ELEMENTOS DE

DISEÑO INSTRUCCIONAL
PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN
LA EDUCACIÓN A
DISTANCIA

Un taller organizado a la IV Reunión Nacional de Educación

Superior, Abierta y a Distancia
30 de abril – 2 de mayo del 2003
a la Universidad de Sonora,
Hermosillo, México

por el Dr. Pedro S. Cookson, Diretor

Centro de Tecnología para la Educación e Información
Universidad para la Paz
San José, Costa Rica
pcookson@upeace.org

1
 TABLE OF CONTENTS

I. Bienvenido a esta unidad de estudio ................................................. 3

II. Propósito y objetivos de esta unidad................................................. 3

III. Auto pre-análisis del participante .................................................. 4

IV. El modelo de diseño instruccional PRADDIE .................................... 6

a. Pre-análisis................................................................................. 7

b. Análisis ...................................................................................... 9

c. Diseño ......................................................................................15

d. Desarrollo .................................................................................26

e. Implementación .........................................................................29

f. Evaluación.................................................................................32

V. Tareas y explicaciones del procedimiento de evaluación .....................34

VI. Comentarios finales ....................................................................35

VII. Referencias................................................................................36

2
 ELEMENTOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

I. BIENVENIDO A ESTA UNIDAD DE ESTUDIO

Bienvenido a esta unidad de estudio que le ofrezco en conexión con un taller

que se realiza en la ocasión de la IV Reunión de la Educación a Distancia en
Hermosillo, México, la semana del 30 de abril hasta el 2 de mayo del 2003.

Este taller tiene dos componentes distintos:

1. Un componente en línea que comienza la semana antes de la reunión

2. Un componente presencial en Hermosillo.

Con respecto al primer componente, se espera que usted lea las lecturas por
Brenda Mergel y por su servidor. El artículo por Mergel se trata de tres
aproximaciones teóricas del aprendizaje que nos puede sugerir varias estra-
tegias para promover el aprendizaje en los cursos que enseñamos. El artí-
culo que yo escribí presenta un modelo de diseño instruccional (el PRADDIE)
como un marco que nos puede orientar al planear nuestros cursos en línea.

Además de las lecturas, espero que tome tiempo para responda a las tareas
que se encuentran en la Tabla 7 del documento. Aunque una opción sería
contestar por escrito y enviar sus respuestas a mí por correo electrónico,
prefiero que pongan su respuesta en la conferencia en línea. Desde la pági-
na del taller ubicada en la página Web del congreso, usted puede localizar la
conferencia mediada por computadora adonde puede enviar sus respuestas
y a la vez leer las respuestas de los otros participantes inscritos en el taller.

II. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE ESTA UNIDAD

El propósito general de este taller es ayudarle a aprender y aplicar algunos

principios del diseño instruccional que le pueden servir en su trabajo de ma-
estro de la educación a distancia. Los objetivos específicos se presentan a
continuación.

Después de completar esta unidad de estudio, debe poder:

1. Comparar y contrastar tres aproximaciones a la teoría de aprendizaje que

contribuyen al diseño instruccional, tales como se aplican a su propio tra-
bajo en la educación a distancia.
2. Formular actividades específicas de enseñanza de la educación a distancia
que ilustran aplicaciones de las tres aproximaciones de teoría de aprendi-
zaje.

3
3. Definir diseño instruccional y discutir cómo se aplica y se puede beneficiar
su propia enseñanza a distancia.
4. Criticar el modelo PRADDIE de diseño instruccional en términos de cómo
contribuye a su entendimiento del diseño instruccional y su utilidad para
usted en su propia enseñanza a distancia.
5. En base del modelo del diseño instruccional, inclusive sus insumos y re-
sultados, describir cómo construiría un programa de instrucción de edu-
cación a distancia.
6. Escribir una unidad de instrucción para ser entregada en línea, siguiendo
las fases y pasos descritos en el modelo PRADDIE. [Traiga este texto (en
forma digita) consigo al taller para compartir con otros participantes y
conmigo.]

III. AUTO PRE-ANÁLISIS DEL PARTICIPANTE

Use este formulario para determinar su nivel de competencia y necesidad de

aprendizaje relacionados al diseño instruccional para la enseñanza en la
educación a distancia. En base de esta información usted puede identificar
experiencias de aprendizaje para formar las competencias profesionales re-
quisitas para planear cursos eficaces de la educación a distancia.

Los iteres discutidos en esta unidad están enumeradas en la primera co-

lumna. Para cada ítem favor de marcar la casilla correspondiente a la
auto-evaluación más relevante.

NS [No sabe] Si usted no está seguro acerca de la relación entre el

área alistada y su nivel actual de necesidad de competencia y qui-
siera o necesita explorar esta relación más mediante la discusión,
lectura, estudio independendiente, etc.
BA [Bajo] Si el nivel de su competencia actual relacionada al área es
especialmente baja pero podría levantarse hasta un nivel deseado
mediante experiencias específicas de aprendizaje.
ME [Medio] Si sus experiencias pasadas han proveído parte de la com-
petencia deseada y algunas experiencias de aprendizaje desarrollar-
ían el resto.
AL: [Alto] Si sus experiencias pasadas le han permitido a desarrollar el
área alistada.

Después de completar el auto-diagnóstico, puede ser que desee escoger una

estrategia para aumentar su competencia en cualesquier área no marcada
como “AL.” Si quiere puede comenzar por estudiar o repasar esta unidad

4
que corresponde a estos iteres. Para lograr mejoras específicas, podría soli-
citar retroalimentación o discutir la competencia con compañeros de trabajo
y otros colegas, estudiar varias referencias o participar en un proyecto de
aprendizaje acción.

Indique su competencia NS BA ME AL
Pre-análisis
1. Acomodar el plan estratégico de su organización □ □ □ □
2. Responder a las limitaciones del presupuesto □ □ □ □
3. Tomar en cuenta los intereses de los interesados □ □ □ □
4. Solicitar insumos a un grupo multicultural de asesoría □ □ □ □
5. Formular un propuesta de un proyecto □ □ □ □
6. Anunciar una decisión a proceder □ □ □ □
Análisis
7. Comprender la situación externa a la organización □ □ □ □
8. Comprender la situación interna a la organización □ □ □ □
9. Acomodar las características de los participantes □ □ □ □
10. Identificar las necesidades de aprendizaje de los parti- □ □ □ □
cipantes
11. Especificar la actuación deseada □ □ □ □
12. Esbozar el contenido de la capacitación o educación □ □ □ □
Diseño
13. Seleccionar al contenido de la capacitación o educación □ □ □ □
14. Especificar los resultados del curso □ □ □ □
15. Determinar cómo evaluar los procesos y resultados □ □ □ □
16. Seleccionar las actividades del aprendizaje □ □ □ □
17. Diseñar los materiales de educación y capacitación □ □ □ □
Desarrollo
18. Determinar las especificaciones de los instrumentos de □ □ □ □
la evaluación
19. Determinar las especificaciones de los materiales □ □ □ □
didácticos
20. Decidir los métodos y técnicas □ □ □ □
21. Determinar la arquitectura en línea □ □ □ □
22. Elaborar los instrumentos de evaluación □ □ □ □
23. Escribir/compilar los recursos del aprendizaje □ □ □ □
24. Escribir/compilar los recursos didácticos □ □ □ □
Implementación
25. Asumir el papel del instructor de la educación a distan- □ □ □ □
cia
26. Proveer acceso a los recursos de aprendizaje □ □ □ □
27. Activar el medio ambiente en línea □ □ □ □
28. Entregar el curso □ □ □ □
Evaluación

5
29. Evaluar los insumos del diseño instruccional □ □ □ □
30. Evaluar el proceso del diseño instruccional □ □ □ □
31. Evaluar los resultados del diseño instruccional □ □ □ □

IV. EL MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PRADDIE

La instrucción presencial que se realiza en aulas en los cuales los adolescen-

tes mayores (y adultos jóvenes) se reúnen con profesores difiere de la ins-
trucción ofrecida a la mayoría de los participantes de la educación a distan-
cia. Por lo tanto, para prepararles al personal académico de la Universidad
para la Paz, afiliada con las Naciones Unidas, a enseñar a través del Inter-
net, decidí promover la adopción de un proceso uniforme del diseño instruc-
cional. Al examinar varias aproximaciones al diseño y desarrollo de instruc-
ción basada en el Internet, consideré el modelo ADDIE, la aproximación más
común del diseño instruccional que consiste de cinco etapas: análisis, dise-
ño, desarrollo, realización, y evaluación.

Evaluación Pre-análisis

realización Análisis

Desarrollo Diseño

Figura 1. El modelo PRADDIE del diseño instruccional.

