REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

Formación Docente Centrada en Investigación.

Una Aproximación al Cambio
Tesis de grado para optar al título de Doctorado en Ciencias Humanas

Autora:
Mg. Nelia González
Tutora:
Dra. Flor Cristalino

Maracaibo, Julio 2005

 DEDICATORIA

A mi madre Ana, quien en vida y ahora desde el cielo me acompañó durante todo
el proceso de la investigación.

A mi padre Nelio González, quien me dió la vida y permanente ejemplo de

autoestima.

Alonso Pirela por su paciencia y comprensión.

A mis hijos Alonso José, Nerio Alonso y Héctor Alonso, quienes son un regalo de
Dios y la razón de mi existir.

A mi familia por su apoyo y estimulo a la superación profesional.

A mis amigas y colegas que me ayudaron incondicionalmente.

A todos los estudiantes promotores pedagógicos y docentes que me acompañaron

y creyeron en mí.
 AGRADECIMIENTO

Ante todo a Dios todo poderoso, por permitirme existir y haberme escogido para
ser docente, labor para la formación de formadores.

A mis Alumnos, alumnas que siempre estuvieron con entusiasmo participando en

cualquier situación del estudio.

A mis auxiliares de investigación, Rosil Cabrera, Yuly Pérez, María Laura Zerpa,
Neila Arenas y Wendy Cabrera, quiénes en todo momento me acompañaron y
estuvieron firmes como un comando académico durante el desarrollo del estudio,
con cariño y entusiasmo, dispuestas al cambio y el aprendizaje.

A mis compañeras de trabajo y amigas: Flor Cristalino, Carmen Pirela, Carmen

Zabala, Leyda Meléndez, Alicia Inciarte, Liliana Canquiz, Darcy Casilla y Raiza
González, a todas por su apoyo incondicional, afecto y estimulo personal y
profesional.
 ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………… 13
CAPÍTULO I
LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. UNA
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA……………………………………………………….. 15
Situación problemática…………………………………………………………………. 19
Objetivos de la investigación……………………………………………………… 22
Justificación e importancia de la investigación………………………………. 23
Contexto de la investigación……………………………………………………. 25
Aproximación a la realidad en la búsqueda de conocimientos………………….. 25
CAPÍTULO II
REFERENTE TEÓRICO………………………………………………………………... 30
Contexto legal de la formación docente………………………………………………. 31
Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente…………..………………. 32
Modelos de formación docente………………………………………………………… 56
Momentos de formación inicial, continua y permanente……………………………. 68
Elementos y componentes del proceso de formación docente……………………. 77
Formación por competencias………………………………………………………….. 88
Características de un diseño curricular por competencias…………………………. 92
Competencias del docente en el siglo XXI…………………………………………… 95
Competencias investigativas…………………………………………………………… 98
La investigación y su Relación con el Cambio Escolar……………………………… 100
La investigación acción. Estrategia para una aproximación al cambio……………. 109
Características de la investigación acción……………………………………………. 110
La investigación educativa…………………………..…………………………………. 119
Metodología investigativa desde un PPA…………………………………………….. 126
El maestro investigador………………………………………………………………… 131
Aproximación al cambio escolar……………………………………………………….. 132
Cambio educativo………………………………………………………………………… 133
Resistencia al cambio…………………………………………………………………… 137
Fases del cambio educativo……………………………………………………………. 139
Acciones estratégicas para la aproximación a una gestión del escolar…..………. 142
CAPÍTULO III
EL CAMINO TRANSCURRIDO.……………………………………………………….. 152
Tipo de investigación……………………………………………………………………. 153
Lógica de la investigación………………………………………………………………. 154
Técnicas para la recolección de la información………………………………………. 155
Análisis de la información………………………………………………………………. 160
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS………..……………………….. 163
Categoría de análisis: competencias curriculares…………………………………... 165
Resultados del desarrollo del plan de acción………………………………………… 180
Categoría de análisis: competencias investigativas…………………………………. 182
Categoría de análisis: fases del proceso investigación acción reflexión…………. 188
Categoría de análisis: practica educacional investigativa………………………….. 191
Categoría de análisis: desempeño de roles docentes………………………………. 195
Categoría de análisis: momentos de jornada interactiva constructiva…………….. 203
CAPITULO V
LINEAMIENTOS ORIENTADORES DE FORMACIÓN DOCENTE CENTRADOS
EN INVESTIGACIÓN. UNA APROXIMACIÓN AL CAMBIO………………………. 211
Principio de interacción – constructiva – investigativa. …………………………….. 211
Principio de trabajo colectivo y diversidad humana…………………………………. 213
Principio de socialización, negociación y consenso…………………………………. 214
Principio integración teoría – práctica. ……………………………………………….. 215
Acción – reflexión sobre la práctica. ………………………………………………….. 215
Principio de corresponsabilidad social………………………………………………… 216
Sistematización – producción de la investigación…………………………………… 217
Formación por competencias………………………………………………………….. 221
Competencias investigativas…………………………………………………………… 223
CONCLUSIONES……………………………………………………………………….. 233
RECOMENDACIONES…………………………………………………………………. 239
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………... 244
 INDICE DE FIGURAS

No. Nombre de la Figura Pág.

Rasgos del Perfil del Diseño Curricular. Escuela de Educación,

1 38
Facultad de Humanidades y Educación (1995)……………………….

Roles del Docente en el Perfil Académico del Egresado. Escuela

2 39
de Educación. LUZ (1995)……………………………………………….

3 La Práctica de la Educación Permanente…………………………… 68

4 Metodología de la Formación de Formadores………………………. 88

5 Competencias Investigativas………………………………………….. 99

Interacción entre las dimensiones Formación, Investigación y

6 110
Acción…………………………………………………………………….

7 Investigación Acción Reflexión. Elliot (1998)………………………… 114

8 Espiral de Ciclos de la Investigación Acción………………………… 117

9 Dimensiones de la Investigación………………………………………. 118

10 Investigación Educativa………………………………………………… 121

11 Procesos de Cambio en las Organizaciones………………………… 136

12 Fases del Cambio Educativo y sus Características…………………. 141

13 Ventanas de Jo-Hari…………………………………………………… 146

14 Estilos de Liderazgo……………………………………………………. 148

15 Momentos Interactivos - constructivos – investigativos…………….. 213

16 Proceso de Formación por Competencias…………………………… 220

17 Integración de Roles Docentes en la Práctica Educativa…………… 230

Lineamientos Orientadores de Formación Docente Centrados en

18 232
Investigación………………………………………………………………
 INDICE DE TABLAS

No. Nombre de la Tabla Pág.

1 Fortalezas Manifestada por los Estudiantes………………………… 165

2 Oportunidades Manifestada por los Estudiantes…………………… 169

3 Debilidades Manifestada por los Estudiantes………………………. 173

4 Amenazas Manifestada por los Estudiantes………………………… 175

5 Prueba Diagnostica de Investigación Educación……………………. 179

6 Competencias Investigativas…………………………………………… 185

7 Práctica Educacional Investigativa…………………………………… 193

8 Rol Investigador………………………………………………………… 196

9 Rol Orientador…………………………………………………………... 197

10 Rol Gerente Educativo…………………………………………………. 198

11 Rol Promotor Social……………………………………………………. 200

12 Rol de Mediador de Procesos de Aprendizajes de los Estudiantes.. 201

13 Características Personales en el Desempeño de los Estudiantes…. 202

14 Momentos de Jornada Interactiva Constructiva…………………… 204

15 Momentos de Jornada Diaria en Función del Tiempo………… 206

16 Aspectos Positivos por Mejorar, Compromiso de Desempeños…… 209

 LISTA DE ANEXOS

No. Nombre del Anexo

A Tabla de Categorías y Subcategorías

B Matriz para la aplicación de la técnica del FODA

C Prueba Diagnóstica Escrita

D Plan de Acción Reflexión de Talleres de Formación

E Matriz para Portafolios

F Instrumento de Observación para Pasantes y Comentarios Docentes

G Competencias Investigativas y Curriculares

González, Nelia Josefina. Formación docente centrada en investigación. Una
aproximación al cambio. Tesis Doctoral. Universidad del Zulia. Facultad de
Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en
Ciencias Humanas. Venezuela, Estado Zulia. Maracaibo. pag. 258

RESUMEN

Frente a los procesos de innovación y cambio que caracteriza al siglo XXI, la

formación de los docentes debe ser repensada y centrada en el desarrollo de las
competencias investigativas. Este estudio, tuvo como objetivos generales: analizar
las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención
Educación Básica Integral de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ,
en el marco de las prácticas educacionales niveles II y III, y proponer lineamientos
orientadores de formación docente centrados en investigación, con una
aproximación al cambio. El referente teórico que orientó el análisis de los datos fue
Alanis (2000) centrado en el modelo de formación critico social, para Investigación
acción Elliott (1998) y seguidores y para la práctica educativa investigativa Esté
(1998) entre otros autores. La metodología se orientó con el paradigma
epistemológico introspectivo vivencial, cualitativo, con el método de investigación-
acción-reflexión. Las técnicas de recolección empleadas se concentraron en la
observación participante y el diagnóstico participativo; los instrumentos utilizados
fueron: herramienta FODA, registros etnográficos en diarios de campo, talleres de
formación y portafolios. El análisis de la información se ajustó al tratamiento
estadístico cualitativo y la triangulación de datos. En los resultados se evidenció la
identificación de las competencias de los estudiantes en el ser, hacer, conocer y
convivir, consideradas como necesidades e intereses para el diseño y aplicación
de un plan de acción - reflexión, a objeto de develar los factores que promueven el
cambio como fueron: disposición al aprendizaje e innovaciones pedagógicas por
parte de los estudiantes y como inhibidores la cultura organizacional, problemas
de comunicación y de relaciones interpersonales, aunado a la resistencia al
cambio por algunos miembros de las escuelas como centros de aplicación y de
investigación.

Palabras clave: formación docente, investigación educativa, cambio.

E-mail: neligo @cantv.net
González, Nelia Josefina. Teaching Formation centered on investigation. An
approach to change. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorate on Human Science.
Venezuela, State of Zulia. Doctoral Thesis. 2005. Page 258.

ABSTRACT

Among the innovation and change processes that characterize the XXI century,
teaching formation must be examined and centered on the development on
investigative competences. This study had as general objectives: to analyze
teaching’s competence developed on students from “Educación Básica Integral” on
the “Facultad de Humanidades y Educación” of LUZ, and propose lineaments to
guide through teaching formation centered on investigation, with an approach to
change. The theory that oriented the data analysis was Alanis (2000) focused on
the critical-social model of formation; for investigation-action Elliot (1998) was
used; and for the educational-investigative practice Esté (1998), among others.
The methodology was oriented with the epistemological-introspective-living
paradigm, qualitative, with the method of investigation-action-reflection. The
recollection techniques used were focused on observation and participative
diagnostic; while the analytical ones matched with the statistical-qualitative
treatment, through triangulation of data according to the instruments used, such as:
FODA, ethnographic registry on journals, formation courses and portfolios. The
results were presented in a qualitative way, with the identification of the
competences on the being, doing, knowing and living, taken as needs for the
design and application of a plan of action, in order to demonstrate the factors that
promote change, such as: disposition to learning and pedagogic innovation of the
students and as inhibitors of organizational culture, communication problems and
interpersonal relations, joined to the resistance of change from some school
members taken as centers of application and investigation.

Key Words: Teaching Formation, Educational Investigation, School Change.

E-mail: neligo@cantv.net
 INTRODUCCIÓN

Los países latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos

cambios sociales, económicos, políticos y culturales, que exigen de modo imperioso un
proceso de innovación y transformación de los sistemas educativos, en la búsqueda del
desarrollo humano, con competencias holísticas en el ser, para un convivir sano en
familia y en sociedad.

Frente a esa realidad, esta investigación planteó como objetivo el análisis de las
competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la mención Educación
Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del
Zulia (LUZ), en el marco de las prácticas educacionales, niveles II y III, a fin de proponer
lineamientos orientadores de formación docente centrados en la investigación, como
una aproximación al cambio.

El estudio se organizó en cinco capítulos. El primero sitúa contextualmente al

lector, explica el objeto de estudio y su orientación metodológica; el segundo expone los
referentes teóricos sobre formación docente con modelos y diversas posturas en
competencias curriculares establecidos por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) y las competencias
investigativas propuestas por Muñoz, Quintero y Munévar (2001), entre otros autores.
Seguidamente, se fundamenta, en esta misma sección, la práctica educativa
investigativa, los roles docentes según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
(1998 -2005) y el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995). Por
último, se describen los momentos de la jornada diaria interactivo - constructiva
propuestos por Esté (1998), además del proceso de las fases de la investigación -
acción - reflexión de Elliott (1998) y colaboradores.

El tercer capítulo se centra en el enfoque epistemológico de la investigación, en la

orientación y estrategia del diseño de investigación y en el camino transitado durante el
registro, análisis, interpretación y validación de la información. Asimismo, se explica
cómo fue el acceso a los escenarios y la selección de los informantes; el cuarto
capítulo, presenta el análisis, interpretación y validación de la información; y el quinto,
los lineamientos orientadores centrados en la investigación para una aproximación al
cambio. Finalmente, la tesis se cierra con las conclusiones y recomendaciones.
 14
El proceso vivido por la investigadora significó, desde el punto de vista
profesional, una visión real de las creencias y valores que determinan el proceso
educativo e investigativo en el ámbito escolar, especialmente entre los estudiantes
futuros docentes, actores principales y responsables, en gran medida, del éxito que se
alcance o no en los procesos de innovación que se adelantan en materia educativa.

Esa visión, en su esencia, permitió la reflexión sobre la necesidad de mejorar la

formación de los estudiantes en la Escuela de Educación y acerca de la importancia de
insistir en la formación de un docente crítico, reflexivo, investigador, apto para promover
cambios en la práctica educativa y asegurar la educación de un individuo con capacidad
para afrontar efectivamente los problemas que se le presenten.

Por su condición de asesora externa de las escuelas, el aprendizaje resultó

significativo para la tesista, en cuanto al manejo de los proyectos educativos escuela –
comunidad y de aula, como estrategia de investigación y cambio educativo, así como
para comprobar como cada escuela, de acuerdo con sus características, vive un
proceso distinto o único. Por lo tanto, no hay esquemas, ni fórmulas, ni patrones para
abordar los cambios en una organización escolar.

En síntesis, la presente investigación aspira a servir de referente teórico -

metodológico para futuros trabajos de investigación en el área social, concretamente
para los estudiantes en formación y docentes en actualización, a objeto de transformar
el aprendizaje en el aula en un proceso interactivo, constructivo e investigativo, que
ofrezca respuestas a las demandas de los estudiantes de hoy, influenciados por la
globalización.
 CAPÍTULO I

LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Debido a la orientación cualitativa de la investigación y la concepción humanista

que la caracteriza, por lo que se explica, en forma explícita, cómo surge el interés por la
investigación y cuáles elementos de la realidad determinaron la selección de las
dimensiones del estudio.

Relato del Interés por la Investigación

Se puede aseverar que las políticas educativas de la Republica Bolivariana de

Venezuela sobre la formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado
hacia la investigación, sino a la realización de cursos y talleres en forma lineal o en
cadena, sobre los contenidos y estrategias de las distintas reformas curriculares
implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y municipales,
los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos
procesos, han mantenido en el tiempo una práctica pedagógica tradicional.

Esa afirmación se apoya en la vasta experiencia de la investigadora durante varios

años en el Ministerio de Educación y Deportes, como docente activa y en formación
permanente en Educación Básica, donde ha ejercido funciones en la coordinación de
jefes de municipios escolares y la supervisión del sector escolar, así como en la
promoción pedagógica escolar, la facilitación de cursos y talleres y la asesoría de
proyectos sobre investigación educativa.

Igualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formación docente

también se evidenció durante la vivencia como estudiante universitaria y docente
investigadora en distintos centros de formación docente de educación superior en la
región y el país, lo cual permitió constatar que, hasta el momento, sólo se desarrollan
cátedras o asignaturas sobre componente docente, prácticas educacionales y
contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido a veces programas de extensión y
actualización docente, algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y
 16
encuentros, entre otras actividades, para instruir a estudiantes y educadores en
ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educación Básica y sus estrategias viables.
Como ejemplos de esas iniciativas, se señalan los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA), de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios (PEIC).

En esos cursos se enfatiza en la planificación del hacer docente y en la directivo -

gerencial para la escuela y/o comunidad, sin considerar el ámbito investigativo que, de
hecho, envuelve y caracteriza a los mencionados proyectos educativos. El resultado
más halagador, quizás, consiste en que algunos de estos han sido seleccionados por
los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de grado (en
pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visión o el interés real de
solucionar problemas, publicar hallazgos o construir postulados teóricos como producto
del proceso de investigación.

También se ha observado, en los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE)

convocados anualmente y en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen
Investigación desde la Escuela (ERDIE) del Estado Zulia, que muchas de las
investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universidades del
país - revelan una escasa investigación educativa en el contexto escolar y, en gran
medida, una desvinculación con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad.

En consecuencia, cabe afirmar que la investigación docente desde el contexto

escolar se considera débil, ante el insuficiente desempeño del rol de investigador de
quienes aspiran a ser docentes e, incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de
las herramientas de investigación educativa o de innovación tecnológica, por ejemplo,
en laboratorios de informática y/o computación o unidades de tecnología instruccional,
cuando existen. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivación o al bajo nivel de
formación docente que, en investigación y en el área tecnológica de avanzada,
caracteriza, en general, al educador en el país.

Adicionalmente, la experiencia de la tesista en los últimos tres años como

profesora de La Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prácticas
educacionales, niveles II y III, de la mención Educación Básica Integral, ha servido para
 17
estudiar en profundida mejor esa realidad. En ellas, los estudiantes demuestran pocas
competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y destrezas
correspondientes al rol del investigador: siempre esperan que se les señale un tema o
situación problemática, la observación del contexto de la escuela se realiza sin registros
etnográficos significativos, solo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una
clase, emplean modelos preestablecidos, entre otras acciones imitativas o rutinarias
indicadas por el docente observador colaborador de la institución escolar externa.

Por otra parte, se notan dificultades escriturales y de lectura en los alumnos, así
como limitaciones para el análisis, síntesis, presentación, redacción de conclusiones y
reflexiones en los informes finales de prácticas profesionales y baja calidad en las
investigaciones documentales y bibliográficas sobre contenidos asignados, según las
necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de que los
alumnos de la mención Educación Básica Integral, según el currículo de la Escuela de
Educación de LUZ (1995), solo cursan dos seminarios de investigación y preparan la
tesis sobre un tema fijado por el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los
estudiantes, en la mayoría de los casos, un asunto descontextualizado de la realidad de
la escuela donde se efectúan las prácticas educacionales.

Los aspectos expuestos explicarían las causas por las cuales los alumnos
manifiestan incertidumbre, conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones
en su papel de investigadores, durante el desarrollo de las prácticas II y III. En efecto,
tienen dificultad para aplicar habilidades y destrezas investigativas desde el centro de
estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad. Además, manifiestan
poco o nulo dominio de las técnicas e instrumentos del paradigma investigación-acción-
reflexión, a saber: diarios de campo, registros etnográficos, entrevistas a profundidad,
portafolios, entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodología de los
Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), conocen cómo construir Proyectos Pedagógicos
Comunitarios (PPC) y redactan, con un esquema predeterminado, informes finales del
proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes desarrollados en las
prácticas profesionales.

Conviene destacar, también, que esos alumnos constituyen agentes participantes

en el proyecto de cambio pedagógico desde La Universidad del Zulia (PCPLUZ),
 18
actualmente en desarrollo, con resultados parcialmente sistematizados, financiado y
apoyado por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CONDES) y el Centro
de Documentación e Investigación Pedagógica (CEDIP). A través del mismo, se han
ejecutado acciones de educación e investigación mediante la constitución de equipos
de trabajo en las escuelas básicas de la región, las cuales, actuando como unidades de
aplicación de las prácticas profesionales, han recogido evidencias y ejecutado ensayos
sobre la temática de la formación docente por medio del método de interacción
constructiva e investigación acción desde la escuela, todo en la búsqueda o
aproximación a un cambio en la formación docente y en la práctica educativa.

A lo anterior se agrega la comprobación, a través de informes, portafolios de

prácticas educacionales y reuniones evaluativas con profesores, estudiantes y la
investigadora, de que muy pocos docentes en ejercicio, específicamente en los centros
de aplicación de las prácticas profesionales, investigan desde su contexto. De hecho,
los proyectos educativos llevados a cabo constituyen simples planificaciones que
impulsan la innovación con estrategias interactivas de aula y propician la participación
de los padres y representantes en la búsqueda de información y la construcción de
maquetas u otros materiales para responder a tareas de sus alumnos o representados.

Se sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan únicamente

para cumplir requerimientos académicos de pregrado, postgrado o educación continua,
repitiendo temas, sin avances sustanciales ni procesos de sistematización, con trabajos
que adolecen de aportes significativos a la solución de los problemas del contexto
escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la acción educativa institucional
o con el proyecto educativo de la escuela.

Todo lo anteriormente relatado, y sustentado, más adelante, en una exhaustiva

revisión y documentación bibliográfica, se fundamenta en las observaciones y vivencias
acumuladas durante los años de experiencia de la investigadora como parte integral y
activa del sistema educativo venezolano. A esto se suma el deseo de atender, a través
de la indagación, la necesidad planteada, a fin de ofrecer, como en efecto se hace, una
propuesta de lineamientos orientadores para la formación docente que apunta hacia el
cambio en la práctica educacional.
 19
Situación Problemática

Los países latinoamericanos del siglo XXI atraviesan profundos y significativos

cambios sociales, económicos, políticos y culturales que exigen, de modo imperioso, un
proceso de innovación, cambio y transformación de los sistemas educativos, en la
búsqueda del desarrollo humano con competencias holísticas en el ser para un convivir
sano en familia y en sociedad.

Sobre esta situación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1999), en el evento Educación para el Siglo XXI, señala
que las principales funciones de la educación consisten en lograr que la humanidad
dirija cabalmente su propio desarrollo social con un compromiso ético y político hacia su
transformación. En este sentido, cobran valor las ideas de Cárdenas, Rodríguez y col.
(2000), al expresar que los cambios de mentalidad y de referentes éticos y valores, al
igual que la necesidad de nuevas competencias sociales y cognoscitivas frente a los
avances del conocimiento y la tecnología, sólo son posibles por la acción de la
educación y ésta se operacionaliza en la práctica pedagógica de los educadores en la
escuela.

Al respecto, se interpreta que los personajes protagonistas del cambio educativo,

reconocidos por la sociedad y el Estado como ciudadanos y profesionales, son los
educadores, quienes requieren de nuevas valoraciones sobre las condiciones de su
formación personal y desempeño profesional y deben ocupar un lugar prioritario en la
definición de su perfil y la formulación de políticas educativas gubernamentales.

En Venezuela, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD 2002), en su

plan de política social, establece la urgencia de generar condiciones de calidad que
propicien los conocimientos, técnicas, valores y aptitudes requeridas para que las
personas vivan con dignidad, alcancen los niveles educativos adecuados a sus
características, aprendan continuamente a lo largo de su vida y mejoren la calidad
humana de las sociedades.

Tal planteamiento conduce a la convicción de que la formación del docente juega

un papel relevante en la transformación de la práctica pedagógica, gerencial y de las
 20
personas, la cual debe ser integral, colectiva, centrada en la escuela, reflexiva,
participativa, investigativa y sistematizada.

En correspondencia con ese pensamiento, Pérez y García (2001) apuntan la

conveniencia de educar al docente, en las universidades y en las instituciones
escolares, como persona, profesional, gerente educativo y ciudadano, con el fin de que
promueva estrategias significativas para el aprendizaje en el conocer, hacer, ser y
convivir; las cuales lo lleven a descubrir su tarea fundamental como gerente del proceso
educativo: la formación de seres humanos, despertando la curiosidad y creatividad en
los alumnos y alentando su deseo de aprender e investigar y construir su propio
conocimiento.

Desde esa perspectiva, las instituciones encargadas de la formación docente,

entre ellas las universidades, colegios e institutos universitarios con programas de
actualización y perfeccionamiento docente, las instituciones de educación básica,
dependientes tanto de la Zona Educativa Zulia como de la Secretaría de Educación, y
las escuelas básicas privadas, pudieran estar carente de estrategias pertinentes para
cumplir su cometido, deben revisar su curriculo, dinámica pedagógica y ponerse a tono
con estas exigencias.

Tal carencia se manifiesta en una diversidad de situaciones que actualmente

generan discusión y plantean una permanente necesidad de indagación, tales como:
deficiente formación docente en investigación desde la escuela, persistencia de
prácticas pedagógicas tradicionales, presencia de contenidos curriculares
descontextualizados, existencia de escuelas sin proyectos educativos, insuficiente
participación comunitaria, poco acompañamiento docente por parte del profesor
universitario y debilidades en su ejercicio como asesor, director, coordinador y/o
supervisor escolar y ausencia de un vasto desempeño investigativo en los programas
de formación docente. Se diría, en fin, que luce inexistente, en la realidad, el control y
seguimiento del proceso educativo, entre otros aspectos.

Esa problemática se ha discutido en distintos eventos internacionales, nacionales y

regionales, los cuales se enumeran detalladamente en el II Foro Andrés Bello de
Integración, efectuado en Colombia y referido por Fabara (2000). En él se destacaron
 21
como posibles causas y razones de estas necesidades las siguientes: temor natural al
cambio, falta de formación del magisterio en temas de políticas educativas, sentimiento
de imposición de las reformas, razones políticas derivadas de los gobiernos de turno,
divorcio - en materia pedagógica - entre los planificadores del Ministerio de Educación,
docentes y gremios, más universidades descontextualizadas.

Esa misma situación se percibió también en la Universidad del Zulia, Facultad de

Humanidades y Educación, Escuela de Educación, específicamente entre los alumnos
cursantes de la Unidad Curricular Prácticas Educacionales de la mención Educación
Básica Integral. Allí se observó un marcado interés por las actividades relacionadas con
los roles de facilitador, orientador, gerente educativo; mientras se descuidaban los de
promotor social e investigador de la realidad educativa y no se aplicaban estrategias
conductuales dirigidas a cumplir la planificación del docente y de la escuela, parcelada
por áreas académicas y secciones, sin atender las necesidades e intereses de un
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).

Además, según el Diseño Curricular de la Escuela de Educación LUZ (1995) en la

mención Educación Básica Integral, el alumno que va cursar sus prácticas
profesionales, niveles II y III, debería poseer habilidades y destrezas en cada uno de
sus roles o competencias docentes y conocer estrategias interactivas constructivas para
trabajar en el aula y en el contexto escolar, además de haber cursado seminarios de
investigación educativa con el diseño y aplicación de un proyecto de tesis en
instituciones educativas del entorno universitario, seleccionadas por el profesor del área
de investigación.

Se puede afirmar igualmente que, los docentes en ejercicio de las escuelas

pertenecientes a la Secretaría de Educación, escogidas como centros de aplicación de
las prácticas profesionales, se dedican en su mayoría a dictar sus clases, es decir, al
desempeño de su rol de facilitador, tal vez dentro de un proyecto pedagógico de aula,
descontextualizado de la realidad del alumno, del proyecto pedagógico de escuela o
comunitario, cuando éste existe, o a cumplir, simplemente, las actividades previstas
según el libro de texto asignado para el grado; aparte de tratar algunas situaciones o
casos relacionados con el papel de orientador, ejecutar actividades administrativas de
aula, en su función de gerente educativo; y desarrollar alguna actividad social especial
 22
con los padres y representantes, en su carácter de promotor social, quizás obviando su
rol de investigador de la realidad escolar-comunitaria.

La situación problemática ante descrita permite plantear los supuestos de la

investigación:

* Identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en los estudiantes de

la Escuela de Educación, mención Educación Básica Integral, de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ, permitirá el análisis de las competencias docentes
requeridas para las prácticas educacionales.

* Aplicar un plan de acción – reflexivo según las necesidades e intereses detectados

entre los estudiantes en la Escuela Básica, durante las prácticas profesionales de la
mención Educación Básica Integral, orientará el proceso de formación docente, con un
enfoque alternativo de investigación acción – reflexión.

* Develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica educacional

facilitará un mejor desempeño de los roles docentes en las escuelas como centros de
aplicación y permitirá reorientar el Diseño Curricular de la Escuela de Educación
mención Educación Básica Integral de LUZ.

* Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores de formación docente, con un

enfoque alternativo e interactivo, constructivo de investigación, promoverá una
aproximación al cambio en la práctica educacional, necesario en este momento
histórico crítico – transformador.

Objetivos de la Investigación

Después de declarar los supuestos de la investigación, se presentan, a continuación,

los objetivos generales y específicos que sirvieron de norte al estudio.

Objetivos Generales

Analizar las competencias docentes desarrolladas en los estudiantes de la

mención Educación Básica Integral, de la Facultad de Humanidades y Educación de
LUZ, durante las prácticas educacionales.
 23
Proponer lineamientos orientadores para la formación docente centrada en la
investigación, para una aproximación al cambio en la práctica educativa.

Objetivos Específicos

Identificar las competencias docentes en los estudiantes de la mención Educación

Básica Integral de la Escuela de Educación, requeridas para desarrollar las prácticas
educacionales, niveles II y III.

Aplicar un plan de acción reflexivo según las necesidades e intereses de formación

y las debilidades presentes en estudiantes de la mención Educación Básica de la
Facultad de Humanidades y Educación.

Develar factores que promuevan e inhiban el cambio en la práctica educacional de

los estudiantes de la mención Educación Básica Integral.

Diseñar una propuesta con lineamientos orientadores para la formación docente,

desde un enfoque interactivo – constructivo – investigativo, en pro del mejoramiento de
la práctica educativa.

Justificación e Importancia de la Investigación

Esta investigación se propuso realizar aportes significativos al proceso de

formación de los estudiantes de la Escuela de Educación, de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ, en particular en la mención Educación Básica
Integral, y a la formación del personal docente en ejercicio de las escuelas básicas de la
Región Zuliana, fundamentalmente de las escuelas de la Secretaría de Educación del
Estado Zulia, como una propuesta para un acercamiento al cambio educativo.

Esta contribución optimará las prácticas educacionales y asegurará la

actualización constante de los conocimientos en la docencia, a objeto de hacer del
aprendizaje un proceso investigativo permanente, dando respuestas asertivas a las
reiteradas exigencias cognoscitivas de los estudiantes, como consecuencia de la
masificación de la información, el desarrollo tecnológico y las influencias de la
globalización.
 24
Estar formado en investigación educativa hoy día significa utilizar estrategias
interactivas constructivas, lo cual, a su vez, dependerá del protagonismo y de la acción
incesante, participativa y reflexiva en el rol de investigador ejercido por el educador. Por
tal motivo, se diseñaron y propusieron lineamientos orientadores para la formación
docente en los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, igual que para los
docentes en ejercicio del Estado Zulia, desde el contexto escolar, respectivamente.

Se espera que esa formación centrada en la investigación constituya una

estrategia para aproximarse a un cambio en su naturaleza y en la práctica educacional
de la escuela, según los principios democráticos y políticas educativas actuales; y
permita, en definitiva, abrir paso a la investigación y a la gestión del cambio educativo
como resultado final, mejorándose, de esta manera, la calidad del servicio (docente) y
del producto (estudiante).

Desde el punto de vista teórico, este estudio proporciona el análisis e

interpretación de los diferentes enfoques y modelos referidos a la formación docente y a
la investigación educativa, como estrategias para aproximarse al cambio, tanto en las
instituciones escolares como en las escuelas de educación superior.

Asimismo, en el marco teórico se ofrecen conceptos generales de formación

docente, modelos de formación, investigación educativa en la práctica educacional,
enfoques epistemológicos y estrategias de gestión para una cercanía al cambio
educativo y la posible estructura necesaria para una propuesta, con la finalidad de
maximizar la calidad de la educación básica en la región.

En el aspecto práctico, al asumir la propuesta de lineamientos orientadores de

formación docente centrada en la investigación, los estudiantes y docentes estarían en
capacidad de trabajar en equipos o colectivos como investigadores, exponer nuevas
ideas e innovaciones, intercambiar y retroalimentar experiencias, actualizar
conocimientos, perfeccionarse constantemente y, lo más importante, mejorar la acción
pedagógica en el aula para atender las necesidades investigativas del alumno,
ayudándolos a desarrollar sus potencialidades y competencias e incrementando la
construcción de sus propios conocimientos, estrategias necesarias para producir y
aproximarse a un proceso educativo de calidad.
 25
Desde el punto de vista metodológico, esta investigación identifica las
competencias docentes de los estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de
la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, requeridas para las prácticas
educacionales y la aplicación de un plan de acción reflexivo según las necesidades e
intereses detectados en los estudiantes. También devela los factores que promueven e
inhiben los cambios en la práctica educacional de los alumnos de la mención Educación
Básica Integral. Con ello, se generaron aportes teóricos que coadyuvaron en el diseño
de lineamientos orientadores para la formación docente centrada en la investigación, a
fin de mejorar la práctica educativa.

Finalmente, este estudio aspira a servir de guía y orientación a todos los entes que
deseen emprender el camino hacia la investigación educativa, para dar respuesta a la
necesidad de formación docente con un giro en la práctica educacional hacia la
excelencia, que repercuta en beneficio a la formación del ciudadano que el pais
necesita.

Se especifica, para concluir, que esta investigación se desenvolvió en un contexto

educativo espacial, temporal y metodológico, cuyos linderos se trazan seguidamente.

Contexto de la Investigación

El estudio se enmarca en el medio educativo de las dimensiones formación

docente e investigación educativa en la práctica educacional, cuyas temáticas se
suscriben al campo de la docencia, concretamente al área de la línea de investigación
del Doctorado en Ciencias Humanas, denominada Tecnología y Currículo, en el ámbito
de la formación de estudiantes de la mención Educación Básica Integral, de la Facultad
de Humanidades y Educación de LUZ, ubicada en el Municipio Maracaibo; y de la
práctica educacional en las Escuelas Zulianas de Avanzada (23 de Enero y Gabriela
Mistral), pertenecientes a la Secretaría de Educación del Estado Zulia, como centros de
aplicación, en el período 2000 -2005.

Aproximación a la Realidad en la Búsqueda de Conocimientos

La postura epistemológica que guió la investigación permitió explicar la visión de la

realidad objeto de estudio, es decir, clarificar lo siguiente: (a) el nivel ontológico o la
 26
explicación de esa realidad; (b) el plano epistemológico o los procesos lógicos que
determinaron el camino seguido durante la investigación; (c) el nivel metodológico o
formas de investigación con relación al estudio de la realidad y (d) el nivel técnico,
referido a las estrategias, técnicas e instrumentos de recolección de la información
necesaria.

Siendo la formación docente, la investigación y la práctica educacional el objeto de

estudio que generó el desarrollo de una propuesta educativa, apoyada en un enfoque
humanístico de formación investigativa, conviene indicar que se asumió una postura
humanista y se reconoció la intersubjetividad entre la realidad investigada y el
investigador, como criterio de generación y validación del conocimiento, así como de
pertinencia tanto del proceso de investigación como de los resultados.

La presente indagación, desde el punto de vista epistemológico y según el Modelo

de Variabilidad de la Investigación Educativa (VIE) propuesto por Padrón (1998), partió
del enfoque introspectivo - vivencial, concebido como producto del conocimiento y de
las interpretaciones socioculturales, en las instituciones educativas donde se
desenvuelven los actores: estudiantes de educación de la Facultad de Humanidades y
Educación, mención Educación Básica Integral, y docentes en ejercicio de las escuelas
seleccionadas para el estudio, más la investigadora.

Más que interpretación de esa verdad externa, el conocimiento resulta una

explicación de una realidad, tal como ella aparece en el interior de los espacios de
conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de introspectivo). También advierte Padrón
(1998) que, lejos de ser un descubrimiento o invención, el conocimiento constituye un
acto de comprensión en este enfoque. Añade, además, que el papel de la ciencia se
concibe como un mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no
como un simple dispositivo de control del medio natural y social. Por lo tanto, enfatiza
en la noción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima de la idea de objeto o de
realidad objetiva.

En esa dirección se infiere que la vía más apropiada para tener acceso al
conocimiento implica una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto
de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto tal que el objeto pase a ser una
 27
experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de
vivencial). De modo que, en este estudio se cumplio esta simbiosis, la investigadora era
la profesora de las prácticas profesionales, quien actuó como mediadora entre el sujeto
investigado y el objeto de estudio.

Además, se estableció, por un lado, una relación productiva, ingeniosa y creativa

de la realidad vivenciada con las posibilidades de construir lineamientos orientadores de
formación docente y, por el otro, el reconocimiento de los factores que promueven e
inhiben ese encuentro, los cuales se confrontaron en el terreno de la práctica educativa
investigativa al intentar una aproximación al cambio.

A continuación se presentan otros elementos de la posición epistemológica que

guiaron la presente investigación.

La postura humanista, compartida por la Reforma Curricular del Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes (1998), otros programas y líneas de investigación de
LUZ, como es el caso del, Programa Doctoral Ciencias Humanas denominada
Tecnología y Currículo (2004), la cual se refiere a:

a) El esfuerzo investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para

aprender individual y colectivamente.

b) Las organizaciones se definen como conjuntos de actores o agentes que

interactúan de una manera determinada, para tratar de lograr fines y objetivos que
responden a una misión acordada por lo menos en principio. Picón (1998).

Actualmente, en el ambiente educativo, las teorías humanistas apoyan la

concepción curricular de las reformas educativas de distintos países de América Latina
y del mundo, buscando superar las debilidades de la teoría conductista que han servido
de soporte a los movimientos pedagógicos durante los últimos años. Esto ha significado
volver la mirada hacia el hombre como centro del universo y a su capacidad de
transformar el entorno por medio de su acción social.

Lo expuesto demanda el fortalecimiento del pensamiento humanista en la

globalidad de la acción pedagógica, en el ámbito escolar, es decir, la educación debe
tener como objetivo fundamental el recuperar y potenciar en los estudiantes el
 28
desarrollo de una personalidad profundamente humana. Para cumplir con esta finalidad,
la reforma curricular venezolana incorpora en el currículo los ejes transversales como
fundamentos para la práctica pedagógica, al integrar las dimensiones del ser, el saber,
el hacer y el convivir, a través de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que dirigen el proceso de aprendizaje en todas las áreas del currículo.

Siguiendo tales criterios, este estudio se ubica en el campo de la investigación

cualitativa, entendida como una forma de observación de la realidad social que no
consiste sólo en mirar y describir fenómenos, sino en algo más complejo: adentrarse,
desde la perspectiva como investigadora, en la complejidad de esa realidad social.
Cristalino (2003)

Dentro de la investigación cualitativa, se optó por el método investigación-acción,

conocido como investigación-acción-reflexión (IAR), la cual se considera un proceso
donde una determinada comunidad escolar reflexiona sobre sus problemas, con el fin
de profundizar en sus causas y tratar de solucionarlos comprometiendo a todos los
miembros que la integran y, adicionalmente, generado explicaciones sobre ese proceso.

La IAR, según Pérez (1998), tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una
realidad, así como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas, la
percepción que las personas tienen de ellos y las experiencias vivenciales dentro de
una situación social concreta, con el fin de emprender acciones tendentes a modificar
esa misma realidad.

En cuanto a los principios en los que se basa la IAR, Elliot (1994) señala los
siguientes:

* Todos los métodos de investigación están impregnados de implicaciones ideológicas.

* El proceso de investigación no puede agotarse en un producto académico, sino que

debe representar un beneficio directo e inmediato para la comunidad.

* Debe envolverse a la comunidad o a la población en la totalidad del proceso, incluso

en la búsqueda de soluciones y en la interpretación de los hallazgos.

* Si la meta es el cambio, todos los interesados en él deben estar implicados.

 29
* El proceso de investigación debería verse como parte de la experiencia educativa total
y como proceso dialéctico, un diálogo a través del tiempo.

* La meta es la liberación del potencial creativo y la movilización en el sentido de

resolver problemas.

En este sentido, el proceso de investigación ha de formar parte de un sistema de

discusión, indagación y análisis, en el que los participantes intervienen en las mismas
condiciones del investigador. Igualmente, las teorías que sustentan ese proceso no se
desarrollan de antemano, sino que se comprueban o esbozan a partir del contacto del
investigador con la realidad. Ésta, a su vez, se describe mediante el ejercicio por el cual
una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí misma.

El aspecto precedente se profundiza en el siguiente capítulo, denominado

referente teórico. En él, se desarrollan las dimensiones investigadas ya expuestas:
formación docente, investigación educativa y práctica educacional.
 CAPÍTULO II

REFERENTE TEÓRICO

Las referencias teóricas expuestas a continuación establecieron las bases para el

desarrollo de los objetivos de esta investigación, así como para la recolección, acción,
reflexión y análisis de los datos obtenidos. Los mismos fueron seleccionados a partir del
contacto con la realidad donde se comprobó la idea inicial de la investigadora,
surgiendo dimensiones, categorías y subcategorías del análisis.

Además, esta sección describe las teorías que guiaron la acción investigadora
desde los postulados y modelos sobre formación docente, la teoría del humanismo, la
teoría crítica de la acción, la concepción de la investigación – acción – reflexión, hasta
los principios y cimientos para buscar ese cambio en la práctica educativa.

Formación Docente

Esta dimensión se abordó en la investigación de acuerdo con Blázquez (2000),

quien señala lo siguiente: la formación docente es un proceso por medio del cual un
sujeto aprende a enseñar. Asimismo, este autor afirma que no se puede hablar con
propiedad de cualquier modalidad de formación sin un marco integral o global que le
confiera sentido a la misma.

Por esa razón, el tema de formación docente representa una de las

preocupaciones importante, de mayor preeminencia en el contexto educativo, por ser
los docentes los que interactúan directamente con los educandos. Esto se deriva de las
deficiencias en sus condiciones, actitudes y competencias. Por lo tanto, se impone,
dentro de lo posible, el establecimiento de un equilibrio entre la formación inicial y la
práctica pedagógica, para tratar de integrar con eficacia estas dos dimensiones y dar
respuestas efectivas.

En esa línea de pensamiento, Espinoza (1994) sostiene lo siguiente:

“...los cambios que se susciten, en la formación docente, serán posibles en la

medida en que se produzca cambio en la documentación oficial, proceso de
sensibilización, control y seguimiento, sobre ésto gira la eficacia de los cambios que se
han operado en los Sistema Educativo”. (p.18)
 31
En ese sentido, según lo expresado por el autor mencionado, la base legal
constituye un fundamento que promueve cambios, pero no solo esto lo garantiza hasta
el punto de que el docente se compromete a su actualización según las políticas
educativas del nivel donde se desenvuelve. De aquí la relevancia de presentar a
continuación una reseña del contexto legal venezolano y de los modelos de formación
docente ofrecidos por diversos actores, autores y especialistas.

Contexto Legal de Formación Docente

La Constitución Nacional (1999) de la República Bolivariana de Venezuela,

define la formación docente como el elemento clave para una educación de calidad
orientada al logro de los fines y objetivos; su acción se fundamenta legalmente, en las
universidades venezolanas y, específicamente, en las Escuelas de Educación
encargadas de la formación docente, la acción educativa se fundamenta legalmente de
conformidad con lo expresado en la Ley Orgánica de Educación (1980), artículo 77,
donde se estipula que la formación de todos los profesionales de la docencia “se
realizará a nivel superior”. Esto les confiere a las universidades e institutos de
educación superior la responsabilidad de formar a los profesionales de la docencia que
han de atender a todos y cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.

También existe la Resolución Nº 01 sobre Políticas de Formación Docente,

promulgada el 15 de enero de 1996 por el Ministerio de Educación. Esta providencia
recoge los objetivos de la formación docente, el perfil profesional del egresado, la
estructura de los planes de estudio, la denominación de los títulos, los requerimientos
de ingreso y otros aspectos referidos a la profesionalización de los educadores.

El Ministerio de Educación y Deportes para el 2005 mantiene en vigencia la

Resolución Nº 01, con algunas modificaciones en la Resolución Nº 08 de fecha 25 de
junio de 2003, en concordancia al articulo 107 de la Ley Orgánica de Educación (1980),
en cuanto a las opciones de los títulos y certificados para el desempeño de la función
docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

Asimismo, la Resolución Nº 08 reafirma que el Ministerio de Educación, Cultura y

Deportes tiene la obligación de asegurar la debida preparación de los profesionales que
demanda el desarrollo del sistema educativo, estableciendo a tal fin las directrices y
bases generales para el diseño de planes y programas de formación profesional
 32
docente en las instituciones de educación superior y en las de perfeccionamiento
permanente, a cargo de estos establecimientos y del propio Ministerio.

En este sentido, los fundamentos legales estudiados y analizados de formación

docente a nivel superior, declaran de manera explicita las características y rasgos del
perfil del estudiante como futuro profesional de los Institutos con programas de
formación docente

Fundamentos y Rasgos del Perfil Profesional del Docente por Formar

Siguiendo el orden de ideas, la Resolución Nº 01 del Ministerio de Educación

(1996) expresa y enumera como fundamentos y rasgos del perfil profesional de la
docencia que se aspira formar en Institutos de Formación Docente en Educación
Superior lo siguiente:

1. Las instituciones de educación superior con programas de formación docente

tienen la responsabilidad de formar profesionales de la docencia conjuntamente con sus
funciones de investigación y extensión socioeducativa. Sus egresados deberán adquirir
un conjunto de rasgos básicos que les otorguen identidad profesional y pertinencia
histórica a su perfil.

2. Se concibe el perfil profesional del docente en un contexto de educación

permanente, que trasciende el marco curricular de los estudios que conducen a la
habilitación para el ejercicio de la función educativa. En tal sentido, se aspira a que todo
docente sea promotor de su desarrollo ulterior, una vez concluida la formación
sistemática inicial. Las instituciones de formación docente deben crear condiciones que
estimulen en el estudiante el espíritu de superación y una actitud de indagación y
búsqueda abierta hacia el cambio, así como experiencias que faciliten el desarrollo de
destrezas de autoaprendizaje.

3. También ha de entenderse el perfil del docente, cualquiera sea la estructura

conceptual que las instituciones utilicen para su formulación, como una totalidad
armónica que lo caracteriza e identifica como educador. El perfil debe ser el punto de
partida para la elaboración de un currículo que enfatice la integración afectiva, ética e
intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones profesionales del docente.
Las instituciones formadoras de docentes, en la formulación y administración de sus
planes y programas, asegurarán la necesaria conexión de contenidos teóricos y
 33
experiencias prácticas, la integración de saberes de distintas disciplinas, el
conocimiento “pedagógico” de los contenidos de instrucción y la competencia en el área
de su especialidad, así como la adquisición por el docente en formación de una visión
holística y equilibrada del educador que desea y puede ser y que los demás esperan,
base indispensable para su propia identidad y autodesarrollo moral y profesional.

4. Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el cultivo de la

capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la
transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el
aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional
del educador. En esta concepción, el trabajo del docente se considera una actividad
intelectual y no sólo técnica, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de
indagación y experimentación personal y grupal, en el que el educador es un “intelectual
autónomo y cooperativo”, en proceso permanente de desarrollo profesional, que
considera las estrategias de enseñanza – aprendizaje como hipótesis de acción, para
analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas o
sustituirlas.

5. A partir de tales lineamientos, las instituciones formadoras de docentes,

utilizando la estructura conceptual y la metodología que estimen convenientes, deben
orientar su acción hacia la formación de profesionales:

a) Capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de participar,

consciente y creativamente, en la elaboración de diseños pedagógicos que conduzcan
a la educación de la población, facilitando el proceso social, cultural, científico y
tecnológico del país.

b) Preparados para comprender e interpretar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, considerando el contexto social, las implicaciones éticas del hecho
educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las características del contenido y los
objetivos instruccionales, de tal manera que seleccionen y utilicen las estrategias,
métodos, técnicas y recursos más adecuados a la naturaleza de la situación educativa.

c) Con dominio teórico y práctica en los saberes básicos de las áreas del
conocimiento en las que se inscriben los programas oficiales del nivel, modalidad o área
 34
de especialización que su vocación y aptitudes les han llevado a seleccionar como
centro de su acción educativa.

d) Con un saber vivencial de los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto en

su acción educadora, al igual que con un buen conocimiento teórico y práctico de
estrategias, técnicas y recursos apropiados para la estimulación de los aprendizajes y
del crecimiento afectivo, ético y social de los educandos.

e) Conocedores de la realidad educativa y de sus relaciones con factores sociales,

económicos, políticos y culturales de la nación, la región o la comunidad en la cual se
desempeñan.

f) Conscientes de sus deberes en el análisis y solución de los problemas que

afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios
y, también, en el estímulo a la participación de sus alumnos y a la organización y
coordinación de esfuerzos, a fin de alcanzar los objetivos educacionales e integrar la
comunidad a la escuela y ésta a la comunidad.

g) Con una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio y

superación permanente, espíritu de servicio, sólidos principios éticos y características y
actitudes personales que les faciliten la interpretación y desempeño de su rol en la
comunidad y los convierta en verdaderos ejemplos de educación ciudadana.

h) Además de lo anterior, de la Resolución N°.01 del Ministerio de Educación (1996)

se infiere que el futuro docente necesita competencias humanísticas para el desarrollo
del ser, hacer, conocer y convivir, aspectos que se operacionalizan en la práctica a
través de los roles docentes: investigador, mediador, orientador, gerente educativo y
promotor social, y mediante la participación activa y la reflexión permanente de su hacer
docente, en la búsqueda de la innovación y el cambio pedagógico centrado en un
proyecto de trabajo escolar comunitario.

Por su parte, las políticas nacionales de formación docente, dictadas por el

Ministerio de Educación (1996), señalan como su propósito:

“Formar hombres sensibles y dispuestos a transformar la sociedad

venezolana actual en una sociedad distinta donde se dé paso a la justicia, a
la verdad e interdisciplinariedad, con el fin de desarrollar en el futuro
docente habilidades, destrezas y actitudes destinadas a lograr las
competencias que se requieren en la carrera docente”. (p.03)
 35

A la par, y de acuerdo con el documento antes citado, se expresa, en lo referente

a los programas de carrera docente, que éstos también atienden la necesidad del
Estado de profesionalizar a un vasto sector de docentes que ejercen la enseñanza sin
la formación pedagógica requerida para el nivel de Educación Básica. A tal efecto,
deben ofrecerse planes educativos de nivel superior que les permitan optar a las
credenciales académicas correspondientes.

En cuanto al egresado de las escuelas de educación universitarias, el Diseño

Curricular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de La
Universidad del Zulia (1995), define y establece el perfil del Licenciado en Educación,
para todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, como un
profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive en
una sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse
como sujeto y agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los
problemas que plantea su práctica, capaz de imaginar e innovar, comprometido con la
formación de las generaciones de relevo, responsable y consciente de su misión para la
transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.

De hecho, el perfil académico – profesional del egresado de la Escuela de

Educación se resume en el cumplimiento de cinco roles fundamentales, con sus
respectivas funciones y tareas, a saber:

* Mediador de procesos y experiencias de aprendizaje

* Orientador del proceso de formación integral del individuo

* Investigador de la realidad educativa y de la realidad social, local, regional, nacional

y/o mundial

* Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales

* Gerente del proceso educativo

Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación

funcional y normativa, debido a su relación directa con una concepción de conducta
profesional orientada y definida para el ejercicio del trabajo docente.
 36
En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán
que asumirlos y ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas
asignaturas, especialmente durante las prácticas educativas y el ejercicio profesional,
donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión y evaluación, pero se les
integra en el hacer pedagógico.

Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de
Educación Básica del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les
describe como las acciones del docente y de los conductores del proceso de formación,
a través de una serie de funciones y tareas, con las denominaciones de facilitador de
oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de situaciones y
promotor social.

Para el año 2001 el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, determina una

nueva política de formación y desempeño docente en la perspectiva de la Nueva
República y en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999) denominándola Proyecto Educativo Nacional (PEN), el cual establece
lineamientos tales como:

Considera que la educación para la vida y la libertad, demanda la formación de un

nuevo docente, con una serie de cualidades profesionales, desempeño y condiciones
laborales, entre las que se resumen:

En lo respectivo a la vocación y compromiso profesional, el PEN considera como

urgente, realizar una labor sistemática de orientación prevocacional en el bachillerato,
una mejor selección para el ingreso a los centros de formación docente y ejecutar
programas propedéuticos en estas instituciones.

Hace referencia al perfil profesional del docente, el cual debe sintetizarse en una
sólida formación investigativa, desarrollando prácticas facilitadoras y mediadoras de
aprendizajes. Este docente debe estar formado en valores solidarios y cooperativos,
consustanciado con su contexto sociocultural. Además enfatiza en las habilidades y
destrezas que le deben permitir desempeñarse en cualquier medio: rural, urbano,
indígena y de frontera.

