l74 Que Pals e Este ?
jACO-VILELA, A. A. A. L. &. PORTUGAL, F. T. (orgs.). Hist6ria
da Psicologia: rumos e percursos. Rio de janeiro: Nau, 2006.
JANNUZZl, G. M. A Educat;;ao do Deficiente no Brasil: dos primordios ao infcio
do seculo XXI. Sao Paulo: Autores Associados, 2006.
jODELET, D. (Org.). As Representat;;6es Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
Representa~ao social: fenomenos, eoneeito e teoria.
MOSCOVICI, S. Psychologie Sociale. Paris: PUF, 1984. pp. 357-389.
Experiencia e representa~5es sociais. In: MEN IN, M.S.S. &
SHIMIZU, A.M. (orgs.). Experiencia e Representat;;aO Social: questoes
te6ricas e metodol6gicas. Sao Paulo: Casa do Psic61ogo, 2005. pp.
23-56.
LEMOS, F. M. &. FERREIRA, P. F. Instituto Benjamin Constant uma historia
eentenaria. Revista Benjamin Constant, Rio de janeiro, 1995. ISSN
1984-6061. Disoonfvel em: <www.ibc.gov.br/rnedia/eommon/
edoe> Aeesso em: 13 de dez de 2010.
MACHADO, A. M. et al. Psicologia e Direitos Humanos: educot;;ao inclusiva,
direitos humanos na escola. Sao Paulo/Brasilia: Casa do Psic6logo/
Conselho Federal de Psicologia, 2005. pp. 39-53.
MAZZOTTA, M. j. S. Educat;;ao Especial no Brasil: hist6ria e politicos publicas.
Sao Paulo: Cortez, 1996.
MOSCOVICI, S. Psychologie Sociale. Paris: PUF, 1984.
Representat;;6es Sociais: investigat;;6es em psicologia social.
Petropolis: Vozes, 2003.
PATTO, M. H. S. A Produt;;ao do Fracosso Escolar. Sao Paulo: Casa do
Psieologo, 1996.
PINTO, F. B. Vendo Vozes: a historia da educot;;ao dos surdos no Brasil oitocen·
tista. Espanha: Cultura S~rda, 2007. Disponfvel em: <http://www.
eultura-sorda.eu/resourees/Bouth_vendo_vozes.pdf> Acesso em:
13 de dez de 2010.
Deficit ou Diferen~a: (re)tratando a
medicaliza~ao da vida a partir de uma
releitura das patologias da cogni~ao 1
Adriana
Beatriz SancovschP
Introdu~ao
Urn curiosa fenorneno contemporaneo tern side a pro­
fusao de diagnosticos psicopatologicos de cunho cognitiv~
e a onipresem,;a dos processos medicalizantes. Tais proces­
sos e.nvolvem desde a produ\ao de saberes que legitimam
a interven\ao medica ate a modeliza\ao de terapias e inter­
ven\oes. Como exemplo, citamos 0 emblemMico Transtorno
do Deficit de Aten\ao e Hiperatividade (TDAH) em seu
As questoes tratadas nesse artigo foram objeto de um minicurso oferecido a estu­
1
dantes de Psicologia durante 0 IV Seminario Salide e £ducar;fio: PSicologial Escola e
Universidade, realizado na Universidade Federal de Sao loao Del-Rei (UFSJ), no dia
27 de agosto de 2010. Os objetivos do curso articulavam as pesquisas das autoras
nas areas de cogni<;ao contemporimea e medicalizar;ao da vida realizadas atraves
do Nucleo Rio de Janeiro/Regional Rio da Abrapso e da Universidade Federal do Rio
de laneiro onde atualmente atuam como docentes
2 Adriana Carrijo e Especialista em Psicologia Clinica e Educacional/Escolar. Mestre
e Doutora em Psicologia atraves do Instituto de Psicologia da Universidade Federal
do Rio de Janeiro e Coordenadora do Nuc\eo Rio de Janeiro/Regional Rio de Janeiro
da Assocla<;i'io Braslllllrll de Pslcologia Social.
I Belltrll SlIncovlchl , PrOfellofa Adlunla do Instituto de Pslcologia de UFRI. Maslrl
• Doutorllllm Plicoh~111 plio I'rogrllllld de P61- gflldull~lo 1m Pslcotogl. dll Unl·
vlnldldl Flder.1 it • • ,Inllro.
-ji,'

