Desde su génesis, los estudios sobre el curriculum han intentado responder

a la pregunta: ¿Qué enseñar? Las perspectivas tradicionales consideraban lomazTadeu da

la cuestión como simplemente técnica y su respuesta como dada, y se
centraban en la nueva pregunta: ¿Cómo enseñar? Teorizar el curriculum m
se limitaba, según su perspectiva, a discutir sobre cómo organizarlo.

Las teorías críticas rechazarían de forma radical este razonamiento, y

cuestionarían, precisamente, la validez del conocimiento incorporado en

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OCTAEDRO
BARCELONA - GRANADA - BUENOS AIRES - MÉXICO 9»788í.80»63í.7 OCTAEDRO
 Título original:
Documentos de identidade
Auténtica Editora, Belo Horizonte, 1999

Edición a cargo de
Juana M a Sancho y Fernando Hernández

Traducción de Estanislao Antelo

Primera edición: marzo de 2001

© Tomaz Tadeu da Silva, 2001

© Derechos exclusivos de esta edición Agradecimientos

Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailen, 5 - 08010 Barcelona Quiero dar las gracias a las personas que leyeron las primeras ver-
Tel. 93 246 40 02 Fax 93 231 18 68 siones de este libro y que me hicieron valiosas sugerencias: Alfredo,
e-mail: octaedro@octaedro.com Antonio Flavio, Gelsa, Cuadra, Sandra. Agradezco, especialmen-
te, a Cuadra, el estímulo y el apoyo que me permitieron sobrevi-
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares
vir a las solitarias sesiones frente a la pantalla del ordenador.
del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción i
parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas Agradezco a Rejane, de Autentica Editora, su apoyo sin límites a
la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares la edición brasileña del libro.
de ella mediante alquiler o préstamo público.
'!'
Mi profundo agradecimiento a Femando Hernández por sugerir
ISBN: 84-8063-470-7 que el libro fuera publicado por Ediciones Octaedro y a Goretti
Deposito legal: B. 12.806-2001 López Heredia por su generosa acogida en dicha editorial. Debo un
especial reconocimiento a Estanislao Antelo por la traducción al i
Impreso en Novagrafik, s.l. español. Quiero expresar mi gratitud a Pablo por la revisión inicial i
Impreso en España
de la traducción.
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Printed in Sp,tin f
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I Teorías del curriculum: ¿qué es eso?