A pesar de su popularidad de este modelo, ha sido criticado por ser un sis-
tema cerrado más que un sistema abierto y así por no ser flexible. Los críti-
cos también puntualizan que la secuencia por la cual los diseñadores desem-
peñan su trabajo no corresponde a la secuencia postulada en el modelo. A
estas críticas, agrego que el modelo ADDIE parece fundamentada solamente
en parte de la realidad. Por ejemplo, pasa por alto las consideraciones fi-
losóficas, financieras, institucionales, y externas (a la organización) del me-
dio ambiente que fijan los parámetros de la naturaleza del diseño instruccio-
nal. Tal vez no sea necesario que un modelo incluya todas estas dimensio-
nes. Sin embargo, es importante que reconozcamos que un modelo del di-

6
seño instruccional no puede abarcar todas las dimensiones que un modelo
comprensivo de planeamiento de programas de la educación permanente.

Al modelo ADDIE, he agregado una fase de pre-análisis. Con la letra “P”, el

acrónimo resultante ya es PRADDIE, señalado en la Figura 1. Para evitar las
limitaciones de un modelo cerrado, las relaciones entre las etapas del mode-
lo se caracterizan por reciprocidad mutua, señalada por las flechas de dos
puntos. Aunque el diseño instruccional puede envolverse en un orden racio-
nal y cronológico particular, también es posible una variedad de secuencias.
Otra característica del modelo mostrado en la Figura 1 es que la evaluación
puede aplicarse a todas las demás fases.

En las secciones siguientes, describiré las principales fases o pasos del mo-
delo PRADDIE. Aunque los modelos ADDIE y PRADDIE pueden ser aplicados
a cualquier situación instruccional, mi enfoque en esta unidad de capacita-
ción es la aplicación del diseño instruccional a los medios ambientes de la
educación a distancia que atañe una variedad de métodos y medios, inclusi-
ve el estudio por correspondencia, audioconferencias, videoconferencias. En
esta unidad limitaré mi discusión a aplicaciones del diseño instruccional a la
enseñanza y aprendizaje en línea a través del Internet.

Cuando use el término diseñador instruccional en las secciones que siguen,

me referiré a la función y no a la una persona que ocupa el puesto con ese
título. Cuando se planean programas de la educación a distancia, el la fun-
ción del diseñador instruccional generalmente es compartida por varios inte-
grantes de un equipo del diseño instruccional, que incluye además de dise-
ñadores instruccionales, a especialistas de materiales multimedia, gerentes
de proyectos, artistas gráficos, diseñadores del Web, ingenieros de sistemas
de informática, especialistas de audio y video y editores.

Ahora examinemos las distintas fases del modelo PRADDIE.

A. PRE-ANÁLISIS

El objetivo de esta etapa es erigir el marco general para una aplicación es-
pecífica del diseño instruccional. Porque tales proyectos no comienzan en un
vacío, el diseñador instruccional necesita tomar en cuenta ciertos insumos o
condiciones pre-existentes, señaladas en la Figura 2: el plan estratégico de
la organización, limitaciones del presupuesto, intereses de los interesados, y
asesores multiculturales. Los resultados de esta fase de pre-análisis inclu-
yen un prospecto tanto como una decisión a proceder con un proyecto.

7
 Plan
estratégico de
la organización

Recursos Prospecto Decisión

financieros Pre-análisis
del proyecto a proceder

Intereses ETIQUETA
de los INSUMOS
interesados INSUMOS
PROCESO
PROCESO
RESULTADOS
RESULTADOS

Figura 2. El proceso de pre-análisis.

Insumos

El Plan Estratégico de la Organización. Para que los cursos de la educación a

distancia sean conducidos exitosamente, han de corresponder a la misión y
objetivos de la institución anfitriona. Los oficiales ejecutivos superiores de-
ben de apoyar el programa y tal apoyo debe ser integrado dentro de las
prioridades operativas formales e informales Si la instrucción para partici-
pantes separados por geografía o tiempo de la institución no ha sido identifi-
cada como una prioridad institucional, el diseñador enfrentará retos abru-
madores para obtener el nivel prerrequisito de recursos, herramientas del
diseño instruccional, personal académico y otros recursos necesarios para
operar un programa de calidad. Las tareas subsecuentes de los diseñadores
instrucciones serán facilitadas cuando la educación a distancia haya sido
identificada como una prioridad institucional y existe un consenso general
con respecto a la legitimidad y conveniencia de proyectos de instrucción de
la educación a distancia en línea.

Recursos Financieros. Idealmente, las prioridades del presupuesto, así como

las prioridades programáticas, corresponderán al plan estratégico de la or-
ganización. Entre estas prioridades presupuestarias, hay que disponer fon-
dos para apoyar los varios aspectos del proceso del diseño instruccional. En
el caso de un curso, tales aspectos pueden tener en cuenta el peso de traba-

8
jo del personal académico para formular los planes de estudios, escribir li-
bros de textos, compilar colecciones de documentos relevantes, escribir gu-
ías de estudio y coordinar la grabación y edición de recursos de audio y vi-
deo.

Intereses de los Interesados. Este paso constituye reconocimiento que,

además de parecer un proceso científico, el diseño instruccional es a la vez
un proceso político. El diseñador ha de tomar en cuenta las varias perspecti-
vas y múltiples agendas de los patrocinantes de programas así como de los
otros actores dentro y fuera de la organización cuyos valores, expectativas,
y metas son cruciales para el éxito de cualquier proyecto. Normalmente los
interesados incluirán los directores y personal académicos, incluso los ins-
tructores que probablemente enseñarán el curso, gerentes superiores de la
institución, integrantes de la mesa directiva de la institución, patrocinantes
de programas y de la institución, representantes de la organización proba-
blemente servidas por el curso y los participantes blancos. Dado el alcance
global de algunos programas de la educación a distancia, es importante que
desde el comienzo el diseñador instruccional tome en cuenta las distintas
nacionalidades, idiomas y culturas de los interesados, con énfasis especial
sobre las características de los participantes prospectivos. Para un progra-
ma cuyo alcance se extiende al mundo, entonces, hay que ocuparse para in-
cluir insumos de los interesados que representan puntos multiculturales de
vista.

Resultados

Prospecto del Proyecto. El diseñador utiliza la información recogida para

formular los contornos de un proyecto específico de instrucción. En un pros-
pecto, el diseñador de instrucción presenta respuestas preliminares as las
preguntas preliminares tales como las siguientes: ¿quién? ¿Qué? ¿Cuándo?
¿Dónde? Y ¿Cuánto costará?

Decisión a Proceder. Alguien con suficiente autoridad para tomar la decisión

con respecto al proyecto de diseño instruccional recibirá el prospecto. Con la
aprobación institucional, el diseño instruccional ya puede iniciar el próximo
fase de análisis.

B. ANÁLISIS

Insumos

Ya que se ha hecho la decisión para proceder con el proyecto del diseño ins-
truccional, es esencial que se recoja la información detallada requerida para

9
avanzar el planeamiento del curso. Esta información detallada puede origi-
nar con el análisis de cinco tipos de insumos: contextos relevantes fuera del
sistema, el contexto relevante dentro del sistema, la estructura epistemoló-
gica de una materia o disciplina, características de los participantes y la bre-
cha entre el nivel actual de sus conocimientos, destrezas y sensibilidades y
el nivel deseado para que los participantes demuestren la actuación compe-
tente.

Escan
del ambiente

Valoración
organizativa

Dominio de Bosquejo
Análisis Requerimientos
Materia, ramo o del contenido
de actuación
disciplina del curso

Características
de los
ETIQUETA
participantes
INSUMOS
INSUMOS
Necesidades PROCESO
PROCESO
de RESULTADOS
aprendizaje RESULTADOS

Figura 3. El proceso del análisis.

Explorar el Entorno. El objetivo de este paso es determinar las condicio-

nes de los contextos relevantes externos al sistema que influyan o determi-
nen la naturaleza y alcance del programa instruccional. Las muchas cond-
ciones del ambiente externo que pueden afectar el programa instruccional
incluyen las condiciones sociales; económicas, de mercadeo y competencia;
legales y reguladoras, y tecnológicas. Diseñadores instruccionales pueden
informarse en cuanto a estas condiciones en una variedad de maneras: bus-
car ideas y sugerencias a través de comités de asesoría, encuestas a partici-
pantes prospectivos, asociación con otros colegas, observación de acciones
de otras organizaciones y ponerse al corriente con las noticias y la bibliograf-
ía profesional.

10
Valoración Organizativa. Los eventos y tendencias dentro del sistema (de la
organización) pueden influir la naturaleza y alcance del programa instruccio-
nal. Según Rothwell y Cookson (1997, pág. 114), “[Diseñadores instruccio-
nales] deben . . . monitorear el ambiente interno mismo por problemas que
podrían afectar . . . las prácticas de programas institucionales.” Esta valora-
ción organizativa puede ser conducida a través de entrevistas, encuestas,
reuniones con tomadores claves de decisiones y grupos de enfoque.