Asimismo, se refiere a los centros de formación docente, los cuales están en la

obligación de coordinar con el Estado y la sociedad en su conjunto, las políticas de
 37
formación docente, adecuando planes de estudios y estrategias formativas,
estableciendo acuerdos sobre el perfil profesional, especialidades y menciones, en
correspondencia con las reales necesidades de las escuelas. Al mismo tiempo deben
realizar un acompañamiento permanente de los egresados, colaborando en su
perfeccionamiento y actualización.

El Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el PEN (2001), señala

igualmente que el Estado está en la obligación de promover una política de formación
permanente del docente en ejercicio, relacionada con necesidades detectadas en las
prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo, debe incentivar la autoformación y diversas
formas de acreditación de los aprendizajes.

También marca una crítica sobre los tradicionales criterios de evaluación del
desempeño, formalizados en la acreditación y en los años de servicios, los cuales
deben dar paso a un proceso más integral, donde se contemplen desde los rasgos de la
personalidad hasta la práctica real en el aula: manejo de los contenidos, formas de
planificar y evaluar, empleo de estrategias, producción de recursos para el aprendizaje,
características de la relación alumno-docente, docente-directivo, docente-docente,
docente-representante. Esta evaluación la debe realizar el personal directivo, el
docente, los alumnos y los representantes, con la puesta en común de la coevaluación
y la autoevaluación.

Siguiendo el orden de ideas, el Estado, buscando la dignificación del docente y el

mejoramiento de su desempeño profesional promete garantizar óptimas condiciones de
trabajo, una remuneración adecuada a su alta misión y la seguridad social que le
garanticen una mayor estabilidad en la sociedad.

En el marco de lo establecido por el PEN (2001), el Diseño Curricular de la

Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del
Zulia a pesar de haber sido legalmente constituido en 1995, define y establece el perfil
del egresado del Licenciado en Educación en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Venezolano, acorde a las políticas educativas del Estado, como un
profesional que ejerce un rol integral, según el área de su competencia, que convive en
una sociedad urbana, rural, de frontera o indígena; con capacidad para desempeñarse
como sujeto y agente creativo, productor de conocimientos y de soluciones para los
 38
problemas que plantea su práctica, capaz de imaginar e innovar, comprometido con la
formación de las generaciones de relevo, responsable y consciente de su misión para la
transformación de la escuela, la educación y la sociedad en general.

Se puede observar en la figura Nº 1 lo explicado anteriormente denominada perfil

del egresado del Licenciado en Educación de la Dirección de Escuela de LUZ. (1995)

Figura Nº 1

Estos roles, se deben practicar durante todo el proceso de la formación docente,

en el desarrollo de las áreas del componente básico y prácticas profesionales, los
cuales se pueden evidenciar en la figura Nº 2 , con el nombre roles del docente en el
perfil académico del egresado Escuela de Educación de LUZ (1995), donde se observa
que su desempeño puede ser por separado para su estudio, ensayo y evaluación sin
embargo están totalmente relacionados e integrados en su práctica.

Es conveniente revisar el significado del término “rol”. Así, para Arrieta y Meza
(2000), implica “la clase de respuesta esperada de acuerdo con el estatus específico,
entendiéndose como estatus la posición o función, detectada o ejercida (por un
individuo) en una situación determinada”. En el caso del estudiante en proceso de
formación en institutos de educación superior, se consideran fundamentales los roles
propios del ámbito escolar, donde prevalecen los siguientes: mediador, investigador,
promotor social, gerente educativo y orientador.
 39
Figura Nº 2

Desde esa perspectiva, el concepto de rol conlleva, a su vez, una significación

funcional y normativa, debido a su relación directa con una concepción de conducta
profesional orientada y definida para el ejercicio del trabajo docente.

En los futuros docentes, esos roles se hacen permanentes debido a que tendrán
que asumirlos y ensayarlos al cumplir las funciones y tareas de las distintas
asignaturas, especialmente durante las prácticas educativas y el ejercicio profesional,
donde se les separa por razones de estudio, análisis, reflexión y evaluación, pero se les
integra en el hacer pedagógico.

Los roles también aparecen definidos en el Manual del Docente del Nivel de
Educación Básica del Ministerio de Educación, referido por Inciarte (1998). Allí se les
describe como las acciones del docente y de los conductores del proceso de formación,
a través de una serie de funciones y tareas, con las denominaciones de facilitador de
oportunidades de aprendizaje, orientador de procesos, investigador de situaciones y
promotor social.

En relación con la posición de Inciarte (1998), se deduce, tal como arriba se

indicó, que esos roles se consideran independientemente como objeto de estudio. No
obstante, la acción del docente en su práctica profesional y desempeño laboral en
 40
educación básica constituye un rol integral, global, humanístico, en el cual sus partes no
se pueden aislar una de la otra.

Dentro de la misma temática, en el Diseño Curricular (1995) de la Escuela de

Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, se identifican los roles
docentes de la siguiente manera:

Rol Mediador de los Procesos de Experiencias de Aprendizajes

El rol de mediador, según Inciarte (1998), se entiende como la acción de propiciar

experiencias de aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y
estrategias de aprendizajes, que estimulen con actividades a los alumnos, alumnas y
jóvenes, a fin de lograr procesos de aprendizaje significativos y que, a la vez,
respondan a los propósitos y objetivos de la educación.

La descripción de Inciarte (1998) del rol de mediador resultó de un análisis de la

teoría explícita del sistema educativo venezolano, en la cual se le acepta como el
conjunto de valores, normas, estrategias y supuestos, como se expresa a continuación:

* El docente cumplirá funciones de mediador de oportunidades que propicien

experiencias de aprendizajes significativos.

* A tal efecto, diseñará, desarrollará y evaluará una variedad de situaciones y

estrategias que estimulen la creatividad de alumnos, alumnas y jóvenes.

* Asimismo, utilizará estrategias y recursos que desarrollen en el alumno la

participación, la transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones
de la vida, así como el cultivo de actitudes y valores.

Desde esa visión, la normativa educativa del Ministerio de Educación para este rol
se despliega por medio de un agregado que la Escuela de Educación, en su Diseño
Curricular (1995), exhibe como:

Funciones

Consisten en la administración de situaciones de aprendizaje dentro y fuera del

aula, en las cuales se concibe al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje.
Las principales se listan de este modo:
 41
1. Planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la
formación integral del individuo.

2. Evaluar el proceso de aprendizaje y los resultados como producto de la

interacción en el aula, a objeto de introducir la prevención, correcciones o desviaciones
pertinentes.

3. Evaluar planes, programas, proyectos, estrategias y medios educacionales

para enriquecer los procesos de aprendizaje.

Esas funciones se manifiestan a través de las distintas actividades que

desempeñará el estudiante en el medio escolar, las cuales le permitirán reforzar su
formación en todas sus competencias. Cada una de aquellas se refleja en las diversas
tareas que abajo se describen.

Tareas

Se definen para ser desarrolladas en un tiempo y momento determinado, cuando

el estudiante como futuro docente podrá:

Conducir y coordinar las actividades docentes individuales o colectivas, incentivar

el aprendizaje de los estudiantes con la exploración de sus intereses y necesidades, a
fin de diseñar y jerarquizar contenidos, temas o problemas de aprendizaje. Igualmente,
organizar los contenidos programáticos, métodos, estrategias, procedimientos y medios
educacionales adecuados para llevar a cabo la planificación docente y vincular los
procesos de aprendizaje con los avances científico - técnicos, el diseño y aplicación de
estrategias que estimulen la Integración de las áreas académicas a aprendizajes que
promuevan y enriquezcan el desarrollo de procesos para aprender a aprender.

Además, diseñar y aplicar estrategias y medios educacionales que faciliten la

fijación de tareas, investigaciones, ejercicios individuales y grupales para reforzar y
alentar el aprendizaje del estudiante, con la finalidad de ejecutar planes de evaluación
cualitativa, llevar controles administrativos y seleccionar indicadores e instrumentos
para evaluar el rendimiento estudiantil. Para ello, se requiere conocer los tipos de
evaluación, facilitar las formas de participación en la evaluación de los aprendizajes,
definir o establecer criterios de evaluación cualitativa y analizar los resultados como
control del logro de las competencias u objetivos de los aprendizajes.
 42
Rol de Orientador del Proceso de Formación Integral del Individuo

Inciarte (1998) lo describe como una función inherente al quehacer educativo en

los primeros niveles, la cual ha de proporcionar a alumnos, alumnas y jóvenes la
atención como personas, partiendo del examen de sus características, necesidades e
intereses. A su vez, fomenta el conocimiento de ellos mismos, de los demás y del
ambiente que los rodea. Otro aspecto importante de la función orientadora del docente
radica en la exploración vocacional de los estudiantes, ya que busca canalizar su
capacidad productiva en armonía con sus aptitudes.

Según esa misma investigadora, para la función de orientación, el Ministerio de

Educación dictó las siguientes normas:

El docente cumplirá la función de orientador al atender al alumno como persona, al

guiarlo en el descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, además de
promover el reconocimiento de su responsabilidad en su propio aprendizaje, su
autonomía y capacidad para tomar decisiones y la valoración del desempeño de los
roles que como alumno, alumna o joven, ciudadano, profesional y padre de familia le
tocará ejercer.

Como respuesta a las políticas educativas del Ministerio de Educación en relación

con el papel de orientador del educador, el Diseño Curricular de la Escuela de
Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ (1995) comprende las
funciones y tareas que siguen.

Funciones

Vistas como el conjunto de ejercicios que debe desempeñar el estudiante que

aspira a la docencia para formar la dimensión del ser y convivir en los alumnos,
consisten en:

1. Ayudar a los educandos a conocerse y a comprenderse a sí mismos y a los

otros, así como a responsabilizarse por su propio crecimiento personal y académico.

2. Cooperar con ellos para que descubran sus potencialidades y superen sus
limitaciones.

3. Propiciar experiencias que conduzcan a su desarrollo personal, al diseño de

proyectos de vida y a una adaptación social óptima.
 43
4. Orientarlos en la toma de su decisión vocacional, de acuerdo con sus intereses,
aptitudes y actitudes frente a su proyecto de vida.

Tareas

Se precisan para un tiempo y momento específico, en el cual el estudiante como

futuro docente deberá:

Orientar al alumno para que exprese sus conflictos personales, problemas de

aprendizaje y/o académicos, mediante la planificación y ejecución de actividades
especiales dirigidas a explorar a cada estudiante y a reflexionar sobre su propia vida,
proporcionándole información y orientación relacionadas con el propio crecimiento
personal y vocacional. Con este fin, se informa sobre centros, hospitales y clínicas que
presten servicios de orientación, psicopedagógicos, psicológicos y psiquiátricos.

Además, resulta imprescindible que el docente prospectivo reconozca, contribuya

y reafirme las potencialidades de los educandos, ayudándolos en el proceso de
reconocimiento y toma de conciencia de sus propias limitaciones y suministrándoles
orientaciones generales de acción sobre cómo superar las limitaciones con la
planificación de actividades especiales, tales como: paseos, talleres, retiros o
encuentros entre los estudiantes y la familia, a objeto de propiciar un desarrollo
personal y una adecuada adaptación social.

También se le recomienda discutir las condiciones necesarias para realizar

estudios o desempeñarse en algún oficio, sobre los intereses, aptitudes y requisitos
personales necesarios para una labor exitosa y apoyarlos en la búsqueda de su
proyecto de vida o en la ejecución de actividades productivas autónomas y
comunitarias.

Rol de Investigador de la Realidad Educativa

Este rol de investigador, de acuerdo con Inciarte (1998), corresponde a una

concepción del sistema educativo en la cual el estudiante como profesional hace de su
acción una indagación constante que lo lleva a interpretar y comprender los procesos
de aprendizaje durante su práctica escolar comunitaria.

Efectivamente, el sistema educativo venezolano establece, como normativa legal,

en la Resolución N° 01 (1996), que el docente cumplirá funciones de investigación y
 44
considerará las estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción, para examinarlas
y comprobar su eficacia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.

Acorde con esos preceptos, la Escuela de Educación de LUZ, en su Diseño

Curricular de 1995, fija, para el cumplimiento del rol de investigador, las siguientes
funciones:

Funciones

Concebidas como la práctica que debe desempeñar el estudiante en proceso de

formación para desarrollar la dimensión del hacer y convivir, de modo que pueda:

1. Identificar problemas prioritarios de la realidad educativa, social, local, regional,

nacional y/o mundial.

2. Caracterizar, describir, analizar e interpretar los problemas de la realidad

socioeducativa local, regional, nacional y/o mundial.

3. Aplicar y validar enfoques y modelos teórico - metodológicos que permitan el

desarrollo de la educación y de las disciplinas que estudian el proceso educativo, en la
búsqueda de alternativas de solución a la problemática investigada.

4. Experimentar modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le

sirvan para introducir innovaciones que mejoren la calidad de la vida y de la educación
venezolana y el intercambio entre teoría, práctica y desarrollo personal.

Para llevar a cabo las funciones previas, deberá cumplir un conjunto de

actividades que aparecen en el diseño curricular como tareas, detalladas así:

Tareas

Constituyen las distintas acciones que el estudiante de docencia debe

desempeñar para:

Analizar las realidades educativa y social, en los niveles local, regional, nacional
y/o mundial; identificar los principales problemas y jerarquizarlos de acuerdo con su
prioridad, seleccionar el objeto de investigación y diseñar programas y/o proyectos para
abordar su estudio sistemático, elaborar diagnósticos explicativos del contexto
socioeducativo, con un sustento teórico sólido de la realidad educativa. Adicionalmente,
interpretar, extraer inferencias y dar significación a los problemas de ésta.
 45
Para responder a lo anterior, se le impone definir alternativas de solución frente a
los problemas educativos detectados, para revisar, con criterio científico, las fuentes de
información que le faciliten su actividad vocacional y profesional, además de realizar
arqueos bibliográficos para mejorar su formación como profesional, analizar diferentes
enfoques y modelos de investigación social y educativa y utilizar diversos principios
teóricos y metodológicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacional
y/o mundial.

En definitiva, se le pide vincular las tareas lógicas, empíricas y teóricas de la

investigación con los modelos de innovación y cambio de la educación y la función
docente, de tal forma que pueda actualizarse permanentemente en los avances
científico-tecnológicos de su área docente, con el propósito de ejercer su profesión
como un proceso de investigación sistemático, flexible y continuo, que lo capacite para
aprender de su propia actuación y reflexión sobre la acción.

Rol de Interventor de la Realidad y Promotor de Cambios Sociales

Según el Ministerio de Educación, mencionado por Inciarte (1998), en el ejercicio

del rol de promotor social, el docente conoce a la comunidad que rodea la escuela y
participa en su organización mediante proyectos de interés para los habitantes de la
zona, buscando su desarrollo y el logro de objetivos educativos.

Para el cabal cumplimiento de este papel específico del educador, se transcriben

las normas que presenta como teoría explícita el Ministerio de Educación:

* El docente debe ser promotor de la participación al intervenir y estimular la

organización, coordinación y administración de recursos humanos y materiales dentro
del ámbito educativo, tratando de favorecer el desarrollo de la comunidad.

* Fomentará la formación de hábitos de responsabilidad en el individuo para la

producción y distribución equitativa de los resultados del trabajo.

* Promoverá la participación de la comunidad y de otras instituciones sociales en el

proceso educativo.

Al respecto, el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995)

define y determina las funciones, implícitas en este rol, como sigue:
 46
Funciones

Macroacciones que en un proceso fijado efectuará el estudiante para desarrollar

la dimensión del hacer y convivir durante su formación, para lo cual deberá:

1. Analizar la realidad social en todos sus ámbitos e intervenir activamente en los

procesos de transformación de la educación, en la institución, la comunidad y la
sociedad.

2. Promover e impulsar acciones de carácter social, familiar, comunitario,

corporativo y de autogestión, dirigidas a la solución de problemas institucionales,
comunitarios y propios de su profesión.

Con la mira puesta en esas acciones, el estudiante necesitará conocer y participar

con eficacia en el desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la escuela,
como centro de aplicación, realizando algunas tareas, tales como:

Tareas

Actualizarse sobre la situación de las necesidades y condiciones existentes en

las comunidades, la sociedad en general y las agrupaciones; cooperar con los alumnos
en la identificación de los problemas de la colectividad e involucrarse y promover la
solución de algunos de ellos; discutir sobre aspectos relacionados con la realidad del
país, la región y la localidad; detectar necesidades presentes en la comunidad; diseñar,
liderizar y evaluar acciones de prevención en los procesos de participación para el
progreso y transformación, enmarcados en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.

También le corresponde organizar grupos de educandos interesados en plantear

soluciones y actuar ante los problemas específicos de la comunidad, con proyectos de
aula que conciencien a los habitantes de las comunidades en torno a formas de
organización y autogestión, mediante el diseño, aplicación y evaluación de los
programas y proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo, así como
promover la participación ciudadana en la toma de decisiones y vincular las
instituciones, organizaciones, medios de comunicación, familia y otros sectores
sociales.
 47
Rol de Gerente de los Procesos Educativos

Se refiere a las acciones del estudiante de docencia para desarrollar los procesos
administrativos de una organización educativa, como son los siguientes: planificar,
organizar, dirigir y controlar la labor docente, dentro y fuera del aula. Para desempeñar
este rol, entenderá la naturaleza de la gestión y cumplirá las siguientes funciones:

Funciones

La administración de los procesos gerenciales educativos se operacionaliza

mediante la ejecución de cada uno de los elementos que la integran. A tal fin, se obliga
a:

1. Diagnosticar las situaciones que enfrenta en el aula y/o fuera de ella,

relacionadas con el proceso administrativo gerencial educativo.

2. Tomar decisiones negociadas, consensuadas y acordes con el diagnóstico

efectuado.

3. Evaluar con criterios científicos el alcance y efectividad de las acciones

emprendidas para resolver los problemas educativos planteados en la comunidad,
institución y aula.

4. Ejecutar actividades inherentes a la conducción del proyecto educativo de la

institución.

Para llevar a cabo esas funciones, el futuro educador ha de atender, como

actividades específicas, las siguientes tareas:

Tareas

Participar en el diagnóstico de necesidades y problemas de la institución,

satisfacer los requerimientos de las demandas sociales, generar procesos de
intercambios interinstitucionales que permitan la vinculación entre los miembros,
organizar óptimamente actividades académico - administrativas en el plantel así como
los recursos que proporcionan la institución y el ambiente, programar actividades dentro
y fuera del aula en función del proyecto educativo integral comunitario, con el objeto de
mejorar la calidad del aprendizaje; administrar, dirigir y analizar proyectos y programas
educativos conectados con el rendimiento escolar y promover la puesta en práctica de
nuevos enfoques, aplicados a los procesos de aprendizaje.
 48
Adicionalmente, debe elaborar propuestas de acción para optimizar el
funcionamiento académico de la institución, utilizar y producir datos estadísticos e
información técnica para la planificación y ejecución de sus funciones en el proyecto
educativo de la escuela, desarrollar investigaciones que favorezcan el uso efectivo de
los recursos, integrar grupos de trabajo o comisiones que contribuyan al mejor
funcionamiento institucional, valorar los resultados de las actividades académicas
cumplidas, generar procesos dinámicos que faciliten el intercambio de experiencias
personales y profesionales y promover y estimular la organización de equipos de
reflexión y discusión en el seno del plantel.

Por último, le toca liderizar los procesos de cambio en el nivel institucional y local,
acompañar dentro y fuera del aula al personal docente del plantel, estimular el espíritu
de superación entre los miembros de la institución, mantener una buena relación e
interacción con todos los entes de la comunidad e iniciar o impulsar actividades que
estimulen la recreación y la salud mental y física de los integrantes de la escuela y de la
colectividad.

En función de lo previamente planteado, se evidencia en la práctica la integración

de los roles con sus funciones y tareas, manteniéndose su descripción por separado
con fines didácticos y explicativos, para una mejor comprensión. Sin embargo, la
investigadora señalo como relevantes, en la ejecución o práctica educacional, los roles
de investigador y promotor social, debido a que el primero desarrolla las competencias
docentes investigativas, con habilidades, destrezas y herramientas para desempeñarse
en la vida, las cuales se hallan implícitas en los otros roles (mediador, orientador y
gerente educativo); mientras el segundo refleja la índole global de todos los roles
docentes en el desempeño social - comunitario.

Con base en esa consideración, el estudiante, fortalecido como investigador y

promotor social, exhibiría en su hacer una concepción de investigación menos tecnicista
y más humanística, en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos sociales y de
vida, y centrada en la búsqueda, observación, análisis, reflexión y construcción del
conocimiento, con lo cual mostraría aptitudes y actitudes hacia una promoción de
cambios en el contexto escolar-comunitario.
 49
Desde la perspectiva analítica del contexto legal de la Constitución Nacional
(1999), Ley Orgánica de Educación (1980), Ley de Universidades (1970), Diseño
Curricular de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de LUZ
(1995) y las Políticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes contenidas en las
resoluciones N° 01 y N° 08, vigentes para el año 2005, el presente trabajo se centró en
la formación del futuro docente. Por ese motivo, resulta tan importante, en este estudio,
la mención de Educación Básica Integral, de la Escuela de Educación de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ, en cuyo espacio curricular aparece reseñado el
perfil profesional del licenciado egresado de este modo:

Perfil Profesional del Licenciado en Educación Básica Integral

Se define al egresado de la mención Educación Básica Integral según la

concepción establecida en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995) de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ y en atención a un docente con una
capacidad de racionalidad, criticidad y creatividad, que le permita:

* Enfrentar de manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en

las etapas I y II de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos,
técnicas y procedimientos de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de
innovación y renovación pedagógica.

* Favorecer situaciones que motiven a los estudiantes a adquirir conocimientos,

habilidades y destrezas, acordes con los avances científicos, tecnológicos y
humanísticos.

* Atender las características individuales del estudiante y con ello los procesos de
orientación individual y social.

* Aplicar conocimientos y habilidades básicas en la administración educativa para

participar eficientemente en la organización y funcionamiento de las instituciones.

* Estimular en los educandos el aprendizaje por vía del descubrimiento y la

investigación de casos.

* A partir del análisis e interpretación de resultados, diseñar estrategias que sirvan para
evaluar y retroalimentar el proceso educativo.

* Emplear técnicas de desarrollo comunitario para facilitar la participación y el logro del

 50
consenso y de los objetivos de la educación en esas etapas.

Asimismo, en el diseño se explica que, con ese currículo, se pretende mejorar la

calidad del educador y hacerlo reflexionar sobre el papel que le corresponde cumplir en
la sociedad venezolana para adecuarlo a la realidad, dejando de lado orientaciones
técnicas que no lo encauzan hacia el verdadero objetivo de su hacer profesional, que es
la transformación creadora del acto educativo, pero en su verdadera realidad:
comunicativa, transformadora y sembradora de valores éticos. Esto va unido a una
preparación actualizada tanto en los contenidos programáticos de las materias que
enseñará como en su rol de formador, de maestro, y con una calidad de desempeño y
una puesta al día que debe ser constante a lo largo de su vida profesional.

También se puntualiza que este profesional egresado deberá crecer

intelectualmente en un proceso de reflexión cooperativa, de indagación y
experimentación, que le permita aprender a enseñar. Del mismo modo, tendrá como
norte el desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender y de pensar,
para luego seguir aprendiendo por sí mismos, de cultivar el sentido de responsabilidad,
así como el derecho a pensar lógica y críticamente dentro de un ambiente de libertad,
solidaridad, búsqueda y servicio. En fin, de desarrollo humano integral.

Para fundamentar y contrastar el análisis precedente acerca del Diseño Curricular

de LUZ, Casarini (1999) define el perfil como el conjunto de saberes tanto teórico -
conceptuales como técnico - prácticos, así como actitudinales, que conjuga la formación
académica general con la especializada. A la vez, constituye un marco para el diseño
del currículo y su construcción exige partir de ciertos principios e indagaciones y utilizar
técnicas y herramientas determinadas, así como asumir una visión del mundo.

Ahora bien, Canquiz (2004), en su más reciente investigación, apunta que existen
diversas posturas al conceptualizar los perfiles profesionales. Entre las principales,
destaca la que sostiene la necesidad de formar para la vida profesional y, por
consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con las demandas
ocupacionales y laborales. Otras afirman que, para un mundo cambiante, resulta
prioritario brindar una formación general que proporcione un repertorio más amplio de
estrategias y, al mismo tiempo, promueva el desarrollo integral del hombre. Por último,
 51
se refiere a las que resaltan la importancia de establecer una interrelación efectiva entre
enseñanza y empleo.

Lo expuesto significa que las instituciones educativas deben asociar la formación

que imparten con la actividad profesional propiamente dicha, es decir, incluir períodos
de formación profesional durante los estudios, alternados con prácticas reales de la
profesión.

Siguiendo con la descripción del Diseño Curricular de la mención Educación

Básica Integral de la Escuela de Educación (1995), se presentan sus objetivos a
continuación.

Objetivos de la Licenciatura en Educación Básica Integral

Se formularon a tono con el perfil del egresado y el ejercicio de los roles docentes
señalados con anterioridad en el contexto legal de la Escuela de Educación de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, y se clasificaron en generales y
específicos.

Objetivos Generales

La Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, tiene como objetivos

generales formar profesionales de la docencia capaces de:

• Gerenciar la I y II etapas de educación básica en razón de las características

específicas de la región y del país, las cuales condicionan las interacciones niño-
escuela y comunidad dentro del contexto de los supuestos educacionales.

• Investigar la realidad educativa venezolana, en el entorno local, regional y nacional,

aportando alternativas viables de solución a los problemas y contribuyendo al desarrollo
de la ciencia de la educación.

• Comprender los procesos biosicosociales que operan en el niño.

• Propiciar en los educandos la defensa de los valores históricos, ecológicos y

socioculturales de la región y del país.

• Conducir procesos de aprendizaje integrados y centrados en la formación de las

capacidades propias del desarrollo infantil.
 52
• Trabajar con otros profesionales e instituciones y asociaciones de servicio social que
administran programas y proyectos educativos.

• Analizar dimensiones históricas, geográficas, ecológicas, políticas, jurídicas y sociales

propias de la profesión, sus formas de organización gremial, derechos y deberes.

• Manifestar su compromiso ético en todas las acciones implicadas en el ejercicio de la

profesión como docentes integrados y promover el desarrollo moral y la calidad de vida
de los niños y las familias que se encuentran bajo el influjo de su acción educativa.

Como se observa, los objetivos se redactaron de conformidad con el perfil que se

aspira a formar: un egresado integral con una educación holística en el desarrollo del
ser, hacer, conocer y convivir, con la práctica de los distintos roles docentes
establecidos por las políticas educativas del Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes y, en especial, para atender a los alumnos en el nivel de educación básica,
primera y segunda etapa, del sistema educativo venezolano.

En este punto de la discusión, surge el criterio de Peñaloza (1995), quien opina

que los perfiles de la carrera docente no valen nada y pueden resultar sólo un ejercicio
especulativo, si los contenidos de los currículos y la manera de organizarlos contradicen
los objetivos de esos perfiles o se desvían de ellos. Ahora bien, ese perfil específico no
puede desconectarse de la concepción de la educación, que es su raíz fundamental, y
ha de tener en cuenta, por otro lado, los propósitos de la carrera.

A partir de las ideas de Peñaloza, es posible afirmar que la concepción del Diseño
Curricular de la Escuela de Educación de LUZ, en particular después de la revisión de
la mención Educación Básica Integral, puede considerarse humanista, aunque no
aparezca declarado de ese modo, ya que esa tendencia se evidencia y refleja en los
objetivos específicos que a continuación se enuncian.

Objetivos Específicos

La Licenciatura en Educación, mención Básica Integral, enuncia, como objetivos

específicos, formar profesionales para la docencia capaces de:

* Propiciar el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimientos que conforman la

educación básica.
 53
* Vincular la docencia con la integración, para el desarrollo de las disciplinas propias de
sus áreas de conocimiento y la solución de problemas inherentes al proceso educativo.

* Planificar, administrar y evaluar programas de docencia, investigación y extensión que

satisfagan las necesidades de la escuela y la comunidad.

* Inculcar en los educandos la valoración del trabajo como actividad socialmente

productiva.

* Promover el desarrollo de conocimientos en función de la transformación de la

realidad local, regional y/o nacional.

* Examinar críticamente teorías y enfoques psicopedagógicos y su relación con teorías

de desarrollo intelectual, social, moral y de lenguaje de los niños.

* Identificar y analizar los criterios, normas y procedimientos indicados por el Ministerio

de Educación Nacional para la educación de la infancia y las formas de articulación de
la familia y la comunidad en ese proceso.

* Analizar la situación de los niños, escuelas y familias en los distintos entornos

socioculturales del país y adaptar la acción educativa para lograr la promoción de la
dignidad personal, la justicia y la autonomía comunitaria.

Tal como se percibe de lo enumerado, el Diseño Curricular (1995) de la mención

Educación Básica Integral, incluye, en sus objetivos, acciones para la práctica de los
roles docentes, amén de funciones y tareas, de manera generalizada, mas no definidas
ni declaradas con base en un currículo centrado en competencias docentes o
dimensiones humanistas, como son el ser, hacer, conocer y convivir. Sin embargo, se
infiere que estas competencias y roles se operacionalizan en el desarrollo del
componente básico de las distintas asignaturas de la carrera y durante las prácticas
educativas.

De la norma y las disposiciones del Diseño Curricular de la Escuela de Educación

(1995), se derivan algunas recomendaciones para enriquecer el contenido y la
direccionalidad de los procesos de formación docente. En este sentido, la UNESCO
(1996) sugiere tomar en cuenta cuatro aprendizajes fundamentales en la educación del
ser humano, que son, a la vez, los grandes pilares del conocimiento y, en
 54
consecuencia, los referentes o criterios básicos por considerar al definir los contenidos
de las disciplinas.

Esos cuatro aprendizajes básicos para la formación del ser humano son los
siguientes: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer.
Del mismo modo, la UNESCO (1998) defiende, desde la perspectiva de una educación
integral, estos tipos de capacidades: cognitivas e intelectuales, afectivas, sociales y
prácticas; las cuales - para su tratamiento o lo que se podría denominar superposición
didáctica - conviene diversificarlas en tres tipos de contenidos: conceptuales,
actitudinales y procedimentales.

La formación docente impone hoy una serie de demandas que superan los
modelos clásicos y tecnológicos. Esas peticiones se orientan hacia la formación del ser
humano en otras dimensiones, tales como: autonomía, inteligencia y universalidad. En
este aspecto, Flórez (1996) precisa dimensiones esenciales en el proceso de
humanización y asevera que, incluso en el enfoque de competencias, se requieren
nuevos puntos de vista que van más allá de la pura instrumentalización de los
conocimientos. En otras palabras, se preconiza una formación docente más humana,
contextualizada, crítica, creativa y transformadora.

En la actualidad, se insiste en el desarrollo de habilidades mentales de niveles

superiores y sumamente informadas, para educar personas con competencias
humanas, cognitivas, afectivas e, igualmente, superiores y supremamente informadas.
En esta tendencia, se inscribe el planteamiento de Didriksson (1995) cuando expresa:

“En el eje de la construcción de las nuevas estructuras académico-

disciplinarias, las Instituciones de Educación Superior deben basar sus
diseños y contenidos en la concreción de tres principios de orientación
pedagógica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para
organizar el aprendizaje de una educación permanente, desarrollar
plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del individuo, e
impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender,
aprender a ser y aprender a emprender”. (p.15)
De manera que la docencia en educación superior, sobre todo la que se ejerce en
el interior de las Escuelas de Educación, necesita anotarse en una postura contextual y
crítico – social, con gran poder para desenvolverse hacia una praxis caracterizada por
la búsqueda de cambios y altos niveles de calidad educativa.

Desde una visión prospectiva, los procesos de formación docente, en el contexto

 55
de la educación superior, en particular en la mención Educación Básica Integral,
apuntan o se orientan a un perfil aproximado del graduado que reúne las siguientes
características:

* Investigador de la naturaleza integral del adolescente y del adulto.

* Con una concepción integral de las potencialidades humanas.

* Hábil para utilizar los procesos de información derivados de la nueva tecnología

informática, telemática y correo electrónico, entre otros.

* Con dominio de la pedagogía del conocimiento, pedagogía de la creatividad y

didácticas alternativas.

* Poseedor de una visión objetiva, científica y práctica de la interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad.

* Profundamente crítico e innovador.

* Con una capacidad vigente de amar, comprender, servir, llorar y sorprenderse.

* Gestor y gerente de la empresa pedagógica que lidera.

* Capaz de articular en su práctica los componentes esenciales de la misión

universitaria: docencia, investigación y proyección social.

* Conocedor de la disciplina que enseña, de su epistemología, historia y problemas.

En correspondencia con lo antes listado, se menciona a Casarini (1999), quien

afirma que el perfil del egresado delinea las actividades, procedimientos,
características, funciones y roles sociales requeridos por la práctica. De hecho, en
términos generales, el perfil se concibe como una representación del sujeto que las
instituciones buscan formar, y sus modos de integración en el ámbito social y
académico constituyen una fuente importante para la formulación del plan de estudios,
aportan a la formación elementos de los marcos filosófico, educativo y cultural.

Con esos planteamientos se reafirma la necesidad de que los modelos de

formación docente, dado lo dinámico del contexto actual, se adhieran a enfoques
alertas, con rápida capacidad de actuación y resolución, los cuales, sin caer en el
engaño de la inmediatez y el eficientismo, contribuyan a la creación de una sociedad
sustentable. Por ende, los involucrados en el proceso tienen o tendrán que construir,
 56
articular y gestionar debidamente esos paradigmas.

Modelos de Formación Docente

Antes de discutir lo referente a los modelos de formación docente, se analizará la

acción del docente desde el punto de vista teórico, o sea, la razón por la cual el ejercicio
docente se realiza de determinada manera. A tal efecto, se decidió, en primer lugar,
concentrarse en la teoría de la acción docente, que brinda directrices para la
operacionalización de las tareas del docente.

Teoría de la Acción Docente

De acuerdo con esta teoría, la acción surge en concordancia con la postura del
docente frente a lo prescrito, en otras palabras en lo que él estime pertinente, desde su
percepción de lo que es válido para su despliegue conductual y actitudinal como
educador. Esta posición no niega los aportes que otras concepciones, como la
sociológica, por ejemplo, pudiesen formular para la comprensión del hacer docente,
sino que privilegia referentes propios del contexto educativo. En consecuencia, se
necesita el marco explicativo de la acción del docente propiciada por el currículo, la
didáctica, la teoría pedagógica, las teorías implícitas y la ciencia de la acción.

Desde la teoría del currículo se han propuesto - según Carr y Kemmis (1983) y
Gimeno (1997) - cuatro grandes enfoques curriculares (racional, tecnológico, práctico y
crítico) que pueden ayudar a los educadores a comprender y conceptualizar su propia
práctica, así como a enjuiciar, crítica y autónomamente, los modelos curriculares
presentes en la tradición educativa, la legislación y los materiales curriculares.

En opinión de Porlán y Rivero (1998), si los educadores poseen una concepción

del currículo como hipótesis fundamentada, se les reconocerá la capacidad de ser
protagonistas de su propio conocimiento, de abrir nuevas formas de abordar los
problemas en educación, generar prácticas alternativas y definir de manera más
adecuada los focos de investigación.

El hacer docente también tiene su razón de ser a través de la influencia que ejerce
la didáctica como disciplina que facilita la planificación, organización, dirección y
evaluación del proceso de aprendizaje. En este aspecto, Porlán y Rivero (1998)
plantean que a la didáctica se le asigna la función de elaborar modelos didácticos, que
no sólo se definen por una dimensión descriptivo- explicativa de la realidad escolar, sino
 57
porque presentan, además, una vertiente normativa, en forma de hipótesis curriculares
y propuestas de actuación en el aula. De modo que la faceta normativa de la didáctica
va más allá de un recetario, porque se concibe como un agregado de estrategias de
acción con diversos grados de complejidad. Gimeno (1997)

Por otra parte, y desde una especie de niveles de concreción, se ubica a la

didáctica, en una aproximación descriptiva, desde la interrelación de parámetros que
caracterizan la constitución de una teoría pedagógica y que, simultáneamente, actúan
como fondos interpretativos en la identificación del educador con determinado modelo
de formación docente. Para Flórez (1996), esos parámetros se reducen a lo siguiente:

* Qué tipo de hombre interesa formar.

* Cómo o con qué estrategias técnico – metodológicas.

* A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias.

* A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación.

* Quién predomina o dirige el proceso: el maestro o el alumno.

* Qué criterios de evaluación se utilizan.

A partir de la orientación que prevalezca en los parámetros que constituyen una

teoría pedagógica a la cual se incline, el educador se identificará con un determinado
modelo de formación docente o con una mezcla de ellos, los cuales históricamente han
sido el tradicionalista o clásico, el tecnológico, el constructivista y el crítico – social.

Otra de las tentativas para explicar la acción de los educadores se relaciona con
las teorías implícitas, entendidas como “constructos” o modelos personales para
predecir y controlar acontecimientos. Según Marrero (1993), las ideas de los profesores
sobre educación, valor de los contenidos, procesos propuestos por el currículo y
condiciones de trabajo, los llevarán a interpretar, decidir y actuar en la práctica, esto es,
a seleccionar libros de textos, tomar decisiones, adoptar estrategias de enseñanza y
evaluar el proceso de aprendizaje.

En el planteamiento de Marrero (1993), las implícitas aparecen como teorías

pedagógicas personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos
históricamente elaborados y transmitidos por medio de la formación y práctica
pedagógica. Por lo tanto, constituyen una síntesis de conocimientos culturales y de
 58
experiencias personales que conforman lo que, desde otros enfoques, se denomina
“pensamiento práctico” o “teorías epistemológicas”; con la diferencia de que las teorías
implícitas se apoyan en una teoría de la mente de carácter socioconstructivista.

En efecto, el docente utiliza sus marcos de referencia o teorías implícitas para el

análisis de situaciones educativas y como herramientas útiles para la toma de
decisiones inteligentes inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación de
la enseñanza.

Más aún, desde la ciencia de la acción, Argyris y Schön (1989) postulan que toda
conducta humana deliberada se apoya en un constructo mental constituido por el
conjunto de valores o variables rectoras, normas, estrategias de acción y supuestos
que, en determinado momento, configuran el sistema de referencia cognitivo, a partir
del cual el ser humano hace lo siguiente: (a) percibe e interpreta la situación en la cual
se encuentra; (b) establece objetivos y metas para su conducta; y (c) despliega
acciones para alcanzar esos objetivos y metas, corregir desviaciones de las acciones
con respecto a esos propósitos y responder a las variaciones del entorno en el cual se
desenvuelve. En estas condiciones, la acción del docente, entonces, tiene un carácter
normativo (lo que gobierna su hacer), explicativo y hasta predictivo.

Argyris y Schön (1989) también afirman que existen dos dimensiones en la teoría
de acción de un individuo, grupo u organización: la teoría explícita y la teoría en uso.

Mediante la explícita, las personas adoptan comportamientos para y por el

cumplimiento de mandatos sociales o institucionales, contenidos en leyes, normas,
ordenanzas, estatutos, reglamentos, códigos y similares. La teoría en uso, por su parte,
gobierna la acción y puede ser congruente o no con la explícita; se construye a partir de
los usos y prácticas sociales cotidianas particulares, en el escenario de lo colectivo, de
la organización social o institucional: familia, escuela, empresa o cualquier otro tipo de
comunidad. Asimismo, describe cómo la organización o colectivo resuelven y atienden
sus problemas diarios y cómo interpretan y practican la teoría explícita.

En el marco de lo anteriormente descrito se puede decir que la acción del docente

puede estar enmarcada, entre otros aspectos, por la percepción de lo que es la
construcción del conocimiento y su respectiva mediación didáctica, y que estará inscrita
 59
a su vez en una determinada postura pedagógica y epistemológica, en conexión con un
determinado modelo de formación docente.

Se presentan cuatro modelos de formación docente seguidamente su orientación

tendencia y enfoques tomados de Porlán (1998) por considerarse básico para dirigir la
investigación. Estos modelos se han observado en la formación de estudiantes y
docentes en ejercicio

El Modelo Tradicionalista o Clásico

El énfasis predominante en esta orientación es el carácter transmisivo del proceso

de enseñanza – aprendizaje y su vinculación con el estudio de las disciplinas
académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos de enseñanza.
Es una orientación fundamentada en el perennialismo (basado en el pensamiento
escolástico y que concibe al conocimiento como único y definitivo). Su perspectiva
excluye todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Este presenta
entonces un sesgo común para todos, soslayando la especificidad de los contextos
socio – culturales y de las identidades intrínsecas de los grupos étnicos, privilegiando
entonces la perpetuación de clases elitistas y conservadoras. En este modelo es
imposible admitir diversos niveles de formulación de las ideas de los alumnos en
relación con el contenido disciplinar.

Según Marrero (1993) tal modelo tradicionalista o clásico retoma buena parte de
los supuestos de la educación medieval y culmina con Comenio y Locke,
principalmente, es decir, una Educación esencialmente logocéntrica, dirigida por el
profesor y fuertemente centrada en su autoridad moral o física sobre el alumno, quien
de forma pasiva, será el destinatario de una verdad que se considera universal e
incuestionable. Será responsabilidad del profesor seleccionar las impresiones de la
mente que han de servir para dar sentido al mundo y alcanzar el logro de la verdad.

En el párrafo anterior se constata una perspectiva absolutista del conocimiento por

parte del docente en su rol mediador, evidenciado por la negación de la autonomía del
sujeto educando y la imposición de contenidos y estrategias instruccionales. Siguiendo
a Marrero (1993), la enseñanza es concebida como guiada y dirigida por el profesor,
de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para todos los alumnos;
se piensa que si el profesor no enseña, los alumnos no son capaces de aprender por si
 60
solos; se postula a una actitud distante con los alumnos y una concepción de la escuela
al margen de los conflictos sociales y políticos. La enseñanza se hace dependiente de
unos contenidos y de unos valores impuestos.

En este modelo tradicionalista o clásico, el docente no cuestiona aspectos

cruciales tales como: ¿Cómo se concibe el conocimiento?, ¿Cómo se organiza?, ¿Qué
papel se concede a su relación con la experiencia del que aprende?, ¿Cuál es su
trascendencia social y su relación con la vida cotidiana?, ¿Cómo evoluciona?, ¿Cómo
se comprende su posición? Pérez, (1994).

También este modelo tradicionalista o clásico hace énfasis en aspectos vinculados

a la parte administrativa de la gestión educativa (entrega de informes, planificaciones,
control de disciplina en el aula, relación de alumnos promovidos, entre otros) en declino
de una perspectiva crítica-reflexiva que permita enriquecer su praxis docente. Este
modelo identificado también con una cultura libresca coexiste en la actualidad con una
cultura mediática, compitiendo en condiciones de desigualdad al interior de las aulas de
clase en donde existe una práctica pedagógica lineal, rutinaria, poco motivante y con
fuerte control de la conducta que manifiestan los alumnos.

De acuerdo a Imbernón (1998) la formación de los docentes bajo este modelo

clásico, tendió a capacitarlos en relación a lo que se considera su función básica: la
transmisión de los contenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su
especialidad profesional dominar el contenido que hay que enseñar, por lo que se
valora la calidad de la formación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta.
Ahora bien, Porlán y Rivero (1998) manifiestan que los profesores formados en este
enfoque tienden, sin más, a exponer en la escuela los contenidos científicos que a ellos
les expusieron, sin los planteamientos de las Ciencias de la Educación, que también
recibieron, y que son frecuentemente incompatibles con esa forma transmisiva de
enseñar.

Para Martín del Pozo (1994), el docente formado a través de este modelo se
inclina hacia la adopción de un perfil profesional basado en la transmisión rutinaria de
contenido y en el control periódico del grado, así como en la memorización formal de los
conocimientos. De hecho, Pérez (1992) había expresado antes la misma inquietud por
las implicaciones del paradigma tradicional, en los siguientes términos:
 61
“...no se distingue con claridad entre saber y saber enseñar,
concediéndose escasa importancia tanto a la formación didáctica de la propia
disciplina como a la formación pedagógica del docente. El proceso de
transmisión de los conocimientos de la cultura no requiere más estrategia
didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de
las disciplinas. El conocimiento del profesor o profesora se concibe más bien
como una acumulación de los productos de la ciencia y de la cultura que
como la comprensión racional de los procesos de investigación, y su tarea
docente, como la exposición clara y ordenada de los componentes
fundamentales de las disciplinas del saber.”(p.32)

Como producto de sus estudios e investigaciones sobre esta materia, Reyes

(2002) ofrece, a continuación, algunas características identificadoras del modelo
tradicional o clásico.

Rol del docente en la construcción del conocimiento

* Unidireccionalidad de los procesos.

* Epistemología absolutista.

* La enseñanza como criterio único para generar el aprendizaje.

* Determinismo y fuerte tendencia a lo uniforme.

* La realidad como escenario inmutable.

* Transmisión verbal y por escrito de los contenidos de las disciplinas.

* El conocimiento como producto acabado.

* Énfasis en lo conceptual.

* Rol del alumno en la construcción del conocimiento

* Aprendizaje por adición de informaciones.

* Se ignora el currículo oculto.

* Visión limitada de las interacciones en el aula.

* Recepción y repetición de información.

* Aprendizaje por adición y sustitución.

* Apropiación formal de los conocimientos.

* Desconocimiento del sujeto autónomo.

 62
* Énfasis en el carácter de la disciplina.

* Concepción de la formación docente

* Reproducción del conocimiento.

* Predominio de aspectos conceptuales.

* Perspectiva mecánica, lineal y determinista de la realidad.

* Formación acrítica y ahistórica.

* Yuxtaposición aditiva de contenidos formativos.

* Relación teoría práctica

* Se piensa en perspectiva de formación, pero se da información.

* Dominio superficial de lo teórico.

* Currículo que privilegia los aspectos conceptuales.

Para cerrar, se destaca el carácter hegemónico de este modelo de formación

docente denominado tradicionalista o clásico, porque se presenta en la mayoría de las
experiencias formativas y suele contaminar o contagiar a aquellas que se llevan a cabo
desde enfoques de formación alternativos.

El Modelo Racional – Técnico o Tecnológico

Conocido, también, como modelo tecnológico, se concentra en la cultura técnica y

científica en detrimento de lo humanístico y artístico. Alcanzó un gran auge en la
década de los setenta del siglo XX y aún hoy tiene cierta vigencia en el nivel
universitario y en muchos contextos de adiestramiento empresarial.

El modelo tecnológico aprovechó, en sus orígenes, los aportes de Skinner (1972),

quien, a través de la teoría conductista, repercutió por su gran relevancia en el ámbito
educativo. Uno de los elementos más criticables de la obra de Skinner, probablemente
sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores se
puede explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus
posturas ha beneficiado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay que
destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una
perspectiva conductista y, en la práctica educativa, se usan con frecuencia buena parte
de estos principios en la creación o modificación de hábitos, adquisición de
 63
conocimientos memorísticos y logro de aprendizajes motores y de estrategias,
preferentemente.

En la actualidad, los aportes del conductismo se reflejan en el ámbito de las

nuevas tecnologías, sobre todo en la utilización de diseños instruccionales orientados al
diseño de software educativo y cursos virtuales de formación, con la aplicación de los
siguientes principios fundamentales:

* Descomposición de las informaciones en unidades,

* Diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario y

* Planificación del refuerzo.

Entre otros teóricos que han contribuido a sustentar el modelo tecnológico y su

incidencia en los procesos de formación docente se encuentra Mager (1977), Bloom
(1956) y Gagné (1979).

Las consideraciones anteriores sobre los elementos constitutivos que caracterizan

el modelo tecnológico y sus respectivos representantes teóricos, han tenido, como
prioridad, la intención de pautar la construcción de programas instruccionales desde
perspectivas eficientistas apoyadas en el paradigma conductista. Al respecto, Schiro
(1978) asevera que “las razones básicas por la que los objetivos han de fijarse antes de
comenzar a desarrollar el currículum, y el que hayan de establecerse en términos
conductuales específicos, se debe a la concepción instrumentalista del currículum y a la
concepción conductista de la naturaleza humana”. En este mismo orden de ideas,
Gimeno (1997) expresa lo siguiente: “El diseño de instrucción o su programación, sino
es mera improvisación, habría de hacerse sobre unas bases, habría de partir de una
teoría y de unos valores previos”. (p.23)

Según Gimeno (1997), el experimentalismo de base positivista constituirá la

justificación metodológica del modelo tecnológico, acentuando el valor de lo observable
y de lo cuantificable como requisito de cientificidad.

Modelo de Formación Docente Constructivista

Antes de explicar el modelo de formación docente constructivista, se presenta, una

aproximación conceptual del constructivismo.
 64
Aproximación Conceptual al Constructivismo

Según Carretero (1993) el constructivismo:

“Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano”. (p.80)

El concepto anterior resulta atrayente por las implicaciones que contiene. En

primera instancia, se halla en total oposición al modelo de educación transmisiva o
bancaria, que todavía caracteriza la práctica educativa tradicional; en segundo lugar,
toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan, por ejemplo: el
papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y la influencia del
entorno; y, por último, la necesidad de que el docente, entre otras tareas, diseñe y
desarrolle estrategias metodológicas pertinentes, sea capaz de controlar el proceso y
reflexione en y desde su práctica para contribuir al logro de aprendizajes potenciadores,
tanto del alumno como de sí mismo.

En sintonía con lo antes indicado, Coll (1990) expresa que la concepción

constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable final de su propio proceso de aprendizaje.

2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya

un grado considerable de elaboración.

3. La función del docente consiste en engarzar los procesos de construcción del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado.

Lo arriba señalado coincide con lo planteado por Flórez (1996) en los siguientes
términos:

“...el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno

que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de
diversidad, de complejidad y de integración, es decir, el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona”. (p.96)

Además, se complementa – conforme a las consideraciones de Diaz, Barrigas y

Hernández (1998). con los siguientes principios asociados a una teoría constructivista:
 65
* El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

* El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

* Los conocimientos previos representan el punto de partida de todo aprendizaje.

* El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

* El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

* El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

* El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo

que debería saber.

Sobre la base de las últimas tendencias adoptadas e investigaciones teóricas

llevadas a cabo por los autores antes nombrados, surge el modelo de formación
docente crítico - social, que a continuación se describe.

Modelo de Formación Docente Crítico – Social

Si bien es cierto que este modelo responde a una identificación plena con el
contexto, su énfasis en las transformaciones socioeconómicas y políticas de una
determinada sociedad lo diferencia del constructivista. En este tipo de modelo se
inscribe la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. En él se
concibe la enseñanza como una actividad crítica y al profesor, como un profesional
reflexivo y crítico que busca el desarrollo autónomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.

Pérez (1992) distingue, al respecto, dos enfoques: el crítico y el de investigación –

acción. En el primero se acentúa el aspecto sociopolítico y de la formación de los
educadores; mientras la investigación-acción se centra en la promoción del modelo de
profesor – investigador quien vincula su propia formación al desarrollo del currículo en
las aulas, y cuyos promotores más calificados son Stenhouse (1987) y Elliot (1990).
Según Pérez (1992), se dan, en el segundo, procesos en espiral donde se suceden
indefinidamente momentos de teorización, experimentación y observación, basados en
el rigor, la relevancia práctica, la cooperación intersubjetiva y el comportamiento ético y
social.
 66
En lo referente al modelo de formación crítico - social, se mencionan los aportes
de Lanz (1998) en el ámbito educativo venezolano. El mismo propone el método
INVEDECOR, como la base epistemológica del proceso educativo transformador,
donde se globaliza la producción de conocimiento en una visión transdisciplinaria,
combinando la epistemología constructivista con el aprender investigando y con nuevas
prácticas comunicativo - organizativas. La particularidad de este modelo radica en su
interés por la formación de docentes desde la escuela.

En virtud de los planteamientos precedentes, se puede asegurar que el modelo

crítico - social de formación docente ha de fundamentarse en una visión integradora de
las relaciones entre ciencia, ideología y cotidianidad y en el desarrollo de los principios
de autonomía, diversidad y negociación rigurosa y democrática de significado. Desde
esta posición, no basta con construir y dificultar el conocimiento, ya que lo importante
reside en decidir, finalmente, qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo.

De ese modo lo entendió Habermas (1987), uno de los más notables

representantes de la perspectiva crítico – social, cuyos aportes han tenido gran
aplicabilidad en la construcción de un discurso educativo o pedagógico a través de la
teoría de la acción comunicativa, superando tanto los conceptos de la modernidad
tradicional como la reacción contra las posibilidades de cambio progresista. De hecho,
su cuestionamiento de la división sujeto – objeto y la racionalidad instrumental no ataca
las corrientes transformadoras, sino que, por el contrario, les da una nueva dimensión al
centrarlas en el diálogo intersubjetivo.

Según Habermas (1987), un impulso interno derivado de los intereses humanos

fundamentales alienta la búsqueda del conocimiento por parte de los seres humanos.
Igualmente, este autor postula la existencia de tres tipos de intereses detrás de los
esfuerzos del conocimiento: el interés instrumental, el interés hermenéutico y el interés
emancipador los cuales, al mismo tiempo, abren paso a tres formas distintas de
conocimientos.