:n6 Que Pals e Este ?
enlace indissoci<ivel: prescri~ao medicamentosa 4, psicoterapia e m
nejo adaptativo/inclusivo escolar. Vale ressaltar que tais esquemas
tratamento e reabilita~ao nao se sustentam desacompanhados da
ratura midiatica negritando a "efi-ciencia" de tais praticas, atraves
constante men~ao aos aspectos morbidos do transtorno e do suoosra
transtornado.
Tendo em vista este cenario, 0 presente artigo pretende con+~L
buir para a amplia~ao da reflexao a respeito dos processos de psi­
copatologiza~ao que vem ocorrendo em nossa sociedade. Nossa hi·
potese admite que essa psicopatologiza~ao das fun~oes cognitivas
esteja relacionada a uma especie de modeliza~ao etapista/desenvol.
vimentista dessas levando-nos a propor 0 argumento da "diferen~a"
em detrimento da massificadora produ~ao "deficitaria".As fun<;oes
cognitivas, pensamos, expressam-se as intemperies de cada tempo,
cabendo contextualiza-Ias a partir do que chamaremos de cogni<;ao
na contemporaneidade.
Para nos, faz-se importante agregar a discussao sobre a medi­
caliza<;ao outra forma de pensar a cogni~ao e os processos cognit,i­
y~s. Dessa forma, quais concep<;oes de cogni<;ao estariam na base
dessa engenharia nosologica, tornando-as objetos de processos de
medicaliza<;ao?
A respeito das prescric;:6es medicamentosas que derivam do diagnostico do TDA/H, citamos
a Ritalina (cloridrato de metilfenidato) como um estimulante do grupo dos anfetaminicos
que visa, nesse caso, 11 estimulac;:ao do sistema nervoso central em pacientes portadores de
Transtorno de Deficit de Atenc;:ao/Hiperatividade (TDA/H). Segundo informac;:6es contidas em
sua bula (2006): Na dose de Ritalina deve ser individualizada de acordo com as necessidades
e respostas ciinicas dos pacientes. No tratamento do TDA/H, procura-se adaptar a admlnls­
trac;:ao do medicamento aos perfodos de maiores dificuldades escolares, comportamentais e
sociais para 0 paciente" , redundando na medicalizac;:ao de uma suposta dis-func;:ao atentiva
ou deficiencia do autocontrole, baseada em criterios de intervenc;:ao discutiveis.Tal estimulante
do sistema nervoso central passou a ser industrializado sob versao "long action", carregando
o nome de Concerta.
o Concerta (cloridrato de metilfenidato) fol elaborado para Ugarantir a libera.;1io do metil'fe­
nidato que possibilitasse uma dose unica diaria associada II eficacia comparavel 11 adminlstra­
c;:ao de duas ou tres doses diarias de metilfenidato em formula.;ao convencional de IIbera"!lo
imediata" (2003, p, 19). Em suma, trata-se de uma tecnologia farmacol6gica alternatlv~ 11
Ritalina orientada para 0 consumo diario fracionado. A formulal):!lo do Concerta esl6 sus·
tentada na ideia de otlmil.as:lIo cognitiva e controle dls-funcfonal e pntol6gfco, 0 Concerlll,
entendemos, ate pelo significado emblltldo nil esealhll dll $eLJ nome, Iconogrllfllnimporlllncia
dll "m6qlllnll c:ognlllvlI" para 0 exerddo do blopodlr.
Debates em psi!<QlQgia sQ!<ial a!<en,a da medi!<aliza~ag dQ {lQtldlang aUlller 227
Produ~ao social dos processos de medicaliza~ao da vida e
do transtornado
Atraves dos seculos, 0 corpo humano vem sendo modelizado
como espac;o de investimentos, exames e doutrina~oes. Das diferen<;as
entre sexos ou fases do desenvolvimento, 0 corpo da crian<;a e 0 cam­
po da infancia vem se afirmando como objeto das mais mirabolantes
tecnologias de cuidado, revelando-se como "corpo investimento" aos
processos de otimiza<;ao de fun<;oes que atenderiam as demandas de
cada sociedade.
A partir dessa afirma<;ao, situamos 0 fenomeno da medicaliza<;i!lo
da vida como correlato a "capitaliza<;ao" das fun<;oes cognitivas, qual
seja, movimento que reduz comportamentos a escalas de desempe
o
nho e deficit, distinguindo pretensamente aquilo que se produz social·
mente como saude ou doenc;a.
Alain Ehrenberg (1991), em sua obra "Le culte de la performan­
ce", analisa a rela<;ao que se estabelece entre as demandas de uma
sociedade potencialmente capitalista e a "hero'{sation" (p. 212) (he­
roiza<;a%timiza<;ao) do indivlduo. A capitalizac;ao como expresslo
polltica de nossa epoca carrega, para esse autor, a marca do con sumo.
Assim, consumir torna-se um vetor de realiza<;ao pessoal estimulando
cultos performaticos de individualiza<;ao, redundando num indivrduo
incerto e sofrido, permeavel aos processos de medicaliza<;ao.
A esse respeito, discorre Ehrenberg:
Le caractere massif de la consommation de medicaments
psychotropes,la multiplicite des problemes auxquels ele
est supposee repondre pour les individus suggerent
qu'une logique de modification d'etats de consclence
a la fois tres etendue et nouvelle soit a I'ouvre dans II
societe. (...) Les dopants de la societe concurrentlelle
sont des drogues d'integration sociale et relatlonelll
(Ibid, p. 259).
Quando ancoram05 no campo da InfAncla, observamos qUI da
catequlse eo mape.mlnto cerebrel, regimes d. verd.d.1 • pr'tlcil
17B Que Pals e Este ?
Debates em pSi!l!lI!lgia s!l!lial a!ler!la da mediQaliza~aQ dQ !<2tldlang esggllr III

