Trabajo Monográfico

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Postítulo de Especialización
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Docente en Neuroeducación.
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Trabajo Monográfico.
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“El aprendizaje de la lecto-
escritura”.
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26/01/2018
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Barrios, Irene.
De Zan, Eugenia
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Kneteeman, Jacqueline.
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El aprendizaje de la lecto-escritura.
INDICE
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 3
Breve reseña de la lecto-escritura........................................................................................................... 4
La educación y las normas que se establecen en la Argentina. .............................................................. 5
Comprensión lectora por la Doctora Dalul Ordehi González. .............................................................. 13
Aprender a leer al comienzo de la tarea. .............................................................................................. 17
Características en los niños disléxicos .................................................................................................. 20
El cerebro y la lectura ............................................................................................................................ 22
El lenguaje integrado............................................................................................................................. 27
Conciencia fonológica y psicogénesis.................................................................................................... 27
Unidad didáctica: “El cuento y la escritura” .......................................................................................... 32
Conclusión ............................................................................................................................................. 39
Bibliografía............................................................................................................................................. 40
Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 2

INTRODUCCIÓN
Como educadores de nivel primario en la actualidad, nos proponemos a realizar una

investigación sobre los obstáculos que se presentan en los niños que ingresan a la
fase de alfabetización inicial en la adquisición de la lectura y escritura teniendo en
cuenta el contexto y la vida social, cultural y económica donde están insertos dichos
alumnos.
Esta problemática nos lleva a replantearnos las propuestas-estrategias de

enseñanzas de nuestras prácticas educativas teniendo en cuenta las capacidades
que nuestros alumnos puedan desarrollar para adquirir el conocimiento.
Es necesario considerar los conocimientos previos y capacidades de los alumnos al

momento de planificar las diferentes actividades para intentar asegurar un
aprendizaje significativo, en el cual ellos puedan expresarse y sociabilizar.
“Para la adquisición de la lengua escrita, debemos lograr que los niños construyan ideas
originales y sistemáticas, que intenten interpretar lo escrito y traten de escribir por sí
mismos”. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

Breve reseña de la lecto-escritura.
La escritura y la lectura, son tecnologías que deben ser enseñadas; es el caso típico
de un saber de generaciones anteriores que debe ser transmitido a generaciones
más jóvenes.
El manejo adecuado de estas tecnologías, no hace que las personas sean más
felices ni más inteligentes, pero lo que si produce es un cambio en los hábitos
mentales.
La escritura es un invento, reciente de la humanidad. Para el mundo occidental,

tiene una alta apreciación: divide el pasado en historia y prehistoria en analfabetos
ignorantes y alfabetizados.
La capacidad de simbolización parece ser innata, como lo muestran las pinturas

rupestres, en cambio la escritura no lo es, aunque derive de la primera. Comenzó en
Sumeria entre en 3300 y el 2900 aC. con una función prosaica: llevar las cuentas de
los pagos de impuestos y retiros en épocas de sequía de los almacenes reales.
La escritura en sus comienza fue ideográfica, lo que se dibujaba representaba

objetos, no sonidos como en los actuales alfabetos. Los primeros alfabetos son
grafos que representan sonidos que aparecen alrededor del año 1700 AC y también
son de origen semítico. Los antiguos fenicios usaban ésta tecnología en el
Mediterráneo, con fines comerciales.
Los griegos (comenzaron a escribir de izquierda a derecha) le agregan las vocales

con lo que el alfabeto se independiza de los contextos de uso, logra desambiguar
muchas inscripciones, se democratiza, amplía su rango de acción. Por otro lado
pudo garantizar que quienes supiesen leer también supiesen escribir, situación no
garantizada por la escritura pictográfica.
La mayor parte de la humanidad fue ágrafa, superó los peligros de verse sin garras
en la sabana, el frio de verse sin pelos en la tercera glaciación y que ya había
construido grandes civilizaciones antes de inventarse la escritura. El pensamiento
abstracto no tuvo que esperar el desarrollo de esta tecnología, no depende de la
escritura aunque ésta pueda favorecerlo.

La escritura estuvo disponible para un conjunto pequeño de la población. Muchas

veces las castas sacerdotales y las castas gobernantes guardaron esta tecnología
para sí. Solo la elite sabía leer y escribir, o una elite controlaba a un grupo
especialmente entrenado llamado escribas.
La universalización de la enseñanza de la lectura y de la escritura, tal como la

conocemos hoy, es un problema de la segunda mitad del siglo XX.
La afirmación antes establecida tiene como objetivo relativizar la afirmación que no

sabemos quién sostiene pero que se repite una y otra vez: antes los niños
aprendían, ahora no.
La educación y las normas que se establecen en la Argentina.
La Argentina es uno de los países en lo que se sostiene que la alfabetización debe

ser universal, que el sistema escolar no sea expulsivo, sigue igualando como
ciudadanía. Esto supone un importante desafío.
Con Ley de Educación Nacional Nº26.206 sancionada el 14 de diciembre del 2006

se crea el Instituto Nacional de Formación Docente, con especial referencia en la
formación de docente inicial y continua como una parte importante del sistema
educativo argentino (LEN. ART, 71 al 78).
Las características más importantes que se deben tener en cuenta en el desarrollo

profesional docente al momento de enseñar la alfabetización inicial planteándose los
diferentes propósitos:
 Considerar las dimensiones políticas, institucionales y pedagógicas que

deben articularse para que la alfabetización pueda constituirse en el acceso al
derecho de la educación de niños de nuestro país.
 Sentar las bases para la construcción de perspectivas federales compartidas.
 Profundizar los conocimientos acerca de la Alfabetización.
El desafío de la escuela desde el espacio de la Lengua y la Literatura es:

 Producir lecturas significativas.

 Reconocer el texto y sus características.
 Diferenciación de las partes y tipos de textos.
 Reconocimiento y uso correcto de los elementos formales en función de la
lectura y la escritura.
 No trabajar obras literarias fragmentadas, desambiguadas y
descontextualizadas.
 La construcción de un perfil crítico, a partir del trabajo de la interpretación
personal.
Hace décadas hay coincidencia en rechazar la idea de la lectura como conjunto de

habilidades divisibles en niveles y subniveles haciendo hincapié en silabas, palabra,
oración, leer, comprender. Leer es un proceso de interacción en la que lector y texto
resultan mutuamente modificados donde cada uno le da su significado, el sentido se
construye en la interacción a partir de una intención de lectura y con el aporte de sus
saberes previos; dichos saberes son conocimientos lingüísticos, conocimiento del
mundo, enciclopédicos, entre otros.
Hoy se han realizado investigaciones psicolingüísticas y socioculturales, por lo que

podemos afirmar que existen procesos fundamentales que son comunes a la
comprensión lectora; las socioculturales conciben las prácticas de lectura y escritura
como construcciones sociales que varían de acuerdo a la historia, los pueblos, la
época, el contexto sociocultural y géneros discursivos.
La comprensión lectora se construye en interacción con el texto porque comprender

es atribuir significado a lo que se lee y en ese proceso el lector utiliza algunas
estrategias de compresión comunes y otras específicas que exigen los textos en
particular.
Leer no es un saber natural que el sujeto posee sin enseñanza explícita, no es el

producto de una maduración, tampoco de un click interno e inexplicable. Por el
contrario, leer es resultado de la enseñanza sostenida y articulada de la institución
escolar en el marco de un proyecto organizado que produce desarrollos específicos
en los alumnos.

