Universidad La República – UAB

Doctorado “Educación y Sociedad”

Curso: Epistemología y Educación
Profesor: Dr. Antonio Colom Cañellas

Alumno: Saúl Morales Reyes (Licenciado en Sociología, Universidad de Concepción)

La Epistemología Educativa en la teoría de Michel Foucault

1. Introducción

El siguiente trabajo se compone esencialmente de tres apartados, el

primero consiste en una contextualización de la situación epistemológica en la
que se encuentra actualmente el paradigma educativo en relación al aporte de
las NTICS, para lo cual me referiré a la contraposición entre los paradigmas
objetivista / constructivista, así como también con el comentario de algunos
artículos suyos que tratan sobre “la regionalización de la educación como
tecnología cognitiva virtual”, “la teoría del caos y la educación” y “la ubicación
conceptual de la teoría de la educación”; que correspondería a la primera
actividad propuesta en la pauta de la evaluación.
El segundo apartado se referiré a una descripción de algunos aspectos
relevantes de la teoría de Michel Foucault, el cual a pesar de no haber sido
tratado específicamente durante el curso, fue mencionado en un par de
ocasiones como un teórico que hizo interesantes aportes que de alguna u otra
forma se relacionan con la temática educativa, como lo son la relación saber-
poder, los procesos de subjetivación, el carácter biopolítico de las relaciones
sociales, el método arqueológico-genealógico de su historiografía. Precisamente
es en este último punto en donde veremos, radica la riqueza de la obra de
Foucault, con su extenso e interesante trabajo de resignificación de los
discursos sobre conceptos como el poder, el saber, el sujeto, lo cual se puede
apreciar en los diversos análisis historiográficos que realiza desde la
antigüedad, sobre temáticas como la sexualidad y el sujeto (Historia de la
Sexualidad), la locura (Historia de la locura en la época clásica), el saber
(Arqueología del saber), el poder (Vigilar y Castigar), etc. Si bien es cierto no
publicó un trabajo específico sobre la temática educativa, es un tema
transversal en los trabajos anteriormente señalados, ya que su interés
intelectual radicaba en develar la relación existente entre poder-saber-sujeto en
los discursos a través de la historia occidental.
Finalmente en el último apartado me voy a referir a la adaptación de la
teoría de Foucault a la temática educativa, haciendo referencia a algunos
aspectos que Foucault destaca en relación a este punto, como lo es la
educación como práctica disciplinaria y de control, los procesos de subjetivación
y socialización.
 2. Análisis sintético de la epistemología educativa
Como una forma de entrar al debate epistemológico contemporáneo de la
educación voy a partir haciendo una comparación entre el objetivismo y el
constructivismo, adaptándolo del trabajo de Jonassen en 1992. Estas dos
corrientes epistemológicas han influenciado muy fuertemente los diversos
modelos pedagógicos implementados. Mientras el objetivismo concibe la
realidad como externa al conocedor, con una estructura determinada por
entidades propiedades y relaciones, en donde la realidad puede ser modelada
por el aprendiz, el constructivismo por otro lado es más activo ya que señala
que la realidad es definida por el conocedor, depende de la actividad mental ya
que es producto de la mente y su estructura recae en las experiencias e
interpretaciones. De este modo para el constructivismo la mente sería un
constructor de símbolos, perceptor e intérprete de la naturaleza que operaría
como sistema conceptual para construir la realidad, mientras que para el
objetivismo la mente sería una especie de máquina abstracta que procesa y
manipula símbolos como espejo de la naturaleza. En cuanto al pensamiento, el
objetivismo señala que es el resultado de lo que hace la máquina abstracta,
representando fielmente la realidad externa independiente de la experiencia
siguiendo una lógica algorítmica. Por el contrario el constructivismo señala que
el pensamiento surge de la experiencia física y social, basado en la
percepción/construcción, siendo algo más que la mera representación de la
realidad, permitiendo el pensamiento abstracto y la construcción de modelos
cognitivos (lo cual nos diferencia de las máquinas). De este modo, para el
constructivismo los significados serían determinados por el entendedor,
dependerían del entendimiento sin recaer en la correspondencia con el mundo,
por lo cual los símbolos serían herramientas para construir la realidad a partir
de la representación de la realidad interna. Finalmente el objetivismo es
enfático en señalar por el contario que el significado es externo al entendedor,
independiente del entendimiento de un organismo ya que corresponde a las
entidades y categorías en el mundo, por lo cual los símbolos representarían
fielmente a la realidad, siendo representaciones internas de la realidad externa.
Como vemos en este análisis comparativo del objetivismo y el
constructivismo, se relacionan los conceptos de realidad, mente, pensamiento,
significados, símbolos, los cuales se pueden considerar como algunos de los
elementos principales de la cognición y el aprendizaje, de tal modo que significa
un cambio paradigmático que involucra al aprendizaje ya que implica una
búsqueda de una metodología del accionar pedagógico activo, en donde el
sujeto aprende a partir de un proceso de construcción y reconstrucción mental
activa, llenando de significado su experiencia a partir de la reconstrucción de
esquemas y modelos mentales en los procesos de aprendizaje.
En la práctica pedagógica el paradigma conductista-objetivista está
centrado en el profesor, donde el aprendizaje es un proceso de absorción
pasiva que se da a través de la transferencia de conocimiento del profesor al
alumno (profesor instructor) a través de clases expositivas, utilizando métodos
tradicionales de enseñanza y evaluación (exposición, fichas de trabajo,
actividades y pruebas con respuestas específicas esperadas). Por el contrario el
constructivismo apunta a una práctica pedagógica centrada en el alumno, a
través de un aprendizaje activo en donde este debe construir el conocimiento,
donde el profesor debe ejercer un rol de facilitador (facilitador-aprendiz) por
medio de la aplicación de métodos de aprendizaje y evaluación alternativos
(exploración de preguntas, escenarios abiertos, evaluación de portafolios, etc.)
Existen diversos tipos de constructivismos como el cognitivo/biológico de
Piaget, el social de Vygotski o el radical de Von Glasersfeld y Maturana, cuya
diferencia está dada principalmente por la concepción (externa o interna) que
se tiene de la realidad y la interpretación.
Como vemos, el proceso educativo es algo muy complejo y
multidimiensional, por lo cual se requiere al mismo tiempo de teorías complejas
como la teoría del caos, para un mejor abordaje de “fenómenos hasta el
momento desconocidos de la educación, tales como los fractales educativos, las
estructuras disipativas del sistema, la dialéctica orden-desorden, o la
funcionalidad de los atractores, entre otras múltiples cuestiones” 1, lo cual es un
importante aporte a la actualización del discurso pedagógico; no obstante dicho
discurso debe ser de algún modo resignificado a partir de una reconstrucción
discursiva que considere el contexto actual y futuro en el cual se desarrolla el
aprendizaje con el aporte de las NTICS, los medios de comunicación, las
imágenes, el fenómeno multimedia presentes en todos los ámbitos de nuestro
quehacer cotidiano en nuestra sociedad hipermedial, lo cual da y dará origen a
un posthumanismo de carácter simbiótico entre lo orgánico y lo maquínico
(cyborg). Para lo cual la teoría del caos es importante para la resignificación de
la idea que tenemos de escuela, humanismo, libertad, etc. Y así contribuir a
una nueva epistemología de la educación que “eduque para el caos, para la
contingencia y las continuadas e incesantes marejadas de orden y desorden, de
factores entrópicos y de situaciones azarosas y turbulentas que acontecen en
los ámbitos socioculturales… es decir, virtualidad – educación red o hipertextual
– y creatividad, son elementos de inflexión necesarios para formar en lo
aleatorio, en lo imprevisible y en lo complejo, para que así el sujeto logre sus
propios órdenes”2 .
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICS) como
el computador e internet y sus múltiples materiales de aprendizaje virtual y
digital, pueden ser un gran aporte para una pedagogía activa que busque
aprendizajes constructivos y significativos, lo cual depende de las metodologías,
su integración curricular y su uso, en definitiva en el cómo y para qué las
utilicemos y de este modo “el uso de las nuevas tecnologías en los aprendizajes
implique la generación de nuevas perspectivas cognitivas…ya que la utilización
del ordenador abre al hombre nuevas perspectivas intelectuales y actualiza
otras capacidades cognitivas hasta ahora no desarrolladas… o sea, una
enseñanza asistida por ordenador, al crear un nuevo entorno, crea nuevas
perspectivas cognitivas, y por tanto, se plantea como conocimiento virtual, o si
se quiere, conocimiento con potencialidad y capacidad innovadora” 3. Sin
embargo un uso inadecuado de las tecnologías, un uso sin objetivo pedagógico
en mente, genera el efecto contrario, que las tecnologías nos usen; utilizar
solamente las NTICS para jugar o navegar a través de la información es
utilizarlas como un juguete, lo cual no implica aprender, sino una mera
1
A.J Colom , 2001: 21
2
Idem p, 22
3
A.J Colom , 1997: 12
entretención. La sociedad genera tecnología y la tecnología genera sociedad, el
ser humano genera tecnología con un fin, pero las máquinas son capaces de
cambiar nuestras costumbres y nuestras formas de pensar, lo cual se ha visto a
través de estos últimos 30 años, cómo la tecnología ha cambiado y
transformado nuestras costumbres. Ante esto “la educación debe abrirse a
todos los lenguajes, romper entonces con la linealidad narrativa y posibilitar
también el esplendor de la palabra o la magia de la imagen; la diseminación
afecta pues a otros medios, de ahí que, además de la hipertextualidad,
debemos hablar de la multimedialidad” 4. Del mismo modo la teoría de la
educación debiera adoptar un papel crítico de resignificación y reconstrucción
de los discursos , ya que hasta el momento su discurso se ha basado
exclusivamente en el orden y en la certidumbre, de tal modo que “en
educación, la teoría jamás ha dado cuenta de los ruidos educativos, es decir, de
las cuestiones que no se adaptan a esta estructura lógica, coherente y
ordenada, de tal modo que para explicar la realidad del aula se obvian
realidades que no pueden ser atendidas o contempladas desde la perspectiva
teórica creada, simplemente porque se escapan a su lógica (caso del fracaso
escolar, de la violencia, de la indisciplina, del currículum oculto, etc)” 5. Es por
esto que considero necesario analizar la teoría educativa desde algunos críticos
del sistema educativo tradicional, como es el caso de Michel Foucault y el
aporte que entrega a la epistemología de la educación desde su
conceptualización sui generis del poder y la relación que esta tiene con el saber,
a través de los procesos de subjetivación e individuación por medio de diversas
prácticas de disciplinamiento y control que se han llevado a cabo a través de
nuestra historia occidental; a continuación la presentación de la teoría de
Foucault y su aporte a la epistemología educativa.

