Lecto-escritura, lenguaje y comunicación

Néstor Antonio Pardo R.

Universidad Nacional de Colombia

Introducción

En esta página se hará un intento por integrar conceptos sobre Dislexia, Digrafía y
Dificultades en la Lectura y la Escritura.

Hace poco leía que en España se está presentando la "Dislexia" en un 20 a 25% de la

población estudiantil. ¿Será posible tal EPIDEMIA? ¿O será que los modelos y métodos
educativos van en contravía de los normales procesos de desarrollo de los niños?

Si esto es en España, ¿cómo será en Latinoamérica? Tal vez una educación enferma, con
graves "dis – capacidades" para comprender al niño, está buscando la disculpa de su fracaso
en los niños "enfermos". Pero no enfermos en la realidad, sino en la rotulación abusiva de
éstos, cuando no se ajustan a los parámetros establecidos para los "buenos" y "malos"
estudiantes.

Lectura y escritura

La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicación más compleja que posee el
hombre y vehículo por excelencia de registro de las variaciones culturales y técnicas de la
humanidad.

Para Tsvétkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en común con la escritura
y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la
representación de la expresión que procede anotar, pasa por su análisis sónico y termina en
el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la
percepción del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la
identificación del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos
analíticos - sintéticos que comprenden el análisis sónico y la síntesis de los elementos del
discurso.

ESCRITURA LECTURA
Aparece la idea en la mente Papel con grafías
Se genera una secuencia inicial de
Recifrado de las letras en sonidos
imágenes o palabras relacionadas
Representación de la Idea en Oraciones y
Análisis Sónico
Palabras
Análisis Sónico Identificación del Significado de la Palabra
Se genera una secuencia inicial de imágenes
Recifrado de los sonidos en letras
relacionadas con las palabras
Graficado en el papel Comprensión de la idea transmitida

Fuente: PARDO, R. N. “Lecto – escritura, lenguaje y comunicación.” [En línea] Disponible en:
<http://usuarios.lycos.es/napr/escritura.html> [2004, septiembre 08] Tomado exclusivamente con fines instruccionales.

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Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y la
escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representación escrita de
una producción no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acústica.
Es posible resolver la paradoja señalando que las unidades de la escritura (ideogramas,
signos silábicos, letras alfabéticas) son símbolos para estructuras discretas, perceptivo -
motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha.

Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobre
bases ya disponibles en el sistema primario del discurso hablado: la fonología, o estructura
del sonido de la lengua que incluye sílabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que
gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la semántica,
o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como una consecuencia de las
experiencias en una variedad de contextos.

Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largo
plazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y la
impresión gráfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / símbolo al
comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonológicas y
la memoria-, también dependen del descubrimiento de que las palabras están hechas de
partes muy pequeñas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido como
segmentación auditiva que es un aspecto de la conciencia metalingüística.

Vellutino (1977), en su revisión de un rango de estudios investigativos que consideraban la

ejecución de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluyó
que los trastornos en el procesamiento fonológico, sintáctico o semántico del lenguaje, o
cualquier combinación de éstos, probablemente contribuían para las severas dificultades que
muchos de los niños experimentan al adquirir la lectura. Estas hipótesis en el déficit verbal
han ganado un considerable respaldo en los pasados años desde una amplia variedad de
reportes de estudios.

Tal déficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con el
lenguaje como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicación o solución
de problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurológico que provocan un retardo o
desorden en el lenguaje.

El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica
un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante una estructura neuropsicológica que
está conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos
especializados genéticamente en:

La organización de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla, las

reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y el
sistema de significado que se adhiere a éstas como consecuencia de las experiencias
cotidianas y la interacción social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas.

Es importante señalar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron y
evolucionaron a medida que el hombre necesitó una comunicación más eficaz para la
supervivencia de la especie y la tecnificación del trabajo.

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Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgió bajo
la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades
laborales y gestos señalizadores mediante los cuales los humanos se comunicaban entre sí.

Sólo en el curso de un periodo histórico muy largo en el cual, generación tras generación,
fueron apareciendo dispositivos neurológicos cada vez más especializados, se llegó a realizar
la disociación entre gesto y sonido. Los sonidos que el hombre primitivo emitía
reiteradamente en una situación determinada provocaban una actividad analítico - sintética
diferenciada de los analizadores auditivo y fónico - motor. La satisfacción de sus
necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reacción vocal, así como
la adecuada imagen acústica, afianzando en la corteza las asociaciones útiles (Spirkin,
1962).

