Politica e Legislaã Ã o Educacional Brasileira

1. POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA .................................
02
1.1 - A educação na Constituição Federal Brasileira de 1988: ...............02
1.2 - A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB-9.394/96; .........06
1.3 - Conselho Nacional de Educação-CNE; .............................................10
1.4 - Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA; .....................................13
1.5 - Conceituação dos Planos Educacional: PNE e PDE; ........................17
2. As REFORMAS EDUCACIONAIS E OS NOVOS PLANOS DA EDUCAÇÃO: .....17

2.1 - PNE-Plano Nacional de Educação- Lei:10.172/2001; ........................17
2.1.1 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos ...................25
2.2 - PDE-Plano de Desenvolvimento da Educação—2007-2022 .............33
3. ANALISE CONTEXTUALIZADA DA ATUAL LEGISLAÇÃO, DA POLITICA

EDUCACIONAL E DOS PROBLEMAS DECORRENTES DA SUA
IMPLANTAÇÃO:........................................................................................................36
3.1 - O direito à educação e o dever de educar; .........................................36
3.2 - A Formação de Docentes e de outros Profissionais da Educação
Básica; .........................................................................................................37
3.3 - A Valorização dos Profissionais da Educação; .................................43
3.4 - Os Desafios da Educação em Época de Mudanças; .........................46
4. ESTUDO DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ...........................48

4.1 - Os Conselhos na área da Educação; .................................................48
4.2 - Estrutura do Sistema Educacional Brasileiro; ..................................52
4.3 - Dimensões Históricas, Politicas, Sociais, Econômicas e
Educacionais; ..............................................................................................56
4.4 - Educação Básica (Infantil, Fundamental e Médio); ...........................71
4.5 - Gestão Democrática e Autonomia da Escola Básica Publica; .........71
4.6 - Modalidades: Educação de Jovens e Adultos- EJA, Educação
Profissional, Educação Especial e Educação a Distância; ......................77
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................81
Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 1

1 POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA.
1.1 A educação na Constituição Federal Brasileira de 1988:

A educação costuma figurar como um dos clamores de natureza social mais
significativos no sentido de transformação e melhoria da vida humana.
Nesse contexto, trata-se de um valor que alcança o patamar de direito
fundamental dentro do sistema jurídico brasileiro, tendo em vista sua relevância e
pertinência de aplicação no intuito de concretizar a ideia de construção do bem comum
e de uma sociedade mais justa.
A Constituição Federal de 1988 tem um papel indiscutível na consolidação das
noções de importância e aplicabilidade que permeiam o processo educacional,
cumprindo uma função primordial no que tange à proteção jurídica desse bem comum.
A Constituição de 1988 foi, sem dúvida alguma, a que disciplinou o tema
educação de forma mais relevante. Reconhecida como direito fundamental, a matéria
está incluída no rol de direitos sociais, no “caput” do artigo 6º e pormenorizada no
título VIII – referente à Ordem Social – nos artigos 205 a 214.
Consoante o artigo 205, há três propósitos básicos da educação: “o pleno
desenvolvimento da pessoa; seu preparo para exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.”
Entretanto, segundo a consecução prática desses objetivos só se realizará num
sistema educacional democrático, em que a organização da educação formal (via
escola) concretize o direito de ensino, informado por alguns princípios com eles
coerentes, que, realmente, foram acolhidos pela Constituição, tais são: universalidade
(ensino para todos), igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade do ensino público,
valorização dos respectivos profissionais, gestão democrática da escola e padrão de
qualidade, princípios esses que foram acolhidos no art. 206 da Constituição
Do Direito à educação:
O art. 205 contém uma declaração fundamental que, combinada com o art. 6º,
eleva a educação ao nível dos direitos fundamentais do homem. Aí se firma que a
educação é direito de todos, com o que esse direito é informado pelo princípio da
universalidade. Realça lhe o valor jurídico, por um lado, a cláusula – a educação é
dever do Estado e da família -, constante do mesmo artigo, que completa a situação
jurídica subjetiva, ao explicitar o titular do dever, da obrigação, contraposto àquele
direito. Vale dizer: todos têm o direito à educação e o Estado tem o dever de prestá-
la, assim como a família.
Quando a norma determina – “A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família (...)” (art. 205) – significa, que o Estado deve fornecer educação para
todos indistintamente e “ que todas as normas da Constituição, sobre educação e
ensino, hão que ser interpretadas em função daquela declaração e no sentido de sua
plena e efetiva realização, ampliando, com base nos princípios elencados no art. 206,
as possibilidades para que todos possam exercer de forma igualitária esse direito.

A Constituição de 1988, conforme já assinalado, ao colocar a educação no rol
de direitos essenciais, que competem ao Poder Público sua efetiva prestação a todos
de forma equivalente, demonstra sua preferência pelo ensino público, que pela
iniciativa privada.
Brilhante é a lembrança de José Afonso da Silva ao citar os ensinamentos de
Anísio Teixeira: Obrigatória, gratuita e universal, a educação só poderia ser ministrada
pelo Estado. Impossível deixá-la confiada a particulares, pois estes somente podiam
oferecê-la aos que tivessem posses (ou a ‘protegidos’) e daí operar antes para
perpetuar as desigualdades sociais, que para removê-las. A escola pública, comum a
todos, não seria, assim, o instrumento de benevolência de uma classe dominante,
tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo das classes
trabalhadoras, para que, na ordem capitalista, o trabalho (não se trata, com efeito, de
nenhuma doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) não se conservasse servil,
submetido e degradado, mas, igual ao capital na consciência de suas reivindicações
e dos seus direitos.
Princípios constitucionais da educação:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (CF/88, art. 206):
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
Propósitos constitucionais com a educação:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a (CF/88, art. 214): (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Sobre as universidades:
As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e
tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) (CF/88, art. 207).
A Constituição de 1988 asseverou, em seu artigo 206, inciso II, que o ensino
será ministrado com base na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber. Consequentemente, seria absolutamente necessária
“uma manifestação normativa expressa em favor da autonomia das Universidades.
As universidades não serão o que devem ser se não cultivarem a consciência
da independência do saber e se não souberem que a supremacia do saber, graças a
essa independência, é levar a um novo saber. E para isto precisam de viver em uma
atmosfera de autonomia e estímulos vigorosos de experimentação, ensaio e
renovação. Não é por simples acidente que as universidades se constituem em
comunidades de mestres e discípulos, casando a experiência de uns com o ardor e a
mocidade de outros. Elas não são, com efeito, apenas instituições de ensino e de
pesquisas, mas sociedades devotadas ao livre, desinteressado e deliberativo cultivo
da inteligência e do espírito e fundadas na esperança do progresso humano pelo
progresso da razão.
Do dever do Estado para com a educação

O artigo 208 determina que o dever do Estado para com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009)
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência à escola.
Disposição dos sistemas de educação:

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime
de colaboração seus sistemas de ensino. (CF/88, art. 211).
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na
educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) (Fonte:
planalto.gov.br)
Compreende-se, também, segundo a EC nº. 59, de 11-11-2009 – “Na
organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização
do ensino obrigatório.”
Igualmente, nos termos da EC nº. 53, de 19-12-2006 – “A educação básica
pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.”
A EC nº.53/ 2006, também, determinou que a distribuição dos recursos e de
responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e os Municípios é assegurada
mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, de natureza contábil; que serão constituídos
por 20% dos recursos previstos no art. 155, incisos I, II e III, no art. 157, caput, e
incisos II, III e IV, e no art. 159, caput, e incisos, I, ‘a’ e ‘b’ e II, todos da Constituição
Federal.
A distribuição dos recursos entre cada Estado e seus Municípios será realizada
na forma da lei e proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e
modalidades da educação básica presencial, matriculados nas respectivas redes,

observando-se os âmbitos de atuação prioritária estabelecidos constitucionalmente,
ou seja, prioridade dos Municípios no ensino fundamental e na educação infantil e dos
Estados no ensino fundamental e médio (ADCT, art. 60).
Aplicação dos recursos à educação:

A Constituição obriga, nos termos do artigo 212, que a União aplicará,
anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Eliminando-se a parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos
Municípios.
Consoante a Emenda Constitucional nº 59/2009:

A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Fonte:
planalto.gov.br)
Conforme já visto, a aplicação dos recursos constitucionalmente previstos na
área da educação, a partir da Emenda Constitucional nº 14, de 12-9-1996, com
entrada em vigor, no primeiro ano subsequente, tornou-se princípio sensível da
Constituição Federal (CF, art. 34, VII, e), cuja inobservância pelo Estado-membro ou
Distrito Federal possibilitará a intervenção federal.
1.2 A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB-9.394/96;

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a
legislação que regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da
educação básica ao ensino superior).
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a educação conta com uma Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, que regulamenta todos os seus níveis. A primeira
LDB foi promulgada em 1961 (LDB 4024/61).
A estrutura da LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem 92 artigos, divididos em
9 títulos. São eles:
Da Educação.
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional.
Do Direito à Educação e do Dever de Educar.
Da Organização da Educação Nacional.
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino.
Dos Profissionais da Educação.
Dos Recursos financeiros.
Das Disposições Gerais.

Das Disposições Transitórias.
A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição
Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à
educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração,
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a educação
básica e o ensino superior.
Educação básica:
 Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É
gratuita mas não obrigatória. É de competência dos municípios.
 Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º
ano) – É obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os
municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na prática
os municípios estão atendendo aos anos iniciais e os Estados os anos finais.
 Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos
Estados. Pode ser técnico profissionalizante, ou não.
Ensino Superior:
 É de competência da União, podendo ser oferecido por Estados e Municípios,
desde que estes já tenham atendido os níveis pelos quais é responsável em
sua totalidade. Cabe a União autorizar e fiscalizar as instituições privadas de
ensino superior.
A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação, que
perpassam todos os níveis da educação nacional. São elas:
 Educação Especial – Atende aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino.
 Educação a distância – Atende aos estudantes em tempos e espaços diversos,
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação.
 Educação Profissional e Tecnológica – Visa preparar os estudantes a
exercerem atividades produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos
tecnológicos e científicos.
 Educação de Jovens e Adultos – Atende as pessoas que não tiveram acesso a
educação na idade apropriada.
 Educação Indígena – Atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar
a cultura e língua materna de cada tribo.
Os princípios da Educação
Os Princípios e Fins da Educação, que são 13:
 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
 Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber.
 Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
 Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
 Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.

 Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
 Valorização do profissional da educação escolar.
 Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino.
 Garantia de padrão de qualidade.
 Valorização da experiência extra-escolar.
 Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
 Consideração com a diversidade étnico-racial.
 Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

1.3 Conselho Nacional de Educação-CNE;
Histórico
A primeira tentativa de criação de um Conselho na estrutura da administração
pública, na área de educação, aconteceu na Bahia, em 1842, com funções similares
aos “boards” ingleses e, em 1846, a Comissão de Instrução Pública da Câmara dos
Deputados propôs a criação do Conselho Geral de Instrução Pública.
A ideia de um Conselho Superior somente seria objetivada em 1911 (Decreto
nº 8.659, de 05/04/1911) com a criação do Conselho Superior de Ensino.
A ele seguiram-se o Conselho Nacional de Ensino (Decreto nº 16.782-A, de
13/01/1925), o Conselho Nacional de Educação (Decreto nº 19.850, de 11/04/1931),
o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (Lei nº
4.024, de 20/12/1961), os Conselhos Municipais de Educação (Lei nº 5692, de
11/08/1971) e, novamente, Conselho Nacional de Educação (MP nº 661, de 18/10/94,
convertida na Lei nº 9.131/95).
O atual Conselho Nacional de Educação-CNE, órgão colegiado integrante do
Ministério da Educação, foi instituído pela Lei 9.131, de 25/11/95, com a finalidade de
colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições
normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação.
As Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, que compõem o
Conselho, são constituídas cada uma, por doze conselheiros, sendo membros natos
em cada Câmara, respectivamente, o Secretário de Educação Fundamental e o

Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeados pelo
Presidente da República.
Compete ao Conselho e às Câmaras exercer as atribuições conferidas pela Lei
9.131/95, emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os
assuntos que lhe são pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras,
recurso ao Conselho Pleno.
A Câmara de Educação Básica tem como atribuições analisar e emitir
pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação da educação
infantil, fundamental, média, profissional e especial, deliberar sobre diretrizes
curriculares propostas pelo Ministério da Educação; e acompanhar a execução do
Plano Nacional de Educação (PNE).
A Câmara de Educação Superior teve algumas de suas atribuições alteradas
na forma dos arts. 20 e 21 da Medida Provisória 2.216-37, de 31 de agosto de 2001.
Até a edição da Medida Provisória 2.216, a Câmara de Educação Superior
deliberava sobre a autorização, o reconhecimento, a renovação de reconhecimento
de todos os cursos de graduação das instituições de ensino superior vinculadas ao
Sistema Federal de Ensino, sobre o credenciamento de instituições de ensino
superior, assim como sobre a aprovação de Estatutos e Regimentos provenientes
dessas instituições. A partir da edição Medida Provisória 2.216, e do Decreto
3.860/2001, que a regulamentou, a Câmara de Educação Superior passou a se
manifestar somente nos processos relativos aos cursos de Direito e aos da área de
saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia) e sobre o credenciamento das instituições
que pretendem ministrar cursos na área jurídica e da saúde, e sobre o credenciamento
e o recredenciamento de Universidades e Centros Universitários, ficando a cargo do
próprio MEC a manifestação sobre os demais cursos de graduação e o
credenciamento e o recredenciamento das instituições de ensino superior
correspondentes. No tocante aos Estatutos e Regimentos, a competência da Câmara
restringe-se, hoje, à aprovação dos Estatutos das Universidades e Centros
Universitários, enquanto que a aprovação de Regimentos das instituições não
universitárias ficou sob a responsabilidade do MEC.
As atribuições da Câmara de Educação Superior foram modificadas pela
Medida Provisória n.º 147, de 15 de dezembro de 2003, convertida na Lei
10.861/2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino
Superior e dispõe sobre a avaliação do ensino superior, revoga a alínea “a” do § 2° do
art. 9° da Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e os artigos 3° e 4° da Lei n°
9.131, de 24 de novembro de 1995, que criou o Conselho Nacional de Educação.
Missão
O CNE tem por missão a busca democrática de alternativas e mecanismos
institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a
participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da
educação nacional de qualidade.

Atribuições
As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de assessoramento
ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do
poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a
política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento
da legislação educacional e assegurar a participação da sociedade no aprimoramento
da educação brasileira.
Compete ao Conselho e às Câmaras exercerem as atribuições conferidas pela
Lei 9.131/95, emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os
assuntos que lhe são pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras,
recurso ao Conselho Pleno.
Compromissos
1 - Consolidar a identidade do Conselho Nacional de Educação como Órgão de
Estado, identidade esta afirmada e construída na prática cotidiana, nas ações,
intervenções e interações com os demais sistemas de ensino.
2 - Participar do esforço nacional comprometido com a qualidade social da
educação brasileira, cujo foco incide na escola da diversidade, na e para a
diversidade, tendo o PNE e o PDE como instrumentos de conquista dessa prioridade.
3 - Articular e Integrar num diálogo permanente, as Câmaras de educação
básica e de educação superior, correspondendo às exigências de um Sistema
Nacional de Educação que, ultrapasse barreiras burocráticas, mediante prática
orgânica e unitária. As câmaras devem intensificar o dialogo entre si. Não há
subordinação entre elas, pois representam níveis de ensino de um único sistema
nacional de educação. Estrategicamente, a articulação e integração CES e CEB
possibilita aperfeiçoar as leituras das diferentes etapas do processo de escolarização,
aproximando as câmaras, constituindo um todo orgânico, que se exerce no Conselho
Pleno e, consequentemente, um verdadeiro Conselho Nacional de Educação.
4 - Consolidar a estrutura e diversificar o funcionamento do CNE. Não
queremos que ele responda apenas às demandas, mas que se constitua em espaço
de fortalecimento de suas relações com os demais sistemas de ensino e com os
segmentos sociais, espaço de estudos para as comissões bicamerais, audiências
públicas, fóruns de debates, sempre cuidando da dotação de infra-estrutura material
necessária e do quadro de pessoal próprio.
5 - Instaurar um diálogo efetivo, articulado e solidário, com todos os sistemas
de ensino (em nível federal, estadual e municipal), em compromisso com a Política
Nacional de Educação, em regime de colaboração e de cooperação. Talvez este se
constitua no desafio maior para o CNE.

Estrutura Organizacional MEC/CNE
Conselho Nacional de Educação
Conselho Nacional de Educação - Secretaria Executiva 1
1.4 Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA;

A Lei nº 8.069, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
foi criada em 13 de julho de 1990. A norma que dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente é bastante famosa no mundo inteiro, pela amplitude de seus
preceitos e pela forma como protege nossas crianças.
Por que foi criado?
Na década de 70, surgiu o Código de Menores, uma lei de proteção aos
menores — ao menos em teoria. De acordo com seu primeiro artigo, ele dispunha
sobre assistência, proteção e vigilância a menores de até 18 anos em situação
irregular.
Fruto de uma época autoritária, visto que estávamos em plena Ditadura Militar,
não demonstrava preocupação em compreender e atender à criança e ao
adolescente. De acordo com o entendimento da época, o “menor em situação irregular
é aquele que se encontrava abandonado materialmente, vítima de maus-tratos, em
perigo moral, desassistido juridicamente, com desvio de conduta ou o autor da
infração penal”.
Vê-se que não há diferenciação entre o menor infrator e o menor em situação
de abuso, o que uniformiza o afastamento deles da sociedade. Em outras palavras, o
Código de Menores objetivava apenas a punição dos menores infratores.

Constituição Cidadã
Com o advento da Constituição de 1988, também chamada de Constituição
Cidadã, difundiu-se os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, além do fomento
à participação popular. Como fruto dos movimentos sociais que realmente defendiam
seus direitos, nasceu o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reúne normas para
garantir a tão sonhada proteção.
Qual é a sua importância?

A Constituição Federal estabeleceu a família, a sociedade e o Estado como
responsáveis pela formação e estruturação dos indivíduos, conforme dispõe o artigo
227:
 Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
É o reconhecimento das crianças e dos adolescentes como sujeitos de direitos
protegidos pela lei. A importância do ECA deriva exatamente disso: reafirmar a
proteção de pessoas que vivem em períodos de intenso desenvolvimento psicológico,
físico, moral e social.
Portanto, veio para colocar a Constituição em prática. Essa prática, conforme
nossa Lei Maior, dá-se pelo Estado, por meio da promoção de programas de
assistência integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, sendo também
admitida a participação de entidades não governamentais, mediante políticas
específicas.
O que o ECA garante?

O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) é o documento que traz a
Doutrina da Proteção Integral dos Direitos da Criança, que coloca a criança e o
adolescente como sujeitos de direito com proteção e garantias específicas, como dito
anteriormente. Para que isso seja alcançado, estruturou-se em dois princípios
fundamentais:
1. Princípio do Interesse do Menor: todas as decisões que dizem
respeito ao menor devem levar em conta seu interesse superior. Ao Estado,
cabe garantir que a criança ou o adolescente tenham os cuidados adequados
quando pais ou responsáveis não são capazes de realizá-los;
2. Princípio da Prioridade Absoluta: contido na norma constitucional
(artigo 227), ele estabelece que os direitos das crianças e dos adolescentes
devem ser tutelados com absoluta prioridade.
Considerando esses princípios, o ECA tenta garantir aos menores os direitos
fundamentais que todo sujeito possui: vida, saúde, liberdade, respeito, dignidade,
convivência familiar e comunitária, educação, cultura, esporte, lazer,

profissionalização e proteção no trabalho. Enfim, tudo para que possam exercer a
cidadania plena.
ECA: direitos e deveres

 absoluta prioridade à efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
 Por “absoluta prioridade” significa que a criança e o adolescente terá
preferência para receber proteção e socorro, assim como a precedência de
atendimento nos serviços públicos.
 Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
 Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos filhos
menores. Igualmente, os pais têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular
de ensino.
 O dever do Estado em assegurar à criança e ao adolescente o ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na
idade própria.
Conselho Tutelar
O Conselho Tutelar é um grupo de especialistas que trabalham em prol da

proteção das crianças e dos adolescentes.
Dessa forma é composto de 5 membros, os quais são eleitos pela comunidade.
Segundo a ECA, o Conselho Tutelar é responsável por garantir e assegurar o
bem-estar desse grupo, por meio da efetivação de seus direitos e deveres:
I- Atender e aconselhar crianças e adolescentes
II - atender e aconselhar os pais e responsáveis na tutela ou guarda de
seus filhos
III - Informar os direitos e deveres (limites) da criança e adolescente
IV - Ouvir queixas e reclamações dos direitos e deveres ameaçados e/ou
violados
V - Requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço
social, providencia, trabalho e segurança
VI - Garantir e fiscalizar os direitos e deveres da criança e do adolescente
VII - Participar de ações que combata a violência, a discriminação no
ambiente escolar, familiar e comunitário.
Sanções
O ECA estabelece sanções para os pais ou responsáveis que sejam omissos
na criação e educação dos filhos.
Também prevê sanções para aquelas crianças e adolescentes que cometem
infrações. Está previsto desde medidas socioeducativas até a internação. Esta não
deve durar mais de três anos e ser realizada em estabelecimento adequado que vise
a recuperação pessoal.
Origem
O Estatuto da Criança e do Adolescente tinha como objetivo por fim ao Código
de Menores que havia sido criado durante a Ditadura Militar no Brasil.
O ECA surge da necessidade de acabar com todo resquício de autoritarismo
que ainda restava do regime militar. Deste modo, os deputados debateram a
necessidade de um ordenamento jurídico para crianças e adolescentes.
O Código de Menores estava dirigido justamente às classes desfavorecidas
cujas crianças eram tratadas como potenciais delinquentes. Assim, o Estado
repressor justificava a punição desses menores sem se comprometer em melhorar
suas condições de vida e do seu em torno social.
Desta maneira, a criação do ECA era um desdobramento das garantias à
infância e à adolescência previstas na Constituição de 1988.
Quais são os deveres dos Conselheiros Tutelares?