3. Perspectiva de Foucault

3.1. Las formas de vida como prácticas discursivas y no discursivas

Michel Foucault, en su fundación del análisis biopolítico, sostuvo que en la

cotidianeidad no sólo hay conflicto como materia prima para la política, sino
que la cotidianeidad es política en sí misma, porque en definitiva nada hay más
“político” que la manera que la gente tiene de vivir. 6 Es un hecho de la causa
que, con la excepción no menor del funcional-estructuralismo, uno de los más
entusiastas consensos sociológicos de la actualidad es el del llamado “retorno
del sujeto”, el que más allá de la formulación de Jesús Ibáñez, 7 ha devenido en
una sólida doctrina que asimila al sujeto con la figura del “Yo” centrado y
autoconciente, de manera que la idea foucaultiana de subjetividades
enmarañadas en dispositivos de saber-poder, resulta derechamente
incompatible y hasta hostil, más allá de que a veces quiera salvarse esta
distancia indicando un quiebre final en la obra de Foucault que lo habría llevado
a reconocer la centralidad del sujeto; lo que es inexacto desde el comienzo. Por
4
A. J Colom, 2005: 295
5
A.J Colom, 2005: 297
6
Foucault, 1992b: 128
7
Ibáñez, 1994: 94
otra parte, el carácter radical de la crítica foucaultiana a los dispositivos del
poder moderno, ha movido a algunos a situarlo como parte del
posmodernismo; de tal forma que conociendo el carácter anti-emancipatorio,
cuando no derechamente defensor del status quo de esta corriente, el
pensamiento de Foucault termina siendo atacado por un flanco neoconservador
que no posee, pues la realidad de un sujeto múltiple y descentrado es
precisamente lo que ha obligado a la mutación posfordista del capitalismo, y no
al revés. Foucault mantuvo respecto del estructuralismo una distancia absoluta
en el plano ontológico político, reelaborándolo para demostrar que las formas
de vida se enfrentan también a un campo “lingüístico-visual” preconstituido
que intenta recortar su autocomprensión; las descripciones rigurosas que
Foucault realiza respecto de esta operación resultan fundamentales para
comprender existe un “afuera” de ese campo, un espacio liberado al que se
puede acceder suspendiendo las pretensiones de sistematicidad, continuidad y
coherencia de los discursos con que se trata de representar a las formas de
vida.
Hasta “La arqueología del saber” Foucault buscó básicamente demostrar
que los ejercicios de representación de la realidad en el lenguaje se guían por
reglas dinámicas decantadas en lo que llamó “formaciones discursivas”, 8 cuyo
primer efecto consiste en invisibilizarse a sí mismas pretendiendo que se limiten
a describir una realidad exterior a ellas, para lo cual se dotan de unas “reglas
de formación”, es decir definen sus objetos propios a describir (el trabajo y la
riqueza en el caso de la economía, la enfermedad en el caso de la medicina, la
locura en el de la psiquiatría, la vida en el caso de la biología, el aprendizaje en
el caso de las ciencias de la educación y el hombre en el caso de las ciencias
humanas); también definen sus formas de enunciación, es decir, ya no sólo el
objeto acerca del cual se habla o escribe, sino la forma que debe tener esta
habla para ser considerada legítima (lenguaje clínico en la medicina, variaciones
de lenguaje matematizado en la economía, una manera de referirse al sujeto en
las ciencias humanas, etc.); las reglas de formación del discurso implican
también la definición de conceptos, en un sentido más abstracto que las
“cosas”, así como la riqueza es un primer “objeto” de la economía, para dar
cuenta de él ella necesita de conceptos como valor, costo, precio, mercado;
para la enfermedad se necesitarán conceptos como síntoma, morbilidad,
tratamiento o cura; para que las ciencias humanas den cuenta de su objeto
hombre-sujeto necesitarán conceptos como conciencia, deseos, normas,
naturaleza humana, conducta y otros. Si todo esto representa algún interés
para Foucault es únicamente para mostrar cómo se forman grandes campos de
saber que llegan a parecer parte de un paisaje natural, muy lógico, ordenado y
disciplinado, imponiéndonos qué decir, cuándo, cómo, y sobre todo, quienes
pueden decirlo; por lo tanto “son campos que tienen la pretensión de decir “la
verdad” acerca de algo, pero que no reconocen que ellos mismos han definido
las reglas del juego en que se establecen sus verdades, pues vistas con
atención, las formaciones discursivas presentan todo tipo de discontinuidades
temáticas, desplazamientos metodológicos, contradicciones conceptuales, y
sobre todo, cruces con otras formaciones discursivas, fallas o deslizamientos