Durante este proceso, se desarrolló un complejo código verbal mediante el cual era posible
no sólo representar objetos separados, sino abstraer la acción y la cualidad, categorizar a los
objetos, representar sus relaciones más complejas y transmitir sistemas globales de
conocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de
relacionarse con sus semejantes y explicar su acción en el mundo.

Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo que
pasa en el niño en unos pocos años. Para que ocurra una efectiva comunicación, el cerebro,
a través de las redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y
organizar toda la información antes de llegar a la comprensión.

Todas las estructuras cerebrales identificables están presentes desde el nacimiento, pero el
desarrollo de las células continúa, incrementando la complejidad de la estructura dendrítica
y expandiendo sus conexiones con otras neuronas (DeConde, 1984), según la estimulación
que se proporcione al niño y una adecuada nutrición.

Violencia y problemas de aprendizaje.

Mi dilecto amigo Vicente Martins (profesor de Lingüística de la Universidad Estatal Vale do

Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil), reporta en una de sus páginas, que hay
una relación estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y más estrecha aún
entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en
Psicopedagogía, señalan cierto grado de cercanía entre problemas de lectura y delincuencia
juvenil.

Él dice que el comportamiento del delincuente, en el medio escolar, en general está asociado
con alguna dificultad de aprendizaje. Los niños con dificultades para leer bien, casi siempre
son estudiantes aislados, que buscan superar sus limitaciones lingüísticas con
comportamientos más agresivos, rebeldes y violentos.

Los bajos rendimientos escolares reflejan las limitaciones cognitivas y lingüísticas de

personas con deficiencia en lectura, y la destreza en el deporte o en el arte, muchas veces
pueden revelar un sentimiento de rebeldía, que es posible perdure en la fase adulta. Las
personas con deficiencia en lectura son potencialmente los estudiantes que más
presentarían problemas de indisciplina en la escuela.

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Durante dos años, Martins observó y constató que las dificultades de lectura y la
delincuencia juvenil son tipos de problemas que caminan juntos y, por lo tanto, exigen una
intervención por parte de los agentes y autoridades educativos.

Según Martins, muchos estudiantes cometen actos antisociales, no porque sean pobres o por
ser víctimas de una privación cultural, sino porque, no tienen un buen rendimiento escolar y
presentan trastornos del lenguaje o dificultades para leer y escribir. En cuanto mayor grado
de incultura, el niño es más propenso a la violencia, por motivos frívolos y banales.

Los estudiantes con dificultades de lectura y frustrados por cada tentativa, son tentados a
faltar a clase y a frecuentar compañías poco deseables. Un estudiante que fracasa en la
lectura, fracasa también a la hora de leer un problema matemático, y es un magnífico
prospecto para la delincuencia.

Finalmente, sostiene Martins, la privación de la lectura interfiere en el desarrollo de la

personalidad de los estudiantes. Un estudiante con deficiencia lectora vive triste y
deprimido, agresivo y angustiado.

Ver más información, en: http://sites.uol.con.br/vicente.martins/

Alimentación, sueño y aprendizaje

Diversos investigadores expresan que el hambre produce en el ser humano un significativo

apaciguamiento o extinción de las aspiraciones lúdicas y cognitivas o intereses vitales,
afecta todas las funciones intelectuales y genera una serie de alteraciones orgánicas
acumulativas, irreversibles según la edad y el tiempo que se someta al individuo a la
mencionada condición. Cuando el hambre alcanza su punto crucial aparece la "neurosis del
hambre", caracterizada por extrema irritabilidad. La persona sólo va en pos de la comida,
inhibiendo en ocasiones hasta las pautas morales para conseguirla. Su cronicidad ocasiona
estados de apatía, depresión y náuseas, detectándose además severas dificultades para
realizar tareas que requieran concentración mental.

Delgado (1994), reporta que estudios realizados en África hallaron que la capacidad
intelectual de los niños subalimentados entre uno y ocho años estaba 20 puntos por debajo
respecto al grupo de la misma edad y región, pero mejor nutridos. Quince años después
fueron reevaluados, encontrándose que no obstante la corrección de las deficiencias
alimenticias, se mantenía el atraso intelectual.