Conforme dispõe o artigo 131 do ECA, Conselho Tutelar é o órgão que possui
o dever de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. Para que
isso seja possível, são funções dos conselheiros, dentre outras:
 Atender as crianças e adolescentes cujos direitos foram
ameaçados ou violados, bem como os menores que praticaram ato infracional;
 Atender e aconselhar os pais ou responsável (encaminhar para
serviços de apoio à família, cursos de orientação, tratamentos psicológicos);
 Promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais,
ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de
maus-tratos em crianças e adolescentes.

O que diz o ECA sobre o trabalho infantil?
O ECA segue o disposto na Constituição de 1988, que proíbe o trabalho
noturno, perigoso ou insalubre a menores de 18 anos e qualquer trabalho a menores
de 16 anos, exceto na condição de aprendiz, a partir dos 14 anos. É também proibido
o trabalho realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento
físico, psíquico, moral e social, além daquele realizado em horários e locais que não
permitam a frequência à escola.
Portanto, a regra é a proibição do trabalho infantil. Ela tem sido afastada em
alguns casos por autorização judicial, principalmente quando a ocupação é
indispensável à sua própria subsistência ou à de seus pais, avós ou irmãos.
1.5 Conceituação dos Planos Educacional: PNE e PDE;

O Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado em 26 de junho de 2014
e terá validade de 10 anos. Esse plano estabelece diretrizes, metas e estratégias
que devem reger as iniciativas na área da educação. Por isso, todos os estados e
municípios devem elaborar planejamentos específicos para fundamentar o alcance
dos objetivos previstos — considerando a situação, as demandas e necessidades
locais.
O acompanhamento do PNE deve ser feito a cada dois anos. O primeiro
relatório com os resultados para cada meta foi divulgado em novembro de 2016 e um
novo acompanhamento foi divulgado este mês, então incluímos para cada meta o seu
andamento de acordo com os dados apresentados. Até o momento, apenas uma meta
foi cumprida integralmente, enquanto outras mostraram um recuo desde a divulgação
do primeiro relatório.
Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir
na educação profissional e na educação superior porque elas estão ligadas, direta ou
indiretamente. Significa também envolver todos — pais, alunos, professores e
gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.
Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o
que se passa dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. Se
as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se
conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é
importante a participação de toda a sociedade no processo.
2 As REFORMAS EDUCACIONAIS E OS NOVOS PLANOS DA EDUCAÇÃO:
2.1 PNE-Plano Nacional de Educação- Lei:10.172/2001;

Em 9 de janeiro de 2001, no governo do então presidente Fernando Henrique
Cardoso, foi sancionada a Lei nº 10172, responsável pela aprovação do Plano
Nacional de Educação (PNE). Tal documento, criado a cada dez anos, traça diretrizes
e metas para a educação em nosso país, com o intuito de que estas sejam cumpridas
até o fim desse prazo.
O primeiro PNE foi elaborado em 1996, para vigorar entre os anos de 2001 a
2010. Além de possuir diversas metas, dificultando o foco em questões primordiais,
estas não eram mensuráveis e não apresentavam, por exemplo, punições para
aqueles que não cumprissem o que foi determinado. Além disso, algumas questões
importantes foram vetadas pela presidência, como o aumento do Produto Interno
Bruto (PIB) direcionado para a educação, em 3%, em razão das dificuldades
econômicas vigentes no segundo mandato do presidente em exercício; e a
responsabilidade pela educação, mesmo a pública, foi colocada como uma tarefa de
todos, descentralizando a responsabilidade do Estado quanto a isso – embora tal
descentralização não tenha ocorrido, por exemplo, no que tange às decisões, que
poderiam ser compartilhadas considerando as pontuações e vontade dos diversos
segmentos sociais do nosso país. Aliás, é válido frisar que a lei referida no primeiro
parágrafo deste artigo foi originada a partir da pressão social de várias entidades,
predominantemente constituídas por educadores, profissionais da educação, pais de
alunos e estudantes.
No que se refere ao novo PNE, que contempla os anos de 2011 a 2020, seu
projeto de lei foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de
2010. Este documento é mais sucinto, e também quantificável por estatísticas,
podendo facilitar a sua execução e também fiscalização. Tal fato também permite com
que ele seja discutido nas escolas, aumentando as chances de seus objetivos serem,
de fato, compreendidos e também alcançados.
Suas diretrizes são as seguintes:

I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade socioambiental;
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão
democrática da educação.
Quanto às metas, são elas:

Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5
anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender 50% da
população de até 3 anos.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população
de 6 a 14 anos.

Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população
de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85%, nessa faixa etária.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
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Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de
educação básica.
Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica):
IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 3,7 3,7 4,3 4,7 5,0 5,2
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a

alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as pulações do campo, da região de
menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade
média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para
93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a
taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e
adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio.
Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a
taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da
oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação
de mestres e doutores nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo,
do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto
sensu de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.

Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-
graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de
atuação.
Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar
o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de
escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira
para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola
vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade
escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até
atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do país.
Vale lembrar que todas essas metas apresentam alguns subitens, referentes
às estratégias de ação.
O Plano é composto por 20 metas que abrangem todos os níveis de
formação, desde a educação infantil até o ensino superior, garantindo foco em
questões especialmente importantes (como a educação inclusiva, o aumento da taxa
de escolaridade média dos brasileiros, a capacitação e o plano de carreira dos
professores), além de aspectos que envolvem a gestão e o financiamento desse
imenso projeto.
Confira agora quais são as 20 metas do Plano Nacional de Educação:
Educação infantil
No que diz respeito à educação infantil, o Plano Nacional prevê que, até 2016,
todas as crianças com idade entre 4 a 5 anos deveriam estar matriculadas na pré-
escola. Além disso, o plano estabelece que a oferta de vagas em creches seja
ampliada em 10 anos, de forma a atender no mínimo 50% das crianças com menos
de 3 anos.
Status: a matrícula de crianças de 4 a 5 anos passou de 89,1% (2014) para
90,5% em 2015. Ainda assim, expandir esse número para 100% em 2016
representava um grande desafio. Ainda assim, os dados sugeriam que o cumprimento
da meta era possível.
Em relação à oferta de vagas em creches, em 2014 o atendimento foi de 29,6%
e em 2015 foi de 30,4%. A meta estabelecida para 2024 é que esse número chegue
em 50%. Entretanto, identificou-se uma crescente desigualdade de acesso nos
últimos anos que indica a necessidade de políticas específicas.

Fonte da imagem: Observatório do PNE
Ensino fundamental
Nesse caso, a meta determina que, até o último ano de vigência do Plano, toda
a população brasileira entre 6 a 14 anos de idade deve estar matriculada no
ensino fundamental com duração de 9 anos. Além do mais, a taxa de conclusão
dessa etapa deve ser de ao menos 95%, garantindo a formação básica dos alunos na
idade correta.
Status: Em 2014, a taxa de matrículas das crianças de 6 a 14 anos alcançou
97,5% e em 2015 aumentou para 97,7%. Por outro lado, 76% dos alunos completaram
o ensino fundamental na idade correta no mesmo ano. Sendo assim, a meta de que
esse número alcance o patamar de 95% até 2024 representa um desafio maior para
o país.
Ensino médio
O Plano Nacional de Educação decreta que, até 2016, toda a população
brasileira entre 15 a 17 anos esteja frequentando o ensino médio. A meta também
inclui elevar, até 2024, a taxa líquida de matrículas para 85%.
Status: Os dados revelam que 82,6% dos jovens entre 15 e 17 anos estavam
matriculados em 2014 e em 2015 esse número aumentou para 84,3%, o que
representava um desafio para cumprir a meta de 100% até 2016. Além disso, a taxa
líquida de matrículas foi de 62,7% em 2015 - a meta para 2024 é alcançar 85%.

Educação inclusiva
O Plano também prevê que todas as crianças e os adolescentes entre 4 a 17
anos com algum tipo de deficiência, transtornos de desenvolvimento, habilidades
especiais ou superdotação devem ter acesso à educação básica e ao atendimento
especializado — preferencialmente por meio da rede regular de ensino e de um
sistema efetivo de educação inclusiva.
Status: Os dados coletados pelo IBGE não permitiram diagnosticar a situação
em relação a essa meta. Por causa disso, os dados mais recentes a respeito da
educação inclusiva são de 2010. Naquele ano, 82,5% da população entre 4 e 17 anos
com algum tipo de deficiência estava matriculada.
Alfabetização
A meta é alfabetizar todas as crianças do país até, no máximo, o final do 3º
ano do Ensino Fundamental.
Status: Em 2014, os indicadores de aprendizagem das crianças apontavam
que apenas 77,8% estavam aptas a ler com desenvoltura, 65,5% a escrever
corretamente e 42,9% tinham conhecimentos adequados em Matemática. Sendo
assim, melhorar a proficiência das crianças em leitura, escrita e matemática segue
como grande desafio.

Educação integral
Até 2024, o Plano Nacional de Educação pretende disponibilizar educação
em tempo integral em metade das escolas públicas do país, de modo a atender,
no mínimo, 25% dos alunos da educação básica.
Status: Os resultados revelam que, em 2014, 42% das escolas públicas
ofereciam matrículas em tempo integral, atingindo 15,7% dos estudantes da educação
básica. Em 2016, o número de matrículas em tempo integral na rede pública diminuiu
para 11,5%, o que indica uma regressão em relação à meta.

Aprendizado adequado na idade certa
O Plano também visa conquistar melhores médias nacionais para o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Nesse caso, as metas também
são progressivas e bianuais.
Status: A meta para 2015 era de 5,2 para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, 4,7 para os anos finais e 4,3 para o Ensino Médio. Os resultados
mostram que a meta foi cumprida apenas nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
alcançando 5,5. Nas etapas seguintes, as notas foram, respectivamente, 4,5 e 3,7. As
metas serão ajustadas e aumentarão progressivamente para que em 2021 cheguem
a 6 para os anos iniciais e 5,5 para os anos finais do Ensino Fundamental, e a 5,2
para o Ensino Médio.
Escolaridade média
O Plano Nacional de Educação prevê um incremento na escolaridade média
da população entre 18 a 29 anos, de forma a atingir 12 anos de estudo até 2024.
Essa meta abrange moradores de zonas rurais (regiões com as menores taxas do
país e os 25% mais pobres), além de nivelar esse indicador entre negros e não negros
— de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Status: Em 2015, a escolaridade média da população entre 18 e 29 anos foi
de: 8,3 anos para moradores do campo, 8,5 anos para a parcela mais pobre da
população e 9,5 anos para negros e 9,3 anos para a região de menor escolaridade.
Os números têm crescido, mas revelam que as desigualdades ainda devem ser
combatidas.
2.1.1 Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos

Em 2015, a taxa de alfabetização de jovens e adultos com 15 anos ou
mais deveria ser de 93,5%. Até 2024, o Plano Nacional pretende erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir a 13,5% a taxa de analfabetismo funcional no país.
Status: Em 2015, os números indicaram uma taxa de 92% de alfabetização,
enquanto a meta era de 93,5%. Quanto ao analfabetismo funcional, os resultados
apontam para uma taxa de 27%.

EJA integrada à educação profissional

O Plano também enfatiza a importância de alinhar os Ensinos Fundamental,
Médio e profissionalizante, de modo que ao menos 25% das matrículas de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) integrem esses aprendizados até 2024.
Status: De acordo com os resultados de 2016, 2,9% das matrículas de EJA no
Ensino Fundamental estavam integradas à educação profissional. No caso das
matrículas de EJA no Ensino Médio, a taxa foi de 3,3% em 2014 e 2,5% em 2016, o
que indica uma regressão em relação à meta.
Educação profissional
Nesse caso, a meta é triplicar as matrículas nos cursos técnicos de nível
médio, assegurando a qualidade da educação e um crescimento de 50% no número
de vagas em escolas públicas. Até 2024, a intenção é chegar aos 5.224.584 alunos
matriculados.
Status: Os dados de 2014 indicam um crescimento de 6,1% no número de
vagas nas escolas públicas. Em 2015, foram 1.787.229 matrículas no ensino técnico
profissional, o que representa 34% em relação à meta. Em 2016 esse número diminuiu
para 1.775.324.
Educação superior
O Plano Nacional para a educação superior, que envolve a população entre 18
a 24 anos, determina o crescimento da taxa bruta de matrículas para 50% e a taxa
líquida, para 33%. Nesse sentido, 40% das novas matrículas devem ser em escolas
públicas.
Status: A taxa bruta de matrículas no ensino superior foi de 34,6% em 2015,
enquanto a taxa líquida foi de 18,1%, sendo que as matrículas na rede pública
corresponderam a 5,5% do total.

Titulação de professores da educação superior
O PNE também prevê mais mestres e doutores no corpo docente das
instituições de ensino superior, atingindo os 75%. Além disso, o quadro deve ser
composto por no mínimo 35% de doutores até 2024.
Status: Os dados de 2016 mostraram que essa meta foi batida, já que a
porcentagem de mestres e doutores no corpo docente das instituições de ensino
superior foi de 78,2%, enquanto a parcela de doutores foi de 39%.
Pós-graduação
Essa meta determina um aumento gradual do número de professores
matriculados em cursos de pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação
anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Status: O número de mestres titulados em 2015 foi igual a 54.924, ou 91,5%
da meta. O número de doutores titulados, por sua vez, foi igual a 18.625, ou 74,5% da
meta.
Formação de professores
Nesse ponto, o Plano Nacional de Educação garante uma parceria entre a
União, os estados e municípios para a criação de uma política nacional
de capacitação dos profissionais da educação até 2024, para que todos os
professores da educação básica possuam curso superior. Além disso, espera-se que

todos os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
possuam formação superior na área em que lecionam.
Status: Em 2016, apenas 77,5% dos professores da educação básica haviam
concluído o ensino superior. A porcentagem de professores com ensino superior na
área que lecionam caiu de 49,1% (2014) para 46,9% (2016) para os anos finais do
Ensino Fundamental e de 59,2% (2014) para 54,9% (2016) para o Ensino Médio.
Formação continuada e pós-graduação de professores

O PNE diz ainda que, até 2024, metade dos professores da educação
básica devem ter uma pós-graduação direcionada à sua área de conhecimento e
100% dos docentes devem ter uma formação continuada.
Status: Os resultados de 2016 mostram que 34,6% dos professores da
educação básica possuíam pós-graduação e 33,3% participaram de uma formação
continuada.

Valorização do professor
Essa meta está relacionada à valorização dos profissionais do magistério das
redes públicas da educação básica por meio de uma equiparação salarial com
outros profissionais que possuem escolaridade equivalente. De acordo com o
PNE, o prazo se encerra no final de 2020.
Status: Os dados mostram que o salário médio do professor equivale a 52,2%
da remuneração de outros profissionais com escolaridade equivalente.
Plano de carreira docente

O Plano também determina, até 2016, a criação de um plano de carreira para
os profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de
ensino — tendo como base o piso salarial nacional definido na Constituição Federal.
Status: Não há um indicador para acompanhar esta meta, mas um indicador
auxiliar consiste no número de municípios que possuem ações para valorização da

carreira docente. Contudo, até junho de 2016, apenas 36% dos municípios
repassaram as informações necessárias para os órgãos responsáveis.
Gestão democrática
O PNE pretende assegurar as condições necessárias para uma gestão
democrática da educação, que deve englobar critérios técnicos de mérito e
desempenho, além de consultas à comunidade escolar. Para isso, prevê recursos e
apoio do governo federal.
Status: Não há um indicador para acompanhamento desta meta, mas
indicadores auxiliares que revelam práticas de gestão democrática. Esses dados
mostram que 89,1% das escolas declaram propor discussões com a equipe escolar a
respeito do projeto pedagógico.
Financiamento da educação
Uma das metas mais ambiciosas do Plano Nacional de Educação (e que
sustenta boa parte dos demais objetivos) visa a ampliar o investimento da União
em educação pública, de forma a atingir 7% do Produto Interno Bruto (PIB) até 2019
e o equivalente a 10% do PIB até 2024.
Status: Os dados revelam que o investimento em educação no ano de 2014
correspondeu a aproximadamente 6,0% do PIB.
O PNE é do governo federal?

O Plano Nacional de Educação é um projeto que envolve
responsabilidades compartilhadas entre a União, os estados e municípios com
a finalidade de melhorar consideravelmente a qualidade da educação no Brasil. Por
ter vigência igual a 10 anos, sobrepõe-se às gestões e aos mandatos, devendo se
manter ativo apesar de mudanças de condução político-partidária.
Na verdade, trata-se de um planejamento de médio prazo, que visa orientar
todas as ações na área educacional, exigindo seriedade e engajamento de todas as
partes. Cabe assim aos estados e municípios a elaboração de um planejamento
regional, alinhado às metas predefinidas pelo plano.
Quanto o Brasil investe em educação atualmente?

Em 2014, 6,0% do Produto Interno Bruto (PIB) foi investido em educação. A
meta do Plano Nacional é que o país passe a investir o equivalente a 10% do PIB até
2024. Isso deverá representar cerca de 50 bilhões de reais destinados anualmente à
educação. Lembrando que esse aumento deve ser progressivo, atingindo 7% até 2019
para chegar a 10% nos 5 anos seguintes.
De onde virá o dinheiro para sustentar esse investimento?

Uma das principais fontes de recursos são os royalties do petróleo. Uma lei
sancionada em 2013 estabelece que 75% desses valores e 50% do Fundo Social do

Pré-Sal sejam designados à educação. Mas, de fato, governo federal também deve
buscar novas alternativas para garantir o sucesso do PNE.
O que é Custo Aluno-Qualidade inicial?

O Plano Nacional de Educação estabelece que, até 2016, será implantado o
conceito de Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi), um valor de investimento
mínimo per capitapara garantir a qualidade do ensino de cada etapa da
educação básica. Esse indicador terá como base um conjunto de padrões
estabelecidos na legislação educacional e será calculado por meio dos gastos com os
insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem. O CAQi será
periodicamente reajustado até a implementação final do Custo Aluno-Qualidade
(CAQ).
Haverá aumento do número de vagas no ensino superior?

Uma das metas do plano é exatamente elevar a taxa de matrículas na educação
superior, envolvendo principalmente a população entre 18 a 24 anos. Em relação a
esse tópico, vale ressaltar que 40% das novas matrículas devem acontecer em
escolas públicas de ensino.
O dinheiro do PNE poderá ser investido na educação privada?

O Plano Nacional de Educação também prevê investimento na educação
privada, já que define estratégias direcionadas ao aumento de matrículas no ensino
superior, a ampliação do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
(FIES) e do Programa Universidade para Todos (ProUNI). Para garantir a evolução
do número de matrículas na educação profissional, o Plano contempla um aumento
na oferta de financiamento estudantil disponibilizado em instituições particulares.
O salário dos professores vai aumentar?

A previsão é que o salário dos docentes aumente
gradativamente. Algumas metas do Plano estão vinculadas justamente à valorização
do professor e do magistério e à capacitação da carreira de docentes. Um dos
objetivos é igualar o rendimento médio dos profissionais das redes públicas de
educação básica ao dos profissionais de outras áreas, com escolaridade
correspondente.
E se o município não oferece ensino superior nem cursos profissionalizantes?

Na prática, nem todo município possui escolas capazes de disponibilizar esse
tipo de curso. Entretanto, o acesso à formação é um direito garantido. Assim, caso a
cidade já possua a infraestrutura, o Plano deve considerar o aumento das vagas —
mas a responsabilidade direta não é da prefeitura. Nesse caso, é preciso que haja
compromisso das autoridades estadual e federal para a consolidação das metas do
Plano Nacional de Educação. Os municípios que não possuem essa condição têm
duas alternativas. A primeira é contemplar essa meta no Plano e buscar parcerias

para viabilizar a iniciativa. A segunda (quando não existe a possibilidade de garantir
essa oferta) consiste em apoiar os moradores, facilitando o acesso ao ensino a
distância (EaD) ou a cursos em outros municípios próximos.
O MEC possui algum programa de apoio aos municípios?

