Libro Itinerarios Curriculares Sobre Educación Religiosa PDF

Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz /
Jaime Laurence Bonilla Morales (editor) ; Ángel de Jesús Navarro Guareño … [y 10 más] — Bogotá :
Editorial Bonaventuriana, 2018.
210 páginas (serie Teológica: 32)
Incluye referencias bibliográficas
ISBN: 978-958-8928-69-2
1. Educación religiosa - Enseñanza — 2. Paz — 3. Violencia – 4. Currículo – 5 Pluralismo religioso I.
Cadavid Vélez, Ángela Patricia. —II. Palacio Vargas, Carlos Julián. —III. Rodríguez Ortiz, Diego
Alexander. —IV. Chamorro Guerrero, Eyner Fabián. —V. Marín Torné, Francesc Xavier. —VI. Bejarano
Chamorro, Jéssica Andrea. —VII. Vinasco Ortiz, Martha Nancy. —VIII. Ramírez Tamayo, Natacha. —IX.
Arias Betancur, Yulma Fernando. —X. Bonilla Morales, Jaime Laurence.
CDD. 268
EDITORIAL
BONAVENTURIANA
Itinerarios curriculares sobre educación religiosa,

violencia y paz
© Jaime Laurence Bonilla Morales, editor.

Serie Teológica n.o 32
Grupo de Investigación Devenir, de la
Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.
Grupo de Investigación Desarrollo Humano y Social,
de la Universidad Mariana.
Grupo de Investigación Educación y Formación de Educadores,
de la Universidad Católica de Manizales.
Grupo de Investigación Fenómeno Religioso,
de la Universidad Católica de Pereira.
Grupo de Investigación Humanitas, de la Universidad Católica de Oriente.
Grupo de investigación Identidad y Diálogo Intercultural e Interreligioso,
de la Universidad Ramón Llull de Barcelona.
Universidad de San Buenaventura

Colombia
© Editorial Bonaventuriana, 2018
Carrera 9 n.o 123-76, oficinas 602-603
PBX: 57 (1) 629 5955
www.usb.edu.co
Bogotá - Colombia
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Coordinador editorial sede Bogotá: Pablo Enrique Sánchez Ramírez
Jefe Unidad de Comunicaciones y Protocolo: Luis Alfredo Téllez Casas
Diseño de portada: Alejandra Moreno Fuya
Diagramación: Laura Alexandra Olmos Núñez
Corrección de estilo: Susana Rodríguez Hernández
Aviso Legal
Los autores son responsables del contenido de la presente obra.
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio,
sin permiso escrito de la Editorial Bonaventuriana.
Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura
ISBN: 978-958-8928-69-2
Tirada: 1 a 100 ejemplares
Depósito legal: se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993,
Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
Introducción
Jaime Laurence Bonilla Morales...................................................... 7-11
Capítulo 1
Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión,
conflicto y pacificación
Francesc-Xavier Marín i Torné
Ángel-Jesús Navarro Guareño................................................... 13-46
Capítulo 2
Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares
de la paz en Colombia
Jaime Laurence Bonilla Morales............................................... 47-76
Capítulo 3
Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje
de la religión
Natacha Ramírez Tamayo
Carlos Julián Palacio Vargas.................................................... 77-111
Capítulo 4
Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones
educativas del área metropolitana de la ciudad de Pereira,
Risaralda (Colombia)
Yulman Fernando Arias Betancur
Ángela Patricia Cadavid Vélez
Martha Nancy Vinasco Ortiz.................................................. 113-144
5
Capítulo 5
Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar
pluralista a favor de la paz en Nariño
Jéssica Andrea Bejarano Chamorro,
Eyner Fabián Chamorro Guerrero,
Diego Alexánder Rodríguez Ortiz........................................... 145-203
Biografía de los autores......................................................... 205-209
6
Introducción
Jaime Laurence Bonilla Morales
Este libro es uno de los resultados de la tercera fase del proyecto

de investigación «Educación y religión: violencia y paz», desarrollado
por la Universidad Ramón Llull de Barcelona, la Universidad Católica
de Pereira, la Universidad Católica de Manizales, la Universidad Ca-
tólica de Oriente y la Universidad Mariana de Pasto, con el apoyo del
Observatorio para la diversidad religiosa y de las culturas (odrec) y la
Federación Internacional de Universidades Católicas (Fiuc).
La característica principal del libro Itinerarios curriculares sobre

educación religiosa, violencia y paz es la convergencia de distintos ca-
minos en donde se brindan argumentos, experiencias, marcos teóricos,
datos e interpretaciones en el contexto colombiano y español, sobre la
manera como la violencia y la paz hacen presencia en los escenarios
educativos, así como la responsabilidad de quienes formamos en la
dimensión religiosa. Quien se acerque a este texto podrá encontrar
que los investigadores, a través de sus preocupaciones fundamentales,
sus énfasis y disquisiciones teóricas dan qué pensar sobre la manera
como la educación religiosa asume la tarea de educar para la paz y las
diversas formas como se han propuesto iniciativas tendientes hacia
una cultura de paz.
Así, se da cuenta del objetivo general de la tercera fase del proyecto

de investigación, con el que generamos reflexiones en torno al currículo
que se confronta con la realidad de las universidades de origen de
Introducción
7
los investigadores y su pretensión de formar formadores. Del mismo
modo, se presentan algunas propuesta con el fin de reflejar cuál podría
ser el aporte de la educación religiosa a la formación para la paz, de
tal modo que los futuros formadores en religión, cultura religiosa o
similares, asuman con plena conciencia la tarea que le corresponde
al conjunto de la sociedad de encauzar la variedad de conflictos que
se tejen en la vida humana, dejando a un lado las acciones violentas,
los fanatismos y dogmatismos, las cegueras religiosas y sociales, para
favorecer las actitudes y acciones concretas de paz, una paz positiva,
estructural y cultural.
En este mismo sentido, los capítulos que componen este libro

dan cuenta del cumplimento gradual o contextual de los objetivos
específicos que consistían en: primero, identificar el impacto de
la educación religiosa en la formación para la paz, a través de la
aplicación de un instrumento de recolección de información en cada
ciudad de residencia de los investigadores; segundo, describir las
diversas formas de violencia y de paz, motivadas por las convicciones
religiosas en ambientes escolares; y tercero, determinar una propuesta
curricular que pueda aplicarse a programas universitarios de pregrado
para facilitar la formación religiosa como formación para la paz. Si
bien es cierto que no todos explicitaron una propuesta curricular
sistematizada, sí se generaron reflexiones curriculares pertinentes,
entendidas estas en sentido amplio, algunas acompañadas de una
proyección que atendiera a sus necesidades territoriales y con los
componentes argumentativos necesarios para una propuesta posterior.
De este modo, en el primer capítulo, los profesores Francesc-

Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño con el texto «Los
centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, conflicto
y pacificación» dan cuenta de la manera como los centros educativos
deben ser concebidos como microcosmos de la globalización, ya que
en ellos se reflejan las dinámicas mundiales y locales, con toda su
diversidad y complejidad, por lo que recomiendan una formación que
facilite la interacción y convivencia pacífica en los centros educativos
que, de hecho, tienen manifestaciones interculturales permanentes.
Esta apuesta debe ser manifestada con claridad y apertura en un
8 Jaime Laurence Bonilla Morales

modelo curricular que se fundamente en el marco legal, que desde
hace décadas considera vital el respeto y la libertad de expresiones que
obedecen a la pluralidad de creencias y manifestaciones culturales.
Los autores finalizan explicitando un conjunto de detalles propios de
las dinámicas escolares, que pueden ser causa de conflicto, pero que
también pueden ser bien llevados en el favorecimiento de una sana
convivencia y una formación para la paz.
En el segundo capítulo, «Educación para la paz y retos al contexto

curricular de la paz en Colombia», Jaime Laurence Bonilla Morales
anuncia detalladamente los antecedentes de la educación para la paz,
siguiendo la obra de Xesús Jares y el énfasis en la transformación social
en el marco internacional, para luego dar a conocer algunos de los
datos de una encuesta que se llevó a cabo con un grupo de estudiantes
de colegios en la ciudad de Bogotá, a partir de la cual se recogieron
algunas de sus percepciones y conceptos. Para terminar se contrasta
la información recogida, a partir de este instrumento, con varias
perspectivas y apuestas existentes sobre el currículo en educación
para la paz, teniendo en cuenta que la muestra solo refleja una parte
de la población colombiana y que aquí surgen distintos desafíos para
su aplicación en el entorno escolar, especialmente porque la educación
para la paz implica una transformación curricular integral.
En el tercer capítulo, los profesores Natacha Ramírez Tamayo

y Carlos Julián Palacio Vargas presentan el texto titulado «Otras
formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje de la religión»
en el que exponen un panorama de la educación religiosa escolar y
su enseñabilidad, deteniéndose en algunas ocasiones en detalles
propios del contexto colombiano. Seguidamente se preguntan por la
didáctica de la enseñanza de la religión y se proponen realizar un
diagnóstico, para luego generar algunas reflexiones sobre nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje, concretamente desde el aula de
clase, los procesos, los contenidos y el estudiante. En este proceso se
valen de comentarios realizados por estudiantes de un mismo colegio
y terminan con una propuesta que busca ir más allá de la tradicional
enseñanza de la religión, hacia una formación espiritual más global,
integradora y significativa.
Introducción
9
En el cuarto capítulo, «Violencia y paz desde la educación religiosa
en instituciones educativas del área metropolitana de la ciudad de
Pereira, Risaralda (Colombia)», los profesores Yulman Fernando Arias
Betancur, Ángela Patricia Cadavid Vélez y Martha Nancy Vinasco
Ortiz, identifican las distintas maneras como la educación religiosa es
recibida en la escuela, teniendo en cuenta el resultado de algunas de las
preguntas formuladas en la encuesta que aplicaron e interpretando las
tendencias estadísticas, a la luz de algunos autores que han estudiado
este contexto. Posteriormente, se detienen en el conjunto de respuestas
que dan los jóvenes sobre la forma como perciben la violencia y la paz
en sus vidas, en sus hogares, en sus relaciones interpersonales, en la
escuela, en sus expresiones religiosas y en la misma clase de religión.
Y, en el quinto capítulo, los profesores Jéssica Andrea Bejarano