de subjetiva(:ao podem ser reve/ados como estrategias de "integra~aO

Observamos que uma das motiva(:oes para a constru(:ao desse

social e relacional" como mencionara Ehrenberg.

curso/estudo foi a percep(:ao do carater fechado, definitiv~ e, por ve·

Dispositivos biopolfticos evidenciam a onipresen(:a da ideia de dis­

zes, profetico de alguns textos clfnicos, fundamentados teorica e me·

fun(:ao (e deficit) na constru(:ao da Psicologia como campo cientffico

todologicamente na convic(:ao de apreensao da realidade e da cognl.

e a complexidade de uma 'engenharia' assistencial agenciada por seus

(:ao, seja ele/ela representadoCa) como: fisiologico, neuropsicologico,

'fundamentos'. Nesse sentido, vale a amplia(:ao do conceito de medl.

caliza(:ao. Tal processo nao se sustenta apenas no usode urn medica­

ou farmacologico. Enfim, todos parecem estruturados para a model!­
mento, mas pelo abuso do poder Cbiopoder) exercido por medicos e
za(:ao, para uma logica.
"terapeutas" clivados pelo modelo cffnico.
Em entrevista recentemente cedida a jornalista brasileira Helorsa
Constatando uma prolifera(:ao de discursos psicopatologicos em
Villela (2011), 0 Dr. Allen Frances, psiquiatra e professor emerito da
varios campos do saber a agenciar interven(:oes cada vez mais pre­
Universidade Duke e urn dos maiores colaboradores da construc;:ao do
coces, queremos agora refletir sobre a fun(:ao historica e social dessa
DSM-IV, alertou medicos e pais sobre 0 deficit de aten(:ao.
engrenagem em torno da infancia, a partir da emergencia de uma ex­
Acho que de forma geral 0 que aconteceu nos ultimos 15 anos fol
periencia subjetiva e cognitiva de aspecto seriado e produzido. Nossa
uma abertura de mercado massiva de novos remedios para a industria
escolha pela infancia e justificada pela importancia conferida pela ins­
farmaceutica para 0 usa de antipsicoticos, antidepressivos e estimulan·
titui(:ao esco/ar as fun(:oes cognitivas, 0 que acentua a produ(:ao so­
tes para crian(:as e adolescentes. C... ) 0 que a industria farmaciutlc.
cial do transtornado cognitivo: 0 desatento, 0 impulsivo, 0 dislexico,
conseguiu fazer foi "educar" medicos, pais, professores e muitas vezt.
dentre tantas outras bioidentidades.
as proprias crian(:as para reinterpretar qualquer problema que estelam
A importancia da educa(:ao escolar na sociedade contemporanea
apresentando como TDAH. Muitas vezes isso pode ser Utili mas em
visa a performance das fun(:oes cognitivas. Trata-se de urn modelo edu­
muitos casos, foi bern alem do limite. Existe urn problema mundlel
cacional conteudista e pretensamente acumulativo, modelo esse que
hoje que e do excesso de diagnosticos e de medicaliza~ao da TDAH
nao preve a plasticidade das fun(:oes cognitivas quando pensadas de
que 0 DSM-V vai agravar, especialmente no caso dos adultos.
forma indissociC'ivel ao contexto. Nesse sentido, a aten(:ao, a atividade
Percebemos atraves do que argumenta 0 Dr. Allen uma severa
motora e impulsiva, assim como 0 uso da linguagem de comunica~ao
crftica a industria farmaceutica. Essa "maquina", contudo, nilo ope·
e de compreensao, convocam-nos as diferentes formas de exercerem.
raria dissociada das ideias de desvio e deficit, tao bern descritas nos
-se contemporaneamente.
manuais de psiquiatria.
o que nos interessa a partir dessa ideia e a reflexao sobre a mode.
As clfnicas se entrosam, criam conceitos, estrategias e criam ob·