Há um conjunto de iniciativas, ações, programas e políticas do MEC que
servem para apoiar a conquista das metas previstas no Plano Nacional de Educação.
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE), o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e ao Emprego (PRONATEC) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB)
são apenas alguns exemplos.
Qual é a meta de investimento no PNE?

A meta é ampliar o investimento em educação pública de maneira a atingir 7%
do Produto Interno Bruto (PIB) até 2019 e 10%, até o final do programa.
O Plano Nacional vai gerar um número maior de vagas em creches?

O PNE estabelece que, até 2024, metade das crianças com até 3 anos de idade
devem estar matriculadas em creches públicas e 100% das que têm entre 4 ou 5 anos
de idade devem frequentar a escola.
Quem será responsável por fiscalizar o cumprimento do PNE?

O acompanhamento do cumprimento das metas do Plano Nacional deve ser
realizado pelo Ministério da Educação (MEC), pela Comissão de Educação da
Câmara dos Deputados, pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Fórum Nacional de
Educação. Esse monitoramento deve ser contínuo e estar baseado em documentos e
indicadores — como estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que serão preparados e publicados a cada 2
anos, durante a vigência do PNE.
2.2 PDE-Plano de Desenvolvimento da Educação—2007-2022

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado pelo Ministério
da Educação em abril de 2007, colocou à disposição dos estados, dos municípios e
do Distrito Federal, instrumentos eficazes de avaliação e implementação de políticas
de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da educação básica pública.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, um programa
estratégico do PDE, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, inaugurou
um novo regime de colaboração, conciliando a atuação dos entes federados sem lhes
ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e
atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores
educacionais. Sendo um compromisso fundado em 28 diretrizes e consubstanciado
em um plano de metas concretas e efetivas, compartilha competências políticas,

técnicas e financeiras para a execução de programas de manutenção e
desenvolvimento da educação básica.
A partir da adesão ao Plano de Metas, os estados, os municípios e o Distrito
Federal passaram à elaboração de seus respectivos Planos de Ações Articuladas
(PAR). A partir de 2011, os entes federados poderão fazer um novo diagnóstico da
situação educacional local e elaborar o planejamento para uma nova etapa (2011 a
2014), com base no Ideb dos últimos anos (2005, 2007 e 2009).
Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir
na educação profissional e na educação superior porque elas estão ligadas, direta ou
indiretamente. Significa também envolver todos — pais, alunos, professores e
gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.
Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o
que se passa dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. Se
as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se
conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é
importante a participação de toda a sociedade no processo.
O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização
social. Outra medida adotada pelo governo federal é a criação de uma avaliação para
crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do
processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir
distorções e salvar o futuro escolar da criança.
A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O
Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com
dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, recebeu
alterações para melhorar os resultados. Entre as mudanças estão a ampliação de
turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem
escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há
poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e
a fazer cálculos.
A criação de um piso salarial nacional dos professores — mais de 50% desses
profissionais ganham menos de R$ 800 por 40 horas de trabalho —; a ampliação do
acesso dos educadores à universidade; a instalação de laboratórios de informática em
escolas rurais; a realização da Olimpíada de Língua Portuguesa, nos moldes da
Olimpíada de Matemática; a garantia de acesso à energia elétrica para todas as
escolas públicas; as melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em
áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são outras ações previstas no
PDE.
Na educação profissional, a principal iniciativa do plano é a criação dos
institutos federais de educação profissional, científica e tecnológica, destinados a
funcionar como centros de excelência na formação de profissionais para as mais
diversas áreas da economia e de professores para a escola pública. Os institutos
serão instalados em cidades de referência regional, de maneira a contribuir para o

desenvolvimento das comunidades próximas e a combater o problema da falta de
professores em disciplinas como física, química e biologia.
O PDE inclui metas de qualidade para a educação básica, as quais contribuem
para que as escolas e secretarias de Educação se organizem no atendimento aos
alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir
uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e
assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino.
Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a participação
da sociedade. Tanto que ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de
diferentes áreas do ensino foram convidados a contribuir na elaboração do plano. Para
se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, o PDE não pode ser
apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros.
Os sistemas municipais, estaduais e federal de ensino têm metas de qualidade
para atingir. Até 2022, o Brasil terá de alcançar nota seis no índice de desenvolvimento
da educação básica (Ideb). No Brasil, essa etapa do ensino tem média aproximada
de quatro pontos, numa escala que vai até dez e leva em conta o rendimento dos
alunos, a taxa de repetência e a evasão escolar.
O índice, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep/MEC), mostra as condições de ensino no Brasil. A fixação da
média seis a ser alcançada considerou o resultado obtido pelos países da
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), quando
se aplica a metodologia do Ideb em seus resultados educacionais. Seis foi a nota
obtida pelos países desenvolvidos que ficaram entre os 20 mais bem colocados do
mundo.
A partir da análise dos indicadores do Ideb, o MEC oferece apoio técnico ou
financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino. O aporte
de recursos se dá a partir de um plano de ações articuladas (PAR), elaborado por uma
comissão técnica do ministério e por dirigentes locais. O MEC dispõe de recursos
adicionais aos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) para investir nas ações de
melhoria do Ideb.
O Compromisso Todos pela Educação, uma das etapas do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), propõe diretrizes e estabelece metas para o
Ideb das escolas e das redes municipais e estaduais de ensino. O MEC estabeleceu
atendimento prioritário a 1.242 municípios com os mais baixos índices. Os dirigentes
municipais contam com a ajuda de especialistas do MEC para elaborar o PAR. Entre
as ações recomendadas pelos consultores estão o acompanhamento individual das
crianças, atividades de cultura e esporte no contraturno escolar, participação da
comunidade nos conselhos de cada escola e criação de conselhos municipais de
Educação.
O objetivo é envolver estados, municípios, famílias e comunidade em torno da
melhoria da qualidade da educação básica. Todos os 26 estados e o Distrito Federal,
além de 5,3 mil municípios, já aderiram ao plano de metas do Compromisso Todos
pela Educação.

3 ANALISE CONTEXTUALIZADA DA ATUAL LEGISLAÇÃO, DA POLITICA
EDUCACIONAL E DOS PROBLEMAS DECORRENTES DA SUA
IMPLANTAÇÃO:
3.1 O direito á educação e o dever de educar;

A Lei, por si, não muda a realidade, mas indica caminhos, orienta o cidadão e
a sociedade dos seus direitos, propiciando a exigência do que nela está contido.
O Direito Educacional é o conjunto de normas, princípios, leis e regulamentos
que versam sobre as relações de alunos, professores, administradores, especialistas
e técnicos, enquanto envolvidos, mediata ou imediatamente, no processo ensino-
aprendizagem. É o conjunto de normas, de todas as hierarquias: Leis Federais,
Estaduais e Municipais, Portarias e Regimentos que disciplinam as relações entre os
envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
O Direito Educacional enfatiza três contornos principais:
a) o conjunto de normas reguladoras dos relacionamentos entre as partes
envolvidas no processo-aprendizagem;
b) a faculdade atribuída a todo ser humano e que se constitui na prerrogativa
de aprender, de ensinar e de se aperfeiçoar e
c) o ramo da ciência jurídica especializado na área educacional.
A Educação como Direito Social na Constituição Federal reza no seu Art. 6º,
que são direitos sociais: a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados. No Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
A Educação é direito público subjetivo, e isso quer dizer que o acesso ao ensino
fundamental é obrigatório e gratuito; o não oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público (federal, estadual, municipal), ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente. Compete ao Poder Público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola.
Quanto à competência, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96,
a Educação Básica compreende a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. As suas modalidades são: educação especial, educação de jovens e adultos,
educação profissional, educação indígena, educação do campo.
A competência do Sistema Federal é elaborar o Plano Nacional de Educação e
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar em todos os níveis
e sistemas de educação. Ao Sistema Estadual cabe assegurar o ensino fundamental

e oferecer com prioridade o ensino médio. Cabe ao Sistema Municipal assegurar o
ensino infantil e oferecer com prioridade o ensino fundamental.
A LDBEN 9394/96, assinala como diretrizes: a inclusão, a valorização da
diversidade, a flexibilidade, a qualidade e a autonomia, assim como, a competência
para o trabalho e a cidadania.
A flexibilidade que a LDBEN oferece é garantida à escola, ao professor e ao
aluno através de: recuperação paralela. Art.24; progressão parcial. Art.24; avanços
em cursos e séries. Art.24; aproveitamento de estudos. Art.24; organização da escola:
séries, semestres, ciclos, módulos. Art.23; organização das turmas: idade, série.
Art.24; currículo: 25% parte diversificada totalmente organizada pela escola. Art.26,
Art.27.
A competência para o trabalho e exercício da cidadania é garantida no artigo
22 da LDBEN, quando o trabalho é entendido como produção cultural, artística, social
e econômica e cidadania é entendida como resultado da formação integral do sujeito,
ou seja, a formação ética, estética, política, cultural e cognitiva.
Devemos lembrar que existem outras reivindicações que se impõem no mundo
contemporâneo, como por exemplo, a dignidade do ser humano, a igualdade de
direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da
solidariedade e a capacidade de vivenciar as diferentes formas de inserção
sociopolítica e cultural.
Poderíamos aqui elencar citações sobre o direito à educação, sem querer, no
entanto “fechar questão”, colocaremos em foco, a necessidade de proposta de uma
política educacional que contemple uma decisiva revisão das condições salariais dos
professores, com aumentos reais para os ativos e inativos, assim como uma estrutura
de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho educacional.
3.2 A Formação de Docentes e de outros Profissionais da Educação Básica;

A legislação instaura novas bases para o oferecimento de uma educação
básica unificada e ao mesmo tempo diversa, em função do nível escolar ao qual o
professor se dedicará. Nesse sentido, será fundamental que se criem mecanismos
para superar rupturas seculares dentro de cada etapa e entre elas. Isso conduziu, na
perspectiva da lei, a necessidade de, também, superar as rupturas existentes na
formação dos professores.
O dispositivo legal que define as incumbências dos professores não faz
referência à etapa específica da escolaridade básica, buscando traçar um perfil
profissional, independente do tipo de docência na qual o professor vai atuar:
multidisciplinar ou especializada.
Em seu art.13, a lei 9394/96 afirma que, os docentes incumbir-se-ão de:
1. participar da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;

3. zelar pela aprendizagem dos alunos;
4. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
5. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Conforme o Parecer CNE/CP 9/2001,
As inovações, que a LDBEN introduz nesse artigo, constituem indicativos legais

importantes para os cursos de formação de professores:
a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela

aprendizagem do aluno - inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem
tomando como referência, na definição de suas responsabilidades profissionais, o
direito de aprender do aluno, o que reforça a responsabilidade do professor com o
sucesso na aprendizagem do aluno;
b) associando o exercício da autonomia do professor, na execução de um
trabalho próprio, ao trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da
escola;
c) ampliando a responsabilidade do professor para além da sala de aula,
colaborando na articulação entre escola e a comunidade. (p.12)
A Lei 9394/96 trata da formação dos profissionais da educação em capítulo
específico que indica, logo em seu início, os fundamentos metodológicos que
presidirão a formação:
Art 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada
fase do desenvolvimento do educando terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
Desta forma, a Lei, no caput do art. 61, indica claramente o princípio
fundamental de que a formação dos profissionais da educação, portanto, de
professores e pedagogos, deve atender aos objetivos da educação básica.
Tal princípio define, do ponto de vista legal, que os objetivos e conteúdos de
qualquer curso de formação de profissionais para educação devem tomar como
referência os artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 da LDBEN, bem como os Pareceres e
Resoluções do Conselho Nacional de Educação respectivamente de n.º 04/98, 15/98,
22/98 e 02/98, 03/98, 01/99.

Os artigos citados indicam os objetivos da educação básica, nos quais fica
explicitado que as aprendizagens devem ser significativas, remetendo continuamente
o conhecimento à realidade prática do aluno e às suas expectativas e necessidades.
Desse modo, tomando os objetivos da educação básica como referência para
os cursos de formação inicial e continuada dos profissionais que atuarão nesse nível
de ensino, a LDBEN indica, ainda, a necessidade de conceber os currículos desses
cursos incluindo dois outros princípios metodológicos, também apontados pelo art.61
da Lei 9394/96: a integração teoria-prática e o aproveitamento da experiência anterior.
Assim, a Lei reconhece a importância de estabelecer processos isomorfos para
formação desses profissionais, já que para construir junto com os educandos
experiências significativas e ensiná-los a relacionar teoria e prática, será preciso que
sua formação seja concebida a partir de situações equivalentes de ensino e de
aprendizagem.
Tipos e modalidades de cursos de formação inicial de profissionais para

a educação básica e sua localização institucional.
A LDBEN trata nos três artigos seguintes dos tipos e modalidades de cursos
para formação inicial de professores e de pedagogos:
Art..62 - A formação de docentes para atuar na educação far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil, e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art.63 - Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso

normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Os artigos 62 e 63 apontam para o ensino superior como nível desejável para
a formação do professor da criança pequena (educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental) e abrem como alternativa a organização dessa formação em
cursos normais de nível superior, localizados no interior do Instituto Superior de
Educação.

O Parecer CNE/CP 133/2001 determina, também que as instituições não
universitárias deverão criar o Instituto Superior de Educação, com projeto pedagógico
próprio, para abrigar em seu interior o Curso Normal Superior, para formar professores
para os anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil e as demais
licenciaturas, que formam professores para atuação em áreas específicas para os
anos finais do ensino fundamental e médio
Subsídios para elaboração de uma proposta Institucional para Formação

de Profissionais para Educação Básica
Qualquer projeto de formação que esteja comprometido com as mudanças

necessárias deverá estar fundamentado em uma concepção emancipatória de
educação que traz em seu cerne a humanização. Emancipar significa preparar os
indivíduos para participar da transformação da própria civilização, buscando o
desenvolvimento de toda a humanidade.
Conforme Freire (1989b) o mundo é uma realidade objetiva para o homem que
é possível de ser conhecida. Sendo o homem um ser de relações, ele está no mundo
e com o mundo, resultado de sua abertura à realidade. A pluralidade de relações que
o homem estabelece com o mundo reflete a ampla variedade dos desafios que ele
enfrenta. Ao estabelecer relações com o mundo o homem deve ser crítico e reflexivo,
precisa ser um ser situado e datado, livre da acomodação ou ajustamento, sintomas
da sua desumanização. Para superar o simples ajustamento ou acomodação,
aprendendo temas e tarefas de sua época, há a necessidade de desenvolver uma
permanente atitude crítica como a única forma que conduzirá o homem a realização
de sua integração.
As sociedades atuais que sofrem as consequências advindas do avanço
científico e tecnológico estão a exigir, pela rapidez e flexibilidade que as caracterizam,
uma formação e o desenvolvimento de uma atitude e comportamento também flexível,
crítico e comprometido.
A postura crítica, que desejamos do futuro profissional, será alcançada por uma
formação baseada no diálogo e na atividade prática, voltada para a responsabilidade
social e política, caracterizada pela profundidade na interpretação dos problemas
sociais, políticos, econômicos e, consequentemente, educacionais.
Nesse sentido criticidade significa a apropriação crescente pelo homem de sua
posição no contexto. Ele há de resultar de trabalho pedagógico crítico, apoiado em
condições históricas propícias. Defendemos um permanente esforço de reflexão, não
apenas como atividade puramente intelectual, mas sobretudo a reflexão, que conduz
à prática. A ação só será autêntica práxis se o saber de que dela resulta for objeto da
reflexão crítica.
Além da atitude crítica o futuro profissional deverá ter comportamento
comprometido que se caracteriza pela capacidade de opção. Desenvolver a
capacidade de escolher e criar novos caminhos, novas formas, novas concepções em

educação. Significa formar pessoas capazes de romper com a massificação que
molda e distorce o poder de captar a realidade concreta.
O futuro profissional deverá exercer sua prática centrada no diálogo, na
reflexão, na comunicação, buscando a libertação dos homens. Será necessário
compreender que sua ação é política e, por isso, uma ação cultural para a liberdade.
A ação do profissional da educação básica deverá ser uma ação libertadora, que por
meio da reflexão e da consciência crítica transforme dependência em independência.
A liberdade requer que o indivíduo seja ativo e responsável e para tanto não há
outro caminho senão o de uma prática pedagógica humanizadora, em que o método
deixa de ser instrumento manipulador dos educandos. O método passa a ser a própria
consciência crítica.
Assim, devemos formar profissionais que incorporem a concepção de que
"educador e educandos ..., co-intencionados à realidade, se encontram numa tarefa
em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-lo e, assim, criticamente
conhecê-la mas também de recriar esse conhecimento.
Ao alcançarem, na reflexão e na ação em comum, esse saber da realidade,
descobrem como seus refazedores permanentes.
Desse modo, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que
pseudoparticipação é o que deve ser: engajamento.
As Instituições de Ensino Superior deverão buscar organizar projetos
pedagógicos que ofereçam uma formação de base humanista, que garanta ao aluno
em formação, uma visão totalizadora e crítica da realidade sociocultural brasileira e
de sua influência nas questões educacionais, sem perder de vista, porém, as
transformações ocorridas no mundo contemporâneo face ao rápido avanço
tecnológico e das comunicações.
Por isso devemos considerar, também, o fato de que hoje vivemos em uma
sociedade da informação, de novas tecnologias e novos meios de comunicação, e da
globalização dos mercados. Todas estas mudanças têm provocado forte impacto
social, político, econômico e cultural. Hoje não é possível compreender qualquer uma
destas instâncias isoladamente; elas são interdependentes e estão fortemente inter-
relacionadas umas com as outras.
As transformações sociais, políticas, econômicas e culturais do mundo
contemporâneo afetam os sistemas educacionais e os de ensino. A globalização dos
mercados, revolução na informática e nas comunicações transformação dos meios de
produção e dos processos de trabalho e a alteração no campo dos valores e atitudes
são alguns ingredientes da contemporaneidade que obrigam as nações a constituir
um sistema mundializado de economia.
As mudanças ocorridas na base produtiva, como a generalização da
microeletrônica e da comunicação, apontam para uma nova racionalização dos
processos e um novo paradigma de desenvolvimento. Hoje as sociedades modernas
precisam responder a algumas exigências como promover o desenvolvimento da
nação no contexto mundial da globalização e garantir a competitividade econômica no
mercado mundial.