Chamorro, Eyner Fabián Chamorro Guerrero y Diego Alexánder
Rodríguez Ortiz comparten el texto «Lineamientos curriculares para
una educación religiosa escolar pluralista a favor de la paz en Nariño».
Aquí los autores realizan una descripción detallada de la metodología
investigativa, en consonancia con el proyecto de investigación y los
objetivos planteados para la última fase. Asimismo, hacen un marcado
énfasis en la manera como la educación religiosa y la diversidad
religiosa son indispensables para lograr el propósito de la formación
para la paz, para lo cual dan a conocer la percepción de los estudiantes
de algunos colegios y de los estudiantes de la universidad en que
trabajan los investigadores, que fueron encuestados en relación con
las características del contexto. Finalmente, proponen un currículo de
una educación religiosa escolar pluralista a favor de la paz, teniendo
como fundamento una serie de propuestas teóricas, entre las que
se destaca la articulación con el método teológico trascendental de
Lonergan, que les permite plantear una educación para la paz fundada
en la antropología teológica.
De esta manera, los acercamientos y propuestas reflexivas de estos

investigadores se proyectan sobre las necesidades de cada escenario
educativo, en relación con las demás dimensiones de la vida de los
estudiantes y docentes, mostrando los distintos itinerarios que se han

recorrido, al igual que se van develando prácticas más pertinentes, así
como argumentos integrales que permitan su mejoramiento continuo.
Pero, reconociendo que en este ejercicio investigativo y editorial

no se agotan las temáticas ni las perspectivas de estudio sobre la
educación religiosa (escolar y universitaria), en relación con la violencia
y la paz, otra de las conclusiones que salta a la vista, desde el esfuerzo
realizado durante estos años, es la necesidad de dar continuidad a la
profundización y estudio de estos tópicos mediante nuevos proyectos
de investigación y la difusión de sus resultados, ya que finalmente los
contextos se van transformando y la riqueza cultural de cada país o
región ofrece nuevos horizontes interpretativos y de aplicación.
Introducción
11
1. Los centros educativos como microcosmos de la
globalización
Para las ciencias sociales la cultura es representada como una

especie de atmósfera vital que nos permite regularizar nuestra identidad,
tanto a nivel individual como colectivo, y de este modo otorgarle un
sentido comprensible. De esta manera, a través del complejo juego
de hacerse y rehacerse continuamente gracias a la cultura, vamos
convirtiéndonos en aquellos que efectivamente somos. Sin embargo,
la singular conformación de nuestras sociedades contemporáneas nos
hace cada vez más sensibles a la transcendencia de la pluralidad de
opciones que genera la diversidad cultural. En efecto, a la diversidad
inherente al hecho de que cada cual sea único e irrepetible, se añaden
todas aquellas diversidades provenientes de las opciones culturales.
La globalización representa, desde esta perspectiva, un enorme reto
frente al cual las instituciones educativas deben tomar una posición
clara inspirada en la dimensión ética.
Desde hace unas décadas este desafío es afrontado desde las ins-
tituciones educativas a partir del constructo de competencia intercul-
tural como una variable determinante que condiciona la oferta forma-
tiva que ofrecen a sus estudiantes. Poco a poco, los diferentes agentes
educativos han establecido que la competencia intercultural tiene que
ver con una actitud receptiva hacia la cooperación, la adaptación a
nuevos entornos, la resolución de conflictos, la capacidad de innova-
ción, la aptitud para el trabajo en equipo y el respeto a la diversidad.
Podemos resumir las líneas básicas de este constructo a partir de tres
dimensiones:
Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ...

15
ŪŪ Reconocer la influencia de la cultura en el proceso de cons-
trucción de la propia identidad y la de los demás.
ŪŪ Rechazar los puntos de vista etnocéntricos y sensibilizarse so-

bre el peso del respeto y la empatía hacia las demás culturas.
ŪŪ Ser capaz de interactuar eficazmente con miembros de otras

culturas, con pericia para intervenir eficazmente en caso de
aparición de conflictos a causa de la confluencia de diversas
cosmovisiones.
Parece obvio, por lo que acabamos de mencionar, que se trata aquí

de un arduo proceso activo de transformación de la propia identidad
a través de la experiencia directa con el otro diferente, destacando
el valor del trabajo cooperativo y de la habilidad negociadora, de la
gestión de la comunicación y, en definitiva, del peso de los valores en
la dinámica de construcción de la convivencia. Este modelo introduce
la competencia intercultural como un elemento transversal que tiene
que ver, al mismo tiempo, con la capacidad de aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. De este modo, la
interacción entre saber, saber hacer, saber estar y saber ser se conjuga
alrededor de la diversidad cultural.
Desde esta perspectiva se trata de formar a las personas para poder

hacer frente eficazmente a los posibles obstáculos que puedan interferir
en la interacción con miembros de otras culturas. Impedimentos que
se originarían en el hecho de que la cultura condiciona nuestro sentido
de pertenencia-referencia a grupos, la gestión de las expectativas
resultantes de la interacción, así como la distorsión que provocan los
estereotipos y los prejuicios sobre los demás.
El conjunto de las determinaciones culturales determina nuestra

percepción del mundo y dirige nuestras estrategias en el día a día.
Esto es lo que está en juego en los procesos educativos: preparar a
los estudiantes para diagnosticar, relacionarse y afrontar las relaciones
con una alteridad que, a causa de las cosmovisiones particulares que
genera cada cultura, requiere una alta capacidad crítica para evitar
que la diversidad cultural degenere en conflicto social.
16 Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño

2. Hacia unos centros educativos interculturales
En una sociedad culturalmente plural los centros educativos

adquieren una especial centralidad al convertirse en uno de los pocos
ámbitos de contacto obligatorio entre amplios sectores sociales. Su
importancia como agentes de socialización deriva, en gran parte,
del hecho de que en los centros educativos se reflejan los discursos
dominantes y se espera que el alumnado interiorice aquello que la
sociedad espera de él. El resultado de esta permanente negociación
alrededor de las identidades se reconfigura en unas relaciones en
las que ya pueden aparecer dinámicas de resistencia ante el modelo
ofrecido por los agentes educativos.
Venimos de una perspectiva que considera los factores culturales

de origen como factores decisivos en el éxito o fracaso del alumnado
perteneciente a minorías. Muchas veces se sobreentiende que estos
alumnos tienen un apego especial a los valores tradicionales de origen,
hecho que dificultaría su integración en la sociedad. De esta manera
se atribuye a la cultura una dimensión de riesgo socioeducativo en lo
referente a las pautas de socialización y las expectativas educativas de
las familias, a menudo buscando una causa en los factores religiosos.
Todo parece indicar que la conciencia multicultural que

sobreabunda entre el profesorado es a menudo resultado de un
imaginario que substancializa la diversidad cultural. En efecto, el
culturalismo (la esencialización de la cultura) favorece la mirada
sobre el alumnado percibido como irreductiblemente diferente y,
de esta manera, peligra de perpetuar los mecanismos de exclusión
social. Así, la construcción del alumnado como miembro de una
cultura distinta legitima una diferenciación elaborada básicamente
a partir de estereotipos y prejuicios que, además de prescindir de
la complejidad inherente a todos los fenómenos culturales, corre el
riesgo de degenerar en actitudes discriminatorias. Se incurre en este
sesgo culturalista a través de la segregación que ignora o silencia las
voces de la alteridad, del paternalismo que observa la alteridad como
un elemento deficitario, o de la tergiversación que descontextualiza
las identidades por falta de autocrítica.

17
Se constata, por tanto, que numerosos agentes educativos tienden
a relacionar la diversidad del alumnado con un obstáculo para la
convivencia. Los factores de diversidad que supuestamente constituyen
los principales obstáculos para garantizar la igualdad educativa
son atribuidos a los grupos de referencia según la nacionalidad o la
adscripción étnica y religiosa, como si la diversidad cultural implicase
indicadores más relevantes que la personalidad del alumnado, sus
intereses y motivaciones, su adaptación al ritmo de trabajo y los roles
establecidos en el aula.
En términos generales, las respuestas educativas a las diferencias

culturales existentes en las aulas no siempre se han formulado de
acuerdo con un concepto de cultura amplio y dinámico. En consecuencia,
la práctica educativa acaba pivotando alrededor de la lógica propia de
los procesos de construcción de la alteridad. Mientras los paradigmas
dominantes sean los de privación y de asimilación perdurarán las
posturas adaptativas a partir de las cuales se presupone que el centro
ha de suministrar los instrumentos necesarios para que los alumnos
se adapten a la cultura escolar y a las dinámicas de la escuela y la
sociedad en su conjunto. Todo ello hace que no se afronten directamente
cuestiones fundamentales como la naturaleza de la diversidad cultural
y sus dimensiones pedagógicas, o si existen diferencias culturales que
legitimen prácticas pedagógicas diferenciadas.
Por nuestra parte, consideramos que un centro educativo con

conciencia ética asume que debe reivindicar la implicación ante la
alteridad de tal manera que el derecho a la igualdad se compagine
con el respeto a la diferencia. Plantear la justicia y la igualdad
de oportunidades en el sistema educativo pasa necesariamente
por analizar y evaluar el grado de respeto que se concede a las
personas y a los diferentes colectivos que pueden convivir en
los centros de formación. La diversidad es la normalidad, pero
la desigualdad no debería serlo. Todos los seres humanos somos
diversos y la homogeneidad de los grupos no podrá nunca disimular
la heterogeneidad de las personas. Por eso, cuando la educación se
entiende realmente como un derecho del alumnado, la escuela pasa
a ser un espacio donde pueden aprender juntos alumnos diferentes,

un ámbito que no excluye a nadie porque no hay categorías de
estudiantes que requieran diferentes categorías de centros. Es un
planteamiento inclusivo de la educación.
3. El respeto a la diversidad de creencias religiosas en los

centros educativos
La diversidad religiosa debe ser entendida como una oportunidad

para incrementar la riqueza cultural en el marco de una sociedad
cada vez más cosmopolita. Hay que partir de la base de que el hecho
religioso es consubstancial a la persona y que, por tanto, tiene una gran
transcendencia en la sociedad, de manera que deben compaginarse
tanto los derechos de libertad religiosa como el mantenimiento de la
cohesión social.
Por su función el centro educativo deviene un espacio privilegiado

de formación en la ciudadanía y de adquisición de hábitos de relación.
Por eso debe formar parte de la tarea educativa enseñar y aprender a
vivir y convivir con personas que creen de manera diferente, desde
una relación respetuosa con la pluralidad, a partir del diálogo, la
escucha activa y el reconocimiento del otro en un marco de valores
compartidos.
Para que estos valores queden reflejados en un diseño curricular

y, sobre todo, en unas actitudes por parte de la comunidad educativa
se requieren diversos elementos, empezando por la atención al
marco jurídico internacional y al propio de cada país. Mencionamos,
a continuación, algunos de los principios referentes al respeto a la
diversidad religiosa como un valor que debe promoverse.
3.1 Marco jurídico
El artículo 18 de la Declaración universal de derechos humanos

asegura que «toda persona tiene derecho a la libertad de pensamien-
to, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de
cambiar de religión o de creencia, y la libertad de manifestarlas indi-
vidualmente o colectivamente, en público o en privado, mediante la

19
enseñanza, la práctica, el culto y la observancia»1. Como recuerda la
observación general número 22 del Comité de Derechos Humanos de
Naciones Unidas (1993), este artículo protege tanto las convicciones
teístas como las no-teístas y ateas, así como el derecho a no profesar
ninguna religión o convicción.
Este derecho es recogido y protegido por muchos otros pactos,

convenios y documentos internacionales. Destacamos los siguientes:
ŪŪ Pacto internacional de derechos cívicos y políticos (1966). El

artículo 18 describe el derecho a la libertad de pensamiento,
de conciencia y de religión en términos casi idénticos a los
de la Declaración Universal, y añade que «nadie puede
ser objeto de medidas coercitivas que puedan menoscabar
la libertad de tener o adoptar la religión o creencias de su
elección»2, así como el compromiso de los Estados miembros
de «respetar la libertad de los padres o, cuando sea el caso,
la de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban
la educación religiosa o moral de acuerdo con las propias
convicciones»3.
ŪŪ Pacto internacional de derechos económicos, sociales y

culturales (1966). El artículo 13.3 establece que los Estados
miembros se comprometen a respetar la libertad de los
padres y, si es el caso, de los tutores legales, «de hacer que
los hijos o pupilos reciban la educación moral y religiosa de
conformidad con las propias convicciones»4.
ŪŪ Convenio internacional para la eliminación de todas las

formas de discriminación racial (1965) que, en el artículo
1 Asamblea General de las Naciones Unidas, Declaración Universal de los Derechos Humanos,
consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf.
2 Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos cívicos y políticos, consultada en mayo 9,
2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx.
3 Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos cívicos y políticos.
4 Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, consul-
tada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx.

