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Tema 4. Lenguaje y pensamiento

3º Psicologia del Lenguaje

Grado en Psicología

UNED - España
UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia

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Tema 4. Lenguaje y pensamiento

1. LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN EL NIÑO: PIAGET FRENTE A VIGOTSKY
Ambos autores defendían posiciones teóricas distintas sobre la relación entre el pensamiento y el
lenguaje. El interés de Piaget se centraba en las etapas del desarrollo de la inteligencia en el niño y no
le prestaba excesiva atención al lenguaje ni a las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Para Piaget,
el lenguaje era una consecuencia, un reflejo de la evolución del pensamiento infantil. Este pensamiento
evoluciona y madura desde una forma de relación con el entorno de tipo sensoriomotor, hasta la
aparición de la función simbólica y de las representaciones mentales. El lenguaje tiene un papel
subordinado al desarrollo de las estructuras cognitivas.
Para Vigostky, en cambio, pensamiento y lenguaje son procesos independientes, con orígenes
separados hasta que se establece la unión entre ambos. Se produce la conexión entre el pensamiento y
el lenguaje en un proceso en el que tiene un papel clave la progresiva internalización del habla

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egocéntrica.
El debate entre los dos autores se centra en el lenguaje egocéntrico del niño. Ambos asignan papeles
muy diferentes a este lenguaje. Piaget contrapone este lenguaje egocéntrico al social, cuyo objetivo es
comunicarse con los demás. Para él, el lenguaje egocéntrico es una manifestación más del
egocentrismo, una característica de la inmadurez cognitiva del niño, ya que éste se coloca en el centro
del mundo y es incapaz de descentrar su punto de vista y ponerse en el lugar del otro. En la medida en
que el niño evoluciona y va superando su egocentrismo, el lenguaje egocéntrico pierde importancia
hasta que prácticamente desaparece hacia los 6 o 7 años.
Para Vigostsky el lenguaje egocéntrico desempeña un papel clave en la génesis del pensamiento.
Entiende que es una forma necesaria de transición desde el habla externa al habla interna, que estaría
en la base del pensamiento del adulto. El lenguaje egocéntrico del niño se va internalizando,
haciéndose progresivamente más íntimo y privado, al tiempo que desempeña una función primordial
en la regulación y el control de la propia conducta.
Vigostky considera que el lenguaje egocéntrico no significa ausencia completa de propósito de
comunicación, ni indica que el hablante no sea consciente de la presencia y el punto de vista del
oyente. La falta de comunicación se debe a que el lenguaje egocéntrico y el social cumplen funciones
diferentes. Gracias al primero, el niño vocaliza su pensamiento y le sirve de guía en sus actividades.
Esta vocalización desaparece en la medida en que se va convirtiendo en lenguaje interno. Para
Vigotsky, el habla interna o privada tiene una estructura propia distinta del habla externa.
El habla egocéntrica es observable en los niños, pero el habla interna postulada por Vigostky es difícil
de estudiar, ya que se trata de un fenómeno mental encubierto. En cierta medida, el habla interna de
Vigostky está relacionada con el flujo del pensameinto postulado por William James. La diferencia es
que James no le daba espeical protagonismo al lenguaje.
Las modernas técnicas de neuroimagen, podrían darnos pistas sobre el habla interna. Cuando se
registra la actividad cerebral de un individuo en estado de reposo, se observa una actividad neuronal
masiva en la denominada red "en modo por defecto": cortezas temporal medial, frontal medial,
parietal inferior y cingulada posterior. Cuando se pide a los participantes que realicen una tarea
concreta, se desactiva grna parte de la red por defecto.
La concepción piagetiana sostiene que el lenguaje egocéntrico se debe a la falta de socialización; de
modo que cuanto menos social sea una situación, más probabilidades habría de que aquél apareciera.
La concepción vigostkiana predice lo contrario: el niño utilizará únicamente el lenguaje de que es
capaz, usa el habla egocéntrica en el contexto social y, cuando se atenúan las condiciones sociales, la
frecuencia del lenguaje egocéntrico debería disminuir.
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2 PRIORIDAD DEL LENGUAJE: LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA

2.1 Planteamiento de Sapir-Whorf
La hipótesis de la relatividad lingüística de Whorf-Sapir postula un determinismo lingüístico sobre la
cognición humana. La idea central es que las características particulares de la lengua materna
determinan la estructura de los procesos de pensamiento. Nuestra lengua afectaría el modo en que
recordamos las cosas y la manera en que percibimos el mundo, pensamos sobre el mundo y actuamos
sobre él. En última instancia, la naturaleza humana sería tan variable como la propia variedad de las
lenguas.
Whorf era ingeniero químico, sus creencias religiosas lo llevaron a estudiar la Biblia en su versión
hebrea con el fin de desvelar significados ocultos. Posteriormente, este interés por las diferencias
lingüísticas lo llevó a estudiar de forma autodidacta las lenguas amerindias y a ir a la universidad de
Yale, donde trabó amistad con Sapir. Es esta familiaridad con las lenguas indígenas lo que lo llevó a
plantearse que las diferencias en vocabulario y sintaxis entre lenguas deben inducir diferencias
conceptuales a veces irreductibles. Whorf proporciona algunos ejemplos de cómo la lengua

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determinaría el modo de pensar de sus hablantes.

2.2 Críticas iniciales a la relatividad whorfiana

Las críticas a la relatividad de Whorf fueron furibundas por parte de las teorías universalistas del
lenguaje, que enfatizaban las similitudes entre las lenguas al postular un origen biológico común para
todas ellas. En primer lugar, las observaciones de Whorf sobre las peculiaridades lingüísticas no
siempre fueron precisas. En segundo lugar, la interpretación que hace de los datos es también dudosa.
El hecho de que una lengua tenga un vocabulario más rico que otra sobre ciertos aspectos del mundo,
no implica necesariamente que determine el pensamiento del hablante; al menos no en la forma
radical que Whorf planteaba.
Un terreno propicio para verificar la hipótesis whorfiana es el de la codificación y memoria de los
colores. Se parte de la base de que la luz es un fenómeno físico que se presenta a través de un continuo
de longitudes de onda. Por otra parte, el sistema visual humano es también el mismo para todos y la
percepción de los colores debería ser universal. Por lo tanto, la división del espectro luminoso en
colores no es arbitraria, sino que se basa en la fisiología de la visión y su sistema de detectores
retinianos. Sin embargo, algunas lenguas sólo tienen nombres para alguno de los colores primarios,
mientras que otras disponen de un repertorio de decenas de términos cromáticos. Lo importante es
que estas diferencias de vocabulario obligarían a clasificar los colores de formas diferentes.
En un trabajo con hablantes de casi un centenar de lenguas, Berlin y Kay encontraron que los
participantes de todas eran bastantes consistentes al clasificar los colores más básicos o focales. Sólo
difería el número de colores nombrados. Según los autores sólo hay 11 colores básicos. En su análisis
translingüístico, Berlin y Kay observaron que las denominaciones de los colores no se reparten de
forma arbitraria entre las lenguas, sino que existe una jerarquía predecible. Si una lengua sólo tiene 2
términos de color, éstos serán para nombrar el blanco y el negro. Si tiene 3 términos serán blanco,
negro y rojo. Si tiene 4 términos serán blanco, negro, rojo y verde o amarillo. Con 5 términos se
incluyen el verde y el amarillo. Con 6 términos se añade el azul y con 7 términos el marrón.
Eleanor Rosch Heider trabajó con antivos de la tribuo dani de Papua-Nueva Guinea, quienes sólo
disponen de dos nombres para los colores: "mili" para el blanco y los colores claros y "mola" para el
negro y los colores oscuros. Heider les enseñó a poner nuevos nombres a otros colores y comprobó
que podían aprender y recordar mejor los colores focales o básicos que los otros.
Kay y Kempton compararon hablantes del inglés con hablantes del tarahumara. El inglés distingue
entre azul y verde, pero el tarahumara, no: tiene un término que incluye a ambos colores. Como
estímulos se usaron 8 colores dentro del continuo azul-verde. La técnica consistió en la comparación
de tríadas: de un conjunto de 3 colores se pregunta por el que es más distinto del grupo. Se utilizan
múltiples combinaciones de tríos con todos los estímulos y así se puede calcular la "distancia"
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perceptiva entre los colores. Los resultados mostraron un claro efecto "whorfiano": el espacio
subjetivo de los angloparlantes se distorsionaba, exagerando las distancias perceptivas en la zona
intermedia, mientras que las distancias en los tarahumara eran más uniformes. Los angloparlantes
percibían ciertos colores más distintos entre sí que los tarahumara, su percepción era de tipo
categórica. La forma en que cada lengua codifica los colores influye sobre el modo en que éstos son
percibidos y recordados por los hablantes.