A partir desses dois indicativos, as instituições devem buscar elaborar uma
concepção educacional que concilie o projeto de emancipação humana com o novo
paradigma imposto pelos avanços tecnológicos e os novos padrões econômicos de
produção e competitividade.
Esse novo paradigma requer novo papel da educação e tem colocado aos
educadores alguns desafios:

as oportunidades de desenvolvimento no contexto mundial de
globalização dependem da qualidade educativa da população;
 a educação básica de qualidade é o diferencial central do
desenvolvimento dos povos e das nações;
 a formação da competência humana, bem como a preparação de
sujeitos competitivos são necessidades para inserção no mercado
moderno e para o exercício da cidadania solidária, consciente, crítica e
criativa;
 o conhecimento exerce relevância total, tanto em relação ao mercado
quanto à cultura;
 o conhecimento é o eixo central da transformação produtiva com
equidade;
 a economia competitiva alimenta-se da energia do conhecimento
moderno;
 a capacidade de iniciativa e inovação rápida são essenciais para a
competitividade;
 a reorganização do trabalho e a necessidade de requalificação
profissional dos indivíduos;
 um trabalhador que não sabe pensar já não é útil à produtividade
moderna.
O quadro atual trouxe como consequências para a educação a necessidade de
maior qualificação do trabalhador e a revalorização da escola por parte do
empresariado nacional. Esse panorama indica que a educação escolar precisa de
uma revisão para assumir um novo papel como agente de mudanças, produtora de
conhecimento, capaz de formar sujeitos competentes para intervir e atuar na
sociedade de forma crítica e criativa.
Assim, novas tarefas se impõem à educação básica:
 formar sujeitos que saibam criar, criticar, inovar e que tenham

flexibilidade e iniciativa;
 formar sujeitos com bom domínio da linguagem oral e escrita;
 garantir a apropriação do conhecimento culturalmente acumulado;
 estimular a agilidade de raciocínio e a capacidade de abstração;

garantir a aquisição dos conhecimentos científicos básicos e a
apropriação das novas linguagens da informática;
 formar cidadãos competentes, éticos, solidários que acolham as
diferenças e diversidades de cada cultura.
Assim, o profissional de educação em formação deverá estar apto a trabalhar
as novas exigências da cidadania no mundo contemporâneo, bem como promover
novas atitudes e comportamentos que favoreçam a revalorização das relações
sociais, baseadas em princípios éticos. O exercício cotidiano de suas ações
profissionais constituir-se-á em processo dinâmico de apropriação e produção de
conhecimento, a partir de atitude crítica-reflexiva face a realidade. Além disso esse
profissional deverá compreender a importância de seu papel frente à realidade social,
política e, sobretudo, econômica no que se refere às modificações ocorridas no
mercado de trabalho em função do desenvolvimento técnico-científico.
Vale destacar que ao falarmos da formação do educador, para atuar na
educação básica, estamos adotando a concepção de que o educador é o profissional
que exerce ações pedagógicas nas diversas instâncias no interior da instituição
escolar e extraescolar. Nesse sentido, a ação pedagógica deve ser entendida como
um fazer complexo em que se articulam diferentes áreas de conhecimento, o que
exige do educador uma sólida base teórica articulada à prática pedagógica num
processo dialético de apropriação e produção de conhecimento.
3.3 A Valorização dos Profissionais da Educação;

A Meta 18 do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) obriga que a
União, os estados, municípios e Distrito Federal garantam planos de carreira e
remuneração para os profissionais da educação escolar básica pública, denominação
definida no artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96).
Essa obrigatoriedade, antes restrita aos profissionais do magistério, exige
novos esforços dos entes federativos, uma vez que alguns ainda não conseguiram
viabilizar o que de fato preceitua a Lei do Piso (Lei nº 11.738/2008).
A Meta 18 é estratégica para o MEC, tendo em vista que, tornar a carreira dos
profissionais da educação escolar básica atrativa e viável, constitui um importante
fator para garantir a educação como direito fundamental, universal, e inalienável,
superando o desafio de universalização do acesso e garantia de permanência,
desenvolvimento e aprendizagem dos educandos.
Considerando que o cumprimento da Meta 18 do PNE requer decisões
sensíveis sobre o financiamento, é importante que sejam construídos espaços
institucionais e transparentes de diálogo sobre o tema, envolvendo, necessariamente,
os gestores públicos e os profissionais da educação básica.
Para criar esses espaços, os estados e municípios podem utilizar como
referência o que está sendo feito pela União, que criou o Fórum Permanente para
acompanhamento da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para
os profissionais do magistério público da educação básica, através da Portaria MEC

nº 618, de 24 de junho de 2015. Este Fórum acompanha a construção de políticas de
valorização, tendo como referência o PNE e a Lei 11.738/2008, e pode ser um
ambiente privilegiado para a análise dos planos de carreira e remuneração.
Todo debate e ações que envolvem o cumprimento da Lei do Piso e a
construção ou adequação de planos de carreira e remuneração terão como parâmetro
as legislações que tratam da valorização profissional, e também as que impõem
limites para gastos com pessoal, considerando que, em alguns cenários, elas podem
expressar contradições, caso da Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar
nº 101/2000), que estabelece normas de finanças públicas voltadas para a
responsabilidade na gestão fiscal e institui limites para os gastos com pessoal.
O trabalho dos profissionais da educação necessita de condições adequadas
para ser realizado com sucesso. E garantir as condições de trabalho para os que estão
em exercício na escola e nas secretarias de educação, tornando a profissão atrativa
para a juventude, é responsabilidade do Estado, assim como assegurar qualidade de
vida para os profissionais no momento da aposentadoria. Essas responsabilidades
estão explícitas nas legislações que tratam dos direitos trabalhistas e sociais.
A última década foi marcada por avanços significativos na legislação nacional
acerca dos direitos trabalhistas dos/as educadores/as das escolas públicas, mas
ainda é preciso concretizar as vitórias no dia a dia das redes estaduais, distrital e
municipais de educação, contrapondo a ofensiva neoliberal de retirada de direitos
sociais, trabalhistas e previdenciários.
Assim sendo, é fundamental que os planos decenais de educação (nacional e
subnacionais) orientem a instituição de planos de carreira para os profissionais da
educação em todos os entes da federação, abrangendo os elementos indissociáveis
da valorização profissional, que são: salário digno, carreira atraente, jornada
compatível com os afazeres escolares, inclusive para garantir a presença de todos os
profissionais em cursos de formação inicial e continuada e no processo de elaboração
e condução dos projetos político-pedagógicos das escolas.
No que tange ao magistério, que teve o piso salarial profissional nacional
regulamentado em 2008, através da Lei nº 11.738, a luta da categoria continua
pautada na aplicação imediata e integral da referida Lei, julgada constitucional pelo
Supremo Tribunal Federal em abril de 2011 – e na contraposição às tentativas dos
gestores de vincular o reajuste do piso somente à inflação, abaixo dela, ou em
patamares insuficientes para a consecução da meta 17 do Plano Nacional de
Educação (PNE, Lei 13.005). Esta lei, por sua vez, determina que a renda média do
magistério seja igualada à dos demais profissionais com mesmo nível de
escolaridade, em um prazo de 6 anos. Em 2016, essa diferença era de quase 50%!
O piso do magistério é a referência mínima para os vencimentos de carreira em
todo país, o que não impede de estados e municípios praticarem vencimentos
superiores a ele, inclusive para jornadas de trabalho abaixo das 40 horas semanais,
conforme dispõe a Lei do Piso.

Com relação à jornada de trabalho, é prevista na Lei do Piso do Magistério uma
proporção mínima de 1/3 (um terço) para atividades de preparação de aulas, correção
de provas e trabalhos, reuniões pedagógicas e com os pais, formação continuada no
local de trabalho ou em instituições credenciadas, entre outras formas apontadas no
Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CEB/CNE nº 18/2012. Isso é essencial para a qualidade do trabalho dos profissionais,
não devendo ser substituída por remuneração compensatória.
Já o art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
introduzido pela Lei nº 12.014, de 2009, reconheceu a categoria dos funcionários da
educação como um dos três segmentos de profissionais que atuam nas escolas
públicas, à luz da 21ª Área Profissional de Apoio Escolar, instituída pela Resolução
CEB/CNE nº 5/2005. E compõe a luta pela valorização desses trabalhadores
escolares, além da carreira e da profissionalização – sobretudo por meio do programa
Profuncionário –, a regulamentação do piso salarial nacional dos profissionais da
educação. Esse piso deve servir de base para outra regulamentação condizente às
diretrizes nacionais para a carreira dos/as trabalhadores/as escolares, ambas
amparadas pelo art. 206, incisos V e VIII da Constituição Federal (CF-1988) e a meta
18 do PNE.
Portanto, mais que ações necessárias para valorizar os profissionais das
escolas públicas, o piso, a carreira e a jornada com período extraclasse, além da
formação profissional e das condições apropriadas de trabalho, constituem direito dos
estudantes e da sociedade em geral à educação pública de qualidade.
Diante desta perspectiva, a CNTE e seus sindicatos filiados defendem a
valorização dos/as trabalhadores/as em educação tanto no contexto de classe social,
historicamente desvalorizada em nosso País, como uma condição sine qua non para
a melhoria da escola pública, devendo integrar as políticas sistêmicas de investimento
na educação.
A qualidade educacional, entre outras questões, requer a regulamentação do
Custo Aluno Qualidade – CAQ (estratégias 20.6 a 20.8 do PNE), assim como a
implementação de amplo conjunto de políticas públicas capazes de garantir o acesso,
a permanência e a aprendizagem dos estudantes. De modo que as condições de
trabalho dos profissionais da educação representam parte importante desse objetivo,
ao lado da infraestrutura escolar, dos mecanismos de gestão democrática (que
permitam a construção de projetos político-pedagógicos engajados com os anseios
da comunidade), além da garantia de todos os insumos necessários ao padrão de
qualidade (CAQ) reivindicado pela sociedade para a escola pública.
Sobre a infraestrutura, que respalda o trabalho dos profissionais nas escolas,
recente estudo de pesquisadores das Universidades de Brasília (UnB) e de Santa
Catarina (UFSC) mostrou que menos de 1% das escolas brasileiras têm infraestrutura
ideal – apenas 0,6% contam com biblioteca, laboratório de informática, quadra
esportiva, laboratório de ciências e dependências adequadas para a socialização dos
estudantes em atividades extraclasse.

Outra questão que interfere nas condições de trabalho nas escolas diz respeito
à forma de contratação dos profissionais. Aqueles que detêm contrato precário e
temporário, além de não terem acesso a políticas de formação e valorização
profissional, também não conseguem manter vínculo com a escola e seus atores,
prejudicando o trabalho e as parcerias pedagógicas.
Porém, na contramão da estratégia 18.1 do PNE, que determina a contratação
de profissionais efetivos (concursados) em pelo menos 90% dos postos de trabalho
no magistério público e 50% entre os demais profissionais que atuam nas escolas
públicas, a Reforma Trabalhista, aliada ao processo de privatização escolar através
de Organizações Sociais e a nova Lei da Terceirização avançam na precarização do
trabalho dos profissionais da educação. Sem falar na “Reforma do Ensino Médio”, que
avança na (des) profissionalização da carreira do magistério ao admitir a contratação
de quaisquer profissionais por “notório saber” para ministrar aulas na modalidade de
Educação Técnica-Profissional.
3.4 Os Desafios da Educação em Época de Mudanças;

Os tempos mudaram e, com isso, as exigências educacionais também. A
escola de hoje não é nem deve ser a mesma de alguns anos atrás, mas, para tal, é
preciso enfrentar alguns desafios.
As velhas práticas, as ferramentas ultrapassadas e as metodologias
retrógradas já não são suficientes para suprir as necessidades do atual cenário
educacional brasileiro. É preciso considerar que as informações se tornaram mais
rápidas e acessíveis, que os estudantes estão cada vez mais autônomos e
conectados que e as novas tecnologias e mídias sociais estão revolucionando a forma
de ensinar e aprender.
Tudo isso requer uma escola com um perfil contemporâneo de aprendizado,
que ajude o aluno a vencer todos os desafios que a sociedade impõe. Nesse contexto,
deve-se ressaltar a importância da formação continuada, com a finalidade de manter
a equipe escolar sempre atualizada, inovando e aprimorando as práticas pedagógicas.
Tornar a escola interessante

Fora dos muros da escola o mundo é atrativo e colorido, apresenta uma série
de oportunidades e convida o aluno a fazer múltiplas descobertas. Nesse contexto,
tornar a experiência em sala de aula interessante é algo realmente desafiador, mas
não impossível.
É preciso criar estratégias inovadoras de ensino para auxiliar no
desenvolvimento dos alunos, mas isso não se refere unicamente ao uso de novas
tecnologias. Inovar usando velhos recursos — incluindo os tradicionais, mas nunca
ultrapassados, livros didáticos, canetas e papéis — é possível e esses recursos
devem sim ser explorados em sala: a criatividade pode “colorir” a escola e dar
significado ao ensino-aprendizado através de projetos diferentes, interdisciplinaridade
e aulas mais dinâmicas e interativas.

Ainda assim, as inovações podem e devem incluir de instrumentos
tecnológicos, como é previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Existem
várias maneiras de introduzir essas práticas em sala de aula - em atividades
pedagógicas, na aplicação de avaliações e simulados e na proposta de leituras, por
exemplo. O uso didático dos celulares pode auxiliar e motivar os estudantes no
processo de ensino-aprendizagem.
Motivar os alunos
Fato é que, na contemporaneidade, muitos estudantes vão para a escola
porque isso simplesmente faz parte de suas rotinas ou porque os pais os obrigam. A
escola atual só vai se tornar de fato enriquecedora, indispensável e transformadora
quando ela estiver repleta de alunos motivados e engajados, que saibam o que estão
buscando no ambiente escolar.
Uma boa maneira de fazer isso é oferecer um ensino contextualizado, com
elementos que fazem parte da vida do estudante e conteúdos que claramente façam
sentido para eles. Trata-se de tornar a disciplina aplicável em situações reais.
Além disso, é importante que a escola se proponha a desenvolver os alunos
não apenas do ponto de vista cognitivo, mas também no que diz respeito à dimensão
socioemocional, conforme apontado pela BNCC. Isso porque o documento defende a
formação integral do aluno, com o objetivo de fazer com que os alunos tenham a
capacidade de aplicar o que aprendem em sala de aula fora da escola para resolver
desafios e problemas.
Outro jeito de motivar os estudantes é por meio do ensino gamificado. Os jogos,
através de seus desafios, rankings, pontuações e prêmios, são capazes de aumentar
a motivação, melhorar a atenção e promover a participação mais ativa dos estudantes
na proposta pedagógica.
Saber lidar com a tecnologia

Um dos maiores desafios da escola contemporânea é aprender a lidar com a
tecnologia e transformá-la em aliada da educação. Os professores foram, são e
continuarão sendo mediadores indispensáveis no aprendizado, o que não descarta a
necessidade de aprender a lidar com a tecnologia. É preciso transformar as
ferramentas tecnológicas em potencializadoras do ensino-aprendizado. Além disso,
elas devem ser usadas como meio e não como fim na educação.
Para isso, transforme os computadores, os dispositivos móveis e a internet em
coadjuvantes do ensino-aprendizagem, usando-os para a pesquisa, a troca de
informações, a interação entre os estudantes, o esclarecimento de dúvidas, as leituras
complementares, os grupos de estudo, etc.
O processo educativo demanda muita atualização, porque novos desafios
estão sempre surgindo para as escolas. Os métodos educativos estão em constante
adaptação, originando novas maneiras de ensinar e aprender. Dessa forma, o papel
da escola e do corpo docente é de se manter sempre dispostos a atualizar e melhorar

suas práticas pedagógicas, sendo que uma forma de se alcançar isso é por meio da
formação continuada dos professores.
4 ESTUDO DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
4.1 Os Conselhos na área da Educação;

Nenhuma escola existe sem eles ou está livre de seguir suas regras. Com
funções que vão da autorização de funcionamento de instituições escolares até
colaboração na elaboração de políticas públicas, os Conselhos Estaduais e Municipais
de Educação podem parecer uma instância na burocracia da gestão escolar. Mas eles
são articuladores da sociedade com o poder público. “Nessa perspectiva, os
conselhos devem buscar, na sua esfera de competência, contribuir para que a
Educação do sistema de ensino seja equânime e de qualidade”, afirma a Secretaria
de Articulação com os Sistemas de Ensino do Ministério de Educação (MEC), em seu
site.
Surgidos na década de 1960, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 4024), os conselhos estaduais de Educação (CEE) possuem
funções consultiva, normativa e deliberativa para assessorar as secretarias. Bem
como os municipais (CME), que começaram a pipocar a partir dos anos 80, esses
órgãos são responsáveis pela regulamentação da legislação educacional, fiscalização
e proposta de medidas para melhoria das políticas públicas. A sua existência é uma
forma de assegurar a participação da comunidade na definição, aperfeiçoamento,
avaliação e fiscalização das políticas educacionais.
Embora respondam ao governo, os conselhos possuem gestão autônoma, com
composições que variam de acordo com a unidade de federação à qual pertencem e
estão subordinados. No estado de São Paulo, por exemplo, os 24 membros são
nomeados pelo governador, devendo “os escolhidos terem notório saber e experiência
em Educação”, além de garantir a diversidade de graus de ensino (Básico e Superior)
e de instância (pública e privada). O formato condiciona a escolhas mais técnicas ou
acadêmicas, bem diferente do que acontece no Alagoas. A diversidade de
representantes de seus 26 membros é garantida pelo próprio regimento interno, que
define a participação quantificada para membros natos (um cargo que é fixo dentro
desse conselho) ligados à Secretaria de Educação, representantes de instituições de
ensino, de órgãos de representação de professores, pais e estudantes – públicas e
privadas. Já nas instâncias municipais, os conselhos costumam ser mais paritários,
contando com representantes da comunidade escolar, acadêmica e do poder público.
As atribuições dos conselhos

Os conselhos têm responsabilidades tanto em relação ao Ensino Básico,
quanto ao Superior. Eles normatizam diferentes processos, começando pela
autorização de funcionamento de instituições escolares públicas e privadas –
nenhuma escola existe ou funciona sem o aval deles. Como são regidos por diferentes
leis, as atribuições podem variar um pouco. “De acordo com a legislação que organiza
a Educação nacional, não existem diferenças entre as atribuições dos municipais e
estaduais”, esclarece a Secretaria de Educação.
Em suas funções, os conselhos são responsáveis por fixar normas de
autorização para lecionar em caráter suplementar, elaboração do regimento escolar e
do projeto político-pedagógico (PPP); equivalência de estudos nos níveis e
modalidades da Educação Básica; diretrizes para a Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e Educação Profissional. Aos conselhos também compete
colaborar com elaboração de políticas públicas; a elaboração, atualização e
acompanhamento da execução do Plano de Educação; proposta e aprovação de
medidas para garantir o padrão de qualidade do ensino; sugerir medidas para melhor
solução dos problemas educacionais e de alterações em leis que regem o sistema
educacional.
O que eles podem fazer pela sua escola

Como interlocutores do poder público e sociedade, os conselhos atuam na
defesa dos direitos educacionais assegurados nas leis em vigor. Realizar
investigações sobre a situação do ensino em qualquer parte do território estadual ou
municipal ao qual pertence é uma das competências do conselho. Essa fiscalização é
baseada em normas e leis. “A partir da supervisão realizada nas unidades escolares
ou de informações advindas da sociedade civil, os conselhos podem aplicar sanções
em caso de descumprimento”, diz a Secretaria de Articulação com os Sistemas de
Ensino do MEC.
Se a sua escola não está cumprindo itens da legislação local ou tem demandas
não atendidas que estão prejudicando o ensino (como problemas sérios de
infraestrutura que afetam a realização das aulas e podem representar um risco a
diretores, professores, alunos e funcionários), o conselho pode ser acionado. “Como
cuidamos de todo o estado, vamos às escolas por demandas pontuais, que podem
envolver denúncias, conferência para aprovação quando a documentação não nos
convence e interesse da nossa parte em fazer diagnósticos. Nesse caso, verificamos
as condições de oferta de determinado segmento, como Educação de Jovens e
Adultos (EJA), por exemplo”, diz Oswaldir Ramos, presidente do Conselho Estadual
de Educação de Santa Catarina. “Além de aplicar sanções, os conselhos podem ainda
levar denúncias aos órgãos de fiscalização e controle em decorrência de fatos
relevantes para a oferta dos serviços educacionais e para o cumprimento de suas
políticas”, esclarece a Secretaria.
Como encontrar os conselhos

Todos os conselhos estaduais possuem páginas na internet com contatos
telefônicos e de endereço eletrônico disponíveis. O jeito mais fácil de saber se a sua
cidade conta com um conselho é a partir da Secretaria de Educação. Não há
legislação que obrigue os municípios a formarem conselhos locais. Nos casos em que
não existe, as demandas ficam a cargo do conselho estadual. A inexistência de
conselhos municipais em muitas cidades acaba sobrecarregando o estado – que tem

de fiscalizar também as escolas municipais – e compromete a qualidade de ensino.
“Com um conselho, o município ganha autonomia na gestão de políticas educacionais
de forma a atender às demandas locais, promover a celeridade nos processos
educacionais e contribuir para a melhoria contínua da Educação ofertada em seu
território”, diz a Secretaria de Articulação. Considerando o regime de colaboração
entre estado e município, os conselhos podem trocar experiências para formação de
suas equipes técnicas ou formarem grupos de trabalho para investigar as melhores
propostas para atender às especificidades locais, por exemplo. É o que acontece em
Santa Catarina. “Além de ajudarmos com orientações para criação dos conselhos
municipais, temos uma comissão de conselheiros que se articulam com os municípios
em encontros para trocas de informações”, conta Oswaldir.
Para estimular a criação de novos conselhos municipais e qualificar a equipe,
o Ministério da Educação (MEC) conta com o Programa Nacional de Capacitação de
Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho). Sua existência é instituída por
meio de lei municipal e, para sua criação, é necessário apresentar um projeto de lei e
aprovação pela prefeitura.
Os conselhos municipais de Educação estão presentes em 86% das
cidades brasileiras. Com funções diversificadas, eles ajudam a estabelecer um
maior controle da gestão municipal de ensino e, se bem conduzidos, podem ser
um importante pilar de uma gestão democrática, com a participação da sociedade
civil nas decisões políticas relacionadas à Educação.
Quais são as principais funções de um conselho municipal de

Educação?
Os conselhos funcionam como mediadores e articuladores da relação entre
a sociedade e os gestores da Educação municipal. Destacam-se cinco funções
do órgão:
Normatizar: elaborar as regras que adaptam para o município as
determinações das leis federais e/ou estaduais e que as complementem, quando
necessário.
Deliberar: autorizar ou não o funcionamento das escolas públicas
municipais e da rede privada de ensino. Legalizar cursos e deliberar sobre o
currículo da rede municipal de ensino.
Assessorar: responder aos questionamentos e dúvidas do poder público e
da sociedade. As respostas do órgão são consolidadas por meio de pareceres.
Fiscalizar: acompanhar a execução das políticas públicas e monitorar os
resultados educacionais do sistema municipal.
Como se dá a criação de um conselho?