Cambiando de tema, por regla general una persona adulta requiere de siete a nueve horas
diarias de descanso nocturno y los niños un poco más. Sin embargo, los escolares
comúnmente se quedan levantados hasta las 10:30 de la noche o más, viendo la televisión,
y muchos de ellos han de levantarse a las 5 ó 6 de la mañana para ir a la escuela o colegio.

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Se ha demostrado que la falta de sueño puede causar incremento en la latencia para
responder a estímulos, disminución de la coordinación motora para la marcha o actividades
dígito - manuales, desubicación temporo - espacial momentánea, mayor índice de
fatigabilidad ante tareas intelectuales, irritabilidad, somnolencia y lapsos involuntarios de
sueño diurno; es decir, periodos de uno a diez segundos de duración en los cuales el
individuo se queda dormido con los ojos abiertos.

¿Serán éstas las mejores condiciones para asistir a clase?

¿Dislexia? ¿Digrafía?

Podría decirse que la Dislexia es un problema para aprender a leer, originado por una
disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no
presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

La Digrafía, a su vez, podría definirse como un problema para aprender a escribir, originado
por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es
normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas
dificultades.

Afectan al parecer más a los niños que a las niñas, y según algunas estadísticas, en mayor o
menor grado a un 10% o un 15% de la población (?). Pero con estas definiciones bajarían al
1%, aproximadamente.

Algunos niños, teóricamente, exhiben una o varias de las siguientes características:

Retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje. (?)

Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan en su forma sonora.
(?)
Dificultades en el manejo de los términos relacionados con la orientación espacial y
temporal.
Mayor habilidad para la manipulación de objetos que para su representación
lingüística. (?)
Dificultad para aprender rimas y secuencias.
Marcada dificultad para la asociación fonema - grafema.
Tendencia a escribir números y letras en espejo o en dirección inadecuada. (?)
Fallas en atención y concentración.
Posibles problemas de conducta. (?)
Dificultades en la organización del discurso y comprensión lectora.

Algunos pre – requisitos para la lecto – escritura

Un Padre de Familia o Educador, puede aplicar algunas pruebas informales, como ésta. Así
se dará cuenta si el niño está preparado para iniciar un proceso de aprendizaje de la lecto –
escritura.

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Lateralidad

Dominancia de ojo, mano, pie, oido.

Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el niño pueda
coger fácilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeño.

Instrucciones:

1. Pídale al niño que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a través de éste. Observe
qué ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de
respuestas.

2. Ponga al alcance del niño un objeto, tal como un cubo pequeño de madera y pídale
que se lo alcance o simplemente lo ponga en algún lugar. Observe qué mano utilizó y
escriba esto en el formato de respuestas.

3. Pídale al niño que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utilizó y
escriba esto en el formato de respuestas.

4. Dele al niño un radio pequeño, con volumen bajo y pídale que escuche, poniéndose el
radio en la oreja. Pregúntele con cual oído escucha mejor, sin subirle el volumen.
Registre el dato respectivo en el formato de respuestas.

Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda escuchar si se lleva el radio a la
oreja, el niño dice que no oye, súbale el volumen, pero escriba esta observación.

Esquema corporal

Nominación, indicación de funcionalidad y número de algunas partes del cuerpo.

Material: Listado de preguntas orales.

Instrucciones:

1. Toque las partes del cuerpo del niño que se indican y pregúntele cómo se llaman.
a) Cabeza.
b) Ojos.
c) Nariz.
d) Boca.
e) Brazos.
f) Piernas.

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 2. Pregúntele para qué sirve cada una de esas partes, siguiendo el mismo orden o uno
cambiado. Por ejemplo: ¿Para qué sirve la cabeza? Escriba la respuesta que dio el
niño, en el formato de respuestas.

3. Pregúntele al niño por el número de las partes del cuerpo que se encuentran en la
lista, siguiendo el mismo orden o cambiándolo. Por ejemplo: ¿Cuántos brazos tienes?

Direccionalidad.

Mostrar partes del cuerpo derechas e izquierdas.

Material: Ordenes.