2.3 Resurgimiento de la relatividad lingüística: propuestas neowhorfianas

La valoración científica de la relatividad whorfiana ha sufrido muchos altibajos, pero en las últimas
décadas la hipótesis ha experimentado un resurgimiento notable. Los neowhorfianos aseguran que los
efectos relativistas hay que buscarlos en las diferncias gramaticales más que en las diferencias léxicas
entre los idiomas. Los elementos gramaticales establecen vínculos o relaciones conceptuales entre los
elementos léxicos, de modo que constituyen una especie de semántica de orden superior.
A Bickerton le asombra que el número de conceptos incorporados en la gramática sea tan limitado y
que éstos sean compartidos por la mayoría de las lenguas, lo cual apoyaría la tesis universalista del

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lenguaje que él defiende. Algunos conceptos, como el tiempo, espacio, causalidad, posesión o la
cantidad están gramaticalizados en casi todas las lenguas, mientras que otros conceptos no aparecen
gramaticalizados en ninguna.
Estas diferencias gramaticales dentro de un dominio conceptual determinado son importantes para
los neowhorfianos por varias razones. En primer lugar, el procesamiento de los términos gramaticales
es automático, no implica esfuerzo o coste cognitivo adicional. En segundo lugar, el procesamiento
gramatical es obligatorio.
Verbos copulativos en español y en inglés
Una peculiaridad del español es la existencia de dos verbos copulativos "ser" y "estar", mientras que
en la mayoría de las lenguas sólo hay uno, como es el caso el inglés"to be". Esto conlleva que los
hablantes de español estemos obligados a realizar ciertas clasificaciones conceptibles, que en otras
lenguas no son necesarias; cuando nos referimos a una propiedad o estado transitorio empleamos
"estar" y cuando mencionamos un rasgo permanente elegimos "ser". En inglés, se utilizaría "to be" en
ambos casos. Los verbos copulativos españoles también se utilizan de forma específica para describir
la ubicación de objetos (estar) y de eventos (ser) y el inglés no discrimina entre ambas.
La cuestión clave es si los hablantes de español como consecuencia de sus demandas gramaticales son
más hábiles haciendo distinciones estado/rasgo o ubicación de objeto/evento. Algunos estudios así lo
indican. Sera, Bales y del Castillo compararon a niños de entre 3 y 5 años, hablantes de español e
inglés en tareas que requerían discriminar entre apariencia (aspecto transitorio) y realidad (rasgo
permanente) de objetos. Los resultados indican que los niños mayores responden mejor a ambas
preguntas sobre apariencia y realidad que los más pequeños en ambos idiomas. Pero, además, los
niños españoles mostraron mejor rendimiento en los juicios de realidad que los ingleses.
Verbos de movimiento en español y en inglés
En inglés hay una preferencia por incluir el modo del movimiento en el núcleo verbal, y la dirección
del movimiento queda reglada. En español es más frecuente incorporar la dirección del movimiento
en el núcleo verbal y el modo de movimiento queda como optativo en un verbo subordinado. En la
terminología de Talmy, el español es una lengua enmarcada en el verbo porque el verbo captura el
esquema básico del evento que en el caso del movimiento es la dirección o el trayecto. El inglés, es una
lengua enmarcada en el satélite, porque el esquema básico del evento se desplaza a una partícula
gramatical.
Slobin observó que las expresiones de modo inglesas tienden a traducirse al español como
expresiones de dirección y las expresiones de dirección en español suelen traducirse como
expresiones de modo al inglés. Comprobó que incluso cuando los lectores ingleses y españoles reciben
exactamente el mismo texto traducido literalmente de una lengua a otra, ambos grupos de lectores se
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imagan la escena descrita de una forma diferente.