En primer lugar, los seres humanos se interesan en predecir el funcionamiento del

entorno en el que viven y en controlarlo tanto como se pueda. Este interés instrumental
incentiva formas de conocimiento en general y científicas en particular. La ciencia se
entiende, en este caso, como un sistema de conocimiento estructurado, independiente
 67
del mundo al que puede objetivar y con posibilidades, por medio de esa objetivación, de
predecir y controlar.

En segundo lugar, los seres humanos se preocupan por comprenderse y

comunicarse unos con otros. Se trata de un interés hermenéutico en el conocimiento,
que genera formas de pensamiento como las humanidades y las artes expresivas. Su
propósito interior y, por lo tanto, su carácter no radica en el control del mundo, ni
siquiera de su parte humana, sino en la comprensión de los significados aportados por
los seres humanos y sus intercambios. Estos círculos hermenéuticos de mutua
interpretación se encuentran abiertos por necesidad y nunca son concluyentes.

En tercer lugar, los seres humanos muestran inquietud no sólo por controlar o
comprender el mundo en que viven, sino por liberarse de su dependencia respecto de
él. Este interés emancipatorio origina formas críticas o evaluativas del pensamiento.

Lógicamente, la reflexión se considera, también, un componente necesario del

conocimiento emancipatorio, la cual se logra a partir de una combinación del
conocimiento acerca del entorno social y psicológico, una comprensión personal de ese
conocimiento y una autorreflexión crítica. Precisamente, a través de esa comprensión,
se aprecian nuevas posibilidades para el mundo de la vida de cada uno. El
conocimiento, la comprensión, la autocrítica, la crítica, la construcción imaginativa y la
autorrenovación constituyen los componentes de la emancipación. La clave reside en la
autorreflexión, ya que, mediante ella, el conocimiento y la comprensión se interiorizan y
adquieren un poder de transformación.

De los modelos revisados, se puede afirmar que la reforma educativa venezolana

desde el año 1998, asume el humanismo con los modelos de formación constructivista
y crítico social, por considerarlos la vía o camino para superar los problemas o
debilidades de los modelos tradicionalista, técnico y racionalista.

Para profundizar el estudio sobre el proceso de formación docente, objeto de este

trabajo, se analizaron los postulados de Alanís (2000), quien sostiene que la formación
de formadores abarca, por lo general, tres momentos: formación inicial, formación
continua y formación permanente. A continuación se describen y caracterizan los tres
momentos:
 68

Momentos de Formación Inicial, Continua y Permanente

Alanís (2000), muestra la relación de la formación docente en sus momentos en la

figura Nº 3, el espacio correspondiente a la educación de un individuo como la
habilidad humana de aprender constantemente cualquier competencia a lo largo de su
vida. Igual criterio defiende la UNESCO (1996) sobre la educación de adultos, cuando
establece que el individuo inmerso en una actividad laboral y productiva específica
ejercita el proceso de formación continua y permanente, con el objeto de facilitar, según
la carrera desempeñada y los constantes cambios generados, innovaciones en las
competencias técnicas e intelectuales para lograr un excelente desempeño.

Figura Nº 3

La Práctica de la Educación Permanente.

Instructor (I)

1 3

Pedagogo (P) Psicólogo (Ψ)

Fuente: Alanís (2000)

A la luz de esas reflexiones, Alanís (2000) examina la dinámica del proceso de la

formación docente como el resultado natural del humano de educarse.
Simultáneamente, delimita el campo de acción de la formación en virtud de la relación
con la institución, categorizando al docente, conforme a su desempeño, como instructor,
pedagogo o psicólogo, además atribuye al proceso de formación de los docentes un
carácter permanente, cuya razón de ser obedece a la vinculación constante entre teoría
y práctica. Por tanto, ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí
adquiridos no se confrontan en un espacio contextual que los valide. Precisamente, en
ese contexto delimitado por el tiempo y el espacio, se suscitan las necesidades de
formación.
 69
No obstante, se impone el análisis de los momentos de la formación identificados
por Alanís (2000) como inicial, continua y permanente, con la intención de obtener una
visión concluyente de los elementos que influyen en ese proceso, a fin de abordar un
escenario contextual y pertinente, delimitando, así, los mecanismos que originan,
inciden y propician diversos momentos de formación, a través de las diferentes teorías
que los sustentan, contradicen o reafirman. Se plantea, entonces, a continuación, el
momento de la formación inicial de los docentes.

Formación Inicial

En opinión de Alanís (2000), el término formación inicial “se utiliza para designar el
proceso de educación escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera
salida terminal”. (p. 16)

De hecho, en este momento, esa educación inicial - según ese autor - pasa a ser
el proceso mismo de formación docente de un individuo que obtuvo la licenciatura o, en
su defecto, niveles inferiores de técnico medio o superior, conforme a lo establecido por
el sistema educativo de una nación determinada. En verdad, aquí reside la
responsabilidad de las diferentes instituciones universitarias que prometen formar
docentes en correspondencia con las competencias, habilidades, conocimientos y
actitudes del perfil del egresado como profesional de la docencia.

Para Alanís, (2000), este momento de la formación inicial del docente se concibe
como el campo de la proyección y promoción social producto de la realidad social en la
cual se encuentra la realidad educativa, y es aquí donde se observan los efectos de la
acción educativa, las innovaciones y los cambios en los sistema socioeconómico y
educativos de los países.

En el área de la proyección social, se sitúan las actividades de investigación en las

ciencias sociales, a las cuales pertenecen las indagaciones sobre educación llevadas a
cabo por grupos consolidados o de autoformación, dedicados al estudio de la educación
y que actúan de manera directa en este campo. Debido a su compromiso con la
investigación de trabajos metodológicamente supervisados, esos grupos intervinientes
gestan los cambios que transforman las relaciones entre los elementos de los sistemas
y las instituciones como instancias políticas.
 70
En este estadio de la formación, la confrontación de los proyectos de investigación
educativa se convierte en el manantial de la producción intelectual, llamado también
fuente del conocimiento teórico propiamente dicho, concretada en trabajos especiales
para optar a títulos universitarios, en los cuales la teoría se transforma en una especie
de alimento para la práctica, sin la cual ésta última se debilitaría.

Al respecto, Alanís (2000) considera que se debe mantener un equilibrio entre

teoría y práctica, teniendo siempre presente la necesidad de un suministro constante de
conocimientos teóricos, procesados por medio de un lenguaje sencillo y accesible a
diversos públicos, válidos y comprensibles para todos los participantes en las acciones
de formación.

Efectivamente, la investigación educativa en la formación inicial del docente,

desde la visión de Alanís, hace que un formador actúe mejor sobre su entorno social
determinado, cuando logra introducirse en la dinámica donde se desarrollan las
relaciones entre los grupos humanos y sus diferentes actividades. Por eso, a esta etapa
se le denomina el “estadio de la proyección social”.

Importa mucho recalcar que el estadio de la proyección social del proceso de

formación docente abarca el espacio donde el docente experimenta la investigación
como fuente de aprendizaje teórico-práctico. De este modo, posteriormente, en el
campo laboral o en una institución específica, puede generar otras investigaciones
encaminadas a gestionar cambios significativos en la comunidad adyacente, donde,
precisamente, recae su acción autónoma como agente que actúa de manera directa en
el campo socializador.

A pesar de ello, la acción investigadora de un docente, en un contexto particular,

depende de un nivel de formación que lo conciencie sobre las necesidades escolares y
sociales del entorno para ofrecer una solución de carácter científico y metodológico,
fundamentada en teorías y experiencias previas que la sustenten y lógicamente la
validen.

De esa forma, se puede decir que la formación de los estudiantes demanda un

necesario equilibrio entre la teoría y la práctica, para que el docente facilitador alcance
un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientará a sus futuros alumnos
para la construcción del aprendizaje. También, necesita saber - según lo expresan
 71
Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), cómo lograr ese aprendizaje (didáctica), con
alumnos de diferentes características (psicología), amén de entender las peculiaridades
de la comunidad en que se encuentran (sociología) y saber, finalmente, para qué educa
y cuál es el sentido y la trascendencia de su acción educativa (filosofía).

Formación Continua

Para Alanís (2000), la formación continua comprende, el cúmulo de actividades,

capacitaciones y actualizaciones centradas en los recursos humanos, para facilitar,
proveer habilidades y destrezas en la actividad docente a nivel personal y profesional.

La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el

educativo, ha impulsado cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de
atender las necesidades de desarrollo de recursos humanos, lo que posibilita la
búsqueda constante de formas que contribuyan al desarrollo del personal. Esta
responsabilidad reside en las organizaciones interesadas en lograr la excelencia. Por lo
tanto, hay que acoger diversas estrategias que amplíen los servicios de apoyo
encaminados a la adquisición de nuevas competencias de individuos y grupos.

Conforme a Alanís (2000), este estadio o momento constituye el objeto de

formación, por lo general, a su ámbito laboral. En términos pragmáticos, la persona
satisface, en ese entorno, desde el punto de vista económico, sus necesidades básicas,
y su inserción en las actividades de formación continua se considera prácticamente
obligatoria.

Con base en esa concepción, se le atribuye a la capacitación docente una función

reformadora, orientada a atenuar las carencias de la formación inicial o de los
desempeños profesionales. Sin embargo, aceptarlo de esta manera representaría una
desvalorización social del rol docente. Por el contrario, debe visualizarse como una
estrategia institucional que vincula la práctica docente con las constantes variantes e
innovaciones contextuales.

Ese fenómeno no es meramente educativo, pues se presenta en todas las

empresas u organizaciones públicas o privadas, en la medida que surgen las
incuestionables transformaciones actuales. Con la finalidad de facilitar este proceso, las
autoridades educativas competentes establecen un régimen de estímulos y facilidades,
 72
así como sistemas especiales de acreditación, estudios a distancia, becas y créditos
educativos.

Como respuesta a ello, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes venezolano,

en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), Capitulo V del
Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia, específicamente en los
artículos 139 y 140, legitima la actualización del conocimiento, la especialización de las
funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento con carácter de
obligatoriedad y, al mismo tiempo, como un derecho para todo el personal docente en
servicio, con el fin de prepararlo suficientemente en función del mejoramiento cualitativo
de la educación.

En ese estado de cosas, resulta imperativo dilucidar la significación de la

formación continua, pues este concepto puede conducir a confusiones cuando falta
precisión en las ideas, ya que se le distingue, a veces, como formación continuada,
sinónimo de educación de adultos e, incluso, como educación permanente. A objeto de
facilitar su entendimiento, Alanís (2000) conceptualiza los siguientes términos:

* Educación permanente: abarca el marco conceptual en el cual se ubican los

programas de educación, teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso
en actividades productivas que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona
sus capacidades físicas e intelectuales.

* Formación: implica la adquisición de conocimientos, actitudes y conductas

frecuentemente asociados a un campo profesional específico, tales como la abogacía,
medicina o educación.

* Capacitación: significa preparación y entrenamiento en y para el trabajo calificado o

técnico, según el vocablo capacitación sea seguido por los términos “profesional” o”
técnico”, respectivamente.

* Entrenamiento: se usa adecuadamente para indicar entrenamiento militar, deportivo o

de oficios no calificados.

* Adiestramiento: se asocia conscientemente con el entrenamiento de los animales.

Al efectuar las correspondientes inferencias, se relaciona la formación continua de

los docentes con lo que también se conoce como capacitación docente y no como una
 73
formación continuada, sin incidencia legítima o no en el medio laboral educativo. Para
efectos de este estudio la formación continua se concibe como una estrategia de
mejoramiento de la calidad educativa asociada a los procesos de reformas de los
sistemas educativos, enraizada en los movimientos críticos de profesionalización
docente y que reivindica, entre otras cuestiones, el lugar de maestros y profesores en la
producción del saber pedagógico y su derecho a ejercer su rol de manera autónoma y
responsable.

En otras palabras, la complejidad de la tarea docente, los avances científicos, la

actualización de las disciplinas y de la didáctica, así como la revisión crítica de la propia
práctica pedagógica, fundamentan la necesidad de una formación docente continua y la
consideración de la capacitación como una dimensión sustantiva del rol profesional de
maestros y profesores.

Por consiguiente, la aplicación y ejercicio de este tipo de formación contribuye a la

actualización de los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos; al análisis
del contexto social de escolarización, la reflexión sobre la práctica en el contexto
específico y el desarrollo de alternativas para la acción en la escuela y el aula.

En función de los enunciados precedentes, todas las acciones de actualización

promovidas por las instituciones se incluyen en la formación continua. No obstante, este
estadio sólo representa uno de los momentos de la formación, por tanto, si se acepta la
preocupación y el interés de las autoridades educativas venezolanas, latinoamericanas
y mundiales, en un contexto globalizado, por capacitar y formar de modo continuo a los
docentes, también se reconocen los numerosos problemas que dificultan la exitosa
actualización docente ante diferentes motivaciones sociopolíticas y económicas.

Por esas condiciones, hoy día resulta más ardua la tarea de formar continuamente
a los docentes, lo que provoca desventajas significativas y coarta el proceso de
desarrollo profesional, incidiendo de forma directa en el efectivo desempeño docente.
Frente a estas circunstancias, se requiere que los mismos docentes, en tanto
integrantes de equipos de trabajo o considerados como individuos, decidan sobre sus
procesos de formación y aporten sus propios objetivos. De este modo, los
conocimientos teóricos y prácticos propuestos significarán un real aporte al ejercicio
profesional.
 74
En atención a esa problemática, Alanís (2000) menciona otro momento de la
formación que aparece ante las discrepancias forjadas al tratar de mantener una
constante actualización intelectual y técnica, a partir del cual el docente usa otras
herramientas para un aprendizaje permanente y significativo.

Formación Permanente

En palabras de Alanís (2000), la formación permanente ocurre cuando el

individuo participa de manera voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los
contenidos de su educación se deciden o negocian con la institución. En otros
términos, el individuo participa en la planeación, desarrollo y evaluación de su propia
formación. De esta manera, se genera un proceso formativo autogestionario.

Desde esa visión, se ha de comprender que si un individuo se forma para ser

docente y, durante su desempeño laboral en una institución educativa, surgen
necesidades de formación pedagógica, insatisfechas en el intervalo de la formación
inicial y continua como consecuencia de los cambios producidos, el educador recurre a
otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo tanto, esas estrategias
equivalen a opciones para autogestionar la formación de carácter permanente, en
concordancia con los objetivos de la institución educativa y de la productividad del
educando.

En realidad, el docente, como individuo activo y en correspondencia con la

dinámica de cambio, tiene capacidad para reflexionar sobre la acción, tal y como lo
explican Argyris y Schön (1996), citados por Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000),
Rodríguez y Torres (2000), pues “el profesor mantiene un diálogo reflexivo con las
situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo los problemas
propios de su aula e investigando colaborativamente”.

En suma, la práctica de la reflexión por parte del docente se genera desde el

mismo momento que trata de resolver un problema o necesidad inmediata del aula o de
la institución escolar. Lo anterior supone asumir tanto una actitud crítica ante los
hechos, como instaurar un espacio para resolver tales situaciones, en un modo
ordenado de proceder para llegar a un fin o resultado determinado. Así, se comprueba
la validez del enunciado de Alanís (2000), quien expresa, en su definición de formación
 75
permanente, que “el individuo participa en la planeación, el desarrollo y la evaluación
de su propia formación”.

Así pues, considerando la definición de Alanís (2000) y los puntos de vista de

Argyris y Schön (1996), la conquista de la formación permanente de un docente se
asegura en el mismo momento en que éste hace reflexión y crítica de su práctica, como
producto de los diferentes problemas y circunstancias ambiguas que se presentan en
un salón de clases. Esto fuerza al docente a encontrar por sí mismo soluciones,
profundizando en el estudio organizadamente a través de la investigación, bien sea
centrada en el aula o en la institución, y logrando, tal y como lo infiere Alanís (2000),
que “los métodos y contenidos de su formación sean decididos o negociados con la
institución”.

Otro aspecto por considerar en la formación permanente de los docentes se

relaciona con el desarrollo del sentido colaborativo. Para ello, se busca una
participación significativa en las acciones de interés individual y grupal, así como un
elevado sentido de pertenencia, que encaucen la formación hacia la consecución de un
individuo capaz de integrar el conocimiento e indagar sobre su naturaleza como agente
activo del proceso educativo.

Por esa razón, Orozco (2000) concibe “la formación permanente de las y los
educadores como un proceso integral, sistematizado y continuo, que contempla todos
los aspectos del desarrollo humano. Comprende aspectos que van desde la formación
inicial, la capacitación y la formación permanente del docente”. (p.3)

Desde esos supuestos previos, se erige la formación permanente como una

necesidad ante los cambios educativos, la cual no se limita sólo a la atención de las
carencias pedagógicas, puesto que abarca todas aquellas que complementan las
competencias docentes, según el perfil establecido en el contexto de la nueva reforma
curricular venezolana. Se propone desarrollar, también, todas aquellas características
profesionales y humanas atribuidas al educador, para que éste cumpla y haga más
pertinentes sus funciones institucionales. En síntesis, este planteamiento implica
reconocer al docente como un ser perfectible, capaz de mejorar cada vez más y como
la persona idónea para promover culturas centradas en la investigación, como vía para
descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.
 76
Ante esas circunstancias, al identificarse el educador con el individuo que
cuestiona su desempeño y detecta la necesidad de formarse y quien, además, decide
su objeto de formación y puede negociarlo en equipo o individualmente con la
institución, se pone de manifiesto la autonomía delegada a los docentes por parte del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998), debido a que éste permite,
mediante la planificación de proyectos educativos, integrar y potenciar los aportes de
los docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.

Con esa estrategia, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998)

devuelve a los docentes venezolanos el protagonismo que les corresponde como los
agentes más directos de la acción escolar, lo cual supone, sin lugar a duda, acrecentar
sus niveles de responsabilidad y afianzar su potencial profesional. Con este fin, la
Secretaría Regional de Educación (2002), por medio del Proyecto Educativo Regional
(PER), abre o activa los Círculos de Formación Permanente, estrategias de
transformación escolar que el Equipo Pedagógico Municipal y de Circuito y el
Coordinador Académico Institucional de cada turno escolar u organización educativa
deben promover.

En vista de su relevante función, se recomienda elegir a ese promotor o

coordinador académico institucional entre los miembros del mismo grupo de trabajo,
atendiendo a sus competencias individuales, esto es, partiendo del hecho de que su
inmersión en las prácticas pedagógicas y su íntima vinculación con el contexto
educativo garantizan el éxito de la estrategia de formación de carácter colectivo. Pese a
ello, no se descarta la posibilidad de alentar a personas ajenas a la institución para que
aporten valiosos conocimientos, como muchas veces ha ocurrido con la intervención de
especialistas del nivel de educación superior.

No obstante, según infiere Alanís (2000), en algunos casos se requiere de un

formador calificado, que posea conocimientos y experiencias en el campo de la
investigación educativa, educación básica en filosofía, sociología, economía y,
consecuentemente, en andragogía, pedagogía y psicología.

En esas circunstancias, se comprende la necesidad de constituir grupos o

colectivos de formación, que definan las actividades por seguir como líneas de
investigación, después de una previa discusión entre los integrantes, para determinar, al
 77
final, la estrategia de acción. Sin embargo, Alanís (2000) advierte que este tipo de
formación colectivo resulta más sólido aunque más lento; mientras el flujo de la
comunicación evidencia más consistencia, porque se define el tipo de líder en cada
etapa del proceso, lo que asegura una autoridad elegida por el grupo, no impuesta.

De ese modo, al asumir el maestro o profesor un estilo colaborativo, comunicativo,

autogestionario y reflexivo, se puede, acorde con los estadios de la preparación docente
y en función del objeto de la formación (individuo y/o institución), adoptar un modelo de
formación permanente para gestar un proceso idóneo, en el cual se acoja una
metodología de formación específica con la finalidad de derivar los temas centrales de
interés común para los participantes, a partir de sus verdaderas expectativas. Esa
temática constituirá la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que se
instrumenten, siempre y cuando se incluya en ella la investigación como modelo o
medio de garantizar la validez científica.

A los efectos de determinar los procesos de formación docente, urge detectar las
necesidades, ilustrar las fases de la planificación y seleccionar los métodos, contenidos
y modelos, con la intención de precisar los elementos y componentes de ese proceso.
Por este motivo, como coadyuvante de esas tareas, se caracterizará, seguidamente,
cada uno de ellos.

Elementos y Componentes del Proceso de Formación Docente.

Entre los principales elementos que un proceso de formación docente conlleva, se

encuentran por orden de importancia los siguientes:

Determinación de las Necesidades de Formación

La complejidad de la formación y de la tarea docente, los avances científicos y

tecnológicos, la actualización en los currículos de las materias de enseñanza y de la
didáctica, los medios innovadores de la información, la globalización, la revisión crítica
de la propia práctica y el desarrollo curricular en los niveles básico y superior,
demandan procesos de actualización y desarrollo permanente centrados en
competencias.

Ahora bien, toda estrategia o política de formación docente individual o colectiva -

según Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres (2000) - propone
metas superadoras que exigen, para su cumplimiento, además de ciertas condiciones
 78
materiales y de gestión institucional, la ampliación de las competencias de maestros y
profesores y, a su vez, la fundamentación del requerimiento de una formación docente,
al tomar conciencia de esa realidad educativa.

Hasta ahora, reiteradamente se ha dilucidado la dinámica de cambio y su

incidencia en todos los ámbitos: político, social, económico, cultural y, sobre todo,
educativo, lo que ha trastocado cada uno de los elementos involucrados en este último:
comunidad, institución, docentes y alumnos. Asimismo, estas particularidades han
llevado a diferentes autores a clasificar las necesidades de formación docente en
motivacionales, institucionales e individuales. De ahí que, por el interés de esta
investigación en ellas, se les explique a continuación.

Necesidades Motivacionales

Con el propósito de determinar los principios de las necesidades motivacionales

que experimentan los individuos, en especial los docentes, Rivas (1996) expone
algunas necesidades básicas naturales que deben ser respetadas, alimentadas y
desarrolladas en los procesos de formación, a saber:

* Primero, la necesidad de sobrevivir en igualdad de condiciones físicas y económicas

con otros seres humanos, dentro de la comunidad de naciones y de cada país.

* Segundo, la necesidad de compartir emociones y sentimientos con otros semejantes,

de amar y ejercer la capacidad de ser bondadoso.

* Tercero, la necesidad de utilizar y desarrollar el talento y potencial psicológico

presentes en el interior de un ambiente de aprendizaje y crecimiento permanente.

* Cuarto, la necesidad de dar significado integral a lo que se hace, se dice y se

emprende como desempeño de la propia individualidad y de la capacitación profesional
adquirida. Esto conduce al deseo de dejar un legado espiritual más allá del propio límite
y circunstancia.

Como se puede apreciar, esas necesidades conforman la base instintiva y

motivacional de cada individuo y no pueden ser desconocidas ni inculcadas, ya que
reflejan la naturaleza humana, biológica, social, psíquica y espiritual. A pesar de que
ellas representan la dimensión individual de cada persona ante cualquier proceso de
formación y cambio, se pide, adicionalmente, el examen de las necesidades
 79
relacionadas con el campo laboral y pedagógico donde se desempeña el estudiante de
educación o el docente en ejercicio y aquellas que surgen de la propia institución
educativa. De esas necesidades institucionales, requeridas para cumplir con la fase
inicial de la formación, se habla, específicamente, en los siguientes párrafos.

Necesidades Institucionales

Al determinar y diferenciar las necesidades de formación de los estudiantes en

proceso de convertirse en docentes y del profesorado en ejercicio, Elliott, (1994)
distingue entre la escuela como institución y el sujeto por educarse, para definir - a
través de constructos teóricos - las necesidades de formación docente, lo cual describe
este investigador de la siguiente manera:

La escuela se considera como un sistema operante impersonal, con

abstracción de los sujetos que viven y actúan en su seno: un conjunto de
roles y funciones abstractas. Estos constructos se derivan de la “teoría de la
organización” que considera las entidades sociales como “sistemas
orgánicos”. Desde esta perspectiva, las necesidades de la organización
pueden definirse en relación con las deficiencias o fallas apreciadas en el
sistema. La formación docente inicial o permanente se convierte en una
cuestión de rectificación, identificando las partes que funcionan mal y
proporcionando los recursos necesarios para convertirlas en totalmente
funcionales. (p.36)

En el radio de acción de esas ideas, se asume la formación docente como una

política organizacional que percibe las deficiencias en el desempeño laboral del
estudiante y del docente, cubriendo las necesidades de la institución, pero no las del
sujeto. Por lo tanto, éste aprenderá a adaptarse a las exigencias del sistema. A partir de
este momento, se comienzan a gestar modelos alternativos de formación que apuntan
hacia el desarrollo del personal, reconocido por Elliott (1994) como el “proceso de
adquisición de las competencias y técnicas prácticas requeridas para desempeñar
determinados roles y tareas dentro del sistema”.

Ciertamente, esa tendencia persigue la articulación de las necesidades

institucionales con las individuales, a partir de la formación inicial y siguiendo con la
formación continua, con su objetivo de capacitar y entrenar para dar respuestas a las
exigencias sociales, en las cuales se recogen las fallas educativas.

Ante estas circunstancias, el lugar de los estudiantes y docentes en la producción

del saber pedagógico y el derecho a ejercer su rol de manera autónoma y responsable
 80
no se asocian eficazmente a los procesos de reformas de los sistemas educativos y a
los movimientos críticos de profesionalización docente. De esta forma, surgen
necesidades formativas en cuanto a las competencias laborales necesarias para
abordar las diferentes situaciones que se manifiestan en el aula. Sin embargo, aun
cuando la institución ha asumido el proceso de educar al docente, no se ejemplifica en
su seno suficientemente y se desvanece la formación por su carácter teórico y poco
práctico.

Necesidades Individuales

Frente a los hechos señalados, Elliott, (1994) puntualiza las necesidades de

formación del sujeto e infiere que, para asumirlas, internalizarlas y satisfacerlas, se
debe centrar el interés en el conocimiento técnico, para predecir el cambio correlativo
de la pedagogía del formador y la auténtica participación y compromiso del docente.
Así, en vez de recibir el sujeto clases magistrales, se le invitará a llevar a cabo tareas
prácticas diseñadas para el desarrollo de las competencias necesarias, en la forma de
talleres, simulación y ejercicios de práctica en la escuela. Con esto, se garantizaría la
orientación efectiva de la delicada tarea de contrastar las necesidades personales del
individuo con las dimensiones definidas por los valores e ideologías particulares.

Al respecto, Elliott, (1994) desarrolla tres elementos clave que inciden en las
necesidades de formación docente: en primer lugar, los cambios externos que ocurren
en el sistema educativo (tecnológicos, científicos y globales); en segundo lugar, las
necesidades institucionales ante las deficiencias en el desempeño docente para mejorar
la calidad educativa y, en tercer lugar, las necesidades individuales en función de las
competencias prácticas en el aula.

Por añadidura, Alanís (2000) indica que “las necesidades de formación surgen de
un contexto específico delimitado, temporal y espacialmente, por la convergencia de
intereses y factores que le son exclusivos”. Visto de esta forma, se establece una
relación entre las necesidades humanas expuestas por Rivas (1996) con los tres
elementos que generan necesidades de formación, según Elliott (1994). No obstante, se
clarifica que las necesidades difieren en cada uno de los individuos, aulas, escuelas,
países y naciones, tal y como lo explica Alanís (2000), refiriéndose a un efecto que
 81
condiciona, en consecuencia, la aproximación al problema y la estrategia para
abordarlo.

Basado en esas condiciones, Alanís (2000) colige que, para aproximarse

mayormente a las necesidades de formación docente, el rol del formador debe ser de
investigador, por encima de todo; puesto que necesitará saber cómo situarse dentro de
esa confluencia de relaciones espacio - temporales. En este plano, Elliott (1994) escribe
que “la investigación, además, puede desempeñar un papel de apoyo para identificar
las competencias y las técnicas requeridas para la práctica eficaz de los distintos roles y
tareas en las escuelas”. (p.40)

En definitiva, tanto para Elliott (1994) como para Alanís (2000), en la satisfacción
de las necesidades de formación de los futuros docentes y del profesorado en general,
en un espacio contextual definido, se considerará la investigación como el camino más
adecuado, tanto por su validez científica como por la autonomía y liderazgo que ejerce
en la institución.

Todos esos componentes, unidos a los otros elementos analizados, conducen a

una interesante apreciación: para el desarrollo de la formación, se requieren la
comunicación, la motivación, la toma de decisiones, el liderazgo, la elaboración de
planes, el trabajo en equipo, la consideración de las necesidades e intereses
particulares y grupales, el registro de las experiencias y la evaluación del desempeño,
así como muchos otros aspectos inmersos en este proceso. Por esta razón, no resulta
incoherente incorporar estrategias de carácter gerencial para desarrollar y gestionar
eficazmente la aproximación al cambio y la verdadera formación, hasta llegar a la
transformación, meta preferente de las organizaciones.

Este último argumento se identifica con al fortalecimiento de la calidad de la

educación y el hecho de hacer viable una propuesta. Para ello, hay que reflexionar,
planificar y gestionar el cambio con acciones estratégicas que impulsen la formación,
haciendo admisible la deliberación sobre tácticas que lleven a los formadores al logro
de una verdadera reflexión, participación y compromiso por parte de los educadores.

En ese contexto, no se puede hablar de reflexión si no existe la motivación, ni

crearse teorías colaborativas si no se sientan las bases para una comunicación y un
trabajo eficaz en equipo. Igualmente, no es posible asumir el compromiso si no se
 82
consideran las decisiones del grupo o no hay un líder y, finalmente, resulta un
desperdicio establecer modelos investigativos si no se organizan los integrantes y
trabajan con efectividad y eficacia.

Por ende, investigadores como Alanís (2000), Elliott (1994), Cárdenas, Rodríguez
y Torres, (2000) (2000) y Rivas (1996), en los manifiestos de sus modelos de formación,
toman en cuenta las estrategias para estimular a los formadores y gestionar una
aproximación al cambio en la práctica educativa. Únicamente, así, se alcanzará el éxito
en las diversas propuestas de formación docente que se implementen o ensayen.

Planificación de la Formación Docente

La planificación de la formación docente implica una autonomía delegada a los

formadores y a las instituciones de formación docente, preferiblemente del nivel
superior, como lo estipulan las políticas educativas del Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes y la normativa legal, expuestas al comienzo de este capítulo.

Atendiendo a esas referencias, Pérez y García (2001) señalan que la formación de

los docentes “debe estar enmarcada en un hacer consciente, con metas y proyectos”.
Este concepto presupone la elaboración y reelaboración continua de planes, que sirvan
para que los educadores se formen permanentemente, suscitando la reflexión y la
búsqueda constante de conocimientos para convertirlos en compromisos, con objetivos
liberadores que promuevan cambios reales y profundos, tanto en el pensamiento como
en la conducta de los docentes.

En consonancia con las ideas expuestas, Orozco (2000) reafirma la importancia

de elaborar una adecuada planificación, que garantice la calidad e impacto real en la
práctica cotidiana de los estudiantes como futuros docentes y de los educadores en
ejercicio, con énfasis en las necesidades locales, regionales y nacionales y
aprovechando al máximo los recursos del entorno. Además, aconseja la preparación de
un plan de seguimiento para evaluar el impacto del proceso de formación en los “actos
educativos” y la realimentación de la labor docente.

Así, con la mira puesta en esas necesidades y propósitos, Orozco (2000),

principalmente, plantea los siguientes elementos básicos de la formación docente:

Diagnóstico: parte del hecho de que la formación permanente debe fundamentarse

en las necesidades, debilidades y fortalezas de los educadores y las educadoras; así
 83
como en los problemas derivados del ejercicio de la profesión docente. Estas
deficiencias se concentran en tres áreas fundamentales para la diagnosis: primero, en
los conocimientos y destrezas cognoscitivas y estrategias didácticas; segundo, en las
actitudes y valores; y en la interacción entre conocimiento, desarrollo tecnológico y
sociedad en constante cambio, en tercer lugar.

Selección de objetivos: se vincula a la idea de que el plan debe perseguir objetivos

generales orientados a contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación,
mediante la implementación de un programa que responda a las necesidades de
educadores y educadoras de mejorar su desarrollo profesional y, a la par, fomentar el
cultivo de actitudes que contribuyan a la auto y mutua formación docente, a fin de
garantizar un desempeño profesional que les permita responder adecuadamente a las
necesidades regionales y nacionales.

Con respecto a este segundo elemento, Alanís (2000) propone que tanto los
objetivos como los contenidos de formación de los docentes sean decididos o
negociados con la institución, pues esto les facilitará, en primer término, la propuesta de
programas y proyectos y la implementación de estrategias en los programas de
formación, dirigidas a fomentar y clarificar valores y actitudes. También coadyuvará al
fomento, en los centros educativos, de la reflexión continua, mediante la incorporación
de círculos de estudio, talleres, tutorías, investigaciones y evaluaciones, entre otros. Por
último, permitirá impulsar el uso de técnicas participativas y de autogestión para el
enriquecimiento de la labor docente, así como propiciar, en educadores y educadoras,
una actitud investigativa y crítica que fortalezca su capacidad para detectar y resolver
problemas relacionados con el cumplimiento de su práctica pedagógica.

Plan de acción: para su operacionalización, centrada en las necesidades

detectadas, Orozco (2000) ofrece un diagrama donde se representan las instancias o
colectivos que deben comprometerse en la ejecución de este plan, tal como sigue:

Equipo central de formación: integrado por profesores asesores y especialistas

universitarios.

Equipo de seguimiento: conformado por colectivos, comisiones, coordinadores y

profesores con la misión de cerciorarse, por medio de reuniones o visitas a las
instituciones educativas o mediante la observación directa, de que los estudiantes en
 84
proceso de formación y los docentes en ejercicio apliquen en la práctica de aula los
contenidos estudiados y analizados, a objeto de medir la efectividad del proceso de
formación.

Equipo institucional de actualización: en el nivel universitario, se refiere a los

colectivos de estudiantes en formación, centrados en un proyecto de investigación
orientado a la educación y actualización docente. En el caso de las escuelas, designa al
recurso humano requerido para solventar las necesidades de actualización de los
docentes, con la aprobación del director y supervisor.

Redes cooperativas: surgen a partir de las necesidades de formación sentidas por

los estudiantes. Comprenden grupos de educadores y educadoras que apoyan en
aspectos que van desde los conocimientos específicos de las asignaturas hasta
metodologías y estrategias de evaluación. Para este propósito, se puede contar con el
auxilio de docentes exitosos en alguna materia de las antes indicadas. Este elemento
se fortalecerá, además, con la colaboración de miembros de la comunidad
experimentados y capacitados en diferentes aspectos del conocimiento. Los asesores
supervisores, por otro lado, jugarán un papel muy importante en la detección de
necesidades de formación e integrarán equipos de colaboradores.

En este asunto, Orozco (2000) plantea la necesidad de involucrar todas las

instancias, porque, en función del objetivo de formación, se planificarán - de forma
sistemática - los pasos para acercarse a él. Con este fin, habría que determinar las
grandes líneas de acción que operacionalicen el objetivo y enfrenten las necesidades
prioritarias.

Cumplidas esas etapas, las instancias se organizan en comisiones o equipos de

trabajos para impulsar las líneas de acción a través de un cronograma de actividades,
acorde con las metas propuestas para el corto, mediano y largo plazo. Luego, se
expone ese calendario de trabajo al resto del grupo y, sobre la base de sus aportes y
sugerencias, se ajusta lo que sea necesario antes de exhibirlo en un lugar público,
donde todos tengan acceso a él y puedan velar por su cumplimiento.

Evaluación: según Orozco (2000), se concibe como un proceso integral cuyo

objetivo consiste en obtener información pertinente y adecuada que sirva de base para
la toma de decisiones y el mejoramiento de futuros planes de formación. La estrategia
 85
de seguimiento que aquí se instrumenta permite medir los resultados, realimentar el
proceso y conocer el impacto que provocan las actividades de formación en los centros
educativos.

Lo anterior supone evaluar los planes de tal manera que se analice el proceso, la
dinámica diaria, el cómo se hacen las cosas y como se pueden optimar. Esto es, por
medio de la evaluación, se conciencia sobre las fortalezas y debilidades a fin de,
conforme a ellas, ir mejorando, proporcionar información apropiada para tomar
decisiones, solucionar problemas y aumentar los niveles de coherencia entre lo que se
dice y lo que se ejecuta, entre lo que se quiere y los medios que se utilizan.

Autogestión: se considera como un elemento innovador dentro de la planificación

del proceso de formación (Alanís 2000), porque las estrategias a las cuales los
docentes recurren no son más que opciones para autogestionar la formación de índole
permanente. La utilización de estrategias acordadas y decididas por el grupo de
formación garantiza en sí misma la responsabilidad de todos los actores para ejercer su
autonomía y la creación de un espacio para la reflexión, el debate y la construcción
teórico - práctica de los docentes, en pro de su desarrollo profesional y la potenciación
de los procesos de transformación de la escuela.

En esos términos, la autogestión representa la acción en la que se comprometen

los participantes de construir estrategias para el logro de su objetivo de formación, bien
sea con ayuda interna dependiendo de los recursos del propio plantel o externa a través
de especialistas, con la finalidad de administrar una formación que incluya estrategias
diversificadas y adecuadas a las demandas de cada grupo de docentes.

Teniendo presentes las ideas desarrolladas, la interacción de estos elementos

básicos de la formación docente conduce al estudiante, como futuro docente, a la
adopción de un plan para actuar en una situación y en momentos concretos, el cual
rehacerá a medida que se desarrolla como profesional.

Desde el punto de vista de Pérez (1998), la planeación e investigación en la

acción se cumple en una forma cíclica, es decir, hay que pensar antes de decidir,
observar y registrar lo que ocurre y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas
sobre el proceso seguido para rediseñar el momento siguiente. Se trata de dos partes
que tienen entre sí una relación dinámica: por un lado, una planificación no puede estar
 86
al margen de los resultados de la investigación y, por el otro, ésta tampoco debe dejar
de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto.

En conexión con ello, Argyris y Shon (1996) explicitan el siguiente enunciado:

"...cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se

sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y
vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos,
analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias
creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas y
participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar". (p.65)

Esa exposición de principios se denomina hoy proceso de investigación – acción e

implica el análisis de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de
aprendizaje de los profesores envueltos en actividades de formación y de adaptación de
cuestiones metodológicas. Por esta razón y en atención a las ideas expuestas con
antelación, se examinan los diferentes métodos de formación permanente.

Metodología de la Formación

Autores como Alanís (2000), Rivas (1996) y Elliott (1994) coinciden en apoyarse
en la investigación como medio de organización que proporciona una idea de trabajo
coordinado y negociado, además de guiar el proceso de formación, el cual implicará,
como mínimo, un diagnóstico de necesidades de formación contentivo de las
relacionadas, por una parte, con el programa de estudio y, por la otra, con las
expectativas de la investigación.

Como parte de ese flujo de ideas, se destaca la complejidad de insertar un

método cualquiera de investigación en educación, como componente estructural del
currículo o elemento dinamizador o bloqueador de las actividades que orientan el
desarrollo del aprendizaje. Lo planteado se explica porque, cuando se persiguen la
creatividad y la participación responsabilizada de los educandos durante el proceso de
formación, se busca una adecuada adaptación de métodos y contenidos, como lo infiere
Alanís (2000), reproducido textualmente a continuación:

" La crisis de los métodos de investigación en educación es generada en

parte por su carácter más o menos estático, puesto que, aun siendo la
educación un proceso dinámico, esto ha llevado a los laboratorios de
investigación otrora a abrirse hacia nuevos dominios de competencia y
abordar los fenómenos educativos y sociales con otras metodologías y
campos de acción. Sin embargo, aún sigue estando en polémica la
 87
diversidad de métodos y el paradigma epistemológico que la sustenta. "
(p.26)

Ese fenómeno origina la varianza en la aplicación de los métodos enmarcados en

un modelo de formación docente, lo que obliga a discutir, según la intención y objetivos
de formación establecidos, su tipología, presentada por Alanís (2000) en la relación que
sigue.

Método individual: usado a medida que los docentes van incorporando elementos
adquiridos o generados durante el proceso de formación.

Método grupal: se genera desde el momento que surge una interacción colectiva
la cual permite el intercambio entre el formador y los alumnos.

Método centrado en la investigación acción: propicia el planteamiento de hipótesis

u objetivos que guiarán un proceso de formación enfocado en la investigación.
Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000) (2000)

Método expositivo: implantado por el formador sin negociación del objetivo de

formación, sino a través de procesos preescritos.

Método demostrativo: aplicado por el formador sin negociación del objetivo de

formación, sino a través de procesos preescritos con la participación interactiva de los
participantes.

En la figura Nº 4, inserta más abajo, Alanís (2000) representa gráficamente esta

diversidad de métodos de aplicación, de acuerdo con los momentos de formación
docente (inicial, continua o permanente).

Para el estadio de la proyección social, por su carácter investigativo originario de

la formación inicial, los métodos se definen como activos de autodescubrimiento o
activos grupales, por medio de los cuales la indagación se lleva a cabo por una
motivación individual o grupal, lo que origina los modelos más recientes de
investigación desde el aula o investigación - acción centrada en la escuela. Para cerrar
su discurso sobre este tema, Alanís (2000) escribe lo siguiente

“El aprendizaje es más sólido cuando es resultado de la reflexión crítica, y de

ésta se desprende la confrontación de lo que se sabe con lo que exigen los
programas de estudios. Debido a ello, la mejor fuente de aprendizaje
significativa para el sujeto es la propia experiencia, pero sistematizada, esto
facilita la producción y construcción de teoría a partir de la cual se puede
 88
replantear o reformular hipótesis para reorientar o iniciar los proyectos de
investigación". (p.35)

Figura Nº 4
Metodología de la Formación de Formadores

Fuente: Alanís (2000, p. 33)

Con relación a lo expuesto en los párrafos precedentes, se deduce que el

profesional de la docencia activo y el aspirante a docente, por pertenecer a este siglo
XXI, deberán apropiarse, como método de aprendizaje para el desarrollo de
competencias durante su formación, de la investigación - acción - reflexión desde su
propia práctica, con las siguientes finalidades: confrontar la teoría de la disciplina
estudiada con la realidad o con los problemas del entorno educativo, registrar sucesos,
sistematizar resultados y replantear las situaciones escolares encontradas, para,
posteriormente, en forma de crítica social, compartir en colectivo la propuesta de
lineamientos o la construcción de teoría, como garantía de un mejor funcionamiento
personal o institucional o a manera de contribución con un proyecto de investigación.

Formación por Competencias

Se enfatiza la necesidad de una formación que facilite la generación de elementos

clave en los estudiantes y la construcción de conocimientos de base, indispensables
para su futuro ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere el desarrollo cognitivo,
 89
procedimental, actitudinal y de valores aplicables en los contextos laborales y sociales
del área en la cual se desempeñen los individuos, lo cual se ha denominado formación
por competencias.

Vásquez y otros (1999) entienden esas competencias como un constructo en un

modelo hipotético al que no se tiene acceso directo para poder apreciarlo, sino a través
de sus componentes, listados a continuación.

* Conocimientos,

* Solución de problemas,

* Manejo de técnicas (aptitudes),

* Actitudes (valores) y

* Cualquier otro que se pueda introducir.

En consecuencia, la formación por competencias, de conformidad con Vargas

(2000), se refiere al proceso de aprendizaje que facilita la construcción de
conocimientos y la generación de habilidades y destrezas, además de desarrollar en el
participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales,
habilitándolo para aplicar las competencias en diferentes contextos y la solución de
situaciones emergentes. Entre las características de la formación por competencias, se
especifican las siguientes:

* El participante conoce los objetivos del programa de formación y posee una serie de
ofertas para alcanzar las competencias requeridas.

* Facilitan el ingreso y reingreso de los participantes al proceso formativo, según su

ritmo y necesidades de adquisición de nuevas competencias.

* Aseguran la permanente actualización y la autonomía del individuo en su proceso

formativo, con un carácter de formación de base amplia y el desarrollo de competencias
genéricas, por lo tanto, la empleabilidad en un contexto de cambios rápidos.

En opinión de Pérez (2002), la competencia constituye la capacidad del hombre de

ejecutar un trabajo con certeza y alto índice de eficiencia, al conjugar la intersección de
sus conocimientos, la comprensión de su labor, el entorno, la organización y las
condiciones de personalidad e inclinaciones personales.
 90
Con base en las ideas expuestas por los autores citados, las competencias no se
desarrollan si las aptitudes requeridas no están presentes. No obstante, las
competencias no se reducen a una capacidad, por muy bien definida que esté, ni
tampoco a un agregado de fragmentos o retazos (patchwork) de habilidades diversas.

En relación con el asunto tratado, la Comisión Nacional de Currículo ( CNC, 2004)

en Venezuela adopta una concepción del hombre como ser trascendente con capacidad
de respuestas creadoras generada desde una formación integral y formado para
desarrollar las competencias necesarias al asumir, desde un pensamiento complejo, los
problemas que enfrente durante su preparación profesional y personal, así como la
búsqueda permanente del desarrollo sustentable y la identificación con su contexto
social.

En ese aspecto, de acuerdo con lo divulgado por la CNC (2004) en su último

documento, las competencias básicas para el aprendizaje contemporáneo y estratégico
son las que siguen:

* Capacidad de resolución de problemas en la vida.

* Capacidad de adaptación a nuevas situaciones sociales.

* Capacidad de seleccionar información relevante que permita tomar decisiones

fundamentales.

* Capacidad de seguir aprendiendo e investigando en contextos de cambio tecnológico

y sociocultural acelerado y de expansión permanente del conocimiento.

* Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las
diversas disciplinas.

El objetivo consiste, por consiguiente, en educar y aprender para la complejidad, la

reflexión, la crítica y la creación, en concordancia con lo advertido por Morín (2000)
cuando pide la comprensión de la incertidumbre de las ciencias físicas, las evoluciones
biológicas y las ciencias históricas, como medio de aportar principios que sirvan para
afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.

Por otra parte, en las políticas y estrategias para el desarrollo de la educación

superior (2002), mencionadas en el documento de la CNC (2004), se recomienda, en la
Política 1, elevar la calidad académica de los centros educativos y mejorar su eficiencia
 91
institucional planteada como estrategia, promover en ellos la discusión y la realización
de cambios curriculares que conjuguen la atención de las nuevas demandas sociales y
la formación integral de sus estudiantes como personas, como ciudadanos y como
profesionales capaces de pensar y de actuar crítica y reflexivamente.

Para seguir esa recomendación, se demanda una formación docente que

revalorice tanto las áreas de pensamiento social, político y humanístico, como los logros
educativos en términos de competencias, actitudes y valores intelectuales y éticos, en
todos los campos y programas de formación profesional.

Esa sugerencia se enfrenta a una situación alarmante y emergente en las

universidades con planes de estudios definidos por objetivos y roles docentes, los
cuales ameritan revisión, reuniones y comisiones para su transformación curricular.

Como aporte para esos lineamientos, Villarini (2003) señala que se deben
desarrollar en el individuo diez áreas de competencias, las cuales definirían la
formación integral del estudiante, a saber:

* Pensamiento sistemático, creativo y crítico,

* Comunicación significativa y creativa,

* Interacción social efectiva,

* Autoestima personal y cognitiva,

* Conciencia ética,

* Sensibilidad estética,

* Conciencia ambiental y de salud,

* Conciencia histórica y cívica,

* Espiritualidad o religiosidad y

* Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo.

De igual manera, enfatiza el autor precitado que una competencia humana ha

alcanzado un alto grado de desarrollo cuando al conocimiento declarativo, procesal y
actitudinal se le añaden otras dimensiones, como el conocimiento meta cognitivo,
experiencial y creativo.
 92
Por su parte, Canquiz (2004) argumenta que las competencias se conciben como
características de las personas, que se hallan en ellas y se desarrollan con ellas, con
base en las necesidades de su contexto y sus aspiraciones y motivaciones individuales.
De aquí que no basta con saber o saber hacer, resulta imperativo poseer aptitud,
entendida como la capacidad potencial que posee el individuo para ejecutar
eficientemente un grupo de acciones similares o una disposición o potencialidad que,
gracias a la presencia de futuras condiciones favorables, se transformará en una
capacidad actual o real.

También alega Canquiz (2004) que se necesitan valores que predispongan al ser
humano a utilizar el saber y el saber hacer y a evidenciarlos en el desempeño de su
actividad laboral. Esos valores representan un marco de referencia perceptivo,
relativamente permanente, que moldea e influye en la naturaleza general de la conducta
del sujeto; considerándoseles como objetivos que se proponen para satisfacer una
necesidad. Igualmente, las habilidades se conectan, en este contexto, a una conducta
más compleja que involucra cualidades afectivas y sociales y rasgos de carácter del
individuo.

En cuanto a la estructuración del perfil para una formación por competencias, la

discusión anterior apunta hacia el respeto por todo lo que el ser humano necesita saber
o conocer, hacer y ser, para convivir en sociedad, es decir, privilegia su necesidad de
preparación para la vida y sus intereses, con la convicción de que se forman personas y
no máquinas.

Con fundamento en la exposición que antecede, se destacan, a continuación, las

características de un diseño curricular por competencias.

Características de un Diseño Curricular por Competencias.

Para Villarini (2003), las principales características de los diseños curriculares del
perfil por competencias se reducen a:

1. Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento

público.

2. Educación dirigida al desarrollo de cada competencia y evaluación individual de

cada competencia.
 93
3. Evaluación del desempeño que abarca conocimientos, procedimientos, actitudes
y valores.

4. Las experiencias de aprendizaje con permanente retroalimentación.

5. Cambios en estrategias, enfoques curriculares y papel tradicional de docentes y

alumnos.

6. Proceso de transformación curricular con la identificación de núcleos temáticos y

problemáticos y la determinación de un conjunto de estrategias, caracterizado por la
formulación y desarrollo de un perfil por competencias que proporcione una formación
integral con contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y de valores,
atendiendo a los siguientes elementos:

* Formación en valores y análisis de la sociedad global.

* Estudio de las necesidades educativas de la población, equilibrando la teoría y la

práctica.

* Formación en investigación.

*Trabajo integral de los contenidos desde dos perspectivas: áreas interdisciplinarias y

áreas transdisciplinarias.

* Transversalidad y globalización.

* Búsqueda de la pertinencia social y académica al considerarse un perfil flexible,

abierto y dinámico, a través del cual se pueden atender las diferencias geográficas,
económicas y sociales.

* Propuesta que posibilita la reflexión y la comunicación eficiente y el desarrollo de un

trabajo de grupo eficaz.

* Diseño en función de la nueva estructura y dinámica del currículo y de la actualización

permanente.

* Docente como actor decisivo en el análisis y comprensión de los diferentes

acontecimientos, una persona de espíritu crítico, en la permanente identificación de
problemas y el planteamiento de las soluciones, con el compromiso de organizar a sus
alumnos, recoger y valorar los saberes y los aportes de todos y elevar el nivel educativo
de la población.
 94
Esta propuesta curricular por competencias presentada por Villarini (2003) exige
un conjunto de estrategias de formación que conecte entre lo técnico, lo contextual, lo
propio de las disciplinas del saber y lo axiológico. Asimismo, busca el conocimiento de
las necesidades y expectativas que demandan los cambios vertiginosos del contexto,
para establecer las competencias (capacidades) que el proceso educativo requiere a fin
de garantizar el desarrollo de la capacidad crítica del pensar, el reconocimiento del ser
como sujeto, la autonomía del conocimiento y su involucramiento activo en un medio
social, económico y cultural, profundamente complejo y contradictorio, en donde la
capacidad de comunicarse y socializarse en colectivos impone una mayor cantidad de
códigos interpretativos, tecnológicos y globalizados.

Para Villarini (2003), el desarrollo de un perfil por competencias organiza el

proceso de aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente definidos y
evaluables, con un alto grado de autonomía; articula conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias laborales, con el reconocimiento de las
necesidades y problemas del individuo y la realidad.

Esas necesidades y problemas - según el mismo autor - se definen mediante el

diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones,
del desarrollo de las diferentes disciplinas y del mercado laboral. Esta combinación de
elementos identifica las necesidades hacia las cuales se orientará la formación
profesional y las competencias profesionales integrales o genéricas, indispensables
para la implantación del perfil de competencias de egreso del futuro profesional.

Igualmente, Villarini (2003) opina que el diseño curricular por competencias debe
definir la estrategia de cómo ejecutarlo y plantearse, como tarea fundamental, la
identificación de los componentes básicos, es decir, la respuesta a las siguientes
interrogantes:

1. ¿Hacia quién va dirigido?

2. ¿Qué deben aprender?

3. ¿Cómo adquieren los conocimientos?

4. ¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes?

5. ¿Cómo incorporan sus cualidades para el logro de las competencias?

 95
6. ¿Cómo se determina que se ha logrado el dominio de las competencias?

Por otra parte, agrega un conjunto de aspectos por considerar, tales como:

1. ¿Cómo el sujeto percibe, codifica y elabora la información, la transforma en

conocimiento y la emplea para superar problemas y generar nuevos conocimientos?.