O Conselho Municipal de Educação (CME) é instituído por meio de lei
municipal. Portanto, nas cidades onde ele ainda não existe, é preciso apresentar
à câmara um projeto de lei. Após a tramitação, o projeto será submetido à
aprovação em plenário e entra em vigor após a sanção do prefeito.

O passo seguinte é nomear os conselheiros, que serão definidos por
eleição ou indicação, conforme a lei aprovada. A primeira atribuição dos
conselheiros é elaborar um plano de atividades. O conselho também deve contar
com infraestrutura que possibilite as reuniões periódicas, materiais e
equipamentos. Para que possa iniciar suas atividades, o conselho deve recrutar
e capacitar uma equipe administrativa, com apoio da secretaria municipal de
Educação.
Quem faz parte do conselho?

Devem compor o conselho representantes do governo, da comunidade
escolar e da sociedade civil em geral. O órgão deve contar com membros da
secretaria municipal de Educação; docentes; diretores e funcionários das redes
de ensino do município. Há a possibilidade também da participação de entidades
religiosas, organizações não-governamentais, fundações e instituições de capital
privado.
Todos os municípios são obrigados a ter um conselho próprio?

Não existe legislação no Brasil que obrigue uma cidade a ter um conselho
municipal de Educação. A criação de um CME deve resultar da vontade da
sociedade e do poder executivo. Debater com a comunidade e as lideranças do
município as razões e o perfil do CME que será criado (ou reestruturado),
definindo sua composição, funções, atribuições e estrutura, é a forma mais
indicada para mobilizar a sociedade pela educação.
Os Conselhos estão previstos em lei?

Sim. A existência do conselho municipal de Educação como instituição
encontra respaldo na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 e no Plano Nacional de Educação (PNE),
como estratégia da Meta 19:
"19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares
e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de
formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento
autônomo;"
O que acontece com as cidades que não têm conselho?

As cidades que não têm conselho dependem do conselho estadual de
Educação do Estado onde se localizam. Normalmente, a sede do órgão estadual
é na capital.

Quantos municípios no Brasil têm um conselho municipal de
Educação?
Atualmente, 4.771 cidades brasileiras contam com o órgão e 799
municípios – 14% do total – não apresentam a entidade em seu sistema de
ensino, segundo dados extraídos por relatório do sistema informatizado do Plano
de Ações Articuladas – PAR.
Onde o município pode encontrar mais informações para criar seu

conselho?
O Ministério da Educação mantém o Programa Nacional de Capacitação de
Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho), com objetivo de qualificar
gestores e técnicos das secretarias municipais de educação e representantes da
sociedade civil para que atuem em relação à ação pedagógica escolar, à
legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e controle do uso das
verbas da educação.
A União dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) também
mantém uma página onde há o passo-a-passo para a criação de um conselho
municipal.
4.2 Estrutura do Sistema Educacional Brasileiro;

A estrutura do sistema educacional brasileiro é definida por duas legislaturas
principais. São elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.º 9.394 de
1996, conhecida como LDB – e as diretrizes gerais da Constituição Federal de 1988 –
que dentro do Capítulo III determina que a educação básica é um direito de todos
os cidadãos. Essas diretrizes autorizam que as esferas governamentais conduzam e
mantenham os programas educacionais, que são pensados a partir da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
A BNCC está prevista na LDB como um conjunto de orientações de
aprendizagem dos alunos para atingir metas educacionais. Ou seja, ela busca
garantirque todos os alunos tenham acesso ao conhecimento básicos e
indispensáveis, independentemente de onde vieram ou suas condições de
estudo.Conjuntamente, cabe à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios planejar, financiar, manter e executar políticas de ensino que estejam
de acordo com a BNCC, a LDB e as diretrizes constitucionais.
Além dessas leis, vários órgãos são responsáveis pelo funcionamento do nosso
sistema educacional. A nível federal, são os seguintes:
 Ministério da Educação (MEC); e
 Conselho Nacional de Educação (CNE).
Já no âmbito estadual, assim como no Distrito Federal, decisões sobre o
sistema educacional ficam a cargo das seguintes entidades:
 Secretarias Estaduais de Educação (SEE);
 Conselhos Estaduais de Educação (CEE); e
 Delegacias Regionais de Educação (DRE).

E, por fim, em nível municipal, quem coordena a educação são:
 Secretarias Municipais de Educação (SME); e
 Conselhos Municipais de Educação (CME).
O Art. 2º da LDB afirma que a educação é inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, cuja finalidade é desenvolver
pessoas para exercerem a cidadania e qualificá-las para o trabalho. Além disso, a
LDB define que existem duas categorias de ensino: a educação básica e
a educação superior
Adiante você entenderá um pouco mais sobre essa divisão.
 DIVISÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO:

PRINCIPAIS MODALIDADES
 Educação Básica:
Tem caráter obrigatório – ou seja, é dever dos pais ou responsáveis que
as crianças e adolescentes concluam a educação básica, assim como é dever do
Estado oferecer essa educação. Ela é constituída pelas seguintes modalidades:
 Educação Infantil: duração de 4 anos, com alunos de 0 a 3 anos;
 Pré-escola: duração de 3 anos, com alunos de 4 a 6 anos;
 Ensino Fundamental: duração de 9 anos, com alunos de 6 a 14 anos;
 Ensino Médio: duração de 3 anos, com alunos de 15 a 17 anos;
 Ensino Médio Técnico: escolas podem oferecer cursos técnicos em
períodos contraturnos – que são os períodos extraclasse – para seus alunos. A
duração é variável, podendo ser de 1 a 3 anos.

Outras modalidades da Educação Básica:

 Educação de Jovens e Adultos (EJA): atende a indivíduos que não
tiveram a oportunidade de cursar o Ensino Fundamental ou Médio na idade prevista.

No estado de São Paulo, por exemplo, já são mais de mil escolas que ofertam a
modalidade EJA. Os módulos são de 6 meses cada e equivalem aos anos do ensino
regular. O curso conta com quatro horas diárias, de segunda à sexta-feira. Todos os
estados têm autonomia para elaborar seus métodos de ensino e gerir as escolas.
 Educação no Campo: a oferta de educação continua sendo um dever
do Estado e um direito dos indivíduos que moram longe de centros urbanos, nas
chamadas zonas rurais. Desse modo, existem escolas adaptadas às peculiaridades
da vida rural e de cada região, contendo seus próprios currículos, métodos didáticos
e calendário escolar. Desde 2006, o CNE autorizou o projeto Programa Educacional
no Campo (PROCAMPO) para formalizar as escolas de campo, abrangendo a
“Pedagogia da Alternância”. Nessa metodologia, são considerados dias letivos
também os momentos em que os alunos estudam em suas residências, exercendo
projetos agrícolas e sendo supervisionados por suas escolas. Reconhecer essa
peculiaridade ajuda a combater a evasão escolar.
 Educação Especial: segundo a LDB, essa é a modalidade “para
educandos portadores de necessidades especiais”. Ou seja, são escolas que
possuem adaptações físicas e de materias escolares que facilitem o ensino a
indivíduos com algum tipo de deficiência, seja ela física ou mental.
 Educação Superior:
Composta pela graduação, pós-graduação (mestrado, doutorado e pós-
doutorado) e ensino à distância (EaD) nas universidades. Nessa modalidade se
encaixam alunos e alunas que concluíram o Ensino Médio, os quais geralmente são
maiores de 17 anos. No Brasil, uma grande variedade de cursos é oferecida em
diversas áreas do conhecimento, tendo durações diversas. Alguns desses cursos
podem até ser realizados à distância – modalidade EaD.
Os cursos de nível superior são opcionais. Isso significa que o Estado não é
obrigado a garantir que todos os cidadãos cursem essa modalidade, porém ele precisa
garantir – segundo a Constituição – o acesso público e gratuito a ela.
 TRAÇANDO PARALELOS: COMO SÃO OS SISTEMAS

EDUCACIONAIS EM OUTROS PAÍSES?
Muito embora cada país tenha inteira responsabilidade sobre a forma como
coordena seu sistema educacional, é possível traçar, entre alguns deles,
comparações com o sistema brasileiro. Selecionamos três países para apresentar
essas características. Vamos lá?
 Uruguai
Foi o primeiro país da América do Sul que definiu – na Lei de Educação
Comum, promulgada em 1877 – sobre um ensino primário, universal e gratuito. A
divisão do sistema educacional uruguaio acontece da seguinte maneira:
 Educação Pré-escolar: com duração de 1 ano para crianças de 5 anos;
 Educação Primária: com duração de 6 anos; e
 Educação Média: composta por dois ciclos, cada um com duração de 3
anos. O segundo ciclo já é realizado dentro uma instituição de ensino superior, e é

opcional para os estudantes. Assim, quem ingressa no segundo ciclo está preparado
para seguir na Educação Superior, também pública e gratuita.
 África do Sul
Em 1996, foi aprovada uma Constituição que falava sobre o direito universal à
educação básica, sendo obrigação do Estado torná-la acessível e gratuita a todos.
Criou-se, então, o Ministério da Educação, que – em 2009 – foi dividido em dois: o
Ministério da Educação Básica (DBE) – responsável pela educação primária e
secundária – e o da Educação Superior e Treinamento (DHET) – responsável pela
educação superior e o treinamento profissionalizante.
Na África do Sul, a educação básica é dividida em duas faixas:
 Educação Geral e Treinamento (GED); e
 Educação Complementar e Treinamento (FET).
Após a conclusão destes – equivalente, no Brasil, à conclusão do ensino
médio –, os estudantes prestam exames administrados pelo governo, os “Senior
Certificate Examinations”. As notas obtidas em tais exames são usadas nas
aplicações para cursos superiores, de forma semelhante ao nosso ENEM.
Vale ressaltar que, até 1994, vigorava no país o apartheid – um sistema
segregacionista de raças. Isso impedia legalmente que indivíduos negros
frequentassem escolas que eram determinadamente brancas. Ou seja, a Constituição
de 1996 tornou o ensino mais igualitário e é um marco para o sistema educacional no
país.
 Angola
Em dezembro de 2001, a Assembleia Nacional da República de Angola editou
a Lei de Bases do Sistema de Educação – Lei nº 13/2001. Dessa forma, o sistema de
ensino angolano passou a ser dividido em seis subsistemas:
 Subsistema da Educação Pré-escolar: obrigatório e com duração de
1 ou 2 anos;
 Subsistema do Ensino Geral: obrigatório e com duração de 12 anos.
Esse nível ainda é composto por dois ciclos de seis anos;
 Subsistema do Ensino Técnico-Profissional: opcional e com duração
curta variável;
 Subsistema de Formação de Professores: opcional e com duração de
4 a 6 anos;
 Subsistema da Educação de Adultos: opcional e de duração variável;
e
 Subsistema do Ensino Superior: também opcional e de duração
variável.
A diferença notada aqui é a criação de um subsistema que se dedica apenas
às formações específicas de professores. Trata-se de uma estratégia necessária em
uma época em que havia poucos profissionais formados no país. Assim, o acesso ao
curso de pedagogia foi impulsionado pelo governo para que os estudantes, quando
formados pelo Ensino Geral, pudessem se tornar professores. Já o Subsistema da
Educação de Adultos se assemelha com a modalidade EJA do Brasil.

4.3 Dimensões Históricas, Politicas, Sociais, Econômicas e Educacionais;
Ao longo da história, a educação vai redefinindo seu perfil de inovação ou
manutenção das relações sociais, adaptando-se aos modos de formação técnica e
comportamental, de acordo com a produção/reprodução das formas particulares de
organização do trabalho e da vida em sociedade. Portanto, falar em política
educacional implica em considerar que a mesma articula-se ao projeto de sociedade
que se pretende implantar, ou que está em curso em cada momento histórico e
conjuntura política, uma vez que o processo educativo forma aptidões e
comportamentos que são necessários ao modelo social e econômico em vigor.
Na história do Brasil, pode-se dizer que raramente existiu uma proposta
educacional articulada e de longo prazo, pois os governos ocupantes do poder e seus
respectivos representantes na educação, na maioria das vezes, propuseram políticas
que privilegiavam visões pessoais e de grupos que tinham interesses particulares
sobre como conduzir o nosso sistema educativo. Devido a isso, as várias reformas
sofridas ao longo da história da educação brasileira, pouco ou nada influenciaram nas
atividades pedagógicas dos professores: estes continuaram trabalhando como
sempre fizeram, utilizando os conhecimentos acadêmicos e profissionais adquiridos
ao longo de sua trajetória pessoal e docente, e os grandes fins ou modificações
propostas para educação se reduziram a declarações em forma de leis ou decretos,
sem muita aplicabilidade na prática.
A alternância do poder, sem uma maior preocupação com a continuidade das
propostas educacionais, e o desejo em defender interesses particulares e partidários
acima dos interesses expressos pela coletividade, tem dificultado e algumas vezes
até impedido a consolidação de uma educação com qualidade para todos brasileiros.
Para que se possa construir uma proposta de educacional coerente com as nossas
necessidades é fundamental que se criem mecanismos políticos que deem
continuidade às políticas educacionais, isto é, projetos de Estado e não de governo,
sob pena de a população brasileira ficar subjugada a um eterno recomeçar, algo
extremamente desgastante e prejudicial para a construção da soberania nacional.
Nesse sentido, para que uma política possa ultrapassar governos e tornar-se
plurigestional, ela deve ser formulada com a participação, tanto da equipe técnica do
Ministério e Secretarias de Educação, como também, pelo coletivo de educadores e
gestores que atuam diretamente no espaço escolar, pois somente dessa forma será
possível expressar as aspirações da maioria dos envolvidos no processo educativo, e
não somente as intenções dos agentes políticos que ocupam cargos momentâneos
no poder.
Além disso, para a elaboração de um documento básico de orientação sobre
políticas educacionais que dê sustentabilidade a proposta, é necessário que se
considere alguns aspectos importantes, entre eles:
a) Ter clareza de que tipo de cidadão se deseja formar através do ensino,
pois a cada modelo de Estado também corresponde uma proposta de educação, uma
vez que todo projeto educativo, todo discurso educativo veicula uma imagem de
homem, uma visão de homem que se pretende construir;

b) Saber de que forma (democrática ou autoritária) o processo educativo
será conduzido, pois é a partir disso que será possível determinar a organização e o
desenvolvimento do trabalho escolar, bem como, a formação e o regime de trabalho
dos professores, os currículos e as práticas didáticas, a articulação dos recursos
financeiros, a manutenção e a expansão dos vários cursos, o controle externo da
burocracia sobre as escolas, e demais aspectos ligados à educação.
Cabe salientar, que a ampliação dos espaços e dos processos de
discussão na formulação das políticas públicas, no caso as educacionais, não garante
que os interesses de todos os envolvidos sejam contemplados; apenas evidencia uma
maior legitimidade e coerência à proposta que se pretende implementar, uma vez que
a construção de um modelo de planejamento democrático passa, necessariamente,
pela refutação de propostas centralizadoras e autoritárias, e pela adoção de medidas
que contemplem diferentes instâncias de discussão e pontos de vista.
Nos próximos parágrafos vamos conhecer um pouco mais das características
históricas que deram sustentação à política educacional brasileira, nos diferentes
momentos de nossa trajetória enquanto nação.
A educação brasileira no período Colonial e Imperial

No período colonial (1500-1822), momento em que o Brasil ainda era colônia
de Portugal, não existia nenhuma política nacional de educação; eram os jesuítas,
através da Companhia de Jesus (1549), que catequizavam e instruíam os índios no
intuito de formar religiosos. O analfabetismo tomava conta da maioria da população
brasileira, sendo que apenas as pessoas mais abastadas economicamente é que
tinham acesso à educação – a realização de cursos superiores também acontecia fora
do Brasil (Europa). Foi com a vinda da Família Real para o Brasil em 1808, que se
constituíram algumas estruturas educativas no país, no intuito de atender as
necessidades da Corte.
O governo brasileiro, mesmo após a independência de Portugal ocorrida em
1822, não demonstrou interesse em construir um sistema educacional próprio, pois
não havia o desejo de implementar políticas sociais que viabilizassem a educação
para a maioria da população. Isso fica evidente em 1824, quando o governo brasileiro
influenciado pelos preceitos liberais surgidos na Europa, outorga a primeira
Constituição Brasileira, cuja mesma não menciona nenhuma diretriz política global
para educação.
Pode-se dizer que o período Imperial deixa uma amarga herança para o
sistema educacional brasileiro, pois nesta fase, o Império vive uma forte crise militar,
religiosa e dos escravos, priorizando o aspecto econômico em detrimento da atividade
educativa.
A educação na República
O período de 1911 a 1930, denominado Primeira República, nasceu sob o signo
da ordem, da repressão e do conservadorismo; é também conhecida como República

Velha, República dos Coronéis ou República do Café com Leite, cujo poder estava
nas mãos dos coronéis de São Paulo e Minas Gerais (política do café com leite).
Objetivando-se acalmar alguns protestos que apareciam em revoltas sociais,
fruto do surgimento de ideias liberais e do desejo pela ampliação dos direitos de voto,
criaram-se as primeiras instituições públicas, surgindo também, os princípios
federativos definidos na Constituição de 1891, cuja atribuiu à União, a incumbência
da educação superior e secundária e, aos estados, a educação elementar e
profissional, reafirmando o processo de descentralização do ensino e o caráter elitista
da educação (a educação secundária era restrita às elites e tinha caráter
propedêutico, enquanto que a educação elementar era dirigida às classes menos
favorecidas economicamente).
Embasado nesta Carta Magna, a educação passou a ser vista como um direito
de todos dos brasileiros. No entanto, o governo não criava mecanismos de forma a
garanti-lo, deixando para a iniciativa privada a incumbência de atender a demanda
educacional. Da mesma forma que no período anterior, inexistia uma política nacional
de educação que prescrevesse diretrizes gerais e a ela subordinasse os sistemas
estaduais e municipais.
Porém, após a Primeira Grande Guerra, fenômenos como a industrialização e
a urbanização formaram a nova burguesia urbana, que passou a exigir dos
governantes o acesso a uma educação acadêmica e elitista. Por outro lado, o
operariado também começou a fazer pressão sobre o governo e passou a exigir um
mínimo de escolarização. Isso provocou um conflito que desencadeou diversos
movimentos políticos e culturais, entre eles o escolanovismo.
Com a forte influência das ideias da Escola Nova surge a esperança de
democratização e de transformação da sociedade através da escola, fatos esses que
forçaram a municipalização do ensino primário, apesar deste ter uma forte influência
positivista (ênfase no saber científico); surgem os educadores e intelectuais da
educação que debatem planos e reformas para a recuperação da educação brasileira.
No entanto, essas novas ideias e experiências educativas (por implicar em
custos mais elevados do que aqueles da escola tradicional) permaneceram restritas,
na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, circunscritos a pequenos
grupos da elite. Muito disso deveu-se ao fato que esse Movimento preocupou-se mais
com detalhes técnicos do que com o conteúdo principal da proposta – tornar a
educação mais popular
A educação de 1930 a 1970