8
Foucault, 1991a : 245
verticales, lo que hace ver que ellas en ningún caso provienen realmente de
una unidad lógica inscrita en la naturaleza del mundo exterior”. 9 Para trabajar
este punto, Foucault propone su método arqueológico, el que consiste en tomar
los discursos por lo que serían sus átomos básicos de composición, los
enunciados, que son distintos de las frases gramaticales o de las proposiciones
lógicas; he ahí ya una distancia fundamental respecto del estructuralismo
fundamentado en la idea saussureana de un sistema de la lengua cerrado sobre
sí mismo. Un enunciado consiste en cualquier acto de discurso, en su uso
concreto, por lo tanto está gobernado por las reglas de formación del discurso.
Foucault no pretende dar con el sentido del discurso, sólo considera
pertinente realizar observaciones acerca de cómo funcionan los enunciados
lingüísticos, averiguar qué realidades producen. “Así sea la declaración de los
derechos humanos, no supone en ella ni malas ni buenas intenciones (nada
más en eso radica su “positivismo”), sólo le interesa ver en qué va a parar, a
cuáles intereses va a servir, en qué circunstancias va a ser invocada, con qué
otros conjuntos de enunciados se va a acoplar, qué códigos o gramáticas
sociales va a afirmar o eventualmente a negar (nada más en esto radica su
funcionalismo)”.10 Por cierto este método no supone a un sujeto dando cuenta
del mundo asido por su conciencia; pero lejos de anular al sujeto, le indica su
desafío, el de hablar por sí mismo, hablar desde su forma de vida, o mejor aún,
dejar que sean las prácticas las que comuniquen significados, prácticas que por
ser la vida misma, jamás asimilarán al sujeto a la condición de una
individualidad parlante. En este sentido Foucault distingue prácticas discursivas
y prácticas no discursivas, o prácticas a secas. Dictar algo mediante palabras
orales o escritas es un acto tan práctico, como cualquier otro que implique una
ejecución inmediata sin la intermediación central de signos, por ejemplo, los
administradores de tiranías que hablan y escriben acerca de los “enemigos de la
nación”, y por otra parte, las policías que hacen desaparecer los cuerpos de
quienes así son nombrados, todos fundan y desarrollan prácticas; las primeras
de tipo discursivo y las segundas de tipo no discursivo. No necesariamente las
prácticas discursivas y no discursivas se encuentran signadas de un modo
éticamente negativo como en el ejemplo; del mismo modo que no
necesariamente hay correspondencias mecánicas entre unas y otras, antes bien
complementos y a veces hasta disfunciones.

3.2. Las formas de vida según Foucault

Foucault posterga el desarrollo de una política de las prácticas de vida,

transido también de su época, privilegiando el desarrollo de un método para
desnudar los enunciados, para observarlos desde fuera de la confianza
profesada por quienes los usan, ya en “La palabras y las cosas” ha mostrado
cómo discursos supuestamente orientados a entregar imágenes objetivas de
aspectos totalmente diferentes del mundo (la vida biológica, el lenguaje, la
riqueza) siguen pautas comunes, resultando notorio que se encuentran
gobernados por su pertenencia a una época histórica, mucho más que por el
objeto estudiado. Lo que hace tal a esta época histórica es lo que Foucault
9
Foucault, 1991ª : 167
10
Focucault, 1991ª: 148
llama su “episteme”, una especie de Carta Constitucional tácita por la que
deben regirse todos lo que quieran decir algo que pruebe al mundo que ellos
“saben la verdad”. Pero no es sólo esto lo que busca Foucault con su método,
sobre todo quiere mostrar el carácter convencional -ni objetivo, ni subjetivo, ni
mucho menos relativo- de aquella verdad, y para eso propone dispersar y
discontinuar los enunciados, sacarlos de sus cadenas de significados y
mostrarlos funcionando en distintos ámbitos, así en el análisis de la riqueza
como en el análisis de la historia natural, momento entonces en el que
emergerá la episteme que hace hablar a cada época. La episteme no es en todo
caso un bloque que advenga ni se desplome monolíticamente, está compuesta
por múltiples estratos de saber, que son como juegos de verdad (no en sentido
lúdico, sino en el de organizarse por reglas aceptadas) que se van acumulando
en el tiempo y provocando que el conjunto presente un carácter propio que
habrá de disolverse por alguna precipitación histórica para dar paso a una
nueva episteme, la que estará montada sobre todos los estratos anteriores: los
que se desgastaron, los que se fisuraron, los que se comprimieron hasta
fosilizarse; todo esto componiendo el piso sobre el que algunos hombres
habrán de pararse para provocar efectos concretos sobre los cuerpos con sólo
decir “estas son las verdades que sabemos”. Se equivocan entonces los
materialistas ortodoxos cuando ven en Foucault a un enemigo que quiere
hacernos creer que la realidad es puro discurso.

Ello no significa sin embargo que no exista nada frente a nosotros y

que todo provenga de la cabeza de alguien. De esta transformación de
los juegos de verdad se ha dicho, o por lo menos algunos han deducido
que yo he dicho, que no existía nada –me han hecho decir que la locura
no existía, precisamente cuando se trataba de un problema
completamente inverso: se trataba de saber cómo la locura, bajo las
diferentes definiciones que se le han podido conferir, ha podido ser
integrada, en un momento dado, en un campo institucional que la
constituía como enfermedad mental confiriéndole un determinado
espacio al lado de otras enfermedades. (Foucault, 1994: 268)