¿Qué es una teoría del curriculum? ¿Cuándo se puede decir que

se tiene una «teoría del curriculum»? ¿Dónde empieza y cómo se
desarrolla la historia de las teorías del curriculum? ¿Qué es lo que
distingue una «teoría del curriculum» de la teoría educativa en
i sentido amplio? ¿Cuáles son las principales teorías del curricu-
I lum? ¿Qué es lo que diferencia a las teorías tradicionales de las
i teorías críticas del curriculum? Y ¿qué es lo que distingue a las
i teorías críticas del curriculum de las teorías poscríticas?
I Podemos empezar por el análisis de la noción de «teoría». En
I general, en la noción de teoría está implícita la suposición de que
I la teoría «desvela» lo «real», de que hay una correspondencia
I entre la «teoría» y la «realidad». De una forma u otra, la idea que
I comporta es siempre representacional, especular, mimética: la
I teoría representa, refleja, espeja la realidad. La teoría es una repre-
i sentación, una imagen, un reflejo, un signo de una realidad que
i —cronológicamente, ontológicamente— la precede. De esta mane-
i , ra, para entrar ya en nuestro tema, una teoría del curriculum
empezaría por suponer que existe, «allá fuera», esperando ser des-
I
cubierta, descrita y explicada, una cosa llamada «curriculum». El
I
i
I
1
 curriculum sería un objeto que precedería a la teoría, la cual sólo
entraría en escena para descubrirlo, describirlo y explicarlo.
Desde la perspectiva del postestructuralismo, hoy predomi-
nante en el análisis social y cultural, es precisamente ese carácter
representacional el que torna problemático el propio concepto
de teoría. De acuerdo con esa visión, es imposible separar la des-
cripción simbólica, lingüística de la realidad —esto es, la teoría-
de sus «efectos de realidad». La «teoría» no se limitaría, enton-
ces, a descubrir, a describir, a explicar la realidad: la teoría esta-
ría irremediablemente implicada en su creación. Al describir un
«objeto», la teoría, en cierto modo, lo inventa. El objeto que la
teoría supuestamente describe es, de hecho, un producto de su
creación.
De este modo, tendría más sentido hablar no de teorías, sino
de discursos o textos. Al desplazar el hincapié del concepto de
teoría al de discurso, la perspectiva postestructuralista quiere des-
tacar precisamente la implicación de las descripciones lingüísti-
cas de la «realidad» en su creación. Una teoría supuestamente
descubre y describe un objeto que tiene una existencia indepen-
diente de la teoría. Un discurso, en cambio, produce su propio
objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüís-
tica que supuestamente lo describe. Para volver a nuestro ejem-
plo del «curriculum», un discurso sobre el curriculum -lo que, en
otra concepción sería una teoría- no se limita a representar una
cosa que sería el «curriculum», que existiría antes de ese discurso
y que está allí, a la espera de ser descubierto o descrito. Un dis-
curso sobre el curriculum, incluso cuando sólo pretenda descri-
birlo «tal como es», lo que hace es crear una idea particular de
curriculum. La supuesta descripción es, de hecho, una creación.
Desde el punto de vista del concepto postestructuralista de dis-
curso, la «teoría» está implicada en un proceso circular: describe
12
como un descubrimiento algo que ella misma creó. Primero crea |
y después descubre, pero, por un artificio retórico, aquello que |
crea termina apareciendo como un descubrimiento. ^
Podemos ver cómo funciona esto en un caso concreto. *
Probablemente el curriculum aparece por primera vez como un ,
objeto específico de estudio e investigación en Estados Unidos, *
en los años veinte. En conexión con el proceso de industrializa- .
ción y los movimientos inmigratorios, que impulsaron la genera-
lización de la escolarización, hubo un impulso, por parte de las
personas vinculadas a la administración de la educación, para
racionalizar el proceso de construcción, desarrollo y evaluación
del curriculum. Las ideas de ese grupo encontraron su máxima %
expresión en el libro de Bobbitt, The Curriculum (1918). En esta*1
obra, el curriculum se veía como un proceso de racionalización^
de resultados educativos, cuidadosa y rigurosamente especifica-*
dos y medidos. El modelo institucional de esa concepción del*
curriculum fue la fábrica. Su inspiración «teórica» era la «organi-%
zación científica del trabajo», de Taylor. En el modelo curricular%
de Bobbitt, los estudiantes deben ser procesados como un pro-%,
ducto fabril. En el discurso curricular de Bobbitt, el curriculum^