Esse momento histórico é marcado por decisões políticas mundiais e nacionais
que influenciaram significativamente a educação brasileira. Os acontecimentos
políticos, econômicos e sociais ocorridos no mundo na década de 30, imprimiram um
novo perfil à sociedade brasileira, principalmente a quebra da Bolsa de Nova York
(1929), que provocou no Brasil uma grande crise (a do café). Isso fez com que o
modelo econômico agroexportador fosse substituído pelo nacional-
desenvolvimentista, embasado na industrialização. Getúlio Vargas assume o poder

em 1930, instituindo um governo centralizador, ditatorial mas também populista, pois
implementa várias leis sociais e trabalhistas que permanecem até hoje.
O período de 1930 a 1937 é marcado pela consolidação do capitalismo
industrial no Brasil; ganhava força a ideia da indispensável modernização, através da
industrialização emergente - implantação das indústrias de base (siderurgia) e do
fortalecimento do Estado-nação. Nesse sentido, a educação adquiriu muita
importância, uma vez que no modelo industrial eram exigidas instruções,
conhecimentos e habilidades mínimas para se competir no mercado, diferente
daquelas exigidas no modelo agrário.
O presidente Getúlio Vargas (com sua política de nacionalização dos meios de
produção) necessitava de uma elite intelectual, e para tanto, criou o Ministério da
Educação (1930) com o objetivo de propor leis e uma ampla reforma no ensino. Essa
medida contribuiu para a qualificação da educação, mas também para a discriminação
social, uma vez que diversificou a educação em dois tipos de escola: uma que formava
para níveis escolares mais altos (estratos sociais médios e altos) e outra que
preparava mais rapidamente para o mercado de trabalho (estratos populares).
A criação do Ministério da Educação e Saúde foi o momento em que o Estado
consolidou uma das ações mais objetivas e pontuais para a educação brasileira, pois
se adaptaram diretrizes educativas ao campo político e econômico, criando com isso,
um ensino mais adequado à modernização que se almejava para o país. De acordo
com Shiroma et al (2004), a estrutura de ensino vigente no Brasil até 1930 nunca havia
se organizado como um sistema nacional integrado, ou seja, inexistia uma política
nacional de educação que prescrevesse diretrizes gerais para o ensino primário,
secundário e superior; existia, apenas, alguns “projetos modelos” apresentados pela
União, onde os estados da Federação não eram obrigados a adotá-los.
A educação alcança níveis de atenção nunca antes atingidos, quer pelos
movimentos dos educadores, quer pelas iniciativas governamentais. As escolas
técnicas se multiplicaram, o ensino primário dobrou e o secundário quase
quadriplicou. Em 1934 é fundada a Universidade de São Paulo, e em 1935 a
Universidade do Distrito Federal (RJ). Neste período, foi também dado um grande
impulso na formação do magistério.
Este foi um momento histórico que abriu espaço para que muitos intelectuais e
militantes preocupados com as questões educativas sugerissem propostas
inovadoras para a educação. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) é
um exemplo disso. Inspirado no movimento da Escola Nova, esse manifesto pretendia
implementar um caráter social à educação, juntamente com a ideia de que era dever
do Estado garantir o ensino para todos. Sem dúvida, ele contribuiu definitivamente
para por em destaque as concepções ideológicas de um programa de reconstrução
nacional, pautado no princípio de uma escola pública, leiga, obrigatória e gratuita.
A proposta inscrita no Manifesto dos Pioneiros foi contemplada em sua maior
parte na Constituição Federal de 1934, o que permitiu avançar no debate e na
mobilização da sociedade em torno da melhoria da educação brasileira. A nova
Constituição incluiu esses preceitos de educação em seus artigos, com vistas a

equacionar a nova questão social e econômica que se desenhava na realidade
brasileira, através da referência de um ensino específico para as classes menos
favorecidas e o investimento na educação técnico-profissional.
O processo educativo era considerado primeiramente dever do Estado, mas
podia contar com a colaboração das indústrias e sindicatos se houvesse
reconhecimento da incapacidade governamental para prover a formação técnica
almejada. Foi no período de 1942 a 1946, que o então ministro da educação e saúde
pública, Gustavo Capanema, implementou uma série de reformas – Reforma
Capanema – que receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino; entre elas estavam
aquelas que criavam um sistema de ensino paralelo ao oficial, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC), visando dar conta dessa demanda da economia engajada no
desenvolvimento industrial brasileiro.
Mesmo com uma postura mais democrática, a política desenvolvimentista que
vigorava no momento, entendia que a educação deveria atender aos interesses
econômicos vigentes. Para isso, foram desenvolvidos projetos de construção da
nacionalidade, visando à criação de um Estado nacional soberano e centralizador, que
fizeram da escola um lugar da ordenação moral e cívica, da obediência e do
adestramento.
A partir disso, a esquerda e os partidos progressistas (movimentos de cultura
e de educação popular) iniciaram uma longa discussão sobre os rumos da educação
brasileira, com o objetivo de estudar e propor uma reforma geral da educação no
Brasil. O debate realizado durante a votação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBen), exigência da Constituição Federal de 1946, envolveu toda a
sociedade civil, resultando na Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que apesar
de tentar ser uma lei liberalizante, humanista e crítica, referendou “a vitória das forças
conservadoras e privatistas, com sérios prejuízos quanto a distribuição de recursos
públicos e a ampliação das oportunidades educacionais.
A preocupação com uma educação inclusiva fez com que surgissem
movimentos de educação popular, como o Movimento em Defesa da Escola Pública
e o Movimento de Educação Popular, que visavam uma alfabetização em massa, com
a finalidade de contribuir para a conscientização política e a redução da
marginalização das massas populares.
O país convivia com as contradições de uma crise econômica decorrente da
redução dos índices de investimentos, da diminuição da entrada de capital externo,
da queda da taxa de lucro e do crescimento da inflação. Crescia a organização de
sindicatos de trabalhadores urbanos e rurais, estruturavam-se Ligas Camponesas,
estudantes fortaleciam a União Nacional dos Estudantes (UNE), militares subalternos
organizavam-se. Mobilizações populares reivindicavam Reformas de Base – reforma
agrária, reformas da estrutura econômica, na educação, reformas, enfim, na estrutura
da sociedade brasileira. Essa movimentação repercutiu intensamente no campo da
cultura e da educação.

Porém, o momento democrático que o país vivia não combinava com o
centralismo das ditaduras que se propagavam nos países da América Latina, e durou
pouco. As reformas de base propostas por Jânio Quadros (medidas de contenção
financeira e reforma agrária), aliada a uma postura mais progressista e socialista do
vice-presidente João Goulart, provocaram o Golpe de 64, feito pela oligarquia militar
da época. O Golpe provocou o fortalecimento do Executivo que abafou sem hesitação
quaisquer obstáculos do âmbito social que pudessem perturbar o processo de
adaptação econômica e política, imposto ao país. Houve um rigoroso controle dos
sindicatos, dos meios de comunicação, da censura, um arrocho salarial significativo,
a dissolução dos partidos políticos, de organizações estudantis e de trabalhadores,
além da introdução da prática da tortura, o que levou a uma nova organização política
e educacional no país.
Com relação ao modelo econômico, os militares optaram pelo aproveitamento
do capital estrangeiro e liquidaram de vez com o nacional-desenvolvimentismo,
adotando um modelo concentrador de renda que favorecia apenas uma camada
pequena da população, enquanto que a grande maioria dos trabalhadores se
submetia a um arrocho salarial. Como consequência dessa política, o ensino também
sofreu alterações. Vários vetos foram feitos à Lei nº 4.024/61, retirando o seu caráter
liberalizante e criando uma nova Lei, a nº 5.692, de 11/08/71. Esta previa um novo
projeto de educação, que desse conta da formação de mão-de-obra necessária para
suprir a demanda da indústria que surgia no período do “grande milagre brasileiro”.
Essa LDB foi imposta autoritariamente pelos militares e tecnocratas, incorporando
uma forte tendência tecnicista ao ensino, sendo orientada pelo espírito da
produtividade e eficiência.
É consenso entre os pesquisadores do tema, que o regime militar apoiou-se
basicamente na Lei nº 5.540/68 e na Lei nº 5.692/71. As reformas do ensino dos anos
de 1960 e 1970 defenderam uma educação para formação do capital humano, que
expressavam um vínculo estrito entre educação e mercado de trabalho, modernização
de hábitos de consumo, integração da política educacional aos planos gerais de
desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e controle
político-ideológico da vida intelectual e artística do país.
Apesar da Lei nº 5.692/71 ter apresentado algumas vantagens aparentes
(extensão da obrigatoriedade do 1º grau, profissionalização a nível médio para todos,
continuidade do sistema educacional – do primário ao superior, cooperação das
empresas na educação), adotou-se um sistema educacional que visava se adequar a
um modelo econômico dependente, imposto pela política econômica norte-americana,
através dos acordos MEC-USAID. Como esses Conselhos planejavam formas de
desenvolver um ensino numa perspectiva mercadológica, iniciou-se um enorme
processo de privatização do ensino, a partir dos moldes do sistema empresarial, onde
a eficiência e a produtividade se sobrepuseram aos valores pedagógicos; ou seja, o
ensino deveria estar adaptado a mentalidade empresarial tecnocrática.
No final dos anos 70 e início da década de 80, esgotava-se a ditadura militar e
iniciava-se um processo de retomada da democracia e da reconquista dos espaços

políticos que a sociedade brasileira havia perdido. A crise econômica, que coincidiu e
se articulou à do capitalismo internacional (estagnação, aumento do preço do petróleo,
crise fiscal do Estado), gerou forte pressão sobre o regime militar e possibilitou fissuras
em sua estrutura de apoio. Houve, então, uma mudança na condução das políticas
sociais, levando-se em consideração a importância da reorganização e do
fortalecimento da sociedade civil; questões sociais passaram a ser tratadas como
questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar a outro que
enfatizava a integração social, objetivando o desenvolvimento de programas e ações
dirigidas à população mais pobre do país.
Aliado a esse fato, propostas oriundas de partidos políticos progressistas com
pedagogias e políticas educacionais cada vez mais populares e inclusivas, fizeram
com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, devendo
agora ser usada como instrumento capaz de atenuar, em curto prazo, a situação de
desigualdade regional e de pobreza nacional, geradas pelas diferenças de
concentração de renda existente no país, decorrente do modelo econômico capitalista
vigente.
Resumidamente, pode-se dizer que de 1930 e até o final da década de 70, as
políticas educacionais no Brasil sempre foram revestidas de uma forte motivação
centralizadora, associada a discursos de construção nacional e propostas de
fortalecimento do Estado: discursos abrangentes que sustentavam propostas de
reformas na economia e na política, para as quais a educação era fundamental. As
várias políticas educacionais foram pensadas de modo a promover reformas no ensino
de caráter nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas e ambiciosas, a fim de
alcançar projetos para uma nação forte, porém submetida aos interesses do capital
internacional.
A educação de 1980 até os dias de hoje

A anistia política decretada em 1979 e o consequente retorno de muitos
exilados políticos brasileiros ao país, reforçou os movimentos oposicionistas e as
preocupações com o sentido social e político da educação. As eleições diretas de
governadores a partir de 1982 possibilitaram uma relativa autonomia para se
implementar políticas educacionais próprias, ao mesmo tempo que fortaleceu a
participação dos estados na definição de perspectivas para a política educacional
brasileira, ampliando a possibilidade de consenso sobre as novas propostas
educacionais para o país, que agora se pautavam na modernização educativa visando
à preparação de mão de obra adequada as necessidades do mercado globalizado.
A partir dos anos 80, a busca pela qualidade do ensino assumiu uma nova
conotação ao se relacionar à proposta neoliberal, que incluiu a qualidade na formação
do trabalhador como exigência do mercado competitivo, fruto da globalização
econômica. Pela lógica neoliberal (onde as práticas sociais estão alicerçadas numa
relação meramente econômica), a concepção de sociedade e de trabalhador que vem
a tona é aquela que prima pela ética utilitarista, pelo individualismo, pela exclusão e
pela competitividade.

Na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), realizada em Jontiem
(Tailândia), financiada pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência
e Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial (BM), ficou
acordado, com representantes de diversos governos e entidades não-
governamentais, associações profissionais e educadores do mundo inteiro, que todos
se comprometeriam em garantir uma educação básica de qualidade para todas as
crianças, jovens e adultos do seu país.
A Educação Básica deveria dar conta de atender às necessidades básicas da
aprendizagem, visando: a redução da pobreza; o aumento da produtividade dos
trabalhadores; a redução da fecundidade; a melhoria da saúde; além de dotar as
pessoas de atitudes necessárias para participar plenamente da economia e da
sociedade. Ou seja, investir na educação básica contribuiria para formar trabalhadores
mais adaptáveis, capazes de adquirir novos conhecimentos sem grandes dificuldades,
atendendo assim à nova demanda do mercado globalizado, o documento econômico
elaborado pela Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal) também
alertava para:
[...] a necessidade de implementação das mudanças educacionais
demandadas pela reestruturação produtiva em curso. Recomendava que os países
da região investissem em reformas dos sistemas educativos para adequá-los a ofertar
os conhecimentos e habilidades específicas requeridas pelo sistema produtivo. Eram
elas: versatilidade, capacidade de inovação, comunicação, motivação, destrezas
básicas, flexibilidade para adaptar-se a novas tarefas e habilidades como cálculo,
ordenamento de prioridades e clareza na exposição, que deveriam ser construídas na
educação básica.
Essas proposições também foram explicitadas no Consenso de Washington (1989),
reunindo nos EUA, técnicos do BM, do FMI e do BIRD, com o objetivo de discutir as
reformas econômicas e educacionais que deveriam ser adotadas pelos países em
desenvolvimento.
O modelo de desenvolvimento caucionado pelo Consenso de Washington
reclama um novo quadro legal que seja adequado à liberalização dos mercados, dos
investimentos e do sistema financeiro. Num modelo que assente nas privatizações,
na iniciativa privada e na primazia dos mercados o princípio da ordem, da
previsibilidade e da confiança [...]. Nos termos do Consenso de Washington, a
responsabilidade central do Estado consiste em criar o quadro legal e dar condições
de efetivo funcionamento às instituições jurídicas e judiciais que tornarão possível o
fluir rotineiro das infinitas interações entre os cidadãos, os agentes econômicos e o
próprio Estado.
Essas reformas consistem na retomada dos pressupostos liberais, impondo aos
países em desenvolvimento, diretrizes políticas de ajuste estrutural conveniente aos
interesses do capital estrangeiro, como: redução dos gastos públicos com os setores
sociais; uniformização e integração dos países às políticas econômicas globais;
restrição da criação científica e tecnológica para os países pobres; e um investimento

na educação, principalmente, com o objetivo de proporcionar à população a aquisição
de competências, habilidades e valores mínimos, necessários ao mercado.
No fim dos anos 90, começaram a circular no meio educacional palavras como:
qualidade total, modernização do ensino, adequação ao mercado de trabalho,
competitividade, eficiência e produtividade, fruto desta nova ideologia neoliberal.
Atribuiu-se, à educação, a responsabilidade de dar sustentação à competitividade do
país, pois, enquanto consenso mundial disseminava-se a ideia de que para
“sobreviver à concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para
ser um cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade”.
Documentos provenientes de organismos internacionais como: Banco Mundial
(BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento (Bird), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
Organização Mundial do Comércio (OMC), Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
(Cepal), Associação Latino-Americana para o Desenvolvimento Industrial e Social
(Aladis), propalaram soluções consideradas cabíveis aos países em desenvolvimento,
no que tange tanto à educação quanto à economia. Mas qual é a relação entre esses
organismos internacionais e as políticas educacionais implementadas em nosso país?
Essa história começa muito antes dos anos 80, mais precisamente no ano de
1944. Após o fim da Segunda Guerra Mundial, grupos vinculados ao governo norte-
americano e ao Reino Unido articularam-se no sentido de construir um plano de
estabilização pós-guerra, capaz de promover o desenvolvimento econômico mundial.
Em 1944, os EUA sediou um encontro que reuniu representantes de 44 governos,
com o objetivo de formular propostas para a criação de um Fundo Monetário
Internacional (FMI) e um Banco de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), que
promovesse um reordenamento mundial dos mercados e das finanças.
Foi, então, firmado um acordo (1945) que se chamou Acordo de Bretton Woods
e que tinha como principal objetivo “promover um crescimento econômico global,
fortalecendo a cooperação internacional, por meio da criação de uma economia
mundial aberta”. Essas instituições teriam a função de reequilibrar problemas da
balança de pagamento, através de empréstimos levantados em cooperação com os
diversos participantes do acordo, respeitando os objetivos de cada nação.
Porém, com o passar do tempo, e para continuar financiando a reprodução
ampliada do capital, essas instituições foram modificando suas estratégias de ação.
Nos anos 60 e 70, estes empréstimos começam a extrapolar esta função de
equilíbrio interno social e passam a fazer parte dos próprios investimentos nacionais
públicos e privados dos países dependentes, incrementando sua industrialização e
fazendo crescer descontroladamente sua dívida externa. O sistema de crédito criado
pelo Acordo de Bretton Woods acaba por fortalecer, cada vez mais, os próprios
credores. [...] as agências financiadoras começaram a impor condições de
direcionamento econômico cada vez mais específicas para os empréstimos e,
enquanto isso, os juros destas dívidas começam a aumentar a curto prazo. Estas
novas condições provocam a necessidade de mudanças nos padrões de investimento

e pagamento da dívida pelos países, exigindo a implementação de políticas de
crescimento e desenvolvimento com características mais homogêneas, eficientes e
contínuas, no sentido de possibilitar o envio de pagamento dos juros da dívida.
O crescimento industrial acelerado nos países da América Latina e do Caribe
esteve vinculado a essa política desenvolvimentista estimulada pelos EUA e, como
consequência disso, esses países acabaram se envolvendo num volume de dívidas
cada vez maior. Isso acabou desencadeando um processo de submissão à
interferência dessas agências e dos bancos credores, tanto na área política, quanto
na econômica e educacional. Com relação à inferência na política educacional de
nosso país, pode-se dizer que existiu uma estreita ligação entre o crescente processo
de industrialização no Brasil (época do “milagre” brasileiro) e a necessidade de
qualificação escolar suficiente para formar trabalhadores capazes de servir aos
interesses desse novo modelo econômico industrial.
As propostas educacionais referendadas por esses organismos internacionais
para os países da América Latina e do Caribe, nos anos 70 e 80, visaram,
prioritariamente, à formação de capital humano no sentido de aquisição de novas
competências e habilidades (taylorismo/fordismo), com a finalidade de atender,
especificamente, às exigências do mercado industrializado. Até pode-se dizer que
esses projetos internacionais se orientavam no sentido de diminuir a desigualdade
social e de estimular um desenvolvimento econômico equilibrado, porém sempre
assumiam uma função compensatória. Objetivavam sanar os problemas mais
gritantes de exclusão (alfabetização de adultos, amplos projetos de educação não
formal, acesso dos pobres à escola), pois entendiam que o empobrecimento da nação
devedora poderia prejudicar o próprio desenvolvimento e, consequentemente,
prejudicar o pagamento da dívida assumida com os credores.
No caso do Brasil, a implementação dessas políticas internacionais teve início
no governo Itamar Franco, a partir da elaboração do Plano Decenal de Educação para
Todos. Porém, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso que a reforma
anunciada ganhou concretude. Essas reformas educacionais se realizaram “como
elemento do projeto neoliberal de sociedade, num processo histórico de
mundialização do capital”. Uma educação que objetivou, prioritariamente, a promoção
da aquisição de novas competências e habilidades pelos indivíduos, no intuito de
promover a uniformização da integração global do mercado.
No texto Conhecimento e competências no trabalho e na escola, Kuenzer
(2002) diz que, a partir da nova LDB (Lei 9.394/96) o conceito de competências
(mesmo não sendo novo) assume papel central. Com as mudanças ocorridas no
mundo do trabalho (quando se passa de um modelo de produção baseado na
fragmentação e particularização dos meios de produção, para um modelo que impõe
uma complexificação dos processos produtivos), faz-se necessário que o trabalhador
desenvolva capacidades cognitivas complexas, principalmente aquelas relacionadas
às diferentes formas de comunicação e ao estabelecimento de relações. Ou seja, “a
prosperidade dos trabalhadores dependerá de sua habilidade para comercializar

habilidades e seu conhecimento, e de sua sagacidade empreendedora num mercado
global incontrolável”.
Nesse contexto, a escola passa a ser um espaço fundamental para a aquisição
de conhecimentos que permitam o desenvolvimento de competências e habilidades
requeridas para a inclusão na vida social e produtiva. Adota-se, portanto, um novo
discurso denominado Pedagogia das Competências, que se refere a uma modalidade
educativa que demanda uma forte articulação entre as dimensões psicomotora,
afetiva e cognitiva, com vistas a preparar os indivíduos para se inserirem no mercado
de trabalho.
No entanto, confundir os processos intencionais e sistematizados utilizados na
escola, com as dimensões amplamente educativas que ocorrem nas relações sociais
e produtivas, é, no mínimo, um processo confuso, para não dizer perverso. Ou seja,
delegar à escola a responsabilidade de desenvolver, prioritariamente, habilidades e
competências no aluno, consiste numa forma sutil, porém nefasta, de exclusão social,
uma vez que os filhos de pessoas que pertencem a uma classe social mais privilegiada
desenvolvem sua capacidade cognitiva apesar da escola, enquanto que as crianças
pertencentes às classes populares, a escola é o único espaço de construção do
conhecimento e de desenvolvimento global.
Essa proposta educativa pautada no desenvolvimento de habilidades e
competências esvazia a finalidade da escola e minimiza a oportunidade que a mesma
tem de contribuir com o aprimoramento da capacidade intelectual, afetiva, relacional
e psicomotora do aluno.
Desdobramentos das políticas internacionais na educação brasileira