5.d.vii recoge el derecho a la libertad de pensamiento, de
conciencia y de religión5.
ŪŪ Convenio sobre los derechos del niño (1989). El artículo

14 obliga a los Estados miembros a «respetar el derecho
del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión»6, y los artículos 17, 23.3 y 27.1 señalan la necesidad
de promover el desarrollo y el bienestar espiritual y moral de
los niños.
En el contexto europeo, el derecho a la libertad de pensamiento,

de conciencia y de religión está recogido en el artículo 9 del Convenio
europeo para la protección de los derechos humanos y las libertades
fundamentales (1950) y en el artículo 10 de la Carta de derechos
fundamentales de la Unión Europea (2000).
El Estado español ha ratificado todos los tratados internacionales

citados y, por tanto, forman parte de su ordenamiento jurídico.
Consecuentemente estos derechos están recogidos en la Constitución
española:
ŪŪ El artículo 16 «garantiza la libertad ideológica, religiosa y

de culto de los individuos y de las comunidades sin más
limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para
el mantenimiento del orden público protegido por la ley»;
establece que nadie puede ser obligado a declarar sobre su
ideología, religión o creencias; que ninguna confesión tiene
carácter estatal, y que los poderes públicos han de tener en
cuenta las creencias religiosas de la sociedad y mantener las
consecuentes relaciones de cooperación con las confesiones
religiosas.
5 Naciones Unidas, Convenio internacional para la eliminación de todas las formas de dis-
criminación racial, consultada en mayo 9, 2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/
Pages/CERD.aspx.
6 Naciones Unidas, Convenio sobre los derechos del niño, consultada en mayo 9, 2016, www.
ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx.

21
ŪŪ El artículo 14 establece el principio de no-discriminación
«por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o
cualquier otra condición o circunstancia personal o social».
ŪŪ El artículo 27.3 garantiza «el derecho que asiste a los padres

para que los hijos reciban la formación religiosa y moral que
esté de acuerdo con sus convicciones»7.
Por su parte, el Estatuto de autonomía de Cataluña dice, en el

artículo 42, que «los poderes públicos han de velar por la convivencia
social, cultural y religiosa entre todas las personas en Cataluña y por el
respeto a la diversidad de creencias y convicciones éticas y filosóficas
de las personas, y han de fomentar las relaciones interculturales por
medio del impulso y la creación de ámbitos de conocimiento recíproco,
diálogo y mediación»8. Y el artículo 21.2 establece que las madres y los
padres tienen garantizado «el derecho que les asiste para que sus hijos
e hijas reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con
sus convicciones en los centros educativos de titularidad pública, en
los cuales la enseñanza es laica»9.
Pero, dado que no existe ningún derecho absoluto, estos tratados

internacionales y nacionales también establecen los límites al derecho
de manifestar y practicar los propios pensamientos, creencias y
religión. Así, el artículo 18.3 del Pacto internacional de derechos civiles
y políticos establece que «la libertad de manifestar la propia religión
o las propias creencias solo puede estar sujeta a las limitaciones
prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad,
el orden, la salud o la moral públicas, o los derechos y las libertades
fundamentales de los demás»10.
7 Constitución española, consultada en mayo 9, 2016, www.congreso.es/consti/constitucion/indi-

ce/index.htm.
8 Estatuto de autonomía de Cataluña, consultada en mayo 9, 2016, www.congreso.es/consti/
estatutos/ind_estatutos.jsp?com=67.
9 Estatuto de autonomía de Cataluña.
10 Naciones Unidas, Pacto internacional de derechos civiles y políticos, consultada en mayo 9,
2016, www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx.

Por su parte, la Ley orgánica 7/1980 de 5 de julio, en España sobre
libertad religiosa, establece en el artículo 3 que «el ejercicio de los
derechos que dimanen de la libertad religiosa y de culto tiene como
único límite la protección del derecho de los demás al ejercicio de sus
libertades públicas y derechos fundamentales, así como la salvaguarda
de la seguridad, de la salud y de la moralidad pública, elementos
constitutivos del orden público protegido por la ley en el ámbito de
una sociedad democrática»11.
Pueden resumirse todas estas normas internacionales y estatales

en cuatro principios generales que deben tenerse en cuenta:
ŪŪ El derecho a la libertad de creencias de las personas y las

comunidades y a su manifestación pública, sin discriminación
ni coerción;
ŪŪ La neutralidad del Estado y de la administración pública;
ŪŪ La cooperación de los poderes públicos con las confesiones;
ŪŪ El fomento, por parte de los poderes públicos, de la

convivencia social, cultural y religiosa.
3.2 La libertad religiosa y los centros educativos
El hecho de ser alumnos (algunos de ellos menores de edad) no

afecta el ejercicio de los derechos fundamentales proclamados en el
ordenamiento jurídico internacional y nacional. Estos derechos son
inalienables, es decir, nadie puede ser desposeído de ellos en ninguna
circunstancia. En este sentido, la Convención sobre los derechos de
la infancia prohíbe cualquier discriminación por razón de religión
(artículo 2), y obliga a respetar el derecho a la libertad de pensamiento,
conciencia y religión (artículo 14.1), así como la libertad de manifestar
la propia religión que solo puede tener los límites legales necesarios
11 Jefatura del Estado, Ley orgánica 7/1980, de 5 de julio, de libertad religiosa, consultada en
mayo 9, 2016, www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1980-15955.

23
para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicas y los
derechos y libertades fundamentales de los demás (artículo 14.2)12.
Sin embargo, el aumento de la diversidad debido al dinamismo

de las sociedades hace aflorar contextos no previstos por el legislador
en el momento de la regulación normativa. En el ámbito de la
libertad religiosa, precisamente, la ley deja un abanico muy amplio
de posibilidades, de manera que los centros educativos deben acotar
estas pautas generales a la organización y funcionamiento de sus
establecimientos.
Es aquí donde surgen la mayoría de las situaciones potencialmente

conflictivas, debido a confrontaciones en la que cada una de las partes
esgrime determinados derechos que considera superiores a los que
pretende ejercer la contraparte. Por este motivo es muy importante
conocer la formulación legal de los derechos y que la normativa sea
clara, jerarquizada y conocida antes del hipotético caso de confrontación.
Existe un principio elemental que siempre debe ser afirmado sin

concesiones: el derecho a la libertad religiosa no puede ser negado
aunque su ejercicio en el ámbito educativo puede adoptar diversas
formas según las características del centro y del entorno social. Por
tanto, ante una petición que suponga cambios significativos en la
organización del centro, y en el caso de que estos cambios no generen
suficiente consenso entre los agentes implicados, debe valorarse si hay
motivos legales que los amparen. Y, si existen, debe valorarse a su vez
si se vulneran otros derechos. En todo caso debe tenerse en cuenta que
no corresponde al centro educativo interpretar la ley, y que siempre
conviene trasladar a los organismos competentes su resolución.
Cumplir con este precepto comporta que el centro educativo no puede
ignorar las creencias de los alumnos y sus familias, y que debe mantener
relaciones respetuosas con las expresiones institucionales de estas
creencias. No puede juzgar la fe de los alumnos ni de sus familias, sino
que debe asegurar un ámbito donde los alumnos puedan manifestar sus
convicciones y conocer las de los demás. De esta manera aprenderán
12 Naciones Unidas, Convenio sobre los derechos del niño.

a convivir con personas que creen de manera distinta. Además,
conviene que el centro educativo ayude a los alumnos a alcanzar un
conocimiento objetivo sobre el hecho religioso y su impacto social, de
forma que se favorezca el discernimiento personal y se capacite para
el pensamiento crítico.
3.3 Casuística de posibles conflictos por motivación

religiosa en los centros educativos
Evidentemente la irrupción en los centros educativos de

potenciales conflictos que respondan a motivaciones religiosas
depende directamente de una diversidad de factores, desde el marco
jurídico hasta el perfil de los alumnos y sus familias, pasando por las
actitudes básicas de los profesionales de la educación. Destacamos en
este apartado los casos más habituales detectados en nuestro entorno
cultural, así como unas pautas genéricas sobre buenas prácticas.
3.3.1 Festividades y celebraciones religiosas
Como principio general no debería haber obstáculos para

la celebración en los centros educativos de algunas festividades
religiosas, siempre que se mantengan en el terreno cívico del respeto a
las personas y dentro del mantenimiento de las tradiciones culturales:
no se trata de aprovechar las celebraciones para convertirlas en actos
de proselitismo sino de una oportunidad para conocer a los demás y
favorecer el desarrollo de los valores comunes. De hecho, la experiencia
demuestra que estas celebraciones adecuadamente gestionadas y
adaptadas a la realidad de cada centro son una herramienta educativa
muy positiva.
En nuestro entorno cultural (a partir de los movimientos de la

escuela activa de principios del siglo pasado y de las corrientes
de renovación pedagógica de los años 60-70), con el propósito de
conectar la escuela con la sociedad a la que pertenece la comunidad
educativa, lo habitual ha sido incorporar algunas fiestas tradicionales
poniendo siempre el acento más en sus aspectos culturales y festivos
que en los litúrgicos y pastorales. Por ello, en general estos actos