Historia Pre-análisis
Análisis
Definiciones Métodos

EDUCACIÓN
A DISTANCIA DISEÑO Diseño
Actividades INSTRUCCIONAL
de aprendizaje
en línea Interacción Evaluación
en línea Desarrollo

realización

Utilidad
Visualización Recursos
financieros Planeamiento
Promoción
y
mercadeo
DISEÑO DEL GESTIÓN DE
WEB GESTIÓN DE PROYECTOS
PROGRAMAS

Funcionalidad Monitoreo
Acceso Gestión
Captar y
Seleccionar, retener a los Control
supervisar y participantes
capacitar a instructores

Figura 4. Un mapa conceptual para el curso de capacitación para los instruc-

tores de la upaz, ", “Construcción de instrucción de pos-grado para el Inter-
net”.

Mapa conceptual. Si el curso es uno de capacitación, el enfoque será puesto

sobre un análisis formal de tareas que desglosa conductas específicas rela-
cionadas al trabajo. Por otro lado, si el curso es uno de educación, el enfo-
que será puesto en la naturaleza del cuerpo de conocimiento pertinente a un
ramo, materia o disciplina. En vez de un análisis de tareas, el diseñador ins-
truccional puede formular un mapa conceptual que ilustra la estructura epis-
temológica de la materia. La Figura 1 es un ejemplo del mapa conceptual
para un curso que voy planeando para ayudarle al personal académico de la
Universidad para la Paz (UPAZ) a aprender para transformar sus cursos pre-
senciales de maestría a fin de que los enseñe por el Internet.

Como parte esencial de esta fase de análisis, recomiendo que usted piense
en hacer un mapa conceptual como una herramienta que le habilita la identi-
ficación del contenido que incluir en los cursos educativos que va planeando

11
Una vez que se haya dibujado el mapa conceptual, en cuanto a cada uno de
los temas identificados, el diseñador entonces puede preguntar: “¿Qué es lo
que quiero que los participantes de este programa institucional sepan,
hagan, y sientan?

La respuesta a esta pregunta toma la forma de objetivos educativos. Obje-

tivos de primer orden declaran lo que los participantes deben hacer al com-
pletar el programa instruccional. Objetivos de segundo orden, a menudo re-
feridos como objetivos habilitantes, identifican lo que los participantes deben
saber, hacer, o sentir para lograr cada objetivo de primer orden. Tomemos
el ejemplo de uno de los objetivos de primer orden para esta unidad: “Com-
parar y contrastar tres aproximaciones de teoría de aprendizaje que contri-
buyen al diseño instruccional tal como se aplican a su propio trabajo de la
educación a distancia.” Si deseo profundizar este objetivo, escribiría los si-
guientes objetivos de segundo orden:

[Después de leer los apuntes escritos por Brenda Mergel, usted podrá:]

 Explicar en qué se distinguen, anotando las fuerzas y debilidades de las

teorías conductistas.
 Explicar en qué se distinguen, anotando las fuerzas y debilidades de las
teorías cognitivas.
 Explicar en qué se distinguen, anotando las fuerzas y debilidades de las
teorías constructivistas.
 Valorar los méritos relativos de las distintas contribuciones de las teorías
conductistas, cognitivistas, y constructivistas de aprendizaje para su en-
señanza a distancia.

Características de los Participantes. Las características de los que partici-

parán en el curso pueden afectar dramáticamente la efectividad de sus ex-
periencias de aprendizaje. Por lo tanto, los diseñadores instruccionales pue-
den aumentar la probabilidad del éxito del programa por considerar las ca-
racterísticas siguientes:

 Características físicas. ¿Cuáles características físicas de los participantes

probablemente afectarán su participación y actuación en el curso que está
planeando?

 Antecedentes. ¿Cuáles son las características nacionales, culturales, lin-

güísticas, socio-económicas, educativas y de estatus ocupacional de los
participantes? ¿Cómo afectarán su participación y actuación?

12
 Actividades de Trabajo. ¿Cuáles experiencias y actividades de trabajo
pueden influir como vayan a actuar y responder los participantes al pro-
grama planeado de instrucción?

 Actitudes. ¿Cómo se sienten los participantes acerca de su participación

en el curso planeado? ¿Qué tan motivados son para lograr los objetivos
del programa instruccional?

 Intereses. ¿Cuáles son los intereses de los participantes blancos? ¿Cuá-

les son sus expectativas?

“Para determinar los intereses de los participantes, los [diseñadores instruc-

cionales] . . . pueden consultar con los representantes de los grupos blancos
de participantes para que se describan, sus habilidades y sus motivos”
(Rothwell y Cookson, 1997, pág. 122). Alternativamente, podemos también
preguntarles a los representantes de grupos que trabajan con los participan-
tes prospectivos. Aunque este paso de determinar las características de los
participantes prospectivos no es el mismo como el paso que sigue que tiene
como fin la identificación de necesidades de aprendizaje, una revisión consi-
derada puede hacernos comprender bien lo que tenemos que comprender
para asegurar que nuestros programas acomoden las características de los
participantes. Ya estaremos listos para buscar información más detallada en
cuanto a las necesidades específicas de aprender.

Necesidades de Aprendizaje. Las necesidades de aprendizaje pueden defi-

nirse como las brechas entre los niveles actuales y deseados de conocimien-
to, destreza, o sensibilidad. Tales brechas pueden consistir en (1) necesida-
des ignoradas que todavía no han sido reconocidos por los participantes
prospectivos; (2) necesidades sentidas que se reconocen pero todavía no se
son expresadas; (3) necesidades expresadas que se reconocen y se articu-
lan; (4) necesidades normativas que se refieren a la diferencia entre la ac-
tuación actual y una norma acordada de actuación; (5) necesidades compa-
rativas son “diferencias entre dos o más individuos [o grupos] similares”
(Rothwell y Cookson, 1997, págs. 127-129).

Estas estrategias para valorar las necesidades de aprendizaje incluyen tales

métodos como análisis de actuación que está relacionado con el recogimien-
to de información en cuanto a lo que los participantes prospectivos pueden
hacer actualmente, análisis de tareas relacionadas con el desglose de la ac-
tuación en tareas discretas y la evaluación de necesidades derivadas de la
comparación del conocimiento, destreza y sensibilidad actual con lo que de-
ben de saber, hacer, o sentir. Algunos métodos comunes de recoger tal in-
formación incluyen encuestas, entrevistas de individuos o grupos de interés,
entrevistas de observación, observación-participación, conferencia técnica,

13
método de eventos críticos, consultas con expertos y/o otros encuestados,
pruebas, estudio de registros e informes.

Resultados

Después de analizar la información recabada de durante etapa de análisis,

los diseñadores están listos a llegar a algunas conclusiones en cuanto a las
direcciones generales para el programa instruccional. Pueden especificar en
términos generales lo que los participantes deben de saber, hacer y sentir al
realizar el curso. De igual modo, podrán preparar un bosquejo preliminar
del contenido.

Requerimientos de Actuación. Lo que los participantes podrán lograr al

completar el programa se detallará más adelante en la forma de objetivos,
pero por ahora los diseñadores podrán identificar los niveles de competen-
cias de entrada y salida.

Bosquejo del Contenido del Curso. Dada la información producida en el ma-

pa conceptual, como producto de la exploración del entorno, junto con la va-
loración organizativa, el examen de las características de los participantes,
diagnóstico de necesidades, así como los requerimientos de de actuación, los
diseñadores ya podrán preparar un bosquejo preliminar del contenido que
habrá de incluirse en el curso. Esta primera aproximación es el insumo prin-
cipal para la fase subsiguiente de diseño.

14
 Resultados
intencionados
del curso

Plan de
evaluación
Bosquejo de
Contenido Diseño
del curso
Plan de
Actividades de
aprendizaje
ETIQUETA

INSUMOS
INSUMOS
PROCESO
PROCESO Especificaciónes
RESULTADOS de materiales
RESULTADOS
del curso

Figura 5. El proceso de diseño.

C. DISEÑO

En base del trabajo preliminar conducido durante las fases de pre-análisis y

análisis, los diseñadores instruccionales podrán volver la atención a la cons-
trucción de un plano de un proyecto instruccional específico. Los pasos que
planea durante esta fase se llevará a cabo durante la subsiguiente fase de
instrucción, el de desarrollo.

Insumo

Bosquejo del Contenido del Curso. El bosquejo preliminar del contenido del
cuso ya comienza a formarse durante esta fase.

Resultados

Resultados Intencionados del Curso. Los objetivos instruccionales son “re-

sultados intencionados de aprendizaje . . . [que al terminar el curso los par-
ticipantes] podrán demostrar que hayan aprendido lo que se les espera”

15
(Gronlund, 2000, pág. 4). Un elemento fundamental del diseño instruccio-
nal, “los objetivos instruccionales proveen un enfoque para la instrucción,
proveen pautas para el aprendizaje, proveen blancos para la valoración, les
hacen ver la intención a otros y proveen la evaluación de instrucción (Gron-
lund, 2000, pág. 5). En la preparación de objetivos, es esencial que los di-
señadores clarifiquen las actuaciones intencionadas. A diferencia de la
aproximación conductista de Mager (1975) y así para lograr mayor flexibili-
dad instruccional, Gronlund recomienda que los diseñadores eviten la especi-
ficación de las condiciones bajo las cuales los participantes demuestren los
resultados de su aprendizaje.