Términos espaciales en diferentes lenguas
La cognición espacial es un dominio de conocimiento que compartimos con muchas especies animales.
Muchos mamíferos, aves, peces e incluso insectos tienen unas destrezas espaciales equivalentes y aun
superiores a las humanas. Sin embargo, sólo los seres humanos nos comunicamos de forma flexible
sobre la posición relativa de los objetos en el entorno o sobre las rutas que conducen a metas.
Preposiciones de soporte en español y en inglés
En todos los idiomas hay preposiciones que se utilizan para indicar la posición espacial de un objeto
respecto a otro, pero hay importantes diferencias. Melissa Boweman comparó las preposiciones
espaciales que indican contacto vertical o soporte entre objetos en varias lenguas y le llamó la
atención el hecho de que en inglés se utilizan dos preposiciones "in" y "on", mientras que en español
basta con un: "en". Otras lenguas, como el holandés, disponen de repertorios de preposiciones de
contacto con tres categorías, al incluir una preposición para referirse a contacto sobre una superficie.

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Comunicación de la posición de un objeto con gestos y con lenguaje
La línea de investigación más importante se refiere a las diferencias lingüísticas en el modo de
expresar las direcciones espaciales en el plano horizontal. En español se emplean "delante", "detrás",
"a la derecha" y "a la izquierda" para expresar la posición relativa de un objeto respecto a un marco de
referencia.
La comunicación mediante el gesto de señalamiento es una forma preverbal de localización espcial
que aparece muy tempranamente en el niño, como un precursor del lenguaje y que está ausente en
otras especies primates.
El gesto de señalamiento es una actividad visuomotora que consiste en alinear la mano y el dedo
directamente con el objeto crítico. El uso de expresiones direccionales supone procesos de cómputo
mucho más elaborados. En primer lugar, nos obliga a establecer una relación direccional entre el
objeto crítico y un marco de referencia.
En algunos experimentos se demostró que la comunicación verbal sobre la localización espacial utiliza
recursos cognitivos diferentes que la comunicación no verbal.
Las lenguas imponen un punto de vista
El uso de los términos direccionales implican un punto de vista egocéntrico o relativo, ya que la
dirección indicada depende no sólo de la posición intrínseca de un objeto respecto a otro, sino que
también tiene en cuenta la posición del hablante en la escena.
Las expresiones egocéntricas son útiles en contextos de comunicación cara a cara, aunque a veces hay
cierta ambigüedad. Sin embargo, no todas las lenguas utilizan marcos de referencia egocéntricos.
Algunas lenguas emplean direcciones absolutas o halo-céntricas para describir las relaciones
espaciales. Incluso hay lenguas que describen las relaciones espaciales de forma intrínseca, en
relación con características del propio objeto que sirve de marco de referencia.
Stephen Levinson desarrolló un programa de investigación sobre la cognición espacial y comparó
participantes holandeses y otros con lenguaje egocéntrico y participantes que utilizan lenguas
halocéntricas, como el tzeltal. Una de las tareas consistía en recordar la posición de un objeto visto
previamente.
En suma, el tipo de marco de referencia propiciado por la gramática determina modos diferentes ed
segmentar el espacio hasta el punto de influir sobre la memoria espacial de objetos y trayectorias.
El subjuntivo y el pensamiento hipotético
Se refiere a situaciones inexistentes, que son contrarias a los hechos reales; pero, a diferencia de la
negación, la expresión contrafactual invita al oyente/lector a considerar la posibilidad alternativa.
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Gracias a la expresión contrafactual podemos conjeturar y explorar posibilidades alternativas a las

reales. Bloom dio a leer a voluntarios norteamericanos y chinos historias escritas en sus respectivas
lenguas donde aparecían mezcladas situaciones reales y situaciones contrafactuales, así como sus
consecuencias. Después les preguntaba si estas consecuencias habían ocurrido realmente y, mientras
los norteamericanos acertaban sin problemas, los chinos tenían dificultades para identidicar algunas
de ellas como hipotéticas.

