿En qué consiste la 2ª Ley de Mendel o Ley de la distribución independiente
de los caracteres (dos o más caracteres)?
Cuando se cruzan dos o más pares de caracteres distintos, estos se segregan y
distribuyen independientemente, unos de los otros dirigiéndose a gametos diferentes.
29. ¿Cómo realizo Mendel el cruzamiento de las plantas?
9 Eliminó las anteras de una de las flores púrpura antes de que se abriera
para soltar polen.
9 Transfirió el polen que contenía los gametos masculinos desde los
estambres de la flor blanca a los carpelos que contenía el ovulo de la
flor púrpura con la ayuda de un pincel.
30. ¿En que consiste la dominancia incompleta?
La obtención de un fenotipo intermedio a partir de dos fenotipos homocigotos
completamente opuestos.
31. Sabiendo que en las calabazas el color blanco (A) del fruto es dominante
sobre el amarillo (a). ¿qué color tendrá la F1 (hijos) de un cruce entre una planta de
calabaza homocigota para el color blanco y otra homocigota para el color amarillo?
¿Cual será la proporción genotípica y fenotípica de la F2 (nietos)?
64
Genotipo de los padres: AA x aa
Blanco Amarillo
(Homocigoto) (Homocigoto)
Gametos: ½ A; ½ A ½ a; ½ a
Gametos ½A ½A
½a ¼ Aa ¼ Aa
½a ¼ Aa ¼ Aa
Fenotipo F1: Todas las calabazas son de color blanco

Genotipo F1: Todas las calabazas son de color blanco (Heterocigoto) Aa
Para obtener F2 se cruzan los descendientes de la F1:
Padres 2: Aa x Aa
Blanco Blanco
(Heterocigoto) (Heterocigoto)
Gametos ½A ½a
½A ¼ AA ¼ Aa
½a ¼ Aa ¼ aa
Fenotipo de la F2: 3/4 son Calabazas Blancas y

1/4 son Calabazas Amarillas
Proporción Fenotípica es: 3:1
Genotipo de la F2: 1/4 AA: Calabazas Blancas homocigota

2/4Aa: Calabazas Blancas heterocigota
1/4aa: Calabazas Amarillas homocigota
Proporción Genotípica es: 1:2:1
32. Se casa un señor de ojos negros homocigoto con una señorita de ojos verdes.
Sabiendo que el color negro (N) domina sobre el verde (n). que proporción de sus
hijos tendrán ojos negros y cuales ojos verdes.
65
F1
Padres 1: NN x nn
Gametos ½N ½N
½n ¼ Nn ¼ Nn
½n ¼ Nn ¼ Nn
Fenotipo de la F1: Todos los hijos presentan los ojos negros
Genotipo de la F1: Todos los hijos presentan los ojos negros (Heterocigoto) Nn.
33. Se cruza un conejo negro homocigoto de pelo largo, con otro de color
marrón y pelo corto. Sabiendo que el color negro (M) y el pelo largo(C) son
dominantes, ¿Cuál será el Fenotipo y el Genotipo la F1 y F2 de este cruce?
Padres: MMCC x mmcc
Gametos: ½ MC; ½ MC ½ mc; ½ mc
Gametos ½ MC ½ MC
½ mc ¼ MmCc ¼ MmCc
½ mc ¼ MmCc ¼ MmCc
Fenotipo de la F1: todos los conejos son de pelo negro largo
Genotipo de la F1: todos los conejos son de pelo negro largo (Heterocigoto) MmCc
F1 x F1:
Padres 2: MmCc x MmCc
Gametos: ¼ MC; ¼ Mc; ¼ mC; ¼ mc ¼ MC; ¼ Mc; ¼ mC; ¼ mc
Gametos ¼ MC ¼ Mc ¼ mC ¼ mc
¼ MC 1/16 MMCC 1/16 MMCc 1/16 MmCC 1/16 MmCc
¼ Mc 1/16 MMCc 1/16 MMcc 1/16 MmCc 1/16 Mmcc
¼ mC 1/16 MmCC 1/16 MmCc 1/16 mmCC 1/16 mmCc
¼ mc 1/16 MmCc 1/16 Mmcc 1/16 mmCc 1/16 mmcc
Fenotipo F2: 9/16 conejos de pelo negro largo;
3/16 conejos de pelo negro corto;
3/16 conejos de pelo marrón largo;
1/16 conejo de pelo marrón corto.
66
Proporción Fenotípica es: 9:3:3.1
Genotipo F2:
1/16 MMCC: conejo pelo negro largo homocigoto
2/16 MMCc: conejos pelo negro largo heterocigotos
2/16 MmCC: conejos pelo negro largo heterocigotos
4/16 MmCc: conejos pelo negro largo heterocigotos
1/16 MMcc: conejo pelo negro corto heterocigoto
2/16 Mmcc: conejos pelo negro corto heterocigotos
1/16 mmCC: conejo pelo marrón largo heterocigoto
2/16 mmCc: conejos pelo marrón largo heterocigotos
1/16 mmcc: conejo pelo marrón corto homocigoto.
Proporción Genotípica es: 9:3:3.1
34. Gregorio Mendel realizo el cruce entre plantas homocigotos que poseían
semillas de color amarillo y forma lisa y las cruzó con plantas homocigotos que
poseían semillas verdes y de forma rugosa. Sabiendo que el color amarillo (A) es
dominante sobre el color verde (a) y la textura lisa (L) domina sobre la textura
rugosa. Determinar el fenotipo y genotipo de la F1 y F2.
P: AALL x aall
G: ½ AL; ½ AL ½ al; ½ al
Gametos ½ AL ½ AL
½ al ¼ AaLl ¼ AaLl
½ al ¼ AaLl ¼ AaLl
Fenotipo de la F1: todas las semillas son de color amarillas lisas
Genotipo de la F1: todas las semillas son de color amarillas lisas (Heterocigotas)
AaLl
67
F1 x F1:
Padres 2: AaLl x AaLl
Gametos: ¼ AL; ¼ Al; ¼ aL; ¼ al ¼ AL; ¼ Al; ¼ aL; ¼ al