25
no son considerados como actividades que generen ningún tipo de
conflicto, aunque a veces se constata que la participación por parte del
alumnado de confesiones religiosas minoritarias se limita únicamente
a las actividades obligatorias que se desarrollan dentro del horario
del centro. Este alumnado acostumbra a participar en los actos
preparatorios sin especiales objeciones dentro del aula, pero no asiste
a las conmemoraciones.
Así, los centros públicos presentan estas festividades como tradi-

ciones culturales propias del país, diferenciando en todo caso los ele-
mentos culturales de la práctica religiosa, mientras que los centros
con ideario religioso acostumbran a celebrar las festividades propias
de su calendario litúrgico, pero considerando que la participación de
los alumnos y de sus familias es opcional. Tanto en un caso como en el
otro, las acciones se llevan a cabo con una intención educativa que in-
tentan desarrollar de forma coherente con el pleno respeto a los dere-
chos individuales de todos los alumnos y a su pluralidad de creencias.
De este modo cada centro, a partir de las características y

necesidades de su comunidad educativa, con la participación de
sus miembros y de acuerdo con el ideario del centro, debe decidir la
mejor manera de incorporar la dimensión intercultural y de respeto
a las diversas confesiones religiosas y reflejarlo claramente en su
proyecto educativo y en el currículum del centro. Igualmente, debe
dar a conocer a toda la comunidad educativa las fiestas tradicionales
locales y las propias de las religiones de los alumnos. Estas fiestas
de raíz religiosa deberían ser una ocasión para presentar la riqueza
del patrimonio cultural de nuestra sociedad, reflexionando sobre
él a través del desarrollo de competencias de diversas materias
propias del currículum.
De este modo, aunque nuestro calendario ordinario refleja emi-

nentemente la tradición judeo-cristiana, la diversidad de creencias
presente en los centros pide adecuar las celebraciones a la realidad
existente ya que el reconocimiento del pluralismo religioso es una
concreción del pluralismo democrático que debe promover la convi-
vencia. Esto nos sugiere tres reflexiones:

a. Es imposible fijar un calendario escolar que responda a las
necesidades de días festivos de toda la diversidad de creen-
cias presente en nuestra sociedad. Con todo, si hay un por-
centaje significativo de unas determinadas confesiones reli-
giosas, creemos que es oportuno hacer coincidir alguno de
los días de libre disposición de los centros con alguna fiesta
destacada de estas comunidades.
b. Hay centros que piden por adelantado un justificante de au-

sencia con la intención de programar y adaptar las actividades
docentes en el caso de las festividades religiosas. Los acuerdos
de cooperación de 1992 entre el Estado español y las comuni-
dades judías, protestantes e islámicas establecen condiciones
precisas para la dispensa de asistencia a clase. Por tanto, las
ausencias durante estas festividades deben entenderse siem-
pre como justificadas y son improcedentes las sanciones.
c. Si queremos avanzar hacia instituciones educativas en las

que la convivencia intercultural y el respeto a la diversidad
de creencias sean características significativas de la prácti-
ca educativa, el centro debe conocer los elementos básicos
de todas las creencias del alumnado, incluido el calendario
festivo y las características principales de sus celebraciones.
Esta información debería estar al alcance de todo el alum-
nado para sensibilizarlo en el reconocimiento de la alteridad
y el respeto a la diversidad. En este sentido, es conveniente
introducir en el currículum referencias a las celebraciones
religiosas de las diversas confesiones presentes en el centro,
así como explicitarlas en la web y en los medios de comuni-
cación del centro educativo.
3.3.2 La alimentación en los centros educativos
El comedor escolar tiene una función no solo nutricional sino sobre

todo educativa. Un plan de menús bien diseñado no es simplemente
un elemento importante para la salud de los alumnos y la instauración
de buenos hábitos alimentarios, sino también una oportunidad para

27
dar a conocer la diversidad cultural que se manifiesta en las comidas.
La planificación de los menús debe garantizar una alimentación
adaptada a las necesidades de los comensales, incorporando las
tradiciones culturales, así como las situaciones de régimen especial
por prescripción religiosa.
Aunque la mayoría de las tradiciones religiosas establecen

prescripciones alimentarias, solo en algunos casos son obligatorias
para los menores de edad. Sin embargo, es habitual encontrar
alumnos que siguen prescripciones en este ámbito. En este sentido,
el Gobierno catalán facilita unas recomendaciones y un servicio de
asesoría a los centros educativos para que puedan planificar y evaluar
los menús respetando los acuerdos internacionales y nacionales sobre
la diversidad religiosa13.
Las respuestas de los centros educativos en este sentido son

diversas y, si bien es cierto que algún centro sitúa a los alumnos en
el dilema de hacer uso del comedor escolar sin seguir los preceptos
alimentarios o bien comer fuera del centro, la inmensa mayoría ha
encontrado soluciones operativas y respetuosas con las creencias
de los alumnos y sus familias. No puede olvidarse, a este respecto,
que la interpretación y la rigidez en la observación de los preceptos
alimentarios varían mucho según la religión, la corriente que se
sigue y la costumbre familiar. Por otro lado, a veces los alumnos que
provienen de otras culturas no se quedan a comer en el centro porque
han sido socializados en gustos alimentarios tan diferentes que no les
apetece la comida que se les proporciona. La adaptación a una dieta
diferente a la de la familia pide siempre ser progresiva e integrada en
los aprendizajes competenciales.
Ante situaciones como esta deben tomarse en consideración un

conjunto de recomendaciones que intentan reflejar la apuesta de los
centros educativos por la inclusión:
13 Guia: l’alimentació saludable a l’etapa escolar. Departament d’Ensenyament, consultada

en mayo 9, 2016, http://canalsalut.gencat.cat/web/.content/home_canal_salut/professionals/
temes_de_salut/salut_alimentaria/documents/arxius/guialimentacio.pdf.

a. Respetar las prescripciones religiosas sobre alimentación no
equivale necesariamente a tener que atender todos los gus-
tos y tradiciones alimentarias de los alumnos.
b. Se puede facilitar el ejercicio del derecho de libertad reli-

giosa sin tener que multiplicar la complejidad de los menús
simplemente con una adaptación que incorpore, además del
menú ordinario, otros de tipo vegetarianos o de régimen.
c. No debe aprovecharse la singularidad de las restricciones

alimentarias de cada tradición religiosa para poner en cues-
tión el derecho a la igualdad de trato en lo referente a becas
o ayudas de comedor.
3.3.3 Los símbolos religiosos en el aula
La indumentaria y los símbolos que responden a preceptos y

recomendaciones religiosas visibilizan de forma directa las identidades
espirituales. En este sentido debe tenerse presente que el uso de unos
determinados símbolos es una forma de manifestación pública basada
en el ejercicio del derecho fundamental a la libertad religiosa. Así lo
entiende el Comité de Derechos Humanos de Naciones Unidas (2004)
en el apartado 6.4, la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos
Humanos basándose en los artículos 9.1 y 9.2 del Convenio Europeo
de Derechos Humanos, así como la jurisprudencia de los tribunales
españoles (sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Baleares,
número 457/2002, de 9 de septiembre de 2002, o la Sentencia del
Tribunal Supremo, Sala de lo Contencioso Administrativo, número
693/2013, de 14 de febrero de 2013). En consecuencia, y como criterio
general, deben respetarse el uso de indumentaria y de símbolos
religiosos de los que asisten a los centros educativos.
En nuestro entorno el debate ha adquirido a veces un tono de

acritud porque se ha intentado reproducir el debate francés que prohíbe
el porte de símbolos religiosos ostentosos en los centros educativos
públicos, especialmente el uso del velo islámico. Esta prohibición
ha sido considerada ajustada a derecho por el Tribunal Europeo de

29
Derechos Humanos al entender que la prohibición del velo islámico
en el ámbito educativo no implica una vulneración del derecho a la
libertad religiosa del alumno siempre que la prohibición se ajuste a las
pautas del artículo 9.2 del Convenio, es decir, que esté prevista por la
ley y sea necesaria en una sociedad democrática para la protección del
orden, la salud o la moral pública (Sentencia Kervanci y Dogru contra
Francia, de 4 de diciembre de 2008).
De este modo, en el Estado español algunos centros educativos

también han prohibido el uso del velo islámico y alguna sentencia ju-
dicial ha considerado que no se vulnera el derecho a la libertad reli-
giosa (Sentencia número 35/2012 del Juzgado Contencioso Adminis-
trativo número 32 del Tribunal Superior de Justicia del Madrid). Ahora
bien, jurídicamente hay que tener presente que el Tribunal Supremo,
en la Sentencia de 14 de febrero de 2012, ha establecido que la limita-
ción de la indumentaria y los símbolos religiosos (en tanto que afecta
al ejercicio de un derecho fundamental), solo puede ser regulada por
una ley de ámbito estatal que hasta el día de hoy no ha sido propuesta
en el Parlamento.
Sea como sea, los elementos simbólicos en las formas de vestir dan
fe de una religión y, como todos los símbolos, permiten diversas lectu-
ras. En todo caso nuestro punto de vista explicita que el alumno que es
objeto de miradas y discursos por su indumentaria debe ser consciente
de que estas acciones no se dirigen directamente a él sino hacia el
símbolo del que él es portador. Debe reconocerse, sin embargo, que la
presentación habitual en los medios de comunicación no acostumbra a
clarificar el significado de estos símbolos sino más bien a distorsionar
su sentido. Por ello, en estas situaciones es aconsejable que los pro-
fesionales de la educación y en general toda la comunidad educativa
se esfuerce en analizar cuál es realmente el motivo del conflicto. De
acuerdo con una opción que prioriza los derechos fundamentales hay
que explicitar siempre que toda acción educativa que persigue el bien
del alumno debe hacerse con él y no a costa de él. Educar en la igual-
dad y el respeto a todas las creencias solo se puede conseguir con la
complicidad de los educandos y de sus familias.