liza(:ao da cogni(:ao, produ(:ao teo rica transversalizada pelo biopoder
jetos para 0 consumo. No que diz respeito ao sujeito-crjan~a de hole,
exercido inicialmente atraves do discurso medico e tao contempora.
apontamos a escola como uma pe(:a-chave para que os processos de
neamente marcado pelos discursos psicopatolOgicos. Assim sendo, em
seria(:ao e cllnica-a<;ao complementem-se e cumpram suas fun~Oes na
se tratando de contemporaneidade e cogni(:ao infantil, a propos/to d.
produ(:ao de subjetividade infantil.
saude mental, da "melhor educa(:ao" e do "melhor desenvolvimento
o que chamavamos de dispositivo-psi, conteudo psicologico que
global", for(:as de subjetiva(:ao incidiriam para construir e serlar a In.
tomamos como detonador de processos de produc;ao de subjetlvlda­
fancia, retroalimentando urn campo de medicaliza~ao da vida ~ gulsl
de infantil, parece-nos que sempre foi secundario aos interesses edu­
do controle/otimiza,ao deficltarlos.
cadonals de cada ~poca. A passagem de um mundo letrado • um
mundo Imag6tlco corresponde I outra conflgurl~lo d. capecldecle
I;H,'I Que Pais e Este ?
atentiva, e a crianc;a passa a ter outros interesses assim como a escola.
No bojo desse mundo incrementado pela imagem e pela exteriorida­
de, a psicopatologizac;ao, impoe-se como alternativa para que a escola
se recoloque. Na maioria das vezes, ou encaminha muito para atendi­
mentos ou especializa-se para os mesmos.
o conteudo psicol6gico ou dispositivo-psi precisa ser pensado em
correlac;ao com as exigencias pedag6gicas e 0 lugar que a escola con­
temporanea vem assumindo frente a ausencia das figuras parentais.
Nao e a toa que as crianc;as nao gostam da escola, alem de se senti­
rem abandonadas e enclausuradas, nao compreendem grande parte
do que aprendem, fracassam, sao legitimadas como transtornadas e
deficitarias, e quando adoecidas sao tratadas com remedios.
A clfnica infantil de hoje casa com essa engrenagem e necessita
repensar sua posic;ao. Receamos que a apropriac;ao do modelo medi­
co enaltecido por criterios diagnosticos, perspectivas de tratamento,
prevenc;ao de comorbidades e expectativa de alta contribua para a
sedimentac;ao cad a vez maior desse cerco psicopatologico em torno
da infancia. Entretanto, sabemos que a ampliac;ao dos processos de
medicalizac;ao de nossa sociedade, especialmente da infancia contem­
poranea, e legitimada por uma tipologia cognitiva. Por isso, coloca­
mos, nesse segundo momento, a cognic;ao em questao.
A cogni~ao em questao
Einteressante perceber que, nas recentes discussoes sobre as pato­
logias da cognic;ao, uma pergunta simples, porem fundamental, tem
sido deixada de lado. Trata-se daquela que interroga sobre 0 que e a
cognic;ao. Ora, como falar em patologia, em deficit ou transtorno da
cognic;ao sem definir 0 que estamos entendendo por este processo?
Ao nos debruc;armos sobre a historia da psicologia e, principal.
mente, sobre as atuais ciencias cognitivas, vamos percebendo que
existem ao menos duas grandes orientac;oes no entendimento da cog­
nic;ao. Cognic;ao como um processo abstrato e invariantee, cogni~ao
como algo concreto e contextualizado. A opc;ao por uma ou por outra
nao e neutra, mas polftica. Ela sera crucial para a avaliaC;ao daqullo que
Estel acontecendo com a cogni~ao na contemporaneldade. Trl'ltl'l-se de
d~flclt ou de dlferen~a?
Debates em PSi!H!lggia sQ!:<ial aRerl,a da medluUZlQ'. dilltldllni ••••,., II