2.4 Conclusiones
En definitiva, algunas de las investigaciones anteriores sobre las distinciones conceptuales
incorporadas a la gramática confirman cierto impacto del lenguaje en el pensamiento. Hay que matizar
ciertas cosas.
En primer lugar, la relatividad lingüística no signfica que haya una barrera conceptual entre las
lenguas. En principio se puede expresar cualquier idea en cualquier lengua, pero las herramientas
gramaticales disponible determinan que en algunas lenguas algunas ideas se puedan expresar con
facilidad y, en ocasiones, con obligatoriedad, mientras que en otras, las expresiones de esas mismas

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ideas sea opcional y requiera recursos léxicos cognitivamente más costosos.
En segundo lugar, el impacto cognitivo de las diferencias gramaticales entre las lenguas es más
importante que el de las diferencias léxicas. Las diferencias gramaticales tienen un efecto más
poderoso sobre la conceptualización, dado que las marcas y los términos gramaticales se emplean
automática y obligatoriamente y no están sujetas a cambios ni individuales ni colectivos.
En tercer lugar, hay dos posiciones relativistas muy diferentes sobre el impacto de las propiedades
gramaticales de la lengua en el pensamiento:
– Los efectos de la lengua sobre el pensamiento sólo ocurren en línea, es decir, durante la
producción o comprensión del habla.
– Los efectos de la lengua sobre el pensamiento tienen consecuencias más allá del acto del habla,
determinando hábitos de pensamiento y conceptualización permanentes.
La versión de efectos en línea es lo que Dan Slobin denomina pensar para hablar y lo que Levelt llama
microplanificación. Sería en el momento en que construimos una expresión lingüística cuando las
propiedades particulares de nuestra gramática nos obligarían a prestar más atención a ciertos
aspectos de la realidad que a otros.
Pensar para hablar se puede entender al menos en tres sentidos. En primer lugar, un mismo
individuo codifica de modo diferente un aspecto de la situación, dependiendo de si decide comunicarlo
verbalmente o no. La segunda forma de pensar para hablar es también intralingüística: podemos
elegir entre diferentes recursos gramaticales dentro de nuestra propia lengua para expresar una
experiencia. La tercera forma concierne al contraste entre lenguas. Los hablantes de diferentes
lenguas aplican operaciones de codificación distintas, guiadas por su gramática específica, cuando
comunican su experiencia en un dominio determinado.

3 PRIORIDAD DEL PENSAMIENTO SOBRE EL LENGUAJE

3.1 Desarrollo temprano de los conceptos
El debate entre Piaget y Vigotsky sugiere que la investigación evolutiva es un campo apropiado para
explorar las relaciones funcionales entre pensamiento y lenguaje. El debate, sin embargo, se planteó
sobre el habla egocéntrica. Una estrategia diferente para afrontar las relaciones entre lenguaje y
pensamiento es retrotraerse al estudio del niño preverbal y comprobar en qué medida hay avances en
el pensamiento y la conceptualización que preceden y que podrían influir sobre la propia adquisición
del lenguaje.
Piaget observó que, en el primer año de vida, el bebé desarrolla una inteligencia sensoriomotora. El
niño viene equipado al nacer con un puñado de reflejos para producir respuestas automáticas ante
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ciertos estímulos. Estos reflejos se acaban convirtiendo al cabo de los meses en esquemas
sensoriomotores que le permiten al bebé explorar el mundo de forma activa. De este modo, hacia los 8
meses, basándose en sus propias acciones, el bebé construirá la noción de objeto permanente (los
objetos siguen ahí aunque estén ocultos a la vista), las categorías de objetos perceptivos o la
causalidad (las mismas acciones producen idénticas consecuencias). Hacia el año y medio, el niño es
capaz ya de imaginar los conceptos en ausencia de objetos, con lo cual accede a las operaciones
simbólicas, coincidentes con el inicio del lenguaje.
Las demostraciones de Piaget sobre la adquisición de los conceptos sensoriomotores requieren un
sistema motor bastante maduro: el bebé debe ser capaz de desplazarse en el entorno y de manipular
objetos. Sin embargo, las investigaciones más recientes, que utilizan técnicas de observación más
sofisticadas que las de Piaget, han revelado que el desarrollo conceptual en el bebé preverbal empieza
incluso antes de que éste haya desarrollado esquemas de acción.
Cuando se presenta un tipo de estímulo visual repetidas veces a un bebé, el tiempo de observación que
le dedica va siendo cada vez menor. Si entonces se le presenta un estímulo nuevo, el timpo de
observación vuelve a incrementarse. Con esta técnica es posible valorar sutilmente los procesos