Los estratos son entonces como capas sedimentarias semejantes a las

que excavan los arqueólogos tradicionales (aunque los que las analizan son los
geólogos), sobre las cuáles se construyen las verdades que hacen funcionar
nuestro presente. La episteme moderna, que para Foucault se asienta en el
siglo XVII, ha tenido como punto de anclaje a la conciencia del individuo; dada
la proliferación, diversificación y complejización de los discursos en la
modernidad, debía existir algo que al menos sirviera como una promesa de que
en algún momento de la historia todos esos “saberes verdaderos” iban a ser
rescatados de su aparente falta de conexión, descubiertos en su gran
coherencia universal, y ese algo no podía ser más que la conciencia del
individuo, su capacidad de asimilar reflexivamente los fenómenos del mundo
exterior, lo que además le permitiría pasar de ser simple individuo a “ser
sujeto”, es decir, dueño de su propio destino por conocer los principios que lo
rigen; todo lo cual debería entonces ocurrir en una “historia continua [que] es
el correlato indispensable de la función fundadora del sujeto: la garantía de que
todo cuanto le ha escapado podría serle devuelto; la certidumbre que el tiempo
no dispersará nada sin restituirlo en una unidad recompuesta; la promesa de
que el sujeto podrá un día –bajo la forma de la conciencia histórica- apropiarse
nuevamente de todas esas cosas mantenidas lejanas por la diferencia...” 11
Entonces la arqueología permite ver que las formaciones discursivas
construyen sus objetos y grandes campos de saber con límites que son
impuestos como si fueran las formas naturales de la realidad: la locura, la
enfermedad, la economía, la gramática, la literatura, la vida (biología), el
hombre, la educación, la justicia, la democracia, lo social y lo político; todas
ellas formaciones discursivas que hacen a los individuos que las “hablan”
sentirse muy seguros de su saber.
Al cabo de la arqueología Foucault advierte el atolladero que implica
haber declarado que los discursos no tienen en su origen a sujetos al tiempo
que ha descrito la sincronización de los enunciados para operar sobre los
cuerpos. Ha mostrado que el saber es como un gran archivo con documentos
(las gabetas son los estratos), cada documento es un dato objetivo, pero la
forma en que está organizado el archivo es lo que le da un sentido al conjunto
de documentos. Entonces aparece la pregunta ¿cómo es que el archivo
adquiere su organización? Su respuesta es inmediata: el poder, pero en el
sentido weberiano, es decir, no como instituciones que obligan y reprimen, sino
como prácticas que logran que una voluntad influya en otra, así esta última sea
de orden natural (es un acto de poder construir diques para fundar un país).
Así, y a través de una lectura desaristocratizante de Nietzsche, 12 Foucault llega
a la idea de que el poder no es algo negativo, si no que es la fuerza que crea
realidad, mala o buena, pero la produce. Por eso al poder no cabe denunciarlo,
sino seguirlo en todos sus efectos, elaborando la genealogía de los poderes que
jalonan los discursos, sus formaciones y las epistemes que originan; pasar de
ser un archivista, a ser un cartógrafo. “Vigilar y Castigar” 13 es el libro en que
este método se aplica mostrando que los discursos expresarían voluntades de
poder anteriores a ellos, de tal forma que ya no bastaría con hacer la
arqueología de las formaciones discursivas, es decir, la historia positiva de su
disposición en estratos que sustentan los saberes de un determinado segmento
tempoespacial, sino que también habría que hacer su genealogía, es decir, la
historia conjunta de las estrategias de poder puestas en juego a través del
conjunto de los discursos, la historia positiva de lo que las formaciones
discursivas han logrado hacer “con”, y de lo que se les ha escapado “de”
aquellas fuerzas sociales que han pretendido direccionar. La arqueología
corresponde entonces a la pregunta ¿qué se?; mientras que la genealogía
corresponde a la pregunta ¿qué puedo?; de lo que se observa fácilmente que
ambas refieren al tema del sujeto, o al ¿qué soy?, pues Foucault jamás
renunció a su postulado de que en tanto sujetos somos lo que sabemos y lo
que podemos, el resto es metafísica; de hecho su propuesta final de
hermenéutica del sujeto está orientada a desenmascarar esas atribuciones
metafísicas que penden del sujeto para hacer emerger lo que realmente él sabe
y puede por sí mismo, entendiendo que este sí mismo no lo remite a la
11
Foucault, 1991a: 20
12
Foucault, 1992b : 49
13
Foucault, 1991b : 68
individualidad, todo lo contrario, se refiere a liberarse de los discursos que le
han dictado “de toda tu experiencia acumulada, sólo esta porción es verdadero
saber, por lo tanto, sólo esto es lo que puedes”. Sólo que en esta modalidad la
inquietud por la subjetividad ha sido liberada del Evidentemente se trata de
cuestionamientos “centrados” en un ser ser “de carne y hueso”, pero que no le
restan inmediatez a su carácter colectivo, pues la carne y el hueso de este ser
no determinan de manera unívoca su subjetividad, la que se encuentra
políticamente descentrada por su necesaria y cotidiana implicación en luchas de
saber-poder, formas de vida que según Foucault constituyen una verdadera
micropolítica.14 Para el análisis de estas luchas es que Foucault ya había
establecido que las formaciones discursivas tratan de clausurar toda irrupción
del acontecimiento, de lo nuevo e inesperado que “puede” ser introducido por
un sujeto en proceso de diversificación.
Decir que el discurso “hace hablar” a los sujetos no es ninguna afrenta
terrible contra la capacidad de actuar del ser humano; todo lo contrario, se
trata de un llamado a radicalizarla, partiendo por asumir que sólo una pequeña
parte de todo lo que los seres humanos hacemos hoy corresponde a esa
capacidad de actuar, y que la tarea revolucionaria es inventar formas de vida
que inviertan esa relación. Se trata de que nadie se sienta seguro de ser sujeto
por el simple hecho de “decir” “Yo soy”: yo soy varón, yo soy obrera, yo soy
estudiante, yo soy cristiano. 15 Un ejercicio intelectualmente libertario de poder
consiste entonces en desbaratar los discursos tomándolos por la dispersión de
sus enunciados, es lo que propone Foucault, no para gozarse -como en el
posmodernismo- con una imagen fragmentaria del mundo, sino para colocar las
disrrupciones, lo inesperado, lo improbable, en el mismo orden de posibilidad
que las series lógicas presentadas en los discursos; para volver a la historia tal
cual ella está siendo cotidianamente a través de los saberes sin discurso,
locales y sometidos de la gente, sus prácticas; en definitiva, sus formas de
vida.16
Así, una parte importante de los desafíos político intelectuales de hoy,
siguen pasando por lo que Foucault denominó una “ontología del presente”, es
decir, ya no el estudio de un “ser” abstracto y ahistórico como el del “Yo soy”
cartesiano, sino la pregunta por el “qué somos en este preciso momento”.
Abstenerse de esas morfologías que con pretensiones científicas dictan: “de
esta manera se transforman las sociedades”; para dedicarse a la tarea más
humilde de descubrir qué somos particular y específicamente en este momento
de la historia y poder rechazarlo con claridad estratégica. Una rigurosa
ontología del presente, una cuenta exhaustiva de lo que somos actualmente,
sigue siendo la condición para “imaginar y crear lo que podríamos ser para
librarnos de esta especie de «doble atadura» política que consiste en la
simultánea individualización y totalización de las estructuras modernas del
poder.
La conclusión sería que el problema político, ético, social, filosófico
de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las
instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de
14
Deleuze, 1987 : 348
15
Foucault, 1991b : 247
16
Foucault, 1992b: 48
 individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas
de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que
se nos ha impuesto durante siglos. (Foucault, 1995: 19)

Ahora bién, un problema para la realización de la micropolítica

foucaultiana ha consistido en el privilegio concedido por su mentor al estudio de
los enunciados que muestran las fuerzas de la dominación social, con lo que los
“saberes locales sometidos”17 sólo pueden deducirse como “formas de
resistencia, por ejemplo, posiblemente para comprender lo que entiende la
sociedad por ‘ser sensato’ habría que analizar lo que ocurre en el campo de la
alienación. Del mismo modo, habría que analizar la ilegalidad para comprender
lo que tratamos de decir cuando hablamos de legalidad” 18. A nuestro juicio no
es la micropolítica como herramienta conceptual la que carece de facultad para
hacer emerger la producción social efectuada por los dominados, sino el uso
que de ella hace Foucault, o si se quiere, su propia práctica discursiva, donde
los saberes sometidos no son reconocidos en la particularidad de sus
estrategias y sus luchas frente a los discursos dominantes

3.3. Poder sobre los cuerpos más poder sobre las vidas

En América Latina podemos advertir cómo las formas de vida

protoimperiales andinas y mesoamericanas facilitaron la conquista hispana, por
oposición a la forma de vida múltiple de los mapuche que podían ir y volver del
sedentarismo al seminomadismo y de formas políticas acéntricas a
organizaciones de guerra social altamente coordinadas. El propio origen de la
ciencia política no se comprendería sin las formas de vida heréticas de la baja
edad media. Esto evidencia que el asunto de las formas de vida cotidiana como
fuente de conflicto, dista mucho de ser un fenómeno peculiar en el tránsito
desde una sociedad industrial a una posindustrial o desde una época moderna a
una posmoderna.
Lo que hace Foucault es mostrar que la política “moderna” se construye
completamente como un poder sobre la vida de los ciudadanos. Anteriormente,
cuando aquellos eran súbditos, el poder de su soberano extraía directamente
las fuerzas de sus cuerpos sin cultivarlas ni administrarlas; este “somatopoder”,
como lo llama Foucault, es el que, sin atisbo de desaparición, se hizo
insuficiente y perdió centralidad funcional con el advenimiento del
industrialismo. A partir de ese momento dejó de ser útil el espectáculo
ejemplarizador de castigar públicamente a cada cuerpo que transgredía una
norma; las normas ya no podían ser sólo un conjunto de límites o barreras, sino
que debían componer rigurosas pautas de vida, un “biopoder” que organizase y
administrase las fuerzas del cuerpo para aumentar su productividad.

Desde este prisma Foucault puede trazar las líneas de cambio que
han llevado del poder de soberanía al biopoder, del derecho de vida y
muerte a la estatalización de lo biológico. El primero, el del soberano, es
un poder simbolizado por la espada y que sólo ejerce su derecho sobre la
17
Foucault, 1992b :64
18
Foucault, 1992b : 84
 vida de los súbditos en tanto que es capaz de matar. Se trata, por lo
tanto, de un poder que sólo se manifiesta como sustracción o deducción,
como derecho de captación que culmina con el derecho de apropiarse de
la vida del súbdito, ya sea para aniquilarla, ya sea para arriesgarla en
una guerra. El segundo, en cambio, ya no tiene como función principal la
sustracción de fuerzas (hasta su muerte) sino la producción, aumento y
optimización de las mismas. Ya no es un poder negativo sino el ejercicio
de un poder positivo sobre la vida. (Garcés, Marina 2005: 88-89)