La educación intercultural con contenido interreligioso es una res-
puesta pedagógica a la exigencia de preparar a la ciudadanía para que
pueda desarrollarse en una sociedad plural. Tiene como finalidad la
igualdad de derechos, deberes y oportunidades de todas las personas
en un marco de valores compartidos para la convivencia, promoviendo
espacios de inclusión basados en la igualdad y el reconocimiento de la
diversidad. Creemos, por tanto, que como norma general debe permi-
tirse el uso de cualquier elemento simbólico siempre que no imposibi-
lite la realización de las actividades curriculares, la identificación de la
persona y la comunicación interpersonal, y que no vulnere el mínimo
de civismo porque exalte la xenofobia o promueva la exclusión.
Por ello, hay que insistir en el hecho de que los profesionales de

la educación deben ser capaces de señalar cuáles son y por qué los
límites de lo permitido. La tarea de los centros educativos es transmi-
tir a los estudiantes valores que son fundamentales para la democra-
cia. Por eso deben enseñar que las prohibiciones absolutas pueden ser
contrarias al respeto a la diversidad, que siempre hay que distinguir y
no confundir las singularidades: igualar una recomendación religiosa
como llevar kirpan o hijab con el deseo de llevar una gorra no hace
más que testimoniar una mirada reductiva sobre el sentido de la liber-
tad religiosa.
3.3.4 El currículum del centro escolar
El proceso de matriculación de los alumnos puede convertirse en

algo más que un puro trámite administrativo si se aprovecha como
un auténtico ejercicio de acogida y explicación del proyecto educativo
del centro. En este caso podrían detectarse rápidamente las posibles
objeciones de algunas familias al hecho de que sus hijos cursen de-
terminados contenidos curriculares y a que participen en actividades
extraescolares previstas por el centro. El derecho de los padres a velar
por la educación de sus hijos no puede ser menospreciado por el cen-
tro educativo ya que la pluralidad de creencias es un bien a proteger;
sin embargo, en el análisis de la aceptabilidad o no de una demanda
que tenga que ver con los contenidos del curriculum obligatorio, debe

31
considerarse que las normativas requieren, para una correcta aplica-
ción, interpretaciones y acomodaciones a casos concretos.
3.3.4.1 Objeciones a las actividades artísticas
La música, la danza, la expresión plástica o el teatro son recursos

que los centros educativos utilizan para una educación integral del
alumnado. Si bien es cierto que en la mayoría de los centros educativos
no se han dado conflictos por motivos religiosos relacionados con las
expresiones artísticas, se detectan casos en los que alumnos de algunas
confesiones alegan motivos religiosos para negarse a participar en
determinadas actividades. Lamentablemente, en nuestro contexto
cultural lo más habitual es que alguna actividad choque con las
creencias de algún alumno pero que la situación pase desapercibida
porque el alumno no lo verbaliza y porque son muy pocos los docentes
que saben que puede haber una regulación restrictiva en algunas
confesiones sobre estas actividades.
Cuando los alumnos no quieren participar en alguna tarea

expresan esta negativa simplemente no asistiendo al centro el día
previsto, aunque hayan participado activamente en los preparativos.
Cuando se presentan estas situaciones los centros pueden activar
diversas respuestas, desde sancionar la ausencia como una falta no
justificada hasta proponer actividades alternativas.
3.3.4.2 Objeciones a las actividades deportivas
De entrada, debe afirmarse que no existe ningún precepto reli-

gioso que impida a un alumno la educación física. Y es que el posible
conflicto no radica en la materia curricular sino en cierta manera de
llevarla a cabo que puede no encajar con los preceptos religiosos,
como es el caso de las cuestiones relacionadas con la indumentaria
de las chicas. En el caso del islam, por ejemplo, está previsto que
tanto los chicos como las chicas puedan hacer todas las actividades,
pero a partir de la adolescencia se recomienda que se hagan sepa-
rando los sexos y que las chicas tengan un especial cuidado de su
indumentaria.

Sin embargo, no puede olvidarse que no todo el mundo vive
la religiosidad de la misma manera. Encontraremos casos en
los que, pese a pertenecer a la misma confesión religiosa, unos
comportamientos serán percibidos como más abiertos y otros como
más restrictivos. La vivencia del hecho religioso y la valoración
del grado de rigor con que deben cumplirse las normas son muy
personales y están condicionadas por la tradición y las costumbres
familiares, de manera que el profesional de la educación hará bien
en considerar caso por caso.
Algunos centros se han encontrado con que el alumnado sikh o las

chicas musulmanas rechazan, apelando a motivaciones religiosas, ir a
la piscina o ducharse después de la actividad física. Algunos alumnos
apelan a la incomodidad de mostrar el cuerpo desnudo y consideran
inadecuado ducharse en un espacio compartido, aunque sea utilizado
solo por personas del mismo sexo. A menudo se resuelve este conflicto
simplemente facilitando la posibilidad de cambiarse o ducharse en un
espacio o momento más reservado.
A veces, a pesar de que el centro educativo facilite propuestas de

solución del conflicto, persiste en el alumnado la negativa a hacer una
determinada actividad física. En ocasiones las dificultades de las chicas
que profesan el islam provienen de la petición de evitar el contacto
físico con los compañeros masculinos, sobre todo en los ejercicios por
parejas o deportes que requieren el contacto físico. La mayoría de los
centros aceptan este rechazo a participar en determinados ejercicios
físicos previendo con antelación las actividades o proponiendo
ejercicios alternativos que no supongan un problema de conciencia
para el alumnado.
3.3.4.3 Objeciones a la educación sexual
La educación afectivo-sexual es uno de los elementos que el centro

educativo toma en consideración a la hora de formar a los alumnos. La
educación sexual, además de formar parte del currículum de algunas
asignaturas, también se trata de manera transversal en otras materias,
así como en las tutorías donde los docentes tienen más flexibilidad

33
para abordar este aspecto formativo. En todo caso, el resultado de esta
praxis es que cada centro acaba perfilando una manera propia de tra-
bajar la educación sexual. A menudo, sin embargo, lo que se enseña
en los centros no se ajusta a lo que se enseña en los grupos religiosos
y en las familias.
En los casos en que haya incomodidades y reticencias sobre

la educación sexual es importante no confundir un malestar por
convicciones religiosas con un sentimiento de pudor. También conviene
no forzar las situaciones más allá de lo razonable y considerar que la
participación en actividades concretas puede ser voluntaria y facilitar
así que un tipo de alumnado pueda recibir la educación sexual de una
forma más adecuada a su sensibilidad.
A veces la familia y el centro educativo pueden compartir una

visión de la sexualidad y de cómo debe educarse en esta temática, pero
la familia considera que es responsabilidad exclusiva suya y niega al
centro toda competencia en este ámbito. Es importante recordar que
el artículo 27.3 de la Constitución española garantiza el derecho de
los padres a que sus hijos reciban una formación religiosa y moral
de acuerdo con sus convicciones; pero ello no significa que el centro
deba renunciar a explicar al conjunto del alumnado todo el abanico de
opciones morales que se dan en la sociedad legalmente, incluso las
que no coinciden con la cosmovisión de las familias.
3.3.4.4 Objeciones a contenidos concretos de algunas materias
Algunos contenidos curriculares pueden ser percibidos como

contrarios a las creencias religiosas y convertirse, por tanto, en posibles
fuentes de conflictos. El caso más habitual en nuestro entorno se da
entre los alumnos educados en tesis creacionistas y determinados
planteamientos en las materias de biología, ciencias naturales o
filosofía.
En estos casos parece recomendable un análisis por parte del

claustro del mejor tratamiento posible de determinados contenidos
especialmente sensibles de acuerdo con las orientaciones siguientes:

a. Hay que garantizar la obligatoriedad del currículum y, a la
vez, que el profesorado diferencie claramente entre lo que
es información sobre la realidad social o las teorías científi-
cas formuladas y la adhesión ético-religiosa a las opciones
formuladas.
b. En algunas circunstancias puede ser una buena estrategia

tratar estos temas sensibles en grupos reducidos, de manera
que se facilite un trato más de acuerdo con las diferentes
sensibilidades del alumnado.
c. Las objeciones a determinados contenidos por parte de las

familias siempre resultan una buena ocasión para que el
profesorado ayude al alumnado a distinguir entre los diver-
sos registros del conocimiento y del lenguaje, y a entender
que estos niveles son diferentes, pero no necesariamente
contradictorios o incompatibles: ciencia y religión, morali-
dad y legalidad, lenguaje descriptivo y prescriptivo.
3.3.4.5 Objeciones a actividades extraescolares organizadas por

los centros educativos
Para complementar sus objetivos educativos los centros organizan

un amplio repertorio de actividades formativas, culturales, deportivas
y lúdicas que se llevan a cabo fuera del horario lectivo establecido o
fuera del centro pero que están vinculadas al currículum (excursiones,
salidas de tutoría, visitas culturales…). Las características de estas
actividades son diversas y varían en aspectos tan importantes como
el nivel de implicación solicitado, la duración del acontecimiento, el
coste económico o el grado de obligatoriedad de la asistencia.
Para abordar las objeciones de las familias a este tipo de actividades

es recomendable dividirlas en dos grandes bloques: las que tienen
carácter obligatorio porque forman parte de la programación del
currículum y las que, pese a tener un valor educativo, mantienen un
carácter voluntario (por ejemplo, las actividades extraescolares).

35
Con referencia a las actividades obligatorias vinculadas al
currículum hay que decir que en la mayoría de los centros la
participación del alumnado no es una cuestión que genere conflictos
graves. En la mayoría de los casos detectados en nuestro entorno
cultural las objeciones por parte de los padres tienen que ver más con
cuestiones económicas o falta de información que con motivaciones
auténticamente religiosas. Por ello es tan importante mantener una
comunicación fluida con las familias: los centros deben emprender
iniciativas para explicar las actividades programadas y la importancia
que tienen en la formación de sus hijos y, si se considera oportuno,
establecer reuniones individualizadas o contar con el apoyo de
mediadores especializados en la pluralidad religiosa.
En relación con las actividades voluntarias es importante tener

en cuenta que, para resaltar su valor educativo, deben visibilizarse
claramente los objetivos y contenidos y, en todas las ocasiones, contar
con el apoyo de la asociación de padres y madres de alumnos. Siempre
es preferible tomarse tiempo para animar a la participación en unas
actividades que contribuyen a la calidad educativa del centro antes
que suprimirlas porque algunos alumnos no participarán en ellas.
4. Principios de actuación para la elaboración de una

propuesta curricular que facilite una formación
religiosa como formación para la paz
Ante la teoría clásica de la secularización (según la cual se

pronosticaba un progresivo descenso de las prácticas religiosas), la
constatación actual parece ser, más bien, la de una nueva diversidad
de expresiones religiosas. Todo parece indicar que los fenómenos
religiosos encuentran un mejor paradigma de lectura si se habla
del pluralismo de manifestaciones espirituales que resignifica los
universos simbólicos de sentido. Por ello la intención terminal del
currículum sería vincular la diversidad cultural con el pluralismo
religioso presente en los centros educativos. Sin entrar en el detalle
concreto de los contenidos de este posible currículum (que siempre
deberá ajustarse tanto al marco jurídico de cada país como a la
realidad de la diversidad religiosa presente en cada centro educativo)

presentamos, a continuación, algunas de las grandes líneas que
podrían contemplarse como complementos a las propuestas de cada
Conferencia Episcopal.
1.- Dimensión jurídica y gestión de la religión
ŪŪ Mención de la religión en las Constituciones