Entonces enseñar a leer significa asumir que los contenidos de lectura son
contenidos a enseñar porque las estrategias de lectura comunes y específicas, se
enseñan y los saberes previos que el lector necesita para comprender un texto
específico literario o de ciencias, también se enseñan.
Revisar nuestras prácticas, es decir, dejar lo que nos sale bien, lo que está demás
reverlo y cambiarlo para enriquecer nuestras propuestas.
El docente de primer grado tiene que enseñar a leer y escribir. Que enseñar “le
viene dado” por los libros de textos, el programa, el currículo, las capacitaciones y
perfeccionamientos, las costumbres o la moda.
Una investigación demuestra la débil construcción de la experticia docente respecto

de la alfabetización inicial en los institutos de formación docente, así como el escaso
impacto de la formación de base en la formación didáctica de base de la docencia.
En el 2009 el Instituto Nacional de Formación Docente, tuvo como objetivo producir
un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de la alfabetización inicial en los
institutos de formación docente del ámbito público y del sector privado de nuestro
país. La investigación fue llevada a cabo por el equipo constituido por la Magister
Marta Zamero y las licenciadas María Beatriz Taborda, Marcela Cicarelli y Maura
Rodríguez.
Las recomendaciones para la formación docente en alfabetización inicial, sea un

espacio reflexivo en torno al análisis de las diferencias entre el lenguaje como
facultad de la especie, los procesos naturales de adquisición de la lengua materna y
el aprendizaje de lenguas.
Muchos docentes consideran que la adquisición de la lengua oral materna no

requiere enseñanza sistemática, de su oralidad, con poca información acerca de la
lengua escrita, los niños se construyen el sistema de escritura y su intencionalidad.
La escuela tiene que ofrecer a los alumnos la posibilidad de crear historias. Pero
tiene que plantearse que se le está pidiendo cuando se les da la consigna “escriban
un cuento”. Lo que se les pide es qué escriban algo parecido a lo que reconocemos
como cuento, es decir un tipo de género literario. Es necesario saber qué saberes
requiere, que operaciones complejas pone en juego la escritura de cuentos, para

poder ayudar a los alumnos. Aprender a escribir un cuento es un largo proceso que
requiere la lectura y escritura de muchos cuentos, que supone la producción de
borradores, la lectura de lo que se escribió a diferentes lectores, la modificación de
los borradores producidos a partir de las sugerencias, la confrontación de modelos,
la corrección de errores, el pasado en limpio, etc.
Esto hace que se pretenda normalizar la oralidad como condición de base para la
alfabetización, que sin enseñanza explícita los niños puedan realizar construcciones
para la base de la alfabetización, sin enseñanza explícita los niños puedan realizar
esa construcción, y por otro, que todos los niños en todas las circunstancias, en
todos los contextos socioeconómicos y culturales, pueden aprender lenguas por
inmersión, ofertas restringidas, sin metodología que los oriente ni enseñanza
explícita.
La lengua escrita, podría aprenderse por inmersión, tomando contacto con pocos
exponentes (letras y sílabas), sin enseñanza y sin método, con la misma naturalidad
con que se adquiere la lengua materna.
Esta concepción de teoría derivadas a las prácticas del aula han provocado severas
dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita y bajos índices en cuanto a la
lectura en las escuelas de nuestro país y de América Latina, donde se ven
dificultades en cuanto a comprender que los niños no construyen el sistema de
lengua escrita, no inventan el sistema ni su intencionalidad sino que ingresen en el
ámbito de una cultura letrada que los precede, de las manos de expertos, en
ámbitos especializados y con muchas dificultades que tienen que sortear.
Docentes investigadores de la Universidad de Buenos Aires, el doctor Alejandro

Raiter, la licenciada Virginia Jaichenco, la licenciada Julieta Fumagalli y la licenciada
Laura Giussani, produjeron el material ”Aportes de la Psicolingüística a la Lingüística
de la Alfabetización Inicial”, gran parte de las reglas y conceptos necesarios para la
formación y comprensión de oraciones están incluidos en el mapa genético de la
especie, que incluye un órgano del lenguaje en el que se inscribe mecanismos que
realizan tareas automáticas especiales. Al adquirir el lenguaje se realiza por medio
natural y no requiere entrenamiento, termina en algún momento, los mecanismos

innatos maduran, se encapsulan y ya no incorporan información que provenga del

medio.
El lenguaje es un poderoso instrumento cognitivo que permite organizar el mundo,

porque con un conjunto muy pequeños de sonidos distintivos y unas pocas reglas
combinatorias se crean numerísimos conceptos y relaciones entre los mismos, por lo
cual los humanos no están limitados a nombrar lo que ven.
Virginia Jaichenco expone un modelo de doble vía en el cual reconoce dos procesos
que interactúan simultáneamente:
-Procesos sub-léxico: ponen en uso reglas de correspondencia que convierte los

grafemas en fonemas.
-Procesos léxico: que se va gestando en forma simultánea, desde el inicio lector a

través del almacenamiento del patrón ortográfico en la memoria durante toda la vida
del sujeto, sin límite de capacidad ni de tiempo. Los primeros años de alfabetización
deberían ser los que provean mayor abundancia de información para el componente
del sistema de lectura a partir de la exposición a estímulos escritos.
¿Cómo funciona nuestro cerebro durante la lectura y la escritura?
El aprendizaje del lenguaje depende de la r elación entre los patrones de

pronunciación, es decir la relación entre la palabra y su sonido. En la
medida en que la palabra escrita tenga diferentes significados según su
pronunciación o escritura requerirá un trabajo diferente de parte del
cerebro. Por ejemplo la palabra genialidad suena como jenialidad, o
gerente suena como jerente o las palabras homófonas (allá y haya, cerrar
y serrar, público y publicó y publico) o palabras homógrafas (votar y botar,
errar y herrar).
En el cerebro existe lo que se llama el sistema de lectura, este se encuentra

localizado en el hemisferio izquierdo y presenta tres partes: una en el lóbulo frontal,
otra en la corteza parieto-temporal y otra en el lóbulo temporal.

El sistema de lectura es regulado dependiendo de la demanda del sistema de

escritura, es decir, qué tanto difiere en una lengua la gramática y los sonidos. Esto
se ve por ejemplo en el francés y el inglés cuya gramática y sonido difiere mucho, y
no así con el italiano y español. Se ha observado que cuanto mayor sea la similitud,
la actividad en la corteza parieto-temporal se incrementará, en cambio mientras que
cuanto mayor sea la diferencia, la actividad será mayor en el lóbulo temporal.
 El sistema de lectura del cerebro localizado en el hemisferio izquierdo,

compromete:
 Al área de Broca, ubicado en el lóbulo frontal, se activa durante la lectura,
está silenciosa o no, y participa en la producción del habla.
 Al área de Wernicke en el lóbulo temporal, permite entender lo que leemos, es
decir descifra el código del alfabeto. Traduce las letras en sonidos (Este proceso es
muy importante y se da tanto en la lectura, la escritura y el habla).
 Angular Gyrus en la región parietal, se ubica entre Wernicke y la corteza
visual, vincula el habla con las palabras. Asocia palabras con el mismo significado,
sonido y sinónimo. Está asociada a la palabra completa (visualización de la palabra
completa). Almacena y recupera palabras completas.