En la heurística de Foucault el concepto de biopolítica trasciende al

concepto de sociedad disciplinaria. El encierro y la vigilancia (en cárceles,
escuelas, academias, cuarteles, conventos, fábricas, hogares) son las primeras
herramientas de la modernidad para asegurar el control de las fuerzas del
cuerpo sujetando su fuente básica de energía, la vida. 19 A la sociedad industrial
advenida en el siglo XIX no le bastó con reprimir determinados usos de las
fuerzas del cuerpo, le fue imprescindible buscar el “buen provecho” de esas
fuerzas, canalizarlas, racionalizarlas, evitar su desgaste en cualquier acto
desvinculado de la producción y acumulación de riqueza, se buscó entonces
regimentar la vida completa de los sujetos, pero éstos no sólo se resistieron en
las fábricas, sino en cada uno de los encierros que trataron de imponérseles, el
siglo XX casi completo es el siglo de las crisis y reformas sucesivas de las
instituciones de encierro; el caso de la escuela es rayano con lo absurdo,
durante los últimos 100 años de occidente prácticamente no ha dejado de
estar “en reforma”, cada discurso que ha participado de este proceso ha
reproducido más o menos los mismos argumentos humanistas de base que su
antecesor, el que por supuesto es criticado por su “no-humanismo”; por debajo
de esta crisis de las disciplinas, advierte Foucault, ha avanzado un “poder
pastoral” que busca encauzar la vida de los sujetos ya no desde la vigilancia
exterior sino desde su constitución misma como sujetos (la enunciación del
panóptico no habría sido más que un “acto fallido” de la dominación), se trata
de un antiguo modo de ejercer el poder que hoy es repotenciado por la
dominación, su signo es el de la confesión, en tanto inicia siempre su trabajo
intentando poner en evidencia lo más íntimo de cada individuo, “des-plegar” al
sujeto desde su opacidad por medio de una conversación transparente,
evitando convenientemente la tematización del poder, demonizándola como
negación de la capacidad creativa del sujeto. 20 Así, la biopolítica ha llegado a
funcionar como un doble movimiento que individualiza y totaliza a la vez,
métodos blandos cualitativos para la primero (producción de los individuos
borregos), y métodos duros cuantitativos para lo segundo (producción de las
poblaciones rebaño).
Hay aquí sin embargo por parte de Foucault, un grave silencio histórico
que ha implicado muchos malos entendidos. Aunque, siempre se mantuvo
crítico a las trazas de determinismo económico en Marx; al analizar el paso de
la soberanía a las disciplinas y su posterior desplazamiento por el poder
pastoral, Foucault obvió el otro aspecto metodológico del marxismo, aquel que
sitúa la base del movimiento histórico en la lucha de clases aun antes que en el
19
Foucault, 1991b:248
20
Foucault, 1994:67
esquema estructural de las relaciones de producción y el desarrollo de las
fuerzas productivas. En efecto, maciza evidencia histórica permite levantar al
menos la hipótesis de que la sociedad industrial decimonónica resultó de una
crisis en las relaciones de dominación. Si desde fines del siglo XVIII la
burguesía se instaló en el poder compartiéndolo con la aristocracia doblegada,
fue básicamente el resultado de que esta última no pudo asegurar la
contención –y se negó a aceptar esta incapacidad- de las productoras y
productores humildes del campo y la ciudad europeos, las que ya poseían un
conjunto de experiencias –tanto concientes como prerreflexivas- que no sólo les
indicaban la amenaza representada por las elites de sus sociedades, sino lo
innecesarias que dichas elites resultaban para dirigir un proyecto de sociedad
que asegurara el desarrollo de sus formas de vida. En verdad no hay en juego
aquí un gran variedad de nuevos datos historiográficos, se trata simplemente
de un problema de hermenéutica histórica: reconocer en el industrialismo la
salida a una crisis planteada desde el fondo de la sociedad; una salida cuya
magnífica portentosidad estuvo en directa relación con la amenaza que
representaban, tanto el malestar de los humildes, como su tendencia a realizar
la singularidad de sus formas de vida desligándolas de cualquier dirigencia
exterior. Desde este punto de vista, y por enrevesado que aparezca, la sociedad
disciplinaria y panóptica que resultó de los ejercicios del biopoder, constituyó
parte de la oferta de progreso que las elites se vieron forzadas a dirigir a las y
los humildes, igual cosa estaría ocurriendo en la actualidad con las “técnicas de
control al aire libre”. Ciertamente: una demostración de que el poder no “sólo”
oculta, engaña y reprime, sino que sobre todo produce; pero más aun, una
demostración de que esta producción del poder está antecedida por un deseo
colectivo sin objeto preciso, deseo que constituye la fuerza histórica desbocada
sobre la que deben montarse las elites dominantes con técnicas cada vez más
complejas e inciertas. Este silencio histórico es el que hace aparecer –a su
pesar- las disciplinas y controles descritos por Foucault como círculos de hierro
autoperfeccionados frente a los cuales únicamente pueden reconocerse
resistencias; es decir, actos de contestación frente a una fuerza proactiva;
cuando lo que en realidad ocurre es que estas disciplinas y controles, puestos
como condición a la honesta y siempre renovada promesa capitalista de un
aumento colosal en la disponibilidad de bienes, conducen a nuevos y más
radicales deseos colectivos que van produciendo cada una de las grandes
mutaciones sociales, mas no de manera plana y lineal, sino que desentrañando
y radicalizando un conflicto más que central por el control de la vida.
Interesa resaltar de la tesis del biopoder, que las formas de vida se
habían transformado en el objeto central de la política moderna mucho antes
de la decadencia de los conflictos obrero industriales, de hecho, estos últimos
no habrían sido sino la expresión de un conflicto aun más central que aquel por
los recursos sociales enunciado por Touraine: el conflicto por el control de la
vida. Así, creemos que la principal mutación contemporánea de las luchas
sociales no consiste en un “giro” hacia el reconocimiento de las formas de vida
cotidianas, sino en que al interior de esta larga tendencia se está arribando a
un punto donde, por la necesidad sistémica de controlarla, la propia vida
concretamente colectiva está siendo puesta en cuestión, lo que en primer lugar
se manifiesta por la radicalización de una aun más larga tendencia política de la
modernidad occidental consistente en reducir la vida a una abstracta forma
individual anterior a toda relación, inmunizando su verdadero carácter común,
pues, como veremos en los dos puntos siguientes, desde el momento en que la
vida se despliega socialmente, es de suyo una “forma de vida” y no un mero
viviente.