Instrucciones: Pídale al niño que le muestre una parte de su cuerpo, indicándole que sea
derecha o izquierda. Por ejemplo dígale: «Muéstrame tu ojo derecho. Ahora tu ojo
izquierdo», etc. No se debe repetir la orden.

Coordinación visuomanual, hacer un nudo.

Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lápiz.

Instrucciones: Haga un nudo simple en el lápiz, como muestra. Dele el cordón al niño y
pídale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres oportunidades.
Si el niño es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres (3) intentos, se da como
acertado el ítem.

Coordinación dinámica

Salto.

Material: Un caucho de situado a 20 cm del piso y los apoyos necesarios.

Instrucciones: Pídale al niño que salte, sin impulso, flexionando las rodillas por encima del
caucho. Se le dan tres oportunidades.
Aprueba si pasa por encima del caucho en dos (2) de las tres (3) oportunidades, aunque lo
roce. Reprueba si se lleva el caucho con los pies, o si se cae (aunque no haya tocado el
caucho).

Control postural (equilibrio)

Punta de pies.

Material: Reloj o cronómetro.

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Instrucciones: Pídale al niño que se mantenga sobre las puntas de los pies durante diez (10)
segundos, con los ojos abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos juntos.
Si es necesario, dele el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posición. Se le dan tres (3)
oportunidades.
Se acepta como aprobado si el niño logra mantenerse los diez (10) segundos en equilibrio,
sin caerse, separar los brazos del cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres (3)
intentos.

Praxias oro – linguo – faciales.

Realizar gestos con la cara.

Material: Ordenes.
Instrucciones: Pídale al niño que:
1. Realice un gesto de tristeza. Si no puede hacerlo ante la orden, dele usted el ejemplo.
2. Infle una bomba o sople un arito para hacer bombas de jabón.
3. Cerrar los ojos alternadamente, en forma lenta.

Praxias digitales

Movimientos de los dedos.

Materiales: Ordenes.

Instrucciones: Pídale al niño que oponga el pulgar a los otros cuatro dedos en forma
alternada y relativamente rápida.

Diadococinesias.

Giro de las manos.

Material: Ordenes.

Instrucciones: Pídale al niño que ponga la mano a la altura del hombro, flexionando el codo.
Debe girar la mano sin que gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano derecha y
otra vez con la mano izquierda.

Cruce de línea media.

Tocar partes del cuerpo con la mano del lado contrario.

Material: Órdenes y/o ejemplos.

Instrucciones: Dele al niño las siguientes órdenes en forma lenta y si es necesario repítalas:

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1. «Tócate la oreja izquierda con la mano derecha»
2. «Tócate la oreja derecha con la mano izquierda».
3. «Tócate el ojo derecho con la mano izquierda».
4. «Tócate el ojo izquierdo con la mano derecha».

Nota: En caso de que el niño no discrimine entre derecha e izquierda, el evaluador debe dar
el ejemplo y pedirle que lo imite.

Ubicación espacio-temporal.

Discriminación de posiciones.

Material: Objetos del salón, elementos de uso cotidiano.

Instrucciones:
1. Pregúntele al niño qué objetos están en relación con él, según las posiciones de la lista, al
ponerlos usted. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la cabeza del niño. El debe decirle que el
libro está encima de la cabeza. Continúe así con las demás posiciones.
2. Pregúntele al niño qué objetos están en relación con otros, según las posiciones de la
lista. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la mesa. El niño debe decir que el libro está encima
de la mesa, o sobre la mesa.
a) Arriba (Por ejemplo, el techo).
b) Abajo (Por ejemplo, el piso).
c) Encima (Por ejemplo, un objeto sobre otro).
d) Debajo (Por ejemplo, un objeto debajo de otro).
e) Adelante.
f) Atrás.

Ubicación en unidades temporales.

Material: Preguntas.

Instrucciones: Hágale preguntas al niño sobre el día, mes y año en que nos encontramos y
sobre qué día o mes va antes y después de otro.

Relaciones espacio - temporales.

Material: Láminas de historietas de secuencias.

Instrucciones: Ponga frente al niño, en forma desorganizada, historietas de secuencias de

tres (3) láminas, inicialmente, y cuatro (4) láminas si logra hacer las de tres (3). Pídale que
las organice en forma lógica, según vayan antes o después. Se le dan tres oportunidades,
con historietas diferentes.