Gametos ¼AL ¼ Al ¼ aL ¼ al
¼AL 1/16 AALL 1/16AALl 1/16 AaLL 1/16AaLl
¼Al 1/16 AALl 1/16 AAll 1/16AaLl 1/16 Aall
¼aL 1/16 AaLL 1/16 AaLl 1/16 aaLL 1/16 aaLl
¼al 1/16 AaLl 1/16 Aall 1/16 aaLl 1/16 aall
Fenotipo F2: 9/16 semillas amarillas lisas;
3/16 semillas amarillas rugosas;
3/16 semillas verdes lisas;
1/16 semilla verde rugosa.
Proporción Fenotípica es: 9:3:3.1
Genotipo F2:
1/16 AALL: semilla amarilla lisa homocigoto
2/16 AALl: semillas amarillas lisas heterocigotos
2/16 AaLL: semillas amarillas lisas heterocigotos
4/16 AaLl: semillas amarillas lisas heterocigotos
1/16 Aall: semilla amarilla rugosa heterocigoto
2/16 Aall: semillas amarillas rugosas heterocigotos
1/16 aaLL: semilla verde lisa heterocigoto
2/16 aaLl: semillas verdes lisas heterocigotos
1/16 aall: semilla verde rugosa homocigoto.
Proporción Genotípica es: 9:3:3.1
35. Se cruzan plantas de Don Diego de la Noche (Mirabilis jalapa) de flores

rojas homocigotas dominantes (R) con flores blancas igualmente homocigotas pero
recesivas (r). ¿cual será el fenotipo y genotipo de la F1 y F2?
68
Padres 1: RR x rr
Gametos: ½ R; ½ R ½r; ½ r
Rr
Fenotipo de la F1: todas las flores son rosadas.
Genotipo de la F1: todas las flores son rosadas (Heterocigotas) Rr
F1 x F1:
Padres 2: Rr x Rr
Gametos: ½ R; ½ r ½R; ½r
Gametos ½R ½r
½R ¼ RR ¼ Rr
½r ¼ Rr ¼ rr
Fenotipo de la F2: 1/4 flores rojas; 2/4 flores rosadas; 1/4 flores blancas.
Genotipo de la F2: 1/4 flores rojas (Homocigotas) RR; 2/4 flores rosadas
(Heterocigotas) Rr; 1/4 flores blancas (Homocigotas) rr.
69
PENALIZACION
PREMIO
70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL JUEGO
Bailey, Jill. (1995). Evolución y genética: las moléculas de la herencia. Madrid:

Editorial Debate.
Baldwin, R. (1995). Genética Elemental. Editorial Limusa. México.
Curtis, H. y Barnes. (2008). Biología. Editorial Médica Panamericana. Buenos

Aires.
Dobzhansky, T. (1998). Principios de Genética. Barcelona. Ediciones. “Omega”.
Gardner, E. (1985). Principios de Genética. México. Editorial Limusa.
Griffiths, A. (2002). Genética. McGrawHill: Chile.
Neil, A. y Jane, B. (2007). Biología. Editorial Panamericana. España.
71
FOTOS DE LAS ACTIVIDADES
PRESTACIÓN DE LA PRE-PRUEBA
72
APLICACIÓN DEL JUEGO
73
APLICACIÓN DEL JUEGO
74
APLICACIÓN DE LA POST-PRUEBA
75

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