No que diz respeito a hist6ria da psicologla, podemos locallzar I.
diferenc;as entre estas duas orientac;oes, por exemplo, no exame da
epistemologia genetica de Jean Piaget e da psicologia hist6rico·cultu­
ral de L. S. Vigotski. Embora os dois teoricos sejam classificados como
construtivistas, 0 entendimento do que seja a construc;ao da cogni~!o
e bastante singular em cad a um.
Piaget pensa a constrw;ao da cognic;ao a partir do mecanismo
ac;ao-assimilac;;:ao-acomodac;ao, sendo estes orientados pela equilibra.
c;ao. Isto que, a prindpio, abriria a cognic;;:ao para a dimensao contex­
tual, que implicaria na sua transformac;;:ao e diferenciac;ao, acaba sendo
limitado pela forma como 0 pensador sufc;;:o coloca 0 problema.
Partindo da biologia e tendo como horizonte a epistemologla,
Piaget afirma que as estruturas necessarias ao conhecimento cientfflco
nao estao presentes na crianc;a. Lanc;a assim 0 projeto da epistemolo­
gia genetica que, atraves da psicologia genetica, procura explicar 0
desenvolvimento cognitivo.
Colocar 0 problema do conhecimento a partir do conhecimento
cientffico faz com que a cognic;;:ao seja entendida como intelig~ncla,
caracterizando-se, sobretudo, pela logica. 0 desenvolvimento cog­
nitivo torna-se sinonimo de desenvolvimento da inteligencia, sen do
pensado como uma sucessao de estagios necessarios que vao do mals
concreto ao abstrato, do sensorio-motor ao 16gico formal (Piaget,
2001). Kastrup (1999) argumenta que ao submeter 0 problema do
conhecimento a logica, Piaget deixa de enxergar a invenc;ao na trans·
formac;ao, concluindo que 0 construtivismo piagetiano e no fundo um
"construtivismo de caminho necessario" (Ibid, p. 95). Assim, nest.
construtivismo, os aspectos contextuais e concretos acabam sendo
deixados de lade em func;ao de uma orientac;ao pressuposta, a 16gl­
ca. A cognic;;:ao tende sempre para a mesma direc;ao. Seguindo est.
concepc;ao, tudo aquilo que se desvie do caminho pressuposto sari.
patologia, desvio ou deficit.
Vigotski, por outro lado, esta interessado no desenvolvimento cul­
tural, sendo a constru~ao da cogni~ao consequencia deste desenvol­
vimento. A constru~lo .qui nao resulta de uma 16gica Invarlante au
;.'32 Que Pals e [ste ?
de um amadurecimento biologico, mas se faz ao longo da vida, co
a vida e, principalmente, no encontro com os outros (SANCOVSC
2005). A a~ao mediada e condi~ao para a constru~ao da cogn
ou para sermos fh§is ao vocabulario vigotskiano, a a~ao mediada
condi~ao para a constru~ao do psiquismo. Vigotski explica a constru­
~ao do psiquismo atraves do exemplo do gesto indicativo (VYGOTSKI,
1931/2000).
o gesto indicativo e, em prindpio, uma tentativa fracassada da
agarrar algo. A crian~a, em fun~ao de seus reflexos, estende 0 bra~o,
A mae aparece e interpreta 0 gesto da crian~a, atribuindo a ele um
significado: Ah, bebe, voce esta querendo pegar a mamadeira". A
/I
crian~a passa, entao, a se relacionar com 0 mundo a partir da signifl.
ca~ao do gesto conferida pela mae. So mais tarde a crian~a internaliza
a significa~ao.
Atraves do desenvolvimento cultural, portanto, Vigotski abre uma
brecha para outra forma de conceber a cogni~ao. Esta e resultado de
um processo de constru~ao que se efetua a partir da media~ao e in­
ternaliza~ao. Dessa forma, destaca a importancia dos encontros com
os outros e, conseqOentemente, torna imposslvel definir a priori qual