2. Definir los objetivos de aprendizaje.

3. Formular las metas y descripciones del curso.

En el caso específico de la educación superior, la visión de competencia se

concentra en una estrategia prescrita para dos aspectos fundamentales del diseño: la
parte profesional en los planes de estudios y el diseño general para el desarrollo de
competencias genéricas, como el trabajo en equipo, la comunicación y otras.

En síntesis, de conformidad con Villarini (2003), un currículo por competencias

incorpora los siguientes elementos:

* Especificación clara de la finalidad de la profesión.

* Orientación en todas las actividades de formación, en concordancia con el logro

integral de las competencias específicas por alcanzar.

* Planificación de las actividades de aprendizaje en función del aprendizaje de las

competencias.

* Evaluación del logro de las competencias.

* Provisión de ocasiones para el desarrollo de las competencias.

* Disponibilidad de vías para obtener el máximo posible de retroalimentación.

* Estímulo constante a la capacidad creativa de alumnos y docentes.

Analizando el enfoque de Villarini (2003), se observa que todas las actividades se

orientan hacia la formación integral del individuo, conforme al perfil de competencias
centrado en una visión holística del ser humano que garantice una adaptación social
pertinente.

Competencias del Docente en el Siglo XXI

Se considera conveniente un análisis reflexivo del perfil del docente para este
siglo, en función de la implementación de las innovaciones curriculares por
 96
competencias. En este contexto, a objeto de enfrentar los retos de la nueva
racionalidad, el docente egresado de la educación superior debe poseer las
competencias profesionales y personales derivadas de las demandas sociales del siglo
XXI, de acuerdo con lo planteado por diferentes autores, entre otros Bar (1999), Páez
(1999) y Matos (2000).

. Las competencias profesionales que necesita el docente de este siglo, según

esos autores, se especifican a continuación:

* Habilidades y destrezas para investigar y actuar,

* Destrezas para comunicarse en forma verbal y escrita tanto en lengua materna como
en idiomas extranjeros,

* Habilidades para interrelacionarse con los demás,

* Capacidades y destrezas para dirigir y trabajar en grupos,

* Conocimiento de la realidad educativa nacional e internacional,

* Entendimiento del estado del arte en su área de enseñanza,

* Destrezas para resolver problemas, crear, discernir y tomar decisiones asertivas,

* Disposición para cooperar,

* Destrezas para negociar y

• Habilidades y destrezas para la gerencia.

Por su parte, Herraiz (1999) señala un cúmulo de competencias personales que

un docente debe tener para que lo califiquen como receptivo, comunicativo, sensible,
abierto al cambio, crítico y reflexivo, con iniciativa, observador, espontáneo, con fluidez
verbal, esmerada presencia física, sano, equilibrado, honesto, ético, modelo, creativo,
emprendedor, evaluador, activo, empático, congruente con sus acciones, líder,
cooperativo, comprometido, justo, humilde y proactivo. En suma, un ser integral, con
valores y aptitudes para enfrentar su desenvolvimiento social y laboral sin inconveniente
alguno.

También, Morín (2000), propone un perfil del docente capaz de construir

aprendizajes significativos, a partir de los elementos que siguen:

* Articulación de teoría y práctica,

 97
* Diálogo con sus compañeros como fuente de aprendizaje,

* Recepción y formulación de críticas,

* Descubrimiento de la existencia de diferentes momentos y ocasiones de aprendizaje,

* Rescate y valorización de la experiencia como fuente de reflexión,

* Conciencia de que los aprendizajes afectan la integridad del sujeto,

* Entendimiento riguroso del área de conocimiento,

* Formulación de diferentes alternativas de acción ante una situación problemática,

* Responsabilidad en el actuar,

* Vinculación de las diferentes disciplinas con la formación profesional,

* Acrecentamiento del espíritu investigador,

* Capacidad para enfrentar los obstáculos (negociación),

* Generación / potenciación de expectativas de aprendizaje en los estudiantes,

* Incorporación de los alumnos en la toma de decisiones,

* Vivencia de estrategias de diálogo e integración.

Adicionalmente, el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para

el Siglo XXI de la UNESCO (1996) define, como uno de los objetivos centrales para la
educación del futuro, el “aprender a aprender”, un axioma que supone nuevas formas
de facilitar el proceso de aprendizaje, desarrollar habilidades y formar en valores. Esta
declaración tiene validez tanto para alumnos y profesores como para toda persona que
comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos científicos y
tecnológicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.

En efecto, en ese nuevo enfoque, se plantea que los docentes tendrán que actuar
como guías, facilitadores, mediadores de procesos, modelos, investigadores y puntos
de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor principal y central del proceso es el
alumno, apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante, que sólo el
docente y la escuela pueden ofrecer. El educador ya no se considera el único poseedor
de los conocimientos y responsable exclusivo de su transmisión y generación, sino que
asume la función de promotor, animador, incorporador de contenidos y tutor, por lo que
 98
le convendría manejar un horizonte globalizado de conocimientos mucho más amplio
que el correspondiente a su disciplina de enseñanza.

Con base en esos criterios, el docente debe crear condiciones de aprendizaje

consistentes, vinculando la teoría con la práctica y proponiendo actividades que
favorezcan la participación y estimulen la reflexión.

Al mismo tiempo, necesita cumplir un papel dinámico, orientado a desarrollar y

fortalecer competencias en el futuro egresado; mientras favorece el intercambio, la
cooperación y el compromiso formativo; así como la sistematización de la enseñanza,
organizando intencionadamente las secuencias de aprendizaje, seleccionando y
estableciendo las actividades y teniendo en cuenta los intereses de los alumnos, con la
finalidad de responsabilizarlos en el proceso. Por último, ha de continuar un programa
permanente de educación que lo mantenga actualizado en las nuevas tendencias y
métodos, así como en las necesidades de formación de los alumnos.

En conclusión, el docente para el siglo XXI requiere competencias integradoras

investigativas como mediador de procesos, investigador permanente, evaluador,
orientador ante situaciones, escritor extensionista de sus experiencias significativas,
promotor social de cambios, negociador en conflictos, incentivador de la investigación
de proyectos y actor e innovador en cualquier realidad de aprendizaje.

En la sección que sigue, se amplía la información contenida en este capítulo con

la explicación pertinente sobre las competencias investigativas implícitas, contenidas en
el perfil, que desarrollarán los estudiantes como futuros docentes, por constituir ellas –
en opinión de la investigadora- un eje integrador y propulsor de la formación del ser
humano en todas sus dimensiones.

Competencias Investigativas.

Para Muñoz, Quintero y Munévar (2001), al que tiene aptitud legal o autoridad para
resolver cierto asunto y también al que lo conoce, se le califica como experto o apto en
cierta ciencia o materia. Lo antes indicado se puede extrapolar, entonces, al conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes aplicados durante el desempeño de
una función productiva o académica que, en el caso particular de este estudio, se
refiere a la profesión docente.
 99
Al respecto, este trabajo se diseñó con la finalidad de orientar la formación de
estudiantes de educación y educadores en ejercicio, que forman y enseñan para
desarrollar las competencias listadas a continuación.

* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigación educativa

en la práctica pedagógica del educador en proceso de formación.

* Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos

acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.

* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los

métodos de investigación, sean éstos explicativos, interpretativos o críticos.

* Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las
alternativas que se plantean ante los problemas de investigación identificados.

* Perfeccionar las prácticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos

y textos y sistematizando informes de investigación sobre un problema conocido en el
aula o en la escuela.

Para ello, se necesitan, entre las innumerables características como investigador,

conocimientos, habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar,
analizar, reflexionar, escribir, producir y divulgar, como competencias investigativas.
Entre otras características básicas para desempeñarse como docente de aula e
investigador social, que le ayudaran a la adaptación en cualquier contexto laboral,
resolución de problemas en la práctica educativa, a la construcción del conocimiento, y
a la orientación personal y comunitaria. Todas estas competencias deben desarrollarse
durante el proceso de formación como estudiante y afianzarse en el ejercicio docente
con continuidad durante su formación continua y permanente. Ver figura Nº 5

Figura Nº 5
 100

En el apartado que sigue se describen los postulados de las bases teóricas que
sustentan el proceso de investigación y su relación con el cambio escolar, sus
concepciones teóricas y la investigación educativa desde el contexto comunitario y de
aula, con referencia a los proyectos pedagógicos como políticas educativas
viabilizadoras del Ministerio de Educación y Deportes de la República Bolivariana de
Venezuela, vigentes para el año 2005.

La Investigación y su Relación con el Cambio Escolar

La investigación como actividad humana constituye la función más trascendental

de la sociedad y, en su ejecución, no se puede proceder a la deriva, porque hay que
conocer los hechos, causas, relaciones y consecuencias de todas las fases del proceso
de cambio. Más aún, si se aspira a la eficacia, se llevará a cabo con plena conciencia
de todos sus elementos y factores.

La investigación debe despertar la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento y la

duda, bases fundamentales de toda genuina indagación. De allí que la investigación se
considere educativa si permite que los participantes desarrollen nuevos modos de
comprensión y si los forma para emprender caminos propios de reflexión autónoma y
compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla. Elliot (1994).

En el contexto educativo, la investigación se toma como un encuentro entre

personas, una actividad ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento. Por
esta razón, no puede reducirse a una actividad técnica, debido a la profundidad del
proceso, en el cual participan el docente, el alumno y la comunidad. El primero actúa
con todo lo que lo constituye como sujeto, es decir, su comportamiento enmarcado en
sus creencias, actitudes, costumbres y entorno. De igual manera, el alumno recibe
información y la procesa de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno. Por
ello, el proceso de aprendizaje lleva en sí una situación incierta, única, cambiante y
compleja, que se enfrenta a un conflicto de valores tanto en la definición de las metas
como en la selección de los medios.

Al docente le toca intervenir en un medio escolar comunitario complejo, en un

escenario psicosocial - espiritual vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea
de múltiples factores (sociales, económicos, culturales, políticos) y condiciones. El éxito
 101
depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos,
que más que problemas son situaciones problemáticas. Esto supone un proceso de
reflexión sobre la acción o una conversación reflexiva con la situación problemática
concreta, que permitirá crear nuevas realidades, corregirlas e inventarlas. El propósito
radica en actuar de forma inteligente o poner en acción la mente.

Según Elliot (1994), la reflexión en la acción (realizada mientras se actúa), la

reflexión sobre la acción (análisis posterior a la acción) e, incluso, la reflexión sobre la
reflexión en la acción (sometida a un cuestionamiento más profundo) y la propia
reflexión, representan los mejores instrumentos para un aprendizaje significativo y un
genuino desarrollo profesional. Cuando el docente investiga en y sobre su acción, se
convierte en un investigador en el aula. No depende ya ni de técnicas, rutinas, recetas,
normas ni de prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los ”expertos”, los
programas y los textos. Se sujeta, fundamentalmente, a sus propios descubrimientos y
a la teoría que elabora en su hacer pedagógico reflexionado de manera permanente.

Investigar, en breve, equivale a predecir la lógica de la problematización, supone

entrar en un proceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una elaboración
permanente del saber.

El genuino investigador busca la comprensión de fenómenos y procesos, más que

la acumulación de datos; asume el método dialéctico de investigación- reflexión-acción,
en el cual - partiendo de la experiencia - la somete a cuestionamiento y la reelabora.
Esto conduce a afirmar que la función principal de la investigación educativa reside en
sensibilizar o lograr que todos sean conscientes de los problemas.

Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje

agudiza la reflexión, dirige la atención hacia los aspectos importantes, aclara los
problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones, aumentando, así, el
entendimiento, la flexibilidad, la adaptación y la capacidad de resolución de problemas.

Toda investigación conlleva la incesante persecución de la verdad, el desentrañar

lo aparente, la precisión, el rigor y objetividad en el conocimiento, la exploración,
creatividad, imaginación, duda constante, actitud crítica, formulación permanente del
porqué, hallazgo de explicaciones para todas las cosas, autodisciplina, perseverancia y
 102
trabajo metódico, en un ambiente que fomente la curiosidad, la búsqueda, la
experimentación y las formas naturales de aprender.

Para alcanzar ese cometido, urge la estimulación en los alumnos de la curiosidad

por saber, preguntar, explorar, comprobar, experimentar, perfeccionar, y aprender por
deseo, no por miedo u obligación. El educador se propondrá fomentar en ellos el sano
hábito de dudar; enseñarlos a construir, formular y expresar con libertad sus preguntas;
y ayudarlos a razonar, comprender, argumentar, defender su punto de vista, aceptar y
respetar posturas diferentes y a ver “la cosa” desde diversos ángulos. En fin, a combatir
la memorización mecánica a favor de un aprendizaje significativo, basado en la
comprensión, el razonamiento, la explicación y la descripción.

A la par, el docente investigador crea la necesidad de la lectura comprensiva y

crítica y de la escritura sistemática, desarrolla el gusto y la capacidad de observación
agudizando los sentidos y registrando cuidadosamente lo observado. Además, privilegia
los métodos de aprendizaje en beneficio del aprender haciendo, comprobando y
experimentado; y algo muy importante, estimula en el alumno el ser exigente consigo
mismo, a no darse por vencido, a intentar hasta lograrlo, a tener seguridad en lo que
dice y hace.

Se coincide con Tonucci (1993) en que sólo el docente es capaz de vivir él mismo
la experiencia de investigar de modo auténtico y de promocionar y garantizar una
correcta labor de investigación en los alumnos. Se sabe que el adulto que desee
transmitir a los niños actitudes de investigación, como la necesidad de discutir,
profundizar, hallar soluciones, buscar nuevos caminos, poner en práctica conocimientos
procesados, ha de ser un individuo que vive personalmente estas conductas, las cuales
forman parte epistemológica de su práctica (reflexión permanente y simultánea de su
acción educativa), cuya dinámica le facilita el conocimiento de la realidad y el
aprendizaje de lo nuevo, porque no hay fórmulas preestablecidas.

Precisamente, esas razones determinaron la inclusión de la siguiente relación

sobre los tipos de investigación más comunes.

Tipos de investigación

Según Latorre (2003), las investigaciones se clasifican de acuerdo con su

propósito y se agrupan de esta manera:
 103
* Básica o fundamental: busca el descubrimiento de leyes o principios básicos, los
cuales constituyen el punto de apoyo en la solución de alternativas sociales. Dentro de
esta clase, se encuentran la investigación histórica y la de modelos.

* Aplicada: pretende la obtención de un nuevo conocimiento técnico con aplicación

inmediata a la resolución de un problema determinado. Entre sus modalidades, rayan la
investigación evaluativa, de campo, de caso y la investigación acción.

* De desarrollo experimental: comprende el desarrollo de prototipos y la construcción y

operación de productos y servicios en el mercado, por ejemplo, un software con fines
específicos.

Existen otros tipos de investigación, entre los cuales se distinguen los siguientes:

La investigación cualitativa, la cual comprende la hermenéutica heurística,

fenomenológica, etnográfica, simbólica y la investigación cuantitativa que, a su vez,
incluye la descriptiva, la experimental, la cuasiexperimental y la casual comparativa no
experimental (expostfacto).

Asimismo, se advierte que una investigación, de acuerdo con los objetivos

específicos del estudio, puede considerarse documental, explorativa, descriptiva,
correlacional, explicativa o predictiva.

Dada la naturaleza de la presente indagación y por su relevancia estratégica para

una aproximación al cambio en las organizaciones, resulta ineludible el tema de la
investigación acción (en adelante IA). Por consiguiente, se presentan algunos de los
enfoques relacionados con ella, fuertemente anclados en la psicología social, el
desarrollo organizacional y, en general, en los trabajos relacionados con los servicios
sociales.

Se considera de interés, en primer lugar, exponer la epistemología que se asume

como referente de la investigación acción.

En el desarrollo de esa idea, se sigue a Argyris y Schön (1996), estudiosos a los

que une una larga y prolífera autoría de libros, en los cuales ofrecen una excelente
crítica sobre el aprendizaje organizacional y exponen sus concepciones acerca de la
ciencia acción (action science) y la reflexión en la acción, como fundamento de la IA y
estrategia de investigación de las organizaciones.
 104
La Ciencia Acción (action science)

En un sentido amplio, esos autores la describen como una indagación de la

práctica social interesada en generar conocimiento al servicio de ésta; y al científico de
la acción, como un intervencionista que busca tanto promover el aprendizaje en un
sistema de clientes como contribuir al conocimiento general.

La ciencia acción se preocuparía, en consecuencia, por las situaciones únicas,

inciertas e inestables que obstaculizan la aplicación de teorías y técnicas derivadas de
la ciencia que sigue el modelo de racionalidad técnica; y tendría como objetivo el
estudio de una clase de situaciones sociales donde los prácticos construyen teorías y
métodos propios. Argyris y Schön (1996).

En ese sentido, se concibe la ciencia acción como una forma de práctica social
que integra tanto la producción de conocimiento como el uso del mismo, con el
propósito de promover el aprendizaje con y entre los sujetos y organizaciones, y cuya
actividad se caracteriza por ser única, inestable e incierta. Greenwood y Lewin (1998).

Algunos autores vinculan la ciencia acción con el enfoque de la IA, obviando el

hecho de que éste integra la resolución de problemas prácticos a la construcción de
teoría (Argyris y Schön, 1996), mientras la ciencia acción, a la vez que genera
conocimiento útil, válido y descriptivo del mundo, informa de cómo puede cambiarlo.

Los trabajos de Argyris y Schön (1996) recogen los argumentos clave de Dewey y
Lewin sobre la idea de que el aprendizaje ocurre sólo a través de la acción.

Rasgos de la Ciencia Acción

La ciencia de la acción pretende llenar el vacío existente entre la ciencia social y la

práctica social construyendo teorías que expliquen los fenómenos sociales, informen
sobre la práctica y se adhieran a los fundamentos de la ciencia social. Al respecto,
Friedman (2001) señala que la ciencia acción se orienta hacia lo siguiente:

Crear comunidades de indagación dentro de las comunidades prácticas: significa

que investigadores y prácticos deben redefinir sus roles y conductas y desarrollar un
conjunto de valores, normas, procedimientos y lenguaje comunes, ya que la ciencia
acción no ve la necesidad de dividir el trabajo entre los que generan el conocimiento
(los científicos) y los que lo usan (los prácticos). En esta realidad, el papel de los
 105
investigadores consiste en crear las condiciones en las cuales los prácticos (escuelas,
organizaciones, trabajadores sociales, gestores sociales, entre otros.) puedan construir
y probar las "teorías de la práctica" con el propósito de aprender. El fin de la ciencia
acción se centra, por ende, en investigar en y desde la práctica, no sobre la práctica.

Construir teorías de la práctica, es decir, la ciencia acción acepta que los seres
humanos construyen teorías de la realidad, que prueban a través de la acción. Los
grupos y las organizaciones también poseen teorías de acción con las que afrontan sus
tareas y resuelven sus problemas. No obstante, a menudo, las organizaciones no tienen
conciencia de las teorías que guían su conducta. Así pues, la ciencia acción se propone
ayudar a los prácticos a inferir teorías de acción sobre la conducta observada, para
examinarla críticamente y cambiarla. El trabajo de la ciencia acción conlleva, en
definitiva, construir y probar teorías desde la práctica, indagando la conducta de los
involucrados y respondiendo a estas cuestiones:

¿Cómo los actores perciben la situación o el problema?

¿Qué resultados desean lograr?

¿Qué estrategias intentan usar para alcanzar los objetivos?

¿Qué estrategias realmente produce la acción?

¿Cuáles fueron en verdad los resultados de esas estrategias?

¿En qué medida los resultados no fueron intencionados?

Combinar la interpretación con pruebas rigurosas: en vista de que las teorías de la

práctica se prueban empíricamente en el contexto de la acción, Argyris y Schön (1996)
distinguen entre las teorías expuestas y las teorías en uso. Las expuestas representan
lo que los actores dicen o piensan que hacen; las teorías en uso se infieren de la
conducta observada. Las primeras se examinan y experimentan pidiendo a los prácticos
que articulen lo que intentan hacer en una situación particular para lograr los resultados
deseados.

Crear alternativas al status quo e informar del cambio a la luz de los valores
libremente elegidos por los actores sociales: debido a que la ciencia acción se interesa
particularmente en los conflictos y dilemas que encaran los prácticos sociales, el
 106
objetivo de la ciencia acción se concentra en ayudar a los prácticos o docentes a
cambiar los sistemas sociales y a “transformar sus mundos” (Friedman, 2001).

La Reflexión en la Acción.

La teoría de Argyris y Schön (1996) de la reflexión en la acción encarna una nueva

epistemología de la práctica, lo que la lleva a replantear la función de los profesionales
y a un cambio profundo en el proceso de su desarrollo. De hecho, por su intermedio, se
organiza una epistemología de la práctica apoyándose en las acciones de los
profesionales. Además, analiza la crisis del conocimiento profesional y la toma de
conciencia por parte de los profesionales que no se encuentran en condiciones de
resolver los problemas de la práctica mediante la racionalidad técnica que ha guiado
entre ellos su solución. En este punto, reconoce dos tipos o visiones de racionalidad: la
racionalidad técnica y la reflexión en la acción, discutidas en los párrafos que siguen.

Rasgos de la Racionalidad Técnica.

Argyris y Schön (1996) ubican al profesional como un experto técnico, ocupado en

resolver problemas a través de la aplicación de teorías y técnicas científicas. Tal como
se lee en la cita textual inserta más abajo, estos investigadores ven los problemas
profesionales como procesos instrumentales y distinguen jerárquicamente entre la
teoría y la práctica, la investigación y la acción y el saber y el hacer.

"Según el modelo de la racionalidad técnica, la visión del conocimiento

profesional que ha modelado muy poderosamente tanto el pensamiento
sobre las profesiones como las relaciones institucionales de la investigación,
educación y actividad profesional práctica consiste en resolver problemas
instrumentales de forma rigurosa mediante la aplicación de la técnica y teoría
científica" (p.32)

Se deduce, por lo tanto, que la tendencia investigativa del profesional se dirige

hacia el tecnicismo o instrumentalismo para la solución de problemas en la acción, sin
descuidar la reflexión durante la práctica.

Rasgos de la Reflexión en la Acción

Entre los rasgos de la reflexión en la acción, se descubren los siguientes:

* Considerar al profesional como un práctico reflexivo.

* Ocupar al profesional en redefinir situaciones problemáticas prácticas.

 107
* Comprometerlo en el desarrollo de una mejor comprensión del conocimiento en la
acción.

* Verlo como un práctico capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.

* Unir la teoría y la práctica, la investigación y la acción y el saber con el hacer.

* Concebir la práctica profesional como una actividad investigadora.

* Hacer de la investigación una interacción con la situación en la que saber y hacer

resultan inseparables.

Argyris y Schön (1996) puntualizan, sobre esas características, lo siguiente:

"El dilema de rigor o relevancia puede ser resuelto si se puede desarrollar

una epistemología de la práctica que sitúe la resolución de los problemas
prácticos en un contexto más amplio de indagación reflexiva, mostrando
cómo la reflexión en la acción puede ser rigurosa en su propio derecho, y unir
el arte de la práctica a la incertidumbre y singularidad del arte del científico
de la investigación" (p.40)

En la argumentación de Argyris y Schön (1996), dos aspectos sobresalen: a) la

distinción entre resolución de problemas y situación del problema; y b) la respuesta de
los prácticos a los eventos complejos de la práctica. Con base en estos elementos, se
caracteriza como racionalidad técnica la actividad de los profesionales cuando se
encargan de resolver problemas rigurosos mediante la aplicación de teoría y técnica
científica; pero se ignora y oculta el proceso de la situación del problema, que no es
instrumental y, al mismo tiempo, se desdeña la habilidad de los prácticos para identificar
y redefinir los problemas de la práctica.

Argyris y Schön (1996) analizan la epistemología de la práctica implícita en las

actividades de los profesionales que, como ocurre en las organizaciones, se
caracterizan por actuar sobre situaciones inciertas, inestables, singulares, y en aquellas
donde hay conflicto de valores. Schön ha interpretado la epistemología de la práctica de
los profesionales como una reflexión en la acción, la cual se constituye en la categoría
más importante para indagar la práctica profesional. Por su parte, el proceso que forma
a los prácticos pretende desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la
acción. Para esto, como objetivo central para ampliar la competencia de los
profesionales, la reflexión en la acción los forma para una mejor comprensión de la
 108
situación y les reconoce la habilidad para examinar y explorar los eventos
desconcertantes que acaecen durante la práctica.

Argyris y Schön (1996) proponen el práctico reflexivo, o sea, el profesional

competente que reflexiona en la acción, creando una nueva realidad y experimentando;
y aquel que, por medio de la reflexión, construye estrategias de acción, fórmulas de
búsqueda, teorías y categorías de comprensión – todas nuevas - para afrontar y definir
las situaciones problemáticas.

El profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en y sobre la acción, edifica de

forma idiosincrásica su propio conocimiento profesional, que incorpora y transciende el
conocimiento rutinario y al sujeto a reglas, propios de la racionalidad técnica.

En consecuencia, la perspectiva de la reflexión en la acción plantea una

concepción epistemológica para la práctica, diferente de la que hasta ahora se había
aceptado y que se situaba en la órbita de una visión positivista de la práctica.

Argyris y Schön (1996) utilizan por primera vez las expresiones aprendizaje de
bucle único y aprendizaje de doble bucle, para distinguir entre el aprendizaje
instrumental, que deja intactos los valores y la teoría subyacente, y el aprendizaje en el
que se cuestionan las premisas y se modifican los valores ocultos. El aprendizaje de
bucle único cambia las estrategias y las premisas, a veces sobre la base de la
experiencia, de manera que deja intactos los valores de una teoría.

Esos estudiosos asumen que los profesionales pueden aprender y crear

conocimiento por vía de la investigación, en cuyo proceso se cumplen los pasos que
siguen:

a) a partir de su experiencia concreta,

b) a través de la observación y reflexión sobre esa experiencia y

c) la formación de conceptos y abstracciones,

d) comprobando las implicaciones de estos conceptos en nuevas situaciones,

e) se llega a nuevas experiencias concretas y a iniciar un nuevo ciclo.

 109
Todo este proceso o ciclo explicado por los autores apunta hacia la búsqueda o
acercamiento al cambio en las organizaciones, en la cual juega un papel preponderante
el siguiente componente.

La investigación Acción. Estrategia para una Aproximación al Cambio

Algunos rasgos característicos de la investigación acción (IA) aparecen en la obra

de Lewin (1998), a saber: conocimiento, intervención, mejora y colaboración. Este autor
defiende la idea de vincular la creación de conocimientos científicos en el ámbito social
con la intervención directa, pero siempre con la colaboración de la comunidad
involucrada.

Con la intención de ahondar en el conocimiento de la IA, en las líneas siguientes

se recogen algunas de sus definiciones más representativas aportadas por varios
investigadores.

Greenwood y Lewin (1998), por ejemplo, arguyen que la IA se equipara a una

investigación social ejecutada por un equipo integrado por un investigador en la acción
y miembros de una organización o comunidad que buscan la optimación de su
situación. La IA promueve, por ende, una amplia participación en el proceso de
investigación y apoya la acción que lleva a una más justa o satisfactoria condición para
los comprometidos en él.

Por su parte, Elliott (1994) define la IA como el estudio de una situación social con
el fin de mejorar, dentro de ella, la calidad de la acción. La entiende como una reflexión
sobre las acciones humanas y las realidades sociales vividas por los profesores, que
tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de éstos sobre sus problemas
prácticos. Las acciones, en este caso, se encaminan a modificar la situación tan pronto
se logre un entendimiento más profundo de los problemas.

Para Kemmis (1988), la IA representa "una forma de indagación autorreflexiva

realizada por los participantes (profesores y directores, por ejemplo), en las situaciones
sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre ellas; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo)". Desde esta perspectiva, la IA formula tres "objetos" de indagación
 110
primordiales: la práctica profesional, la comprensión que los participantes tienen sobre
ésta y la situación social en la que sucede.

Por su significación en este discurrimiento, se emplea el triángulo de Lewin (1946)

donde se muestra la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como
los elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los vértices del triángulo deben
permanecer unidos en beneficio de sus tres partes, y la interacción entre las tres
dimensiones del proceso reflexivo se ilustra en el esquema del triángulo, que aparece
en la Figura Nº 6.

Figura Nº 6

Interacción entre las Dimensiones Formación, Investigación y Acción

Investigación

Acción Formación

Fuente: Lewin (1946)

Características de la Investigación Acción

La IA requiere que los investigadores se comprometan a efectuar, primero, un

cambio social y a creer en la posibilidad de éste desde una perspectiva positiva y
democrática. No se puede afirmar que se lleva a cabo una IA sino se genera, como
compromiso, alguna forma de cambio social y democrático. Los investigadores cuyo
objetivo reside únicamente en producir nuevo conocimiento, por definición, no realizan
una investigación en la acción. La IA pide que las personas trabajen en equipo en una
relación de igualdad y que los sujetos investigadores se comprometan como grupo de
investigación durante un tiempo prolongado, suficiente para gestionar el cambio.

Hay un número de características que distinguen la IA de otras modalidades de

investigación. Ellas se refieren a la colaboración entre los investigadores y prácticos, la
 111
resolución de problemas prácticos, el cambio de la práctica, el desarrollo de la teoría y
la publicación de los resultados de la investigación. Zuber-Skerritt (1992).

El foco de la colaboración influye en la interacción entre el investigador y el grupo

de investigación. Los prácticos o docentes son personas que conocen el lugar de
trabajo desde una perspectiva interna; mas el investigador es un "externo" que tiene
experiencia teórica e investiga con un conocimiento limitado de la situación. De ahí que
la colaboración entre las dos partes puede variar desde una relación periódica a una
colaboración continua a lo largo del estudio. Hart y Bond (1995).

El investigador puede que no sea un experto externo y, a menudo, sea visto como
un tutor o "cotrabajador" o asesor que hace investigación con y para los prácticos o
docentes. El grupo de investigación puede ampliarse a tanta gente como sea posible
entre quienes se sientan afectados por las prácticas sociales. Kemmis y McTaggart
(1988).

En cuanto a la resolución de problemas, el fin primario de la IA tiende a solventar

las dificultades prácticas experimentadas por la gente en su profesión, comunidad o
vidas privadas. En verdad, el problema se define en relación con una situación
específica y determinada por el grupo, la comunidad u organización y, en su
identificación, se utiliza una variedad de técnicas de recolección de datos: observación,
cuestionarios y entrevistas, entre otros.

Para asegurar el cambio en la práctica, los resultados ganados desde la IA no

deberían revestir solamente importancia teórica, sino que habrían de conducir al
mejoramiento de las prácticas del área problemática identificada. El cambio logrado
dependerá, en realidad, de la naturaleza del problema identificado.

En el aspecto del desarrollo de la teoría, una importante meta de la IA consiste en

que los resultados contribuyan a establecer nuevas teorías o a expandir las existentes.
De modo que, por medio del proceso de la IA, los prácticos se capacitan para
desarrollar una justificación razonada de su trabajo, y la evidencia generada, así como
la reflexión crítica, ayudan a crear una fundamentación probada y examinada con
sentido científico del problema. Kemmis y McTaggart (1988).

Por último, la característica de los resultados prácticos obtenidos con la aplicación

de la IA se conecta con la obligación de divulgar sus teorías y hallazgos a otros
 112
participantes y, también, a una comunidad más amplia interesada en la situación
estudiada.

Para completar este apartado sobre la IA, se informa, a continuación, sobre las
contribuciones de varios autores en la caracterización de este tipo de investigación.

En primera instancia, sobresalen Kemmis y Mc Taggart (1988) por la amplia

descripción que presentaron de las características de la IA. Sin embargo, la exposición
que sigue constituye apenas una síntesis de sus rasgos más destacados.

Según los estudiosos antes citados, la IA es participativa, ya que las personas

trabajan con la intención de mejorar sus prácticas profesionales en una espiral
introspectiva de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Es, también,
colaborativa porque se realiza en el grupo de personas involucradas y crea
comunidades autocríticas de individuos que participan y colaboran en todas las fases
del proceso de investigación.

Además, la consideran un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la

praxis (acción críticamente informada y comprometida), que teoriza sobre la práctica y
somete a prueba prácticas, ideas y suposiciones. Envuelve, a la par, el registro,
recopilación y análisis de nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
lo que ocurre, hasta el punto de exigir un diario personal en el que se anotan las propias
reflexiones. Resulta, al mismo tiempo, un proceso político porque implica cambios que
afectan a las personas, realiza análisis críticos de las situaciones y procede
progresivamente a cambios más amplios. Empieza con pequeños ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión y avanza hacia problemas de más
envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, que se expanden de grado
en grado a un número mayor de personas.

En suma, la naturaleza de la IA - de acuerdo con Kemmis y Mc Taggart (1988) - es

participativa y colaborativa; se le conoce como investigación sobre la práctica,
ejecutada por los prácticos y para los prácticos. En ella, los actores involucrados en el
proceso de investigación son participantes en igualdad de condiciones, quienes deben
comprometerse con cada una de las fases de la investigación. Este compromiso es de
tipo colaborativo. Requiere una clase especial de comunicación descrita como
comunicación simétrica, que permite a todos los participantes ser socios de la
 113
comunicación en términos idénticos. En fin, la participación colaborativa en el discurso
teórico, práctico y político constituye el sello de la IA.

Zuber-Skerritt (1992) señala que la IA, como enfoque alternativo de la

investigación social tradicional, se caracteriza por su naturaleza:

Práctica, puesto que los resultados y percepciones obtenidos desde la

investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el
campo social, sino que, ante todo, conducen a mejoras prácticas durante y después del
proceso de investigación.

Participativa y colaborativa, en vista de que al investigador no se le considera un

experto externo que lleva a cabo una investigación con sujetos, sino un coinvestigador
que investiga con y para la gente interesada en los problemas prácticos y la optimación
de la realidad.

Emancipatoria, porque el enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de

que los participantes involucrados establecen una relación de iguales respecto a su
aportación a la investigación.

Interpretativa, ya que la investigación social no asume los resultados desde la

visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas dadas a la cuestión de investigación, sino por las soluciones
fundamentadas en los puntos de vista e interpretaciones de las personas encargadas
de la indagación. Incluso, la validez de la investigación se logra a través de estrategias
cualitativas.

Crítica, porque la comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras

prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas que se presenten, sino
actuar también como agentes de cambio críticos y autocríticos de esas limitaciones. En
la IA, los investigadores cambian su ambiente y se transforman ellos mismos durante el
proceso.

En resumen, en el pensamiento de Zuber-Skerritt (1992), la IA integra la teoría a la

práctica e interpreta las teorías educativas como sistemas de valores, ideas y creencias,
representadas no tanto en forma proposicional como práctica. Esas teorías se derivan
del proceso reflexivo sobre la práctica, y su desarrollo, así como la mejora de la
práctica, se conciben como procesos dependientes.
 114
Por añadidura, la IA supone el diálogo con los compañeros de profesión, puesto
que, en la medida en que los docentes se esfuerzan por poner en práctica sus valores
profesionales mediante la IA, se responsabilizan por los resultados ante sus colegas.
Esta responsabilidad se expresa en la elaboración de expedientes que documenten los
cambios habidos en la práctica y los procesos de deliberación y reflexión que dan lugar
a esos cambios.

Gráficamente lo anterior, se evidencia en la figura Nº 7 con el proceso de

investigación acción según Elliot (1998) en la acción docente, que se inicia con la
búsqueda de la verdad, mediante la reflexión permanente en la acción o práctica
pedagógica en forma de espiral, hasta fortalecer las competencias investigativas con el
descubrimiento, construcción de saberes, intercambio de ideas y solución de
problemas.

Figura Nº 7

González (2005)

¿Qué Pretende la Investigación Acción?

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la IA se relacionan

con la optimación de la práctica, su comprensión y la mejora de la situación en la que
ella ocurre. La IA, en efecto, se propone mejorar el mundo social por medio del cambio
y aprender a partir de las consecuencias de éste.
 115
El propósito fundamental de la IA no es tanto la generación de un conocimiento
como la problematización de las prácticas sociales y los valores que las integran, con la
finalidad de explicitarlos. La acción práctica y el aprendizaje en la acción operan dentro
de los marcos éticos y de valores de la educación. Esto no significa que las actividades
que no problematizan los valores actuales, los conocimientos y las prácticas se juzguen
como malas, pues hay que tener en cuenta que la IA encarna un poderoso instrumento
para reconstruir las prácticas y los discursos.

Metas clave de la Investigación Acción

Se mencionan, seguidamente, algunas de las metas fundamentales de la IA, tal

como lo indican Kemmis y McTaggart (1988).

• Mejorar y/o transformar la práctica social, a la vez que procurar una mejor
comprensión de esa práctica.

• Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.

• Acercarse a la realidad, vinculando el cambio con el conocimiento.

• Protagonizar los docentes el rol de investigadores, en este caso, considerados como

protagonistas de las organizaciones.

El logro de esas metas permite asegurar que los docentes y los estudiantes han
trazado el camino hacia el cambio educativo.

¿Cómo se Hace Investigación Acción? El Proceso

El psicólogo social Lewin (1946) describió la IA como una espiral de pasos

compuestos por la planificación, la acción y la evaluación del resultado de la acción. La
IA se comprende mejor como la unión de los dos términos: acción e investigación, y
tiene un doble propósito: de acción para cambiar una organización o institución y de
investigación para generar conocimiento y comprensión. No es la acción para la
investigación (hacer para incrementar la comprensión), ni investigar para la acción
(aumentar el conocimiento), sino reunir los dos propósitos en un proyecto único. En fin,
según Lewin (1946) la IA no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos,
sino el bucle recursivo y retroactivo entre investigación y acción.

Entender la IA desde este marco es considerarla como una metodología que

persigue resultados de acción e investigación a la vez, un diálogo entre la acción y la
 116
investigación y una estrategia que conlleva la comprobación de ideas en la práctica
como medio de mejorar las condiciones sociales y acrecentar el conocimiento. Kemmis
y McTaggart (1988).

El proceso de la IA comienza con una idea general que prevé una mejora o
cambio en el área de trabajo de los prácticos; luego, el grupo de trabajo clarifica el
interés mutuo que ha sido identificado y toma la decisión de trabajar juntos, focalizando
sus estrategias de optimación sobre el tema de interés.

En la espiral de la IA, los miembros del grupo cumplen las siguientes acciones:

* Desarrollan un plan de una acción críticamente informada para mejorar la práctica

actual. Éste debe ser flexible, de modo que facilite la adaptación a constricciones
imprevistas.

* Actúan para implementar el plan que debe ser deliberado y controlado.

Se observan esas acciones para recoger evidencias que sirvan para la reflexión o
evaluación. Por lo tanto, la observación debe ser planificada y se puede llevar un diario
para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos dentro del contexto
de la situación se observan individual o colectivamente.

La reflexión sobre los registros hechos durante la observación se apoya en la

discusión de los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la
reconstrucción del significado de la situación social y proveer un nuevo plan de acción
críticamente informada. De este modo, el ciclo continúa. Estos pasos se realizan de una
manera más cuidadosa, sistemática y rigurosa que la que se aplica en la práctica diaria.
Zuber- Skerrití (1992).

La investigación acción no se forma sólo con un conjunto de criterios, asunciones

y principios teóricos sobre la práctica profesional, sino también con un marco
metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones por parte de las y los
profesionales sociales.

Se suele conceptualizar la investigación acción como un proyecto de acción

constituido por estrategias de acción, vinculadas a las necesidades de los
investigadores y/o equipos de investigación. Abarca un proceso determinado por su
 117
naturaleza cíclica, que implica un vaivén -espiral dialéctica- entre la acción y la reflexión,
de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.

Sin duda alguna, el proceso se caracteriza por su flexibilidad e interactividad en

todas las fases o pasos del ciclo: reflexionar, planificar, actuar, observar, los cuales se
ilustran gráficamente en el dibujo inserto a continuación. Ver figura Nº 8

Figura Nº 8

Espiral de Ciclos de la Investigación Acción

Plan
Planificar Revisado 3

Reflexionar 1 Actuar Reflexionar 2 Actuar

Observar Observar
Fuente: Latorre (2003)

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes

investigadores de la IA la han descrito de forma diferente: como ciclos de acción
reflexiva (Lewin,1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott,1981); como espiral de
acción (Kemmis,1988).

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación acción

es insuficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto
tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo
necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las
transacciones de la docente o del docente con el alumnado, o de la capacidad que
tengan las o los educadores para analizar la situación problemática que intentan
mejorar. Aunque el paso o acción se implementa con relativa facilidad, pueden surgir
efectos colaterales que demanden reajustes o cambios en el plan general de la acción.

Lo que se necesita, ciertamente, es un proceso organizado de aprendizaje

individual y/o, siempre que sea posible, en grupo, en comunidades críticas, constituido
por una espiral de ciclos de investigación acción.
 118
El Modelo de Kemmis de Investigación Acción

Kemmis (1984), apoyándose en el paradigma de Lewin (1946), elabora un modelo

para aplicarlo a la enseñanza, en el cual organiza el proceso sobre dos ejes: uno
estratégico, de la acción y la reflexión; y otro organizativo, de la planificación y la
observación. Ambas dimensiones se encuentran en continua interacción, de modo que
se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.

Ese proceso comprende cuatro fases o momentos interrelacionados: planificación,

acción, observación y reflexión. Cada uno de ellos implica una mirada retrospectiva y
una intención prospectiva que forman, conjuntamente, una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción.

El modelo de Kemmis se representa, a continuación, en una espiral de ciclos con

cuatro momentos.

* El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya

ocurre.

* Un acuerdo para poner el plan en práctica.

* La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que ocurre.

* Y reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una
acción posterior críticamente informada, a través de ciclos sucesivos. Ver Figura Nº 9.

Todo este proceso cíclico descrito se aplicó durante el proceso de investigación

que desarrolló, como trabajo doctoral, la autora de este trabajo, en el marco de una
investigación educativa, la cual se define y caracteriza en la sección que sigue.

Figura Nº 9
Dimensiones de la Investigación

Fuente: Latorre (2003)

 119
La Investigación Educativa

Se le considera como una indagación sistemática, voluntaria, basada en la

curiosidad estable y en el deseo de comprensión. Concebida como tarea cotidiana,
herramienta y pasatiempo, su utilidad incide en las mentes de los hombres. La
investigación educativa genera una transformación en el hacer docente, debido a que
propicia el trabajo en equipo, cooperativo y comunitario, dentro de una secuencia
sistemática y cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto
de la realidad social de los actores.

En Educación Básica, I y II etapas, según las políticas estatales, los proyectos

educativos de la escuela y del aula deberán orientarse, como estrategia de planificación
e investigación que busca siempre una transformación pedagógica, hacia los elementos
clave del ámbito escolar, es decir, estudiantes, docentes, gerencia, infraestructura y
comunidad.

La investigación y la evaluación sobre el currículo y el aprendizaje realizada en la

escuela y sus aulas se moldean por medio de un paradigma, sustentado por un autor.
Este modelo se inclina a la acción transmutadora de mejorar la educación y garantizar
un proceso educativo que concuerde con el hecho social. Así, se encontrará la
perspectiva necesaria para llegar, de forma más clara, al objetivo por lograr. La
investigación para y en el aula representa ese camino.

En la investigación educativa se desarrolla el proceso de evaluación que parte

desde el diagnóstico, con el cumplimiento de las siguientes acciones: analizar los actos
humanos y las situaciones sociales experimentadas por los maestros y relacionarlas
con los problemas prácticos cotidianos. Elliot (1994)

Según la afirmación previa, la educación demanda atención para superar la

improvisación y el facilismo adoptados por los maestros para transmitir, del modo más
cómodo y rutinario, los contenidos. Al responder a esa solicitud, se dispondrá del punto
de partida conveniente para el comienzo de una nueva forma de educar a través de la
investigación, como herramienta fundamental de los docentes, a quienes se les
atribuiría la función y el deber de ser investigadores, de impartir los conocimientos e
implementar un método innovador que asegure mejores resultados en los salones de
clase, como los proyectos pedagógicos de aula (PPA), por ejemplo.
 120
La Investigación en el Aula en el Marco de un PPA

Distintas propuestas didácticas han aparecido en los últimos años con la intención
de encontrar una solución viable y esperanzadora para el sistema educativo del país.
Entre ellas, se ha ofrecido a los educadores la oportunidad de aplicar la investigación
como estrategia adecuada en la construcción de sus propios conocimientos,
fomentando sus conceptos, actitudes e intereses, con un mecanismo que motive a los
alumnos, debido a que ellos son los personajes principales y los más interesados en
alcanzar un aprendizaje óptimo, pertinente y necesario.
Para esa proposición de trabajo investigativo, se requiere un docente que aborde
la investigación como una tarea que satisface sus inquietudes de planificación,
estrategias y prácticas educativas, dejando de ser un individuo pasivo, un ente movido
por lo cotidiano, para convertirse en una persona completamente activa, que maneje la
educación con criterios cooperativos, pensando en un colectivo personificado por la
comunidad escolar y los alumnos. Todo eso con la finalidad de establecer un sistema
educativo mucho más acorde con las exigencias científico – tecnológicas inherentes al
movimiento de globalización mundial.
Vista desde otra perspectiva, la oferta educativa investigativa que parte del saber
cotidiano y habitual para la solución de problemas, conduce al estudiante a un
conocimiento científico, le amplía su percepción sobre un determinado contenido y le
proporciona una formación centrada en competencias holísticas, con estrategias
investigativas orientadas por la pedagogía inmersa en los PPA y los proyectos de
escuela o comunitarios.
Con estas propuestas de planificación, se enfoca la investigación científica como
el método activo interactivo para solventar problemas escolares, cotidianos y
comunitarios. Por esa razón, conviene que tanto el gerente y el docente como los
alumnos y la comunidad involucrada manejen los procedimientos investigativos para
llegar al objetivo: “aprender a aprender”. Por medio de la investigación educativa, todos
los actores comprometidos podrán lograr la optimización del sistema escolar deseado y
la aproximación al cambio educativo soñado.
A través de la investigación educativa todos los actores involucrados, podrán
lograr optimar el sistema escolar deseado y aproximarse al cambio educativo soñado y
requerido. Ver figura Nº 10, la cual refleja las propuestas de investigación educativa
 121
desde las políticas educativas del Estado Venezolano a través estrategias viabilizadoras
de planificación del Ministerio de Educación y Deportes vigentes para el año 2005, las
cuales se encuentran centradas en proyectos educativos.

Figura Nº 10

González (2005)

Estrategias de Aula para Fomentar la Investigación.

Como se dijo anteriormente, la investigación surge de la necesidad de un cambio

frente a problemas existentes en el sistema educativo. De modo que la solución - según
Tonucci (1999) - se concentra en aplicar los mismos conocimientos antes utilizados,
pero de forma nueva y creativa, como métodos y estrategias para cumplir la labor de
educar, la cual implica interacción entre sujetos, construcción del aprendizaje e
investigación educativa.

Se intenta en todo momento que los conocimientos afloren, y siempre se hallen al

alcance del alumno, para resolver problemas cotidianos. De ninguna manera, se le ha
de exigir a éste soluciones a situaciones que no entiende o no le resultan pertinentes.
Tampoco se aspira a que los estudiantes se atiborren de contenidos para someterlos,
después, a un régimen de preguntas y respuestas, lo que sólo prueba la capacidad
memorística de los educandos, quienes, por esta vía, no adquieren un aprendizaje
significativo. Por el contrario, se recomienda una metodología centrada en las
necesidades e intereses de los alumnos.

Desde un PPA, el docente puede ingeniarse muchas formas de inducir a los

alumnos para que investiguen, sin seguir una receta establecida igual para todos, pero
usando instrumentos o herramientas como los siguientes, entre otros:
 122
* Libros, periódicos y revistas;

* Encuestas que indaguen sobre el tema investigado;

* Entrevistas diseñadas con objetivos claros;

* Fotos y diapositivas; y

* Elementos recolectados relacionados con la investigación.

En el hacer pedagógico, el docente, verdaderamente dedicado a la función de

investigar con sus alumnos, los toma en cuenta cuando decide el tema por investigar y
parte de sus intereses y necesidades. También, construirá con los niños el objetivo que
se logrará y los estimulará para que ellos mismos creen un procedimiento que coadyuve
a su aprendizaje, sin las pretensiones de una investigación confiable y científica, pero sí
de un trabajo que los lleve a descubrir aspectos nuevos de la realidad de su contexto y
los aliente a seguir investigado. Esto, podría marcar el comienzo de la ruta hacia un
cambio educativo.

El maestro, actuando como mediador, guiará a los niños hacia la investigación

permanente y la delimitará para evitar la dispersión del tema central, orientando, en
todo momento, las actividades que él mismo creará y propondrá, pero no decidirá,
puesto que eso corresponderá a sus propios alumnos.

A pesar de que existen algunas estrategias y métodos para aplicar la investigación

en el aula, hay que situarse, al seleccionarlos, en un determinado nivel educativo con
alumnos de una edad específica, dado que las estrategias tienen un nivel de exigencia
y dificultad y necesitan adaptarse a la madurez de los estudiantes.

En los proyectos pedagógicos de aula se manejan todas las características

expuestas, porque ellos se basan en un aprendizaje cooperativo e incorporan la
investigación como eje integrador de las áreas académicas.

Con el propósito de ampliar el tema tratado, se describen, en los párrafos

siguientes, algunas de las estrategias sugeridas por Tonucci (1999).

La expresión libre: surge en la investigación como una actitud activa de debatir

sobre aspectos de la realidad del entorno, con la motivación que el docente inspire en
sus alumnos, rescatando su interés y creatividad. De hecho, se fundamenta en la
expresión creativa, la libertad de manifestarse por medio de juegos, cantos, teatro,
 123
títeres, dibujos y otros, los cuales enfatizan la capacidad crítica y el descubrimiento de
las relaciones entre unos y otros, observando y analizando la realidad que los rodea.

Selección de lenguajes: nace de la necesidad de no violentar el lenguaje primario

de los niños, porque en muchas regiones se comete este error por fallas de
organización en el sistema educativo, por ejemplo: con un niño wayuu, de los cerros de
Caracas, campesino u otro. Agresiones como ésa obligan al alumno a cambiar su forma
de expresarse repentinamente, sufriendo un desarraigo cultural que, en algunos casos,
lo llevan a inhibirse por temor a la no aceptación del docente, quien, con frecuencia,
fuerza al estudiante a hablar de la forma que él entiende, sin importar los daños que se
ocasionen en el educando.

En circunstancias similares a la descrita, los docentes deben abstenerse de

discriminar a los niños que se expresen de modo diferente con calificativos como
“incorrecto”. Lo importante radica en escoger estrategias que, al comenzar las clases,
no usen la comunicación oral, tales como: lenguaje cultural, gestos, mímicas, pintura,
dramatización y rítmica, entre muchas otras. Así, se les concede a los alumnos un
margen de tiempo para adaptarse, escuchar a los demás, familiarizarse con el lenguaje
e imitarlo más tarde. En suma, se quiere generar en ellos un ambiente de confianza y
libertad que los invite a seguir participando y, por consiguiente, investigando.

Alternativa: se requiere que los docentes cambien su concepción de educar y se

dediquen a transformar su pedagogía dentro del aula. Para que esto se vuelva una
realidad, resultan indispensables la lectura y la crítica reflexiva, las cuales conducen a
una educación de calidad renovada, principal condición para alcanzar el cambio
educativo y pedagógico. En esta estrategia se incluirá, por fuerza, la cooperación entre
unos y otros: alumno – alumno, alumno – maestro y maestro – maestro, la cual
constituye la única alternativa de cambio, debido a que sin esa cooperación más la
iniciativa e interés del docente no se lograría nada en el aula.

Opcionalmente, existen otras estrategias interactivas, constructivas y

significativas; más sencillas, cortas y simples, que no entran en un recetario educativo;
pero que se conocen como usos generalizados en la práctica pedagógica investigativa,
tales como:
 124
* La investigación como método que analiza la realidad en la escuela y el aula y,
mediante el cual, el niño amplía y compara el conocimiento adquirido con la realidad de
su entorno y de su hogar.

* La investigación en el aula surgida como la posibilidad de estimular al alumno a

investigar sobre un contenido de su interés (juguemos a investigar); pero donde él no se
considera el autor único del conocimiento, puesto que la orientación del docente
significa mucho en el proceso.

* La investigación predisciplinaria y no monográfica, debido a que el alumno ha vivido

todo en conjunto y es preciso utilizar todas las facultades del niño para analizarlas y
comprenderlas.

Los aspectos presentados como estrategias para aplicar la investigación en el aula

corresponden a los elementos didácticos que forman parte de los proyectos de aula
como estrategia de investigación. No obstante, es indispensable la motivación al cambio
de los educadores y alumnos para contribuir a la optimización del sistema educativo,
complementando la acción docente con un círculo de alternativas valiosas para un país
que aspira a una educación excelente e innovadora.