Daños en estas regiones de Wernicke y Angular Gyrus determinan problemas de

deletreo y reconocimiento de palabras completas, ya que se dan generalmente
porque no hay asociaciones de sonidos con las palabras. Falla la ordenación de los
fonemas para formar la palabra. Por lo tanto, las personas que tienen este tipo de
problemas, como los disléxicos, desarrolla una capacidad de imaginar lo que leen.
En idiomas cuyas palabras y sonidos difieren, como en el inglés y francés, una
actividad importante será desarrollar el reconocimiento de palabras completas más
que convertirlas en sonidos. En cambio, en el italiano y el castellano, el reconocer la
palabra no es tan importante, porque al haber una relación entre el sonido y la
palabra impresa favorece la construcción de nuevas palabras, lo más importante
será trabajar los fonemas de las palabras para convertirlas en sonido.
El italiano y el castellano activan más el área de Wernicke y angular gyrus; mientras
que el inglés y francés activan más el área lóbulo temporal.
Es bueno saber que cuando leemos en silencio en nuestro cerebro se generan
patrones de pronunciación similares a la lectura en voz alta, también es importante
conocer que durante el proceso de la lectura o el hablar convierten las palabras en
sonidos.
El analfabeto aprende por palabras completas, mientras el alfabetizado lo hace
descomponiéndolas en pequeños sonidos y que después puede unirlo para construir
nuevas palabras. También es cierto que dependerá de la persona y del idioma. Por
lo tanto, el proceso de la lectura no es igual para todos.
Existe una integración automática o natural entre los sonidos y lo observado. En este
sentido el estudio de la sinestesia (es la mezcla de varios sentidos diferentes,
Wikipedia) ayudó a entenderlo. La sinestesia afecta entre el 4 y 5% de la población y
en la cual una letra o palabra se asocia a un color, una forma o un sonido. La
sinestesia es un problema generado por una sobre conexión entre las neuronas, lo
que muestra esa necesidad del cerebro de relacionar la información de los sentidos.
Esta integración de los sentidos permite a la escritura la facilidad de relacionarla con
los sonidos.
Las conexiones neuronales promueven la integración entre los sentidos para
favorecer el aprendizaje. Por eso se requiere que se promueva el uso de todos los
sentidos en las actividades de aprendizaje, por ejemplo: el concepto de manzana,
debe ir acompañada de la palabra, la manzana como fruto, la posibilidad de oler,
descubrir tocando, leer la palabra y repetirla , etc.

Durante la lectura las palabras son rotas en fonemas y luego convertidas en códigos
fonológicos. Recordemos que el sistema del lenguaje está formado por la semántica
(vocabulario o significado de las palabras), sintaxis (estructura gramatical), discurso
(conexión de oraciones) y fonológico (distingue sonidos de los diferentes elementos
del lenguaje).
Durante la lectura que hace un niño se activan la corteza cerebral: la corteza visual
(lóbulo occipital), auditiva (lóbulo occipital), asociativa (lóbulo frontal), motora y
somato sensorial (lóbulo parietal y frontal). Siguiendo el esquema:
Palabra hablada > Tálamo (Recibe todos los estímulos de los sentidos, excepto el
olfato) > Corteza auditiva primaria > Área de Wernicke (Semántica, comprensión,
identificación de fonemas) > Arcuate fasiculus (permite repetir los que se dice) >
Área broca (sintaxis, maneja la señal a los músculos de pronunciar el lenguaje) >
Corteza motora (controla laringe, lengua, labios).
El cerebro al hablar usa e integra muchas estructuras del cerebro y no es un proceso
automático.
Para la lectura, que es un mecanismo reciente en la cultura humana, se incorporan
dos estructura más al proceso del lenguaje, la corteza visual y el angular Gyrus.
Sentido de la vista (transforma la señal luminosa en una señal eléctrica) > Tálamo
(Pasa señal eléctrica a la corteza visual) > Corteza visual (reconoce patrón visual de
las palabras) > Angular Gyrus (integración visual-auditiva, las palabras son
convertidas en sonidos > Área de Wernicke (Angular Gyrus en interacción con el
área de Wernicke es donde se comprende la información relevante acerca de cómo
se ven la palabras, como suenan y que significan en conjunto y como se almacenan.
> Arcuate fasicule (permite repetir la información que proviene del AW > Área de
Broca (Proceso de la sintaxis) > Corteza motora.
El área de la corteza visual está relacionada con el área de procesamiento
fonológico porque activa el área auditiva generando que el cerebro procesa toda
información durante la lectura como sonido.
En el sistema del lenguaje, la semántica está asociada al área de Wernicke, la
sintaxis y el discurso al área de Broca y la identificación fonológica, la conversión de
grupo de letras o palabras en sonido a la región del Angular Gyrus y Área de
Wernicke. A mayor habilidad lectora mayor actividad de las zonas del Angular Gyrus
y A. Wernicke.
En una persona que no sufre de dislexia la actividad en las áreas de Broca (AB),

Áreas de Wernicke y Angular Gyrus (AW-AG) son similares. Mientras que las
personas con dislexia lectora se da una reducción en la actividad de AW –AG y un
incremento en el AB. Esta respuesta se da como una estrategia para compensar la
dificultad fonológica generada al no poder organizar los fonemas. Por ello, para
favorecer la lectura en personas con dislexia debemos beneficiar el aprendizaje
empleando palabras completas y enriqueciendo el vocabulario son una estrategia
que apoya a los disléxicos durante la lectura. En las personas disléxicas, el cerebro
construye una imagen mental para entender la idea, por ello el Área de Broca está
más activa.
Comprensión lectora por la Doctora Dalul Ordehi González.
Para poder desarrollar la comprensión lectora antes debemos saber que la lectura
es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor
fónico de una serie de signos escritos.
Dicha actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras

y frases dotadas de un significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a
reproducirlo.
La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales

escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.
Una vez llevado a cabo los procesos anteriores, podremos hablar de “comprensión
lectora”: tienen la capacidad de que la persona entienda lo que lee, formule ideas y
conocimientos de lo que se trata el tema y así poder establecer una relación de los
conocimientos adquiridos con anterioridad.
Llamamos proceso cognitivos a la habilidad de asimilar y procesar datos, valorando

y sistematizando la información a la que se accede a partir de la experiencia, la
percepción u otras vías.
Desde lo neuropsicológico, se produce la co-activación de la conciencia fonológica

con la conciencia visual ortográfica, la cual requiere un complejo proceso de

conexión entre las regiones cerebrales que reciben y analizan la información visual y
la información fonológica. De la calidad y velocidad de estas interconexiones
depende la velocidad del reconocimiento de la escritura.
En cambio para Fonseca, Liliana plantea tres modelos:
 Bottom Up (de abajo hacia arriba) el lector procesa por las letras y frases, en
un proceso guiado sensorialmente.
 Top Down (de arriba hacia abajo) el lector proyecta sus conocimientos previos
en un proceso descendente guiado conceptualmente. Da importancia al
reconocimiento global de las palabras.
 Interactivo el texto tiene un significado y el lector lo busca por los dos medios,
a través de los indicios visuales y de los mecanismos mentales de atribución de
significados.
Piaget realiza observaciones a sus hijos para poder determinar el desarrollo