ŪŪ Leyes de libertad religiosa
ŪŪ Debates sobre la presencia de la religión en la esfera pública
ŪŪ Leyes de inmigración y religión
ŪŪ Leyes de asilo y religión
2.- El campo religioso actual como un mosaico de expresiones

diversas
ŪŪ Permanencia, eclipse o regreso de la religión

ŪŪ Nuevas formas de presencia de lo religioso: un nuevo paisa-
je socioreligioso
ŪŪ La desregulación de lo sagrado
ŪŪ De la dominancia católica al pluralismo religioso
ŪŪ El debate sobre el sincretismo religioso
ŪŪ La religión como protesta y como propuesta alternativa
ŪŪ Religiosidad popular
ŪŪ Religión y globalización
ŪŪ Feminismo y religión
ŪŪ Resignificación religiosa a causa de los movimientos migra-
torios
ŪŪ De la dimensión religiosa comunitaria al individualismo
religioso
ŪŪ Supermercado espiritual y bricolaje espiritual

37
ŪŪ La disidencia religiosa
ŪŪ Religión y espacio público
ŪŪ Religión y diálogo interreligioso
3.- La búsqueda de sentido:
ŪŪ Crisis de la Modernidad y regreso de lo sagrado

ŪŪ Crisis de la propuesta de la Modernidad
ŪŪ Crisis de la política como mediación de sentido
ŪŪ Crisis de la razón instrumental y auge de la pregunta por el
sentido: salvación intrahistórica y transcendencia.
ŪŪ Los valores propuestos por las religiones
ŪŪ Tesis de la secularización y del pluralismo
ŪŪ Posmodernidad y religión
ŪŪ Religión y medios de comunicación
4.- La religión como espacio de reconstrucción de nuevos

sentidos sociales
ŪŪ La religión y la construcción de la identidad

ŪŪ La religión como reserva de sentido disponible
ŪŪ La religión como creación de relaciones comunitarias
ŪŪ La acción social de las instituciones religiosas
ŪŪ Religión, guerra y violencia
ŪŪ Religión y derechos humanos
En la dirección que hemos propuesto hasta ahora, sugerimos

algunos principios reguladores que contribuyan a percibir el
currículum de religión no como fuente de conflicto sino como origen
de pacificación.

a. Ser consecuentes con los valores que fundamentan la práctica
educativa y la convivencia social.
El educador debe tener siempre presente los valores que

justifican su profesión: la dignidad de la persona, la igualdad,
la equidad, la justicia y la libertad. Algunos conflictos de
motivación religiosa provienen del hecho de que en el centro
educativo deben conjugarse aspectos que pertenecen al ámbito
privado y al público, no concebidos como marcos independientes
o contrapuestos sino relacionados complementariamente.
Debe ponerse siempre el acento en el hecho de que en el

núcleo central de todas las religiones hay un mensaje de paz,
aunque sea cierto que, usadas de manera inapropiada, alguien
puede pretender generar un discurso excluyente y contrario a
los derechos fundamentales. En todo caso, el reconocimiento
de la diversidad religiosa en el aula debe ir acompañado de
la necesaria reflexión crítica para contribuir a alcanzar las
competencias básicas centradas en la convivencia. En este
sentido, la Declaración sobre la eliminación de todas las
formas de intolerancia y discriminación basadas en la religión
afirma: «Se educará en un espíritu de comprensión, tolerancia,
amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, respeto
de la libertad religiosa o de creencia de los demás y en la plena
conciencia de que su energía y sus talentos han de dedicarse
al servicio de la humanidad»14 (artículo 5.3).
b. Concebir el centro educativo como un ámbito de ética

compartida
El centro educativo debe ser un espacio de ciudadanía, un

lugar de encuentro de colectivos diferentes en el que se informe
sobre la diversidad religiosa existente en la sociedad, se
14 Naciones Unidas, Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y

discriminación fundadas en la religión o las convicciones, consultada en mayo 9, 2016,
www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/ReligionOrBelief.aspx.

39
trabaje activamente para deshacer prejuicios y estereotipos, se
reconozca la igualdad de derechos, se combata el analfabetismo
simbólico y se fomente la prevención y resolución pacífica de
los conflictos.
c. Defender el interés superior del alumno y reconocer la

responsabilidad familiar en la educación.
La Convención sobre los derechos de la infancia de las Naciones

Unidas y la Carta europea de los derechos de la infancia señalan
el inicio de una nueva relación educativa basada en un mayor
protagonismo de los menores. A partir de aquí la renovación
del ordenamiento jurídico ha comportado la generalización del
interés superior del menor de edad como principio inspirador
de todas las actuaciones que le afecten. El principio que ha de
orientar la búsqueda de soluciones a los conflictos es, por tanto,
el bien del menor y la defensa de sus derechos.
Es cierto que reconocer los derechos de los menores no

resolverá automáticamente los conflictos y malentendidos que
se puedan presentar en los centros educativos y que, a veces,
el reconocimiento de la familia como principal responsable
de la educación de los hijos puede ir en la dirección contraria
a alcanzar el bien superior del menor. Ahora bien, la actitud
de la que se debe partir es que las diferencias culturales en
la manera de entender la educación de los hijos no pueden
ser, en ningún caso, una justificación para la vulneración de
los derechos, pero tampoco se puede poner automáticamente
bajo sospecha a las familias por el hecho de pertenecer a una
confesión religiosa que nos es ajena.
d. Rechazar esencialismos y dogmatismos exclusivistas
El centro educativo es un espacio privilegiado donde se

adquieren unos conocimientos y aptitudes que permiten
crecer como personas y convivir con los demás. Por tanto,
hay que rechazar los esencialismos que, trabajando a partir

de estereotipos, generan desencuentros y malentendidos.
La comunicación permanente y fluida con los alumnos y sus
familias ayudará a personalizar y singularizar las potenciales
situaciones conflictivas.
En las situaciones en que el equipo educativo considere

que concurren una serie de circunstancias que aconsejan
una intervención que afecta el terreno de las convicciones
religiosas del alumno o de sus familias, debe iniciarse un
proceso deliberativo que tome en consideración la protección
de los derechos fundamentales, el control de los posibles
prejuicios culturales que pueden distorsionar la valoración
de la situación, evitar el intrusismo en las pautas educativas
de cada familia y, en caso de duda, informar a los organismos
competentes en busca de orientación.
La Resolución 53/243 de la Asamblea General de Naciones Unidas

de 6 de octubre de 1999 contempla la cultura de la paz como un con-
junto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de
vida basados en:
ŪŪ el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y

la práctica de la no violencia por medio de la educación, el
diálogo y la cooperación;
ŪŪ el respeto pleno y la promoción de todos los derechos huma-

nos y las libertades fundamentales;
ŪŪ el compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos;
ŪŪ el respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportu-

nidades de mujeres y hombres;
ŪŪ el respeto y el fomento de la libertad de expresión, opinión

e información;
ŪŪ la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia,

tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad

41
cultural, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la
sociedad15.
Uno puede encontrar en esta Resolución los principios básicos
que deben aplicarse en los centros educativos. Para edificar la paz
se requiere de unos pilares que sustenten el edificio; unos pilares
suficientemente sólidos para no sucumbir ante cualquier conflicto. A fin
de elaborar un curriculum que relacione la religión con la pacificación
dos de estos pilares irrenunciables deben ser una justa gestión de la
memoria y un eficaz ejercicio de reconciliación.
La administración de la memoria comporta no pocas cuestiones:

¿cómo se reconstruye lo acontecido?, ¿es posible consensuar qué ha
pasado?, ¿cómo se gestionan relatos divergentes sobre la realidad?,
¿qué intereses alteran la percepción?, ¿quién posee la verdad sobre lo
que ocurre? Estos interrogantes deben ser planteados por la comunidad
educativa y recogidos en la riqueza del curriculum: la historia no es
reversible, pero nos queda la posibilidad de la reconstrucción histórica
a través del relato de los testigos, los actores, los supervivientes y, si es
el caso, de las víctimas y los victimarios.
Desde la injusticia es imposible edificar la paz: ocultar la injusticia,

negar su existencia y, aún peor, justificarla, impiden aflorar la verdad
porque dilatan el drama y alimentan el resentimiento. No pueden
silenciarse algunas voces y sobredimensionar otras sin riesgo de
mutilar la complejidad de la realidad. Debe evitarse la amnesia con
unos centros educativos que potencien el imperativo de narrar los
conflictos. La memoria es la clave, pero siempre a partir de una ética
de la memoria para evitar la ideologización de lo ocurrido.
Pero la memoria de los conflictos es emocional: no se trata solo

de lo vivido sino sobre todo de lo sufrido. Por eso el final aparente de
un conflicto no significa necesariamente el fin de un resentimiento
que permanece larvado y alimenta futuros conflictos. Esta dimensión
15 Naciones Unidas, Resolución 53/243 de la Asamblea General de Naciones Unidas de 6

de octubre de 1999, consultada en mayo 9, 2016, www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/
RES/53/243.

tóxica solo se diluye a través de la reconciliación, del arrepentimiento
y de la petición de perdón. En la Pacem in Terris Juan XXIII recordó
que no hay paz sin una reconciliación basada en el amor, la justicia, la
libertad y la verdad16. Solo de este modo la memoria es auténticamente
mediadora, tramita el dolor y posibilita el duelo, vuelve a tender
puentes y crea condiciones para restituir el sentido. Pasar del conflicto
a la reconciliación comporta sanar el pasado para construir el futuro
en una tensión permanente entre la memoria y la esperanza.
La violencia que se plasma en los conflictos no es nunca aséptica:

genera víctimas y victimarios, consecuencias y responsabilidades. Por
ello, dado que los conflictos acostumbran a buscar una legitimación
en la deshumanización del otro, educar para la paz significa crear
espacios de reencuentro y diálogo. Es la utopía pedagógica de quien se
aproxima al conflicto como parte consubstancial de nuestra existencia,
pero enseña a tener cura de la alteridad.
Construir una cultura de la paz en la escuela y desde la escuela

consiste en generar escenarios que puedan favorecer un sentido desde
la construcción de alternativas que humanicen, enseñando a aprender
a lidiar con la realidad de los demás y no simplemente con la propia.
Todo conflicto se basa en un desequilibrio que pide un remedio; por eso
la paz no puede ser sinónimo de pasividad sino esfuerzo por recuperar
la armonía. Ninguna compensación puede deshacer lo que ya está
hecho, pero la dimensión religiosa puede sacarnos del círculo perverso
de la lógica de acción-reacción a través de la propuesta de un camino
de salvación. Uno puede sobrevivir sin paz exterior, pero es muy difícil
hacerlo sin paz interior: sin sentido de la justicia, sin capacidad de
perdonar es muy complicado no caer en el resentimiento. Aquí radica
la responsabilidad educativa de restablecer un orden quebrantado en
el que todos los miembros de la comunidad educativa, por el hecho de
ser interdependientes en todos los ámbitos, necesitan los unos de los
otros.
16 Juan XXIII, Carta encíclica Pacem in Terris, consultada en mayo 9, 2016, http://w2.vatican.
va/content/john-xxiii/es/encyclicals/documents/hf_j-xxiii_enc_11041963_pacem.html.