3.4 El concepto de Poder.

Este es un concepto clave dentro de la obra de Foucault. Quizás sea el
que ocupara mayor espacio en su reflexión aún cuando desarrollara temáticas
particulares, constituyéndose en una suerte de factor común. A pesar de ello es
significativo el hecho de que encontramos una serie de "huecos" de importancia
en su análisis.
Quizás la principal ruptura introducida por Foucault lo constituya el
abandono de la línea tradicional de análisis del problema del poder. La reflexión
sobre el poder es un área que surge a partir del siglo XVI, en donde se
sistematiza la temática del buen gobierno. Anteriormente se encuentran
consejos sobre el comportamiento del príncipe.
" Para exponer las cosas muy esquemáticamente, el arte de gobernar se
encuentra a finales del siglo XVI y comienzos del XVII una primera forma de
cristalización, forma que se organiza en torno al tema de la razón de Estado
entendida no en el sentido negativo y peyorativo que se le da hoy (infringir los
principios del derecho, de la equidad o de la humanidad por el solo interés del
Estado) sino en un sentido positivo y pleno..." 21 Foucault en la cita nos acota la
construcción de la serie histórica, marcando un quiebre significativo producido
en el pasaje del siglo XVI al XVII.
El tema, en su desarrollo, es sacado del exclusivo campo político para ser
instalado en la cotidianidad. Sin dejar de reconocer que los intereses
hegemónicos de diferente grupos sociales se encuentran detrás de situaciones
de poder generalizadas, considera que no es la única manifestación de aquel.
Del mismo modo considera situaciones como las planteadas por obras como "El
Miedo a la Libertad" de E. Fromm, que buscan explicar comportamientos
sociales a partir de pulsiones del inconsciente.
En ambos casos no tenemos ante nosotros sino una parte del problema.
El poder es mucho más complejo que lo derivado de las posiciones marxistas o
freudianas. Es en esencia un personaje que atraviesa todos los escenarios en
los que se despliega la vida humana. "Quiero decir esto: en una sociedad como
la nuestra, pero en el fondo de cualquier sociedad, relaciones de poder
múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas
relaciones de poder no pueden disociarse, ni funcionar sin una producción, una
acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. No hay ejercicio
de poder posible sin una cierta economía de los discursos de verdad que
funcionen en, y a partir de esta pareja."22
Su naturaleza última no puede ser aprehendida sino allí donde su
intención está totalmente investida; en el interior de prácticas reales y efectivas
y en relación directa con su blanco y campo de aplicación. Resulta lógico
entonces no tomar el nivel macro como punto de partida para su análisis sino la
21
M. Foucault 1991:63
22
Idem, p. 140
multitud de actos que a diario son protagonizados por el individuo. No es algo
que se precipita sobre el individuo y que se encuentra institucionalizado en
formaciones sociales. No importa la legitimidad del mismo, si emana de los
intereses de un grupo hegemónico o si es producto de la voluntad de la
mayoría.
El planteo parte de que el poder se genera y materializa en una extensa
gama de relaciones interpersonales desde las cuales se eleva hasta constituir
estructuras impersonales.
En este punto encontramos uno de los "huecos" teóricos a que hacíamos
referencia. Preguntas tales como el modo en que se relacionan entre sí
diferentes formas de poder, cómo unas pueden ser apropiadas por sectores
sociales o cómo pueden cambiar o ser abandonadas no es respondido con
claridad. Si como vimos al analizar el discurso existen normas que rigen nuestra
percepción, debe existir, a su vez, mecanismos que posibiliten que se
estructuren y se reproduzcan. A la vez su permanencia implica una determinada
materialización en las prácticas cotidianas. ¿Cuáles son los elementos
legitimadores, cuáles los que permiten su sustitución circunstancial o
permanente? Parece faltar la respuesta y sólo es posible alcanzarla a través de
caminos laterales. Por otra parte no podemos dejar de reconocer la presencia
de por lo menos dos grandes planos donde se agrupan las diferentes
manifestaciones de poder tomando como criterio la extensión de las mismas.
Uno estaría constituido por las relaciones interpersonales que no alcanzan a la
totalidad de integrantes de un grupo y otro caracterizado por formas
institucionalizadas que operan como espacios cerrados. En estos ya no es el
poder de un individuo sobre otro sino de un grupo sobre otro, con las
características que sus integrantes quiéranlo o no, quedan presos de su
ejercicio. Los dos planos en los que habría que considerar el Poder, tienen
dinámicas diferentes y generan formas de perpetuación y defensa diferentes.
Consideramos, el planteo de Foucault resulta posible si es viable
relacionar dialécticamente las categorías de lo individual, lo particular y lo
general, para conformar una imagen del punto. Mas ello supone ir más allá de
lo expresamente establecido por el autor. Se debe admitir entre las categorías
apuntadas, incluso, recorridos disímiles en el corto plazo. Hemos de admitir, así
mismo, que deben existir relaciones entre las mismas y sus componentes, dado
que las mismas son parte de una misma realidad. ¿Cómo formas generalizadas
de poder se combinan con otras de menor alcance social? He aquí una de las
interrogantes que no responde acabadamente el autor. No es la única. Si
admitimos que el poder está presente en todas las acciones, bajo diferentes
formas y dinámicas, qué sucede cuando encontramos una constelación de
fuerzas contradictorias? La conclusión sería que el conflicto sería lo permanente
dependiendo de su extensión e intensidad, la importancia que cobrará dentro
del conjunto social. A pesar de ello nada nos aporta sobre posibles caminos de
superación. ¿Puede ser que determinadas formas de poder sean como la luz de
esas estrellas que ya extinguidas, nos sigue llegando y puebla nuestro cielo? La
pregunta anterior nos conduce directamente a una interrogante clave. ¿Puede
sustentarse una relación de poder, alejada de la situación que le diera origen?
En caso de respuesta positiva, cuánto más puede sostenerse por una suerte de
inercia histórica?
 Una de dichas esferas está constituida por la ciencia, la otra por el
contrario está conformada por todos los demás elementos que pueden definirse
como integrantes de la cultura. Lo ideológico, las diferenciaciones de género,
las prácticas discriminatorias, las normas y los criterios de normalidad, están
dentro de esta segunda esfera. Tanto una como otra con una referencia notoria
a un tiempo y un espacio determinado.
En medio de las dos esferas referidas queda una zona intermedia que es
donde la cultura puede desprenderse de sus códigos primarios y mostrar lo
consolidado como un "posible" entre otros.
Utilizando la genealogía como sistema Foucault llega a la conclusión de
que la instauración de la sociedad moderna supuso una transformación
sustantiva en la consagración de nuevos instrumentos a través de los cuales
canalizar el poder. De manera paralela se construyó un conjunto extenso de
discursos que confirieron fuerza y capacidad de expandirse a esas nuevas
formas de poder. Este ya no se basa como en el pasado en la fuerza y su
legitimación religiosa. Dado que como afirma el hombre, en su actual dimensión
es una creación reciente, el poder debe materializarse a través de diferentes
formas de disciplinamiento. Es necesario que pase a formar parte del propio ser
de cada individuo. Al decir de Paulo Freire el mismo debe alojarse en la cabeza
del dominado y a considerar como natural lo que desde el nacimiento se le está
imponiendo.
Para alcanzar esta meta debe estructurarse una retícula de poderes
entrecruzados que van conformando en su tránsito a los individuos. " El poder
tiene que ser analizado como algo que circula, o más bien, como algo que no
funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allí, no está nunca en
las manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. El poder
funciona, se ejercita a través de una organización reticular. Y en sus redes no
sólo circulan los individuos, sino que además están siempre en situación de
sufrir o de ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consintiente del
poder ni son siempre los elementos de conexión. En otros términos, transita
transversalmente, no está quieto en los individuos" 23.
Desde el momento que es una forma histórica de relación de los
individuos y dado que consiste en una red intrincada tiene la facultad de definir
el cuerpo social. Así mientras Marx dividía la historia de la sociedad de acuerdo
al modo de producción dominante, en Foucault, tal división debería efectuarse a
partir de series particulares, de acuerdo a las características que asumen las
relaciones de poder existentes. Con la particularidad de que cada uno de los
períodos no se encadena a los demás sobre una línea de evolución sino que es
una serie independiente de la que no puede deducirse otra cosa que su propio
carácter de tal.
El poder no tiene una única fuente ni una única manifestación. "...por
dominación no entiendo el hecho macizo de una dominación global de uno
sobre los otros, o de un grupo sobre otro, sino las múltiples formas de
dominación que pueden ejercerse en el interior de la sociedad" 24. Tiene, por el
contrario, una extensa gama de formas y naturaleza. Cuando un grupo social es
capaz de apoderarse de los mecanismos que regulan una de dichas
23
Ibidem p.142
24
Ib p.143
manifestaciones, lo pone a su servicio y elabora una superestructura que se
aplica a los potenciales dominados. " No hay ejercicio de poder posible sin una
cierta economía de los discursos de la verdad que funcionen en, y a partir de
esta pareja.
Se crea, así, un discurso que lo presenta como un hecho "natural" y
procura bloquear las posibilidades de aparición de otros discursos que tengan
capacidad cuestionadora. Aparece en escena la disciplina en su doble acepción
que mantiene desde su origen, apuntando tanto al conjunto de conocimientos
como al control.
Esa necesidad de contar con un discurso de "respaldo", con una
determinada forma de verdad, lleva necesariamente a establecer una relación
entre poder y saber. Esta relación será clave a partir de la cual interpretar la
labor de la escuela como espacio cerrado. Espacio en el que funciona uno de
los panópticos que conforman la sociedad.
Refiriéndose al surgimiento de la prisión en su concepción moderna
afirma: "El sueño arquitectónico de Bentham se convirtió en una realidad
jurídica e institucional en el Estado napoleónico, que sirvió por otra parte de
modelo a todos los Estados del siglo XIX. Diría que el verdadero cambio ha sido
la invención del panóptico. Vivimos en una sociedad panóptica. Tenemos unas
estructuras de vigilancia absolutamente generalizadas, de las que el sistema
penal, el sistema judicial es una pieza, y de las que la prisión es a su vez una
pieza, de la que la psicología, la psiquiatría, la criminología, la sociología, la
psicología social, son sus efectos”25.
A partir de esta postura sobre la naturaleza y funcionamiento del poder
todos actuamos como víctimas y victimarios del poder. Por tanto nos movemos
en una situación ambivalente con respecto al poder, participando de él y
estando sometidos al mismo.
Este es uno de los puntos débiles, que a mi juicio presenta el conjunto del
análisis. No es posible dimensionar de igual modo las diferentes
manifestaciones de poder que se producen en el seno de la sociedad. Aún
admitiendo las premisas de reflexión de Foucault hemos de admitir
determinadas combinaciones dentro de coordenadas espacio – temporales
concretas que son capaces de someter a otras de menor fuerza. Si muchas
pueden considerarse herencias de otras situaciones pasadas, hay en el presente
elementos capaces de revitalizarlas y reproducir.
Con todo el pensamiento de Foucault no nos presenta un universo
cerrado, un individuo preso en una telaraña de líneas de poder. A cada paso se
elaboran mecanismos de defensa que van constituyendo la individualidad y
abren la puerta a la transformación, más allá de que no surja con claridad la
manera en que podrá asociarse con otros para imponerse como detentor del
poder.