La Investigación como Base del Aprendizaje

Al postular el aprendizaje basado en la investigación, se comparte el proceso con

los alumnos y se indaga, conjuntamente con ellos, el conocimiento que no se posee,
dejando atrás la posición de “el maestro es el que sabe”. Por supuesto, el nuevo
proceso exige más y constituye la base para una educación de calidad. Sobre este
aspecto existen divergencias, como la que dice – de acuerdo con Tonucci (1999) - que
el conocimiento que puede ser enseñado ya no requiere investigación; mientras que el
que todavía necesita ser investigado no puede ser enseñado aún. En verdad, la
enseñanza pide un cuerpo de conocimientos de autoridad ya establecidos.

Asimismo, el conocimiento de autoridad ya establecido no necesita de enseñanza,

porque se halla unido a ella y únicamente solicita simple instrucción. Sólo la existencia
de la duda demanda la presencia de la enseñanza y, en este caso, ya no es tan
necesaria.

La investigación educativa debe centrarse en varios puntos, a saber: la necesidad

de cubrir todo el campo de una materia, las barreras psicológicas frente a este tipo de
 125
aprendizaje y la interpretación de la idea de la enseñanza basada en la investigación
(con respecto a la práctica).

Se sabe que, para implementar la investigación educativa, se impone el

conocimiento claro de las bases de la instrucción, de la técnica del debate y del enfoque
sistémico de la función del aprendizaje por descubrimiento.

Además, este aprendizaje por indagación requiere de una preparación lenta y

organizada que comienza con la capacitación del docente como herramienta educativa
y en el manejo del lenguaje idóneo para este tipo de aprendizaje. Por su parte, las
instituciones educativas deben prepararse para aplicar una educación más activa en
función de un proceso de construcción del aprendizaje, donde docentes y alumnos se
responsabilicen por igual.

Principio Didáctico - Investigativo

Al involucrar al alumno en su propio aprendizaje se experimenta un ambiente

totalmente activo, donde la investigación se convierte en una de las herramientas
indispensables y pertinentes, con una tradición pedagógica cuyas raíces se encuentran
en las ciencias de la educación. La investigación en el aula, por su parte, comprende un
conjunto de estrategias concretas de enseñanza y representa una forma de ver el
proceso de enseñanza – aprendizaje caracterizado de la siguiente manera:

* Un aprendizaje humano espontáneo basado en una actitud exploradora y curiosa.

* La construcción de conocimientos de forma interactiva, autónoma y colectiva,

compatible y adecuada a su nivel.

* La facilitación de los procesos comunicativos en el aula, incorporando aportes

psicológicos que fundamenten la interacción social en el aprendizaje educativo.

* La provisión de un espacio adecuado para el fomento de la libertad y la creatividad.

* La utilización de los aportes, conocimientos y concepciones de los alumnos con un fin

didáctico escolar.

En virtud de esa concepción, la investigación aparece en la educación como un

elemento organizador de los principios didácticos y los componentes curriculares, lo
cual afecta a toda la educación de forma positiva, equipando la didáctica, sintetizando la
 126
concepción educativa, dirigiendo la toma de decisiones en el aula y dándole coherencia
a la labor de enseñar.

La investigación en el aula, como se ha sostenido antes, cumple múltiples

funciones y presenta muchas variaciones en el sistema actualmente vigente. De ese
modo, responde a necesidades detectadas con antelación, pero con la fundamentación
estudiada con propiedad y resultados más positivos orientados a una metodología de
trabajo dentro de un marco teórico basado en el modelo didáctico. A lo anterior se
añade la actuación de la psicología constructivista para desentrañar la complejidad de
la realidad educativa. En síntesis, con todo esto se esperan avances significativos en el
nivel educacional que más tarde tendrán la fuerza necesaria para constituir un sistema
mejorado y óptimo.

Metodología Investigativa desde un PPA

Al caracterizar la investigación como un principio didáctico que da sentido y

organización a la realidad escolar, se le podría identificar desde dos vertientes: una,
como metodología y la otra, como recurso didáctico esencial en el aula.

La metodología, en el criterio de Pérez y García (2001), abarca un conjunto de

prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del salón de clase
en aspectos como el papel de los alumnos y de los maestros, las decisiones tomadas
acerca de la organización y la secuencia de las actividades, así como la creación de un
ambiente óptimo de aprendizaje en el aula.

Desde la vertiente de la investigación como recurso, se le concebiría como una

estrategia utilizada en conjunto con la planificación del docente, lo que, efectivamente,
conlleva la creación de un currículo que adopte una metodología investigativa en el
aula, partiendo siempre de la didáctica con estrategias de investigación.

Por lo tanto, esta metodología investigativa constituye un planteamiento didáctico

en el cual la investigación emerge como orientación en las decisiones curriculares,
integrando diferentes recursos y estrategias de enseñanza que la conviertan en un
proceso global.

Un modelo investigativo en educación tiene como eje la integración del proceso de

aprendizaje enfocado en el alumno, (a). En esa condición, promueve la construcción
del conocimiento, caracterizando las actividades realizadas por los alumnos como
 127
significativas, aunque no todas sean de carácter investigativo y sin caer en la exigencia
de investigaciones científicas. Esto conduce a adquirir el aprendizaje por
descubrimiento, aunque no en su totalidad, ya que el alumno no descubre los conceptos
y resulta incapaz de situar lo que hace entre sus propias concepciones del mundo,
pasando de una actividad a otra sin entender su papel en ellas y sin cambiar de
pensamiento, lo que confunde el proceso volviéndolo trivial.

La metodología Investigativa implica aspectos procedimentales y estrategias de

actuación y busca vincular con estos los contenidos curriculares, posibilitando el
aprendizaje de procedimientos, destrezas y conceptos a través de métodos, técnicas y
observaciones. Esta metodología no es compatible con cualquier forma de seleccionar y
organizar los contenidos y objetivos, debido a que se necesita un análisis de los
contenidos de cada materia desde la perspectiva de los alumnos. Al mismo tiempo, al
seleccionar los contenidos, se les debe relacionarse con hechos, acciones, actitudes,
valores y procedimientos, lo que lleva a conformar conjuntos organizados de
conocimientos que, por encima de todo, atienden a intereses y necesidades de los
sujetos que aprenden.

En conformidad con lo dicho, la investigación requiere de objetivos, contenidos,

estrategias y métodos exclusivos e individuales que se centren, en todo momento, en
las posibilidades, los problemas, las experiencias y los intereses de los alumnos, de
manera que estos tengan expectativas sobre lo que van a aprender y ofrezcan
propuestas, opiniones y sugerencias a los docentes, quienes, a su vez, comprenderán
en conjunto la realidad en que viven. De este modo, se evidencia la adaptabilidad de
toda la familia escolar que busca un bien común.

Los Contenidos

Al escoger los contenidos de cada asignatura, se deben preferir los conceptos y

procedimientos verdaderamente característicos del área del saber y las experiencias
que propongan los alumnos con base en los problemas planteados.

Se plantea la estricta necesidad de que los contenidos se revisen y seleccionen

con gran cautela y que se ubiquen a la par de las reales necesidades e inquietudes de
los alumnos. Por lo tanto, éstos concretarán los conceptos, procedimientos y actitudes
de mano del docente responsable del proceso.
 128
En el proceso investigativo del aula, toca al docente contextualizar las
competencias y los contenidos socializados y consensuados con las opiniones y
comentarios de los educandos, como punto de partida para desarrollar destrezas y
actitudes que, ligadas a conceptos significativos, proporcionen resultados triunfantes
para la vida de los alumnos como sujetos.

Las Tramas

Permiten valorar distintas relaciones en el conjunto de determinada área,

ofreciendo una visión más general de la temática por trabajar en el aula y evitando la
tradicional fragmentación del saber. También posibilita distintas formas de programar y
secuenciar las actividades, adecuando mejor los contenidos con las circunstancias
concretas de la escuela. Pérez y García (2001)

Significatividad Psicológica

Al situarse desde la perspectiva del alumno, aparecen las competencias y

contenidos desde su concepción, asegurando con esto la posibilidad de conectar los
contenidos nuevos con las concepciones viejas. Además, dependiendo del grado de
complejidad y profundidad de sus capacidades cognitivas, este proceso se llevará a
cabo de forma mediata o inmediata.

El propósito principal de todo proceso de aprendizaje estriba en lograr que los

conocimientos procesados por los alumnos tengan una real y significativa conexión con
sus experiencias y con la realidad circundante, es decir, que el sujeto utilice este
aprendizaje en las situaciones donde sea necesario. A objeto de cumplir con este
cometido, se pide que la psicología y las concepciones de los alumnos actúen en
concordancia con sus intereses y con la problemática que encierre su realidad cercana.
De esta manera, se pretende fomentar expectativas claras sobre un contenido en
concreto. En esta tarea, el docente juega un papel primordial en sintetizar las ideas y
relacionarlas con contenidos, estrategias, objetivos y actividades pertinentes,
coherentes y que, ante todo, sean del interés del grupo de alumnos.

Los Objetivos y Competencias que Orientan el Proceso

Desde una visión constructivista, la propuesta investigativa dentro del aula

comprende una formulación abierta y flexible de los objetivos, sin seguir la antigua ley
de todo o nada (se aprende o no se aprende), sino con posibilidades de profundización
 129
para generar inquietudes en los alumnos. Estas opciones deben enmarcarse en
objetivos de la etapa escolar y área académica respectiva, según el Ministerio de
Educación Cultura y Deportes en el Currículo Básico Nacional (1998).

Por lo tanto, entre las concepciones del perfil de competencias de los alumnos y
los objetivos concretos normalmente presentes en los currículos, deben establecerse
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales contextualizados, con una
base científica, válida en cualquier medio escolar donde el alumno construya su propio
conocimiento desde las perspectivas del ser, hacer, conocer y convivir, como lo
establece el Currículo Básico Nacional (1998).

Modelo de Organización del Proyecto de Aula

Se puntualizó anteriormente la necesidad de una organización de objetivos,

competencias, contenidos y, en fin, de todos los componentes del currículo, con la
finalidad de reformular el objeto de estudio y fijar un fin en concreto, a partir de una
planificación centrada en la investigación y en un proceso de interacción. Esta
organización, de conformidad con Pérez y García (2001), se realiza en espiral, con una
dimensión horizontal que representa un número de conceptos interconectados en cada
trama y en cada proceso investigativo y una dimensión vertical que refleja una
profundización creciente en cada concepto.

Las Actividades en el Proyecto

En cualquier diseño curricular escolar, las actividades constituyen la unidad de

programación basada en la orientación de los objetivos, o sea, la que el docente
desarrolla a lo largo del proceso de aprendizaje y los alumnos cumplen. En ella, cada
actividad presenta sus características particulares y las técnicas de trabajo usadas por
el docente dependen del objetivo por alcanzar y del contenido. Las actividades se han
de elegir de una forma interactiva, individual o en pareja, siempre apuntando a la
construcción del conocimiento y planificadas de acuerdo con estos tres momentos:

* Actividades referidas a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del

problema.

*Actividades que posibiliten la solución de estos problemas mediante las opiniones de

los alumnos y la información nueva proveniente del docente y otras fuentes.
 130
* Actividades que faciliten el resumen del trabajo y la elaboración de conclusiones y
resultados obtenidos durante la clase.

Esos momentos cumplen la función de una secuencia estándar, pero no

obligatoria, que el docente puede aceptar o no, ya que el proceso se concibe con plena
libertad para el docente y los alumnos.

El Punto de Partida en el Proceso de Investigación

En toda investigación, el punto de partida se fija a partir del problema que el

alumno presente sobre un tema específico. Se tomará, entonces, como el objeto de
estudio que estimule opiniones e intereses y desencadene un proceso de enlace entre
nuevos y viejos conocimientos.

Al proyectar como materia de inicio un problema planteado por el alumno, la

secuencia de la enseñanza ofrece ventajas, debido a que el educando participa en el
proceso y, por ende, en las actividades, haciéndolo más eficaz. También, se empieza
una reestructuración de las concepciones del alumno que posibilita el cuestionamiento
abierto y el libre desenvolvimiento de sus ideas, evitándose paradigmas y
planteamientos academicistas que los estudiantes no comprenden.

El Problema en el Proyecto de Aula

Consiste en un hecho, una situación, un planteamiento, que no puede resolverse

mediante mecanismos normales, sino que exige el movimiento de recursos
intelectuales. Puede estar formulado en forma de pregunta o de situación novedosa que
fomente la curiosidad y se comprometa a seguir un proceso hasta llegar a conclusiones.

Antes de comenzar cualquier proceso de investigación, los alumnos deben saber

que la intención no es solucionar el problema, sino buscar un mecanismo didáctico que
atienda las inquietudes e intereses de ellos sobre un determinado contenido. Por tal
motivo, la palabra clave es “trabajar” y no “solucionar”, puesto que, para solucionar, hay
que adoptar un procedimiento netamente metodológico y no todos los alumnos tienen la
madurez para comprenderlo. La finalidad de la investigación es partir desde y para el
alumno, con métodos, técnicas y estrategias donde ellos participen, decidan y sean
personajes centrales, fomentando el ser, el hacer y el convivir.
 131
Las Concepciones de los Alumnos

Según la teoría constructivista del aprendizaje, hay que tener en cuenta la opinión
del alumno y tomarla como base para construir un nuevo aprendizaje y un nuevo
conocimiento. En vista de que los alumnos se inclinan más a temas con los que están
familiarizados, se recomienda que los docentes los guíen para que estos asuntos
menos académicos se desvíen a concepciones de áreas como matemáticas, historia y
otras similares. De esta forma, se enlazan los esquemas de los alumnos con las
orientaciones de los docentes, buscando en conjunto un aprendizaje significativo.

A pesar de que los estudiantes tienen concepciones particulares acerca de las

áreas escolares, en modelos tradicionales de aprendizaje no se vinculaban los
conocimientos adquiridos con la realidad de cada alumno y sus inquietudes. Lo anterior
significa que no existía la debida interconexión entre esos elementos y se excluían,
incluso, los valores. En cambio, en el modelo investigativo orientado por un maestro
investigador esa relación trascendente constituirá el paso fundamental.

El Maestro Investigador

Los maestros son los responsables de los salones de clase y de su propio

compromiso con la investigación educativa. Ellos comprueban día a día las diferentes
teorías educativas y, mediante la observación, descubren las potencialidades del aula y
de la escuela. Los maestros, por lo general, no cuentan con tiempo disponible para la
investigación, pero dentro del aula poseen las herramientas más preciadas: las
experiencias de los alumnos.

El docente basa sus investigaciones en automanifestaciones que le permiten

desarrollar estrategias de autoobservación, por medio de las cuales es capaz de
utilizarse a sí mismo como un instrumento de investigación. Se ha comprobado que la
intervención del docente en la acción de la escuela ha generado un gran interés por
descubrir.

La investigación efectuada por docentes representa una actividad minoritaria,

respaldada y estimulada por estructuras académicas formales en estudios de
licenciatura, maestrías o doctorados o por la participación en proyectos de
investigación, donde se incluye el término de investigador docente. Ciertamente, muy
 132
pocos mantienen el interés por esta función, pero hay los que se enserian y se dedican
a programas de investigación. Pérez y García (2001)

En ese sentido, a través de la Coordinación de Investigación Educativa de la

Secretaría de Educación (2003) del Estado Zulia, se desarrolla un programa
denominado “El maestro investiga desde la escuela”, donde se plantea un reto
educativo que fortalece la autonomía escolar, mediante la estrategia del mejoramiento
educativo en investigación y la consolidación del aula como sistema de investigación y
construcción de conocimientos. Con esta iniciativa, se abre paso a la propuesta factible
de incluir una nueva política que implemente la investigación desde la escuela,
partiendo del aula como estrategia para un cambio escolar. Esas razones obligan a
referir los fundamentos clave para una aproximación al cambio.

Aproximación al Cambio Escolar

En los últimos años, las teorías sobre la gestión escolar han afectado el modo
como se dirigen los centros educativos. Al respecto, Whithaker (1998) acentúa la
creciente importancia sobre la necesidad de desarrollar en el docente una nueva
dimensión de alta gerencia educativa, ajustada a su realidad, para proponer
asertivamente metas y planes de acción, construir equipos de trabajos, establecer una
buena comunicación interpersonal y promover mejoras consistentes en el ambiente de
trabajo, bien sea en el aula o en la institución donde se desempeña el educador, es
decir, además de formarse como docente, éste debe ser un gerente educativo,
actualizado y capaz de admitir y conocer la dinámica del cambio en educación.

A la luz de lo expuesto, se fundamenta la necesidad de poner en marcha

propuestas interinstitucionales e intrainstitucionales que tiendan a forjar cambios en las
prácticas de gestión e incitar a los educadores, sobre la base de un modelo de
formación, a implantar estrategias alternativas de gerencia, según el contexto educativo
en el cual se encuentran inmersos.

Dentro de ese marco referencial, han de considerarse las debilidades y fortalezas

registradas durante los procesos vividos de formación docente, tales como: diseñar,
planear, identificar y motivar a los educadores; promover innovaciones y cambios en las
prácticas de larga tradición en la cultura institucional; lograr consensos entre los
diferentes actores de la escuela; conciliar distintas ideologías e intereses; y usar
 133
estrategias gerenciales, por ejemplo, la detección de necesidades de formación, entre
otras.

Ahora bien, de las puntualizaciones que anteceden, se deriva la urgencia de

recurrir a la fundamentación teórica de estrategias gerenciales que promuevan el
cambio y el proceso de formación docente, en cuanto a competencias, habilidades y
destrezas que garanticen la excelencia educativa y el compromiso de participar activa y
paralelamente en la evolución de la información y la globalización del conocimiento. No
obstante, resulta prioritaria la revisión de lo que significa el cambio para el sector
educativo y del modo cómo éste se produce.

Cambio Educativo

Ante el hecho de considerar la gestión educativa como clave en el proceso de

formación, es preciso definir la dinámica de cambio, pues este elemento le da el
carácter de permanente a ese proceso. Por ello, Rodríguez (2000) aprueba la acepción
de cambio “como el equivalente a mudar, variar, alterar y responder a la significación de
transformación, que significa hacer cambiar de forma o cualidad...” A partir de aquí,
corresponde aplicar el término cambio al campo de la educación, explicado, en palabras
de Rodríguez (2000), al siguiente tenor:

El cambio educativo es un acontecimiento cultural que se produce como

resultado de un proceso generalmente extenso y complejo en el que
intervienen diferentes factores y protagonistas. Entre los factores que inciden
en el cambio educativo es determinante el espíritu de la época, las reformas
institucionales, las prácticas pedagógicas innovadoras, las políticas públicas
y la investigación pedagógica. Como protagonistas principales del cambio
educativo actúan los maestros, las autoridades educativas, los investigadores
y las fuerzas sociales emergentes. (p.70)

De manera que el cambio educativo nace como producto del desarrollo histórico y
de las profundas transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales. Sin
embargo, el cambio, a su vez, expresa la emergencia de una nueva época y el
predominio de ideologías novedosas. En fin, el cambio no se decreta, se produce.

Desde el punto de vista de Whithaker (1998), “un cambio implica un movimiento

desde el estado presente hasta otro futuro distinto” (p.69). Esta idea sobre el cambio
asume una posición prospectiva que parte de una necesidad y se proyecta en un
 134
espacio temporal próximo, donde no surge distraídamente sino que comprende una
serie de mociones, incluso de índole individual.

En otras palabras, los factores y elementos generales pertenecientes a un

contexto determinado condicionan el cambio educativo. No obstante, para que éste
pueda ser adaptado y ejecutado, los principales actores del proceso educativo deben
asimilarlo.

Entre los autores interesados en este tema, Whithaker (1998) sostiene que los
cambios que surgen tanto en el nivel de la organización educativa como en el personal
requieren nuevos conocimientos y técnicas que formen a los individuos para adaptarse
satisfactoriamente a nuevas circunstancias y condiciones, las cuales se describen a
continuación.

Proceso de Aprendizaje para Acercarse al Cambio Educativo

Para Whithaker (1998), el aprendizaje, como elemento esencial para la fase de

preparación, ayuda a desarrollar en el individuo el gusto por aprender durante toda la
vida. Además, equipa al individuo con técnicas precisas para considerar los constantes
cambios que se producen.

En el proceso de cambio, el aprendizaje condensa el capital intelectual y se le

identifica como el factor determinante del desarrollo profesional del docente, lo cual
enfatiza la necesidad de centrarse en las técnicas de autoaprendizaje. En breve, y tal
como lo expresa textualmente Whithaker (1998), “El aprendizaje es la esencia del
cambio y su primer requisito”. (p.71)

Dicho en otros términos, al generarse el cambio educativo, conviene considerar el

proceso de aprendizaje de docentes y alumnos como una cultura de aprendizaje,
impregnada por la curiosidad de lo que se desconoce; experimental en su evolución y
pocas veces temerosa de sus errores. Esto garantiza una verdadera formación
permanente y un trabajo de investigación pertinente y veraz, que proporciona
respuestas significativas, innovadoras y coherentes a las diferentes dificultades que se
presentan en el trabajo, la escuela, la vida y la sociedad, sin esperar el cambio sino
produciéndolo eficazmente sin miedo ni resistencia.
 135
Práctica Reflexiva

Como señala Whithaker (1998), una de las formas de desarrollar un aprendizaje

autónomo consiste en propiciar la práctica reflexiva, lo que se observa en el aprendizaje
de adultos, donde éstos demuestran, a grandes rasgos, lo siguiente:

* Participación voluntaria: porque el individuo se inscribe por elección personal.

* Respeto mutuo: existente entre el grupo y el tutor para poder establecer condiciones
óptimas, asegurar un aprendizaje eficaz y aprender de otros miembros del curso.

* Colaboración: experiencia reconocida como una relación entre iguales.

* Acción y reflexión: proceso que los capacita para mirar hacia una experiencia del
pasado a fin de tomar decisiones sobre el futuro.

* Marco organizativo de las actividades profesionales: útil cuando aumentan las

complicaciones y posibles retos del proceso de cambio.

* Posibilidades de cambio: modificación de las formas de trabajo, aunque éstas puedan

implicar una pérdida de confianza o autoestima.

* Motivación: clave del proceso de aprendizaje, debido a que lleva consigo necesidades,
esperanzas y aspiraciones relacionadas con su carrera profesional.

* Pensamiento crítico: exposición de los individuos a un examen de su pensamiento y

práctica profesional, lo que garantiza un clima compartido y reflexivo.

* Autoaprendizaje: proceso que comprende una gradual reducción de la sujeción al tutor

y un progresivo apoyo a las aspiraciones, estrategias de aprendizaje y autoevaluación
del alumno (a).

Todas esas advertencias se anotan para diseñar y facilitar el proceso de formación

permanente de los docentes. Sin duda, en su conjunto hay una relación con lo que
Shon (1997), citado por Whithaker (1998), ha llamado profesionales reflexivos, que
valoran sus oportunidades de explorar su práctica profesional en situaciones
estructuradas, ya sea por su propio proceso autodidáctico de reflexión crítica o en el
marco formal de un curso de ejercicio profesional.

Sin embargo, el proceso de reflexión sobre la práctica induce al individuo a

asimilar el aprendizaje de dos formas, según el momento de reflexión: la primera,
 136
aprender de las experiencias intencionalmente por ensayo y error para perfeccionarse
en el futuro y, la segunda, aprender de una forma no intencionada, producto de un
proceso casual donde el individuo piensa en sus experiencias y en cómo hubiesen
resultado las cosas si las circunstancias hubieran sido diferentes.

Igualmente, frente a cualquier modo de reflexionar, se destaca el hecho de que

una organización cambia con éxito cuando selecciona la experiencia como recurso
clave para el aprendizaje y el desarrollo. Por lo tanto, se persigue la expansión de las
habilidades para producir los resultados deseados en el trabajo.

El beneficio de reflexionar sobre las acciones propias se aprecia al tratar de definir

los esquemas mentales del individuo, es decir, al determinar las estructuras del
pensamiento por la forma de controlar emociones y sentimientos. Así, pues, se vuelve
más fácil distinguir entre lo que se dice y se hace en la búsqueda de metas y objetivos
organizativos, en contraposición a lo que se piensa y se hace. Esta relación dinámica
revela la naturaleza de las capacidades y cualidades profesionales. Finalmente, se
debe considerar hasta que punto las personas se encuentran dispuestas a cambiar las
costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y aprender.

Finalmente, se debe considerar hasta que punto las personas se encuentran

dispuestas a cambiar las costumbres y procedimientos en su sistema de trabajar y
aprender. Ver figura Nº 11 la cual refleja una síntesis el proceso de cambio en las
organizaciones, considerando principalmente el aprendizaje y la práctica reflexiva.

Figura Nº 11
 137
Dadas las influencias inhibidoras de la formación docente y de la educación en sí,
no deberá sorprender la manifestación de una considerable tendencia a resistirse al
cambio en sus diversas formas y estratos. Por este motivo, y con la mira puesta en
gestionar eficazmente el proceso de formación permanente en los docentes, se
examinan el fenómeno denominado resistencia al cambio y el procedimiento de
convertir esta debilidad en una gran fortaleza, orientada al logro de objetivos comunes y
personales.

Resistencia al Cambio

Leyendo a Whithaker (1998), se descubre que los gestores del cambio deben
comprender que “oponer resistencia al cambio es un comportamiento muy
determinante: es una estrategia de protección ante las amenazas al amor propio y
supervivencia psicológica”. (p. 84)

La anterior apreciación delata la experiencia inhibidora que cada individuo

experimenta ante la sensación de cambio: primero, por la incómoda modificación de las
costumbres y segundo, por la deficiencia o dificultad que emerge y hace patente la
necesidad de cambio y de mejoras. Por supuesto que la nueva propuesta reclama
mayor esfuerzo, trabajo y dedicación para obtener lo planificado.

Sobre ese fenómeno de resistirse al cambio, propio de la conducta humana,

Whithaker (1998) explica lo siguiente:

La resistencia al cambio se presenta de dos formas: sistemática y de

conducta. La resistencia sistemática tiende a aparecer cuando hay falta de
conocimiento, información, técnica y capacidad organizativa. La resistencia
de conducta está centrada en un punto más emocional y se deriva de las
reacciones, percepciones y supuestos de individuos y grupos de la
organización. La falta de confianza, por ejemplo, es mucho más difícil de
manejar que la falta de información o la ausencia de recursos. (p.85)

El apartado precedente examinó tanto la resistencia al cambio en la organización

como entre los individuos que la componen. A pesar de ello, siendo esa oposición
inherente al ser humano, habría que estudiar su percepción desde el punto de vista de
la psicología, para iluminar, tal y como lo explica Whithaker (1998), el camino por seguir
en las escuelas, según los cuatro puntos expuestos a continuación:

1. Los iniciadores de la organización del cambio deben estar concientes de que,

cuando se sugiere un cambio, los implicados en él tienden a protegerse.
 138
2. Las formas en las que los individuos actúan en sus particulares situaciones de
trabajo, en relación con las demandas y expectativas que surgen, han llegado a ellos a
través de un largo proceso de establecimiento de una identidad. Por eso, luchan por
satisfacer sus propias necesidades de trabajo y las expectativas de los demás, con la
mínima incertidumbre y ansiedad. Asimismo, la presión para modificar su manera de ser
tiende a recibirse como una amenaza a la cómoda continuidad de su vida y trabajo.

3. Las sugerencias para que se cambie el modo de hacer las cosas y la actitud hacia
las tareas profesionales por las que se responsabilizan, presuponen cierto nivel de
incapacidad en su funcionamiento y esto desestabiliza la identidad por la que se han
esforzado. Indudablemente, la inclinación natural se manifiesta en defensa de lo familiar
y establecido.

4. Muy a menudo, los que proponen el cambio experimentan esta tendencia defensiva
como una oposición hacia ideas nuevas y cumplen su deber en función de la resistencia
observada. Esta conducta puede ocasionar una batalla de voluntades contraproducente
para el progreso en sí mismo y para las relaciones profesionales vitales para su
consecución.

Gran parte de esa polarización se evitaría recordando los seis factores siguientes:

1. Cuando la gente opone resistencia al cambio, generalmente no se trata de una

oposición activa a ese cambio, sino de una demostración de que ha sentido una
amenaza a su seguridad personal y profesional.

2. Los directivos más antiguos deben aceptar esta respuesta como natural e inevitable.

3. Una tarea clave para los organizadores y directores se centra en escuchar la

experiencia de aquellos comprometidos con el cambio e intentar comprender lo que se
siente al estar amenazado.

4. Los directores deben ser muy cuidadosos y preocuparse por lo que los trabajadores
sienten respecto a los cambios. Además, a los líderes les conviene ser vistos como
aliados en este proceso, no como oponentes.

5. Los directores deben también ayudar a sus colegas a resguardar lo que ellos
perciben como una amenaza, aunque los conduzca a métodos y estrategias nuevas.
 139
6. En el proceso de cambio se considera fundamental preservar el sentimiento de
competencia del individuo y su bienestar profesional.

Tanto la percepción psicológica del cambio como las recomendaciones para el

manejo de esa oposición a él, permiten acercarse a ese enigmático y descontrolado
proceso que invade la vida y la productividad de las personas frente al cambio. De ahí
que sea preciso entender que todo proceso de formación genera un cambio tanto en la
práctica como en el plano personal del individuo. Por consiguiente, no se puede gestar
un cambio organizacional y personal si no se atiende el impacto que éste pueda
ocasionar a las personas, debido a que cada una reacciona de manera diferente.

El planteamiento precedente, así como el deseo de completar la información

relevante sobre este asunto, justifican la referencia que sigue sobre las fases del
cambio.

Fases del Cambio Educativo

Para los individuos involucrados, el cambio supone un movimiento desde lo

familiar hasta lo nuevo, de lo conocido a lo desconocido. Ya se ha indicado que un rol
básico de la dirección consiste en apoyar este proceso; sin embargo, esa instancia
necesita plena conciencia de los efectos que el cambio puede producir, particularmente
cuando se impone. Por esta causa, Whithaker (1998) proporciona una visión muy útil
dentro de este proceso, al observar que cualquier cambio sustancial en nuestras vidas
abarca una secuencia de las etapas reactivas enunciadas en la siguiente sección.

Conmoción: experimentación de sentimientos de confusión e incredulidad, que

provoca una sensación de desorientación, confusión y amenaza cuando los cambios
son impuestos desde el contexto global o inmediato.

Para conducir la etapa de conmoción, se debe transmitir la idea de aceptación de

los efectos que el cambio trae consigo. Con esa finalidad, se recomiendan las
siguientes estrategias: conocimiento y aceptación del estado de conmoción y un
ofrecimiento de comprensión y empatía que dé oportunidades para que las quejas se
expresen. De este modo, se estimula la revelación de sentimientos subyacentes.

Retroceso: la marcha hacia atrás se observa cuando se tiene conciencia de los

alcances de los cambios y, en un intento por mantener intacto el mundo conocido, las
 140
personas buscan formas de evadir las consecuencias del cambio y luchan por mantener
el statu quo.

En esta etapa se ensayan contraargumentos y se reconocen y discuten las bases

lógicas de la resistencia. Únicamente un cierto grado de reflexión ayuda a luchar contra
la propensión a señalar plazos para nuevas demandas y necesidades.

Reconocimiento: se nota cuando comienza a emerger la sensación de que los

cambios son inevitables. Entonces, el individuo se percata de que la energía para
resistirse a lo evidente tiene que ser, por fuerza, mayor que la requerida para adaptarse
a los nuevos progresos. Aparece, también, la necesidad de llevar el paso y no llamar
demasiado la atención con el comportamiento. Asimismo, luce muy fuerte el temor al
aislamiento, quizás a ser abandonado por los demás, particularmente por aquellos que
buscan su aprobación.

Además, una profunda sensación de incertidumbre e inseguridad acompaña, a

menudo, al reconocimiento porque, aunque sea necesario aceptar lo aparentemente
inevitable, no siempre se tiene la seguridad de que los recursos para trasladarse desde
lo conocido hasta lo desconocido sean suficientes para que el cambio se realice sin
dificultad, inquietud y pérdidas.

En efecto, en la promoción de esta etapa, se requiere preparación y capacitación

para proporcionar información y aclaraciones, así como para ayudar a los demás a
activar sus recursos en función del cambio, analizando las habilidades y capacidades
de cada uno.

Adaptación: se logra cuando la aceptación racional del cambio se equipara a la

adaptación emocional y psicológica. La confusión interna y la incertidumbre ceden poco
a poco y empiezan a abrirse caminos como preparativos para algún cambio; las
ansiedades se reducen y se identifican los pasos por seguir. La adaptación implica un
giro interno, desde el ataque a las formas del pasado hasta la creencia de que el futuro
será, por lo menos, preferible y, en el mejor de los casos, beneficioso. Esta actitud no
significa, necesariamente, conformidad, ya que puede implicar compromisos y
determinación para continuar la resistencia pasiva.
 141
En esta etapa de adaptación, se recomienda impulsar las ayudas y apoyos
prácticos, a través del diseño de nuevos sistemas, procedimientos, técnicas y métodos,
para que los individuos desarrollen un sentido de su capacidad innata para cambiar.

Para observar la relación de todas las fases del cambio educativo con sus
respectivas estrategias operativas anteriormente descritas, se presenta la figura Nº 12

Figura Nº 12

Fases del Cambio Educativo y sus Características

González (2005)

Un factor determinante y de gran utilidad en la aplicación de la teoría de Whithaker

(1998) se relaciona con la posibilidad de ayudar a comprender la naturaleza del
comportamiento humano ante el cambio y las diferentes velocidades con las que cada
uno de los involucrados en él se ubica en las distintas etapas. Ese elemento pide a los
promotores del cambio mantenerse alertas ante las varias manifestaciones de
sentimientos, necesidades e intereses que aparecen durante el proceso y responder
eficazmente a ellas.

Adicionalmente, reclama la promoción de una verdadera formación, reflexión y

adaptación en las prácticas pedagógica y didáctica, de una forma creativa e innovadora
 142
y, además, cónsona con los principios y fundamentos del Currículo Básico Nacional
(1998). Por ello, han de considerarse las peticiones disímiles y disponerse para dar o
recibir una formación que satisfaga las exigencias educativas actuales y futuras.

En ese sentido, Cárdenas, Rodríguez y Torres, (2000), Rodríguez y Torres

(2000) afirman que “las estrategias para ser operativas precisan que se forme al
profesorado para diagnosticar situaciones de su entorno, diseñar y movilizar planes
conjuntos de acción y saber controlar y evaluar su implementación y resultados”.
(p.333)

Por lo tanto, no sólo se trata de proponer un modelo de formación docente, sino de

considerar tanto el proceso de cambio y sus coyunturas naturales en el ser humano,
como el análisis, interpretación y ejecución de estrategias gerenciales que garanticen
una mejora cualitativa en la formación de los docentes y, por ende, en la educación
venezolana. Dentro de este contexto, se establecerán las acciones de carácter
gerencial que sirvan como pilar y marco de aplicación de estrategias por parte del
formador de formadores y, desde éstos, a sus alumnos.

Acciones Estratégicas para la Aproximación a una Gestión del Cambio Escolar

Para la formulación de estrategias gerenciales educativas, se prescriben buenas

destrezas conceptuales, integradoras y analíticas, en las cuales se incluyan a todos los
miembros de la comunidad escolar para causar un real impacto en todas las áreas
funcionales. Sin embargo, el docente en cargos gerenciales actúa como promotor de
experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que
conduzcan a un resultado eficiente de los objetivos propuestos. Al mismo tiempo, a él le
corresponde contribuir, con su propia experiencia y buen juicio, a una mejor realización
del trabajo.

Por esas razones, Chiavenato (2000) concibe la formación de recursos humanos

como función estratégica, en la cual se cumple un proceso sistematizado que introduce
la racionalización que, finalmente, conducirá a la elaboración de un plan, es decir, un
esquema que contenga los objetivos de la formación de recursos humanos y los medios
para lograrlos.

Desde esa perspectiva, la formación de recursos humanos permite la

monitorización constante y la reacción ante las modificaciones que ocurren, además de
 143
encauzar la inteligencia y el espíritu de la gente en todos los niveles de la organización,
con el fin de asegurar la innovación, la difusión permanente de conocimientos y la
experimentación de nuevas maneras de hacer las cosas. En este sentido, Whithaker
(1998) se refiere a estrategias específicas que, sin duda, al ser aplicadas por el
Coordinador Académico cuando asume la responsabilidad de formar a los docentes,
cortarán el largo y complejo camino hacia el cambio y la formación permanente, con la
obligación de promoverlas, propiciarlas e innovarlas constantemente, tanto en la
institución escolar como en el aula. Esas estrategias sugeridas por Whithaker (1998) se
explicitan a continuación.

Asociarse y Unirse

En el trabajo de dirección, crear las condiciones en las que todos los miembros de
una organización desarrollen al máximo sus habilidades y aptitudes para satisfacer las
necesidades individuales y del trabajo en equipo, constituye el desafío principal. Sin
embargo, su logro es posible a través de la calidad de las relaciones de trabajo, pues
mediante ella se consigue el éxito organizativo y se lleva a cabo el cambio.

Por eso, importa mucho concienciarse de los efectos que se pueden experimentar
al no asociarse y al jerarquizar, de modo equivocado, a los colegas. Tal desunión puede
crear, en opinión de Whithaker (1998), lo siguiente:

* Sentimiento de insuficiencia,

* Incapacidad para expresarse,

* Sensación de estar excluido,

* Crecimiento de sentimientos destructivos,

* Opinión de que conformarse es lo mejor y/o

* Aumento del escepticismo.

Ante ese rango de efectos negativos, el punto álgido se sitúa en los desafíos
particulares, representados por lo que a menudo se describe como “relaciones difíciles”,
presentes en muchos ámbitos de la vida familiar, social, profesional y del trabajo, lo que
lleva a entender las dificultades para comprender las diferentes conductas humanas. De
aquí que se requiera un alto nivel de reconocimiento para apreciar las consecuencias
de la propia conducta y las del comportamiento de los demás sobre nosotros, al
 144
desarrollar sentimientos de ineficiencia y al pensar en la propia ineficacia. Frente a esta
problemática, se aconseja generar un liderazgo eficaz, un verdadero compromiso y una
comunicación constante.

Detenerse a Escuchar

Ese liderazgo eficaz plantea el uso óptimo de los recursos disponibles en una
organización para desarrollar sus habilidades y cualidades, con el propósito de sacar el
mayor provecho de cada individuo y en beneficio de la institución en conjunto. De
hecho, ser un oyente activo y experto es quizás la forma eficaz de responder este reto.
No obstante, la capacidad de convertirse en un verdadero oyente demanda la aplicación
correcta de un conjunto de técnicas que se detallan a continuación.

Atención total: para lograrla se deben establecer las condiciones óptimas para una
interacción eficaz y transmitir la impresión de que una atención activa exige un entorno
libre de distracciones, situarse razonablemente cerca del interlocutor, el uso conciente
de gestos y expresiones apropiadas y, por último, una buena comunicación visual.

Apoyar al que habla: una vez dispuesto el clima idóneo, es necesario conseguir
que el otro individuo hable, animándolo a expresar sus ideas y sentimientos. El conjunto
de técnicas básicas para ello incluye invitar a la otra persona a hablar, alentar al
hablante para que siga haciéndolo, utilizar preguntas cortas, mantener un silencio
delicado y atento.

Todas esas condiciones llevan a crear un ambiente donde el interlocutor se siente

confiado para revelar sus dificultades y problemas, así como para compartir sus éxitos y
logros. Importa sobremanera destacar que, una vez empezada la conversación, hay
que conducirla hacia los asuntos por tratar y resolver. Esta habilidad depende de una
buena comunicación no verbal y una mínima respuesta verbal. La mejor vía para
desarrollar esta técnica consiste en mantener en equilibrio la conversación y la escucha,
esto es, proporcionalmente iguales, para escuchar de un modo activo y enfocarse en
los intereses y preocupaciones de los otros.

Expresar comprensión: este conjunto final de técnicas conlleva la transmisión al

que habla de la sensación de que recibe atención. Entre ellas, se mencionan la
comunicación de un cierto efecto de aprobación, el examen de los objetivos, el
parafraseo de las ideas e intereses de importancia y el resumen de los puntos clave.
 145
En conclusión, la facilidad para aplicar todas esas técnicas marcaría, en realidad,
la diferencia entre escuchar de forma activa y solo oír. Por ende, cuando el hablante
siente que el oyente se halla realmente interesado y preparado para entenderlo, sin
interrumpirle con críticas; puede afirmarse que se ha producido una comunicación
eficaz, herramienta útil para el liderazgo y el desarrollo profesional.

Proporcionar una Constante Información sobre el Proceso

Una parte importante de la gestión de cambio se vincula con el logro de las

aspiraciones en la carrera profesional. Una de las rutas más eficaces para conseguirlo
se basa en ayudar a los otros a reflexionar sobre su experiencia y aprender de ella.
También, hay que evitar la asociación de la crítica y el condicionamiento de tal
experiencia con la información de retorno, pues se impone la flexibilidad en el trato con
las personas. Sin embargo, proporcionar información de retorno libre de conjeturas
depende de la utilización de las siguientes técnicas:

Confirmadora: suministra información al interesado sobre su posición en el camino

del cambio y si se dirige con éxito hacia la meta, amén de datos claros y concretos
sobre las conductas y sus efectos, con la finalidad de notificarle si lo ha hecho bien
(tareas), cómo lo ha hecho (aplicación y destreza) y las consecuencias de su actuación
(logros). Esta información permite que el receptor continúe repitiendo y mejorando los
comportamientos provechosos.

Correctiva: ofrece información para enderezar el rumbo cuando se presentan

dificultades o las cosas resultan mal. Difiere mucho de la crítica, pues se ocupa de
informar, con claridad y concreción, sobre una conducta específica y sus
consecuencias. Después de conocerla, la persona sabe lo que ha hecho (tarea), cómo
lo ha hecho (aplicación y destreza) y cuál problema encontró (dificultad). Con estos
fundamentos, el receptor modificará los comportamientos generadores de obstáculos.

Motivadora: informa de las consecuencias de los éxitos y fracasos. El objetivo se

concentra en suministrar la data suficiente para conocer las necesidades del receptor y
guiar la elección apropiada y la toma de buenas decisiones. En esta línea, la ventana de
Jo-Hari, citada por Whithaker (1998), constituye una forma útil para entender los
procesos implicados en la información de retorno. Ver Figura N°.13.
 146
Figura Nº 13
Ventana de Jo-Hari.

Todo Conocido Desconocido Conocido Abierto Ciego

sobre ti por uno por uno por los
Oculto Desconocido
mismo mismo demás

Desconocido
por los
demás

Fuente: Whithaker (1998)

Abierto: representa lo que es conocido para nosotros y para lo demás.

Oculto: lo que conocemos de nosotros, pero no se revela a los demás.

Ciego: lo que los demás ven en nosotros, pero que uno mismo no reconoce.

Desconocido: lo que es ignorado tanto por nosotros como por los demás.

Como se puede apreciar, en esa ventana se acentúa la relación dinámica

existente entre la información de retorno y la revelación durante el proceso de
autoconocimiento y autocomprensión, facilitando un progreso y desarrollo favorable.
Asimismo, solicita de los directores la habilidad para alentar, apoyar y proporcionar
información de retorno. Por último, el objetivo del intercambio de información se
focaliza en la provisión de una referencia que ayude a un compañero a tomar las
decisiones apropiadas en cuanto a su comportamiento y el desarrollo de su trabajo.
Esta estrategia sería la piedra angular para la efectiva ejecución de un modelo de
formación, por su principio orientador y flexible, que hace fácil la rectificación y posible
al verdadero profesional perfectible, reflexivo y crítico de su práctica pedagógica.

Esos principios, en su justa proporción, conducirían a una motivación por aprender

a detectar una falla o problema y, simultáneamente, representarían un registro de la
trayectoria del cambio que, al ser expuesto, evidenciaría la necesidad y la
 147
significatividad de trabajar en equipo y de cooperar y colaborar con los colegas,
aspectos contenidos en la propuesta básica para centrar la formación de los docentes
en la escuela y el aula.

Cambiar el Estilo de Liderazgo

Para gestionar el cambio, habría que entender el liderazgo como un elemento

funcional de la mayoría de los trabajos y un componente clave de la eficacia personal.
El uso del modelo ideado y recomendado por Whithaker (1998) dota al dirigente de un
modo útil de planificar estrategias de liderazgo apropiadas, en las cuales el estilo de
liderazgo muestra su naturaleza multifacética, o sea, su variación asertiva según las
circunstancias y requerimientos específicos del grupo. Con el propósito de visualizar
este paradigma de una forma más específica, se inserta más abajo la Figura Nº 14

En esa representación se demuestra lo útil que redunda considerar el liderazgo

como una combinación de funciones directivas con tareas de apoyo, cuya proporción
dependerá de las circunstancias y las necesidades. Estos dos últimos aspectos ponen
de manifiesto el carácter flexible y contextual del liderazgo, dado que las exigencias
deben concordar con el estilo de dirección, pues casi nunca se actúa del mismo modo
ante los problemas, porque cada uno tiene diferentes características, fácilmente
adaptables a los diversos estilos antes mencionados, entre los cuales se ha de escoger
el más adecuado para satisfacer las necesidades de los demás.

Otro reto importante para el liderazgo se refiere a la oportunidad de ejercerlo en

medio de las diferentes ambigüedades, conflictos o incidentes que se presentan a
diario. No obstante, ese desempeño debe ir a la par con los objetivos y aspiraciones
contenidos en las políticas y planes de la institución. Por lo tanto, resulta imperativo
entender que el liderazgo apropiado se consigue cuando el líder hace ver cuál es la
responsabilidad que tienen sus colegas, pero permanece junto a ellos y les muestra su
interés, animándolos y apoyándolos.

Así pues, una política adecuada y una planificación estratégica que diseñe vías
para el desarrollo garantizarán líderes y directores eficaces, sin obviar el conocimiento y
comprensión profunda e inmediata de la organización, considerada el marco contextual
donde se produce la acción y la interacción con las demás personas. De esta manera,
desde el mismo momento en que se desee implementar un modelo de formación y
 148
evitar su pronto fracaso, se deben atender las características de cada una de las
instituciones, para poder liderizar y responder adecuadamente a los diferentes conflictos
institucionales, profesionales, sociales, pedagógicos y didácticos, de un modo
coherente y pertinente.

Figura Nº 14

Estilos de Liderazgo

Alto Apoyo Tarea en equipo

• Estar disponible
• Mostrar interés
• Alabar un trabajo de
calidad
• Estimular
• Discutir las cosas
• Resolver los proble-
mas en común
• Trabajar juntos
• Intentar poner en marcha las ideas

A
P
O
Y Delegación Dirección
O
• Dejar hacer • Dar instrucciones claras.
• Estar disponible • Hacer demostraciones
• Mostrar interés • Marcar objetivos
• Confiar • Valorar resultados

Bajo Alto

Fuente: Whithaker (1998, p.168)

En consecuencia, una respuesta o solución asertiva convierte a un líder en un

elemento ejecutor capaz de identificar las necesidades, crear buenas relaciones,
aumentar la motivación, realizar mejoras y comunicarse constantemente, características
decisivas para nutrir y conservar, ante las dificultades y temores del proceso de cambio,
la formación permanente de los docentes, alumnos y del sistema educativo en general.
 149
Estimular la Colaboración

Para Whithaker (1998), un elemento esencial para lograr el cambio y el éxito en

las escuelas consiste en promover una cultura organizativa donde se involucre a toda la
institución, a través del compromiso y colaboración para potenciar los recursos y las
habilidades humanas, objetivos fundamentales para establecer un proceso de
formación perentorio. Esto se hará realidad cuando la gente se reúna y se comprometa
a alcanzar objetivos y propósitos comunes, creando una sinergia y aumentando la
responsabilidad frente a una gestión de calidad.

Con la finalidad de alcanzar esa meta, se aspira a la colaboración de las propias

organizaciones en la creación de grupos de gestión intercambiable, sensible y con gran
sentido de pertenencia y compromiso para arribar a resultados. En otros términos, la
importancia del principio colaborativo reside en el trabajo en equipo y en saber
coordinar las tareas propias, estrategias y operaciones con los demás miembros y,
sobre todo, en lidiar con la dificultad de crear un sentido de responsabilidad compartida.

Ampliar la Delegación

Esta estrategia plantea la distribución del trabajo por niveles mediante un proceso
de delegación, que exige compartir la ejecución de la obra para que todos los
interesados rindan al máximo de sus capacidades en su área de responsabilidad. Por
consiguiente, la delegación sirve a dos objetivos: permite a un coordinador académico,
por ejemplo, compartir tareas y actividades con otros y ayudar a aquellos a quienes se
les delega el trabajo a desarrollar nuevas técnicas y habilidades, que los apuntalen para
acometer progresivamente una empresa cada vez más compleja y desafiante.

Por otra parte, las ventajas de la delegación se manifiestan por medio de la

creación y el desarrollo de las relaciones de confianza, lo que facilita el logro de
resultados eficaces y da a cada individuo un reto y un apoyo adecuado. Implantar esta
estrategia aseguraría el respeto y el valor por aquellos capaces de extraer lo mejor de sí
mismos. Igualmente, se consolidaría el principio de que mientras más se delega, tanta
más libertad tienen los individuos para interpretar y gestionar el trabajo por sí mismos,
además de que se requiere menos tiempo de la dirección para supervisarlos. Otro
beneficio de la delegación, quizás el más importante, según lo expresa Whithaker
 150
(1998), “es la disposición de los beneficios de la autodirección: mayor satisfacción en el
trabajo, más energía, elevada moral y mayor autorrespeto”. (p.97)

Pese a todas las bondades señaladas, la capacidad de delegar exige la seguridad

de pensar que los errores son abordables y necesarios para el desarrollo de
competencias y habilidades. Una delegación eficaz implica no pedir a los demás que
acepten más responsabilidad de la requerida en su nivel de trabajo y nunca hacerlo de
forma autoritaria. De manera que lo importante radica en el balance entre el anhelo de
libertad del individuo y la necesidad de protección de la organización. Finalmente, en la
capacidad de asumir nuevas responsabilidades centradas en un clima de confianza, el
factor crucial de este sistema interdependiente es razonar sobre la necesidad de cada
miembro de trabajar siempre dentro de los límites de su responsabilidad.

Ante esa sensación de incertidumbre y confusión, Whithaker (1998) propone el

fomento de la confianza mutua y entiende que, para ello, hay que establecer relaciones
de responsabilidad, hasta el punto de sentir si el compañero mejora en el trabajo, si
tiene las habilidades para realizarlo, si cumple a tiempo lo prometido y si es capaz de
manejar la responsabilidad. En el caso de ese otro colega, necesita saber si el director
muestra confianza en sus capacidades, si le proporciona un resumen claro de la tarea o
proyecto, especificándole los límites y plazos y si, en definitiva, le permite involucrarse y
le da garantías de disponibilidad para consultarlo.

En conclusión, la tarea de delegar no es fácil. Sin embargo, cuando

verdaderamente se aplica, se evidencia el valor de cada uno de los miembros de una
institución y se abre un verdadero camino de innovación y participación reveladora de
las competencias, habilidades y destrezas de cada uno. En efecto, la aplicación de esta
estrategia de delegación va más allá de la existencia de un ambiente centrado en la
confianza y la responsabilidad, pues significa creer en las personas y dejar protagonizar
a los demás.

Esperar lo Inesperado

Esta última estrategia involucra a cada uno de los elementos antes estudiados. En
realidad, aquí se resumen todos y se demuestra su verdadero campo de acción, debido
a que, cuando se planifica organizada y estratégicamente, lo usual es esperar que todo
marche bien; pero la habilidad y perspicacia de un buen líder se condensa en no pasar
 151
inadvertido ante las diferentes situaciones de variadas complejidades que se presentan.
Por consiguiente, debe esperar lo inesperado y, a pesar de no descifrarlo en el
momento, lo importante es que contribuya con soluciones creativas y asertivas, pues
esto garantiza la consecución del camino para alcanzar las metas y objetivos trazados,
sin sentir temor. Por el contrario, se esforzará por hallar respuestas e impulsos para
todo el personal, a objeto de transitar el proceso de cambio como una realidad próxima
y fortalecida por el compromiso, la confianza, la responsabilidad y, sobre todo, el deseo
de llevarlo a cabo.

Por lo tanto, las estrategias para gestionar el cambio expuestas por Whithaker
(1998) constituyen una herramienta esencial para la persona que liderizará y dirigirá un
modelo de formación docente para el formador de formadores. Esta conclusión se
sustenta ante las incesantes preguntas formuladas por aquellos que ignoran las
estrategias para sensibilizar, integrar, estimular y mantener a los estudiantes de
educación y a los docentes en ejercicio en una constante formación. Asimismo, se ha
pretendido, con esta aportación, vencer la incertidumbre de no saber cómo orientarlos
para que generen el cambio o, por lo menos, se acerquen a él y a la construcción de
teorías e innovaciones pedagógicas, a través de la investigación acción – reflexión; y
comprendan que es factible “aprender a aprender” para la solución de problemas
vitales.
 CAPÍTULO III

El CAMINO TRASCURRIDO

En este capítulo, se presenta el recorrido metodológico fundamentado en el

paradigma epistemológico introspectivo vivencial, con una investigación cualitativa y la
aplicación del método de investigación acción - reflexión.