43
Siguiendo esta lógica, proponemos unas últimas recomendaciones
para la elaboración de una propuesta curricular que ayude a gestionar
pacíficamente los conflictos de motivación religiosa que puedan
aparecer en los centros educativos.
1. Como pauta general preventivamente siempre hay que

esforzarse en mejorar las relaciones con las familias de
los alumnos, de manera especial con la que tienen menos
conocimiento del sistema educativo, y buscar el acuerdo y
la complicidad. Muchos conflictos pierden intensidad si las
familias de los alumnos se sienten implicadas en el proceso
educativo de sus hijos.
2. A la hora de responder a las objeciones familiares por razones

religiosas a determinados contenidos curriculares conviene
combinar la firmeza con la flexibilidad. En este sentido, debe
tenerse claro tanto el sentido de la singularidad de cada
familia como la obligatoriedad de los elementos prescriptivos
del currículum. La potestad de los padres no puede ser
arrinconada por el centro educativo. En el supuesto que
una familia apele a principios religiosos para formular una
demanda el centro educativo debe recoger esta petición,
analizarla detenidamente y buscar una solución compatible
con el cumplimiento de la normativa vigente.
3. Es imprescindible avanzar hacia una educación intercultural

que dé respuestas adecuadas a la exigencia, ineludible,
que tienen los centros educativos de preparar para una
sociedad plural. Las áreas curriculares son las vías a través
de las cuales se realiza el trabajo de transmisión, reflexión
y producción de conocimiento y cultura, y el currículum de
religión es una oportunidad inmejorable para generar un eje
vertebrador inclusivo.

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Derechos Humanos. Consultada en mayo 9, 2016. www.ohchr.
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45
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Naciones Unidas de 6 de octubre de 1999. Consultada en mayo
9, 2016. www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/53/243.

Si nos preguntamos cómo estamos educando para la paz, ante todo
debemos revisar cuidadosamente cuáles son nuestros imaginarios,
construcciones teóricas y acciones sobre la paz. Solo así podremos
luego hacer un balance, lo más equilibrado y objetivo posible, de lo
que hemos realizado en el ámbito educativo a favor de esos supuestos
y desafíos por la paz, identificando cuáles han sido las iniciativas que
efectivamente han permitido la construcción de una cultura de paz,
pero también cuáles las acciones que han consentido o legitimado
distintos tipos de violencias.
Con este propósito, inicialmente, se hará un recorrido por

los antecedentes de la educación para la paz. Seguidamente se
presentarán algunos datos de una encuesta realizada en algunos
colegios en Bogotá, para identificar imaginarios y, finalmente, estos
datos se confrontarán con los constructos teóricos y propuestas
investigativas sobre el currículo en educación para la paz, a la luz del
contexto particular colombiano. Finalmente se propondrán algunas
pistas sobre la manera como la educación para la paz debe transformar
las dinámicas curriculares.
1. Antecedentes de la educación para la paz
La educación para la paz actualmente está presente, en mayor o

menor grado, en la agenda de la mayoría de instituciones educativas
de distintos países, ya como una opción articulada que da cuenta
del interés por una formación integral o como reacción ante eventos
violentos y una cultura agresiva que opaca la esperanza por la
humanidad. Lo cierto es que la educación para la paz no es nada
nueva, pues sus antecedentes se pueden identificar en todos aquellos
Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ...

49
procesos de transformación educativa que han tenido como fin generar
justicia, formar en valores y favorecer una mejor convivencia en medio
de las diferencias. Claro está, siempre respondiendo al bagaje cultural
desde el cual se construyen los tejidos sociales. Las raíces también se
pueden identificar en el concepto y la vivencia de la «noviolencia»,
que proviene de tradiciones religiosas, filosóficas y sociales tanto
de Oriente como de Occidente, que configuraron las culturas y los
procesos formativos de muchos países.
Ahora bien, con mayor rigurosidad Xesús Jares identifica cuatro

grandes olas que han dado vida a la gran marea de propuestas
actuales sobre educación para la paz. La primera es la que resulta
del movimiento «Escuela nueva», aunque la educación para la paz
se vuelve una constante solo hasta que acaece la desgracia de la
primera guerra mundial. Por eso la Escuela Nueva, a través de su
crítica certera hacia la educación tradicional, sus métodos, didácticas
y prácticas, asume su propia responsabilidad en la confrontación
bélica, concretamente por fomentar en los niños una formación pasiva,
solo dispuesta a obedecer por medio del adiestramiento, alejada
del sentido crítico y el trabajo mancomunado. Así, desde un cierto
utopismo pedagógico, aquí se concibe la escuela como la encargada
de evitar que este tipo de tragedias se repita. Para lograr dicho fin
se propone repensar los fundamentos e instituciones de la educación,
identificando la necesidad de ampliar la cobertura educativa y de
promover nuevos planes con sus métodos, que tiendan más hacia una
educación social que evite la guerra y facilite la consecución de la paz,
desde una marcada visión internacional1.
En este escenario sobresalen algunos aportes en favor de la paz,

por parte de organizaciones como la Sociedad de Naciones (sn), la
Oficina Internacional de Educación (oie) y la Liga Internacional de
Educación Nueva. Asimismo, es paradigmático el Congreso «La paz
por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el año 1927. También
sobresalen personalidades como María Montessori, quien dentro de
su propuesta pedagógica articula la educación para la paz, como lucha
1 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica (Madrid: Popular, 2005), 27-29.

constante, entendiendo la paz como un medio permanente y no solo
como fin provisional, y concibiendo que la educación es la única que
podrá hacer desaparecer las guerras2.
Lo cierto es que la Escuela Nueva tenía una visión optimista de

la humanidad, que resaltaba su capacidad creadora y, desde una
formación integral, ayudaba a tomar conciencia de la realidad, alejaba
las actitudes autoritarias y tenía en cuenta los intereses de la infancia.
Este proceso planteado necesitaba un ambiente de libertad y procuraba
poner en relación tanto medios como fines. Esta Escuela Nueva propició
dos enfoques fundamentales de educación para la paz. El primero, de
orden psicologicista, que tenía como principal representante a Pierre
Bovet, quien propuso retomar el instinto luchador del niño y, mediante
una serie de acciones educativas, canalizar dicho instinto para que
no devenga en violencia colectiva. Esto lo llevó a cabo desde tres
esferas educativas: la educación moral, la militar y la pacifista. Y el
segundo es el enfoque sociopedagógico que tenía como representante
a Jhon Dewey, quien enlazaba el concepto de paz con el de sociedad
democrática3. El profesor debe reconocer las causas de los males para
lograr estructurar los objetivos sociales, con actitud crítica y creativa,
para luego hacer énfasis en todo lo que une a las personas4.
Finalmente, la perspectiva que surge de educación para la paz,

en el contexto de la Escuela Nueva, se configura como crítica a la
educación tradicional y como promoción de la educación internacional
para impedir conflictos bélicos. No se profundiza en el concepto de
paz, sino en la psicología de la guerra (instinto combativo), por lo que
se promueven actividades útiles y no destructivas. Ella se configura
en tres dimensiones: 1. Educación moral, 2, Educación social, y 3.
Educación religiosa5. Se resalta el carácter internacionalista, así como
2 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 29-44. Cf. María Montessori,
Educación y paz (Buenos Aires: Longseller, 2003).
3 Cf. Jhon Dewey, Democracia y educación (Madrid: Moratta, 2004).
4 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 49-54.
5 Aunque Jares no desarrolla este aspecto, ya que se fundamenta en Galtung, vale la pena
recordar que para este último la paz tiene «resonancias religiosas, y es probable que ello
contribuya a la utilización de la palabra “paz” como portadora de sentimientos de amor
y hermandad universales en nuestros días» Johan Galtung, Sobre la paz (Barcelona:

51
el utopismo pedagógico (enfocado en el docente o en la infancia), el
vitalismo o confianza en el ser humano y la centralidad del maestro en
su responsabilidad de transformación social y formar la infancia.
La segunda gran ola es identificada por Jares en relación con la

unesco. El contexto es el final de la segunda guerra mundial, con el
surgimiento de nuevos conflictos internacionales y la propuesta de una
política internacional que se proyectara más allá del estado-nación.
Nuevamente surge la necesidad de reestructurar la educación y se
evidencia que la educación para la paz no se logrará solamente desde
el espontáneo desarrollo del niño o por la autónoma acción educativa
sobre la política, sino que se hace necesaria una filosofía política que la
sustente y que se aminoren las tensiones internacionales por causa del
desarrollo social y económico. Por su parte la Oficina Internacional de
Educación continúa con su trabajo de promover la internacionalización,
especialmente en los ministerios de instrucción pública, y de revisión
de textos escolares para que cumplan este propósito.
Es este contexto de transformación, la Sociedad de Naciones es

reemplazada por la Organización de Naciones Unidas (onu) y, de
manera específica, surge la Organización para la ciencia, la cultura
y la educación (unesco) que también asume entre sus tareas la
promoción de la paz. De hecho, en el documento de su constitución
se declara explícitamente este interés cuando se afirma que «puesto
que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente
de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz»6. Y, del
mismo modo se concibe «que una paz fundada exclusivamente en
acuerdos políticos y económicos entre gobiernos no podría obtener
el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por
Fontamara, 1985), 69. De aquí también surge la necesidad de pensar la relación entre
educación religiosa y educación para la paz, cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto,
religión y educación religiosa en Colombia», Theologica Xaveriana 181 (2016): 207-237.
Para profundizar en la temática particular sobre la educación religiosa Cf. Jaime Laurence
Bonilla Morales, Educación religiosa escolar en perspectiva de complejidad (Bogotá:
Editorial Bonaventuriana, 2015).
6 UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, consultada en abril13, 2014, http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_
ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y
moral de la humanidad»7. Con estas afirmaciones, desde la unesco,
se reafirma el objetivo educativo de la paz y, especialmente, a través
de la experiencia ganada por las dos guerras mundiales, queda claro
que la paz no solo necesita de acuerdos políticos y económicos, si bien
son muy necesarios, sino que surge esencialmente de los pueblos, de
los valores que se reflejan cuando entramos en relación.
Por ello, la unesco privilegió: 1) la promoción de la educación para

la comprensión internacional, 2) la enseñanza del sistema de las Na-
ciones Unidas y otros organismos internacionales, y 3) la enseñanza
de los Derechos humanos8. Del primer objetivo conviene destacar, de
manera comparativa, las recomendaciones de la Conferencia Intergu-
bernamental de 1983, que ya identificaba entre los obstáculos la falta
de motivación de los responsables de la educación, la falta de material
pedagógico, la ausencia de procesos evaluativos, escasez de acciones
sobre los adultos, la baja utilización de los medios de comunicación para
estos fines y una necesaria política nacional9. Estas dificultades parecen
repetirse a lo largo del tiempo y en muchos contextos. Igualmente, cabe
destacar que la promoción de la enseñanza de los derechos humanos
conllevó a una visión unificada de educación para la paz, la democracia
y los derechos humanos, como tres senderos de un solo gran camino.
Para cumplir estos propósitos, la unesco creó en 1953 el Plan de

Escuelas Asociadas, que empezó con 33 instituciones de 15 países
miembros. Al cumplir 60 años, en el 2013, ya eran 9700 instituciones
en 180 países. Hacia el año 2016 eran más de 10 000 en 181 países.
7 UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura.
8 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 67-70. Aquí conviene
mencionar que la visión internacional sigue siendo una constante y ha llevado a una
propuesta de paz intercultural para procurar la unión entre distintas naciones. Cf. Francisco
Jiménez Bautista, «Paz intercultural. Europa, buscando su identidad», Revista de Paz y
Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 13-45; José Manuel Bermejo Laguna, «Ideologías en conflicto en
el siglo xxi: islamofobia vs. occidentalofobia», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016):
133-156; Alexandre Cesar Cunha Leite, «Análise sociopolítica do papel mediador das
organizações internacionais nos conflitos do Burundi e Uganda», Revista de Paz y Conflictos
1, Vol. 9 (2016): 157-177.
9 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 73.