es la especificación de objetivos, procedimientos y métodos
la obtención de resultados que puedan ser medidos con
sión. Si pensamos en el modelo de Bobbitt según la noción i
dicional de la teoría, él habría descubierto y descrito lo que,
verdad, es el «curriculum». En este sentido, el «curriculum» siem-
pre ha sido lo que Bobbitt dice que es. Él se limitó a descubrirlo^
y a describirlo. Desde la perspectiva de la noción de «discurso»,
por el contrario, no existe ningún objeto «allá fuera» que pueda
llamarse «curriculum». Lo que Bobbitt hizo, como otros autores
después de él, fue crear una noción particular de «curriculum»,
Aquello que Bobbítt decía que era el «curriculum» pasó, de
 hecho, a ser el «curriculum». Para un número considerable de
La adopción de una noción de teoría que tome en cuenta sus
escuelas, de profesores, de estudiantes, de administradores edu-
efectos discursivos nos ahorra otro problema: las definiciones.
cativos, «aquello» que Bobbitt definió como «curriculum» se con-
Todo libro sobre el curriculum que se precie de serlo se inicia con
virtió en la realidad.
una buena exposición sobre lo que es, a fin de cuentas, el curri-
La noción de discurso tendría una ventaja adicional. Nos dis-
culum. En general, comienza con las definiciones dadas por el
pensaría de hacer el esfuerzo de separar —como estaríamos obli-
diccionario para, después, pasar revista a las definiciones de unos
gados, si nos limitáramos a la noción tradicional de la teoría— las
cuantos manuales. En la perspectiva aquí adoptada, que conside-
aserciones sobre la realidad de las aserciones sobre cómo debería
ra las «teorías» del curriculum a partir de la noción de discurso,
ser esa realidad. Como sabemos, las llamadas «teorías del curri-
las definiciones de curriculum no se emplean para aprehender, el
culum», así como las teorías educativas en sentido amplio, están
verdadero significado del curriculum, para decidir cuál de ellas es
llenas de afirmaciones acerca de cómo deberían ser las cosas.
la que más se aproxima a aquello que el curriculum es en esen-
Desde la perspectiva de la noción de discurso estamos a salvo de
cia, sino para mostrar que aquello que el curriculum es depende
esa operación, en la medida en que tanto las supuestas aserciones
de cómo lo definen por los diferentes autores y teorías. Una defi-
sobre la realidad como las aserciones sobre cómo debería ser la
nición no nos revela lo que es esencialmente el curriculum; una
realidad tienen «efectos en la realidad»similares. Para decirlo de
definición nos revela lo que una determinada teoría piensa acer-
otra forma, las supuestas aserciones sobre la realidad terminan
ca de lo que es el curriculum. El enfoque es entonces mucho
funcionando como si fuesen aserciones sobre cómo debería ser la
menos ontológico (¿cual es el verdadero «ser» del curriculum?) y
realidad. Tienen el mismo efecto: hacer que la realidad se con-
mucho más histórico (¿cómo, en diferentes momentos, en dife-
vierta en lo que ellas dicen que es o debería ser. Para retomar
rentes teorías, se ha definido el curriculum?).
el ejemplo de Bobbitt, es irrelevante saber si él definió lo que
Tal vez más importante y más interesante que la búsqueda de
es el curriculum, un proceso industrial y administrativo, o dijo
la definición última del «curriculum» sea saber qué preguntas
que el curriculum debería ser un proceso industrial y administra-
busca responder una «teoría» del curriculum o un discurso curri-
tivo. El efecto final, de una forma u otra, es que el curriculum se
cular. Repasando las diversas teorías del curriculum, ¿qué pre-
convierte en un proceso industrial y administrativo.
guntas comunes intentan, explícita o implícitamente, responder?
A pesar de estas limitaciones, la palabra «teoría» está tan
Aderriás de estas preguntas comunes, ¿qué preguntas específicas
difundida que es difícil no emplearla. En lugar de ello, parece
caracterizan las diferentes teorías del curriculum? ¿Cómo esas
suficiente adoptar una comprensión de la noción de «teoría» que
cuestiones específicas distinguen las diferentes teorías del curri-
nos haga ver y recuerde su papel activo en la constitución de
culum?
aquello que supuestamente describe. Utilizaremos la palabra
La cuestión central y básica para cualquier teoría del curricu-
«teoría», junto con los términos «discurso» y «perspectiva», con
lum es saber cuál es el conocimiento que debe ser enseñado. De
este sentido a lo largo del presente libro.
una forma más sintética: ¿Qué? es la cuestión central. Para res-