evolutivo de los niños, donde encuentra cuatros estadios secuenciados para poder
entender el desarrollo cognitivo, los cuales se detallan a continuación:
1. Etapa sensorio - motora o sensio-motriz
Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre
el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones
simples (hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de
conocimiento a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el
desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación, muchas veces
involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con
interacciones con objetos, personas y animales cercanos.
Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran
un comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe
es la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa
sensorio-motora juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones
entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensorio-motriz no se sabe distinguir demasiado entre los

matices y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la
comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que
las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo
a pesar de ello.
2. Etapa pre-operacional
La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre
los dos y los siete años.
Las personas que se encuentran en la fase pre-operacional empiezan a ganar la

capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles
ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue
estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para
acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.
Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular

información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones
formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente operaciones
mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de este período de
desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones
simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información
acerca de cómo funciona el mundo.
3. Etapa de las operaciones concretas
Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de
las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a
usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas
desde las que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas.
Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se
vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja
de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido
contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que
conserva su volumen.
4. Etapa de las operaciones formales
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo

cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en
adelante, incluyendo la vida adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible
"pensar sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular
deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse
el razonamiento hipotético deductivo.
Un grupo de más de 500 maestros de EE.UU de primer grado (5 y 6 años), se

preguntó que se requería para la base de enseñanza para el aprendizaje de la
lectura, es decir, qué requisitos tener para una adecuada “DISPOSICIÓN DE LA
LECTURA”.
Incluyeron los siguientes ítems: (Holmes, 1928)
 Apropiada comprensión.
 Suficiente dominio de la lengua materna.
 Buen vocabulario oral.
 Diversidad de experiencias.
Los Psicólogos hoy afirman que la lectura recurre a una gran cantidad de procesos y
habilidades, algunas de las cuales no son específicas de la lectura y comienzan el
desarrollo bastante antes de que los chicos comiencen a leer. Poder reconocer
palabras bien escritas con éxito depende de un buen vocabulario de palabras
habladas, que incluye conocer el significado y el uso de estas palabras. La
comprensión de oraciones y textos depende de procesos que también se usan para

comprender el lenguaje hablado, incluyendo el conocimiento del mundo, más fácil

será la tarea de aprender a leer y a escribir.
Aprender a leer al comienzo de la tarea.
Descripciones acerca del desarrollo lector plantean que el aprendizaje de la lectura

pasa a través de una serie de distintas etapas, estas explicaciones muestran la
influencia del psicólogo Piaget, en su argumento acerca del desarrollo de la
comprensión sobre el mundo físico requiere la progresión a partir de unos estadios
psicológicos discretos.
Los psicólogos y lingüistas describen cómo los chicos aprenden a hablar, se refieren
a un conjunto de estadios distintos. Es inevitable que al explicar el desarrollo del
lector, los investigadores también utilicen modelos de estadios.
Los modelos de (Frith, 1985; Marsh, 1981) difieren de algunas cuestiones, pero
también comparten algunas particularidades que se describirán a continuación.
Las palabras como dibujos o la etapa logográfica
Comúnmente en los estadios más tempranos del desarrollo de la lectura, las

palabras bien escritas se identifican solo por su apariencia visual, casi como uno
reconoce un objeto o un dibujo. El niño reconoce un pequeño grupo de palabras
valiéndose del contexto y de la forma de su contorno.
La adición de sonidos o la etapa alfabética
El niño no permanecerá mucho tiempo en el primer estadio. Rápidamente aprenderá

(le enseñarán) que la ortografía de las palabras tiene alguna relación con los
sonidos. Comprenderá que lo impreso traduce de alguna manera el habla y podrá
comenzar a segmentar las palabras en las letras que las componen y establecerá
conexiones entre las letras y los sonidos.

Al principio, está limitado a la simple correspondencia letra-sonido. En las palabras

como MESA, SOL Y SAL, entre otras, no tendrá dificultades porque las
correspondencias sonido-grafía son simples, pero en el caso de CARRO, QUESO,
GUINDA presentará dificultades porque las correspondencias son un poco más
complejas. Con la adquisición del conocimiento de las relaciones más complejas
entre ortografía y sonido, el lector joven efectivamente comienza a ser un lector
experto.
El procesamiento de palabras en una lengua alfabética parte del presupuesto de que

los sistemas de escritura representan la estructura fonológica interna de las
palabras, es decir los grafemas representan fonemas. En función del mayor o menor
grado de consistencia entre la representación fonológica y ortográfica, las escrituras
alfabéticas se clasifican en ortografías transparentes o superficiales y opacas o
profundas. La ortografía del español es un ejemplo del sistema transparente ya que
la relación entre fonemas y grafemas es altamente consistente.
Un ejemplo, y para que se comprendan las diferencias entre las lenguas, podemos
revisar la ortografía del inglés. En esta lengua existen importantes diferencias entre
ortografía y fonología. Los grafemas no tienen representaciones fonológicas
invariantes y existen entonces muchas palabras (irregulares o “de excepción”) cuya
pronunciación no puede derivarse por reglas de correspondencia.
Una memoria visual de palabras que comienzan a llenarse o la etapa

ortográfica.
En esta etapa las estrategias de lectura se basan en la comparación de la forma

completa escrita de las palabras con sus representaciones almacenadas.
La operación de este componente del proceso de lectura incrementará la eficacia y

rapidez. Cuando se encuentra una palabra escrita por primera vez, escrita en
minúscula y puede ser reconocida subsecuentemente en mayúsculas sin dificultad,
muestra que el reconocimiento no es pictórico sino que involucra la intervención de
un sistema de análisis visual y léxico de entrada visual. Estos componentes, aunque

también denominados visuales, son estrictamente ortográficos y distintos que los

que computan, por ejemplo, información acerca de los objetos del mundo.
Esto se establece a partir de estudiar pacientes que tienen dificultades para

reconocer objetos, denominados agnósticos visuales, pero no para leer palabras y
también porque se encontraron pacientes con dificultades en la lectura de palabras
que pueden identificar objetos sin problemas.
La idea de que un léxico que almacene y permita procesar las palabras en su forma
completa, surge inicialmente por las particularidades de las lenguas opacas.
Entonces, ¿es ésta una secuencia universal en el sentido en que Piaget pensó que
sus estadios de desarrollo cognitivo eran universales?
La idea de las etapas ineludibles fue criticada por diversas razones: algunos
investigadores señalan que estas etapas no se basan en argumentos cognitivos sino
que respondían al enfoque de enseñanza utilizado; otros mostraron, sobre la base
de estudios longitudinales de habilidades lectoras en un grupo de niños, donde no
todos los chicos pasan a través de la misma secuencia de estadios, ya que para
algunos, el estadio más temprano de reconocimiento de palabras incluye algo de
uso del conocimiento fonológico de las correspondencias letra-sonido.
Una fuente evidencia adicional sobre esta cuestión provino de las investigaciones
realizadas en niños con alteraciones en el aprendizaje de la lectura, los
denominados disléxicos del desarrollo.
¿Por qué las personas inteligentes no logran leer?