No fim da década de 80, quando o Brasil passa a viver novamente um momento
de redemocratização, surge a possibilidade da elaboração de uma nova Constituição,
no intuito de garantir um Estado Democrático de Direito. Nesse contexto, surgiu a
Constituição de 1988, que trouxe grandes avanços à educação brasileira,
principalmente no que diz respeito à garantia dos direitos fundamentais:
A Constituição de 1988 inclui dispositivos importantes relacionados à política
educacional. Entre outras medidas estabelece uma distribuição mais clara das
responsabilidades entre as esferas públicas com relação aos diferentes níveis de
ensino (art. 211); amplia o percentual da receita resultante de impostos a ser aplicado
em educação (art. 212); limita a transferência de recursos públicos para as escolas
privadas (art. 213); dispõe sobre a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (art. 22, XXIV) e sobre o estabelecimento de um Plano Nacional de
Educação (art. 214).
A democratização do país e a nova Constituição de 1988, conhecida como
Constituição Cidadã, “forneceram o arcabouço institucional necessário às mudanças
na educação brasileir. A proposta educacional incorporada pela nova Carta Magna
conseguiu costurar um acordo político no país, que acolheu muitas contribuições da
comunidade escolar e, como decorrência disso, iniciou-se em1987 a discussão em
torno da elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), que tinha como proposta inicial a reordenação de todos os níveis de ensino.
“Ciente da importância do que estava por vir, a comunidade educacional permaneceu
organizada por meio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB.”
Porém, o projeto da LDB, aprovado em 1996, não correspondeu às aspirações
deste grupo educacional, prevalecendo as propostas oriundas dos acordos que o
governo Fernando Henrique Cardoso vinha realizando com o Congresso Nacional,
alicerçadas numa política neoliberal. Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394), que retomou alguns
princípios da LDB 4.024/61 (relacionados à humanização da educação), mas que não
apresentou uma mudança que tornasse claros seus propósitos. Inclusive, se for
analisada com mais afinco, percebe-se que essa lei é bastante contraditória em sua
essência, pois defende, ao mesmo tempo, que a educação deva contribuir para o
desenvolvimento pleno do ser humano e para a formação de mão de obra qualificada,
visando atender às exigências impostas pelo mercado de trabalho.
A nova LDB consiste num projeto alheio aos anseios históricos da sociedade
brasileira, fundamentada nas diretrizes político-administrativas e pedagógicas dos
organismos internacionais, principalmente, o Banco Mundial. E acrescenta: O campo
educativo, da escola básica à pós-graduação, no quadro do ajuste global, é, então,
direcionado para uma concepção produtivista, cujo papel é o de desenvolver
habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gestão da qualidade,
definidas no mercado de trabalho, cujo objetivo é formar, em cada indivíduo, um banco
ou reserva de competências que lhe assegurem empregabilidade.
A nova LDB possibilitou alguns avanços, mas também retrocessos à educação
nacional. Com relação aos avanços, o autor ressalta: a integração da Educação
Infantil como parte do sistema educacional; a obrigatoriedade da escolarização no
Ensino Fundamental, ligada a padrões de qualidade (embora não sejam claramente
explicitados); a ênfase na gestão democrática (pedagógica e administrativa); o avanço
na concepção de educação básica (vista como sistema de educação e não de ensino);
a institucionalização da Década da Educação.
Com relação aos “ranços” da lei, apesar de introduzir alguns componentes
atualizados e interessantes, a Lei não é inovadora, predominando no corpo da mesma
uma visão tradicional que impede de perceber o quanto as oportunidades de
desenvolvimento dependem da qualidade educativa da população; referenda a
aquisição e não a construção do conhecimento, contrariando as mais modernas
teorias de educação; apesar do avanço nos processos avaliativos do rendimento
escolar, nem sempre a aprendizagem é o fim maior, passando a ideia de que o aluno
tem de progredir a qualquer custo; a valorização do magistério não acontece no
sentido de melhoria tanto do salário quanto da formação continuada dos professores;
a formação docente não é pautada no ensino, pesquisa e extensão, mas na aplicação
prática do conhecimento “saber fazer”.
Ainda percebe-se na Lei 9.394/96 um grande interesse pela flexibilização da
organização dos sistemas educacionais, pois defende que:

[...] por conta do processo de aprendizagem, vale toda a forma de organização
que lhe for necessária e útil. [...] o aluno precisa, definitivamente, aprender. Para tanto,
cabe organizar por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, etc, parecendo uma
ladainha sem fim e essencialmente aberta.
A atual LDB “trata-se de um saber pensar que, de maneira alguma, basta-se
com o pensar, pois sua razão de ser é a de intervir” estabelecendo uma relação muito
próxima entre educação e qualificação profissional, faltando-lhe a percepção da
importância da educação como processo de humanização e reconstrução social.
Esses são alguns dos antagonismos referendados na LDB 9.394/96:
Capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação
da sociedade civil como articulação com empresários e ONGs; descentralização como
desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de
captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania
produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade
como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor.
A educação, dessa forma, constitui-se num espaço que visa à legitimação dos
entendimentos entre capital e trabalho, percebendo-se claramente nessa reforma do
ensino, um caráter privatista, quando se impõe ao setor educativo a mesma lógica
utilizada no mercado. “Por meio de entidades públicas não governamentais, o Estado
convoca a iniciativa privada a compartilhar das responsabilidades pela educação,
reafirmando a velha tese da socialdemocracia de que se a educação é uma questão
pública não é necessariamente estatal.”
A presença de conceitos e práticas de gestão empresarial na gestão
educacional fica mais evidente ainda, nas diretrizes propostas pelo Plano Nacional de
Educação (PNE), um documento que traça metas e objetivos para toda a nação
brasileira, no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação. O PNE
foi sancionado por intermédio da Lei 10.172 (9/1/2001), com diretrizes e metas para
10 anos, visando atender aos dispositivos legais propostos no art. 87 - parágrafo
primeiro - da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).
Esse Plano representa uma importante e antiga demanda educacional, cuja
primeira ideia fora lançada pelo “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (1932).
Porém, no ato de sua promulgação, não apresentou o caráter democrático e
transformador pensado no momento inicial de sua produção. O documento consiste
num “plano detalhista, pretensioso e, ao mesmo tempo, vago e incerto, enquanto
transfere responsabilidade e não garante recursos, a não ser em cifras estimadas,
sem garantia de execução”.
A concepção desse plano teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal,
a Constituição Federal de1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e a Emenda
Constitucional nº 14 (1995) - que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).

O PNE abrange questões relativas à Educação Infantil, ao Ensino
Fundamental, Ensino Médio, à Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Indígena, Educação a Distância, Educação
Tecnológica, formação profissional, valorização do magistério, formação de
professores e à distribuição de verbas, abordando inclusive aspectos relacionados à
infraestrutura escolar.
Membros de organizações políticas, da educação e da sociedade civil brasileira
tiveram participação nas discussões quanto à elaboração do Plano. No entanto, o foco
privilegiado de discussão foi o poder instituído (Conselho Nacional de Educação,
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação e Conselho Nacional dos
Secretários Municipais de Educação), sendo que o espaço decisório esteve sob o
controle do MEC (Ministério da Educação e Cultura).
O PNE teve a coordenação do Inep (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas), por intermédio de um convênio com a Unesco (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), em sintonia com a Declaração
Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien), prevalecendo as
recomendações de órgãos internacionais, que referendaram uma política educacional
cujo modelo segue a globalização da economia, e as opções neoliberais e tecnicistas.
Em linhas gerais o que se observa no texto do PNE promulgado em 2001 é o
engrandecimento do papel do Ministério da Educação quanto à definição dos rumos
da educação, minimizando bastante a participação da sociedade nas decisões.
Possibilita que cada governo (estadual ou municipal) tome rumos diferentes na
educação, impedindo dessa forma um processo mais coeso e uniforme quanto às
políticas educacionais nacionais, o que ocasiona uma fragilização no sistema
educativo brasileiro. Percebe-se uma transferência histórica de responsabilidades de
manutenção do ensino para os estados, municípios, organizações privadas e
associações filantrópicas, ficando a União somente com a responsabilidade de
controlar, direcionar e avaliar essas ações.
Como o PNE sancionado por intermédio da Lei nº 10.172, em 2001, já teve seu
prazo espirado – valia por 10 anos, foi organizado pelo governo federal um projeto de
lei que institui o novo Plano Nacional de Educação (PNE), como resultado da
Conferencia Nacional de Educação (CONAE). Em 15 de dezembro de 2010 esse
documento foi enviado ao Congresso Nacional para análise e possíveis modificações,
mas ainda não foi sancionado.
O novo PNE apresenta 10 diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das
estratégias específicas para sua concretização. O texto também prevê formas de a
sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem
o modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em 2007 com a criação do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto as metas quanto as estratégias
premiam iniciativas para todos os níveis, modalidades e etapas educacionais. Além
disso, há estratégias específicas para a inclusão das minorias, como alunos com
deficiência, indígenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de
liberdade assistida.

A universalização e ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis
educacionais são metas mencionadas ao longo do projeto de lei, bem como o
incentivo à formação inicial e continuada de professores e profissionais da educação
em geral, avaliação e acompanhamento periódico e individualizado de todos os
envolvidos na educação do país (estudantes, professores, profissionais, gestores e
demais profissionais).
O projeto de lei estabelece ainda estratégias para alcançar a universalização
do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59 de 2009. A
expansão da oferta de matrículas gratuitas em entidades particulares de ensino e do
financiamento estudantil também está contemplada, bem como o investimento na
expansão e na reestruturação das redes físicas e em equipamentos educacionais
(transporte, livros, laboratórios de informática, redes de internet de alta velocidade e
novas tecnologias). O novo plano dá relevo à elaboração de currículos básicos e
avançados em todos os níveis de ensino e à diversificação de conteúdos curriculares,
como também prevê a correção de fluxo e o combate à defasagem idade-série. São
estabelecidas metas claras para o aumento da taxa de alfabetização e da
escolaridade média da população. O documento também determina a ampliação
progressiva do investimento público em educação até atingir o mínimo de 7% do
produto interno bruto (PIB) do país, com revisão desse percentual em 2015.
Ainda não sabemos o impacto que este novo PNE terá na educação e na
sociedade brasileira; sabe-se que houve um maior incentivo à participação da
comunidade escolar na confecção deste Plano, permitindo que outras propostas
curriculares com espaço para pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades
surgissem. Também percebe-se, nas atuais políticas educacionais, uma ampliação do
acesso e da permanência à educação em todos os níveis e para a maioria da
população brasileira. Entretanto, muitas das diretrizes educativas nacionais que
vigoram hoje em nosso país, ainda são resultado da política neoliberal instaurada no
governo de Fernando Henrique Cardoso, muito provavelmente “em virtude das
concepções sobre educação, dominantes na equipe do atual governo, pertencerem à
mesma comunidade epistêmica do governo anterior, além da manutenção de
contratos com as mesmas agências de fomento”.
Concluindo, pode-se dizer que as ações propostas para a educação, na
qualidade de política pública, revelam um tipo de interesse a ser defendido. Um projeto
educacional sempre traz em seu bojo a defesa de uma concepção de sujeito e,
portanto, de construção de sociedade. Quando um projeto educativo é referendado
pela lógica neoliberal, em que as práticas sociais estão alicerçadas numa relação
meramente econômica, muito provavelmente a concepção de sociedade que vem à
tona é aquela que prima pela competição, pela ética utilitarista e pela exclusão.
Percebe-se que as diretrizes educacionais atuais para nação brasileira, são
fruto de uma ideologia em que “a educação é condição necessária para a reprodução
econômica e ideológica do capital”. Ideais como: igualdade de oportunidades,
participação e autonomia passam a ser subordinados à lógica racional do mercado, e

as reformas na área educacional ficam reduzidas ao cumprimento de objetivos que
atendem, prioritariamente, ao imperativo econômico.
Para que ocorra a modificação desse modelo educacional é preciso referendar
outras concepções políticas que se afastem da interpretação economicista da
educação e aproveitem as diferenças culturais para uma tentativa de reconstruir
hierarquias pré-estabelecidas. Determinados marcos globais e locais precisam ser
intelectual e politicamente enfrentados, inserindo-se neles outros sentidos vinculados
a um projeto político-social que vise à diminuição das diferentes formas de exclusão
ditadas pelo mundo capitalista.
Segundo Lopes, não devemos submeter a educação aos critérios econômicos
e ao mercado produtivo, considerando-a somente como produtora de recursos
humanos para o bom desempenho da economia, ou como uma redentora de todos os
males da sociedade. Em qualquer uma dessas perspectivas prevalece apenas o valor
de troca da educação, ou seja, a educação e o conhecimento importam somente se
puderem gerar vantagens econômicas.
Para termos um mundo com dignidade e justiça, é importante considerar a
educação pelo seu valor de uso, como produção cultural de pessoas, singularidades
humanas capazes de se constituírem em sujeitos globais e locais que lutam contra as
desigualdades e as exclusões sociais.
4.4 Educação Básica (Infantil, Fundamental e Médio);

A Secretaria de Educação Básica zela pela educação infantil, pelo ensino
fundamental e pelo ensino médio. A educação básica é o caminho para assegurar a
todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Atualmente, os documentos que norteiam a educação básica são a Lei nº 9.394, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação,
aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014. Outros documentos
fundamentais são a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da
Criança e do Adolescente.
A Educação Básica apresenta três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. E ainda temos as fases da Educação Infantil e do Ensino Fundamental,
conforme a DCN de Educação Básica, também em seu artigo 21. A Educação Infantil
compreende a creche e a pré-escola, já o Ensino Fundamental, os anos iniciais e os anos
finais.
4.5 Gestão Democrática e Autonomia da Escola Básica Publica;

A gestão democrática tem se tornando um dos motivos mais frequentes, na
área educacional de reflexões e iniciativas públicas a fim de dar sequência a um
princípio constitucionalmente na lei de diretrizes e bases da educação nacional.
O princípio está inscrito na Constituição Federal e na LDB, sendo assim, ele
deve ser desenvolvido em todos os sistemas de ensino e escolas públicas do país.
Ocorre, contudo, que como não houve a normatização necessária dessa forma de
gestão nos sistemas de ensino, ela vem sendo desenvolvida de diversas formas e a
partir de diferentes denominações: gestão participativa, gestão compartilhada,
cogestão, etc. E é certo que sob cada uma dessas denominações, comportamentos,
atitudes e concepções diversas são colocados em prática.
A gestão democrática coloca em prática o espírito da Lei, por destacar a forma
democrática com que a gestão dos sistemas e da escola deve ser desenvolvida. É um
objetivo porque trata de uma meta a ser sempre aprimorada e é um percurso, porque
se revela como um processo que, a cada dia, se avalia e se reorganiza.
Traz, em si, a necessidade de uma postura democrática. E esta postura revela
uma forma de perceber a educação e o ensino, onde o Poder Público, o coletivo
escolar e a comunidade local, juntos, estarão sintonizados para garantir a qualidade
do processo educativo.
Os princípios educacionais foram estabelecidos pela Constituição Federal
sobre os quais o ensino deve ser ministrado. Dentre eles, destaca-se a gestão
democrática do ensino público, na forma da lei. Cabe, no entanto, aos sistemas de
ensino, definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
 Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
 Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes; (LDB–Art. 14).
Como condição para o estabelecimento da gestão democrática é preciso que
os sistemas de ensino assegurem as unidades escolares públicas de educação básica
que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público (LDB-Art. 15).
Antes da Constituição Federal de 1988, até era possível que os gestores dos
sistemas e das escolas públicas pudessem optar por desenvolver ou não um tipo de
gestão que se baseasse nas relações democráticas. A gestão democrática da
educação é um direito da sociedade e um dever do Poder Público.
Atualmente, é mais comum ouvir falar em gestão democrática na escola do que
em gestão democrática nos sistemas de ensino. Esta particularização, no entanto,
parece não ter respaldo nem na Constituição Federal de 1988, que indica a gestão
democrática do ensino público, na forma da lei, como um dos princípios básicos que
devem nortear o ensino. E nem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) que também se encarrega de estabelecer alguns princípios para a gestão
democrática. Dentre estes princípios, estão a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e a participação das
comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes. Além disso,
a LDB também sinaliza (no Art. 3º) que o ensino será ministrado com base em diversos
princípios e, entre eles, encontra-se a “gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”.
Para que possamos nos preparar e agir melhor futuramente de forma
democrática, procuramos objetivamente pautar nossas pesquisas e análises com foco

na construção de conhecimentos sobre gestão democrática, concepções, práticas e
desafios, como instrumentos para participação autônoma, crítica e prepositiva,
possibilitando desta forma a compreensão do processo de construção da gestão
democrática na escola e no sistema de ensino, seus instrumentos, princípios e
elementos básicos.
Ao discutirem as concepções de organização e de gestão escolar, afirmamos
que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepção que se tenha das
finalidades sociais e políticas da educação em relação à formação dos alunos. E,
nesse contexto, situam duas concepções: a técnico-científica e a sociocrítica. A nosso
ver, as alternativas devem ser colocadas no nível das grandes tendências
epistemológicas, ou seja, dos paradigmas que fundamentam não somente as políticas
educacionais, as concepções de educação e as práticas de gestão, mas também a
articulação desses níveis entre si.
O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos como o
caminho mais profícuo para o alcance das novas finalidades da educação escolar,
porque a natureza do trabalho na escola que é a produção do humano, é diferente da
natureza do trabalho em geral na produção de outros produtos. No entanto,
reconhece-se, de um lado, que o trabalho coletivo não é tarefa simples. De outro lado,
o coletivo carrega uma contradição que precisa ser explorada.
As instituições escolares requerem habilidades e competências administrativas
para dar conta da complexidade dos sistemas em benefício ao atendimento da
finalidade que a mesma tem. Contudo, a Escola em si é complexa. A finalidade que
busca não é simples de ser conseguida. Precisa da contribuição de vários
profissionais especializados – professores, equipe pedagógica, direção, e equipe de
apoio.
A organização da Escola é responsabilidade de todos, dentro e fora da sala de
aula. A sala de aula é determinante pelo que a circunda para além de suas paredes,
interferindo em todo seu processo. Como é durante a aula que se dá a essência da
Educação Escolar, é para ela que devem convergir as várias capacidades dos
profissionais da Escola, o que não significa que todos atuarão na sala de aula; o que
não significa, também, que nela só atuam os professores; o que não significa, também,
que os professores só atuam ali; nem que as equipes pedagógicas e de apoio só
atuam fora dali; nem que aí só elas atuam. Em suma, a organização da Escola é
coletiva, requer o concurso de especialistas que atuem coletivamente.
Considerando a participação do corpo discente nas decisões escolares,
acreditamos na implantação de um novo modelo de administração escolar, que auxilie
na resolução de problemas, como conservação da estrutura física do prédio escolar,
para tal foi necessário a conscientização da comunidade escolar quanto a importância
de preservar um bem que é de todos.
Cabe-nos ressaltar que para o quadro discente, faz-se necessário: intensificar
a melhoria no controle e qualidade de ensino; através de programas de recuperação
paralela dentro de “Projetos de Aprendizagem” durante o ano todo.