Hace casi medio siglo, Bloom et al. (1956) ideó una taxonomía de objetivos
educativos: cognitivos (resultados intelectuales), afectivos (relacionados con
intereses, actitudes, aprecio y métodos de ajuste (Gronlund, 2000, pág. 30))
y psicomotor (destrezas motrices). Los resultados educativos tienden a en-
fatizar los objetivos cognitivos que, categorizados, comprenden conocimien-
to, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Los verbos de
acción que corresponden a estas categorías en el dominio cognitivo aparecen
en la lista de la Tabla 1. Los verbos de acción que corresponden a los domi-
nios afectivo y psicomotriz aparecen en la lista de la Tabla 2.

TABLA 1. LOS VERBOS DE ACCIÓN QUE PUEDEN USARSE PARA ES-

CRIBIR LOS OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO.

Conocimiento Comprensión Análisis Aplicación Síntesis Evaluación

Bosquejar Arreglar Asociar Aplicar Escribir Analizar
Citar Clasificar Calcular Asociar Especificar Aportar
Citar Convertir Cambiar Calcular Gestionar Argumentar
Contar Dar ejemplo Comparar Cambiar Integrar Clasificar
Copiar Describir Computar Comparar Interpretar Comparar
Definir Discutir Contrastar Computar Juzgar Considerar
Dibujar Distinguir Defender Contrastar Modificar Contrastar
Escribir Explicar Demostrar Defender Organizar Criticar
Etiquetar Expresar Describir Demostrar Organizar Criticar
Hacer una lista Igualar Descubrir Describir Planear Cuestionar
Identificar Poner en orden Dibujar Descubrir Predecir Debatir
Indicar Reconocer Diferenciar Dibujar Preparar Defender
Indicar Repetir Discutir Diferenciar Prescribir Determinar
Leer Arreglar Distinguir Discutir Producir Diferenciar
Localizar Clasificar Dramatizar Distinguir Proponer Discriminar
Nombrar Convertir Elegir Dramatizar Proponer Distinguir
Recitar Dar ejemplo Emplear Emplear Reconocer Evaluar
Recordar Describir Ensamblar Ensamblar Relatar Examinar
Recordar Discutir Estimar Escoger Seleccionar Influir
Relatar Distinguir Explicar Estimar Solucionar Juzgar
Repetir Explicar Extrapolar Explicar Medir
Reportar Expresar Ilustrar Extrapolar Probar
Reproducir Igualar Inferir Ilustrar Recomendar
Subrayar Poner en orden Interpolar Inferir Seleccionar
Bosquejar Reconocer Interpretar Interpolar Valorar
Citar Repetir Modificar Interpretar Valorar
Citar Arreglar Mostrar Modificar
Contar Clasificar Operar Mostrar
Copiar Convertir Practicar Operar

16
 Conocimiento Comprensión Análisis Aplicación Síntesis Evaluación
Definir Dar ejemplo Predecir Practicar
Dibujar Describir Preparar Predecir
Escribir Discutir Producir Preparar
Etiquetar Distinguir Programar Producir
Hacer una lista Explicar Redactar Programar
Identificar Expresar Relatar Redactar
Indicar Igualar Seleccionar Relatar
Indicar Poner en orden Traducir Seleccionar
Leer Reconocer Trazar Traducir
Localizar Repetir Usar Trazar
Nombrar Arreglar Usar
Clasificar
Adaptado de Rothwell y Cookson, 1997, pág. 163 y Piskurich, 2000, pág. 91.

TABLA 2. LOS VERBOS DE ACCIÓN QUE PUEDEN USARSE PARA ES-

CRIBIR LOS OBJETIVOS DE LOS DOMINIOS AFECTIVO Y PSICOMO-
TOR

Niveles de Aprendizaje
Dominio
Conocimiento/Comprensión Análisis/Aplicación Solución de Problemas
Afectivo Aceptar Elegir Afirmar Actuar Actuar Integrar
Afectivo Acumular Localizar Aprobar Compartir Adaptar Mediar
Afectivo Dar Nombrar Ayudar Estudiar Cambiar Organizar
Afectivo Describir Responder Completar Juntar Defender Revisar
Afectivo Identificar Sensibilizar Conformar Justificar Exponer Solucionar
Afectivo Preguntar Señalar Describir Practicar Influir Verificar
Afectivo Seguir Usar Discutir Proponer
Afectivo Elegir Seleccionar
Afectivo Iniciar Suscribir a
Afectivo Invitar Trabajar
Afectivo Seguir
Psicomotor Apuntar Armar Activar Abrir Adaptar Arreglar
Psicomotor Apuntar Clasificar Ajustar Actuar Combinar Generar
Psicomotor Completar Elegir Cargar Arreglar Componer Ilustrar
Psicomotor Completar Empujar Conducir Dar vuelta Construir Modificar
Psicomotor Demostrar Especificar Copiar Deslizar Convertir Organizar
Psicomotor Distinguir Empujar Demostrar Manipular Crear Planear
Psicomotor Escuchar Jalar Desconectar Medir Diseñar Reparar
Psicomotor Identificar Mostrar Desmontar Operar Idear Servir
Psicomotor Levantar Tocar Dibujar Operar
Psicomotor Manipular Transportar Duplicar Reemplazar
Psicomotor Mover Ver Edificar Remover
Psicomotor Practicar Ejecutar Seleccionar
Psicomotor Ubicar Ensamblar Soltar
Traducido de Rothwell y Cookson, 1997, pág. 163.

17
Plan de Evaluación. Los objetivos instruccionales proveen pistas sobre cómo
los participantes demostrarán que han aprendido exitosamente el aprendiza-
je intencionado. Por consiguiente, los diseñadores instruccionales deben de
decidir cómo medirán y evaluarán los resultados de la participación en el
curso. Obviamente, hay numerosas maneras de evaluar. Un método popu-
lar propuesto por Kirkpatrick (1995) comprende cuatro niveles:

 Evaluación de Reacción. Este tipo de evaluación se enfoca en las im-

presiones y actitudes de los participantes en cuanto a sus experiencias de
aprendizaje. Los instrumentos diseñados a determinar el nivel de la sa-
tisfacción de los participantes a menudo se refieren como índices de la fe-
licidad. Porque la satisfacción no es un indicador válido de cuanto apren-
dizaje se haya logrado, la evaluación de reacción necesita ser suplemen-
tada por información relacionada con los otros tres niveles.

 Evaluación de Aprendizaje. Típicamente este es el tipo que con más

frecuencia se conduce. Atañe la toma de medida de los cambios de cono-
cimiento, destrezas, y sensibilidades a través de pruebas y exámenes y
comparación entre actuación de antes y después del programa de educa-
ción.

 Cambio de Actuación. Se espera que los participantes que han expe-

rimentado el aprendizaje exitoso en un programa de capacitación reflejen
su nuevo aprendizaje en su actuación en el trabajo. De la misma manera
se espera que los participantes que han experimentado el aprendizaje
exitoso en un programa de educación reflejen su nuevo aprendizaje en
los cambios de actuación en otros ámbitos, incluso en cursos más avan-
zado.

 Evaluación de Resultados. El enfoque de este nivel de evaluación está

en cualesquier otros cambios intencionados o no intencionados atribuibles
al programa.

A este punto en la fase de diseño, los diseñadores instruccionales pueden

idear un plan de evaluación que bosqueja un acercamiento y juegos de es-
trategias para recoger varios tipos de datos de evaluación y que especifica
cómo serán analizados.

18
El Plan de Actividades de Aprendizaje. Con el bosquejo del contenido com-
binado con los objetivos escritos, la próxima tarea de los diseñadores es la
de preparar un plan del curso que presenta la secuencia de temas del conte-
nido de la materia que corresponden a los objetivos de instrucción. Como lo
indica la Figura 3, aun cuando el curso es un curso de la educación a distan-
cia en línea, no todas las actividades de aprendizaje tendrán que suceder en
línea.

TABLA 3. MUESTRA DE UN PLAN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

PARA UN TALLER

Período Tipo de Actividades Específicas

Actividad

Antes del Presenta- 1. Pedro Cookson: “Introducción y bienvenida a la porción del

Taller ción multi- taller en línea”
media
Lecturas 2. Brenda Mergel, “Diseño instruccional y teoría del aprendizaje.
Recuperado el 18 de abril 2003, del
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/merg
el/espanol.pdf]
3. Pedro S. Cookson, “Unit 3: Elements of instructional design
for significant learning in distance education”
4. Pedro S. Cookson, “¿Cómo conceptualizamos y modelamos el
proceso de planificación en educación permanente?
Por escrito 5. Enviar a la página Web del taller respuestas cortas a las pre-
guntas a las preguntas de ensayo.
Discusión 6. Participar en la conferencia por computadora, dando comen-
del grupo tarios sobre las aportaciones de los demás compañeros.
grande
Aplicación 7. Construir una unidad de instrucción de la educación a distan-
cia en línea.