a dire~ao que esta constru~ao vai assumir. Nao haveria um caminho
unico, dado de antemao, mas caminhos realizadosa partir dos encon­
tros. Em outras palavras, vemos emergir uma defini~ao de cogni~ao
mais concreta e contextualizada. Para 0 psicologo russo, a forma da
cogni~ao hoje depende dos encontros estabelecidos ao longo da his­
toria. Neste contexto, torna-se mais complexo definir 0 que e e 0 que
nao e patologia.
Se com Vigotski ja e posslvel pensar numa cogni~ao concreta e
contextualizada, 0 atual campo das ciencias cognitivas exige, cada vez
mais, que atentemos para esta outra orienta~ao no entendimento da
cogni~ao. Trata-se af do problema do conhecimento corporificado (em­
bodied). Se para alguns teoricos das ciencias cognitivas, como e 0 caso
de Francisco Varela e Humberto Maturana, 0 caniter corporlficado sem­
pre foi fundamental para a compreensao da cogni~ao • vide 0 desenvol­
vimento da abordagem autopoletlca-enatlva (MATURANA & VARELA,
~';"'-"-oo~0"=\."'_i;;~,,,,~~~~.---'--~·--·;::-'~iot.,f~n
Debates em psi£QlQgia SQ£ial a£er2a da medlgallza~ID dg utldllnll lIullr III
1995; VARELA, 1990; VARELA, THOMPSON &: ROSCH, 2003; VARELA,
2003) - para outros, ele se torna uma quesUio a partir das investiga­
~oes sobre a consciencia, nos anos de 1990 (SEARLE, 1998; CHALMERS,
1995).
Segundo Ceruti (1986), e com F. Varela e H. Maturana que 0
construtivismo assume formula~ao radical. Gra~as a crftica a repre­
senta~ao, ou seja, a ideia de que conhecer e representar 0 mundo, a
a~ao e enfatizada como unica condi~ao para 0 conhecer. Os teoricos
chilenos ressaltam a circularidade do conhecimento. Em vez de 0 co­
nhecer ser a rela~ao entre um sujeito e um mundo pressupostos, su­
jeito e mundo passam a ser efeitos de pnHicas cognitivas (MATURANA
&: VARELA, 1995). Apesar da aparente semelhan~a com as formula­
c;oes piagetianas, inclusive sinalizadas por Varela (2003), a abordagem
autopoietica-enativa nao estabelece um horizonte predefinido ao co­
nhecer. A cogni~ao e efeito de uma autoproduc;ao constante, nao ,
jamais garantida ou predefinida. Nao existe nada para alem da dr­
cularidade. Tudo depende da ac;ao. A a~ao determina os encontros
e desencontros - acoplamentos estruturais (MATURANA &: VARELA,
1995) e breakdowns (VARELA 1990; 2003) - que serao respons8vels
pelas transforma~6es do sujeito cognoscente e do mundo conhecido.
Temos assim uma concepc;ao de cogni~ao radicalmente concreta e
contextualizada.
Embora esta discussao teorica pudesse ser aprofundada e de·
senvolvida, acreditamos que 0 que dissemos ja e suficiente para de­
fendermos nossa tese. Existem ao menos duas orienta~oes para 0
entendimento da cognic;ao. Para alguns a cogni~ao e um processo
invariante e abstrato, podendo ser predefinida. Neste caso, tudo 0
que se desvie do caminho pressuposto poderia ser encarado como
transtorno, patologia ou deficit. Vale notar que esta tem side a con·
cepc;ao hegemonica da escola/educac;ao. Isto que na primeira parte
do texto chamamos de concepc;ao etapista/desenvolvimentista. Para
outros, porem, a cognic;ao so pode ser pensada de maneira concreta
e contextualizada. Neste caso, haveria tantas cognic;oes quantos fos­
sem os contextos. Ou, dito de outra forma, nao haveria um camlnho
'= ----°r ";;.:,.u-'iliiii> """f\i:"[ 17--- fnh~-er"'-' ~. t. nt'
1~4 Que Pals e Este ? Debates em psi!1QlQgia sQ!1ial a!1er!1a da medi!1aliza~~2 dg 112tldlanll 8SlIlItlf :I!I!