Para responder a esta pregunta nos ayudan las personas afectadas de dislexia
lectora, ya que es un proceso puntual que no está asociado con el pensamiento,
razonamiento y comprensión.
Las personas con dislexia no pueden leer en voz alta, lo hacen en silencio y cuando
lo hacen su cerebro se imagina una figura que sintetiza la idea. La dislexia es un
problema lingüístico (fonológico) y no visual, que en el sistema del lenguaje está en

la zona fonológica (zona responsable de poner sonidos a las palabras y a las

palabras las convierte en sonidos elementales). Una persona con dislexia no puede
organizar los fonemas (la menor estructura del lenguaje que permite diferenciar una
palabra de otra y son componentes básicos de lenguaje y la escritura) para dar
sentido a las palabras.
Algunas personas necesitan poca enseñanza para aprender a leer; otras necesitan
gran cantidad de enseñanza e intervención más personalizada y otras nunca logran
alcanzar el nivel promedio, a pesar de haber contado con una adecuada
intervención.
Las dislexias en el desarrollo de los niños en la edad escolar
“La dislexia puede definirse como un trastorno de los niños que, a pesar de las experiencias
escolares convencionales, no alcanzan las habilidades lingüísticas de lectura, escritura y
ortografía esperables atendiendo a su capacidad intelectual” (Federación Mundial de
Neurología de 1968).
Lo que le sucede a un niño con dislexia es que sus habilidades para leer se sitúan
sustancialmente por debajo de lo esperado en su edad cronológica, su coeficiente
intelectual y la escolaridad propia de su edad.
Se han generado muchas discusiones con respecto al origen y causas de este

trastorno. Primeramente se la llamo “ceguera congénita para las palabras”
(Hinshelwood, 1917), se trató como a una única alteración. Resultó difícil explicar la
problemática desde un solo factor. Por ello, comenzaron a hacer representaciones
de las diferentes dificultades para la lectura.
La psicolingüística a través de la realización del estudio de los avances del

procesamiento de las palabras escritas en las últimas décadas, en sus explicaciones
se centró en los mecanismos y componentes involucrados en cómo se ven
comprometidos por un funcionamiento deficiente.
Características en los niños disléxicos
Presentan dificultades en las funciones ejecutivas: la que se compone en un

conjunto de habilidades cognitivas complejas encargadas de planificar cualquier
tarea y dividirla en pasos como; analizar la tarea, organizarse y determinar los
tiempos necesarios para su ejecución, etc. Una de las características de la dislexia

más común es presentar dificultades en el desarrollo ejecutivo, esto significa que

cualquier tarea que requiera de una mínima planificación, como podría ser terminar
la tarea del colegio, puede suponer un auténtico reto para los niños que la padecen.
Dificultades en el lenguaje y comunicación: algunos de los problemas a los que

podrían enfrentarse los niños con dislexia son la dificultad para comprender
determinadas instrucciones y por eso no poder seguirlas, no entender las bromas
que se cuentan, incapacidad para aprender nuevas palabras , sentir inseguridad a la
hora de hablar o expresar una idea, etc..
En la lectura: observamos que los niños con dislexia presentan dificultades de

descodificación, debido a esto la lectura les resulta muy complicada. Confunden la
pronunciación de palabras y les cuesta mucho leer con fluidez y entender el
significado de lo que leen, por eso no suelen mostrar interés en los libros.
En la escritura: al no poder adquirir o procesar correctamente los símbolos de la

misma se les dificulta poder deletrear las palabras y expresar ideas por escrito,
pueden comprender lo que el docente está relatando, pero les cuesta tomar apuntes.
Otros síntomas que suelen verse es la escritura irregular, letra poco legible,
demasiado grande o chica.
Síntomas relacionados con la capacidad de socialización: algunos niños disléxicos

tienen problemas de socialización y les cuesta emprender relaciones sociales
nuevas. De todas formas, cada niño es un mundo, y vemos casos de rebeldía e
intolerancia, pero también otros de sumisión.

Actividad cerebral en lectura Actividad cerebral en lectura
de un lector normal de una persona con dislexia
El cerebro y la lectura
En las siguientes imágenes vemos cómo y dónde se produce el proceso de la

lectura.

Los recursos que permitan desplegar un proceso continuo de construcción de

significados transformarán, las estructuras neuronales y por lo tanto provocaran una
transformación no solo de la cantidad
Y calidad de los procesos de aprendizajes, sino también que transformaran su

estructura cognitiva y potenciaran su funcionamiento.

Para aprender a escribir se propone la existencia de una doble vía:
 la ruta fonológica, indirecta y sub-léxica, que usa los mecanismos de

conversión de fonemas e implica poder analizar la estructura sonora de las palabras
 y la ruta ortográfica, directa y léxica que desarrolla una memoria que
almacene la forma escrita de las palabras en un léxico ortográfico de salida.
Ambos procesos de escritura operan de forma simultánea pero prevalece la ruta

fonológica.
El desarrollo del lector implica un crecimiento de una relación estratégica entre el

uso de la vía subléxica o fonológica y el uso de la vía léxica. El lector hábil, es un
procesador fonológico eficaz que no tiene que realizar un esfuerzo consciente y
voluntario para el reconocimiento de palabras y por ello puede reservar recursos
cognitivos para operaciones de más alto nivel como son la comprensión sintáctica y
textual.
Un concepto importante en este trabajo es, “el desarrollo de un léxico autónomo” del
dominio experto de la lectura y escritura. Este léxico está basado en la cantidad de
palabras representadas en la memoria y la calidad de representaciones, que
deberán incorporarse “bien especificadas” (palabras almacenadas habiéndolas visto
bien escritas).
En este trabajo se describe, características básicas de algunas dislexias y digrafías:

de superficie, fonológica y mixta, enfocadas en perturbaciones lingüísticas surgidas
en virtud de alteraciones para desarrollar uno de los dos mecanismos del sistema de
lectura y escritura.
También para aprender a escribir se propone la existencia de una doble vía: la ruta
fonológica indirecta y sublexica, que usa los mecanismos de conversión de fonemas
y grafemas e implica poder analizar la estructura sonora de las palabras. Por otro
lado, la ruta ortográfica, directa y léxica que implica desarrollar una memoria que
almacene la forma escrita de las palabras de un léxico de salida. Estos dos procesos
operan de manera simultánea, aunque con prevalencia la ruta fonológica.