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cognitivos del bebé.
Basándose en los estudios de habituación, los investigadores han concluido que el bebé de 3 o 4 meses
construye conceptos fundamentales a partir del análisis perceptivo del entorno. Según Jean Mandler, el
bebé elabora imágenes-esquema preverbales sobre la animacidad, la inanimacidad, la causalidad, la
agencia, el soporte y el contenedor, antes de manipular los objetos o desplazarse en el entorno por sí
mismo.
Las imágenes-esquema requieren un cómputo complejo. La animacidad se caracteriza por: los
objetos se mueven por sí mismos, no por impulso de una fuerza física visible, siguen trayectorias
irregulares o no newtonianas y su comportamiento es contingente a la actividad del propio
observador. Los objetos inanimados sólo se mueven impulsados por otros o por la gravedad y siguen
trayectorias newtonianas. El niño abstrae el concepto de causa cuando observa los movimientos de los
objetos inanimados, impulsados por un agente externo. En cambio, los movimientos de los objetos
animados le llevan a inferir la agencia como una fuerza intrínseca o autogenerada. Las imágenes-
esquema de soporte y contenedor se adquieren también muy pronto.
Elisabeth Spelke asegura que el bebé preverbal adquiere un núcleo de conocimientos que incluye la
representación de las propiedades físicas y mecánicas de los objetos, la cantidad y las propiedades
geométricas del espacio. Spelke cree que este núcleo de conocimientos no es específicamente humano,
sino que lo compartimos con otras especies.

3.2 Consideraciones sobre las metáforas

El lenguaje cotidiano está plagado de metáforas: expresiones que utilizan términos concretos para
referirse de forma analógica a dominios más abstractos. En opinión de los lingüístas cognitivos Lakoff
y Johnson, las metáforas son conceptuales, nuestros conceptos son metafóricos y, como consecuencia,
generamos y comprendemos expresiones metafóricas derivadas de esos conceptos. Este sustrato
conceptual metafórico explicaría que seamos capaces de entender expresiones metafóricas nuevas
que nunca habíamos oído, e incluso a veces inventar expresiones metafóricas que nuestros
interlocutores entienden.
– La exclusión social como dolor. Cuando una persona es excluida o ignorada por otras personas
significativas, es frecuente que utilice metáforas de dolor: "has herido mis sentimientos".
– La exclusión social como temperatura. La exclusión y la inclusión sociales también se
expresan en términos de temperatura: "me trató con mucha frialdad". Las metáforas de
temperatura tienen una raíz fisiológica indidable.
– La indignación moral como asco. El asco es una reacción emocional muy primaria, con una
expresión facial caracter´sitica y con un claro valor adaptativo. Pero también empleamos
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términos como "asco" para referirnos metafóricamente a los sentimientos que provocan los
comportamientos inmorales. Estas metáforas parecen basarse en el hecho de que tanto el asco
como la indignación moral podrían tener el mismo sustrato fisiológico y neurológico.
– La culpa como suciedad. El sentimiento de culpa se experimenta a veces como suciedad y, en
contrapartida, la limpieza corporal puede asociarse a la liberación de la culpa.

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