unico para a cogni~ao. Assim, como falar em transtorno, patolo Conclusao

ou deficit? Se a cogni~ao e resultado dos encontros estabelecidos Os processos de medicaliza~ao da vida ancoram num certo mo­
longo da vida, de co-transforma~6es, entao precisarfamos conside delo de cogni~ao que tem sido hegemonico, sobretudo no contexto
a existencia de diferentes cogni~6es. Na contemporaneidade, esta ob­ da educa~ao e, em especial no universo escolar. Trata-se da cogni~ao
serva~ao nos coloca diante de uma importante questao. Sera que, tal. abstrata e invariante. Tal fato acaba por produzir uma concep~ao de
vez, as formas cognitivas que freqOentemente sao classificadas como cogni<;ao etapista/desenvolvimentista que, por sua vez, impede que
deficitarias, transtornadas ou patologicas nao poderiam simplesmentf vejamos as transforma~6es como diferen~as. Tudo 0 que se desvia do
constituir novas ou diferentes cogni~6es? previsto passa a ser lido como deficit ou transtorno.
Urge a mobiliza~ao de discussoes teoricas e debates sobre as
Convocamos todos a olhar para 0 mundo em que estamos viven·
praticas (educacionais, psicologicas/psicoterapicas, medicas) que se
do. A presen~a de computadores, internet, celulares, ou seja, daqul.
coloquem como alternativas a esse modelo abstrato e invariante de
10 que tem sido nomeado como Novas Tecnologias da Informa~ao
cogni~ao. A ciencia psicologica requer essa re-trata~ao em busca de
e Comunica~ao (NTIC) tem se tornado constante. Diversos te6rl· novos problemas (nao necessariamente de solu~6es) que evidenciem
cos, como e 0 caso de Berardi (2009), Nicolaci-da-Costa (2006) • a complexidade da constru~ao subjetiva, constru<;ao essa agenda­
Sancovschi e Kastrup (no prelo), inclusive, buscam em suas reflexoes, da pel a inevitavel abertura para um mundo interativo e social. Um
examinar as altera~6es que as NTIC tem produzido em nossas cog· mundo marcado pelos imperativos politicos de cada sociedade. Um
ni~6es5. Por tudo isto, insistimos na pergunta: Sera que os inumeros mundo onde a cogni~ao apresenta-se com e atraves de intensidades,
diagnosticos que cada vez mais classificam as cogni~6es como trans­ velocidades e densidades.
tornadas, deficitarias ou patologicas nao merecem ser repensados?
Sera que se trata efetivamente de funcionamentos deficitarios, ou ser'
que se trata simplesmente de funcionamentos cognitivos diferentes
que merecem ser analisados mais de perto?

5 Sobre isso sugerimos a leitura da tese defendida em 2010 "Sobre as pratlcas de estudo

dos estudantes de psicologia: uma cartografia da cogni~ao contempor~neatl (SANCOVSCHI,

2010). AI, atraves da investiga~ao das praticas de estudo dos estudantes de psicologlll, deline­
amos funcionamentos cognitivos bastante singulares, sobretudo no que dlz respelto AIIten­
~ao. Nesta ocasiao, foram "diagnosticadas" as presen~as entre os estudantes contemporAneOI
de uma aten~ao saltitante e sem rltmo, de uma aten~ilo dlvldld~ e de umllllten~fto luflclentl.
No entanto, menos do que consldeni-Ias como plltologills au mesmo ldiossincrillllli dOl IIlu·
dantes, com II ajudil de autores como Sennett (2001, 2006), Ehertlnblrg (199',2000), Cilla'a
(2000) e Larrosl (2004, 20031, 2003b, 2001), mOltrlmOI como 11.1 conlUlulm um certo
funelonllmlnto cognltlvo comum 1m nOI.1 eontlmporln,ldld••

~....,:.;c.=o::':';"'.~";'~. ';w.;:-..;;;." i;,~§i§§§" tttr;'4"~" . ttr:tist '.;.' >'R;Er;-":.:.. "FE


