El paso a paso para el diseño de situaciones centradas en el

aprendizaje

Patricia Frola Ruiz

Jesús Velásquez

CREFAL

1. Elegir el segmento curricular. Se elige el bloque o unidad de la materia, tema y subtemas. Los
programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de
determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas
desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los
contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias y no el fin
único en sí.

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se

consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendizajes
esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí
aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico.
(Revisar en el anexo 2 la lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta
metodológica: ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese/esos aprendizaje(s)
esperado(s)?. Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar, la que
mejor se adecue al logro de aprendizaje(s) esperado(s), de preferencia una estrategia de nivel
operativo, dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en
competencias (ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias
didácticas por competencias. Frovel Educación Editores. (2011).

4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre

atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos precisando que el diseño
no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.

5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Este elemento, es la parte fundamental

del DSA que sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el
programa por más que se busque, es una entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la
redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En
él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; si un docente redacta con claridad el propósito,
seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos, visualiza la situación en la
que los va a situar para que logren aprender y además desarrollen competencias.

El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:

1. Un verbo operativo con el que inicia la redacción.
2. El tema o contenido que se aborda.
3. La estrategia didáctica seleccionada.
4. Algunos criterios de exigencia.
5. La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).
6. El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada
evento, qué se va a observar al inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia
didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.
La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de inicio, desarrollo y cierre. Elegida la
estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica sin dispersarse, sin más estrategias que pueden
confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de
inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos con
preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar;
puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos
obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (interactividad).
La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va a realizar
después. Se distingue esta etapa por cuatro o más momentos básicos y puede ser en tiempos o
en sesiones tan largas o tan cortas como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero
no más de cuatro o cinco).

 Recuperación de saberes previos. Introducción del docente y movilización de

conceptos relacionados al bloque o tema: Implica la exposición por parte del maestro. Es
donde explica, describe y enamora a sus alumnos de los contenidos; también es el momento
de mostrar un libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del
libro, subrayan ideas principales, investigan en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace
acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar de una a tres
sesiones, el inicio es tan largo o corto como el docente decida.
 Organizar al grupo en equipos: Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios con la
idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través
de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando técnicas grupales para formar
equipos.
 Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para
presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la
estrategia elegida.
 Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo mejor
posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta: ¿Mis alumnos cuentan ya con los
insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué?. Pasamos al desarrollo, es el
momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar
decisiones, discutir, interactuar, argumentar, debatir y buscar recursos para resolver la consigna
o el reto asignado para trabajar en colectivo. Es también la fase donde el docente cambia su
función magistral al de acompañante en el proceso. Es el asesor o tutor quien le recuerda que no
debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya
cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios se deberá evaluar. En este momento el
equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada
equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy
importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor, los debe alentar a que ensayen
y afinen lo que van a presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los
equipos quienes presentan sus producciones frente al grupo. El maestro aplica la herramienta de
evaluación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos indicadores. Es el momento
en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación
mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el

propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que
permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los
alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el evaluar
por competencias es diferente que medir conocimientos.

Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de

aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en
términos del dominio conceptual, procedimental y actitudinal que se espera observar en la
ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por
competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos
al desarrollo que se quiere favorecer.

Indicadores de Proceso. Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se
están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir
durante el proceso.

Indicadores de producto. Son aquéllos que se van a observar y evaluar en el cierre cuando el
equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el
producto cumple con lo solicitado.

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar

relacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo
estas consideraciones y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y
lineamientos, queda claro que representan la parte fina y delicada de un diseño de situación de
aprendizaje.

7. Elegir la herramienta de calificación. Una vez redactados los indicadores el docente diseñador
decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o
verificación, escala estimativa o rúbrica.

8. Establecer el nivel de logro o estándar mínimo de desempeño. Se debe establecer el criterio

para declarar que el propósito se alcanzó, que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en
proceso, a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.

9. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del
perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las competencia
disciplinares, indica a qué competencia o competencias de la asignatura se le abonó. Así mismo ten
a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías
de competencias genéricas de la educación media superior para indicar en cuál de éstas hubo
avances y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes
garantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad.

10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes. Esto con el fin de registrar
información complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodológicos, a
continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le
puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo, desde prescolar hasta
educación superior y media superior.

2.3 El formato de diseño

El formato se propone como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que
hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos de un diseño de situación basado en
competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño, agregar sus logos y
sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios
para garantizar un DSA basado en competencias.
 Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias
estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada
campo de dicho formato y se han numerado para su comprensión.
El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN
1. Segmento curricular a desarrollar (asignatura bloque, unidad, tema).
2. Lo que se espera que aprendan los alumnos (Aprendizajes esperados o desempeños
esperados).
3. Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video,
cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa,
musical)
4. Nombre de la situación de aprendizaje (creativo)
5. Propósito de la actividad: verbo operativo, tema o contenido, estrategia, organización
del grupo, criterios de exigencia (principales) y contexto.
6. Secuencia didáctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introducción magistral 1. Los equipos se 1. Presentación y defensa de
del docente, se recuperan organizan, toman producciones frente al grupo
saberes previos. acuerdos, conviven, se 2. Evaluación: se aplica la
2. Se organiza al grupo movilizan para elaborar herramienta de calificación
aleatoriamente. y cumplir con la 3. Retroalimentación, cómo
3. Se indica a los equipos producción solicitada. mejorar la producción.
que van a realizar y define 2. El maestro funge
los criterios de exigencia. como acompañante,
4. Se ofrecen insumos, asesor. Se hace
fuentes y recursos para referencia a los criterios
desarrollar lo solicitado. de exigencia, estos son
una guía para ellos.
7. Evaluación a través de indicadores

De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4. 8.
8. Herramienta de calificación: (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica).
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda y propósito alcanzado.
10. Competencias de alta jerarquía que se favorecen y que toman en cuenta para el DSA.
 Competencias para la Rasgo del perfil de Competencias
vida /genéricas egreso disciplinares
1. Sabe trabajar en equipo Construye sistemas de
1. Para el manejo de 2. Argumenta, razona y referencia en relación con la
información busca soluciones ubicación espacial
2. Para el manejo de
situaciones

Planificar se ha hecho desde hace décadas, pero hoy en día se requiere hacerlo a partir del diseño
de situaciones de aprendizaje.

Ejemplo.
El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado, eligiendo como tema: “Comprende y
representa las fases de la reproducción celular”. Para alcanzar dicho aprendizaje con sus alumnos
elige como estrategia didáctica a la maqueta, previo a la elaboración de esta los alumnos leen sobre
el tema, comparten la información, la comentan, discuten, hacen resúmenes o escriben un texto
dictado por el maestro. Todo lo anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de
elementos conceptuales que van a necesitar para la elaboración y representación del resultado
esperado. Aunado a ello, como el trabajo es en equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el material
que van a utilizar, asimismo, la disposición de los elementos como el tiempo. En fin, una serie de
acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo y fortalecimiento de competencias;
además fue el medio para lograr otros fines, tales como aprender a convivir, tolerar, conciliar, buscar,
evaluar la información, resolver imprevistos y desarrollar su vida en sociedad.

Lo que puede hacer una diferencia entre “enseñar” y lograr que “todos aprendan” en
un marco de inclusión, es el diseño de la situación de aprendizaje que el maestro(a)
desarrolla con sus alumnos(as).

Ejemplo: Un formato lleno y aplicable en un grupo escolar de 3º de preescolar

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: CIECI, s.c.

1. Segmento curricular a desarrollar. Pensamiento matemático, preescolar, forma espacio y figura.

2. Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones

3. Estrategia didáctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela,
rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical). Croquis en binas
4. Nombre de la situación de aprendizaje (creativo). BUSCADORES DE TESOROS

5. Propósito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, diseñan un croquis que marque

desplazamientos y trayectorias ejecutables con los recursos a su alcance para presentar al grupo.
Herramienta de calificación