Fue necesario en primer lugar responder las siguientes interrogantes, la primera

de ellas fue la siguiente: ¿Cómo es la naturaleza de la realidad estudiada? , con una
clara alusión a lo ontológico.

Lo Ontológico
Concibe la realidad como dinámica y holística, dinámica por su carácter
cambiante, y holística porque se tomaron en cuenta todos los elementos que
determinaron la realidad analizada en las instituciones escogidas como unidades de
análisis objeto de estudio, tales como: la cultura organizacional, el tiempo, los recursos.
Además, la realidad se constituyó a partir de los actores del estudio, indagando al
sujeto como humano, no como una mera entidad formal, ni como una existencia, sino
como aquello que hace posibles las existencias.

La segunda pregunta planteada corresponde a lo gnoseológico y se formuló así:

¿Cómo se originó el conocimiento?

Lo Gnoseológico

Logrado el acceso al grupo de sujetos para el estudio (estudiantes de la mención

Educación Básica Integral de LUZ y el personal docente colaborador de las escuelas
seleccionadas como centros de aplicación), se utilizó, en forma permanente, la
observación participante para aprehender la visión de la realidad, así como los diarios
de campo, registros etnográficos y portafolios. También, se realizaron, entre otras
actividades, talleres de formación, para detectar informantes clave, con la finalidad de
obtener datos para su interpretación y redimensionar simultáneamente el estudio, a
través de la reformulación de preguntas y objetivos, hasta lograr una confiable
apreciación de la realidad. Esto condujo al surgimiento de las acciones de un plan para
el cambio de esa realidad, con respuestas a las inquietudes planteadas.
 153
Desde esa perspectiva, el conocimiento se generó a partir de una preocupación
llena de múltiples interrogantes y, en la búsqueda de respuestas, se cimentaron
constructos que originaron un nuevo conocimiento, bien rechazando lo conocido o bien
reformulando las concepciones preestablecidas.

La tercera interrogante derivada del estudio se refiere al campo epistemológico y

se enunció en los siguientes términos:

¿Cuál fue la naturaleza de la relación entre quien investiga y lo investigado?

Lo Epistemológico

La simbiosis representada en la conjunción acción - reflexión se plasmó en el

propósito fundamental de la investigación, reafirmándose en ésta el sentido de
complejidad dado a los procesos sociales y compartiendo el criterio de que a los
procesos sociales, tanto a nivel macro (instituciones) como micro (aula), era necesario
aproximarse metodológimente. Esto permitió dar significado a las acciones y procesos,
mucho más allá de la mira del investigador, para lo que se requirió la configuración de
los actores y participantes, por lo que el paradigma de la investigación cualitativa,
mediante el método investigación - acción – reflexión, constituyó una alternativa
epistemológica.

Tipo de Investigación

El modelo asumido se centró en una investigación cualitativa, en la cual se aplicó

la metodología de la investigación – acción - reflexión. Según su propósito, el tipo de
investigación escogido se agrupa entre los aplicativos, porque se dirigió a la solución de
los problemas en el contexto de la formación docente y su objetivo central apuntó a
proveer tecnología y un plan de acción producto de la interacción, investigación y
conocimientos construidos. De este modo, emergió una relación productiva y una
novedosa propuesta de lineamientos orientadores, partiendo de una situación práctica
concebida con una actitud de expectativas hacia un cambio escolar. Se utilizó la
metodología de la investigación – acción- reflexión (IAR), de conformidad con los
planteamientos de Elliot y sus seguidores.

Sin duda, las consideraciones acerca de la IAR la hicieron congruente con una
práctica que facilitaba la actualización y el perfeccionamiento de la acción docente en
situaciones concretas, complejas y humanas.
 154
Lógica de la Investigación

La investigadora tuvo que planificar con mucho cuidado y anticipación cada uno de
los pasos seguidos para consolidar la idea inicial. Sin embargo, en el proceso de la IAR,
esta planificación jamás representó un "esquema rígido", pues se amoldó a las
necesidades de los investigadores y a las constantes sesiones de autoevaluación,
donde se estimularon las reflexiones de los involucrados para encauzar debidamente el
proceso. Todo esto se llevó a cabo con la idea central de ser coherente con el tipo de
investigación adoptado. En otras palabras, la tesista se comprometió con los
investigados (estudiantes), a ir de la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría
(planificar - actuar – observar – reflexionar - actuar). Posteriormente se diseño la tabla
de categorías y subcategorías para dar seguimiento a la lógica de la investigación. (Ver
anexo A).

Precisamente, ese proceso de planificar, actuar, observar, reflexionar y actuar de

nuevo permitió revisar la planificación y proporcionar a la investigación-acción lo que se
entiende por diseño. Por la combinación de esas acciones, se produjo lo conocido como
la espiral de la IAR, donde se repitió el proceso en una lógica secuencia de cinco
pasos: Idea inicial, planificación, acción, observación, reflexiones, acción (revisión de la
idea inicial). Cada uno de estos aspectos implicó lo que a continuación se señala.

Idea Inicial: se identificó con la percepción de una situación problemática por parte
de la investigadora. La idea impulsora, para comenzar a indagar tanto
documentalmente como durante las acciones de campo, consistió en ofrecer soluciones
a la realidad encontrada entre los estudiantes de la mención Básica Integral, de la
Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del
Zulia, para transformarla desde su práctica pedagógica en los centros de aplicación, o
sea, las Escuelas Zulianas de Avanzadas: 23 de Enero y Gabriela Mistral.

Plan: Se diseño un plan producto de un proceso de reflexión conjunta entre los

actores involucrados en la investigación, se realizó un diagnóstico participativo por
medio de talleres, en el cual cada uno de los equipos de los participantes de la práctica
profesional propusieron contenidos a desarrollar, objetivos, estrategias de aprendizaje,
recursos y la evaluación.
 155
Acción: abarcó la ejecución del plan de acción diseñado por los actores
involucrados, se implementaron las actividades planeadas en los distintos talleres de
formación, mediados por especialistas y los equipos de estudiantes de las prácticas
profesionales, todo el proceso orientado y registrado por la investigadora.

Observación: entendida como el proceso empleado por los alumnos en formación

y la investigadora, que consistió en registrar las actividades desarrolladas, utilizando
diarios de campos y registros etnográficos y la técnica del portafolio sistematizado y
digitalizado, con todas las observaciones de la realidad estudiada en el centro de
formación y la escuela como centro de aplicación.

Reflexión: Se cumplió de manera individual y también colectiva, lo que permitió

redefinir objetivos de la investigación y del plan de acción. En el caso concreto de esta
indagación, la reflexión obligó a cambiar el título de la investigación.

Técnicas para la Recolección de la Información

Se utilizaron diversas fuentes para conocer las realidades concretas, en sus

dimensiones reales y temporales, en el aquí y el ahora de su contexto social. Se creyó
pertinente describir la forma de abordar la planificación en todas y cada una de las
actividades desarrolladas, para reseñar, luego, otras técnicas (de carácter cualitativo)
aplicadas durante toda la exploración, entre las cuales se distinguen las siguientes:

• Estrategia comunicacional,

• Revisión de documentos,

• Observación participante,

• Talleres de formación docente.

Por otra parte, las herramientas usadas – circunscritas a la siguiente lista - se

consideraron, también, instrumentos para recabar información, a saber:

• Videograbaciones,

• Fotografías,

• Diarios de campo,

• Libreta de apuntes,

• Portafolios,
 156
• Cuestionario tipo pruebas diagnóstica,

• Registros etnográficos e

• Instrumento de observación cualitativa.

En lo concerniente a cada una de ellas, la investigadora sostiene que la

comunicación y la socialización sobresalieron como las estrategias ideales para
asegurar la inserción en las instituciones educativas como centros de aplicación.
Asimismo, a ellas se debió la permanente actividad que llevó al conocimiento de los
estudiantes como actores; mientras que las técnicas utilizadas sirvieron como elemento
de trabajo y de apoyo y dieron evidencia de la información obtenida. Sin embargo, se
declara, en relación con las estrategias, técnicas y herramientas indicadas, que todas y
cada una de ellas facilitó el trabajo de campo en la IAR y se emplearon durante el
proceso completo de la presente investigación.

Estrategia Comunicacional.
Resultó la manera más directa de conocer a las personas, establecer los distintos
criterios para detectar las necesidades con apoyo institucional, garantizar la definitiva
inserción en la comunidad escolar y generar espacios para la reflexión crítica entre los
entes involucrados en la acción. Al mismo tiempo, la autorreflexión crítica, iniciada en el
seno de una comunidad autocrítica, necesitó la comunicación como medio para
desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, descubrir las limitaciones locales e
inmediatas mediante el entendimiento de los contextos y, al convertir la experiencia en
discurso, utilizar el lenguaje como medio para el análisis y desarrollo de un vocabulario
crítico que, a su vez, estableció las condiciones para la práctica reconstructora.

La investigadora reconoció y empleó tres formas de comunicación: personales,

escritas y telefónicas.

Las personales correspondieron a conversaciones o diálogos entre los miembros

de la escuela y los estudiantes involucrados en la investigación, es decir, aquellas
comunicaciones llevadas cabo de manera directa, "cara a cara". Este tipo fue muy útil
durante todo el proceso de investigación y constituyó la columna vertebral para el logro
de los objetivos fijados y la preparación del cronograma de reuniones acordadas, a fin
de plantear soluciones a los problemas detectados. Los actores involucrados, en estas
circunstancias, incluyeron estudiantes, personal directivo, docentes, personal obrero y
 157
comunidad en general. Además, hay que añadir las conversaciones permanentes con la
Secretaria de Educación.

En segundo lugar, las cartas enviadas a las distintas personalidades e

instituciones comprometidas configuraron, principalmente, las comunicaciones escritas.
Por ejemplo, se les cursaron correspondencias a las autoridades educativas, con el
objeto de solicitar permiso para la realización de esta investigación. Este trámite
también se cumplió con las distintas direcciones de las escuelas abordadas.
Igualmente, se entregaron invitaciones a profesionales especialistas, según el área
académica o temática y conforme a la necesidad de formación detectada, para
gestionar su contribución en la facilitación de talleres, tertulias y jornadas para los
estudiantes de docencia y educadores de las escuelas. Por añadidura, se les escribió
al CEDIP y al CONDES, instituciones de LUZ, para asegurar el apoyo, aprobación y
financiamiento de las propuestas que poseían el respectivo aval académico del
Departamento de Ciencias, Tecnología y Prácticas Educacionales.

Revisión de Documentos.
Esta técnica implicó el registro en fichas, libretas y cuadernos de anotaciones de
los resultados de las consultas hechas por medio de:

• Textos, libros, documentos que conocían las dimensiones de este trabajo

desarrolladas durante la investigación y, en el contexto del Proyecto Educativo
Regional, en las Escuelas Zulianas de Avanzada (EZAS). Este procedimiento
contribuyó a ubicar los distintos planos (histórico, social, económico y otros) analizados
en la presente investigación.

Observación Participante.

Se le conoce como la técnica clásica primaria y más usada por los investigadores
para adquirir información. Para ello, el interesado vive lo más que puede con las
personas o grupos que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo v
modalidades de vida.

Debido a la naturaleza de este recurso, para lograr sus propósitos, la

investigadora necesitó la aceptación de los sujetos involucrados en el proyecto y sólo la
recibió en la medida en que la percibió según testimonio oral de los sujetos como "un
buen ser humano: es franca, honesta, inofensiva y digna de confianza”. Al participar en
 158
las actividades colectivas corrientes y cotidianas, tomó notas de campo minuciosas en
el lugar de los hechos o tan pronto como le fue posible. Después, esos apuntes se
revisaron periódicamente con el fin de completarlos (en caso de que no lo estuvieran) y,
también, para reorientar la observación e investigación. Además, valió la pena recoger
las historias, anécdotas y mitos que formaban el trasfondo cultural – ideológico y daban
sentido y valor a las acciones personales y comunitarias, determinar lo que era
importante o no y descubrir cómo las personas se veían unas a las otras y evaluaban
su participación en los grupos y programas. Martínez (1999)

Desde el primer contacto con las personas involucradas en la investigación, se

aplicó la técnica de la observación, para conocer las actitudes, el contexto y los
pormenores de toda el área estudiada. En todo momento, se procuró observar la
realidad tal como se presentaba e interpretar el fenómeno según los propósitos
señalados por la investigadora.

La observación se registró en los diarios de campo y, en casos especiales, se

reforzó a través de fotografías, grabadora o videocasetera. Todo esto se programó en
función de no dejar pasar por alto los detalles y de asumir el trabajo final de la
investigación, generado a partir de la idea inicial, y las consecuentes actividades
desarrolladas para coadyuvar a su culminación.

Talleres de Formación Docente.

Esta técnica se utilizó para diagnosticar las competencias en el hacer y convivir de

los estudiantes mientras duró el proceso de formación a lo largo de las prácticas
educacionales niveles II y III. Los alumnos presentaron en equipo la planificación de un
taller, diseñado a partir de un contenido vinculado con las necesidades e intereses
detectados, negociados y consensuados; luego lo desarrollaron de manera interactivo –
constructiva, ejerciendo el rol de mediadores de procesos. Durante la ejecución de
estas actividades, se levantó un acta o registro de todo lo sucedido. (Ver anexo D).

Instrumentos para la Investigación

Los medios básicos utilizados abarcaron los diarios de campo, registros

etnográficos, portafolios, entre otros, sin omitir las fotografías, videos y documentos
administrativos necesarios para soportar la investigación.
 159
Para el diagnóstico de los estudiantes, se administró una prueba escrita
cognoscitiva, validada por expertos, construida con preguntas abiertas tipo cuestionario,
sin ponderación para la valoración, con la finalidad de evaluar (el conocer) la
concepción del aprendizaje en la práctica pedagógica y de la investigación en la
formación docente (ver anexo C). Asimismo, se aplicó la técnica FODA, de fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas personales (el ser), con el fin de desarrollar,
posteriormente, talleres de formación, organizados por los equipos de estudiantes,
según las necesidades e intereses revelados en el diagnóstico, (el hacer y el convivir).
(Ver anexo B).

Con el interés de verificar los logros y alcances de la formación docente en los

estudiantes, se diseñó un instrumento de observación cualitativa, con categorías y
características tomadas de la teoría básica y realidad observada por la investigadora
dentro de las dimensiones de la indagación, para ser llenado con comentarios del
docente colaborador sobre el proceso cumplido en la escuela. (Ver anexo F).

Registros Etnográficos.

Equivalen a instrumentos para llevar anotaciones sobre las situaciones hora

minuto de un hecho, en un espacio destinado para la investigación. La etnografía
permitió abordar, sin criterios previos y excluyentes de aproximación, la comprensión de
la realidad social, cuyo conocimiento se alcanzó después de la determinación de la
existencia de normalidad o irregularidad en el todo social de un particular fenómeno de
la conducta individual o grupal. Los registros se hicieron en cuadernos, hojas de
apuntes, blancas o de rayas, según la preferencia de la investigadora. Se anotaron, de
forma bien específica y clara, tanto las declaraciones como las expresiones observadas,
y los juicios de valor o interpretaciones por parte de la tesista se resaltaron con comillas
o en paréntesis, de acuerdo con su elección.

Diarios de Campo

Contienen la narración, escrita por la investigadora en su cuaderno de trabajo, de

la experiencia diaria vivida durante el estudio. En ellos, se incluyeron los recuerdos y se
expusieron los puntos de vista sobre lo examinado con atención y lo trabajado. Se
apuntó el lugar y fecha de todos los episodios registrados y cada uno de éstos ocupó
una página aparte. Incluso, se pusieron, a lo largo del día, notas de campo o registros
 160
etnográficos en el reverso de los instrumentos utilizados. También se recogieron en
estas relaciones las opiniones sobre lo observado y los sentimientos de molestia o
alegría e injusticia, ocasionados por lo vivido y percibido.

Portafolios.

Como instrumentos de investigación y, a la vez, de evaluación, los estudiantes los

eligieron con la finalidad de hacer el seguimiento de sus propias acciones y compilar
por escrito todas las tareas y funciones cumplidas, según lo establecido por el diseño
curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación
(1995), durante las prácticas educacionales. Además, se colocaron en estos portafolios
los registros de todas las observaciones y los respectivos soportes teórico - prácticos de
los roles docentes desempeñados. (Ver anexo E).

Análisis de la Información

Para proceder al análisis de la información obtenida y registrada, se comenzó con

la detección de las necesidades prioritarias entre los estudiantes de la mención Básica
Integral de las escuelas seleccionadas para esta indagación. Después, se trabajó con
los equipos de alumnos pasantes, promotores pedagógicos; y con ellos se jerarquizaron
los problemas básicos por resolver. Esto conllevó una categorización que agilizó el
abordaje e intervención en la solución de la problemática, en virtud de los aspectos
esenciales considerados en la búsqueda del cambio escolar.

Categorías y Caracterizaciones

En la transcripción de la información recabada, afloraron ciertas características o

conjunto de datos que hubo que organizar y clasificar o categorizar para darle sentido al
discurso. De esta forma, se interpretó objetivamente el texto narrado por los
informantes. Con esta necesidad en mente, se realizaron anotaciones al margen de la
copia, que precisaron el significado de lo relatado y sirvieron de base para la ulterior
ordenación en categorías.

A la luz de lo expuesto, conviene divulgar lo que varios autores plantean acerca de

la categorización. Utilizando la triangulación (metodología cualitativa para contrastar
tres informaciones y derivar características coincidentes) de fuentes (tres autores), que
según Pérez (1994), se tiene que "Categorizar significa dividir y, cuando se dispone de
un conjunto de datos sin clasificar, la categorización supone realizar una partición. La
 161
categorización suele ser una de las etapas iniciales de cualquier análisis de datos en
los cuales se disponga de variables cualitativas". (p.32)

Por otra parte, sobre la misma cuestión, se cita lo siguiente:

"Las categorías son los distintos modos de ser. Estas son muy variadas admitiendo (sic)
enfoques diversos. En consecuencia, un mismo ser puede clasificar en varias
categorías según esos diferentes enfoques y puede formar parte de esos enfoques y de
las categorías distintas en cuanto que unas quedan incluidas en otras de mayor
amplitud. Lógicamente, el punto de vista de la clasificación deberá ser relevante a los
fines perseguidos". Pérez (1994).

Además, se consideraron, en este asunto de la categorización, ciertas normas, por

Pérez (1994), como sigue: a) las categorías se conciben con base en el problema y
propósito de la investigación; b) deben estar bien definidas; c) necesitan ser
exhaustivas y d) mutuamente excluyentes.

En correspondencia con lo anterior, otros estudiosos como Elliot (1998), se han

extendido más en esa normativa y la conceptualizan así: a) las categorías demandan
definición clara y precisa para que no haya dudas al atribuírseles los casos; b) en
consecuencia, necesitan ser mutuamente excluyentes, de forma que la asignación de
un caso a una categoría impida que pueda asignarse a otra; c) aquellas en que se
divida un conjunto de casos deben agotar todas las posibilidades de ellos, esto es,
ninguno quedará sin ser asignado a una de las categorías y d) han de ser homogéneas,
es decir, mantener una relación lógica tanto con la variable categorizada como con
cada una de las demás.

En suma, se enfrenta un "Sistema categorial con base a (sic) categorías nominales

que clasifican los datos según posean o no determinadas características", y donde
deben existir, en opinión de Pérez (1994), reglas técnicas de elección de criterios de
exhaustividad, significatividad, exclusión mutua, consistencia y eficacia.

Sobre la base de esas concepciones, se reportan elementos coincidentes tanto en

la definición de las categorías como en las normas estipuladas para asignarlas, En este
sentido, se infiere que las categorías son aquellos elementos que se extraen, a manera
de datos, del discurso y poseen características homogéneas que unifican los distintos
modos de ser de la persona entrevistada y observada. Por último, han de caracterizarse
 162
por las cuatro normas indicadas por los autores, esto es: claramente definidas,
mutuamente excluyentes, fijadas sobre la base de los propósitos de la investigación y
suficientemente exhaustivas.

Considerando todo lo anteriormente descrito, se diseñó el instrumento de

observación para pasantes y comentarios docentes, con las categorías,
caracterizaciones tomadas del deber ser y de la realidad observada y socializada con
los estudiantes, para su respectiva tabulación y resultados, (Ver anexo F).
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

En este capítulo se presenta el análisis y la interpretación de los datos

recolectados por medio de las técnicas e instrumentos seleccionados para la
investigación.

El proceso, fue orientado por la confrontación de los hechos de la práctica

educacional, vivenciados por los estudiantes de la mención Educación Básica integral
de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, en función
de los roles docentes desempeñados, durante el proceso de formación en los centros
de aplicación Escuelas Zulianas de Avanzada y los referentes teóricos estudiados.

En el orden de los objetivos de la investigación, cabe destacar, que para identificar

las competencias docentes en el marco de lo establecido por la UNESCO (1996),
correspondiente a las dimensiones del ser, hacer, conocer y convivir, se realizó un
diagnóstico utilizando las técnica FODA: fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas a los estudiantes cursantes de las prácticas educacionales en los niveles II y
III, se aplico una prueba tipo cuestionario sobre investigación educativa, a fin de
visualizar necesidades e intereses de formación y diseñar un plan de acción - reflexión
de formación docente (ver anexo B, C, D).

Estas competencias detectadas en los estudiantes como diagnóstico requerido

para desarrollar las prácticas educacionales, fueron confrontadas con los postulados,
modelos de formación docente, políticas educativas, y roles desempeñados en la
prácticas profesionales incluyendo el ensayo de investigación educativa con los
proyectos pedagógicos de escuela-comunidad y de aula, entre otras categorías que se
describen en el capitulo.

Posteriormente para el desarrollo del segundo objetivo, correspondiente a la

aplicación de un plan de acción reflexivo para el colectivo se empleó la técnica de taller,
durante varias sesiones en el proceso de las prácticas educacionales, niveles II y III,
(Ver Anexo D) en el centro de formación (Escuela de Educación de Humanidades) y
centros de aplicación (EZA 23 de Enero y EZA Gabriela Mistral). Para este proceso, se
efectuaron registros etnográficos por cada sesión de los talleres por los estudiantes y la
investigadora. Con el propósito de guiar el análisis e interpretación de la investigación
 164
en las situaciones observadas durante el desarrollo y las reflexiones generadas por la
aplicación del plan de acción, durante el ejercicio de las prácticas educacionales, se
caracterizaron y categorizaron dichos registros, lográndose develar factores que
promueven e inhiben los cambios en la práctica educacional durante la formación de los
estudiantes.

Siguiendo el orden de ideas, debido a la gran cantidad de información recogida

desde el inicio de la investigación, hubo que decidir cual utilizar de acuerdo a las
categorías construidas. Toda la información se identificó y clasificó, iniciando el proceso
por los registros de observación etnográficos en los diarios de campo.

Es importante destacar que los informes finales tipo portafolios de los estudiantes
pasantes de la mención Básica Integral de la Educación de LUZ, suministraron
información importante para el análisis e interpretación de esta investigación y como
docente investigadora se fueron acumulando impresiones, registros y evidencias de
todo el proceso de formación. (Ver Anexo F)

El análisis se hizo, de acuerdo a las siguientes dimensiones: formación docente y

práctica educacional con el ejercicio o ensayo de la investigación desde la escuela. La
concepción teórica de la formación docente se consideró con los fundamentos de
Blázquez (2000), Alanís (2000) entre otros autores, el Diseño Curricular de la Escuela
de Educación de LUZ (1995) completado con aportes de Villasmil y Badillo (2004), y los
de Muñoz, Quintero y Munévar (2001). Seguidamente la dimensión práctica
educacional por Este (1998), Díaz, Barrigas y Hernández (1998), unida a la
investigación educativa por Elliot (1998).

La dimensión formación docente se planteó como el proceso mediante el cual un

sujeto “aprende a como enseñar” según como lo señala Blázquez (2000) y este
depende del modelo de formación institucional a nivel superior que deberá ser integral,
interactivo, complejo y globalizado en el proceso de aprendizaje con diversidad de
estrategias para el desarrollo de competencias personales, estudiantiles y
profesionales, a si mismo poder orientar los futuros procesos de mediación,
investigación, orientación, promotor de cambios sociales y de gerencia en el contexto
escolar.
 165
Categoría de Análisis: Competencias Curriculares

En este sentido, como categoría de análisis en esta dimensión, se consideraron

las competencias curriculares dentro de la clasificación de la UNESCO (1996), el
Currículo Básico Nacional. (CBN. 1998) y las nuevas tendencias curriculares discutidas
en las VI Reunión Nacional de Currículo (2004) efectuado en el Estado Lara.
Venezuela, denominada “Hacia la Integración Curricular de la Educación Superior”
como son, las fundamentadas en competencias del ser humano que desde el punto de
vista filosófico se orientan hacia el aprender a ser – conocer – hacer - y convivir,
estimulados en las necesidades primordiales de la sociedad para mantener la cohesión
y continuidad social con una visión holística y humanista que favorece la articulación y
coherencia del Sistema Educativo Venezolano

Siguiendo el orden de ideas, para identificar las competencias curriculares

adquiridas por los 80 estudiantes de las prácticas educacionales niveles II y III en la
mención Básica Integral de LUZ, en el instrumento diseñado por la investigadora se
formuló la pregunta ¿cuales son tus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
(FODA) para desempeñar las prácticas educacionales en los centros de aplicación
escolares seleccionadas? Arrojando como resultado luego de categorizar (conocer,
hacer, ser y convivir) las siguientes características. Ver tabla Nº 1

TABLA Nº 1
Fortalezas Manifestadas por los Estudiantes
Categoría Características Encontradas Frecuencia %
Currículo Básico Nacional. Planificación por proyectos
CONOCER Evaluación de los aprendizajes. Estrategias didácticas
24 30
Dominio de teorías del aprendizaje. Informática educativa
Educación Física en Educación Básica. Otros aspectos.
Tener experiencia en Educación Básica
Aplicar métodos pedagógicos.
HACER Uso de estrategias instruccionales
Elaboración de Proyecto Pedagógico de Aula. PPA 60 50
Dominio de grupo de alumnos
Creatividad para trabajar
Disposición al cambio educativo
Valores como: Responsabilidad, solidaridad, tolerancia,
SER emprendedor, seguridad, perseverancia.
Espíritu de superación 40 75
Comunicación con facilidad
Compromiso y preocupación por el hecho educativo.
Trabajo en equipo con compañeros
CONVIVIR Comunicación con docentes y compañeros de clase. 3 4

Fuente: González, N (2004)

 166
Como se puede observar en la tabla Nº 1, para la sub categoría del conocer, solo
el 30% de los estudiantes manifestaron tener fortalezas cognitivas en cuanto a la
planificación, evaluación, estrategias, dominios de teorías, entre otros aspectos, como
Currículo Básico Nacional, informática educativa, educación física en Educación Básica
y deporte escolar, representando una minoría contrastante con el 70% restante que no
expresó las fortalezas en conocimientos básicos teóricos para desarrollar los roles
establecidos por el diseño curricular de la Educación Básica Venezolana (1998),
aspecto significativo a considerar como necesidad de formación en el plan de acción
reflexión, en donde se postula que dada la rapidez de los cambios provocados por el
progreso científico y por el avance tecnológico y social, es menester conciliar una
cultura general suficientemente alta con la posibilidad de alcanzar adecuados grados de
especialización en áreas ocupacionales, específicamente en la docencia.

Aunado a esto, la UNESCO (1996) establece que desde esta perspectiva, los
estudiantes en la dimensión aprender a conocer, se evidencia la vía de cómo llegar a la
verdad, la ciencia, requiere de una formación intelectual y espiritual del hombre en lo
ético y lo moral, quien al darse cuenta de su existencia y la del mundo, asume la
responsabilidad de participar en él, y en buscar la verdad para solucionar los
problemas que aquejan al colectivo y participar en su transformación. Lo que quiere
decir que una competencia en el estudiante es darse cuenta “como aprende” y cuales
son sus necesidades de formación para emprender su desempeño profesional.

Es menester referir, que los alumnos participantes en el estudio manifestaron

verbalmente durante la discusión del instrumento como fortaleza, la disposición de
ampliar sus conocimientos en otros aspectos que les permita desempeñarse en sus
roles en la escuela y comunidad óptimamente como docentes.

En la categoría del hacer, el 50% de los estudiantes, manifestaron haber tenido

experiencias previas significativas en las cuales se les permitió la oportunidad de aplicar
métodos y estrategias al momento de planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula
(PPA), además, han logrado durante esas experiencias dominar grupos y desarrollar la
creatividad en el aula de clase.

Sin embargo, el otro 50% de los estudiantes, no expresaron fortalezas en la

categoría del hacer, lo que representa una tendencia central en cuanto a la proporción
 167
de respuestas emanadas por el instrumento. Confrontado por la investigadora durante
la participación y discusión al referir como importante tener como fortalezas habilidades
y destrezas en el hacer, recogiendo expresiones como “se aprende haciendo”
“necesitamos aprender hacer cosas”, “desarrollar creatividad”, “realizar talleres de
manualidades, recursos, materiales” Aspecto también considerado en el plan de acción
reflexión de formación desarrollado.

Al respecto de este aspecto, la UNESCO (1996) establece el hacer como un

aprender para actuar más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, es adquirir
competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo
en equipo, con la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer sus experiencias
participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus
estudios. Esta situación permite el desarrollo de una formación polifuncional en su área
determinada, vale decir no solo para un puesto de trabajo, sino con la posibilidad de
movilizarse dentro del área ocupacional.

Esto revela la importancia cada vez mayor, que debe darse a las diversas formas
posibles de relación y alternancia entre, la teoría y la práctica, la universidad y la
escuela específicamente en el desarrollo de las diversas asignaturas y la realización de
las prácticas educacionales, donde los estudiantes deben poner a prueba las
capacidades, habilidades, destrezas o competencias alcanzadas y desarrolladas
durante su formación docente.

En cuanto a la categoría del ser, el 75% de los estudiantes consideró fortalezas:

disposición al cambio, responsabilidad, solidaridad y tolerancia, así como tener
seguridad en sí mismo, ser perseverantes, comunicativos y preocupados. Como se
puede observar una mayoría significativa expresó poseer fortaleza en el ser, lo que
confirma lo expresado por el Ministerio de Educación, cultura y deportes en el Currículo
Básico Nacional. CBN (1998), el cual caracteriza la dimensión del SER, al prevalecer el
valor y el espíritu. Diferenciándolos en valores inferiores y superiores, éticos, estéticos y
religiosos.

Para la investigadora fue importante encontrar esta fortaleza en un gran

porcentaje de los sujetos, sumado a lo reflejado en la participación activa y entusiasta
durante la discusión de los resultados del instrumento agregando características hacia
 168
un perfil de emprendedores. Estas características del SER, fueron consideradas como
la plataforma ideal para el proceso de desarrollo del plan de acción durante la formación
de los estudiantes en la investigación.

En esta perspectiva del análisis, en la categoría de convivir, se evidencia que el

96% como el máximo valor porcentual, no manifestaron competencias para trabajar en
equipo y desarrollarse como ser social, participativo y cooperativo, en el marco de las
practicas profesionales. Estos resultados preocuparon significativamente a la
investigadora y equipo involucrado, dado que la UNESCO (1996) y el CBN (1998),
señala cuan importante es la convivencia humana docente – alumno – familia. Los
cuales apuntan que el Sistema Educativo debe generar una formación de generación
de relevo, con una convivencia humana alta, que contribuya a la promoción de
interacciones comunicativas - constructivas en el contexto socio cultural, que permita
actuar social y cooperativamente en espacio de participación.

La investigadora durante la discusión de los resultados del instrumento, pudo

contrastar que los estudiantes en proceso del estudio, durante su formación docente,
para el momento, pocas veces habían tenido la oportunidad de compartir actividades de
aprendizaje en equipos de trabajo, en su mayoría expresaron: “los trabajos los hago
individual”, “siempre hay problemas para reunirse fuera de clase”, “pocos profesores
trabajan en equipo en clase”, “ los profesores poco organizan actividades para
compartir”, “poco se organizan viajes”, “ otros se favorecen trabajando en grupo”, entre
otros comentarios. Aspecto relevante que fue tomado en cuenta para proponer
acciones a desarrollar en el plan de acción reflexión de formación docente posterior.

En el mismo orden de ideas, en la dimensión formación docente se presenta el

análisis de las oportunidades en los estudiantes para las prácticas educacionales en las
categorías: conocer, hacer, ser y convivir y sus respectivas características encontradas
y categorizadas en el instrumento.

A continuación se presenta la tabla Nº 2 con la denominación: Oportunidades

manifestadas por los estudiantes involucrados en el estudio.
 169
TABLA Nº 2

Oportunidades Manifestadas por los Estudiantes

Categoría Características Encontradas Frecuencia %

Aprender Estrategias
Ampliar conocimientos pedagógicos
La Ley Orgánica Para Niños y Adolescentes
Proyecto Educativo Integral Comunitario 11 14
CONOCER
Como brindar atención a niños especiales
Analizar realidad educativa
Como generar cambios educativos
Las cosas bien
Aplicar lo aprendido en LUZ
Libertad de hacer en la escuela 07 09
HACER
Buen desempeño docente
Enriquecer experiencias
Corregir fallas de formación
SER Desarrollo personal 06 07
Desarrollo profesional
Relaciones interpersonales entre docentes,
CONVIVIR comunidad, pasantes 06 07

Fuente: González, N (2004)

Como resultados se refleja en las sub categoría del conocer, un valor porcentual
de solo un 14%, los que consideraron, la oportunidad de conocer durante las prácticas
educacionales de aprender nuevas estrategias y ampliar sus conocimientos en cuanto a
la Ley Orgánica para la atención de Niños y Adolescentes (LOPNA), y los Proyectos
Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), así como, atender niños especiales y
analizar la realidad educativa.

Este valor porcentual, es considerado como mínimo ante una diferencia

contrastante de un 86%, que no lo expresó, esta evidencia se antepone a lo expuesto
por el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995) en el perfil del
licenciado en Educación Básica Integral, al definir que el estudiante deberá enfrentar de
manera objetiva y científica las demandas cualitativas de la educación en las I y II
etapas de Educación Básica, en lo que respecta a estrategias, métodos, técnicas y
procedimientos de aprendizaje que garanticen un proceso permanente de innovación y
renovación pedagógica.

En este sentido, la UNESCO (1996), solicita a las instituciones, que los programas
de formación docente de los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos,
sean formados en función de competencias en el hacer, por ser este un proceso
 170
indisociable del aprender a conocer, debido a que ”nadie hace algo por lo cual no
conoce”.

Los datos anteriormente expuestos, en la subcategoría hacer, resultan

preocupantes dado que solo el 09 % expreso características del hacer como “querer
hacer las cosas bien”, “aplicar lo aprendido”, “tener buen desempeño docente”, y el 91%
no manifestó oportunidades en la dimensión del hacer, lo que incide consecuentemente
con las acciones que les permitan generar cambios, desempeñarse bien y enriquecerse
con nuevas experiencias. Al respecto, la UNESCO (1996) señala, cuan importante es
tener la oportunidad de desarrollar esta competencia porque implica poner en práctica,
el aplicar principios, leyes y experiencias en tareas o exigencias concretas del vivir y del
mundo del trabajo equivale en cierta forma a las acciones que supone el desempeño de
las competencias en el ejercicio de la profesión docente.

Desde la perspectiva de la categoría del ser, solo el 07% de los estudiantes

expresaron características como corregir fallas de formación, desarrollo personal,
desarrollo profesional y el 93% de los estudiantes, se les dificultó enunciar las
oportunidades contextuales y globales útiles para perfeccionar sus competencias y
roles. En este marco de ideas, en la IV Reunión Nacional de Currículo (2004), se
resaltó que los postulados de la UNESCO (1996) hacen énfasis en que los estudiantes
deben tener oportunidades de desarrollar competencias del “Ser” en el ámbito personal
como profesional, quienes deben lograr una formación integral con capacidades
cognitivas, promotoras, afectivas, sociales, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad, sentido de pertenencia, cuidar y conservar para futuras generaciones.

Situación contrastada con los estudiantes durante la discusión de los resultados

mediante registros de la investigadora al tomar expresiones tales como: “pocas son las
oportunidades que he tenido para mi desarrollo personal y profesional” “ solo nos
corrigen las fallas”, “ nos dicen lo que no debemos hacer como docente, mas no como
debemos ser”.

En atención a los resultados emanados para la categoría de convivir, el 07% de

los estudiantes expresaron oportunidades para interactuar y relacionarse con los
docentes, profesores y la comunidad en el contexto escolar, así como colaborar con
otros pasantes, no obstante, este grupo de estudiantes representa una minoría, ante
 171
estas implicaciones. Restando un 93% por expresar las características, situación que se
consideró para el diseño y desarrollo del plan de acción para la formación.

En cuanto a las debilidades se presentan los resultados en la tabla Nº 3

denominada debilidades manifestadas por los estudiantes.

TABLA Nº 3

Debilidades Manifestadas por los Estudiantes

Categoría Características Encontradas Frecuencia %

Poca preparación docente. Poca información escolar
Poco conocimiento de la LOPNA. Evaluación de los
aprendizajes. PPA. Contextualización. Comunidad
CONOCER educativa. Redacción de informes técnicos y otros. 23 47
Estrategias de aula. Creatividad en la acción docente
Falta de experiencia docente. Poco control de grupo
en la escuela. Poco manejo de PPA, PPC, evaluación
escolar y estrategias de aula. Poca práctica en la
HACER 20 25
escuela.
Temor a las prácticas. Inseguridad para actuar
Cometer errores en la escuela. Ser distraídos con las
SER tareas docentes. Pena ante público. Miedo al proceso 10 12
de práctica. Timidez con las personas
Temor ser aceptado como pasante
CONVIVIR Temor a la comunidad
04 05

Fuente: González, (2004)

En la tabla Nº 3 se aprecian las debilidades que los estudiantes manifestaron en

las categorías del conocer, hacer, ser y convivir, cada una concernida por las
características descritas en las respuestas.

Por consiguiente, el 47% de los estudiantes refirieron debilidades cognitivas ante

la poca preparación e información sobre la LOPNA, evaluación, el contexto de trabajos,
planificación del PPA, la comunidad educativa, estrategias para ser aplicadas en el
aula, redactar informes y desarrollar la creatividad. Vale la pena resaltar las
características expresadas para esta categoría dado que representa el análisis interno
que los estudiantes lograron identificar sobre sus competencias. Consecuentemente, el
53% de la población representada por la mayoría porcentual, no precisó debilidades en
el conocer, al respecto, se puede inferir que hubo una formación docente básica, sin
embargo de 80 alumnos 23 expresaron la carencia conceptual, evidenciando y
coincidiendo con el análisis de los portafolios, donde se observó deficiencia en el
manejo de los contenidos conceptuales de las asignaturas didácticas I, II y III
 172
correspondientes al diseño, evaluación de proyectos pedagógicos de aula y estrategias
interactivas constructivas para el aprendizaje.

En otro orden de ideas, para la categoría del ser el 12% de los estudiantes,
manifestó las debilidades representadas por sentimientos de temor, miedo, inseguridad
e incluso pena, de esta misma manera, enunciaron ser distraídos y que cometen
errores.

Esta representación porcentual evidencia la dificultad de los pasantes de detectar

debilidades en el ser, dado que el 88% restante no logró caracterizar aspectos
relacionados con sentimientos, valores y actitudes, al respecto se puede inferir que es
poca la población estudiantil que expresa debilidades en el ser, situación similar
encontrada en las fortalezas, sin embargo se puede decir que es una mínima población
la que expresa debilidades en el conocer y hacer.

En esta perspectiva, el 05% expresó alguna característica y el 95% de los

estudiantes no reflejaron aspectos a mejorar para convivir e interactuar con los
compañeros de clase y demás miembros de la comunidad educativa, por ende, la
mayoría ignora la dimensión cooperativa y contextual requerida actualmente para
desenvolverse en la vida, para el convivir en sociedad, para vivir juntos, tal y como se
expresa el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el Currículum Básico
Nacional. CBN (1998).

Los resultados arrojados por la población sujeta a estudio, en este caso los
estudiantes en proceso de formación, fueron considerados para la construcción
socializada del diseño y aplicación del plan de acción reflexivo de formación docente, el
cual fue desarrollado durante las practicas profesionales niveles II y III, períodos 2003 -
2004.

Dando continuidad al análisis e interpretación de los resultados de la aplicación de

la herramienta FODA, se caracterizan en el siguiente espacio, las amenazas frente las
prácticas educacionales, con expresiones manifestadas por los estudiantes, reflejados
en la tabla Nº 4 con sus respectivas categorías y características encontradas, su
respectiva frecuencia de respuestas y porcentaje.
 173
TABLA Nº 4

Amenazas Manifestadas por los Estudiantes

Categoría Características Encontradas Frecuencia %

No conoce comunidad escolar
CONOCER Ubicación de escuela
03 04
No conoce docente
Horario escolar
HACER Tiempo en las prácticas
Conflictos en el aula 18 22
Sistema de trabajo
Temores para el proceso
SER Que me suceda algo
06 07
Problemas Económicos para compartir
CONVIVIR Rechazo por personas
Apoyo familiar
12 15
Paros escolares
Fuente: González, (2004)

En esta tabla referida a las amenazas manifestadas por los estudiantes, para el
desarrollo de las prácticas educacionales, solo 04% expresaron que no conocen la
comunidad escolar, no conoce la ubicación de escuela, ni el docente, el 96% restante,
de estos resultados apuntan hacia lo expuesto por el diseño curricular de la Escuela de
Educación (1995), el cual señala que los estudiantes deben tener contacto con la
comunidad escolar, se infiere que la mayoría al no identificar las características lo ha
ensayado en el transcurso de su formación teórica – práctica en otras asignaturas.

Al respecto, en la categoría hacer 22 % de los estudiantes reconocen y

caracterizan el horario escolar, el tiempo en las prácticas y los conflictos en el aula y el
sistema de trabajo en la escuela y el 88% restante, excluyó en el instrumento las
amenazas que pudieran interferir en el hacer docente, estos resultados fueron
contrastados con la participación activa durante la discusión de los resultados llegando
al consenso que la mayoría del grupo no estaba conciente de los agentes externos que
interfieren y coartan oportunamente los procesos de formación.

En el marco de la categoría del ser, se puede observar que tan solo el 7% de los
estudiantes, refirieron, amenazas en las competencias del ser, tales como sentir miedo
a que les suceda algo y ser pocos organizados, estas actitudes y sentimientos
reconocidos, conllevan a la toma de conciencia de amenazas que influyen en el ser, sin
embargo, el 93% restante no precisó este tipo de amenazas, situación contrastada por
 174
la discusión de los estudiantes durante el análisis de los resultados al expresar
coloquialmente “¿quién dijo miedo?”, “ para delante” “mente positiva” “estamos
aprendiendo”.

Finalmente, las amenazas detectadas en la categoría del convivir, por el 15% de

los estudiantes refieren aspectos relacionados con los paros escolares, el rechazo por
otras personas, la falta de apoyo de su familia y los viajes por parte de los estudiantes
residentes. Por consiguiente el 85% restante, no manifestó en la herramienta las
amenazas que incidieran en la dimensión del convivir, consecuentemente, situación
poco importante como factor externo para considerarla importante para analizar en la
investigación.

Como se puede observar, la herramienta FODA permitió identificar las

competencias docentes (conocer, hacer, ser y convivir) en los estudiantes de la
mención Educación Básica Integral de la Escuela de Educación, Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, requeridas para desarrollar las
prácticas educacionales niveles II y III, contrastado con los registros de la investigadora,
durante la discusión y socialización de los resultados obteniendo con ello, el diagnostico
de necesidades e intereses de formación docente necesario para el diseño y aplicación
de un plan de acción reflexión.

Aunado a este proceso, se aplicó una prueba diagnóstica tipo cuestionario con
seis ítemes, (ver anexo C) con el propósito de contrastar con la herramienta
denominada FODA y complementar en la categoría conocer, así evidenciar la
concepción de investigación adquirida en la formación docente por parte de los
estudiantes antes de aplicar las prácticas educacionales. Al respecto se presentan los
resultados de manera detallada y explicita en la tabla Nº 5 con la denominación: prueba
diagnóstica para identificar competencias docentes en investigación.

En el ítem Nº 1 con la interrogante ¿Qué es investigación? Se puede afirmar que

el 100% de los estudiantes tienen la misma concepción del significado de lo que es
investigación, con un carácter técnico, al responder desde tres criterios orientados a la
misma posición: un 51% respondió que investigar es indagar, diagnosticar para
solucionar problemas, buscarle sentido a los hechos, es conocer y analizar información.
Un 35% respondió que es un proceso de búsqueda, dinámico para el cambio, es
 175
comprobación de hipótesis y búsqueda de errores en las teorías. Y un 14% la concibe
como el ir más allá de lo aprendido, es enriquecer los conocimientos

TABLA Nº 5

Prueba Diagnostica de Investigación Educativa

Ítemes Comentarios de Estudiantes Frec. %

1 Indagar, diagnosticar para solucionar problemas. Buscarle sentido a 19 51
¿Qué es los hechos conocer, analizar información.
Investigación? Proceso de búsqueda, dinámico del cambio comprobación de 13 35
hipótesis y errores de las teorías.
Ir mas allá de lo aprendido, enriquecer los conocimientos. 05 14
2 Por haber realizado investigación durante sus estudios. 31 84
¿Sabe investigar? Revisión bibliográfica en la carrera.
¿Por qué? Sobre el tema, metodología de la investigación 04 11
Porque acepto lo que me piden, no comparo, no busco los medios
de información, no profundizo.
Falta de documentación 02 05
3 Conexión entre seminario y practica con los roles del docentes. 22 59
Conexión
Teórica En cada dificultad de los alumnos se investiga en la escuela, en el 05 14
Práctica. aula y comunidad.
En toda la realización de trabajos durante la carrera, en todo 08 22
momento.
Sin comentarios. 02 05
Permite la detección y solución de problemas a lograr cambios. 08 22
4
Información en la Ayuda a la formación docente, para estar actualizadas con las 20 54
formación. nuevas tecnologías innovaciones, información de avanzada.
Para mantener informado a los alumnos y otras personas. 08 22
Sin comentarios. 01 03
5 Seminario de investigación y la practica profesional 22 59
Investigación
y Estrechamente relacionados- inseparables. 08 22
Practica. Otros comentarios. 07 19
Detectar un problema para solucionarlo, dar respuesta a resultados, 06 16
6 orientaciones.
Papel que juegan los Por los constantes cambios, ciencia y tecnología, innovaciones. 15 41
Paradigmas.
Para conocer varias metodologías 06 16
Sin sentido y sin comentarios. 10 27

Fuente: González, N (2004)

Los resultados del item Nº 1, se contrastan con los postulados de Elliot (1994), al
concebirla como la acción que debe despertar la curiosidad, la reflexión, el
cuestionamiento, la duda, bases fundamentales de toda genuina investigación. Será
educativa si permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y
 176
si le forman para emprender caminos propios de reflexión autónoma y compartida sobre
el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla. En este contexto educativo
puede considerarse como un encuentro entre personas, es una actividad ética que
requiere de continua reflexión y cuestionamiento, para ello no puede reducirse a una
actividad técnica, debido a la profundidad del proceso, en ella participan docente-
alumno-comunidad, en la cual, el docente actúa con todo lo que él es como sujeto, es
decir, su comportamiento está enmarcado en sus creencias, actitudes, costumbres y
entorno.

Se observó el carácter técnico que le confíen los estudiantes al proceso de

investigación, restándole importancia al acto reflexivo que significa la investigación
como lo plantea, Elliot (1994)

De igual manera Elliot (1994) enfatiza que el estudiante debe recibir información y
procesarla de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno, por ello el proceso
de aprendizaje y la investigación es una situación incierta, única, cambiante, compleja y
presenta conflicto de valores tanto en la definición de las metas como en la selección de
los medios.

En el ítem Nº 2 con la interrogante ¿Sabe investigar? ¿Por qué? Se denota que el

84% de los ochenta estudiantes respondieron “SI” por diversas razones, de las cuales
se destaca haber realizado investigación durante sus estudios, por haber revisado
bibliografía durante la carrera de educación, y por saber metodología y sus pasos. Lo
cual demuestra un conocer y una seguridad al responder sobre el proceso de
investigación de los estudiantes.

Con relación a lo descrito anteriormente, la formaron ofrecida por la Escuela de

Educación ha brindado herramientas cognoscitivas y procedimentales sobre
investigación bajo una concepción técnica o metódica.

Como se puede observar, para los estudiantes saber investigar es cumplir con la
receta o método de investigación para la búsqueda de información o solución de
problema, es hacer un trabajo o una tesis. En ninguna respuestas nombran o involucran
la reflexión en la acción como actividad investigativa para lo cual señala Elliot (1994),
como función primordial en el modelo de formación para estudiantes de educación.
Afirma la reflexión en la acción, (que se realiza mientras se actúa) la reflexión sobre la
 177
acción (análisis posterior a la acción) e incluso la reflexión sobre la reflexión en la
acción (somete a un cuestionamiento más profundo) la propia reflexión es el mejor
instrumento para un aprendizaje significativo y para un genuino desarrollo profesional.

Cuando el docente investiga en y sobre su acción, se convierte en un investigador

en el aula. No depende ya ni de técnicas, rutina, recetas, normas ni de prescripciones
curriculares impuestas desde afuera por los” expertos “los programas y los textos.
Depende fundamentalmente de sus propios descubrimientos, de la teoría que va
elaborando en su hacer pedagógico reflexionado permanentemente.

Para Elliot (1994), investigar en breve palabras equivale a predecir la lógica de la

problematización, supone entrar en un proceso de descubrimiento continuo e
inacabado, en una elaboración permanente del saber.

Situación tomada para la reflexión en el plan de acción, por ser un porcentaje alto
de estudiantes que expresaron esta competencia bajo una concepción tecnicista,
considerando que el estar consciente de la debilidad les permite reflexionar sobre la
importancia que tiene la investigación en el proceso de formación docente. Reto como
estudiante y futuro profesional desarrollar las habilidades y destrezas para alcanzar la
competencia investigativa reflexiva, elemento fundamental para el mejoramiento o
perfeccionamiento de la práctica docente que supone un proceso de reflexión continua,
sistematización de saberes y la búsqueda de innovaciones educativas que redunden en
el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Al respecto cabe señalar la opinión de González (2005), al expresar “no hay

docente investigador por decreto”. La investigación en la escuela o en el aula solo es
posible desde el mirarse, revisando atributos y dificultades, investigar es significativo
desde el darse cuenta, en la toma de conciencia del quehacer docente.

Considerando esta idea u opinión es pertinente resaltar que solo el (16%) de los
estudiantes están conciente de la importancia que amerita esta sub categoría en el
proceso de formación docente desde los centros de formación y de aplicación.

En el ítem Nº 3 referido a la experiencia educativa en investigación. Arrojó como

resultado haber tenido la posibilidad de conectar o relacionar las actividades de
seminario de investigación y las prácticas profesionales con todos los roles docentes en
 178
un 59%. Situación que permitió desarrollar habilidades y destrezas investigativas desde
la escuela.

Todos los resultados de alguna u otra manera arrojaron con mayor o tener
experiencia educativa y considerarla como acción investigativa. Justificando haber
tenido experiencia relacionada al proceso de formación con la práctica en el escuela
básica desde varios contextos. Situación que demuestra haber cumplido con las tareas
y funciones del rol de investigador desde las prácticas educacionales. Como lo
establece el diseño curricular de la Escuela de Educación de LUZ (1995).

Sin embargo, se debe considerar que si de esta manera, también se puede decir,
que en la formación en los estudiantes se hace necesario equilibrar la teoría con la
práctica, para que el docente facilitador alcance un dominio adecuado de las disciplinas
en las cuales orientará a sus futuros debe atender al alumnos para la construcción del
aprendizaje, pero también debe, según lo expresa Cárdenas, Rodríguez y Torres
(2000), saber lograr ese aprendizaje (didáctica), con alumnos de diferentes
características (psicología), entender las peculiaridades de la comunidad en que se
encuentran (sociología) y finalmente el para qué educa, el sentido y la trascendencia de
su acción educativa (filosofía).

El ítem Nº 4 sobre la importancia que se le atribuye a la investigación en la

formación como docente y su relación con la práctica educativa el resultado fue de un
54% de opiniones al considerar la investigación como ayuda a la formación docente,
como ayuda a estar actualizado con las nuevas tecnologías, innovaciones e información
de avanzada y un 22% opinó con respecto a la relación con la práctica permite la
detección y solución de problemas para promover y gestionar cambios otro 22%
opinaron que es importante por que permite mantener informado a los alumnos y otras
personas involucradas solo 03% no hizo comentarios al respecto.