Es fundamental almacenar las representaciones de la palabras críticas en español,

aquellas que incluyen fonemas que pueden representarse por más de un grafema y
aquellas que suenan igual pero se escriben distinto y tienen diferente significado (por
ejemplo: CASA- CAZA). El que es un escritor exclusivamente fonológico va a
demostrar dificultades en instaurar el léxico ortográfico.
Se han generado debates en los cuales se ha establecido que entre la conciencia

fonológica y la lectura deben trabajar de forma interactiva.
Los niños desarrollan la capacidad de segmentar frases y palabras, al adquirir la

lengua materna ellos parten de una percepción holística, perciben el mensaje como
un todo y se va segmentando desde las frases hasta las unidades más mínimas. La
conciencia fonológica es una habilidad factible a ser entrenada y logra mejoras en la
lectoescritura, lo que lleva a pensar en técnicas que apunten a la segmentación
fonética tales como el diseño de actividades para el aula que consideren a cada una
de las unidades señaladas: juegos con rimas, reconocimiento de silabas y fonemas
a partir de dibujos, tareas de segmentación y u omisión de silabas y fonemas, así
también técnicas de intervención pedagógica que hagan hincapié en el desarrollo de
la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias fonema-grafema.
Investigaciones sobre evaluaciones de la conciencia fonológica producidas por la

autora y equipo. Se han realizado la siguiente pregunta: ¿Cómo está organizado
nuestro léxico mental?, destaca la Lic. Laura Giussani algunas consideraciones
sobre el papel de la morfología en la lectura.
Advierte muchos modelos Psicolingüísticos han postulado una estructura modular

del léxico en subcomponentes. Lo interesante de las numerosas investigaciones
actuales es el hallazgo de evidencias a favor de la hipótesis de un léxico mental
cuyas representaciones son morfemas, unidades mínimas portadoras de significado.
Si un lector usa la ruta léxica, leerá mejor las palabras conocidas o frecuentes que
las pocos conocidas y leerá las palabras reales mejor que las inventadas. Dado que
la lectura léxica implica el acceso a la representación de forma global de la palabra,
no tendrá dificultades con el tamaño de las palabras.

En cambio, si un sujeto lee a través de las reglas de conversión de grafemas

fonemas y una palabra desvía las reglas, como en el caso de jeep, palabras
“importadas” que incorporamos a nuestra lengua, producirá una lectura regularizada.
Además, este proceso es más lento y están sujetos al error.
Las investigaciones aportan información:
 Los niños que poseen la capacidad de segmentar y manipular morfemas leen

mejor las palabras y tienen una lectura comprensiva.
 Así mismo, pueden dar el significado a una palabra que nunca han
escuchado o leído previamente por un proceso de resolución morfológica, que
consiste en el reconocimiento de los constituyentes morfémicos de una palabra y en
su uso para inferir significado de una palabra compleja (como por ejemplo,
sobreviviente).
 Finalmente, son los mejores lectores, dado a un conocimiento sintáctico y
semántico de los morfemas es una contribución adicional a la comprensión porque
provee elementos para inferir los significados de palabras desconocidas y para
interpretar las palabras de un texto.
La autora María Clemente Linuesa, contempla cuatro dimensiones en el período de

la enseñanza de nivel inicial de la lengua escrita en las aulas desde los 3 a los 7
años. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberían llevar a cabo,
enmarcadas o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales
que serán los marcos que adquieran sentido.
Dimensión funcional: hace referencia al qué y para qué leer. Desde el punto de vista
naturalista y constructivista.
Dimensión representacional: se trata de dar sentido a lo escrito como sistema de

representación en relación con otros sistemas simbólicos, como los gestos, el dibujo
y desde luego, en el sistema alfabético, al lenguaje oral que representa. También
confluyen la teoría sociocultural y la teoría constructivista.
Dimensión de aprendizaje del código: si la lengua escrita representa la lengua oral

en su dimensión fonológica y ortográfica, plasmándose en sistema compuesto por
unidades diferentes es preciso dominar ese sistema, automatizarlo.

Dimensión de comprensión lectora: aspectos que tienen que ver con la comprensión
de los textos en su complejidad.
El lenguaje integrado
Goodman (1995) sostiene que se aprende a leer y escribir como se aprende a

entender y a hablar de forma oral; aprender supone que el individuo realiza
interacciones con un medio letrado, con un entorno y materiales impresos. El niño
desarrolla su aprendizaje de forma activa en un proceso de interacción contexto y
según sucede en los estadios de su propio madurez para ese aprendizaje. Se debe
propiciar la espontaneidad del aprendiz y reducir al mínimo el papel del docente, que
debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el niño debe explorar y a partir de
esa interacción individual y de su propio desarrollo el pequeño construirá su
conocimiento.
Conciencia fonológica y psicogénesis.
Ambas perspectivas están enfrentadas buscando respuestas acerca de que la teoría

de la conciencia fonológica es esencial para la adquisición de la lecto-escritura. Para
ello explicaremos cada una.
Conciencia fonológica
Borzone y Signorini, 1988. Conciencia fonológica se ha comprobado una correlación

positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la lectoescritura y el nivel
de conciencia léxica y fonológica.
La psicología cognitiva estudia el por qué para los niños es tan difícil aprender a leer
y a escribir, la relación existente entre el lenguaje oral y el escrito, y cuáles son las
variables intervinientes en retrasar dichas adquisiciones.
Las dificultades que se presentan cuando hablamos articulando sílabas pero

escribimos fonemas (letras). El habla es un proceso continuo que resulta difícil
deslindar segmentos. La escritura representa las unidades fonológicas de la lengua

en forma segmentada, los grafemas se representan en fonemas. Las dificultades se

presentan a la hora de deslindar las unidades del lenguaje y poder representarlas.
Se enfoca en el aprendizaje de las palabras la necesidad de crear nuevas formas

para que los alumnos se conviertan en lectores y cuánto influye en el aprendizaje de
las palabras.
Se realizaron estudios en los primeros meses del año escolares en lectores

principiantes, donde se presentaron dificultades a la hora de segmentar palabras
habladas en unidades menores de sonido, se pudieron identificar el sonido
consonante inicial en una palabra y la rima en una sílaba. Tenían poca conciencia de
las relaciones letra-sonido excepto en las posiciones iniciales de las palabras.
Para que el niño aprenda a leer y a escribir debe tomar conciencia de los elementos
mínimos de la lengua (fonemas) para poderlos hacer corresponder con las unidades
mínimas de la escritura (letras).
Los niños tienen distintos momentos de su desarrollo para identificar u operar

unidades lingüísticas como la sílaba, el fonema o unidades intrasilábicas (ataque y
rima).
Psicogénesis
Emilia Ferreiro parte de la perspectiva que plantea Piaget, la lengua escrita no es un

conocimiento sino una construcción que comienza antes que el niño llegue a la
escuela. Al pensar la lengua escrita como el sistema de representación, algunos
elementos de la lengua oral se conservan mientas otros se pierden.
La lengua escrita es un largo proceso donde se construye un sistema de

representación, donde los niños logran diferenciar entre las formas gráficas de la
representación como el dibujo y la escritura, mientras que al mismo tiempo van
descubriendo características de la escritura como la arbitrariedad de las formas
gráficas y su orientación lineal, tratando de comprender el porqué de la escritura y su
relación con lo que se dice al leer.
Podemos recordar las palabras de Emilia Ferreiro:

“Los niños comienzan a escribir a muy temprana edad, y esos comienzos suelen
pasar desapercibidos, porque el medio confunde esas primeras escrituras con
“garabatos”. Contrariamente a lo que ocurre en el caso del lenguaje oral, donde se
atribuye significación a las primeras emisiones infantiles mucho antes que la emisión
sea correcta, en el caso de la escritura esperamos la corrección, es decir, forma muy
parecida a nuestras letras, antes de atribuir significación. Por eso no somos capaces
de ver, al principio, sino garabato allí donde hay verdadera escritura; por eso
confundimos después la copia ciega de un modelo (es decir, el dibujo de las
letras) con una escritura real.”
A continuación veamos el siguiente ejemplo: se trata de varias producciones

escritas de la misma niña (escolarizada en el aula de 3 años), a través de las cuales
se puede comprobar cómo, con una intervención docente adecuada, se produce la
un avance en el sistema de escritura. En seis meses se puede observar un gran
progreso en el sistema de escritura
1- Fecha 28 de octubre. Reescritura de un cuento en trazo sin diferenciación continúo.
2- Fecha 18 de noviembre. Reescritura de un cuento, en trazo diferenciado: letras y símil letras.