Durante el Discusión 8. Repasar las respuestas a las preguntas hechas por el líder del
taller: cara a cara taller y discutidas en la conferencia por computadora.
Ejercicios 9. Traer su propia unidad de instrucción para presentarla duran-
cara a cara te el taller presencial.
10. Evaluar las unidades de instrucción presentadas por los de-
más participantes.
11. Participar en una discusión cara a cara de problemas al dise-
ño instruccional de cursos y programas de la educación a dis-
tancia en línea.

19
Cuando los diseñadores emprenden las tareas del diseño instruccional, es
esencial que tomen en cuenta las diferencias entre la enseñanza presencial
dentro del aula y la enseñanza dentro del ambiente en línea. Algunos defen-
sores mal informados creen que para transferir cursos presenciales al am-
biente en línea, los instructores meramente necesitan poner sus apuntes de
conferencias en el Web. Otros opositores, igualmente mal informados, la-
mentan la pérdida de lo que perciben como ventajas inherentes en el aula
presencial. Sin embargo, queda claro que la instrucción eficaz casi siempre
resulta en el aprendizaje eficaz, independientemente del modo de instruc-
ción (presencial o en línea).

La Tabla 4 resume algunos de las diferencias mayores entre el aula presen-

cial y los ambientes en línea. Como se ve, en muchos aspectos, el ambiente
en línea puede ser verdaderamente más rico y flexible que el ambiente rígi-
do y limitado del aula.

TABLA 4. COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS TÍPICAS DE LA

INSTRUCCIÓN PRESENCIAL Y EN LÍNEA.

CARACTERÍSTICAS MODO INSTRUCCIONAL

DE INSTRUCCIÓN PRESENCIAL DEL AULA EN LÍNEA
Diseño instruccional  Un profesor sólo  Un equipo de diseño y desa-
rrollo de curso que compren-
de un experto de contenido,
un diseñador, un artista
gráfico, diseñador del Web,
un editor de materiales
didácticos, etc.
Ubicación de instruc-  Aula determinada por la ins-  Posibilidades múltiples inclu-
tor titución so el lugar de trabajo y el
hogar, tal como lo decide el
instructor
Ubicación de los parti-  Aula determinada por la ins-  Posibilidades múltiples inclu-
cipantes titución so el lugar de trabajo y el
hogar, tal como lo deciden
los participantes
Materiales de curso  Materiales impresos  Materiales impresos
 Formatos digitales
o En base del Web
o CD/DVD
Materiales multime-  Acceso sincrónico a la ubica-  Acceso asincrónico a forma-
dios del curso ción y horas convenientes tos digitales a ubicaciones y
para la institución horas convenientes para los
participantes
o Basados en el Web-
o CD/DVD
Programación de in-  Ubicación y programación  Ubicación y programación en

20
 CARACTERÍSTICAS MODO INSTRUCCIONAL
DE INSTRUCCIÓN PRESENCIAL DEL AULA EN LÍNEA
teracción entre parti- presencial sincrónica a línea conveniente para los
cipante-instructor y tiempos convenientes para la participantes
participante- institución y el instructor
participante
Discusiones relaciona-  Reuniones presenciales  Asincrónica en línea
das con el curso sincrónicas a tiempos y ubi-
cación conveniente para la
institución y el instructor
Guía y transmisión de  Reuniones sincrónicas y pre-  Guía de estudio (impreso o
información dirigida senciales basado en el Web)
por el instructor  Conferencias mediadas por
computadora (en línea)
 Asincrónica a instancia de los
participantes
 Correo electrónico
Planeamiento de pro-  Reuniones sincrónicas y pre-  Reuniones asincrónicas des-
yectos de grupos de senciales en un solo lugar de lugares múltiples
participantes
Presentaciones por  Tipicamente síncronos y en  Tipicamente asíncronas en
participantes indivi- reuniones de la clase en el línea de cualquier lugar
duales o en grupo aula
Presentaciones por  Tipicamente síncronos y en  Tipicamente asíncronas en
presentadores visitan- el aula requiriendo que los línea de cualquier ubicación
tes presentadores visitantes via-
jen
Tareas del curso  Pueden incluir actividades  Pueden incluir actividades
fuera del aula fuera del ambiente en línea
Actividades que habili-  Observación presencial,  Simulaciones de observación
tan el desarrollo de práctica y retroalimentación presencial, práctica y retroa-
actitudes y destrezas limentación
relacionadas a las re-
laciones humanas
Acceso a recursos de  La biblioteca  Antologías de documentos
aprendizaje extra-  Tareas que conllevan contac-  Recursos de aprendizaje ba-
cuniculares tos presenciales con otras sados en el Web (sitios y do-
instituciones cumentos)
 Tareas que conllevan contac-
tos presenciales y electróni-
cos con otras instituciones

21
Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es que dentro del aula
presencial el instructor tipicamente asume un papel del sabio en el estrado
que dirige, imparte e interprete el contenido del curso al los participantes di-
rigidos. En contaste, en la instrucción en línea, la guía del estudio, más que
el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía para los
participantes. Además de los textos impresos típicos de la enseñanza y el
aprendizaje del aula, los contextos en línea se prestan también a textos digi-
tales por medio de CDs, DVDs y el Internet. Por un lado los instructores
presenciales presentan materiales multimedios en aulas; por otro lado los
instructores en línea pueden hacer disponibles los materiales multimedios en
la forma de audiocasetes, videocasetes, CDs, o DVDs enviados por correo o
por medio del Internet en la forma de streaming audio o video. En vez de
horas de oficina en un campus, los instructores en línea pueden fijar citas en
sesiones de “chat” en línea para uno-con-uno o uno-con-muchos, comple-
mentado por conversaciones de audio o video gratuitas. [Para más informa-
ción sobre conferencias uno a uno por audio o video, véase el Adjunto 1.]
Asimismo, instructores pueden comunicarse con los participantes uno a uno
o uno a muchos a través del correo electrónico o conferencias por computa-
dora.
Elementos fuera de línea Elementos en línea:
• Correo de carracol (carts) • Correo electrónico
• Lecturas impresas • Conferencias por
• Tareas por escrito computadora
• Exámenes supervisados • Referencias a otros sitios
• Reuniones presenciales • Tareas en línea
• Tutorías telefónicas • Pruebas en línea
• Proyectos de aplicación • Entrevistas con expertos
• Proyectos de investigación • Textos electrónicos
• Actividadess estructuradas
de grupo
Elementos
Elementos
fuera de
en línea
línea

Figura 6. La enseñanza en línea conlleva un balance de actividades de

aprendizaje en línea y fuera de línea.

22
Quizás la diversidad y la profundidad de la comunicación interpersonal sean
la característica y ventaja más salina del ambiente de enseñanza-
aprendizaje en línea. La mayoría de la interacción participante-participante
y participante-instructor en el ambiente en línea ocurre a través de comuni-
caciones mediadas por computadora (CMC), a veces referidas como foros o
discusiones electrónicos. Típicamente, eso es donde los participantes tienen
la oportunidad de responder a las preguntas de discusión planteadas por el
instructor así como de edificar sobre y cuestionar sobre los comentarios
ofrecidos por compañeros de estudio. Los instructores en línea juegan un
papel clave en la moderación de estas discusiones.

La facilidad y flexibilidad de las comunicaciones en línea favorecen numero-

sas aplicaciones didácticas:

 Hipertexto (rutas alternativas a través de fragmentos vinculados de texto

 Multimedios (grabaciones audio y video)
 Asistencia por tutorías
 Una variedad de interacciones entre participantes y tutores
 Entrevistas en línea con expertos
 Acceso a diversos recursos del Web
 Interacción informal entre pares
 Actividades estructuradas de grupo
 Seminarios en línea
 Discusión asincrónica entre individuos, pares, grupos pequeños y grandes
 Grupos de trabajo y círculos de estudio
 Presentaciones individuales y de grupo
 Debates, simulaciones y role-play
 Sesiones sincrónicas de “chat” (con y sin imágenes de video)
 Un café virtual o “sala comunal”
 Estudios de caso
 Simulaciones que reflejan situaciones de la vida real que los participantes
enfrentarán fuera del curso

23
TABLA 5. UNA MUESTRA DE UN PLAN DE ACTIVIDADES DE APREN-
DIZAJE PARA EL CURSO, “CONSTRUCCIÓN DE INSTRUCCIÓN DE POS-
GRADO PARA EL INTERNET”

ACTIVIDADES Y
UNIDAD TEMA TARAES DE AR-
PENDIZAJE
1. Introducción al mundo de la educación a distancia L, CMC, SRP
2. Principios de la enseñanza y aprendizaje en línea L, CMC, D, SRP
3. Elementos del diseño instruccional para el aprendizaje sig- L, CMC, PCL
nificativo en la educación a distancia
4. Cómo usar UPEACEnet (el courseware elaborado por la L, CMC, AE
UPAZ) para preparar planes y guías de studio
5. Principios y prácticas de elaboración de materiales didácti- L, CMC, AE
cos para la educación a distancia
6. Actividades de enseñanza y aprendizaje en línea L, CMC, AE
7. Preparación de recursos multimedios para la enseñanza y L, CMC, AE
aprendizaje en línea
8. Presentaciones eficaces de PowerPoint para la enseñanza y L, CMC, AE
aprendizaje en línea
9. Construcción de instrumentos para la evaluación de la ins- L, CMC, CSA
trucción en línea
10.Integración de estudios de caso multiculturales en la ense- L, CMC, PG
ñanza en línea
11.Actualización y perfeccionamiento auto-dirigido para ins- L, CMC, AE, DA
tructores en línea
12.Principios y prácticas de la gestión para cursos eficaces de L, CMC, AE,
la educación a distancia en línea
13.Gestión de proyectos eficaces para la enseñanza en línea L, CMC, SRP
14.Retos de gestión institucional y respuestas en la educación L, CMC, AE
a distancia
15.Repaso general: ¿Dónde hemos estado? ¿Dónde estamos? CMC, DA, PCL
¿Para dónde queremos ir?