En líneas generales se puede afirmar que la población del estudio en su totalidad

le atribuye importancia a la investigación para el proceso de la formación docente y su
ejecución en la práctica educativa incluyendo a la formación de los alumnos alumnas y
jóvenes a demás de los otros involucrados como son la comunidad escolar.

Al respecto Elliot (1994) afirma que el verdadero investigador debe formarse para
la búsqueda, la comprensión de fenómenos y procesos, más que la acumulación de
 179
datos, asume el método dialéctico de investigación - reflexión-acción, en la cual
partiendo de la experiencia la somete a cuestionamiento y la reelabora. Por esto se
puede afirmar, que la función principal de la investigación educativa consiste en
sensibilizar, lograr que todos sean conscientes de los problemas.

Una rigurosa actividad investigadora en y sobre el hacer docente y el aprendizaje,

enfatiza la reflexión, orienta la atención hacia los aspectos importantes, permite aclarar
los problemas, estimular el debate y el intercambio de opiniones, profundizando así el
entendimiento la flexibilidad y la adaptación, aspirando incrementar la capacidad de
resolución de problemas. Toda investigación supone una incesante búsqueda de la
verdad, el desentrañar lo aparente, la precisión, el rigor y objetividad en el conocimiento
la exploración, creatividad imaginación, duda constante, actitud critica; en la formulación
permanente de porqué, búsqueda de explicaciones para todas las cosas, autodisciplina,
perseverancia y el trabajo metódico en un ambiente que fomente: curiosidad, búsqueda,
experimentación y modos naturales de aprender.

En el ítem Nº 5, referido al papel que juega la investigación educativa en relación

con los paradigmas epistemológicos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología en este
nuevo siglo. El 59% de los estudiantes respondieron que a través la cátedra seminario
de investigación y la práctica profesional tuvieron la oportunidad de ensayar dos
paradigmas epistemológicos como son las investigaciones cuantitativas y la cualitativa,
observándose además el 19% de opiniones como una acción inseparable la teoría
durante la formación y la práctica en la escuela.

Sobre la base de esta posición, se menciona a la teoría de Argyris y Schön (1996)

sobre la reflexión en la acción, la cual representa una nueva epistemología de la
práctica, lo que lleva a replantear la función de los profesionales y, a un cambio
profundo en el proceso de su desarrollo profesional. Articula una epistemología de la
práctica apoyándose en las acciones que realizan los profesionales. Al respecto señala
dos tipos o visiones de racionalidad: la racionalidad técnica y la reflexión en la acción.
Predominando en los resultados en esta investigación una formación docente en los
estudiantes de la mención Básica Integral con una visión de racionalidad técnica en la
búsqueda de un cambio hacia una racionalidad de reflexión acción.
 180
En el ítem No. 6 referido al papel que juegan los paradigmas en la investigación,
los comentarios de los estudiantes predominantes fueron: Sirven para detectar un
problema y para solucionarlo, dar respuesta a resultados, son orientaciones, Son por
los constantes cambios, ciencia y tecnología, innovaciones y sirven para conocer varias
metodologías de investigación. Al respecto el mayor porcentaje se reflejó en la posición
tecnológica con el 47% y sin comentarios un 27 %, lo que permite decir que los
estudiantes en un gran número adoptan la investigación como papel importante en el
proceso educativo y que esta se ubica según el avance de la ciencia y tecnología.

Los resultados de esta prueba, sirvieron para complementar lo diagnosticado en

el conocer y hacer sobre investigación, evidenciándose que los estudiantes a pesar de
tener conocimiento y práctica como base sobre investigación educativa bajo una
concepción tecnicista, las competencias investigativas deberían ser consideradas para
desarrollo del plan de formación

Resultados del Desarrollo del Plan de Acción.

En la dimensión del ser y conocer, se categorizaron e identificaron las debilidades

cognoscitivas y actitudinales, es decir los contenidos o temas que necesitaban revisar,
redimensionar, profundizar o actualizar, dentro de las cuales se evidenció: los proyectos
pedagógicos de aula, proyecto pedagógico de escuela - comunidad, roles del docente,
evaluación cualitativa de los aprendizaje, entre otros temas como trabajo en equipo,
autoestima, participación comunitaria y liderazgo, contenidos correspondiente a las
asignaturas de la mención: Didáctica y Tecnología Educativa, introducción a la
orientación y psicología comunitaria, del pensúm de estudio de la Escuela de Educación
(1995).

En cuanto a la dimensión del hacer y convivir la sección de alumnos en proceso

de formación se organizaron en equipos de trabajo y se les responsabilizó por la
administración de una situación de aprendizaje, con la planificación y desarrollo de un
taller con la metodología interacción – constructiva propuesto por Esté (1998), el cual
consiste en promover tres momentos interactivos de aprendizaje: individual pequeño
grupo y plenaria con el desempeño de funciones y tareas del rol de mediador y gerente
educativo, con la práctica de estrategias investigativas.(preguntar, observar, analizar,
escribir, reflexionar y comunicar)
 181
El proceso de mediador se desarrolló bajo la asesoría de la investigadora –
asesora involucrada en el estudio. La misma orientó el proceso desde el diseño del plan
de acción hasta la reflexión final de cada una de las sesiones de los talleres. Durante el
desarrollo de estos se registraron todos los hechos en el diario de campo, dentro de los
cuales se observaron el cumplimiento de un 100% de la planificación con los elementos
básicos: Objetivo general del taller, objetivos específicos, estrategias didácticas (método
interactivo – constructivo, técnicas de trabajo en equipo, secuencia lógica de
actividades propuestas, recursos y actividades de evaluación. (Ver anexo D).

Además, durante el desarrollo del plan de acción, se organizaron los ambientes de

aprendizaje con mesa de trabajo, reflexiones escritas alusivas al tema, programas,
carpetas con material investigado acorde al tema tratado y presentaciones digitalizadas,
transparencias y láminas para reforzar con exposiciones verbales y reflexiones del
proceso interactivo de aprendizaje.

Cada uno de los equipos de trabajo, organizado e identificado con un nombre,

logo y slogan, se ubicaron en mesas de trabajo en el aula, orientado por el equipo
mediador y responsabilizado del taller.

Para la ejecución o desarrollo de los talleres, cada equipo mediador nombró un

líder o coordinador, es quien dirige el proceso, el resto de los miembros del equipo
cumplieron las funciones de: secretario, quien lleva el registro de lo que acontece en el
taller, los demás la función de acompañamiento a los distintos equipos en la mesas de
trabajo, apoyan, orientan, guían y promueven la discusión con reflexiones sobre el
tópico asignado, previamente leído, investigado y sistematizado con una proposición
individual. La cual es revisada y registrada como positiva, productiva y asertiva para el
taller con autores y años respectivos. Luego de la discusión en las mesas de trabajo
sobre el tópico o tema por equipos, se construyeron nuevas propuestas, reflexiones,
conclusiones, resúmenes, esquemas, mapas mentales, conceptuales, y láminas
creativas, entre otras técnicas grupales interactivas para ser presentadas en plenaria o
grupo grande.

Cada líder o coordinador de mesa de trabajo expuso o presentó la producción

construida por el equipo como resultado de la discusión y reflexión en pequeño grupo.
Luego se presentaron y confrontaron todos los equipos de trabajo, se aportaron nuevas
 182
ideas, se reflexionó y se concluyeron sobre los tópicos investigados, leídos, discutidos y
resumidos durante el proceso de los talleres de formación.

Posteriormente el equipo mediador efectuó una exposición de cierre como

actividad final del proceso, se compartieron los registros de anotaciones con los
acuerdos y negociaciones para llevar a la practica profesional en el nivel II y III. Se
desarrolló la actividad de evaluación individual y colectiva sobre el proceso de
aprendizaje respondiendo a las interrogantes ¿Qué aprendimos durante la sesión del
taller? ¿Cómo nos sentimos con el proceso interactivo de aprendizaje? Y ¿Para qué
nos sirve la experiencia vivida durante todo el proceso del taller?

Las respuestas se realizaron por escrito en forma individual, se expresaron

espontáneamente en plenaria. También en la evaluación del equipo mediador en forma
de coevaluación con sugerencias para mejorar el proceso de formación en otros
equipos y momentos de mediación.

Con todo este proceso se pudo evidenciar el desarrollo de competencias del

conocer, ser, hacer y convivir diagnosticado con la técnica del FODA, y prueba
diagnóstica, lo cual permitió atender las debilidades cognoscitivas en: planificación
educativa basada en proyectos pedagógicos, de escuela- comunidad y de aula, de
evaluación cualitativa de los aprendizajes, de estrategias interactivas constructivas y de
manejo de estrategias interactivas constructivas para desarrollar las prácticas
educacionales.

En lo que respecta a las competencias del ser y convivir, durante el diseño y

desarrollo de los talleres, se puede decir que la mayoría demostró: disposición al
cambio, entusiasmo, interés, trabajo en equipo, preocupación por hacer las cosas bien
y con actitud emprendedora como futuro docente, colaborador con los otros y
responsable con sus compañeros de sección y con los trabajos asignados de
investigación para los procesos de interacción constructiva en el aula.

Categoría de Análisis: Competencias Investigativas

Desde la categoría competencias investigativas consideradas en el plan de acción

para desarrollar durante los talleres (preguntar, observar, analizar, reflexionar, escribir y
comunicar), se pudo evidenciar que los estudiantes sometidos al estudio durante el
desempeño de la práctica en cada uno de los roles docentes, en el centro de formación,
 183
específicamente en la administración de los talleres, las habilidades y destrezas para
estas competencias, se puede indicar que fueron difíciles de desarrollar, los registros
tomados por los estudiantes, durante el desarrollo del taller no se ajustaban a los
criterios de un registro etnográficos, las anotaciones y registros en los diarios de campo
pocos presentaron hechos significativos – investigativos para discutir y reflexionar al
respecto. Mas sin embargo estaba presente la disposición de aprender y desarrollarlo
en la práctica en los centros de aplicación de LUZ.

En este orden de ideas, se evidenció la dificultad para formular interrogantes sobre

la temática, que invitarán a pensar y generar discusiones, casi todas fueron formuladas
y orientadas a responder por los participantes estudiantes “si” o “no”.

Con respecto a las competencias analíticas, se comprobó en la mayoría de los

estudiantes con algunas excepciones, presentaron dificultad para analizar, criticar,
aportar, confrontar autores, interpretar y mucho menos proponer ideas para diseñar,
aplicar herramientas o estrategias para desarrollar durante en las practicas
profesionales en las escuelas, centros de aplicación durante las prácticas
educacionales.

Otra de las categorías observadas como débiles en los estudiantes, fueron las
competencias escriturales, se evidenció en todo el proceso de desarrollo del plan de
acción y desempeño de las prácticas y en la mayoría en los informes de investigación y
portafolios como trabajos finales la descripción de las actividades cumplidas en los
procesos de aplicación de los distintos roles docentes y en el proceso de investigación
bibliográfica, solo copiaron los párrafos con ideas de los autores sin análisis,
interpretación y aportes, lo que permitió inferir que este tipo de habilidad y destreza no
han sido desarrolladas, se les dificulta escribir proposiciones, reflexiones y mucho
menos artículos productos de la experiencia, construcciones propias y conclusiones con
redacción y estilo.

En el mismo orden de ideas, en el marco de la dimensión formación docente en la

se presentan los resultados del análisis de los distintos portafolios como informes
finales de los estudiantes, los cuales tienen como soportes los registros etnográficos de
las observaciones diarias la escuela y los distintos informes de cada uno de los roles,
 184
funciones y tareas desarrolladas durante las practicas educacionales niveles II y III en
los periodos segundo del 2003 y primero del 2004.

Se consideró la diversidad de características que identifican las categorías

seleccionada para el estudio y los criterios de evaluación presente y ausente,
frecuencia y el porcentaje contrastado con la base teórica como soporte del análisis.
Los resultados se organizaron en una tabla de doble entrada, las cuales se presentan a
continuación: Ver tabla Nº 6 con la categoría de análisis: competencias investigativas.
En esta tabla se observan, las características de las competencias investigativas,
en primera instancia las denominadas para preguntar halladas en los portafolios de los
80 estudiantes sometidos al estudio de los cuales el 65% presentó informes, registros,
hechos que demuestran el desarrollo de preguntas orientadas a suposiciones,
indagaciones de situaciones problemáticas del medio escolar, aplicación de técnicas e
instrumentos diseñados para el estudio de un problema educativo, se anexaron a
demás entrevistas cuestionarios, registros etnográficos, diarios de campos entre otros.
Solo el 35% de los estudiantes no cumplen con este tipo de requerimiento, porcentaje
mínimo a considerar para el estudio, de los cuales no entregan informes o suficientes
soportes que permita evidenciar la competencia.

Todo lo anteriormente descrito, evidencia la presencia del desarrollo de

competencias investigativas para preguntar en la mayoría de los estudiantes,
pudiéndose notar lo afirmado por Alanís (2002) cuando expresa que el primer momento
de los estudios a nivel superior se le denomina formación inicial y es cuando los
estudiante se enfrentan con actividades de investigación actuando de manera directa
en el campo escolar. Estos grupos de estudiantes en proceso de formación docente
deben estar enmarcado en el proceso de aprendizaje investigativo con la práctica de
trabajos, en el cual ejercitan las competencias investigativas, igualmente también deben
estar metodológicamente asesorados y supervisados por un profesor, facilitador de
procesos de aprendizaje o un investigador educativo.
 185
Tabla Nº 6

Competencias Investigativas

Sub-categoría Caracterizaciones
Frecuencia Frecuencia
Competencias % %
Presente Ausente
investigativas
Pregunta a partir del problema a
investigar. Indaga situaciones
Para Preguntar problemáticas del medio escolar. Aplica
técnicas e instrumentos para investigar.
Formula preguntas sin suposiciones.
Asume una actitud expectante de lo que
52 65 28 35
pueda pasar. Formula interrogantes para
descubrir, verificar entre otras. Orienta la
ejecución de entrevistas.

Registra lo observado en diarios de

campo. Recorre y registra situaciones de
lugares. Realiza registros etnográficos.
Observacionales Practica la observación participante. Se
relaciona con los sujetos claves.. 66 83 14 17
Mantiene notas detalladas de las dudas
que se presentan. Describe situaciones
significativas del medio observado.
Orienta la investigación hacia la
comprensión en profundidad.. Selecciona
Analíticas el foco etnográfico de investigación.
descubre, asimila, ejemplifica y da sentido
a los aspectos relacionados con el
análisis. Determina el foco etnográfico de
la investigación. Trabaja los datos. 20 25 60 75
Recopila, clasifica, organiza en unidades
manejables, Descubre qué es más
importante y qué van a aportar a la
investigación. El proceso de análisis es
sistemático y ordenado
Las notas de campo se registran durante
la observación y con el informante. Se
Escriturales registran las ideas básicas, por temas y
en fichas. Los registros manuales se
complementan con grabaciones,
filmaciones, fotografías, mapas, entre
otros. Los registros son narrativos, de
acuerdo con las notas de campo. Ofrece
ambientes, lenguajes, elementos y 25 31 55 69
criterios necesarios en la redacción de un
informe final de investigación. Selecciona
una técnica de presentación formal para
trabajos científicos con normas. Aplica en
la redacción del informe final un lenguaje
simple y científico.

Fuente: González, (2004)

 186
Es importante resaltar, que los estudiantes cuando fueron seleccionados para el
estudio se encontraban cursando la cátedra o asignatura seminario de investigación II,
la cual por sugerencia de la investigadora fue reorientada hacia la escuela donde se
formalizaban las practicas educacionales del nivel II, cumpliéndose con ello el rol de
investigador apoyada por los postulados de Muñoz Quintero y Munévar (2001) al
expresar “Es necesario fortalecer competencias para que los educadores construyan en
sus prácticas pedagógicas cotidianas en ambiente investigativo, que se preocupen por
la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales”.

Otra de las sub categorías analizadas en los portafolios se le denomino

competencias observacionales en las cuales se notó que el 83% de los estudiantes
registraron lo observado en los diarios de campo, realizaron registros etnográficos con
los criterios científicos hora, minuto, situaciones, practicaron la observación participante,
se relacionaron con los informantes claves, destacando los hechos significativos con
signos y señales apropiadas para las dudas e interpretaciones, describiendo al final del
trabajo las situaciones mas relevantes y significativas del medio escolar observando.
Solo el 17% no cumplió a cabalidad este requerimiento porcentaje mínimo para el
estudio.

Al respecto cabe resaltar las afirmaciones de Muñoz, Quintero y Munévar (2001)

cuando expresa un educador es un investigador por excelencia; es un permanente
interprete de significados, su laboratorio natural esta en la cotidianidad, en su diario
vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que ve, en cada palabra, en el libro
de texto cuaderno y hasta mirada, es allí donde ejerce dominio y poder.

El porcentaje mínimo 17% se reflejó a los que no cumplieron con dichas

asignaciones investigativas en los portafolios fueron los estudiantes que no hicieron
entrega del mismo al finalizar el semestre, alegando múltiples razones personales
dentro de las cuales expresaron: problemas familiares, problemas económicos, de salud
entre otros.

Otra sub categoría sometida a la disertación, se encuentran las competencias

investigativas analíticas de las cuales se pudo observar en los portafolios que un 75%
no estuvo presente. Situación alarmante debido a que éstas competencias son
primordiales y necesarias para la formación del estudiante como futuro docente, solo un
 187
25% lo declaró presente, valor mínimo hacia la comprensión, profundidad, selección de
focos etnográficos de investigación, ejemplificación a diversas relaciones semánticas,
trabajo con los datos recopilados, clasificación, organización, codificación,
categorización, sistematización, y elaboración de resúmenes, tipologías y diversos
modelos de trabajos, además este ínfimo porcentaje pudo lograr descubrir con sus
conclusiones y reflexiones que es más importante su aporte a la investigación en
proceso que el producto presentado.

Todo este resultado se puede contraponer a lo señalado por Alanís (2000), quién
afirma que los docentes en proceso de formación inicial deben confrontar lo encontrado
en la realidad escolar de sus proyectos de investigación educativa con fuentes
bibliográficas que lo pueden orientar a la construcción de su producción intelectual,
donde la teoría se convierte en una especie de aliento para la práctica sin la cual esta
ultima podría debilitarse.

Otra posición esta la de los investigadores Muñoz, Quintero y Munivar (2001)

quienes expresan que estas competencias permiten a los estudiantes desarrollar
habilidades y destrezas para dar sentido a los datos cualitativos, elaborar categorías de
significado a partir de la información recolectada durante el trabajo de campo. Además
a presentar que estas competencias son las que se orientan hacia la comprensión en
profundidad, a partir de los datos provenientes del contexto, actores claves actividades
educativas donde estuvo inmerso el investigador.

La categoría competencias investigativas con la sub - categoría escriturales

proporcionó como resultado que solo el 31% de los portafolios entregados por los
estudiantes reflejaron presentes las siguientes características: notas de campo,
registros manuales, narrativos, informes por roles docentes, de investigación y el
cumplimiento de técnicas de presentación de informes finales con normas LUZ y con un
lenguaje simple y científico, porcentaje muy ínfimo en relación al 69% que no presentó
la calidad de un trabajo final para el nivel de exigencia de las prácticas profesionales
nivel II y III con aportes significativos, buena redacción, organización, conclusiones y
reflexiones con carácter científico.

Al respecto Muñoz, Quintero y Munévar (2001) afirmar que los estudiantes con
formación docente deben desarrollar este tipo de competencias con construcción
 188
escriturales durante todo el proceso de formación inicial de manera narrativa sin
esquemas rígidos ni únicos, los cuales deben ofrecer lenguaje, elementos y contenidos
básicos necesarios para la redacción de un informe final.

También se pudo observar que no hay una correspondencia del informe con la
información recolectada, no se evidencia la aplicación de normas estandarizadas por la
institución formadora en este caso LUZ, los textos narrativos empleados son de
esquemas clásicos cronológicos, los cuales enumeran las actividades cumplidas sin
profundidad analítica y concluyente de resultados científicos de proceso. Lo que pudiera
interpretarse como una debilidad en el proceso de formación del estudiante en la
construcción del conocimiento y del producto final de un proceso formativo -
investigativo.

Posición contraria a la afirmación de Alanís (2000) al expresar que todo proyecto

de investigación e informe final después de un proceso de hacer pedagógico debe ser
fuente de producción intelectual llamada también fuente del conocimiento teórico-
práctico procesado por medio de un lenguaje sencillo, accesible a diversos públicos,
validos y comprensibles para todos los participantes en las acciones de formación.

Categoría de Análisis: Fases del Proceso Investigación Acción Reflexión.

Esta categoría fue abordada con la continuación del Plan de Acción reflexivo
desde la escuela. Los alumnos en la práctica profesional nivel II asistieron a la escuela
cinco horas semanales y el nivel III fueron cinco horas diarias ambos niveles durante 16
semanas. Tiempo establecido por el reglamento de las prácticas educacionales de la
Escuela de Educación de La Universidad del Zulia.

Sub Categoría: Momentos del Proceso Investigación - Acción - Reflexión

Las primeras semanas hicieron observaciones y registros en sus diarios de campo

brindando continuidad al ensayo, práctica y formación como investigador, recorrieron
todos los espacios de la escuela y comunidad, aplicaron técnicas e instrumentos de
investigación como: entrevistas y registros etnográficos en diarios de campo con los
informantes claves del ámbito escolar, observaron y registraron los aspectos sobre:
gerencia, comunidad, historia de la escuela, departamentos o unidades como
programas complementarios existente en las escuelas y la práctica pedagógica de cada
 189
una de las aulas de clase, entre otros aspectos que se fueron encontrando en el
proceso deformación e investigación colectiva.

Lo registrado fue socializado en sesiones de clases, se reflexionó sobre el

proceso, se tomaron medidas de corrección, fue sistematizado, en informes por equipos
de trabajo, en cada uno de los centros de aplicación se socializó con los directivos y
docentes sobre la practica realizada y la realidad encontrada, denominándola “La
escuela que encontramos” Esta fase del proceso de formación en la escuela se
consideró como etapa de diagnostico escolar y reflexión conjunta.

El personal de ambas instituciones incluyendo directivo – docente manifestaron

resistencia al diagnóstico y a la participación de los estudiantes – pasantes como
investigadores, observándose expresiones serias en los rostros, comentarios, rumores
de pasillo y hasta rechazo a la aceptación desde los estudiantes en el aula incluyendo
al profesor coordinador – investigador de la Universidad en las escuelas. Situación que
fue solventada, en un consejo docente con directivos de escuela, Recibiendo luego el
apoyo a la investigación en beneficio de las instituciones involucradas LUZ y los centros
de ensayo o aplicación.

Luego se elaboró en colectivo investigador, estudiantes, docentes, un plan de

acción según diagnostico efectuado, denominándolo “camino hacia el cambio escolar”
atendiendo las dificultades encontradas y promoviendo acciones innovadoras en equipo
en la búsqueda del cambio en la práctica educativa y atender al proyecto de la escuela.

Posteriormente el clima organizacional mejoró; denotándose los factores que

inhiben y promueven los cambios en la práctica educativa, niños, gerencia y acciones
comunitarias. Los estudiantes realizaron sus practicas profesionales sin inconveniente
durante los periodos segundo 2003 – primero 2004 practica educacional nivel II y III
respectivamente, con cada uno de los roles docentes establecidos por el diseño
curricular de la Escuela de Educación (1995) de LUZ, Los estudiantes con
negociaciones, diálogos y compromisos lograron el apoyo del docente de aula con las
innovaciones y estrategias de aula y extra escolares, apoyo del directivo con las
actividades pedagógicas administrativas – gerenciales, entre otras comunitarias según
plan acción elaborado.
 190
Como se puede observar, en el proceso investigativo escolar y formación
estudiante/docente existen factores que inhiben y promueven los cambios, entre ellos
se encuentra como inhibidores la rutina escolar en la cultura organizacional, la
resistencia docente a las observaciones, innovaciones y cambios de estrategias de aula
y como factores que promueven se denotó: la formación permanente del docente, la
interacción entre los miembros del proceso investigativo escolar, la asistencia de un
asesor investigador al hecho educativo como apoyo, acompañamiento y estímulo al
mejoramiento profesional y organizacional.

En este orden de ideas durante el proceso, permaneció el encuentro semanal la

investigadora con los involucrados en la planificación, acción e investigación,
analizando cada fase del plan de acción, reflexionando y tomando nuevas decisiones
ante los cambios o conflictos observados.

La dimensión más discutida en estos encuentros fue la práctica pedagógica por el

factor inhibidor de la resistencia de los docentes de aula a las innovaciones, a la
aplicación de la metódica de trabajo en el aula de la interacción – constructiva y
técnicas investigativas con estudiantes en las aulas de clase,. Al respecto se
evidenciaron en los registros etnográficos comentarios docentes tales como “todo
comienzo es bonito”, “al principio todo es color de rosa”, “ustedes están jóvenes pueden
inventar y crear” “el trabajo en equipo genera desorden”, “yo me siento bien como lo
hago”, “con lo que aplico en el aula, así aprendimos nosotros” “bueno estos estudiantes
son la generación de relevo”, entre otros comentarios positivos incentivadores tales
como: “Estos muchachos son creativos”, “los estudiantes lo están haciendo bien”, “los
estudiantes de LUZ se están aplicando y formando para el cambio”, “ yo les doy luz
verde, con ellos yo también aprendo”, “ el pasante sabe mas que la maestra del grado”.

Otras de las situaciones de preocupación observada por la investigadora, fue la

forma o manera de llevar a cabo la observación y los registros etnográficos en el diario
de campo con el desarrollo simultaneo del plan de acción acordado por todo el equipo
involucrado en la investigación, en los estudiantes se observó dificultad en la ejecución
del registro permanente, en escribir “hora, minuto la situación”, manifestando en las
expresiones de sus rostros “desgano”, “incomodidad”, “angustia” y “depresión” por el
nivel de exigencia en las practicas profesionales y participación activa en el desarrollo
 191
de un proyecto de investigación – acción – reflexión en la búsqueda o acercamiento al
cambio escolar.

Además se registraron expresiones verbales como: “Siempre hay que registrar

todo”, “tengo muchos registros ya”, “esto no me gusta, que fastidioso es esto” Sin
embargo la participación de los estudiantes siempre fue activa, analítica, crítica reflexiva
durante las sesiones de encuentros. Es de hacer notar que a los estudiantes no les
gustaba escribir los hechos observados, mas si manifestaban agrado por la
participación verbal, opiniones, reflexiones y juicios de valor según sus percepciones.

Continuando con la categoría de análisis fases del proceso investigación, acción,

reflexión, se puede decir que las competencias observacionales y escriturales fueron
las mas difíciles de trabajar en cuanto a la realización de los registros diarios, informes
de avance, finales, portafolios y artículo según la experiencia vivida, como productos y
resultados de la investigación por equipo. Hubo que esperar un determinado tiempo,
brindar asesorías, niveles ayuda, apoyo, reuniones, reflexiones y orientación
individualizada hasta lograr un trabajo escrito grupal con valiosos aportes, de las
distintas experiencias vividas durante la práctica educacional. Aspecto significativo para
la investigación el cual fue descrito y presentado por roles docentes y dimensiones
investigativas previamente discutidas y acordadas para el informe final en un portafolio.

Estos resultados del proceso investigativo, fueron triangulados con registros de la

investigadora y el instrumento de observación por parte del docente colaborador de
aula; coincidiendo los resultados en su mayoría por algunos factores observados que
promovieron los cambios como son: una gerencia (directivos y coordinadores) abierta al
cambio y dispuestos al mejoramiento organizacional, aceptación de la participación de
de profesores de la Universidad del Zulia como ente asesor y alianza estratégica para
impulsar los proyectos pedagógicos de las escuelas y comunidad, en la búsqueda o
aproximación al cambio de la práctica educativa. Solo se evidencio en los registros dos
limitantes u obstáculos en ambas escuelas “problemas de comunicación y relaciones
interpersonales internas del directivo con el personal de la institución”,

Categoría de Análisis: Practica Educacional Investigativa

Otro aspecto importante fue evidenciar, los aportes significativos de la práctica

educacional investigativa, por parte de los estudiantes en el mejoramiento de la práctica
 192
pedagógica. Según registros de los estudiantes y del investigador se puede afirmar que
ambos centros, se encuentran en proceso de transición “hacia un cambio pedagógico”,
con la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo e interacción constructiva
con técnicas e innovación pedagógica hacia una práctica investigativa, centrada en la
metodología de proyectos pedagógicos de aula, con evaluación cualitativa según
lineamientos del Ministerio de Educación y Deportes.

Por otro lado se registró en ambas escuelas como centros de aplicación, la

presencia y participación de los estudiantes e investigadora en el diseño, ejecución y
evaluación de las actividades del proyecto educativo integral escuela – comunidad.
(PEIC). Los estudiantes al final de la práctica educativa en el rol investigador,
entregaron la sistematización impresa del PEIC en un portafolio, mural y un póster para
ser publicado o exhibido a la comunidad.

También se observaron en los registros de la investigadora durante la práctica

pedagógica expresiones como: “los niños participan activamente, son críticos,
reflexivos, investigadores, y ante todo se observó rostros felices de realizar actividades
agradables dentro y fuera del aula, en función del PPA. Al igual que los docentes
colaboradores se registraron hechos de participación y disposición al aprendizaje, a
mejorar y atender la diversidad de los alumnos, comunidad y estudiantes aspirante a
ser educadores del futuro.

Durante la práctica educacional, los estudiantes en el desempeño del rol

investigador, considerado éste como rol integral, de los otros roles, los docentes de aula
a través del instrumento de observación, caracterizaron los proyectos PEIC y PPA. Ver
tabla Nº 7.

Para la sub categoría: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como

política educativa en las Escuelas Zulianas de Avanzada y propuesta de acción docente
con los estudiantes se pudo observar en los instrumentos de observación docente y
portafolios de los estudiantes la presencia de un 63% de las siguientes
caracterizaciones: Existencia de proyecto declarado en la escuela, proyecto construido
en colectivo con los involucrados de la escuela, presencia de visión, misión, valores y
líneas estratégicas de acción en el proyecto, planes por comisiones según necesidades,
 193
establecimientos de alianzas estratégicas y evaluación de las acciones, logros y
alcances por comisiones.

Por otro lado, también se observó como ausente en un 37% la publicación,

difusión, declaración a la comunidad escolar y el seguimiento de los planes de acción
docente por comisiones.

Tabla Nº 7

Práctica Educacional Investigativa

Sub - Categoría Características de observaciones Docentes P % A %

Proyecto Existe proyecto declarado en la escuela en función de sus
necesidades y políticas educativas. Fue construido en
Educativo
colectivo con los involucrados. Esta publicado a la vista de la
Integral comunidad escolar. Se establece misión, visión, valores y
líneas estratégicas de acción. Cumple con los lineamientos de
Comunitario
MED. Se desarrollan las estrategias planificadas por
(PEIC) comisiones. Establece alianzas estratégicas. Se evalúan las 50 63 30 37
acciones, logros y alcances.

Proyecto El diagnóstico atiende necesidades e intereses de los

alumnos. Cumple con lineamientos del MED y de Secretaría
Pedagógico De
de Educación. Se contextualizan los contenidos,
Aula (PPA) competencias y ejes transversales. Desarrolla el cronograma
de actividades con estrategias interactivas constructivas. Se
integran y globalizan las áreas académicas. Permite la
participación de miembros de la comunidad escolar. Se
evalúan las competencias con indicadores contextualizados
60 75 20 25
Fuente: González, N (2004)

Al respecto se puede decir que según las políticas educativas del MED (2002) una
institución educativa debe construir en colectivo un proyecto educativo integral
comunitario, el cual debe ser presentado, socializado y consensuado durante el año
escolar por las comisiones de docentes y personal involucrado, según necesidades e
intereses de la institución y comunidad escolar.

Desde esta perspectiva, el MED (2002) establece que la escuela debe construir un
proyecto en función de un diagnóstico de necesidades institucional y comunitario
considerando las dimensiones alumno, docente, gerencia, infraestructura y comunidad
con todos los involucrados en la institución, es decir con todo el colectivo con sentido de
pertenencia a la escuela. Se deben formular planes de acción por comisiones según
necesidades detectadas, desarrollar y evaluar estos planes de acción con cada persona
 194
comprometida y brindar un seguimiento a las acciones ejecutados por los colectivos
docentes.

La sub categoría proyecto pedagógico de aula (PPA), se caracterizó por el

proceso investigativo de diagnóstico e intereses de los alumnos, cumplimiento de los
lineamientos del Ministerio de Educación y Deportes conjuntamente con los de la
Secretaria de Educación, contextualización de contenidos, competencias y ejes
transversales desarrollo de cronograma de actividades con estrategias interactivas
constructivas en un 75% presente, todo con un enfoque investigativo, interactivo
constructivo al observarse actividades de búsqueda bibliográfica, en la internet, entre
otros sobre tópicos acordados, negociados, socializados entre los involucrados y según
el interés de los participantes en el aula.

Sobre este gran porcentaje encontrado, es importante resaltar la opinión de

Odreman cuando cita a González (2004) al afirmar que los proyectos pedagógicos de
aula (PPA) representan un espacio para la investigación, al constituirse en una
propuesta de planificación adaptada a un currículo abierto y flexible que permite la
revisión continua de las prácticas pedagógicas, se elaboren hipótesis y se evalúen tanto
los procesos realizados como los resultados obtenidos, para así reelaborar su teoría y
modificar su práctica.

Dando continuidad al análisis e interpretación del desempeño del rol investigador,

por parte de los estudiantes en la práctica educacional, durante el desarrollo del
proyecto de tesis desde la escuela, se constató en los portafolios, diarios de campo e
instrumentos de observación de desempeño, registrado por el docente colaborador,
que los estudiantes en un 100% cumplieron con las asignación de realizar una
investigación desde la escuela, bajo una perspectiva epistemológica, dentro de la cual
se observó que la mayoría tuvo inclinación hacia una investigación positivista,
denotándose interés por la investigación acción, reflexión, investigación cualitativa,
desde la práctica pedagógica.

Durante este proceso de práctica educacional investigativa, se observó según

registros de la investigadora y portafolios finales: “entusiasmo”, “trabajo en equipo”,
“curiosidad”, “reflexión”, “cuestionamiento” e “integración Estudiantes / Docentes”, como
factores que promueven el cambio, pero también: “estrés”, “angustia” “dudas”, y
 195
“depresión” por parte de los estudiantes, (estaban cumpliendo con la cátedra seminario
de investigación y el rol investigador de la práctica profesional, simultáneamente).
Factores que inhibe el cambio en la práctica educacional.

En este rol de investigador, se evidenciaron resultados significativos, situación que

se constató con lo descrito por el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995),
al caracterizar el rol de investigador, con las funciones de: identificar problemas
comunitarios de la realidad educativa, descubrir, analizar e interpretar la realidad
socioeducativa local, regional, aplicar y validar enfoques y modelos teóricos que
permitan el desarrollo de la educación, en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas investigados, además de experimentar modelos, métodos, estrategias y
medios educacionales que le admitan introducir innovaciones para mejorar la calidad de
vida y de la educación, y el intercambio entre la teoría, y la práctica para su desarrollo
personal.

Lineamientos estos, que coinciden en la acción con los postulados de Elliot (1994)
al referirse que la investigación desde la escuela debe despertar la curiosidad, reflexión,
el cuestionamiento, la duda, que permita que los participantes desarrollen nuevas
formas de compresión reflexión y autonomía para ser compartida sobre el sentido de la
práctica y con posibilidades de mejorarla, fomentar el trabajo en equipo con la visión de
buscar la innovación, el cambio hasta la transformación.

Continuando el análisis de la dimensión práctica educacional investigativa y con el

objetivo de develar los factores que promueven e inhiben el cambio en la práctica de los
estudiantes de la Mención Educación Básica Integral, después de un proceso de
formación, con un plan de acción reflexivo centrada en investigación. Se presenta el
análisis e interpretación de la categoría, desempeño de roles del docente, momentos
de la jornada interactiva constructiva en el aula en función del tiempo (inicio, desarrollo
y cierre) y en proceso de aprendizaje interactivo (Individual, grupal y plenaria).

Categoría de Análisis: Desempeño de Roles Docentes

A continuación se presentan las tablas, designadas con el nombre de los roles

docentes declarados en el diseño curricular de la Escuela de Educación de LUZ y el
Ministerio de Educación y Deportes (1998), producto de la tabulación de un instrumento
diseñado (ver anexos) para ser utilizado por el docente colaborador que observa el
 196
proceso de desempeño del estudiante, durantes sus prácticas profesionales, niveles II y
III, segundo periodo del 2003 y primero del 2004, respectivamente los cuales arrojaron
los siguientes comentarios docentes y porcentajes de frecuencia. Ver tablas por
categoría según los roles docente.

El rol de investigador también fue analizado, como se evidencia en la tabla No. 8

en 80 instrumentos registrados por los docentes colaboradores, quienes expresaron
que el 44% de los estudiantes, cumplieron de manera “excelente” el rol investigador,
algunos otros expresaron los términos “felicitaciones” y otros, “sin comentarios”,
considerando por la investigadora, que el no opinar al respecto, se interpreta como la
función cumplida a cabalidad. Un 27%, se destacó por haber participado en el
desarrollo de Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC) y los Proyectos Pedagógicos de
Aula (PPA) con sus instrumentos de Evaluación. Ver tabla Nº 8

Tabla Nº 8

Rol Investigador.

Categorías y Caracterizaciones Comentarios

Docentes Total %

Desarrolla actividades como Investigador: Excelente, sin comentarios

*Identifica problemas prioritarios de la realidad 35 44
educativa y de la realidad social, local, regional, Participación en el PPC – PPA
nacional y/o mundial en PPC. y PPA. Con sugerencias y aportes. 22 27
*Contextualiza, describe, analiza e interpreta los
problemas de la realidad socio educativa local, Identificó problemas de la
regional, nacional y/o mundial. realidad 23 29
*Utiliza las herramientas de Investigación-Acción Educ., entre otros.
(Registro, entrevistas, visitas entre otros) Aplico instrumento de
investigación (encuestas,
entrevistas, otros)

Fuente: González, N (2004)

Los docentes colaboradores comentaron además, que un 29% de los estudiantes

se dedicaron a identificar los problemas de la realidad educativa encontrada en la
escuela y a la aplicación de los instrumentos diseñados para la cátedra Seminario de la
Investigación como fueron: Encuestas, entrevistas, cuestionario, guías de observación,
entre otros.

Con relación a lo anteriormente explícito, se hace necesario resaltar la opinión de

Alanís (2000), cuando afirma que el estudiante aspirante a ser formado como Educador
 197
al nivel superior primordialmente debe desarrollar competencias investigativas debido a
que este perfil le dará una proyección social, y la habilidad humana de aprender
constantemente sobre cualquier competencia a lo largo de su vida. En este Estadio de
formación inicial se hace necesario la confrontación de proyectos de investigación
educativos, se convierte en una fuente de la producción intelectual, llamada también
alimento para la practica; es el espacio donde el futuro docente experimenta la
investigación como fuente de aprendizaje teórico-practico y posteriormente en el campo
laboral o institución educativa, también puede generar otras investigaciones.

Tabla Nº 9

Rol Orientador

Rasgos Comentarios
Total %
Docentes
*Desarrolla actividades como Orientador: Excelente, sin comentarios
39 49
*Ayuda a los alumnos a conocerse y a Felicitaciones.
comprenderse a si mismo y a los otros. Se da a querer por los
24 30
*Ayuda a los alumnos a descubrir sus alumnos Brindo confianza
potencialidades y a superar sus limitaciones. Canalizo los problemas y
*Propicia experiencias que conlleven a un potencialidades de los niños.
desarrollo personal y a una adaptación social
17 21
óptima.
*Orienta al estudiante en su proyecto de vida de
acuerdo a sus intereses, aptitudes y actitudes.
Fuente: González, N (2004)

En la tabla Nº 9 referida al rol orientador, el estudiante pasante, también

denominado por la investigadora Promotor de Cambio Pedagógico, se presentan los
comentarios por partes de los docentes: Un 49% cumplió en forma excelente, expresa
el termino Felicitaciones, entre otros que no hacen comentarios lo que quiere decir que,
los estudiantes se desempeñaron con acompañamiento y ayudantía con los alumnos a
descubrir y orientar sobre el proyecto de vida según necesidades e intereses a
comprenderse así mismo, a propiciar experiencia que conllevan al desarrollo personal.
Un 30% de los estudiantes según comentarios de los docentes se dieron a querer por
los alumnos, brindando confianza, afecto, amor y respeto y el 21% canalizó los
problemas y potencialidades con el apoyo de los docentes de área especiales,
psicopedagogía y orientación de las escuelas.

Todo estos comentarios se pueden constatar con lo planteado en el Diseño

Curricular de la Escuela de Educación (1995), el cual define al rol orientador como el
 198
proceso integral del individuo con una delimitación de cuatro (4) grandes funciones y
quince (15) tareas básicas, dentro de las cuales las más importantes se encuentran en
el marco de los comentario docentes efectuados; resaltándose de carácter positivo, la
acción docente del estudiante como Promotor de Cambio Pedagógico.

Para constatar lo anterior, se puede decir que según los registros etnográficos
efectuados por la Investigadora, se evidenció en un 100% el desarrollo de actividades
con situaciones significativas con registro anecdótico, instrumento de evaluación, taller
de autoestima, valores, dinámicas, y juegos, que permitieron propiciar experiencias en
el aula con el rol de orientador, como proceso integral de los alumnos.

Lo anteriormente explicado está soportado en los informes finales y portafolios

entregados de las prácticas profesionales, nivel II y nivel III.

Por otra parte el rol de orientador permitió identificar la importancia del mismo,
para el desarrollo de la atención al niño (a) en la competencia del ser, con experiencias
y estrategias significativas, los cual contribuyó a promover una aproximación al cambio
en la práctica educativa.

Tabla Nº 10
Rol Gerente Educativo
Categorías y Caracterizaciones Comentarios
Docentes Total %
*Desarrolla actividades como Gerente Educativo: Excelente, sin comentarios.
* Diagnostica las situaciones que se le presenta en el 49 61
Aula, y/o Plantel fuera de ella que tengan relación Poca participación en el rol.
con el proceso educativo de la escuela. 07 09
* Identifica el proceso administrativo del aula y plantel Abordo situaciones
(instrumentos de control). presentada en el grado... 24 30
* Toma decisiones acordadas con el diagnóstico Acordes al diagnóstico
realizado. realizado.

Fuente: González, N (2004)

En esta categoría se describe un 61% de los estudiantes observados, en el

comentario docente: Excelente, Felicitaciones y sin comentarios, porcentaje significativo
y positivo para la investigación, lo que quiere decir que los estudiante en un gran
porcentaje cumplieron con las tareas y funciones que marcan este rol como son: Hacer
diagnostico de situaciones en la escuela y en el aula en relación al proceso educativo
llevada a las escuelas (PPC). Identificaron el proceso educativo en el aula con el
docente y el plantel en general con el directivo con el estudio manejo y análisis de los
 199
distintos instrumento de control, administrativo diseñado para el funcionamiento de la
escuela.

Como se puede observar, un 30% abordó situaciones solo en el aula o grado,

acorde al conflicto o a suceso diagnosticado en el proceso de observación y registro de
sus prácticas y solo 9% expresó poca participación el rol de gerente educativo.
Porcentaje mínimo que la investigadora contracto con los registros etnográficos y
portafolios, donde se pudo comprobar que se debió a problemas de tiempo en la
escuela durante la ejecución de las prácticas profesionales nivel II del primer periodo
2003 fue una práctica semipresencial con solo cinco (5) horas semanales durante un
semestre, relativamente muy corto.

Las características del Rol Gerente Educativo fueron evidénciales y contrastadas

en un 100% de los portafolios con los anexos o soportes entregados como fueron:
análisis y matricula de la escuela, padres y representantes, asistencia de niños al aula,
control estadístico, entre otros que permitieron el análisis de la situación gerencial de
cada unas de las escuelas intervenidas para el estudio: Escuela Zuliana de Avanzada
23 de Enero y Gabriela Mistral. Al respecto se puede decir, que los estudiantes
sometidos al estudio lograron desempeñarse a plenitud durante el rol de gerente
educativo, se observo “participaron activa”, aportes reflexivos como “para ser gerente
de una escuela hay que estar preparado académicamente”, “tener tiempo para lo
administrativo sin descuidar lo académico”, “tener buenas relaciones interinstitucionales.

Todo ello corrobora lo pautado en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación

(1995), al presentar el rol con la denominación, gerentes de proceso educativos con las
funciones de: realizar diagnóstico de situaciones, tomas de decisiones, evaluación de
criterios de análisis administrativo, hasta la ejecución de actividades inherente a la
conducción del proceso educativo de la escuela, conjuntamente con el lineamiento del
Ministerio de Educación y Deportes (1998) establecido como: desarrollar procesos
administrativos, como son: planificar, organizar, dirigir y controlar la labor docente,
dentro y fuera del aula en la escuela.

En esta tabla Nº 11, se evidencia un 37% de los comentarios docentes sobre el

desempeño excelente de los estudiantes en el rol de promotor de cambio sociales, un
29% se involucró en problemas comunitarios y el PEIC de la escuela, haciendo un total
 200
de 66 %, porcentaje significativo de carácter positivo para la investigación, por otra
parte expresaron que el 34% de los estudiantes, realizaron poca participación con
actividades de este rol docente, lo que quiere decir que algunos estudiantes no
cumplieron a cabalidad lo establecido en el Diseño Curricular de la Escuela de
Educación (1995), el cual señala que los estudiantes según su carrera docente deberán
participar activamente en los proceso de transformación de la Educación, en la
institución, la comunidad y la sociedad.

Tabla Nº 11

Rol Promotor Social

Categorías y Caracterizaciones Comentarios

Total %
* Desarrolla actividades como Promotor Social: Poca participación en el rol.
* Participa en acciones de carácter social comunitario 27 34
dirigidas a la solución de problemas de la comunidad. Se involucró en problemas
comunitarios y PEIC.
23 29
Excelente y sin comentarios.
30 37

Fuente: González, N (2004)

Según los registros etnográficos elaborados por la investigadora y la evidencia de

los portafolios, este rol se observó con actividades, dentro y fuera de la escuela, de las
cuales se consideraron significativas: “visitas a los hogares de los estudiantes”, “diseño
y sistematización de los proyectos de las escuelas abordadas”, “visitas de observación
a espacios educativos como alianzas estratégicas de la escuela” y “realización de
diagnósticos sobre problemas familiares y escolares de los alumnos (as). Lo que quiere
decir que el nivel de participación estudiantil en este rol puede considerarse positiva
para la investigación, debido a que el Diseño Curricular de la Escuela de Educación
(1995), establece dos (2) grandes funciones con once (11) tareas referidas al análisis
de la realidad social y promoción de acciones comunitarias.

En esta tabla Nº12 denominada Rol Mediador de procesos de aprendizaje, se

caracterizó por los comentarios de los docentes: Excelente trabajo en el rol de
mediador, 58% destacándose en termino felicitaciones, el 21% de los estudiantes
mostraron organización, dominio de grupo, y la aplicación del método Interacción
constructiva en el proceso de aprendizaje de los niños, y el resto de los estudiantes
 201
21%, fomentaron la investigación con los alumnos, diseño y evaluación del PPA y la
investigación desde la escuela con los docentes.

Tabla Nº 12

Rol Mediador de Procesos de Aprendizaje

Categorías y Caracterizaciones Comentarios Total %

*Desarrolla actividades como Mediador: Excelente trabajo en
*Respeta las necesidades e intereses de los niños. el rol de mediador
*Desarrolla proyectos de aula, Felicitaciones 46 58
*Están conformados los alumnos en grupos semi-
permanentes, los grupos están identificados con eslogan, Mostraron
logotipo, grito de guerra, organización y
*Desarrolla cronograma de actividades del proyecto dominio de grupo y la
pedagógico de aula, aplicación del método 17 21
*Se promueve la investigación en el niño y en la familia, interacción
*Se llevan registros etnográficos u otros tipos de instrumentos constructiva.
de evaluación,
*Se observa el desarrollo de los ejes transversales, Fomentaron la
*Se involucro en la construcción del proyecto pedagógico de investigación con los
aula, alumnos, diseño y
*La ambientación del aula es de acuerdo al proyecto evaluación del PPA y
pedagógico de aula, la investigación 17 21
*Practica el Método interacción constructiva: Desarrolla el desde la escuela con
nivel individual, Desarrolla el nivel pequeño grupo, Desarrolla los docentes
el nivel grupo grande o plenaria.

Fuente: González, N (2004)

Al respeto, el diseño curricular de la Escuela de Educación (1995), establece que

el estudiante debe administrar situaciones de aprendizajes dentro y fuera del aula con
tres (3) grandes funciones con veintiún (21) tareas, dentro de las cuales las más
resaltantes son las de planificación y evaluación de los Aprendizajes con estrategias
significativas que estimulen y promuevan la formación integral de los individuos.

Desde este punto de vista, Esté (1998), plantea que el aprendizaje significativo
para que sea interactivo constructivo, se deben promover tres (3) momentos en la
jornada diaria en el aula de los cuales denomina como: Momento individual o consigo
mismo, momento de pequeño grupo o equipos de trabajo y un tercer momento como
plenaria o grupo grande; método pedagógico de proceso de aprendizaje que en la
investigación se validan durante las practicas profesionales; logrando como resultados
innovación, estrategias interactivas e investigativas, y cambios exitosos en la práctica
pedagógica en las aulas de los centros de aplicación: Escuela Básica Zuliana de
Avanzada 23 de enero y Gabriela Mistral.
 202
Sub Categoría: Características Personales en el Desempeño de los Estudiantes.

A continuación, se presenta la tabla Nº 13, con porcentajes y frecuencias de los

comentarios docentes con respecto a las características personales observados en el
desempeño de los roles docentes, por parte de los estudiantes durante el proceso de
observación docente – pasante e investigador, triangulado con registros etnográficos y
portafolios como informes finales.

Tabla Nº 13

Características Personales en el Desempeño de los Estudiantes

Categorías y Caracterizaciones Comentarios

Total %
Se desempeña con los aspectos personales: Felicitaciones
*Asistencia Excelente y sin
*Puntualidad cometarios 32 40
*Responsabilidad
*Colaboración en actividades extra-escolares Asistencia, Puntualidad
*Cumplimiento del uniforme Responsabilidad,
*Arreglo personal Preocupación
*Buen trato al niño Colaborador, Humilde y 42 53
*Tono de voz Sencillo.
*Dominio de competencias
*Rostro y gestos Mejorar el tono de voz.
*Humildad y Sencillez 06 07
Fuente: González, N (2004)

En esta tabla Nº 13, se denota un porcentaje alto de comentarios docentes en

beneficio al desempeño de los estudiantes como pasantes promotores de cambio: 40%
en el comentario: “felicitaciones, “excelente” y “sin comentarios”, 53% en los aspectos
caracterizados como: asistencia y puntualidad, responsabilidad, preocupación,
colaboración, humildad y sencillez resultados impactantes y de gran valor para la
investigación como es la formación personal en los estudiantes (Ser) de Educación
Básica, observándose resaltado la presencia de los valores y la vocación docente.

Es importante contrastar en el análisis, las características del perfil del estudiante

que se viene desarrollando durante el desempeño de las prácticas educacionales
niveles II y III, por el establecido en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación
(1995), el cual describe al estudiante egresado como un “ser integral” con un perfil
personal óptimo y académico fundamentalmente para promover cambios educativos.
 203
Aunado a este análisis, se presenta el planteamiento de Bar (1999), Páez (1999) y
Matos (2000), quienes opinan que las competencias docentes para el siglo XXI deberán
ser personas y profesionales, para la receptividad y disposición al cambio, el egresado
como docente deberá ser: comunicativo, sensible, critico, abierto al cambio y reflexivo,
con iniciativa, espontáneo, con fluidez verbal, esmerada presencia física, sano,
equilibrado, honesto, ético, modelo, creativo, empático, congruente, emprendedor,
activo, líder cooperativo, comprometido, humilde y proactivo.

Categoría de Análisis: Momentos de Jornada Interactiva Constructiva.

En esta categoría, se exponen los resultados de los registros etnográficos

realizados por la investigadora durante los períodos del estudio, productos del diario de
campo y los portafolios estudiantiles, para ello, es relevante presentar la tabla Nº 14
denominada Momentos de Jornada Interactiva Constructiva

Sub Categoría: Método Interactivo Constructivo

En la tabla Nº 14, se puede decir que la mayoría de los estudiantes aplicaron el

método interacción constructiva en sus tres momentos o niveles de interacción durante
sus prácticas educacionales en los niveles II y III, destacándose el 100% en la
participación de los momentos individual y grupal. Un 80% en el momento del grupo
grande o plenaria, porcentaje alto en relación a lo establecido en el plan de acción
reflexivo, socializado y consensuado a ensayar estrategias de aprendizaje significativo y
constructivo, para una aproximación al cambio y en la búsqueda de una práctica
pedagógica con innovación, investigación, reflexión, creatividad y entusiasmo hacia la
formación de un ciudadano crítico, reflexivo, activo, participativo ante todo con una
formación integral - investigativa. Ver tabla Nº 14.