3- Fecha 8 de enero. Reescritura de un cuento en escritura silábica con valores sonoros

convencionales y vocales.
Cuando se entiende a la escritura como una representación los niños establecen

una serie de criterios que les permitirán decidir cuándo una escritura tiene
significado o es interpretable. Se pueden diferenciar algunos criterios:
 El de cantidad mínima, una escritura es interpretable si tiene cuando menos

dos o tres grafías.

 El de variedad interna, las letras al interior de la escritura deben diferentes.

 La situación de escribir y de comprender la escritura, donde los niños puedan
realizar comparaciones entre las distintas cadenas gráficas para asegurar que a
nombres diferentes corresponden también cadenas distintas.
La necesidad de comprender las letras como un valor de las partes dentro de un

todo (nombre) hace que los niños entren en un período de fonetización, donde cada
letra coincida con los segmentos de la palabra oral.
El proceso descripto anteriormente plantea la promoción de la conciencia fonológica

como prerrequisito para leer y escribir.

Unidad didáctica: “El cuento y la escritura”

Fundamentación:
En la siguiente unidad nos proponemos como docentes de nivel primario un trabajo

a través de la lectura de historias, cuentos, poesías en otros, para que los niños
adquieran la lengua escrita. Planeamos lograr que los alumnos construyan ideas
originales y sistemáticas, interpretando lo escrito y logrando la escritura de manera
autónoma.
Los niños llegan a la escuela con una oralidad propia que se comienza a trabajar
desde el ingreso a nivel inicial, es un proceso donde los resultados no son
inmediatos por ello nos planteamos como objetivo trabajar minuciosamente en torno
al desarrollo de cada y promover la lectura a partir de diferentes textos como
cuentos, adivinanzas, coplas, canciones teniendo en cuenta los intereses de los
alumnos.
Aprender a leer y escribir no implica reaprender el habla.
Contenidos: “Hablar y escuchar para alfabetizarse”
 La producción oral de descripciones, relatos orales producidos en el marco de

la planificación de tareas a realizar de forma compartida y exposición sobre
temas escolares. Comprensión y formulación de consignas orales escolares.
 La renarración con distintos propósitos de cuentos, fábulas y otros textos
narrativos literarios leídos o narrados en forma oral por el docente y de los
alumnos.
 La escritura de diversos textos: planificando de manera conjunta con el
docente, elaborando borradores, revisando el propósito, las ideas que se
desean comunicar, la redacción, la ortografía, la puntuación y reformulando el
texto a partir de las orientaciones y sugerencias.
Destinado:
- 3° grado.

Objetivos:
 Posibilitar ls expresión oral y escrita de los alumnos, promoviendo la

comprensión y la producción de una amplia variedad de textos.
 La disposición para defender los propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de los otros y debatirlas.
 La participación en situaciones de intercambio oral en los que resulte
necesario, exponer, argumentar, explicar, formular, solicitar, demandar,
debatir con pares y adultos sobre los diferentes contenidos curriculares y
otros temas de la vida escolar y extraescolar; utilizando el lenguaje adecuado
y las pautas de intercambio requeridas en cada situación comunicativa.
 La lectura, comprensión y disfrute de textos literarios (cuentos, fábulas,
leyendas, poesías, coplas, adivinanzas) y textos no literarios (descripciones y
exposiciones, consignas de tarea escolar e instrucciones), empleando
estrategias adecuadas a los diversos propósitos de lectura.
 La posibilidad de imaginar mundos alternativos a través de la lectura de las
obras de literatura infantil.
 El reconocimiento y el uso del sistema alfabético de escritura, su principio y
ortografía.
Estrategias metodológicas y organizativas:
 Planificar con los chicos posibles itinerarios de lectura lo que abre la

perspectiva del abordaje de ciertos textos en función de un tema
 Propiciar diálogos referidos al contexto cultural de los textos seleccionados
como en los primeros grados, aunque la complejidad y/o extensión de los
mismos varíe.
 Originar espacios de intercambio posterior a la lectura para profundizar en la
comprensión del texto y avanzar, individual y cooperativamente, en la
apropiación de sentidos compartidos. Organizar la biblioteca áulica como un
proyecto de lectura y hacer uso frecuente de ella
 Planificar actividades lúdicas relacionadas con: la lectura (memorizar, recitar,
cantar, jugar intercambiando coplas, poemas, relaciones de tradición
regionales); vinculadas con la biblioteca (jugar, explorar la biblioteca, entre
otras)
 Propiciar la revisión de los textos escritos por los alumnos proponiendo

variadas situaciones de corrección, en las que el docente colabore:
escribiendo con ellos, alentándolos a decir más, reflexionando en conjunto
respecto de principios básicos y regularidades del sistema (espacios entre
palabras, el punto, uso de mayúsculas, convenciones ortográficas)
favoreciendo la escritura autónoma de los alumnos.
 Recordar que la copia también es un contenido a enseñar durante todo el
ciclo si se la inscribe en una práctica que le dé sentido.
Tiempo estimado:
-21 (veintiún) días.
Actividades
Escribir a partir de una imagen o un título conocido
Las siguientes frases o versos pueden ser de un cuentos o, si se animan de los

escritores de una novela.
En grupo o en forma individual, la idea es elegir una frase y escribir a partir de las
ideas que le hayan disparado las palabras.
“…en la otra orilla alguien me espera
con un durazno y un país”
Mario Benedetti.

“Voy a contar un cuento
a la una, a las dos y las tres: Había una vez”

“Allá en el suelo quedó palpándose los chichones y murmuramos
entre dientes: lo que son los apurones”
Beatriz Ferro
“Cerrando los ojos dije:
¡Abracadabra!
Elsa Borneman

“…lo acercas a la oreja y apenas

si oír te deja el rumor de un
arroyito”
E González Lanuzza
Actividades
1- Planificación de la escritura.
Elegí uno de los carteles de los que la seño puso en el pizarrón y luego cópialo
en tu cuaderno.
a- Situación inicial: determina quienes serán los personajes de tu historia o

cuento. Algunas posibilidades, pueden ser:
 Un chico y un personaje fantástico viajando en auto.
 Unos amigos jugando con la computadora u otra cosa.
b- Una vez que hayan elegido los personajes, describirlos brevemente. Por
ejemplo:
El niño Jerry Top,
 es bueno/malvado,
 amable/ irrespetuoso,
 simpático/ antipático.
c- Ahora, pensá cuál es el conflicto que se deriva de la situación inicial y

escríbelo en el borrador.

 Se le perdió su conejo y necesita ayuda para encontrarlo.
d- Luego, determina brevemente y en orden los hechos que vas a contar.

1º o primero…
2º o segundo…
3º o tercero…
4º o entonces…
5º o finalmente…
2- Para la textualización y la revisión.

a- Ahora, escribe el cuento en borrador, revísalo muy bien, y cuando estés
conforme, inventa un título y pásalo en limpio.
b- Luego, compartilo con el grupo.
Luego la docente puede realizar las siguientes preguntas (meta cognición)
 ¿Pudiste armar diálogos?