ALGUNAS ACTIVIDADES ALTERNATIVAS DE APRENDIZAJE

1. Crítica de un curso en línea (CCEL) 7. Ensayo de reacción corta (ERC)
2. Conferencia mediada por computadora 8. Lecturas (L)
(CMC) 9. Plan de un curso en línea (PCL)
3. Debate (D) 10. Presentación de grupo (PG)
4. Diario de aprendizaje (DA) 11. Revisión entre pares (RP)
5. Ejercicio de acción (EA) 12. Solución de un estudio de caso por gru-
6. Estudios de caso (EC) po (SCSAG)
13. Visita de una agencia (VA)

Es importante ofrecer una variedad de actividades que corresponden a los

resultados intencionados. La oferta de tal variedad de actividades de apren-
dizaje también acomoda los diversos estilos y preferencias de aprendizaje de
los participantes del curso. Por cada tema (unidad de instrucción) sugerida
por el bosquejo y cronograma del curso, el instructor puede seleccionar una

24
variedad de actividades para realizar a lo largo del curso. La Tabla 5 pre-
senta una muestra de una lista de actividades de aprendizaje para el curso,
“Construcción de instrucción de pos-grado para el Internet” que ofrezco en
línea para los profesores de la Universidad para la Paz. Debe anotarse que
las actividades más frecuentes son la lectura y la participación en la confe-
rencia por computadora. Además de éstas, los participantes que esperan
recibir un certificado UPAZ de la educación a distancia completarán tareas
por escrito, la mayoría de las cuales comprenden ejercicios cortos de aplica-
ción que usted puede enviar a la conferencia en línea antes del taller presen-
cial. Aunque este curso emplea una variedad de actividades de aprendizaje,
no se usan todas las actividades puestas en la lista debajo de la tabla.

Especificaciones para los Materiales del Curso. Este paso requiere que los
diseñadores decidan si van a usar los materiales didácticos ya existentes o si
van a elaborar nuevos recursos de aprendizaje. Tipicamente los materiales
del curso comprenden textos (impresos o digitales) y recursos multimedios
que comprenden fotos, láminas, grabaciones de audio y/o video, CDs, DVDs
o recursos disponibles por el Internet. Los diseñadores deben de decidir
cuáles materiales ya están disponibles, cuáles necesitan ser convertidos de
una forma a otra y cuáles necesitan ser creadas.

La preparación de materiales del curso para los participantes de la educación

a distancia es un tema presentado en otra unidad (5). Basta decir, sin em-
bargo, que los materiales didácticos para la educación a distancia deben to-
mar en cuenta la separación geográfica y/o temporal entre los instructores y
los participantes. El estilo y el tono de los materiales deben diferir del tono
objetivo e impersonal de los libros de textos impresos. Por eso los materia-
les que asemejan libros de texto son considerados inapropiados para el
aprendizaje eficaz de la educación a distancia. El guía de estudio juega un
papel importantísimo para orientar, guiar, interpretar, soportar a los partici-
pantes y complementar los textos para los participantes.

25
 Resultados Recursos de
intencionados aprendizaje de
del curso los participantes

Ambiente de
Plan de aprendizaje
Evaluación en línea

Desarrollo
Plan de
Instrumentos de
actividades de
evaluación
aprendizaje
ETIQUETA

INSUMOS
INSUMOS
PROCESO Recursos de
Especificaciones PROCESO
enseñanza del
RESULTADOS
de materiales RESULTADOS instructor
del curso

Figura 7. El proceso de desarrollo.

D. DESARROLLO

Insumos

El propósito principal de la fase previa de diseño fue la preparación de un

plano o marco para los elementos fundamentales del curso. El objetivo de
esta fase de desarrollo es ahora agregar contenido al marco diseñado. Co-
mo lo muestra la Figura 7, los insumos de esta fase son los resultados de la
fase previa: resultados intencionados del curso, evaluación del proceso y re-
sultados, plan de actividades de aprendizaje y especificaciones de materiales
del curso. En vista de estas especificaciones, las tareas que enfrentan a los
diseñadores ya son las de construir los instrumentos y contenido identifica-
dos en la fase previa.

Resultados

Recursos de Aprendizaje de los Participantes. La tarea de desarrollo ya es

“escribir” los materiales del texto, grabar y editar los recursos de audio y vi-
deo de acuerdo con el diseño realizado en la fase previa. Por combinar la

26
información sobre los resultados de aprendizaje, las especificaciones del plan
de actividades de aprendizaje y las especificaciones para los materiales del
curso, los diseñadores pueden enfocar en la elaboración de los materiales de
aprendizaje. Estos, típicamente comprenden materiales de texto y multime-
dios. Así como es el caso de la instrucción presencial, los materiales de ins-
trucción en línea pueden tomar tales formatos tangibles como libros impre-
sos, monografías y colecciones de lecturas impresas, casetes de audio y vi-
deo etc. También pueden existir en formatos digitales tales como documen-
tos basados en el Web, CDs y DVDs. De primordial importancia para la en-
señanza y aprendizaje es la guía de estudio que contiene la orientación, gu-
ía, explicaciones e interpretaciones habilitan y alientan a los participantes en
su navegación a través de los distintos recursos de aprendizaje. Como se
menciona arriba, a diferencia de la instrucción típica del aula diseñado por
un instructor sólo (“el modelo de Llanero Soltero”), las características de la
educación a distancia son mucho más complicadas. Por eso conviene la in-
tervención de un equipo de desarrollo del curso. Un especialista de la mate-
ria trabaja con un diseñador instruccional y juntos trabajan con un artista
gráfico, un diseñador del Web, un especialista de sistemas de información y
un editor. Una vez que se determinen las especificaciones de diseño, el
equipo de diseño instruccional decide dividir los pasos de esta fase entre los
integrantes mas calificados del equipo. Un integrante del equipo sirve como
el director del proyecto.

Ambiente de Aprendizaje En Línea. El ambiente de aprendizaje en línea

consta de arquitectura Web (las páginas Web y las herramientas de navega-
ción) debe ser estéticamente bonito y presenta en forma completa y clara la
estructura del curso, dispone los materiales textuales y multimedios y cons-
tituye una plataforma para la comunicación mediada por computadora. Los
diseñadores deben de decidir si o no adoptar un producto comercial de cour-
seware o elaborar uno propio.

Los precios iniciales y las tarifas por las licencias anuales pueden ser carísi-
mas y sirven de contrapeso a la conveniencia de los muchos paquetes co-
merciales disponibles. Por otro lado, el courseware propietaria elaborada
por una institución de educación superior puede requerir altos costos de di-
seño, desarrollo, y actualización y puede faltar alguna de la funcionalidad de
courseware comercial. Dados los costos menores de la programación en los
países en vía de desarrollo, puede ser que sea más factible que las institu-
ciones con bajos recursos diseñen, desarrolle, y continuamente actualice su
propio courseware. (Esto es exactamente lo que ha hecho la UPAZ con res-
pecto al desarrollo de UPEACEnet.) De las numerosas guías sobre el diseño
eficaz de páginas del Web, recomiendo la guía (en inglés) confeccionado por
Virginia Tech que puntualiza cuatro criterios de calidad: utilidad, visualiza-

27
ción, funcionalidad, accesibilidad (Web Interface Design, recuperado el 21 de
Abril de 2003 de: http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/interface/index.html).

Instrumentos de Evaluación. Las especificaciones de la evaluación, prepara-

da durante la fase del diseño, fijan los parámetros para la creación de los
instrumentos y procedimientos para generar datos sobre la eficacia de dis-
tintos rasgos del curso. La instrumentación variará según el objetivo de la
evaluación: medidas de satisfacción y otras respuestas afectivas de partici-
pantes, el grado al cual los participantes demuestran el conocimiento, des-
trezas y sensibilidades que han aprendido, hasta donde los participantes
hayan retenido y aplicado lo aprendido después de egresar del curso y cua-
lesquier otros efectos pueden resultar del programa educativo. La tarea
principal de este paso, entonces, es desarrollar los instrumentos que fueron
identificados durante la fase previa.