4. Foucault y sus implicancias en la temática educacional

En el ámbito de la educación el pensamiento de Michel Foucault ha

ejercido en los últimos años una influencia fundamental. Son ampliamente
conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la
25
Foucault 1991b, p.127
matriz de la sociedad disciplinaria: la criminología, la psicología, la psiquiatría, la
medicina y la pedagogía -por citar sólo algunas- logran su estatus científico a
partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la técnica del
examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual
conformado de acuerdo a mecanismo de poder y de saber: en virtud de ellos se
lo construye dócil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas
técnicas conforman entonces verdaderas tecnologías de subjetivación.
De singular importancia son sus análisis sobre casos institucionales; la
modernidad que colocó a las instituciones como principio organizativo
fundamental de la sociedad, sentó las bases al mismo tiempo para la vigilancia
continua de los sujetos albergados en ellas. El siglo XIX, pero también la
sociedad actual, produjo el despliegue de una vasta red de instituciones de
sujeción y control, entre las que sobresalen la cárcel, la escuela, la fábrica, el
manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomórficas al célebre modelo
del panóptico: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de la
mirada de guardiacárceles, maestros, capataces y demás funcionarios políticos.
Este ejercicio del poder da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los
sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos, enfermos, etc.) que se
registra cuidadosamente en archivos y documentos. Este saber de poca gloria
que recoge la pequeña historia de vida de los individuos encerrados no es un
saber inocente sino que realimenta y hace más sutil el ejercicio del poder
disciplinario. Ahora bien, para Foucault, “este saber es la base material a partir
de la cual surgen algunas ciencias humanas. La psiquiatría, la psicología, la
criminología, la medicina, la pedagogía nacen entonces de la vigilancia, el
control”26.
Sin embargo lo antes expresado no afirma necesariamente que toda
psiquiatría, psicología, criminología, ni pedagogía hayan surgido a partir de esta
base. Foucault cuestiona la trayectoria epistémica de estas ciencias ligada al
ideal del positivismo en su proceso de conformación, trayectoria que tuvo su
punto álgido hacia la segunda mitad del XIX, pero que ya hacia fines de ese
período comenzó a soportar numerosos cuestionamientos. Por otro lado, más
allá del modo de constitución de las ciencias humanas, en el ámbito de la
sociología política tampoco es correcto afirmar ciertamente que toda la
sociedad se encuentre funcionando bajo dispositivos de control. "Cuando yo
hablo de sociedad disciplinaria- dice Foucault- no hay que entender sociedad
disciplinada: cuando yo hablo de la difusión de los métodos de disciplina, ¡Eso
no equivale a afirmar que los franceses son obedientes! En el análisis de los
procedimientos implantados para normalizar no está la tesis de una
normalización"27.
De todos modos parece evidente que la sociedad actual es heredera de
la modernidad: el siglo de las luces que ponderó la libertad humana,
paradojalmente también fue el momento histórico que programó una sociedad
basada en la vigilancia, el control y la corrección. Ahora bien, este proceso de
conformación social no respondió a un proyecto absolutamente homogéneo o
uniforme, ni a una maquinación direccionada; pero constituyó una cierta
racionalidad que vino a brindar características identitarias al mundo occidental.
26
Foucault, Michel , 1995: 124
27
Foucault, Michel, 1982: 47
Si bien todo este cuerpo de saberes no se vio plasmado en grandes sistemas
filosóficos, la racionalidad punitiva puede apreciarse con mayor nitidez en
variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticular. Foucault
denomina dispositivo a esta red, y por él entiende: " (...) un conjunto
decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo
dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre
estos elementos"28. Dentro del terreno de la educación la racionalidad punitiva
se vehiculizó particularmente en programas pedagógicos, reglamentos de
escuelas, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otros por
el estilo. Por ello es conveniente analizar uno de esos elementos menores pero
de referencia obligada de esta racionalidad punitiva: el establecimiento
educacional en tanto operador de vigilancia, al igual que las demás
instituciones.
Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico, puede apreciarse
claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo las
escuelas parroquiales fueron diagramadas en función de sutiles mecanismos
disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: nació así
una arquitectura de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectáculo.
Giulius, un autor de filosofía política de la época retomado por Foucault
comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo una forma que
antiguamente se desconocía. En otros tiempos - dice refiriéndose a la
civilización griega- la mayor preocupación de los arquitectos era resolver el
problema de cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto
o un individuo al mayor número posible de personas. (...) Actualmente,
continúa Giulius, el problema fundamental para la arquitectura moderna es
exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor número de personas
pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo encargado de
vigilarlas"29. Entonces para Foucault, a todo un saber glorioso de la visión
asociado a las mejoras en las lentes, los telescopios, los microscopios y el arte
de la óptica se le contrapuso un saber de bajo vuelo relacionado con la
funcionalidad política de la mirada, para una vigilancia más exhaustiva.
Es curioso que el modelo del panóptico haya sido propuesto por el
propio Jeremy Bentham como diagrama perfecto de vigilancia para las escuelas
de diverso tipo, ya sean religiosas, pupilares, normales, militares o de cualquier
otro orden. Su principio de funcionamiento es por demás conocido y su éxito se
debe a que produce en el sujeto la internalización de la mirada controladora.
Después de la maravilla arquitectónica de Bentham el mejor vigilante para el
alumno pasó a ser el propio alumno, lo cual es resultado de los proceso de
subjetivación.
El modelo panóptico benthamiano enorgulleció a gran cantidad de
educadores y responsables de la gestión educativa que por él se decidieron. En
búsqueda de mejoras se ofrecieron toda una gran cantidad de modificaciones,
correcciones y puestas al día, incluso en el presente Los nuevos diseños de
28
Foucault, Michel 1981: 24
29
Foucault, Michel 1995:120
control -diferenciados del modelo panóptico ortodoxo- no siempre se asocian a
discusiones pedagógicas de vanguardia, sino que a menudo se deja en manos
de los arquitectos esta cuestión, bajo el supuesto que son los únicos
especialistas.
Pero además del modelo panóptico, las escuelas y edificios escolares del
siglo XIX también fueron construidos en el marco de una multiplicidad de
diseños entre los que se destaca el patrón del campamento militar: este patrón
exigía que las puertas de las carpas de los superiores se abrieran hacia las
tiendas de los subalternos, permitiendo una rápida y permanente visualización
para perfeccionar el control de tipo jerárquico piramidal. De este modo los
reclutas eran vigilados por los suboficiales, y estos por los oficiales, de tal
manera que el principio de ordenamiento se articuló a la vez como principio de
control. El antiguo y tradicional plano cuadrado fue sustancialmente modificado
en el curso de la Edad Moderna de acuerdo con numerosos esquemas. Cabe
señalar un modelo alargado de manera rectilínea en el cual los vigías se
situaban estratégicamente en los extremos para barrer de una simple mirada
todo el interior del campamento. Durante mucho tiempo se encontraron
elementos característicos de este diseño en la construcción de ciudades
obreras, hospitales, manicomios, prisiones, instituciones educativas y otras
semejantes. "Desarróllase entonces toda una problemática: la de una
arquitectura que ya no está hecha simplemente para ser vistas (fausto de los
palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas), sino
para permitir un control interior articulado y detallado..." 30.
Al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prácticas
rutinarias que dan inicio a las actividades del día: saludar a las autoridades, izar
la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar
atentamente las palabras del propio director, entre otras. Esta prácticas
constituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde
personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a
todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A
todo este proceso específicamente centrado en los alumnos no escapan
tampoco los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo
-porteros, bibliotecarios, asesores pedagógicos y demás. Se asiste de este
modo a un proceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo la línea
foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende
homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la
norma, dóciles y domesticados. "La evaluación se ha convertido en una de las
características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los
profesores como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica de
control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de
la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo
que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los
individuos ante el ojo evaluador y el poder institucional disciplinario " 31.
Uno de los protagonistas principales en este proceso de subjetivación es
el edificio escolar. Cuando éste se combina con agentes del sistema educativo
más cercanos a imperativos de vigilancia, control y corrección que a pedagogias
30
Foucault, Michel 1989:77
31
Foucault, Michel 1979:78
liberalizadoras y democráticas, el proceso educativo cambia sustancialmente.
¿necesariamente la educación va de la mano de la disciplina social?; ¿las
prácticas pedagógicas deben estar pautadas por la severidad y las formas
rígidas ?; ¿se halla inscripta en el corazón de la enseñanza la exigencia de
generar sujetos normales?; ¿por qué esta necesidad de homogeneizar para
educar?, y por otro lado, ¿por qué este imperativo de individualizar las
transgresiones a la norma y la obligación a corregirlas en lo particular?;
finalmente ¿es posible construir una pedagogía absolutamente independiente
de la vigilancia, el control y la corrección?
El ejercicio del poder, en nuestras coordenadas histórico – temporales,
necesita desplegar una acción disciplinaria de modo de obtener los resultados
esperados de un modo eficiente. Para ello es que se han creado los espacios
cerrados en donde el poder se manifiesta de modo directo. El ejército, el
hospicio, la cárcel, la fábrica y la escuela son esos espacios presentes en toda
sociedad. Cuando nos referimos a fábrica y escuela, ambas expresiones, deben
ser tomadas en sentido genérico, como representantes de la actividad
asalariada en general y de la enseñanza formal.
Ante la pregunta si puede establecerse una analogía entre la escuela, el
cuartel, la fábrica y la cárcel, como formas de encierro destinadas al
disciplinamiento, la respuesta de Foucault es por demás clara. "Creo que en el
fondo la estructura de poder propia de estas instituciones la que es
exactamente la misma. Y verdaderamente, no se puede decir que haya
analogía, hay identidad. Es el mismo tipo de poder, se ejerce el mismo poder."
Para desarrollar este juicio, que para los que hemos sido formados en una
visión positiva, positivista y "rosa" de todo lo que se refiere a la educación tiene
un efecto traumático, debemos seguir los pasos señalados por el autor. Los
mismos son los siguientes. En primer lugar significa la ruptura con una
concepción humanista dominante a partir del siglo XVIII y el enfrentarnos a una
construcción postmoderna de la escuela como institución y la educación en
general.
Para analizar la escuela desde la particular óptica de Foucault debemos en
primer lugar ver como se integra dentro de los procesos diferenciadores
existentes en la sociedad. Estos crean espacios básicos en los que se definen
situaciones de poder. En todos los casos la escuela parte de un mensaje único
frente al cual determinados sectores y extractos sociales no se identifican. Uno
de los mecanismos de resistencia primarios consiste en un rechazo de los
contenidos y de los valores que están. El "fracaso" académico es el resultado
lógico de esta situación.
Cuando hablamos de sistemas diferenciadores no sólo hemos de prestar
atención a aquellos que se derivan de la situación económica, sino también
hemos de hacer lugar a la tradición, las leyes, la cultura. Nuestra educación
funciona sobre la base de la universalidad, por tanto maneja un mensaje único.
Un universo cultural único al que necesariamente deben integrarse los alumnos,
no dejando lugar alguno para formas alternativas. Tal como lo señalan los
diferentes trabajos que se ocupan del currículo oculto, las englobadas bajo la
denominación de reproductivistas o las corrientes pedagógicas críticas, el
campo de la enseñanza dista mucho de ser neutro. En el mismo existe un
interés manifiesto de mantener determinadas formas dentro de un status quo
permanente.
La posición de Foucault se alinea con estas ideas y propone que la
escuela al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel, el cuartel o el
hospicio, busca disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para
desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de poder. En el caso de la
enseñanza el instrumento del examen es una de las estrategias de reproducción
de las relaciones de poder. En la medida en que el estudiante se encuentra a
merced del examinador y que no tiene otra alternativa que moverse dentro de
los parámetros establecidos por aquel, está siendo sometido a un poder
manifiesto. En el acto de examen la relación poder – saber alcanza su
esplendor supremo. Eso combinado con las prácticas cotidianas de enseñanza
nos llevan a que "Las disciplinas encierran ciertas visiones del hombre en
cuanto agente moral, ser sexuado, aprendiz o cualesquiera otra. Mediante los
procedimientos normalizadores del examen y la "confesión", las personas se
clasifican como objetos, "revelándoles" la verdad sobre sí mismos. Al construir
de este modo a los sujetos, el poder moderno produce individuos
gobernables."32
Un segundo aspecto que hemos de tomar en cuenta es el referente a los
objetivos, implícitos y explícitos, perseguidos por la institución en su accionar. A
este respecto hemos de considerar el aporte efectuado por las corrientes
reproductivistas y en especial los trabajos de Bourdieu con su teoría del
habitus. Como ha sido descripto desde los trabajos iniciales de Althusser,
Bourdieu, Paseron, Establet y otros en Europa, así como Gintis en EE.UU, la
escuela debe ser analizada profundamente de manera de poner en evidencia lo
que se ha denominado el currículo oculto. Es decir toda una serie de actitudes y
valores que si bien de modo indirecto se busca matrizar en cada alumno que
pasa por las aulas.
En este punto Bourdieu y Passeron, son quizás los que en la obra La
Reproducción, los que han presentado un desarrollo más completo. La tesis
central de estos autores apunta a establecer que la escuela como institución es
un instrumento clave en la reproducción de las relaciones de dominación
existentes en la sociedad. Esta dominación, a diferencia de lo que aconteciera
en la antigüedad no se verifica por el empleo de la fuerza, aunque esta no se
elimina, sino por la implantación de lo que ellos denominan habitus. Existe una
correspondencia clara entre el pensamiento de Foucault y el de estos autores.
La implantación del hábitus traduce una práctica de poder que busca reproducir
relaciones de dominio más intensa. Esta visión de la escuela si bien tiene una
cuota parte de verdad, no es adecuada para definir la institución. Toda la
educación tiene una dimensión reproductiva en la medida en que uno de sus
objetivos esenciales es la conservación de un determinado patrinomio cultural.
Qué se incluye dentro de esa reproducción, qué medios son puestos en juego,
qué contenidos específicos son privilegiados son harina de otro costal. Pero
junto a la reproducción se manejan conductas de resistencia. Resistencia que
comprende diferentes planos que va desde el abandono, la negatividad sobre
todo lo que en ello se expresa, la indiferencia, la violencia hacia sus