14
 ponder a esa cuestión, las diferentes teorías pueden analizar las
discusiones sobre la naturaleza humana, la naturaleza del apren-
dizaje o la naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad y
se diferencian por el distinto hincapié que hacen en esos elemen-
tos. Al final, de todos modos, tienen que volver a la cuestión bási-
ca: ¿qué es lo que «ellas» o «ellos» deben saber? ¿Qué conoci-
miento o saber se considera importante o válido o esencial para
que merezca que se le juzgue parte del curriculum?
La pregunta «¿qué?», a su vez, nos revela que las teorías del
curriculum están comprometidas, explícita o implícitamente, en
desarrollar criterios de selección que justifiquen la respuesta que
darán a la pregunta mencionada. El curriculum es siempre el
resultado de una selección: de un universo más amplio de cono-
cimientos y saberes se selecciona aquella parte que constituirá el
curriculum. Las teorías del curriculum, tras decidir qué conoci-
mientos deben seleccionarse, buscan justificar por qué se eligen
«esos conocimientos» y no «aquellos».
En las teorías del curriculum, .sin embargo, la pregunta
«¿qué?» nunca está separada de otra pregunta: ¿«Qué es lo que
ellas o ellos deben ser»? o mejor, ¿«en qué deben transformarse»?
En definitiva, un curriculum busca modificar a las personas que
van a «seguir» ese curriculum. En verdad, esa pregunta precede a
la pregunta del «¿qué?», en la medida en que las teorías del curri-
culum deducen el tipo de conocimiento considerado importante
a partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consi-
deran ideal. ¡¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un
determinado tipo de sociedad? ¿Será la persona racional e ilus-
trada del ideal humanista? ¿Será la persona competitiva de los
actuales modelos educativos neoliberales? ¿Será la persona ajusta-
da a los ideales de ciudadanía del moderno estado-nación? ¿Será
la persona desconfiada y crítica de las dinámicas sociales existen-
16
tes preconizada en las teorías educativas críticas? A cada uno de
estos «modelos» de ser humano corresponderá un tipo de cono-
cimiento, un tipo de curriculum.
Por ello, en el fondo de las teorías del curriculum hay una
cuestión de «identidad» o de «subjetividad». Si quisiéramos recu-
rrir a la etimología de la palabra «curriculum», que viene del latín
curriculum, «pista de carrera», podemos decir que al final de esa
«carrera» que es el curriculum terminamos por convertirnos en lo
que somos. En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en el
curriculum nos referimos tan sólo al conocimiento, olvidándo-
nos de que el conocimiento que constituye el curriculum está
inextricable, central y vitalmente implicado en aquello que %t
somos, en aquello en lo que nos transformamos, en nuestra iden-
*
tidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podríamos decir que, ade-
más de una cuestión de conocimientos, el curriculum es también
una cuestión de identidad. Sobre esa cuestión, lógicamente, se *.;
centran las teorías del curriculum.
Desde la perspectiva postestructuralista, podemos decir que
el curriculum es también una cuestión de poder y que las teo-
rías del curriculum, en la medida que buscan definir lo que
debe ser el curriculum, no pueden ser ajenas a las cuestiones del
poder. Seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un
tipo de conocimiento es una operación de poder. Destacar,
entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad
como ideal es una operación de poder. Las teorías del curricu-
lum no están, situadas en un campo puramente epistemológi-
co, de competición entre «puras teorías». Las teorías del curri-
culum se sitúan en la actividad de garantizar un consenso, de
obtener la hegemonía. Las teorías del curriculum están situadas
-en un campo epistemológico social. Las teorías del curriculum
están en el centro de un territorio en disputa.
17
 conceptos de ideología y poder, por ejemplo, nos permiten ver la
r~ Es precisamente la cuestión del poder la que va a separar las
educación desde una nueva perspectiva. De la misma manera, al
teorías tradicionales de las teorías críticas y poscríticas del currí-
subrayar el concepto de discurso en vez del concepto de ideología,
^ culum. Las teorías tradicionales pretenden ser tan sólo eso: «teo-
las teorías poscríticas efectúan otro importante desplazamiento en
rías» neutras, científicas, desinteresadas. Las teorías críticas y las
nuestra manera de concebir el curriculum. Por eso, a medida que
teorías poscríticas, -por contra, argumentan que ninguna teoría es
veamos las diferentes teorías del curriculum, puede ser útil tener
neutra, científica o desinteresada, sino que está inevitablemente
en mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categorías
implicada en relaciones de poder. Las teorías tradicionales, al
teóricas de acuerdo con los conceptos en los que hacen hincapié.
aceptar más fácilmente el statu quo, los conocimientos y saberes
dominantes, terminan por centrarse en cuestiones técnicas. En
general, toman la respuesta a la pregunta «¿qué?» como dada,
Teorías tradicionales enseñanza
como obvia, y por eso buscan responder a otra cuestión:
aprendizaje
¿•«cómo»? Dado que tenemos este conocimiento (¿incuestiona-
evaluación
ble?) por transmitir, ¿cuál es la mejor forma de hacerlo? Las teo-
metodología
rías tradicionales trabajan las cuestiones de organización. Por su
didáctica
parte, las teorías críticas y poscríticas no se limitan a preguntar
organización
«¿qué?», sino que someten ese «qué» a un constante cuestiona-
planificación
miento. Su pregunta central sería, pues, no tanto ¿«qué»?, sino
eficacia
"r¡«¿por qué»? ¿Por qué ese conocimiento y no otro? ¿Qué intereses
objetivos
hacen que ese conocimiento y no otro esté en el curriculum? ¿Por
qué privilegiar un determinado tipo de identidad o subjetividad
y no otro? Las teorías críticas y poscríticas del curriculum se dedi-
Teorías críticas ideología
can a analizar las conexiones entre saber, identidad y poder.
adoctrinamiento cultural y social
Como hemos visto, una teoría se define por los conceptos que
poder
utiliza para concebir la «realidad». Los conceptos de una teoría
clase social
dirigen nuestra atención hacia ciertas cosas que sin ellos no «vería-
capitalismo
mos». Los Conceptos de una teoría organizan y estructuran nues-
relaciones sociales de producción
tra forma de ver la «realidad». De este modo, una forma útil de
concienciación
distinguir las diferentes teorías del curriculum es examinando los
.emancipación y liberación
diferentes conceptos que emplean. En este sentido, las teorías crí-
curriculum oculto
ticas del curriculum, al desplazar el énfasis de los conceptos sim-
resistencia
plemente pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje hacia los

19
 Teorías poscríticas identidad, alteridad, diferencia
subjetividad
significación y discurso
saber-poder
representación
cultura
género, raza, etnia, sexualidad //. De las teorías tradicionales
multiculturalismo a las teorías criticas
i

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