Especificaciones de Materiales del Curso. La tarea de desarrollo ya es “es-

cribir” y editar los materiales textuales del curso, grabar y editar los recur-
sos de audio y video de acuerdo con el diseño determinado en la fase previa.
Aquí puedo citar el ejemplo de lo que está contemplado con respecto a los
materiales en relación a los cursos en línea que estamos planeando en la
UPAZ. Nuestro programa de la educación a distancia, denominada “UPEACE
GlobalEd”, constará de los siguientes tipos de materiales:

 Impresos, CDs y en el Web:

o Un libro de texto (por la mitad de los cursos, éste será un texto origi-
nal)
o Una colección original de documentos y lecturas
o Una guía de estudio que acompaña a los participantes en su estudio de
los textos y tareas

 CD, DVD, y el Internet:

o Conferencias de video grabadas por líderes políticos e intelectuales en
el campo de la promoción de la paz y la prevención de conflictos mor-
tales

 El Internet:
o Conferencias mediadas por computadora
o Materiales fluidos y dinámicos generados por comunicaciones electró-
nicas a través de correo electrónico y conferencias mediadas por com-
putadora (en base de interacción instructor-participante, participante-
participante, y participante-contenidos)

28
Al proceder con el planeamiento de los cursos individuales de los cuales
constituirá UPEACE GlobalEd, prepararemos especificaciones detalladas por
cada uno de estos materiales de aprendizaje.

Recursos Didácticos del Instructor. Además de “escribir”, compilar, y refe-

renciar los materiales de aprendizaje para los participantes, el equipo del di-
seño debe también estar preparado a “escribir”, compilar y referenciar mate-
riales de recursos que serán útiles para el instructor que será contratado pa-
ra entregar el curso en línea. Típicamente, tales recursos didácticos in-
cluirán preguntas sugeridas iniciales con las cuales se pueden comenzar con-
ferencias por computadora, así como ideas sobre cómo apoyar a los partici-
pantes en la elaboración de las distintas tareas.

Por motivo de que es posible que los instructores no hayan tenido mucha
experiencia previa con cursos ofrecidos a través del Internet, es imprescin-
dible que tengan la oportunidad antes de comenzar el curso de aprender los
conocimientos, destrezas y sensibilidades esenciales para tener confianza
con respecto a este medio. Por eso, además de los materiales para el ins-
tructor, Debe haber planes para realizar actividades de orientación y capaci-
tación antes de implementar el curso.

E. REALIZACIÓN

Con los materiales de aprendizaje escritos, las páginas del Web construidas
y el instructor orientado y dispuesto a comenzar a enseñar, ya es el tiempo
para implementar el diseño instruccional que fue producido colectivamente
por el equipo del desarrollo de curso. Por esta fase, los insumos cruciales
incluyen el rol del instructor, recursos de aprendizaje, ambiente de aprendi-
zaje en línea, los resultados de una prueba piloto del curso y el plan de ges-
tión. Ahora explicaré cada uno de estos insumos.

29
 El rol del
instructor

Los recursos
de aprendizaje

Ambiente
Entrega del
de aprendizaje Realización
curso
en línea

Prueba piloto
del curso ETIQUETA

INSUMOS
INSUMOS
Administrar PROCESO
PROCESO
el plan de RESULTADOS
gestión RESULTADOS

Figura 8. El proceso de realización.

El Rol del Instructor. Una de las características de la educación a distancia

es que el instructor que atiende la realización de cursos no necesariamente
haya estado involucrado previamente en el proceso del diseño instruccional.
El instructor que “enseña” el curso sirve como un “facilitador de aprendizaje”
(“guía al lado”) más que un “transmisor de conocimientos” (“sabio en el es-
trado”). Pero tales instructores de la educación a distancia tipicamente sir-
ven como mediadores de los procedimientos y materiales enseñanza-
aprendizaje desarrollados de antemano por el equipo del diseño instruccio-
nal. Como tal, acompaña a los participantes cuando proceden por el curso
en línea, ayudándoles en su aprendizaje y complementando las estructuras
de aprendizaje ya predeterminadas. Esto no quiere decir que al implemen-
tar el curso que no sean posibles otros ajustes de contenidos, actividades de
aprendizaje, y tareas.

Recursos de Aprendizaje. En esta fase de realización, los materiales ya se

han elaborado. Generalmente se incluyen las mismas categorías de mate-
riales nombradas en conexión con el proyecto UPEACE GlobalEd arriba.

Todos los materiales que constituyen propiedad intelectual de otros serán

acompañados por un aviso que el permiso de los dueños ha sido obtenido
para su duplicación. Con tal que tal duplicación no sea por fines de lucro, el

30
permiso de derecho de autores a menudo se concederá sin cobrar. Cuando
tales cargas sean excesivas, el equipo del diseño considerará la posibilidad
de identificar materiales alternativos idóneos.

Ambiente de Aprendizaje en Línea. La arquitectura del Web para el curso,

para esta fase, ya se deberá haber definido. Proveerá una plataforma ami-
gable, estéticamente agradable, práctica, manejable para que la mediciación
pedagógica se lleve a cabo con efectividad y eficacia. Todos los materiales
en formato de texto habrán sido evaluados en términos de su calidad por
críticos externos y su amenidad por representantes de las distintas categor-
ías de participantes que serán servidos por el curso. Colegas habrán sido
invitados a examinar la guía de estudio para asegurar que sea completo,
comprensible, y de alta calidad académica. A los participantes se les alen-
tará a considerar los materiales como preliminares y a sentir dispuestos a
hacer sugerencias para su mejoramiento. Una de las fuerzas más grandes
de los materiales de la educación a distancia en línea es que fácilmente y
rápidamente se pueden hacer correcciones. Creo que los participantes que
sienten alentados a contribuir al mejoramiento del curso sentirán motivados
a dominar el contenido del curso.

Administrar el Plan de Gestión. El enfoque de esta unidad de estudio ha sido

el diseño instruccional, es decir, la preparación de actividades y materiales
para la instrucción de cursos de la educación a distancia en línea. Sin em-
bargo, es importante recordar que las actividades del diseño instruccional no
bastan para que se pueda realizar un curso. Hacen falta también actividades
de planeación del programa. Hace 11 años escribí un libro en Nicaragua y
subsiguientemente fue traducido al inglés y publicado (Rothwell y Cookson,
1997) con el título, Beyond instruction, Comprehensive Program Planning for
Business and Education. (Más allá de la instrucción: Planeación comprensiva
de programas para las empresas y la educación.) En ese libro describí lo
que se llama “el modelo de Planeación de Programas de la Educación Per-
manente (PPEP)” que detalla las actividades adicionales requeridas para
conducir programas educativos. [Un resumen del PPEP (Cookson, 19902)
constituye una de las lecturas asignadas para esta unidad.] La fase final de
ese modelo, “Manejar aspectos administrativos,” mencionó actividades tales
como:

 Promoción y mercadeo
 Captación y retención de participantes del programa
 Gestión de aspectos financieros
 Selección, capacitación y evaluación de instructores

Aunque estas actividades pueden ser consideradas independientemente del

diseño instruccional, Si no se preste atención a la gestión de programa, a

31
pesar de que el diseño instruccional sea eficaz, el programa podría experi-
mentar serias fallas y dificultar el logro de los objetivos de aprendizaje.

Pre-análisis

realización Análisis

Evaluación

Desarrollo Diseño

Figura 9. El proceso de la evaluación.

F. EVALUACIÓN

Aunque se presenta como la sexta fase del modelo del diseño instruccional
PRADDIE, la evaluación es un componente integral de cada uno de las cinco
fases anteriores, Esta característica se muestra gráficamente en la Figura 6.
Al conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y activida-
des pueden ser evaluadas para asegurar que se realicen en la manera más
eficaz para asegurar resultados óptimos.