32
Foucault, Michel 1989: 80
representantes, hasta la elaboración de mensajes paralelos o formas de
contracultura.

5. Conclusión

A modo de síntesis podemos decir que la escuela, en la concepción

foucaultiana, como representante de la educación formal, es el gran aparato
disciplinador de la sociedad. Si analizamos los instrumentos tradicionales: el
ejército, el hospicio, la cárcel y la escuela, esta última cuenta con la ventaja de
ser el espacio por el que pasan todas las personas. Todos de una manera u otra
llevamos impresas en nuestro cuerpo y mente las huellas dejadas por la
escuela. El modo de hablar de pensar, de leer el mundo, la disciplina ejercida
sobre la persona, con el fin de producir cuerpos dóciles, se deriva de las
prácticas reducidas o microtecnologías. Están en la organización del espacio y
del tiempo siguiendo líneas ordenadas, de manera que facilitan formas
constantes de vigilancia y puesta en acción de evaluación.
Espero con este ejercicio teórico haber desentrañado el aporte de
Foucault a la epistemología educativa en términos de resignificación discursivas
de algunos conceptos como el poder, sujeto, saber que como hemos visto
constituyen lo ejes centrales sobre los cuales se sustenta la modernidad y por
qué no decirlo, las instituciones que administran y controlan la vida social entre
las cuales por sobre todo destaca el sistema educativo formal.

6. BIBLIOGRAFIA

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Gedisa, 1995
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