 ¿Cuál fue la mayor dificultad que tuviste?
 ¿Qué ventajas te ofreció trabajar con borradores?
 ¿Estás conforme con tu producción personal?
 ¿Por qué?
Lo que buscamos logras es que los chicos tengan presente al momento de escribir:
DECÁLOGO DE LA ESCRITURA
1- El aprendiz escribe en clase.

2- Se escribe cooperativamente. En pareja, trío o grupo.
3- Se habla de lo que se escribe.
4- Se lee y comenta lo que se escribe.
5- El aprendiz toma decisiones de lo que se escribe.
6- El aprendiz usa materiales y recursos.
7- El docente escribe en el aula.
8- Queda prohibido tirar o destruir los borradores.
9- Se escriben géneros que interesen el aprendiz.

10- Usamos el ordenador para escribir.
Recursos utilizados:
 Frases de diferentes autores escritas en cartulinas para el pizarrón..

 Cuaderno para escribir el texto.
Evaluación:
-En función del posicionamiento de los alumnos en el proceso de alfabetización

(puntos de partida, progresos, avances). Se sugiere contemplar la diversidad de los
grupos: grupos que comienzan su escolaridad sin haber transitado el Nivel Inicial,
grupos que no cuentan con más apoyo que el que le brinda la escuela, grupos con
marcadas diferencias en el desarrollo de la oralidad
Criterios de Evaluación:
 Participan frecuentemente en conversaciones en la escuela, en el aula y en la

biblioteca.
 Utilicen el lenguaje para planificar con otros, pedir, aclarar, narrar, describir,
dar su opinión y justificarla.
 Lean, comprendan y disfruten cuentos, fábulas, leyendas, poesías, coplas,
adivinanzas y textos no literarios como historias de vida, descripciones, notas
de enciclopedia.
 Escuchen y puedan entender textos leídos por el docente o compañeros.
 Renarren cuentos escuchados o leídos.
 Escriban asiduamente diversos textos que puedan ser comprendidos por ellos
y por otros a partir de las orientaciones del docente.
 Conozcan las convenciones de la escritura: direccionalidad, linealidad,
orientación de los grafemas, separación de palabras y las diferencias entre la
comunicación oral y escrita.

 Utilicen signos de puntuación: punto, coma, signos de interrogación y

admiración.
Conclusión
El trabajo monográfico nos sirvió para comprender, atender y dar respuestas a la
trayectoria de cada alumno, detectando y atendiendo las dificultades reales en cada
niño al momento de desplegar los nuevos aprendizajes estando en estado de alerta
para detectar en los alumnos diferentes trastornos muy comunes en la actualidad
como la dislexia, siendo un factor a tener en cuenta porque el alumno que la padece
al no ser atendido tempranamente su proceso alfabetizador demora un tiempo más.
Siendo agentes del estado debemos tomar el compromiso y trabajar en equipo para
asegurarnos a nivel institucional articulando los conocimientos de año a año para

que los alumnos puedan establecer y construir el aprendizaje de una manera lineal
siendo capaces de ser autónomos en el desarrollo de la lecto-escritura.
"Escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber juntar letras o firmar el
documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma
coherente y correcta para que la entiendan otras personas" Daniel Cassany.
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Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 19,3, 53-58.

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 www.cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formación_Docente_en_Alfabetización_Ini
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 Armendano, Cristina. «Presentación, coordinadora Programa

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 Jaichenco, Virginia. «Aprender a leer y a escribir desde una
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 Lombardi, Graciela. «Presentación, Directora Ejecutiva a/c del
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 Dislexia Infantil
 https://psicologiaymente.net/desarrollo/etapas-desarrollo-cognitivo-jean-piaget
 Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo.

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Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 2

Como educadores de nivel primario en la actualidad, nos proponemos a realizar una

Esta problemática nos lleva a replantearnos las propuestas-estrategias de

Es necesario considerar los conocimientos previos y capacidades de los alumnos al

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 3

Breve reseña de la lecto-escritura.

La escritura es un invento, reciente de la humanidad. Para el mundo occidental,

La capacidad de simbolización parece ser innata, como lo muestran las pinturas

La escritura en sus comienza fue ideográfica, lo que se dibujaba representaba

Los griegos (comenzaron a escribir de izquierda a derecha) le agregan las vocales

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 4

La escritura estuvo disponible para un conjunto pequeño de la población. Muchas

La universalización de la enseñanza de la lectura y de la escritura, tal como la

La afirmación antes establecida tiene como objetivo relativizar la afirmación que no

La educación y las normas que se establecen en la Argentina.

La Argentina es uno de los países en lo que se sostiene que la alfabetización debe

Con Ley de Educación Nacional Nº26.206 sancionada el 14 de diciembre del 2006

Las características más importantes que se deben tener en cuenta en el desarrollo

 Considerar las dimensiones políticas, institucionales y pedagógicas que

El desafío de la escuela desde el espacio de la Lengua y la Literatura es:

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 5

 Producir lecturas significativas.

Hace décadas hay coincidencia en rechazar la idea de la lectura como conjunto de

Hoy se han realizado investigaciones psicolingüísticas y socioculturales, por lo que

La comprensión lectora se construye en interacción con el texto porque comprender

Leer no es un saber natural que el sujeto posee sin enseñanza explícita, no es el

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 6

Una investigación demuestra la débil construcción de la experticia docente respecto

Las recomendaciones para la formación docente en alfabetización inicial, sea un

Muchos docentes consideran que la adquisición de la lengua oral materna no

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 7

Docentes investigadores de la Universidad de Buenos Aires, el doctor Alejandro

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 8

innatos maduran, se encapsulan y ya no incorporan información que provenga del

El lenguaje es un poderoso instrumento cognitivo que permite organizar el mundo,

-Procesos sub-léxico: ponen en uso reglas de correspondencia que convierte los

-Procesos léxico: que se va gestando en forma simultánea, desde el inicio lector a

¿Cómo funciona nuestro cerebro durante la lectura y la escritura?

El aprendizaje del lenguaje depende de la r elación entre los patrones de

En el cerebro existe lo que se llama el sistema de lectura, este se encuentra

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 9

El sistema de lectura es regulado dependiendo de la demanda del sistema de

 El sistema de lectura del cerebro localizado en el hemisferio izquierdo,

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 10

Daños en estas regiones de Wernicke y Angular Gyrus determinan problemas de

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 11

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 12

Comprensión lectora por la Doctora Dalul Ordehi González.

Dicha actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras

La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales

Llamamos proceso cognitivos a la habilidad de asimilar y procesar datos, valorando

Desde lo neuropsicológico, se produce la co-activación de la conciencia fonológica

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 13

En cambio para Fonseca, Liliana plantea tres modelos:

Piaget realiza observaciones a sus hijos para poder determinar el desarrollo

1. Etapa sensorio - motora o sensio-motriz

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 14

A pesar de que en la fase sensorio-motriz no se sabe distinguir demasiado entre los

Las personas que se encuentran en la fase pre-operacional empiezan a ganar la

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular

3. Etapa de las operaciones concretas

Barrios, Irene. De Zan, Eugenia. Kneteeman, Jacqueline. Página 15