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 Discriminación auditiva.

Pares de palabras.

Material: Lista de palabras.

Instrucciones: Dígale al niño tres (3) pares de palabras que suenen en forma similar,
intercaladas con dos (2) pares de palabras idénticas, sin que pueda verle a usted los labios,
en la siguiente forma:

1. casa - basa
2. pero - pero
3. dedo - debo
4. ramo - ramo
5. cobre – pobre

Secuencias rítmicas.

Material: Ejemplos de secuencias rítmicas con palmadas.

Instrucciones: Dele ejemplos al niño de secuencias de palmadas, en el siguiente orden:

Una (1)a la izquierda una (1) adelante una (1) a la derecha

Una (1) a la izquierda
Dos (2) a la izquierda
Dos (2) a la izquierda
Una (1) a la izquierda
Una (1) a la izquierda
Dos (2) a la izquierda
Dos (2) a la izquierda
dos (2) adelante una (1) a la derecha.
una (1) adelante una (1) a la derecha.
tres (3) adelante una (1) a la derecha.
una (1) arriba una (1) a la derecha.
dos (2) arriba una (1) a la derecha.
una (1) arriba dos (2) a la derecha.
tres (3) arriba dos (2) a la derecha.

Se considera aprobada la prueba si el niño es menor de seis (6) años y ejecuta

correctamente las secuencias 1, 2, 5 y 6. Si el niño es mayor de 6 años, debe ejecutar
correctamente todas las secuencias.

Articulación del habla.

Nominación.

Material : Fichas bibliográficas con dibujos de los siguientes elementos: casa, mesa, niño,
silla, leche, lápiz, bolso, puerta, ventana, plancha, clavo, tres, brocha, carro, burro.

Instrucciones: Muéstrele al niño cada lámina y pídale que le diga cómo se llama lo que hay
en ellas, una a la vez. Observe cómo pronuncia y escriba los errores. Por ejemplo: « cambia
la rr por l ».

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1. El niño de 5 ó 6 años debe pronunciar correctamente todos los sonidos, excepto la r y la
rr.
2. El niño de 7 años debe pronunciar correctamente todos los sonidos.

Memoria de dígitos.

Series de números.

Material: Listas de números.

Instrucciones: Dígale al niño cada serie de números aparte, despacio, en forma clara y sin
repetirle, en el siguiente orden:
1. 3 - 8
2. 5 - 2 - 6 - 9
3. 4 – 1
4. 3 - 5 - 1

Se considera que el niño pasa la prueba si es capaz de repetir tres (3) de las cuatro (4)
series.

Categorización semántica.

Familias de palabras.

Material: Lista de palabras.

Instrucciones: Pídale al niño que le diga qué significa cada palabra, según las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué es una vaca?
2. ¿Qué es un caballo?
3. Qué es una arepa? (u otro alimento)
4. ¿Qué es un bus?
5. ¿Qué es una camisa?

Bien, cuando el niño responda respectivamente de la siguiente manera: es un animal; es un

animal; es una comida; es un carro; es ropa.
Regular, cuando el niño responda respectivamente de la siguiente manera: da leche; da
pata o para montar); para comer; para irse (o para montar); para ponerse.
Mal, cuando el niño responda respectivamente de la siguiente manera: una vaca; un
caballo; una arepa; un bus; una camisa.

Simultagnosia.

Discriminar objetos por el tacto.

Material: Una llave, una bolita de cristal, un anillo o aro metálico.

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Instrucciones: Entréguele al niño, en la mano, un objeto y pídale que le diga qué es. Antes
de entregárselo, no puede verlo, por lo cual se recomienda que en toda la sesión evaluativa
estos objetos estén ocultos. El niño puede palparlo lentamente, pero sin verlo. Para pasar la
prueba, debe discriminar dos (2) de los tres (3) objetos.

Memoria Inmediata.

Repetición de oraciones.

Material: Lista de Oraciones.

Instrucciones: Pídale al niño que repita las siguientes oraciones. Usted sólo puede decir cada
oración una sola vez:

- «Juan va a hacer un castillo en la arena».

- «Luis se divierte jugando fútbol con su hermano».
El niño pasa la prueba si repite una sola de las oraciones, manteniendo el orden de las
palabras.

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