32
TABLA 6. UNA MUESTRA DE PREGUNTAS DE EVALUACIÓN POR CADA
FASE DEL MODELO PRADDIE

Fase Preguntas de Evaluación

Pre-análisis 1. ¿Se han recogido todos los datos? ¿Son precisos y completos?
¿Han sido interpretados precisamente por su relevancia para la
instrucción propuesta?
2. ¿Se han identificado todos los recursos financieros? ¿Serán ade-
cuados para apoyar la instrucción propuesta?
3. ¿Conformará el proyecto prospectivo con el plan estratégico de la
organización?
4. ¿Está escrito bien y completo el prospecto?
5. ¿Provee suficiente justificación para que los tomadores de deci-
siones aprueben el proyecto instruccional?
6. ¿Se ha tomado una decisión clara junto con un compromiso insti-
tucional para que se adelante el proyecto?
Análisis 7. ¿Se han recogido todos los datos para la valoración del ambiente
externo a la organización? ¿Son precisos y completos? ¿Se han
interpretado precisamente por su relevancia para la instrucción
propuesta?
8. ¿Se han identificado las fuerzas, oportunidades, debilidades y
oportunidades de la organización? ¿Se han analizado en términos
de significado para la instrucción?
9. ¿Se ha trazado adecuadamente el mapa del corpus del conoci-
miento del material relacionado con el curso prospectivo? ¿Es
preciso y completo el mapa?
10. ¿Ha sido preciso y completo el examen de las características de
los participantes prospectivos del programa?
11. ¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías de ne-
cesidades de aprendizaje precisos y completos?
12. ¿Pueden los requerimientos de actuación realisticamente lograrse
por medio de la instrucción?
13. ¿Hay actividades o acciones no instruccionales que pueden agre-
garse para habilitar el logro de los resultados intencionados de
aprendizaje?
14. ¿Está completo el contenido propuesto del curso?
Diseño 15. ¿Corresponden los resultados intencionados del curso a los reque-
rimientos de actuación y contenido del curso identificado en la fa-
se previa?
16. ¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a los
objetivos esperados del programa?
17. ¿Corresponden las actividades de aprendizaje a los resultados
intencionados del programa así como el plan de evaluación del
proceso y resultados?
18. ¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los
objetivos?
Desarrollo 19. ¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados
intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las especifi-
caciones formuladas en la fase previa?
20. ¿Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje, bonito, y com-
pleto? ¿Facilita aprendizaje y actuación eficaz?
21. ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?

33
 Fase Preguntas de Evaluación
22. ¿Sugieren actividades alternativas los recursos didácticos que el
instructor del curso puede usar para enseñar el curso?
23. ¿Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes?
24. ¿Comunican eficazmente todos los materiales multimedios?
Implementación 25. ¿Están satisfechos los integrantes con su experiencias del diseño
instruccional en relación a este curso?
26. ¿Son debidamente calificados los instructores seleccionados para
enseñar el curso?
27. ¿Están preparados y sienten cómodos los instructores para ense-
ñar el curso en línea?
28. ¿Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea?
29. ¿Lograron los participantes los resultados intencionados? ¿Pue-
den demostrar la actuación requerida?
30. ¿Cuáles cambios son necesarios para mejorar la eficacia de los
recursos de aprendizaje?
31. ¿Qué tanto provee el instructor orientación, consejo, y soporte al
participante?
32. ¿Cómo pueden ser mejorados los recursos para el instructor?
33. ¿Qué tan eficaces son los esfuerzos de promoción y mercadeo?
34. ¿Qué tan eficaces son los esfuerzos por captar participantes para
el curso?
35. ¿Están satisfechos los participantes con sus experiencias de
aprendizaje?
36. Si los participantes no han tenido experiencia previa con el
aprendizaje en línea, ¿fueron adecuadas la orientación y capacita-
ción que recibieron sobre este medio?
37. Si el instructor no ha tenido experiencia previa con la enseñanza
en línea, ¿fue adecuadas la orientación y capacitación sobre este
medio que recibieron?
38. ¿Está satisfecho el instructor con su experiencia de aprendizaje?
39. ¿Cuáles son las implicaciones de los resultados para los partici-
pantes para la enseñanza?
40. En vista de los resultados de las distintas formas de evaluación,
¿cómo debe cambiar el diseño instruccional?
Evaluación 41. ¿Son los acercamientos a evaluación que se escogieron los más
apropiados para este proyecto del diseño instruccional?
42. ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?
43. ¿Se ha hecho previsión para análisis, un informe y seguimiento
de las varias formas de evaluación?
44. ¿Son evaluados los procedimientos de evaluación para mejoras
posibles?
45. ¿Son presentados los resultados de la evaluación a los oficiales de
la organización patrocinador y otros interesados (stakeholders)?

V. TAREAS Y EXPLICACIONES DEL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN

Aunque esta unidad de actualización y capacitación no se brinda por crédito,

se les otorgará un certificado a aquellos que completan cada una de las ta-
reas nombradas en la Tabla 7.

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TABLA 7. TAREAS DE ESTA UNIDAD

OBJETIVOS
Para enviar a la conferencia mediada por computadora accesible por la página Web del ta-
ller:
1. Comparar y contrastar tres aproximacio-
nes a la teoría de aprendizaje que contri-
buyen al diseño instruccional tales como
aplican a su propio trabajo en la educa-
ción a distancia.
3. Formular actividades específicas de en-
señanza de la educación a distancia que
ilustran aplicaciones de las tres aproxi-
maciones de teoría de aprendizaje.
4. Definir diseño instruccional y discutir
cómo se aplica y se puede beneficiar su
propia enseñanza a distancia.
Para hacer en el taller presencial:
5. Criticar el modelo PRADDIE de diseño
instruccional en términos de cómo con-
tribuye a su entendimiento del diseño
instruccional y su utilidad para usted en
su propia enseñanza a distancia.
7. En base del modelo del diseño instruc-
cional, incluso sus insumos y resultados,
explicar cómo construiría un programa de
instrucción de educación a distancia.
8. Escribir una unidad de instrucción para
ser entregada en línea, siguiendo las fa-
ses y pasos descritos en el modelo
PRADDIE. [Traiga este texto (en forma
digita) consigo al taller para compartir
con otros participantes y conmigo.]
TAREAS
1. En sus propias palabras, escriba una de-
finición de cada una de las tres aproxi-
maciones teóricas de aprendizaje tal co-
mo las describe Mergel en la lectura
asignada.
2. Describa qué tanto su propia enseñanza
asemeja cada una de esta aproximacio-
nes.
3. Haga una lista de las actividades que
podría realizar en su propia enseñanza
de la educación a distancia que constitu-
yen aplicaciones de cada una de estas
tres aproximaciones teóricas.
4. En sus propias palabras, escriba una de-
finición del diseño instruccional. ¿Cuáles
son los beneficios que usted anticipa re-
cibir por aplicar el diseño instruccional
eficaz en su obra de la educación a dis-
tancia?
5. En vista de lo que ha aprendido en esta
unidad de instrucción, ¿qué es lo que us-
ted ve como las fuerzas del modelo
PRADDIE? ¿Cuáles son sus debilidades?
¿Cómo puede superar estas debilidades?
6. Explique cómo aplicaría los principios y
prácticas del diseño instruccional para
realizar cada una de las fases del proceso
del diseño instruccional identificado el
modelo PRADDIE.
7. En términos de lo que ha aprendido por
diseñar su propio curso, critique el acer-
camiento, estructura y contenido de esta
unidad de instrucción. ¿Cuáles son sus
fuerzas y debilidades? ¿De qué manera
debo cambiarla para que sea un recurso
más útil y eficaz para educadores a dis-
tancia que planean la instrucción en
línea?

VI. COMENTARIOS FINALES

El diseño instruccional provee orientación, consejos, y soporte tanto para el

diseñador, como para el instructor y los participantes. A la vez, por ser un
proceso cíclico, posibilita el mejoramiento continuo de instrucción. Debido

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que el ambiente en línea debe anticipar la necesidad de superar las barreras
de distancia geográfica y temporal, los materiales del curso y el ambiente de
aprendizaje en línea deben ser creados antes de que los participantes co-
miencen el curso. El diseño instruccional facilita el planeamiento de instruc-
ción con sentido y eficacia que permite que los participantes logren los resul-
tados intencionados. El diseño instruccional provee aproximaciones específi-
cas, racionamientos y herramientas con los cuales podemos efectuar nues-
tros cursos. Si esta unidad de instrucción logre su propósito intencionado,
usted habrá aprendido algunos nuevos conceptos o por lo menos habrá re-
forzado conceptos con los cuales ya estaba familiarizado. De todos modos,
espero que ya estén más preparados y motivados a diseñar instrucción para
el ambiente emocionante de aprendizaje en línea que ya está por delante de
nosotros.

VII. REFERENCIAS

Cookson, P. S. (1992). ¿Cómo conceptualizamos y modelamos el proceso

de planificación en educación permanente? Manuscrito no publicado.

Gronlund, N. E. (2000). How to write and use instructional objectives. 6th

edition. Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Kirkpatrick, D. (1995). Evaluating training programmes. San Francisco:

Berrett-Koehler.

Mager, R. F. (1975) Preparing instructional objectives. Belmont, CA: Pit-

man Leanring.

Mergel, B. “Diseño instruccional y teoría del aprendizaje. Retrieved 18 April

2003, from
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espano
l.pdf]

Piskurich, G. M. (2000). Rapid instructional design: Learning ID fast and

right. Jossey-Bass Pfeiffer.

Rothwell, W. and Cookson, P. S. (1997) Beyond instruction: Comprehen-

sive program planning for business and education. San Francisco:
Jossey-Bass.

Virginia Tech. Web Interface Design. Retrieved 21 April 2003 from

http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/interface/index.html.

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