Con ensayo de este método de trabajo interacción constructiva, se puede afirmar

que contribuyó al acercamiento al cambio en la práctica educativa en los centros de
aplicación, los docentes manifestaron según registros de la investigadora y estudiantes:
“agrado”, “entusiasmo”, “satisfacción” y “complacencia con los pasantes y las
estrategias aplicadas”, los niños en todo el sentido de la palabra expresaron “felicidad”,
“interés” y “mejoramiento del proceso de aprendizaje” y un “mejoramiento del
rendimiento escolar”, los padres y representantes manifestaron “interés y satisfacción”,
a través de su “participación y colaboración” al igual que el personal directivo
 204
demostrando “apoyo a los estudiantes e investigadora”, y satisfacción por la
colaboración de los docentes de aula.

Tabla Nº 14

Momentos de Jornada Interactiva Constructiva

Sub-
Categorías Características Encontradas Presente % Ausente %
Interacción consigo mismo, actividad individual.
Interacción con las cosas o recursos. Interacción
Interacción con las situaciones Se permite la negociación y la
Individual investigación individual. Se ensayan ejercicios en
la memoria, lenguaje interior, en el acervo Se 80 100 ------ -----
reflexiona por la vía del lenguaje.

Interacción entre los alumnos en pequeños

grupos. Practica técnicas interactivas –
constructivas grupales. Trabajo en equipo
Interacción identificados Hay lugar para el intercambio
Grupal grupal. Propuestas y negociaciones con hipótesis
80 100 ------ ----
significativas. Contrastación de opiniones con
fuerza comunicativa
Producciones con construcciones lingüísticas,
orales, escritas y gráficas
Se exponen, contrastan, validan, y enriquecen las
ideas. Participación y deliberación en la
interacción sobre el tema. Se emplean recursos
Interacción comunicativos, didácticos y tecnológicos Se
Plenaria hacen nuevas negociaciones y consideraciones
60 80 20 20
generales. Se practican actividades de resumen,
conclusión y evaluación.
Se fortalece, argumenta y reflexiona sobre lo
discutido en la clase.
Fuente: González, N (2004)

Sobre lo acaecido en la práctica pedagógica, es fundamental resaltar a los

fundamentos de Esté (1998) en sus postulados los cuales metódicamente señala lo
importante del proceso de aprendizaje que se produce en el ser humano con este
método. Lo explica así: En la fase individual, es donde se produce la interacción del
estudiante con las cosas y problemas y consigo mismo percibe, reflexiona y hace sus
primeras conjeturas e hipótesis y las trata de colocar en dibujos, manipulaciones o
lenguajes es un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso.

La fase en pequeños grupos, expresa Esté (1998) el trabajo es sencillo de

organizar y sumamente importante, los estudiantes hacen grupo más o menos estables
de 3 de 5 o 7 integrantes, la formación de grupos o equipos de trabajo permite extender
el tiempo útil de la clase de esa manera se hace posible que cada estudiante participe
 205
varias veces antes sus compañeros, la participación lo convalida y dignifica, cada quien
expone sus ideas o problemas sus labores o dibujos discuten con los otros, contracta
sus logros comprueba sus capacidades comunicativas al percibir en los otros el efecto
de sus acciones de sus dibujos, de sus palabras de sus escritos llenan en el
intercambio social los vacíos que sus propias reflexiones, reafirman lo que ya tenían,
satisfacen las dudas en la comprensión de los problemas planteados.

También propone, en sus postulados que el trabajo se debe realizar

preferiblemente a partir de problemas reales y cotidianos, del entorno familiar o escolar,
de lo mas inmediato a lo mas remoto y abstracto, aprendiendo a manejar herramientas
e instrumentos como prolongaciones mutuas del propio hombre para comprender la
naturaleza para desarrollar habilidades y destrezas, para usar el lenguaje comunicando,
aprendiendo cosas impertinentes y útiles para su vida personal para su producción
económica y cultural.

A demás agrega el autor, que el trabajo realizado por cada grupo o equipo de
trabajo es presentado a toda la clase en plenaria o grupo grande, donde se realiza una
nueva discusión usando nuevo recurso de lenguaje como culminación de esa discusión
de toda la clase se saca conclusiones y proposiciones para nuevos temas o problemas.
Esos nuevos temas o problemas se ubicaran en el plan de trabajo de la clase para ser
discutidos o realizados para en otra oportunidad adecuada.

Sub Categoría: Momentos de Jornada Interactiva de Aula, en Función del Tiempo.

Continuando la secuencia del análisis e interpretación de los resultados se

presenta la tabla Nº 15, con la denominación de momentos de una jornada diaria en
función del tiempo en el aula, con sus respectivas caracterizaciones y comentarios
docentes por frecuencia y porcentaje.

En esta tabla Nº 15, se observa que los 80 estudiantes como pasantes

promotores pedagógicos considerados en el estudio, 60% realizan la etapa inicial de
una clase en la jornada diaria, según el criterio y comentario de los docentes
colaboradores de manera: “excelente”, expresando en su mayoría el término
“felicitaciones y sin comentarios”, igualmente en la etapa de desarrollo de una clase el
mayor porcentaje es de 45%, en la misma expresión “excelente” y un 64% en la etapa
de cierre. Lo que quiere decir que la casi totalidad de los observados demostraron en su
 206
desempeño en las practicas educacionales las características que acreditan la
categoría.

Tabla Nº 15

Momentos de Jornada Diaria, en Función del Tiempo en el Aula

Sub-
Categorías Caracterizaciones Comentarios docentes F %

Retoma el tema anteriormente visto. Excelente, sin comentarios.

Etapa Presenta situaciones e interrogantes 48 60
Inicial que invitan al alumno a pensar. El Realizó estrategias, dinámicas.
contenido se presenta partiendo de la Motiva a los alumnos 18 22
realidad del alumno. Toma en
Demostró seguridad y dominio de
consideración los contenidos previos
grupo. 08 10
del alumno. Realiza dinámica grupal al
iniciar una clase.
Retoma el tema anteriormente visto. 06 08
Favorece la interacción entre los Excelente trabajo, Felicitaciones y .
Etapa alumnos. sin comentarios 36 45
Desarrollo Practica técnicas interactivas –
constructivas para el aprendizaje. Demuestra dominio de contenido y .
Promueve el trabajo en equipo. de grupo. Favorece interacción y 32 40
Desarrolla contenidos trabajo de equipo
contextualizados.
Demuestra dominio de contenido. Utiliza diversidad de recursos, .
Utiliza diversidad de recursos para el estrategias, técnicas, dinámicas 12 15
aprendizaje. El contenido es
globalizado con las áreas académicas.
Promueve un clima de trabajo
agradable.
Se elaboran conclusiones sobre el Felicitaciones, Excelente y sin .
Etapa tema de la clase. Se práctica comentarios 51 64
Cierre actividades de evaluación. Desarrolla
una plenaria para discutir los aspectos Elabora conclusiones y practica
tratados en la clase. actividades de evaluación. Plenaria. 29 36
Expone la temática para fortalecer lo
discutido en la clase.
Fuente: González, N (2004)

Se observa que el resultado se inclina al cumplimiento eficaz y efectivo de las

características propias de la etapa, solo observándose como bajo un 22% en la etapa
inicial, con la realización de estrategias y dinámicas que motivan a los alumnos por
parte de los estudiantes del estudio y un 10%, también bajo, mostró seguridad y
dominio de grupo como comentario docente presentes

En la etapa de desarrollo de la clase, los comentarios más destacados fueron 40%

de los estudiantes “demuestran dominio de contenido y de grupo”, además de favorecer
“la interacción y trabajo de equipo” y solo un 15% se destacó en la utilización de
 207
diversidad de recursos, estrategias, técnicas y dinámicas grupales, quienes mantenían
el estímulo al trabajo de equipo de los alumnos (as)

En el momento de cierre de una clase, también se resalta en 64% los aspectos

positivos, opinando los docentes con el término “felicitaciones y excelente”, un 36% de
los estudiantes entre los comentarios categorizados la elaboración de conclusiones y
práctica de actividades de evaluación, discusión y reflexiones en plenaria. Aspectos
positivos para la investigación en contraste a los postulados de Esté (1998).

Todo lo anteriormente descrito demuestra un buen desempeño de los estudiantes

en los momentos de una clase en función del tiempo, lográndose con ello unido a los
momentos interactivos constructivistas, una atención pedagógica integral en las
dimensiones del aprendizaje: Ser, Hacer, Conocer, Convivir en los alumnos (as) en la
búsqueda de un cambio pedagógico, a través de un proyecto pedagógico de aula (PPA)
y actividades de evaluación cualitativa, en el marco del Currículo Básico Nacional (CBN)
como Política Educativa Nacional.

En este mismo orden de ideas, los registros etnográficos del diario de campo de la
investigadora reafirman los resultados del instrumento de observación, los estudiantes
desarrollan en su mayoría las actividades Interactivas-Constructivas planificadas en la
etapa de inicio, desarrollo y cierre notándose debilidad en la etapa última con las
actividades de evaluación cualitativa y la utilización de los diversos instrumentos.
Además se denota en una minoría la utilización de estrategias para el desarrollo de la
creatividad, control de grupo, práctica de normas y hábitos de comportamiento en el
aula, denotándose agresividad en la relación alumno – alumno, poca limpieza y
mantenimiento dentro del aula, receso y salida de ambas escuelas sometidas al
estudio.

Otros de los aspectos que se consideró de baja calidad y profundidad temática en

la fase de cierre; por parte de los pasantes, es el poco dominio de los contenidos
conceptuales para fortalecer lo discutido en la clase, conclusiones y reflexiones de todo
el proceso de aprendizaje.

Situación que se triangula con la opinión de los docentes en el instrumento de

observación del estudiante, con la denominación aspectos positivos, por mejorar y
compromisos del estudiante, resultados que se reflejan en la siguiente tabla Nº 15.
 208
Lo reflejado en la tabla Nº 16, reconfirma lo expresado por el instrumento de
observación, y los registros etnográficos desarrollado por la investigadora,
destacándose los términos “Excelente y Felicitaciones” por su desempeño durante la
práctica y la no opinión o sin comentarios al respecto.

En todos los renglones el porcentaje puede considerarse como aceptables en sus

comentarios en aspectos positivos “Excelente y sin comentario” 36%, Desarrolla
actividades interactivas, organizada, innovadora, creativa para generar cambios en la
práctica pedagógica” 23%, Colaboradora, presencia agradable, dinámica, segura,
vocación y dispuesto al cambio en un 25%, y por último el comentario de:
Responsables, cumplimiento con el PPA, atención, cariño con los alumnos en un 16%.
Como se puede observar todos son positivos para la investigación, todos los
estudiantes demostraron habilidades y destrezas en una diversidad.

Lo anterior quiere decir, que la opinión de la mayoría de los docentes en cuanto al

desempeño de los 80 alumnos en la practica pedagógica durante los períodos 2003-
2004 se caracterizó como bueno dentro de las competencias docentes, roles, tareas y
funciones requeridas por el perfil de la Escuela de Educación de LUZ, con excepción de
un 15% de estudiantes deben mejorar las estrategias para control de grupo, opinan que
deben ser firmes, y tener carácter. Por otro lado 15% expresó el comentario de mejorar
el tono de voz y mulitillas 6% en particularidad, seguridad y confianza en sí mismos y
otro 6% comentó mejorar en la evaluación de los alumnos, manejo de estrategias y
dedicar más tiempo al trabajo comunitario.

Siguiendo el análisis de la tabla Nº 16, los aspectos por mejorar en los

estudiantes, los docentes expresaron que el 58% son “excelentes y sin comentarios” ,
un 15% deben mejorar en: “Control o dominio de grupo”, “tener carácter”, “Tono de voz”,
“uso de muletillas” y un 6% en: “Puntualidad, seguridad y confianza en si mismo”,
“Evaluación de los alumnos”, “Manejar mas estrategias”, “mas tiempo” y “trabajar con la
comunidad”. Aspectos favorables también para la investigación, por encontrarse mas
del 50% excelentes y el resto es considerado superable con la práctica laboral y
experiencia en el ámbito escolar.
 209

Tabla Nº 16
Aspectos Positivos, por Mejorar y Compromisos del Desempeño

Sub - Categoría Comentarios Docentes Total %

Excelente y sin comentario. 29 36
Desarrolla actividades interactivas, organizada, innovadora,
creativa para generar cambios en la práctica pedagógica. 18 23
Aspectos
Positivos: Colaboradora, presencia agradable, dinámica, segura, vocación
y dispuesto al cambio. 20 25
Responsables, cumplimiento con el PPA, atención, cariño con
los alumnos. 13 16
Excelente y sin comentario. 47 58
Control o dominio de grupo, tener carácter. 12 15
Aspectos Por Tono de voz, muletillas 12 15
Mejorar: Puntualidad, seguridad y confianza en si mismo. 05 06
Evaluación de los alumnos. Manejar estrategias, mas tiempo,
trabajar con la comunidad. 05 06
Sin comentarios. 51 64
Buscar apoyo del equipo pedagógico, seguir colaborando. 03 04
Ayudar a los niños con futuros proyectos, excursiones o
situaciones. 06 07
Mejora la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.. 03 04
Compromisos
Mantener el nivel de rendimiento y potencial, seguir así como 17 21
profesional.

Fuente: González, N (2004)

En cuanto a los compromisos el 64%, los docentes comentaros que la mayoría de

los alumnos pueden calificarse como “excelente en su desempeño durante la practica
profesional Niveles II y III” entre otros aspectos que se observaron como un 23% de
aspectos positivos el cuanto a: “desarrollo de estrategias interactivas, innovadoras,
creativas para la promoción del cambio pedagógico” y un 16% se inclinó hacia el
compromiso de mejorar el perfil personal como los son “la responsabilidad, atención,
cariño, principios y valores”.

Todas las sugerencias en sus porcentajes fueron mínimas sin embargo es de

aceptar los comentarios por ser las prácticas educacionales niveles II y III la primera
experiencia escolar que desarrollan los estudiantes de manera semipresencial en el
nivel II y presencial – vivencial intensiva en el nivel III.
 210
Sobre el aspecto compromiso se observa sin comentarios con el mayor porcentaje
de 64% y en 21% mantener el nivel de rendimiento y potencial de vocación docente
seguir adelante y triunfar como persona y a nivel profesional.

De acuerdo a todo lo expresado anteriormente es importante resaltar lo citado por

Díaz, Barriga y Hernández (2002) con respecto a las funciones del docente al expresar
que la profesión de la docencia expresa diversos retos y demandas, que la tarea
docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser
docente no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas,
afectivas, comunicativas, sociales, de valores, entre otros aspectos. De manera que un
docente debe ser capaz de ayudar positivamente a otros a aprender, pensar, sentir,
actuar y desarrollarse como personas

En una línea de pensamiento similar, está la opinión de Diaz, Barrigas, y

Hernández (1998), quienes consideran que la practica docente y los procesos mismos
de formación, deben plantearse con la intensión de generar conocimientos
integradores, el cual trasciende el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas
concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la acción docente.
 CAPÍTULO V

LINEAMIENTOS ORIENTADORES DE FORMACIÓN DOCENTE CENTRADA EN

INVESTIGACIÓN. UNA APROXIMACIÓN AL CAMBIO

En este capítulo se exponen los lineamientos orientadores de formación docente

centrada en investigación, como una propuesta estratégica de acción dirigida a
institutos de formación docente de educación superior y a colectivos de educadores en
ejercicio que trabajan en escuelas básicas donde se administran procesos de formación
permanente.

La oferta se sustenta en el modelo de formación docente crítico-social, el enfoque

de la investigación-acción-reflexión y el método de aprendizaje interactivo- constructivo
del conocimiento, que va de lo individual hacia lo colectivo, de lo organizacional a lo
sistemático, de la teoría a la práctica, de la acción a la reflexión y del compromiso hacia
la corresponsabilidad social.

Los principios orientadores hacia una aproximación al cambio deseado son los
siguientes:

* Interacción constructivo - investigativa

* Trabajo colectivo y diversidad humana

* Socialización, negociación y consenso

* Integración teoría - práctica

* Acción – reflexión sobre la práctica

* Corresponsabilidad social

* Sistematización – producción de la investigación.

Principio de Interacción Constructiva – Investigativa.

Se basa en los postulados propuestos por Esté (1998) sobre la interacción

constructiva, los cuales metódicamente señalan que el proceso de aprendizaje se
produce en el ser humano en tres momentos interactivos sin orden alguno, que el autor
explica de este modo:
 212
Momento individual: “donde se produce la interacción del estudiante con las cosas
y problemas y consigo mismo, cuando percibe, reflexiona y hace sus primeras
conjeturas e hipótesis y las trata de colocar en dibujos, manipulaciones o lenguajes en
un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso”. (p.80)

Para este momento individual, se proponen investigaciones previas sobre la

temática en desarrollo, las cuales pueden ser realizadas en el hogar, biblioteca,
comunidad o dentro del aula, para luego ser presentadas a otros estudiantes o equipos
de trabajo.

Momento de pequeños grupos: en este caso, el trabajo resulta sumamente

importante, los estudiantes constituyen grupos más o menos estables de 3, 5 ó 7
integrantes y la formación de equipos de trabajo permite extender el tiempo útil de la
clase interactiva. De esta manera, cada participante interviene varias veces ante los
otros estudiantes, expone sus ideas, sus producciones resultantes de la investigación, y
las discute con los otros, contrasta sus logros, comprueba sus capacidades
comunicativas al predecir en los otros el efecto de sus acciones, de sus productos
investigativos, de sus palabras, de sus escritos. Además, llena, en el intercambio social,
los vacíos que quedan de sus propias reflexiones, reafirma lo que ya tenía, satisface las
dudas en la comprensión de los problemas e investigaciones planteadas.

Para este momento de pequeño grupo o colectivo, se recomienda la identificación

del equipo de trabajo con nombre y eslogan y la sistematización de las investigaciones
individuales como producto de la interacción. Asimismo, propicia la utilización de
técnicas de análisis, síntesis y resumen, láminas creativas y semiestructuradas, mapas
conceptuales y mentales, esquemas y cuadros, entre otros recursos colectivos, para
organizar según un sistema el aprendizaje derivado de la discusión.

También se aconseja, para la sistematización y producción, apoyarse en los libros

de texto y otros medios usados como estímulo y soporte para la solución de problemas
o la obtención de saberes adecuados. El trabajo sistematizado por cada equipo de
trabajo o colectivo se expone en plenaria o grupo grande,

En este momento de grupo grande, es donde se lleva a cabo otra discusión,

utilizando novedosos recursos del lenguaje como una contribución en esa discusión de
toda la clase. Finalmente, se sacan conclusiones y proposiciones para nuevos temas o
 213
problemas por investigar, los cuales se ubicarán en el nuevo plan de trabajo para ser
discutidos o revisados en una oportunidad adecuada. Además el docente, en este
momento interviene con exposiciones sustentadas en autores, investigaciones propias y
ejemplos para cerrar procesos, reflexiones, evaluaciones y sistematización de todo el
proceso interactivo – constructivo – investigativo del aprendizaje.

Esos momentos interactivos se grafican en la figura Nº 15

Figura Nº 15

Momentos Interactivos - Constructivos- Investigativos

Momentos Interactivos

Individual Plenaria
Investigación

Pequeño Grupo

Fuente: González, N. (2005)

Todo este proceso deberá ser observado, mediado y registrado por el estudiante
en formación o el docente en ejercicio asignado a una escuela, empleando un diario de
campo como instrumento de investigación – acción – reflexión.

Principio de Trabajo Colectivo y Diversidad Humana.

Los estudiantes en proceso de formación o colectivos de docentes en formación

permanente en la escuela, organizados en equipos de trabajo, previamente
identificados y aceptados los unos a los otros en búsqueda de la diversidad humana
(entendiéndose por “diversidad” el valor de “ser diferentes”, son elementos
consustanciales del ser humano y han de ser asumidos en la institución educativa,
porque constituyen una realidad ineludible.
 214
Al respecto, Alegne (2000) afirma que “el contexto educativo puede considerarse
como un microcosmos en el que se reproduce la sociedad y, en éste, la diversidad es
un hecho contable: distintos intereses, motivaciones, expectativas, habilidades,
capacidades, gustos”. (p.17)

Se observa el trabajo colectivo y la diversidad humana en todo el proceso

educativo. De hecho, las instituciones educativas funcionan de manera diferente, no hay
dos centros iguales. Tampoco lo son su historia, su gente, su ritmo de trabajo colectivo.
Las aulas de clases, a pesar de encontrarse en la misma institución educativa, están
formadas por estudiantes y siempre son diferentes, ya que varios factores, como tipo de
relaciones, ambiente, miembros y expectativas, les aporta características distintas.

Asimismo, en la diversidad del colectivo de estudiantes en formación y de

docentes en ejercicio en las escuelas básicas, se hallan diferencias en la formación,
experiencias, aptitudes y actitudes, entre otras.

También hay que reconocer la diversidad del colectivo alumnado y, entre los
factores que se señalan como responsables de ella, se listan la variedad de estilos de
aprendizaje, capacidades para aprender, niveles de desarrollo, aprendizajes previos,
ritmos/intereses, motivaciones y expectativas, amén de otros de carácter social,
económico y cultural.

Lo normal es la heterogeneidad. Por esa razón, instituciones, aulas, docentes y

estudiantes, entre otros colectivos, presentan realidades y características que los hacen
diferentes e irrepetibles.

La propuesta de acción consiste, por lo tanto, en atender el principio global de

respuesta a la diversidad en el ámbito educativo. Esa contesta se puede materializar en
el planteamiento de un modelo de cultura de colaboración en las instituciones. Desde la
diversidad docente, la familia y los estudiantes en general han de concebir formas de
trabajo colectivo y en colaboración, basadas en la reflexión sobre la propia práctica
educativa y sociofamiliar.

Principio de Socialización, Negociación y Consenso

Una vez aceptado el principio del trabajo colectivo y diversidad humana, se

enfatiza que las discusiones, acuerdos, normas de funcionamiento, planificaciones,
tomas de decisiones e investigaciones, entre otras actividades, sean socializadas,
 215
negociadas y ejecutadas en consenso con el colectivo de los estudiantes/docentes en
ejercicio.

El equipo de trabajo o colectivo deberá tener un coordinador o líder, escogido por

los miembros o integrantes, quien deberá asumir el registro de los acuerdos, así como
el control de las actas de las reuniones y de los informes sobre las acciones
planificadas y desarrolladas en las instituciones educativas de formación docente.
También deberá publicar todo ese material a la vista del colectivo de la institución y
manejarse siempre con el siguiente lema de funcionamiento: “Toda toma de decisión
deberá ser socializada, negociada y consensuada con el equipo de trabajo o colectivo”.

Principio de Integración Teoría – Práctica

Todo proceso de aprendizaje desarrollado en los institutos de formación docente

de nivel superior y en las escuelas básicas deberá integrar la teoría y la práctica.
Igualmente, todo lo estudiado, analizado, investigado y fundamentado en autores ha de
contrastarse con la práctica pedagógica, con los alumnos y viceversa; y toda práctica
pedagógica será producto de una reflexión sobre la misma, comprobada con fuente
bibliográfica y discutida y analizada por el colectivo.

Se propone asumir este principio para la acción en la formación

estudiante/docente, como un proceso integrado, interactivo, investigativo, tipo simbiosis,
el cual, a través de la reflexión y el compromiso en ambas instituciones (institutos y
escuelas), construya el aprendizaje y produzca la teoría necesaria para acercarse al
cambio escolar.

Principio de Acción – Reflexión sobre la Práctica

De acuerdo con este principio, el estudiante/docente investigador fija posición

respecto a los fundamentos epistemológicos que guiarán la acción durante las prácticas
educativas y el proceso de investigación.

El docente/estudiante investigador orientará la forma en que se producirá el

conocimiento y la relación y posición de los sujetos pertenecientes al colectivo de
investigación y de aquellos que serán investigados, lo que implica elucidar ideológica y
políticamente las ubicaciones pertinentes en este aspecto, es decir, el docente o
estudiante investigador y el personal de la escuela. En este caso, se sugiere la
investigación de tipo cualitativa, con la metodología de investigación acción reflexión,
 216
porque ambas permiten la realización eficaz del proceso investigativo en el hacer
docente y su validez contextual.

Así se garantizará la continuación de los encuentros estudiante/docente o de los

puntos de encuentro (institutos o escuelas), sistematizando, revisando y analizando las
anotaciones y el plan de acción previamente construido por el colectivo, flexibilizando y
tomando nuevas decisiones ante las acciones, observaciones, cambios o conflictos que
surjan de nuevo.

Se inicia, entonces, la interacción estudiante/docente en los distintos roles

(funciones y tareas) reflexionando sobre la práctica en el aula con el docente
colaborador u otro miembro del colectivo. Para este momento de acción estudiante
/docente en el aula, se planea la observación participante con el registro, el diálogo, la
negociación y los acuerdos para la aplicación del método de interacción constructiva y
de las técnicas investigativas con alumnos y docentes en el aula.

La participación de los involucrados en el proceso de la práctica pedagógica

dentro y fuera del aula deberá ser activa, analítica, crítica reflexiva, con trabajo de
equipo y en función de un Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) o Proyecto Educativo
Integral Comunitario (PEIC).

En la ejecución de los planes de acción de los proyectos antes nombrados,

diseñados para la innovación y el cambio, se utilizará el diario de campo para registrar
las ideas e impresiones a medida que se avanza. De este modo, se podrá reflexionar en
el curso de la acción, se tomarán notas de los acuerdos y negociaciones y sobre su
desarrollo, a través del debate, discusión, torbellino de ideas, crítica reflexiva y otras
actividades.

También se registrará cómo se generan los cambios y se alcanzan los logros, y se

sistematizarán las derivaciones obtenidas del proceso de reflexión crítica y autocrítica, a
fin de mantener la vinculación entre reflexión y acción para evitar el verbalismo o
activismo.

Principio de Corresponsabilidad Social

Facilita la creación de espacios de compromiso social, para decisiones, análisis,

discusión y consenso, sustentados en ideas, planes, programas y proyectos educativos,
 217
con organizaciones e instituciones gubernamentales y no gubernamentales, para el
fortalecimiento de la educación en general.

La investigadora enuncia como lineamiento orientador el establecimiento de

convenios interinstitucionales entre los institutos de educación superior y las escuelas
básicas como centros de aplicación, con un compromiso social de mejoramiento mutuo,
centrados en proyectos de investigación que promuevan el interaprendizaje y el
beneficio común. El instituto de formación docente incorporaría actividades de extensión
e investigación unidas a la academia, asesoraría proyectos de las escuelas y construiría
teorías educativas; mientras la escuela básica actuaría como centro de aplicación de las
prácticas educacionales y centro de aprendizaje, investigación y formación permanente
del personal adscrito a ella.

Partiendo de los resultados, se reflexionará sobre lo realizado – con sus aciertos y

desaciertos -, la percepción y expectativas de los sujetos que participaron en las
actividades y las técnicas y resultados obtenidos durante el proceso. Se analiza, se
interpreta y, después, se redactan las conclusiones (con los grupos de acción), que
servirán para evaluar si se lograron los objetivos del plan de acción a través de las
estrategias de acción y de los planes de cada uno de los grupos. Se reconsideran las
oportunidades y restricciones de la situación, se revisan los logros y se examinan sus
consecuencias, así como las contradicciones encontradas y los cambios generados.

Posteriormente, se evaluarán los objetivos y propósitos de lo planificado,

considerando el ámbito de la participación de los docentes en el contexto de la
comunidad y de la teoría, en el entorno de los investigadores, en el nivel del personal
directivo y en el de los alumnos. Los resultados de este proceso de evaluación y
análisis se sistematizarán para cubrir la fase de retorno del conocimiento o devolución
sistemática de la investigación.

Principio de Sistematización – Producción de la Investigación

Este principio se observa durante todo el proceso de formación docente, con

mayor énfasis en el retorno del conocimiento al equipo o devolución sistemática de la
investigación.

El equipo en acción, conformado por los docentes/estudiantes investigadores,

presentará a la comunidad universitaria/escolar la sistematización de todo el proceso
 218
seguido, destacando los principales logros, así como su análisis e interpretación. Los
resultados obtenidos se someterán a discusiones amplias y profundas entre los
colectivos estudiante/docente investigador, el resto del colectivo de docentes, la
comunidad escolar y otros equipos involucrados en el proceso.

Finalmente, de estas discusiones surgirá la replanificación de las nuevas acciones

que conviene seguir para profundizar en la acción, las cuales se atenderán con la
comunidad integrada por los grupos de acción, que diseñará un nuevo plan o revisará y
actualizará el existente.

Lo más importante de este proceso reside en el protagonismo que asumirán los

estudiantes/docentes investigadores como equipo, los miembros estudiantiles
universitarios y los educadores de las escuelas, en especial el equipo directivo con los
docentes especiales, quienes deben orientar y acompañar el proceso eficazmente,
partiendo de un trabajo cooperativo y participativo, donde la nueva realidad es ideada y
creada por todos. De aquí que debe construirse el plan de formación docente centrado
en investigación, según las necesidades detectadas y los acuerdos socializados,
negociados y consensuados. También, se requiere involucrar al coordinador
pedagógico, este miembro o docente responsabilizado que debe acompañar todo el
proceso y ser cuidadoso al seleccionar la nueva hipótesis de investigación y el
tratamiento científico con el cual se trabajará.

Por consiguiente, la selección de los contenidos de formación o construcción

teórica que orientarán el proyecto educativo de la escuela/comunidad a través de la
investigación, debe ser considerada como un elemento esencial para optimar el proceso
de formación del colectivo de estudiantes y educadores del instituto de formación
docente o de la escuela básica.

Los principios descritos posibilitan que el estudiante/docente abandone el rol de

mero consumidor de conocimiento, se convierta en generador de este y actúe como
agente de cambio escolar.

Esa manera de atender la formación del estudiante/docente obliga a explicar cómo

se implementará. Sencillamente, ha de integrar los conocimientos sobre investigación y
aprendizaje, el desarrollo organizativo (nivel escolar), la innovación curricular y el
desarrollo profesional en esos niveles, a partir del supuesto sustentado a lo largo de
 219
toda la investigación: la escuela como unidad básica para una aproximación al cambio.
De ahí que se torne conveniente presentar un modelo integrador de esa complejidad,
ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formación del
estudiante/docente y conectado con la realidad del aula, la escuela, los procesos de
cambios y el desarrollo profesional.

Más aún, a modo de síntesis de esta propuesta, se afirma que “la integración de
los diferentes campos de conocimiento no se conseguirá sólo a través de la elaboración
teórica, sino principalmente a través del desarrollo de proyectos de mejoramiento
escolar, y otra característica para la integración de las dimensiones curriculares,
estudiante/docente, organización, tiene que ver con promover una cultura escolar que
asuma como normas la experimentación y la colaboración entre los colectivos, lo que
supone que los docentes, como profesionales, poseen autonomía para desarrollar sus
propias propuestas investigativas.

Como se puede captar, esos principios tiene como elemento central la acción
transformadora del hombre – sociedad, en la cual están inmersas las instituciones de
formación docente y la escuela. Por ende, otros elementos deben tomarse en cuenta en
el entorno educativo externo (cambios en las políticas educativas en el nivel del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y del Ministerio de Educación Superior) y
en el contexto organizacional interno (cultura organizacional de la escuela y de su
comunidad escolar).

Ahora bien, la clave del éxito para la formación del hombre, ciudadano
estudiante/docente, radica en centrarla en competencias, con una visión humanística
(ser, hacer, conocer, convivir) y haciendo énfasis en las competencias investigativas.
Esto significa que el estudiante/docente, durante el proceso de formación, deberá
desarrollar habilidades y destrezas para investigar, lo que amerita aprender a observar,
preguntar, registrar, anotar, reflexionar, experimentar, interpretar información y escribir
acerca de su propia práctica como estudiante y como docente.

Aunque la acción de preguntar, indagar e interrogar constituye un rasgo distintivo

de lo humano, en el lenguaje académico no toda pregunta conduce a un proceso
investigativo. Así, para la investigación cuantitativa, sigue la lógica de la verificación;
 220
pero, para la cualitativa, la lógica del descubrimiento. Cada lógica investigativa – en
opinión de la investigadora - requiere ciertas condiciones mínimas, tales como:

1. Tener claro si en la investigación se va a verificar lo que se duda o se va a descubrir.

2. La pregunta se formula a partir del problema de investigación o situación conflictiva.

3. Los problemas y las posibles hipótesis son instrumentos poderosos del progreso
científico.

De seguida, se ilustra gráficamente (Figura Nº 16) cómo se desprende de los

momentos interactivos del aprendizaje, descritos con antelación, el proceso de
formación centrada en competencias docentes, las cuales se operacionalizan con las
competencias investigativas que puede atenderse tanto en los institutos de formación
docente como en la institución educativa o escuela básica, mediante las distintas
funciones docentes o roles, como lo establecen, en sus diseños curriculares, las
Escuelas de Educación de las universidades y el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes en la Resolución Nº.1 (1996) y Resolución Nº.8 (2003). No obstante, entre
todos esos roles, la investigadora concede la mayor relevancia a la función
investigadora como integradora de los otros roles, a saber: mediador, orientador,
gerente educativo y promotor social.

Figura Nº 16

Proceso de Formación por Competencias

Institución Institución
Formación Competencias Educativa
Docente Docentes
Conocer Convivir

Hacer Ser

Observar Reflexionar
Competencias Investigativas

Preguntar Divulgar
Analizar Escribir

Fuente: González, (2005)

 221
El proceso de formación se presenta en una espiral dentro de la cual se
encuentra, como primer centro, la formación por competencias del docente, definida por
la investigadora a continuación.

Formación por Competencias

Se concibe como un proceso complejo, centrado en la necesidad de una

formación que facilite la generación de elementos clave en los estudiantes/docentes y la
construcción de conocimientos de base, indispensables para su ejercicio laboral y
personal. Por eso, se requiere de un desarrollo de habilidades y destrezas en lo
cognitivo, procedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales
y sociales del área en la cual se desempeñen los sujetos.

Segmentada la espiral, la formación por competencias representa el proceso

complejo y holístico que se desarrolla a través de los momentos interactivos con la
aplicación de los principios antes expuestos, especialmente el de interacción
constructivo - investigativa y el de trabajo en equipo o colectivo, más la investigación-
acción - reflexión.

Para continuar la explicación del proceso graficado, por medio de la espiral, como
proceso de formación, se definen, seguidamente, todos los elementos de esa figura.

Competencias docentes

Partiendo del concepto de competencias tomado de Moliner (1998), este término

proviene del latín competens, competentes, que significa el que tiene aptitud legal o
autoridad para resolver cierto asunto o también el que conoce, es experto o apto en
cierta ciencia o materia.

Según Muñoz, Quintero y Munévar (2001), la definición más aceptada para

competencias es la referida al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica, los
cuales pueden ser medidos y controlados a través de indicadores. Para la
investigadora, esta definición de competencias se ajusta a los lineamientos orientadores
de formación docente, que abarcan lo siguiente: competencias para conocer,
competencias para aprender a hacer, competencias para aprender a vivir juntos o
convivir y competencias para aprender a ser, consideradas los cuatro pilares que la
 222
Comisión de la UNESCO (1996) ha señalado e ilustrado como bases de la educación y
del perfil del egresado.

Al respecto, se define cada una de esas competencias en los siguientes párrafos.

Competencias del Conocer

Comprenden las aptitudes y modos, habilidades y destrezas que incluyen los

procesos conceptuales, la metacognición, los procesos de desarrollo del pensamiento,
la lógica, el análisis, la reflexión, la interpretación, la inferencia y la generalización de
reglas, principios y métodos. Por su intermedio, se reconocen y comprenden las ideas,
nociones abstractas, imágenes y símbolos.

Competencias para Hacer

Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene, en un sentido más

amplio, adquirir competencias que permitan enfrentar nuevas situaciones y faciliten el
trabajo en equipo. Estas competencias y calificaciones se alcanzan más fácilmente si
los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y enriquecer su experiencia
participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus
estudios. Esta situación facilitaría el desarrollo de una formación polifuncional en un
área determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el
rápido avance de la tecnología puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad
de movilizarse dentro del área ocupacional.

Eso justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las diversas
formas posibles de alternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realización
de pasantías en las que los estudiantes ponen a prueba las capacidades y
competencias adquiridas, al aplicar, procesar y producir información, además de
ensayar procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las distintas
situaciones y problemas.

Competencias para Convivir

Implican aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el

enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de los demás y brindando
los propios, de modo que se cree una nueva mentalidad, la cual - basada en la
aceptación de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y desafíos del futuro -
 223
impulse la ejecución de proyectos comunes cuyo objetivo involucre el mejoramiento de
la calidad de vida. Estas competencias demandan participación activa y conciente en
acciones comunitarias, actividades culturales, científicas y deportivas, trabajo en equipo
y empatía con otras culturas.

Competencias para el Ser

El siglo XXI exige a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a
la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en el destino de la humanidad.

Se aspira a la formación de un individuo analítico, crítico, creativo, espontáneo,

libre, sensible, curioso e imaginativo, autónomo, con espíritu de investigación,
exploración y cuestionamiento, que aprenda por sí mismo, comprenda y trasmita
significados.

Estas competencias humanísticas se operacionalizan con el desarrollo de las

competencias investigativas durante el proceso de formación, las cuales se definen más
adelante.

Competencias Investigativas

Para Muñoz, Quintero y Munévar (2001), tener competencias investigativas

significa tener aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto, calificar como
experto o apto en cierta ciencia o materia. Lo indicado se puede extrapolar, entonces, al
conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes aplicados durante el
desempeño de una función productiva o académica que, en el caso particular de esta
propuesta, se refiere a la investigación en la profesión docente.

En consecuencia, esta propuesta se plantea con la finalidad de orientar la

formación de estudiantes de educación y docentes en ejercicio, que forman y enseñan
para desarrollar las competencias listadas a continuación.

* Comprender el significado, importancia e implicaciones de la investigación educativa

en la práctica pedagógica del docente en proceso de formación.

* Observar, preguntar, registrar, analizar, descubrir contextos y escribir textos acerca de

situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares: aula, escuela,
comunidad.
 224
* Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando conceptos y métodos de
investigación, sean estos explicativos, interpretativos o críticos.

* Argumentar sobre las relaciones establecidas dentro de la cultura escolar y las

alternativas planteadas ante los problemas de investigación identificados.

* Perfeccionar las prácticas de escritura, redactando notas de campo, sintetizando datos

y textos y sistematizando informes de investigación sobre un problema conocido en el
aula, escuela o comunidad.

Para adquirir esas competencias, se necesitan, entre las innumerables

características del investigador, conocimientos, habilidades y destrezas
observacionales, para preguntar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, producir y
divulgar, considerados todos ellos como competencias investigativas. Entre otras
características básicas para actuar como docente de aula e investigador social, que
ayudarán a su adaptación en cualquier contexto laboral, se reconocen la resolución de
problemas en la práctica educativa, la construcción del conocimiento y la orientación
personal y comunitaria. Todas estas competencias han de desarrollarse durante el
proceso de formación como estudiante y reforzarse en el ejercicio docente mediante la
formación permanente en la institución escolar.

Cada una de las competencias investigativas propuestas se reseña de seguida.

Competencias para Preguntar

Preguntar, indagar e interrogar constituyen la esencia del conocimiento humano.

Las preguntas se identifican entre las principales herramientas del investigador en su
intento de aproximarse a la realidad. Por lo tanto, se impone el desarrollo de habilidades
y destrezas para el manejo eficaz de la pregunta cualitativa, de tal manera que sirvan, a
los estudiantes en formación y a los docentes en ejercicio, para ordenar los elementos y
fenómenos de la investigación. Sin embargo, se informa sobre la existencia de diversos
tipos de preguntas etnográficas, con su propia importancia y su respectiva aplicación
práctica.

Se proponen, por consiguiente, para la técnica de la entrevista etnográfica,

preguntas descriptivas, de contraste, de reformulación, de búsqueda, de lenguaje
sencillo estructuralmente hablando, de repetición, de reformulación, de ejemplos, de
experiencias y amistosas.
 225
El observar educativo y el registrar lo observado se convierten en el punto clave
de un proceso investigativo. El rasgo distintivo de la etnografía, como prototipo de los
estudios cualitativos escolares, consiste en el "estar ahí" presentes, viviendo los
hechos, como un investigador del investigador.

Los registros deben incluir los términos lingüísticos de los sujetos que participan,
la manera como hablan y las expresiones que utilizan para describir su mundo. No se
trata de 'ver lo que queremos ver', sino lo que realmente es, y de ver más cosas de las
que se aprecian a simple vista. En el transcurso de la observación, se revisa el registro
de datos, donde se empiezan a percibir los detalles y, desde ese momento, se pueden
transformar las preguntas directrices.

Recomendaciones para registrar lo observado en los diarios de campo

Para ese registro, se aconseja lo siguiente:

* Establecer el vínculo (empatía) con las personas, fundamentado en el respeto mutuo.

* Presentar el proyecto a los individuos participantes y a las autoridades (cuando fuere

necesario), para garantizar apoyo y credibilidad a la labor del observador.

* Respetar las instancias administrativas, los canales de comunicación y las redes entre
las personas.

* Preparar oportunamente el manejo de los instrumentos de recolección de datos.

* Mantenerse alerta ante todos los acontecimientos, para no olvidarlos al escribir los
resultados.

* Hacerse presente en las actividades a las cuales se le invite o se le permita entrar. No

se recomienda tomar partido en las situaciones, puesto que debe prevalecer la
neutralidad sobre todo.

* Mantener al día el cuaderno de notas. Si durante la visita no se asienta todo, se hará

la anotación lo más pronto posible, preferiblemente el mismo día. Los datos de una
visita deben quedar listos antes de ir a la próxima.
 226
Competencias Analíticas

Las competencias se orientan hacia la comprensión en profundidad, a partir de

datos procedentes de escenarios, actores y actividades en contextos educativos donde
estuvo inmerso el mismo investigador.

El análisis de los datos es la etapa de la búsqueda sistemática y reflexiva de la

información obtenida por medio de los instrumentos. Significa trabajar los datos,
recopilarlos, clasificarlos, organizarlos en unidades manejables, codificarlos,
sintetizarlos, reducirlos, buscar regularidades, tipologías, tendencias o modelos entre
ellos, descubrir qué es más importante y qué van a aportar a la investigación. Se
describe, así, un proceso ordenado y sistematizado, aunque no rígido.

La información cualitativa proviene de “datos textos”, obtenidos de fuentes, tales

como: entrevistas individuales o grupales, registros de observación, diarios de campo,
documentos escritos, transcripciones de filmaciones o grabaciones de audio. El
estudiante/docente investigador manipula grandes volúmenes de información textual
narrativa, diferente de la información cuantitativa expresada en cifras, porcentajes y
valores numéricos, medidos con escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razón.
A esto se agrega que lo cualitativo difiere, también, porque no existe en su
implementación una división entre la recolección y la codificación.

Por otra parte, la categorización responde a una estructura sistemática y

significativa de la realidad objeto de estudio, que facilita la codificación de los datos
registrados y propicia la simplificación. La reducción de los datos flexibiliza su
tratamiento a la vez que agiliza su comprensión. Su mejor aporte es la inferencia de los
resultados. No constituye una etapa que se cumple al final, sino a lo largo de todo el
proceso.

El análisis cualitativo busca la objetividad no en la cuantificación, verificación y

contrastación numérica del dato, sino en el significado intersubjetivo. Estudia la realidad
de modo holístico, total, divergente, global. Se orienta a la búsqueda de la diferencia, no
de la homogeneidad. No pretende la generalización sino las hipótesis de trabajo. En
definitiva, trata de comprender la realidad como un todo unificado.

El análisis de los datos en la metodología cualitativa se caracteriza por lo

siguiente:
 227
* El objetivo que pretende es la búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o
patrones y la obtención de datos únicos de carácter videográfico.

* La recogida y el análisis de datos se efectúan simultáneamente.

* El proceso de análisis es sistemático y ordenado, aunque no rígido, y obedece a un

plan artesanal.

* El proceso por seguir es interactivo y repetitivo e implica, en muchas ocasiones, volver

sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso. En efecto, a medida que interroga,
se deja interrogar por la realidad.

* El análisis de los datos no representa la última fase de la investigación, dado que el

proceso es cíclico.

* Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías, con el fin de establecer
comparaciones y posibles contrastes.

* La reducción de los datos no se realiza en un momento aislado, sino a lo largo de todo

el proceso.

* El análisis de los datos mantiene una estrecha relación con el diseño del estudio.

* Intenta la búsqueda de técnicas y procedimientos válidos para llegar a inferencias y

deducir si se han alcanzado o no los objetivos propuestos.

Competencias Reflexivas

Con base en la acepción del término reflexión, estas competencias se relacionan

con habilidades y destrezas para redefinir, pensar, devolverse sobre la acción y sobre la
práctica.

Dentro de los rasgos de la reflexión en la acción, se nombran los siguientes:

* Considera al estudiante/docente como un práctico reflexivo.

* Se ocupa de redefinir situaciones problemáticas prácticas.

* Desarrolla una mejor comprensión del conocimiento en la acción.

* Es capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.

* Une la teoría y la práctica, la investigación y la acción, y el saber con el hacer.

* La práctica profesional se concibe como una actividad de investigación.

 228
Después de la acción viene la reflexión para buscar solución a conflictos,
problemas y dudas. Asimismo, se generan, por esa intermediación reflexiva, nuevas
búsqueda de información, contenidos y teorías para satisfacer necesidades e intereses
individuales, grupales y comunitarios.

En suma, desarrollar competencias reflexivas en el individuo equivale a formar

agentes de cambio, investigadores y constructores de nuevas teorías.

Competencias Escriturales.

Se desarrollan durante el proceso de formación y de sistematización de las notas

de campo sobre lo observado.

Los cuadernos, diarios o las notas de campo se emplean para registrar la

información durante la observación, en presencia del informante o actor principal de la
escuela.

Se suelen utilizar dos tipos de notas:

1. Notas de campo resumido, en las cuales se asientan las ideas básicas, por temas,
en fichas.

2. Notas de campo ampliadas: se basan en las condensadas, pero se amplían un poco

más. Conviene repetir mucho y no tener miedo a hacerlo. Importa mucho que se escriba
detalladamente hasta convertirlas en verdaderas notas ampliadas, incluyendo todos los
pormenores y características del escenario etnográfico estudiado.

Se recomienda elaborar las notas ampliadas antes de las 24 horas siguientes a la

observación y entregar una copia de ellas a las personas que participaron en la
realización del registro observacional.

Los registros deben ser narrativos, descriptivos o naturales, de acuerdo con el tipo
de notas de campo. En la observación narrativa, como su nombre lo indica, no
aparecen, en general, conductas verbales textuales, ya que más bien se identifica con
un modo de dar cuenta de una situación. No se aconseja usar adjetivos calificativos, ni
adverbios de modo. En los registros naturales, el observador escribe todos los
acontecimientos respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos,
las pausas, lo lingüístico y lo no lingüístico.
 229
En el proceso de la toma de notas, se reflejará en el diario de campo el lenguaje
natural, incorporando los modismos, vocabulario y expresiones típicas más repetitivas
del lugar.

La información se clasifica con algunas claves o signos. Por ejemplo, se sugiere lo

siguiente: colocar el lenguaje coloquial o típico y las fases textuales entre comillas; las
apreciaciones de alta inferencia entre paréntesis y aquellas de baja inferencia entre
barras.

En el registro de datos cualitativos, se recomienda utilizar planos, mapas,

esquemas, dibujos, cuadros, matices, diagramas, frases sencillas, sentencias,
abreviaciones, símbolos y códigos tan variados como los necesite el investigador y con
la garantía de portar la mejor información.

La investigación o temática desarrollada en los puntos precedentes justifica la

construcción de competencias escriturales un poco mas de avanzada, durante el
proceso de formación estudiante/docente, relacionadas con la producción del informe
narrativo. Sin pretender establecer un esquema rígido ni único, se propone utilizar, en
ese escrito, lenguajes, elementos y criterios propios de la redacción de un informe final
de investigación.

Por esa razón, en correspondencia con el diseño y la información recolectada, se

seleccionará una técnica de presentación formal para trabajos científicos con normas
estándares, como las del APA o las diseñadas para cualquier institución superior, y se
aplicará en la redacción del informe final.

Culminado el informe final, las competencias escriturales deben seguir

perfeccionándose hasta llegar a la redacción de ensayos o artículos de experiencias
significativas investigativas, destinados a revistas educativas, periódicos, boletines o
informes para el intercambio de experiencias con colectivos o grupos estudiantiles y
docentes.

Competencias Comunicativo - Divulgativas

Por cuanto despliegan capacidades relacionadas con el uso del lenguaje,

comprenden las competencias lingüísticas, discursivas y pragmáticas, entre otras. Las
competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque
funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro
 230
funciones: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de
géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates,
presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías,
tertulias, ponencias).

En las instituciones de formación docente, el estudiante/docente necesita

desarrollar estas competencias a lo largo de su proceso de formación, con el ejercicio
de todas las asignaturas del currículo o pénsum de estudio, y practicarlas en los centros
escolares durante su desempeño laboral.

Como complemento de las competencias escriturales, las divulgativas han de

demostrarse con las publicaciones escritas, artículos educativos, intercambio de
experiencias y ponencias, hasta llegar a la difusión de lo producido en el espacio
informático o cibernético que ofrece la tecnología en el siglo XXI.

Todas las competencias investigativas descritas se ponen de relieve, en los

institutos de formación docente, durante el desempeño de las distintas funciones y
tareas y a través de los distintos roles docente que abarca la práctica educacional. Con
base en esta realidad, la investigadora propone que, en el ejercicio de esta actividad, el
cumplimiento de los roles comience con el del investigador, considerado como el
integrador de los otros, a saber: mediador, orientador, gerente y promotor social.
Precisamente, esa integración se muestra en la figura que sigue.

Figura Nº 17

Integración de Roles Docentes en la Práctica Educativa

Fuente: González, N (2005)

 231
En las líneas que siguen, se ofrecen algunas orientaciones para la formación y
desempeño de los roles docentes.

Los roles se deben practicar permanentemente durante todo el proceso de la

formación estudiante/docente, a medida que se atienden las áreas del componente
básico, y no dejarlos para las prácticas profesionales. Se advierte, igualmente, que solo
se separan para su estudio, ensayo y evaluación, ya que en realidad se relacionan e
integran en la práctica educativa.

En el desempeño laboral en la educación básica, la investigación constituye una

función integradora, global, humanística, la cual no se puede aislar de los otros roles,
debido que la acción docente debe partir de un proyecto de planificación o de
investigación, que puede ser un PPA, un PEIC o cualquier proyecto de investigación
universitario concebido para el beneficio social comunitario.

El rol de investigador se cumplirá desde la realidad educativa, local, regional,

nacional y/o mundial, en la cual el estudiante/docente hace de su acción una indagación
constante en su hacer pedagógico, que lo lleva a desarrollar, interpretar y comprender
los procesos educativos durante su práctica escolar y/o comunitaria, conjuntamente con
los otros roles de mediador, orientador, gerente y promotor social.

Para las funciones del rol de mediador, se sugiere propiciar experiencias de

aprendizaje y diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de
aprendizajes, por medio de actividades interactivas, constructivas e investigativas. De
este modo, se estimula a los alumnos, alumnas y jóvenes, con el fin de lograr procesos
de aprendizaje significativos, que respondan, a la vez, a los propósitos y objetivos de la
educación básica.

Para el desarrollo del rol de orientador en los procesos de formación, el

estudiante/docente atenderá a sus alumnos, alumnas y jóvenes como personas,
partiendo del diagnóstico de sus necesidades e intereses. Asimismo, fomentará el
conocimiento de ellos mismos, de los demás y del ambiente que los rodea. Para ello, se
requiere la práctica de funciones y tareas investigativas. Por último, se añade otro
aspecto importante de la función orientadora del docente: la exploración vocacional de
sus estudiantes y la canalización de sus proyectos de vida.
 232
Por otra parte, en el rol de gerente de los procesos educativos, unido al ejercicio
del rol de promotor social, el estudiante/docente tiene que desarrollar acciones
inherentes a los procesos administrativos de una organización o comunidad educativa,
como planificar, organizar, dirigir y controlar dentro y fuera del aula.

Para desempeñar todos los roles antes mencionados, integrados al del

investigador, se impone el conocimiento de la comunidad que rodea la escuela y la
participación en su organización, mediante proyectos pedagógicos, sociales e
investigativos, de interés para los habitantes de la zona, buscando su desarrollo y el
logro de objetivos comunes y comunitarios con fines educativos.

Con la operacionalización e integración de todos los roles docentes, se

evidenciará el desempeño cabal del estudiante/docente que queremos para el siglo XXI,
el cual emergerá como el educador formado en competencias investigativas, decisivo
para garantizar el cambio educativo. Ver figura Nº 18.

Figura Nº 18

Lineamientos Orientadores de Formación Docente Centrados en Investigación

Fuente: González (2005)