L'36 Que Pais e Este ?
Referencias bibliograticas
APA American Psychiatric Association. Manual Diagnostico e EstatfsUeo
Transtornos Mentals. Porto Alegre: Artmed, [2000] 2003.
BERARDI, F. Cogni~(jo e Sensibilidade no Hipermundo. Em: http://www.
ma.net. Consultado em 01/06/2009.
CAIAFA, j. Nosso Seculo XXI: notas sobre arte, tecnica e poderes. Rio
Janeiro: Relume Dumara, 2000.
CERUTI, M. 0 Vinculo e a Possibilidade. Lisboa: Instituto Piaget, 1986.
CHALMERS, D. Facing up to the problem of consciousness. Journal
Consciousness Studies, n.3, v.2, 1995, pp. 200-219.
EHERENBERG, A. La Fatigue d'Etre Soi. Paris: Odile jacob, 2000.
______. Le Culte de la Performance. Paris: Hachette Litteratures, 1991.
FRANCES, A. Um Alerta a Medicos e Pais sobre 0 Deficit de Aten~(jo. Publicadl
por Luiz Carlos Azenha em 11 de novembro de 2011 na Entrevist••
por Helofsa Villela, especial para 0 Viomundo, de Washington.
KASTRUP, V. A InvenpJo de Si e do Mundo. Campinas: Papirus, 1999.
_ _ _ _ _• &; CALIMAN, L. Uses and Abuses of Ritalin? Interview with
Cynthia Forlini. Arquivos Brasileiros de Psicologia. v.60, n.l, 2008,­
pp. 172-175.
LARROSA, j. Linguagem e Educa<;ao depois de Babel. Belo Horizonte:
Autentica, 2004.
_____._. La Experiencia de la Lectura: estlidios sobre literatura y formaei6n.
Mexico: FCE, 2003a.
______. Estudar, Estudiar. Belo Horizonte: Autentica, 2003b.
Pedagogia Profana: dan<;as, piruetas e mascaradas. Bela
Horizonte: Autentica, 2001.
MATURANA, H. &; VARELA, F. A Arvore do Conhecimento. Campinas: Editorial
Psy II, 1995.
MONOGRAFIA DO CONCERTA (cloridrato de metilfenidato). Janssen -
Cilag Farmaceutica Ltda. Sao Paulo, 2003.
NICOLACI-DA-COSTA, A.M. (org.). Cabe<;as Digitais: 0 cotidiano na era dQ
informa<;ao. Rio de janeiro/Sao Paulo: PUC-Rio/Loyola, 2006. pp.
19-40.
.. "f: _;'-o_~':-=i=-:=;-::"O-
Debates em pSi!<QlQgia sQ!<ial a!1en.a da medlaallZlQla da Iltldllnl 1111'1'.
PIAGET, j. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Unlver.slt6rla:
2001.
_ _ _ _. Os Pensadores. Sao Paulo: Abril Cultural, 1978.
SANCOVSCHI, B. Sobre as Praticas de Estudo dos Estudantes de Psieologla:
uma cartografia da cogni<;ao contemporanea. Tese de doutorado. Rio
de Janeiro: IP-UFRj, 2005.
dl ______. Sobre a Aprendizagem: Ressonancias entre a abordagem enatlva
de F. Varela e a psicologia historico-cultural de L.S. Vygotski. Disserta~ao
de Mestrado. Rio de Janeiro: IP-UFRj, 2005.
_________• &; KASTRUP, V. Praticas de estudo contemporaneas e a apren­
of
dizagem da aten<;:ao. Psicologia & Sociedade, no prelo.
SEARLE, j. 0 Misterio da Consciencia. Sao Paulo: Paz e Terra, 1998.
SENNETI, R. A Cultura do Novo Capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2006.
_______. A Corrosao do Carater. Rio de Janeiro: Record, 2001.
VARELA, F. 0 reencantamento do concreto. Cadernos de Subjetividade. Sio
Paulo: HUCITEC, 2003. pp. 71-86.
.____. Conhecer. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
_ _ _ _ _ _1 THOMPSON, E. &; ROSCH, E. A Mente Incorporada: clIne/as
cognitivas e experiencia humana. Porto Alegre: Artmed , 2003.
VYGOTSKI, L.S. Historia del desarollo de las funciones psiquicas superlorll.
1m: VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas I. Madrid: Visor, [1931] 2000.
p. 11-340.
U U-
liIt
t