Quanto ao quadro funcional, é necessário: a participação de todos os cursos
de aperfeiçoamento oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação; melhorar as
condições de trabalho dos educadores; acompanhamento, por parte dos
coordenadores, no cotidiano da escola com possíveis intervenções em sala de aula;
reuniões por área, com professores, coordenadores, e direção, para acompanhar o
trabalho desenvolvido; a direção estar presente às reuniões promovendo a
participação de todos os segmentos envolvidos; avaliar e reavaliar o planejamento
dos trabalhos; promover a integração entre a equipe técnica administrativa e os
professores.
Não podemos falar em Gestão democrática sem citar o PPP - Projeto Político
Pedagógico. Para que esses pontos se concretizem e realmente levem à melhoria da
qualidade do ensino, faz-se necessária a implantação de Projetos de Aprendizagem
elaborados coletivamente a partir do perfil dos estudantes da unidade escolar, sem
perder de vista as condições da rede e a Política Educacional. Mesmo por que, quando
todos participam das tomadas de decisões, o trabalho é mais produtivo, há maior
comprometimento e responsabilidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece que a escola deve
partir das habilidades e conhecimentos do aluno para fazê-lo progredir em sua
educação, com isso entendemos que se a verdadeira democracia está ligada a
participação dos cidadãos na vida pública como criadores de novos direitos, é preciso
que a educação se preocupe em suprir as capacidades culturais que são exigidas pela
sociedade.
Percebemos que as atitudes, os conhecimentos e competências do Gestor são
tão importantes quanto à prática em sala de aula, e devem estar cientes que a
qualidade da escola é global. Deve o Gestor escolar desempenhar várias funções
atendendo à demanda de diversos setores que dependem do seu trabalho, da sua
criatividade e do seu bom relacionamento, então se compreende claramente a
importância do papel de líder democrático que se exige do gestor.
O poder não se situa em níveis hierárquicos, mas nas diferentes esferas de
responsabilidade, garantindo relações interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo
tempo diferentes. Essa diferença dos sujeitos, no entanto, não significa que um seja
mais que o outro, ou pior ou melhor, mais ou menos importante, nem concebe espaços
para a dominação e a subserviência, pois estas são atitudes que negam radicalmente
a cidadania. As relações de poder não se realizam na particularidade, mas na
intersubjetividade da comunicação entre os atores sociais. Nesse sentido, o poder
decisório necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e
deliberativos.
Uma gestão democrática tem como ponto de vista a valorização de
pensamentos e ideias de todos os que desejam uma educação que melhore, fazendo
então parte desta gestão como: grupos de grêmio estudantil, grupos de mães,
conselho deliberativo para que juntos possam realizar ações que são de suma
importância para o bom andamento da escola, comentando o princípio contido no
inciso VI do artigo 206 da Constituição Federal Brasileira que expressa “gestão

democrática do ensino público, na forma da lei”, diz Carlos Roberto Jamil Cury: “sendo
a transmissão de conhecimento um serviço público, o princípio associa este serviço à
democracia. Isto quer dizer que aí está implicada uma noção de participação na gestio
rei pública e lembrando-se que o termo gestão vem de gestio, que, por sua vez, vem
de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gestão não só é o ato de
administrar um bem fora-de-si (alheio), mas é algo que se traz em si, porque nele está
contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior
da democracia. Só que aqui é a gestão de um serviço público, o que (re) duplica o seu
caráter público (re/pública)”. Muitas vezes, o verdadeiro papel do gestor fica em
dúvida, pois há muitos que acreditam que ele deve atender simplesmente a questão
administrativa, que faz com que haja um distanciamento do gestor no processo do
planejamento pedagógico, mas se formos analisar a questão, temos de nos atentar
que o administrativo deve estar a serviço do pedagógico, ou seja, deve servir de
suporte para a realização dos objetivos educacionais da unidade escolar.
O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode
administrar todos os problemas da escola. O caminho é a descentralização, isto é, o
compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários.
O que se chama de gestão democrática onde todos os atores envolvidos no processo
participam das decisões. Uma vez tomada, trata-se as decisões coletivamente,
participativamente, é preciso pô-las em práticas. Para isso, a escola deve estar bem
coordenada e administrada. Não queremos dizer com isso que o sucesso da escola
reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa
autocrática na qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender
o papel do gestor como líder cooperativo, o de alguém que consegue aglutinar as
aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão
e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum.
“O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas. Como dirigente,
cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus
aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais”.
As pessoas que resolvem participar dos processos de escolha de diretores da
escola pública estadual deparam-se com uma exigência colocada pelo próprio
contexto de mudanças: a de se capacitarem na ação, atualizarem-se, renovarem sua
bibliografia, enfim, cuidarem da sua própria formação. Os serviços públicos
educacionais assumem um papel decisivo, quando são capazes de estabelecer
articulações visando garantir unidade à gestão.
Estamos em processo de construção em que, a cada conflito e dificuldades
vividas, afloram opções criadoras, moldam novos perfis de gestores escolares.
Queremos estar preparados para saber enfrentar desafios, sempre conscientes de
que tudo o que já conseguimos não passa ainda de uma caricatura daquilo que
pretendemos atingir.
A nova maneira de pensar a gestão democrática é a participação de todos. Por
esta razão, trata-se: a prática do discurso da participação pela construção coletiva da
gestão democrática da escola pública.

Para que se alcance a participação tão desejada nas escolas, é preciso que se
faça um resgate na trajetória histórica da busca democrática e da formação do gestor
considerando o momento social, político, cultural e econômico vivido pela educação.
Desta forma, a questão sobre a gestão escolar nos faz primeiramente analisar o que
vem a ser administração no sentido amplo e escolar, pois, a visão que o gestor tem
sobre sua função é fundamental para que seu desempenho tenha êxito, pois, a
Administração Geral e a Escolar possuem seus respaldos teóricos baseados nos
mesmos conhecimentos sobre administração, no entanto sua aplicabilidade está
atrelada ao ambiente, clientela e objetivo que pretende alcançar. Diante do objetivo
estabelecido pela educação em busca da democracia, é fundamental que o gestor
seja politizado, no sentido de ter bem claro seu papel de “modelo” de educador,
pautado em conhecimentos acumulados ao longo de sua formação e experiência em
diversas funções desenvolvidas antes mesmo de ser diretor. É óbvia que, a eleição
para diretor já demonstra um avanço na realidade escolar, uma conquista que se
apresenta como vitória para se chegar à Gestão Democrática. Entretanto, para que a
escola mantenha-se com tal conquista faz-se necessário que esse gestor esteja cada
vez mais investindo em sua formação, visto que, sua atuação frente à escola, estará
abrindo novos caminhos para os próximos gestores ou simplesmente, construindo
obstáculos para o próximo gestor e para a educação como reflexo de suas práticas
pedagógicas.
Portanto, para construir esse novo modelo de gestão é preciso enfrentar
desafios, pois, percebe-se que até hoje o processo para implantar a democratização
no interior da escola ainda encontra muitos obstáculos, afinal, não é possível pensar
em democracia sem que os sujeitos tornem-se conscientes para exercer esta prática.
A escola vive um momento de busca progressiva da autonomia, no entanto,
essa autonomia se refere a alguns aspectos, como por exemplo, a liberdade que a
comunidade escolar tem em elaborar seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Essa
autonomia não pode ser encarada como um decreto, mas como uma medida
descentralizadora que implica um poder partilhado e uma colaboração nas tomadas
de decisões na escola, sendo, portanto, uma responsabilidade individual e coletiva. O
objetivo da autonomia é a busca pela qualidade com equidade e o fortalecimento da
escola através de práticas antiautoritárias e centralizadas. A autonomia é baseada em
quatro dimensões:
- Administrativa: possibilita tomada de decisões através da elaboração de
planos, programas e projetos elaborados por pessoas que conhecem a realidade da
escola, ou seja, o Conselho Escolar, contribuindo para que a comunidade escolar
participe, de forma democrática, nas tomadas de decisões.
- Financeira: a escola pode adequar os recursos financeiros para a efetivação
dos seus planos e projetos, todavia, quando essa autonomia pode ser total ou parcial.
Quando ela é total a escola assume a responsabilidade de administrar todos os
recursos a ela repassados pelo poder público, já quando é parcial ela só pode
administrar parte dos recursos destinados, cabendo ao órgão central do sistema
educativo se responsabilizar pela gestão de pessoal e o restante das despesas.

- Jurídica: a instituição de ensino pode elaborar suas normas escolares
baseadas na legislação educacionais, como por exemplo, transferência de alunos e
admissão de professores. Possibilita que as normas de funcionamento façam parte
de um regime elaborado pelos segmentos envolvidos na escola, e não de um
regimento que pertence a todas as instituições escolares.
- Pedagógica: define sobre o desenvolvimento e a avaliação do PPP, tendo
como condição necessária o ensino e a pesquisa. É nessa dimensão que
encontramos a identidade e função social da escola. Através dela a escola define as
atividades pedagógico-curriculares.
Quando a autonomia é vista como uma forma de inserir a comunidade no
processo decisório da escola, a gestão democrática passa a ser uma prática presente
na escola que procura deixar de lado as práticas autoritárias que estão em vigor na
sociedade, assumindo uma postura de participação e emancipação. A autonomia da
escola tem que se mostrar como uma forma eficaz de melhorar a qualidade e
promover um ensino de qualidade. Ela tem que ser vantajosa em relação a seus
custos e benefícios políticos, negociando permanentemente os seus interesses.
4.6 Modalidades: Educação de Jovens e Adultos- EJA, Educação Profissional,

Educação Especial e Educação a Distância;
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino amparada
por lei e voltada para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino
regular na idade apropriada. O EJA tem como objetivo tentar ou corrigir algumas
questões sociais como exclusão e exploração, entre outras que geram consequências
maiores, como a perigosa marginalização. A história da EJA no Brasil está muito
ligada a Paulo Freire. O projeto de alfabetização que ele implementou em 1963
atendeu 380 trabalhadores em Angico-RN, repercutindo por todo o país, mas sendo
sufocado pelo golpe militar de 1964.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino amparada pela
lei; é voltada para pessoas que não tiveram acesso à escola por alguma situação na
idade própria. Segundo Ribeiro (2001), a alfabetização de adultos é uma pratica de
caráter político, pois se destina a corrigir ou resolver uma situação de exclusão, que
na maioria das vezes faz parte de um quadro de marginalização maior.
No Brasil, pensar em Educação de Jovens e Adultos é pensar em Paulo Freire.
O mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais,
conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu
nome, desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para ele, o
objetivo maior da educação é conscientizar o aluno principalmente em relação às
parcelas da população desfavorecidas.
A educação freiriana está voltada para a conscientização de vencer primeiro o
analfabetismo político para concomitantemente ler o seu mundo a partir da sua
experiência, de sua cultura, de sua história. Perceber-se como oprimido e libertar-se
dessa condição é a premissa que Freire defende: Quem, melhor que os oprimidos, se
encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade

opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que
eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não
chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e
reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe
derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão ao desamor contido
na violência dos opressores, até mesmo quando esta se revista da falsa generosidade
referida.
Freire mostra que é necessário na educação uma pratica da liberdade; quanto
mais se problematizam os educandos como seres no mundo, mais se sentirão
desafiados e responderão de forma positiva, ao contrário de uma educação bancária,
domesticadora, que apenas ‘deposita’ os conteúdos nos alunos. Para Freire, "não há
saber mais ou menos; há saberes diferentes". Defensor do saber popular e da
conscientização para a participação, Paulo Freire inspirou muitos movimentos sociais
que lutaram em busca da equidade social. As premissas de Freire motivam até hoje
ações da sociedade civil em prol da efetivação da cidadania.
A atual política de Educação de Jovens e Adultos, fruto das reivindicações de
grupos e movimentos sociais de educação popular, diante do desafio de resgatar um
compromisso histórico da sociedade brasileira e contribuir para a igualdade de
oportunidades, inclusão e justiça social, fundamenta sua construção nas exigências
legais definidas pela Constituição Federal de 1988.
Essa Constituição incorporou como princípio que toda e qualquer educação
visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (Art. 205). Retomado pelo Art. 2º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394/96), esse princípio abriga o conjunto
das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim,
a EJA (modalidade que visa, além da escolarização, à inclusão e ao resgate da
cidadania e à reparação de anos de segregação educacional) esforça-se em prol da
igualdade de acesso à educação como bem social.
O Art. 37 da LDB prevê que “a educação de jovens e adultos deverá articular-
se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento”; dessa
forma, e se realmente acontecesse o que está previsto em lei, teríamos muito mais
jovens dentro das escolas. O jovem quer trabalhar, mas faltam qualificação e
oportunidades, principalmente a de concluir a Educação Básica e ter parcial domínio
das novas tecnologias.
O papel do professor em Educação de Jovens e Adultos

Paulo Freire, em suas obras visando à libertação, dá um significado especial a
essa relação professor/aluno: “Para ser um ato de conhecimento, o processo de
alfabetização de jovens e adultos demanda, entre educadores e educando, uma
relação de autêntico diálogo”.
O papel do professor é destacar a curiosidade, indagar a realidade,
problematizar, ou seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender

os processos educativos, que, como qualquer faceta do social, estão relacionados
com seu tempo, sua história e seu espaço.
Nesse sentido, como alerta Fonseca (2015), é fundamental que os professores
conheçam os saberes e as habilidades que os alunos desenvolvem em função
do seu trabalho no dia a dia e no seu cotidiano; assim, cada vez mais, os professores
da EJA têm de lidar com várias situações: a especificidade socioeconômica do seu
aluno abaixa a autoestima decorrente das trajetórias de desumanização, a questão
geracional, a diversidade cultural, a diversidade étnico-racial, as diferentes
perspectivas dos alunos em relação à escola, as questões e os dilemas políticos da
configuração do campo da EJA como espaço e direito do jovem e adulto,
principalmente os trabalhadores.
Portanto, a relação professor-aluno é fundamental para o processo de
conscientização/libertação/conhecimento. Tudo que o professor faz em sala de aula
influencia o desenvolvimento da apropriação dos conceitos. A maioria dos alunos de
EJA vem de um longo e cansativo dia de trabalho e anos sem frequentar a escola; o
professor precisa ter muita responsabilidade, dedicação e criatividade para que esses
alunos sejam incentivados a permanecer na escola.
O professor é o mediador e incentivador de cada aluno, e o bom
relacionamento, preocupação e carinho com os alunos ajudam no seu
desenvolvimento intelectual, incentivando-os a continuar frequentando as aulas.
Criatividade, solidariedade e confiança são essenciais na relação entre o professor e
o aluno de EJA. A autoestima elevada influencia na capacidade de todos de aprender
e ensinar.
Estágio e formação
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos apresentam um acervo de
experiências muito denso. Em geral, são pessoas excluídas socialmente em
processos de desigualdade escolar que os afastaram da escola e reiteraram
processos profundos de analfabetismo. Encontramos jovens que ultrapassaram a
idade estabelecida para o estudo diurno por sucessivas reprovações. Por serem
considerados problemáticos nos turnos matutino e vespertino, ou devido ao emprego
e outras questões, solicitam ou são transferidos para o turno da noite. Muitos desses
jovens sentem-se fracassados e de certa forma excluídos. E esse é um dos aspectos
que geram alto índice de evasão escolar nesse período.
Em contrapartida estão os adultos, idosos (empregados ou não, alguns não
tiveram ainda a possibilidade do emprego formal, enquanto outros estão
aposentados). No que diz respeito às mulheres, algumas em período gestacional e
outras já com filhos. Nesse contexto há também avós buscando uma nova expectativa
de vida após décadas de exclusão e trabalho desqualificado, entre outras questões
sociais.
Tais afirmações são baseadas em nossas observações ao longo do período de
estágio, em uma turma de 18 alunos do 5° ano, com duas jovens (de 18 e 19 anos)

gestantes e quatro mulheres com mais de quarenta anos, em que três são avós, sendo
uma aposentada e apenas uma delas solteira e sem filhos.
O grupo masculino tem apenas um aposentado por tempo de serviço, três ainda
jovens, com idade entre 18 e 20 anos (disseram não ter tido a possibilidade de
emprego formal ainda). Encontramos oito homens acima de trinta anos, todos eles
trabalhando (dois formalmente e seis em empregos informais).
Observamos que as experiências difíceis são o ponto comum entre essas
gerações. Ambas sofrem ou sofreram graves problemas sociais gerados por
desigualdade e exclusão. A característica desses alunos é buscar o letramento para
dar sentido às questões básicas do cotidiano. Está embutida aí a necessidade de
elevar sua escolaridade, tentar inserir-se ou manter-se no mercado de trabalho,
assumindo uma identidade estudantil, na tentativa de construir uma nova identidade,
a de cidadão crítico consciente capaz de utilizar a leitura e a escrita, afirmar e
conquistar novos espaços na sociedade, na tentativa de diminuir o abismo que a
desigualdade social cria da cidadania plena.
Materiais didáticos em turmas de jovens e adultos

Todo o processo de aprendizagem voltado aos discentes de EJA deve ter como
prioridade a contextualização da realidade. A adoção de estratégias e materiais
didáticos condizentes com os interesses e necessidades dos alunos é fundamental,
pois, além de tornar a aula mais dinâmica, menos cansativa e mais interessante,
possibilita que os estudantes pensem sobre suas identidades e subjetividades, suas
formas de ser e estar no mundo, lendo e modificando esse mundo, tendo como
principais objetivos a redução das faltas, a evasão e a conscientização dos processos
sociais que os excluem, das organizações estruturais que os segregam e dos
processos educacionais que os oprimem.
Os materiais/procedimentos didáticos – livros, jornais, aparelhos eletrônicos ou
até mesmo uma roda de conversa – devem servir aos alunos como referência para
fazer comparações e análises, corrigir conceitos e estimular o interesse, a participação
e a autonomia dos alunos. Uma de suas funções principais é auxiliar o aluno,
possibilitando a concretização dos conteúdos estudados e, assim, a construção do
conhecimento. É de suma importância ressaltar que, mesmo com toda eficácia dos
materiais didáticos, estes não substituem ou diminuem o papel do professor nesse
processo.
A aprendizagem dependerá da maneira como esses recursos serão passados,
orientados e aproveitados ao máximo, principalmente pelo professor, que é, neste
como em outros processos de aprendizagem, o facilitador. Ensinar por meio da
realização de projetos interdisciplinares foi um dos recursos bastante explorados nas
turmas observadas por nós. Mota mostra que uma das principais vantagens de
trabalhar por meio de projetos é que a aprendizagem passa a ser significativa,
centrada nas relações e nos procedimentos. Uma vez identificado o problema e
formuladas algumas hipóteses, é possível traçar planos para os passos seguintes,

como a definição do material de apoio para a pesquisa, que será utilizado para a busca
de respostas e de confirmação ou não das hipóteses levantadas.
A assimilação do assunto em desenvolvimento e a interação pessoal são
resultados fundamentais desse recurso. A interdisciplinaridade presente e promovida
pelos projetos permite que a visão que constrói do objeto de conhecimento seja
multifacetada, possibilitando amplas e variadas interpretações e construções de
conceitos, enriquecidas pelas experiências de vida.
Educação Profissional e Tecnológica – A Educação Profissional e
Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades
educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a
Distância. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e
Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Educação Especial – seu conceito está disposto no artigo 58 da LDB – a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação. Sua caracterização é encontrada nos artigos 59 e
60, bem como nas inúmeras legislações que foram necessárias para que o processo
de inclusão pudesse acontecer. Essa modalidade já foi alvo de um artigo especial já
publicado. Em síntese, os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Educação a Distância – é a modalidade educacional na qual alunos e
professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade
é regulada por uma legislação específica e pode ser implantada na educação básica
(educação de jovens e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na
educação superior. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº

9.394/96). Brasília, 20 de dezembro de 1996.

CURY, C. R. J. Caros colegas de trabalho, prezadas professoras, alunos e
alunas da Educação de Jovens e de Adultos (EJA)! Disponível
em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/eja/pgm5.htm. 2015.
FONSECA, Solange Gomes da. Uma viagem ao perfil e a identidade dos alunos
e do professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Pedagogia Online. 2010.
Disponível
em: http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1234#.VjNH_NKrT
Mz.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
MOTA, Amália Custódio. Projetos pedagógicos. Jornal Mundo Jovem, nº 373,
p. 7, fev. 2007. Disponível em: http://www.mundojovem.com.br/projetos-
pedagogicos/projeto-projetos-e-interdisciplinaridade.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (Coord.). Educação para Jovens e Adultos.
Ensino Fundamental – propostas curriculares para 1° segmento. São Paulo: Ação
Educativa Brasileira/MEC, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos at al. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estruturas e organização.
2 ed. SP: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão Educacional: novos olhares,
novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005, 119p
MEC. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos escolares.
In: Conselho Escolar e o financiamento da educação no Brasil. Brasília-DF. 2006
https://blog.grancursosonline.com.br/modalidades-de-ensino-e-suas-
caracteristicas-segundo-legislacao-educacional/
GIRON, Graziela Rossetto. A política educacional em Caxias do Sul no governo
da Administração Popular e a formação continuada de professores (1997-2004).
Dissertação de Mestrado, Unisinos, 2007.
LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de
rumos? Revista Brasileira de Educação, n. 26, p. 109-118, maio/ago. 2004
LIBANEO, José Carlos et al. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo, Cortez, 2005
PIMENTA, Selma G. (coord). Pedagogia, ciência da educação. São Paulo:
Cortez, 2001c.
________________________. (org.). Saberes pedagógicos e atividade

docente. São Paulo: Cortez, 2000b.
LENZA, Pedro, Direito Constitucional esquematizado, 13ª ed. rev., atual. e
ampl..Ed. Saraiva, 2009.
MORAES, Alexandre de, Direito Constitucional, 25ª ed, Ed. Atlas, 2010

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1. POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA .................................

2. As REFORMAS EDUCACIONAIS E OS NOVOS PLANOS DA EDUCAÇÃO: .....17

3. ANALISE CONTEXTUALIZADA DA ATUAL LEGISLAÇÃO, DA POLITICA

4. ESTUDO DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ...........................48

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................81

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 1

1.1 A educação na Constituição Federal Brasileira de 1988:

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 2

Princípios constitucionais da educação:

Propósitos constitucionais com a educação:

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 3

Do dever do Estado para com a educação

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 4

Disposição dos sistemas de educação:

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 5

Aplicação dos recursos à educação:

Consoante a Emenda Constitucional nº 59/2009:

1.2 A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB-9.394/96;

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 6

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 7

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 8

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 10

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 11

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 12

Conselho Nacional de Educação - Secretaria Executiva 1

1.4 Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA;

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 13

Qual é a sua importância?

O que o ECA garante?

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 14

ECA: direitos e deveres

O Conselho Tutelar é um grupo de especialistas que trabalham em prol da

Quais são os deveres dos Conselheiros Tutelares?

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 16

1.5 Conceituação dos Planos Educacional: PNE e PDE;

2 As REFORMAS EDUCACIONAIS E OS NOVOS PLANOS DA EDUCAÇÃO:

2.1 PNE-Plano Nacional de Educação- Lei:10.172/2001;

Suas diretrizes são as seguintes:

Quanto às metas, são elas:

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 18

IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 19

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 20

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Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 21

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 22

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2.1.1 Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos

Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 25

EJA integrada à educação profissional

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Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 27

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Política e Legislação Educacional Brasileira ............................................................................. 28

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Formação continuada e pós-graduação de professores