53
Entre las recomendaciones principales se cuenta la difusión del
conocimiento de problemas mundiales y el objetivo de las Naciones
Unidas, la promoción de los Derechos humanos, el conocimiento de
otros países y culturas, así como el reconocimiento del ser humano y
su entorno10. Aunque «la incorporación de estos temas al currículum
tiene lugar en el marco de las clases existentes, sin sobrecargar o
desorganizar el plan de estudios»11.
La tercera ola se centra en la educación para la paz desde la

«noviolencia». Inicialmente es indispensable mencionar que hay una
clara intencionalidad en la forma como se difunde este concepto de
noviolencia, que se escribe todo junto, indicando que no significa
simplemente la negación de la violencia o a la pasividad, sino que
se entiende como dinamismo creador que conlleva hacia la acción
efectiva en favor de la humanidad y el mundo. El principal propulsor
es sin duda Ghandi, quien desde una inspiración religiosa tenía dos
grandes principios, el satyagraha (la firmeza en la verdad) y el ahimsa
(acción sin violencia). Se hace un gran énfasis en la autonomía, por lo
que la educación debería enseñar 1) a valerse por sí mismo para las
necesidades materiales, 2) promover un pensamiento independiente
y 3) alcanzar el libre dominio de los sentidos o dominio de sí mismo.
Igualmente, se considera necesario educar en técnicas noviolentas
como la resistencia civil y no cooperación con la injusticia organizada,
sin causar daño alguno, resolviendo de manera noviolenta el conflicto y
emprendiendo la comunión entre fines y medios. Finalmente conviene
recordar que Ghandi concebía la educación en sentido comunitario,
ya que no es obligación exclusiva de la escuela, sino del conjunto de
miembros de la comunidad humana12.
Adicionalmente, hay una gran cantidad de acciones inspiradas

en la noviolencia, como las llevadas a cabo por la «Sociedad de

11 Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 85.
12 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 87-90. Otra lectura sobre
estos principios en Ghandi se pueden encontrar en Cf. Alicia María de Mingo Rodríguez,
«Noviolencia, desobediencia civil y ejemplaridad: Una aproximación al pensamiento ético-
político de M. Ghandi», Revista de Paz y Conflictos 3 (2010): 62-75.

los amigos», más conocidos como Cuáqueros, de origen cristiano
protestante. También se cuenta la «Escuela del Arca», fundada por una
comunidad inspirada en los principios de Ghandi; el pensamiento de
los italianos Lorenzo Milani, Danilo Dolci y Aldo Capitini que junto
con la noviolencia promueven la educación para la desobediencia; el
«Centro Martin Luther King» que en Estados Unidos pretenden dar
continuidad a las ideas de este líder religioso y social en favor de los
derechos civiles; el «Día escolar de la noviolencia y la paz» con el que
se quiere generar mayor conciencia; el «Movimiento de objetores de
conciencia-moc» que lleva a cabo distintas campañas para promocionar
la noviolencia, la desobediencia y la educación para la paz13.
Y, finalmente, la cuarta ola se concibe desde la «investigación

para la paz», que nace en Estados Unidos como una disciplina hacia
los años 50, como reacción a la segunda guerra mundial, aunque se
desarrollará con mayor amplitud desde Suecia y Noruega, teniendo a
Johan Galtung como principal representante. El propósito central de la
investigación para la paz consiste en cambiar el contexto de guerra por
un entorno de paz. De esta manera los constructos cognoscitivos son
puestos al servicio de la transformación social, se presentan juicios de
valor, por lo que la investigación no es neutral, pero sí abierta, dinámica,
interdisciplinar y plantea la reformulación de algunos conceptos como
el de paz y violencia. Desde esta época surgen variados movimientos y
organizaciones que promueven la investigación para la paz14.
Los espacios ganados por la investigación para la paz son adaptados

por la educación para la paz hacia la década del 70, bajo la influencia
de autores como John Dewey y, especialmente de Paulo Freire con su
Pedagogía del oprimido, que planteaba la necesidad de terminar con
la violencia estructural y asociar directamente la paz con la educación
para el desarrollo15. De esta época se destaca la desconfianza en que
la educación para la paz realmente dé frutos en instituciones en donde

14 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 103-107. De manera sintética
ya se habían referenciado estas olas en cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto,
religión y educación religiosa en Colombia», 222-223.
15 Cf. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI, 1982).

55
predomina la violencia de manera estructural, como es el caso de
muchas instituciones educativas16.
2. Retos al contexto curricular: un caso particular
Actualmente en Colombia respondemos a una coyuntura, porque la

educación solamente puede ser pensada y gestionada en contexto, de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes, pero también según el
tipo de ser humano y sociedad que queremos configurar en los procesos
curriculares. El peligro latente consiste en actuar movidos simplemente
por una moda, por una demanda o presión político-social que nos
«obliga» a abrir espacios para hablar sobre la paz, sin importar su
implementación o las consecuencias, o, peor aún, por cumplir fielmente
la política pública que favorezca la imagen del gobierno de turno.
Por ello, antes de dar una respuesta o plantear un proyecto de

transformación es necesario identificar cuál es el modelo que más
conviene, según cada contexto, para llevar a cabo la implementación
de la educación para la paz. Con este objetivo Daniele Novara y Lino
Ronda identificaron tres modelos: 1. El intimista, que al considerar
la violencia como inherente al ser humano, solamente encuentra
como solución propuestas de tipo moral. 2. El conflictual-violento,
que justifica la violencia en la gestión de ciertos conflictos. Y 3. El
conflictual-noviolento, que considera la paz como un proceso, pone en
diálogo la ética individual con la social y promueve la gestión de los
conflictos por medios no violentos17.
De acuerdo con estos modelos, conviene prestar atención al

énfasis antropológico de cada institución educativa y de cada política
gubernamental sobre educación, con relación a la violencia y a la paz,
pues toda propuesta curricular dependerá del concepto de ser humano
que queramos forjar, especialmente porque las teorías y las praxis
se van cimentando gracias a los medios de comunicación, al igual
que a los procesos de educación formal y a las tensiones propias del
ámbito familiar. Estos han llegado a reforzar una serie de imaginarios


que «vulgarizan» o «naturalizan» la violencia que se vive en el país,
haciendo de esta un lugar común, cotidiano, al que nos acostumbramos
y sobre la que no ejercemos ningún tipo de reflexión crítica.
Por esto no sorprende que en una encuesta realizada a 591

estudiantes de grados décimo y once, en colegios públicos y privados
de Bogotá, durante el 2015 (tomada como un estudio de caso, más que
como una muestra que refleje el conjunto de la población colombiana),
el 59 % afirmó que la violencia hacía parte de la identidad del ser
humano (gráfica 1) y cuando se preguntó si el país vivía en «estado
de violencia», el 95 % respondió afirmativamente. Asimismo, el 72 %
de estos adolescentes consideró que la violencia hacía parte de la
identidad del país y el 86 % percibió que de alguna manera el país
ha estado en situación de guerra (gráfica 2). Con estas respuestas se
confirma que el modelo «intimista» tiene aquí una fuerte presencia,
pues según esta percepción la violencia haría parte normal de la vida
humana y la perciben con mayor claridad cuando se trata del país.
Efectivamente, el imaginario sobre la naturalización de la violencia,

que prevalece en estos estudiantes, aumenta cuando trata de pensar
la identidad de los colombianos en relación con la violencia y llega
al mayor porcentaje ante la percepción sobre la realidad que se vive
a diario en el país. Así, quedan abiertos algunos interrogantes: ¿cuál
será el imaginario que estamos reforzando en los niños de primaria y

57
preescolar?, ¿cuál el imaginario que directivos y docentes promueven,
no solo con los planes educativos, sino con su testimonio, con su forma
de vida y relaciones interpersonales? y ¿cuáles serían los proyectos
más pertinentes para contribuir a la transformación de un escenario
cargado de violencia a un contexto de cultura de paz?
En el proceso de la encuesta se escudriñó por el imaginario o

el concepto de violencia que más se acercara a la percepción de los
estudiantes. En el formato tenían cinco posibles definiciones y la opción
de marcar en blanco. Esta última no tuvo adherentes, mientras que la de
mayor porcentaje fue aquella que concibe la violencia como una forma
de acción, reacción u omisión que causa daño a terceros, con un 39 %,
seguida de la violencia que se entiende como ausencia de paz, con un
35 % (gráfica 3). Estas dos fueron las respuestas más cercanas al concepto
de violencia que maneja la mayoría de los estudiantes, reflejando así que
los imaginarios predominantes concuerdan con el concepto de «violencia
directa» en donde se destruyen los medios de realización, en relación
con un sujeto, y como simple contrario de la paz18. Pero otros optaron por
concebir la violencia como una forma natural de relación humana con un
10 %, quienes conciben que la violencia es igual al conflicto el 9 %, y el
porcentaje más bajo fue el de quienes consideran que la violencia es la
mejor expresión de la guerra, con un 6 % (gráfica 3).
Gráfica 3
18 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz, 31-32.

También se brindó a los estudiantes una gama de opciones para que
ellos escogieran las que serían las principales causas de la violencia
en el país. La opción con la que más se identificaron, con un 41 %,
fueron los problemas políticos, seguida de un 28 % de estudiantes
que identificó como causa los problemas socioeconómicos (gráfica
4). Convendría seguir indagando si se trata de una tendencia que
refleja la necesidad de responsabilizar a otros sobre las causas de la
violencia y si realmente son conscientes de que los problemas políticos
y socioeconómicos finalmente dependen de cada persona que elige
a sus gobernantes y de quienes son cómplices de la corrupción, la
avaricia o un sistema capitalista no sustentable. Las demás opciones
fueron los problemas culturales con un 11 %, los problemas personales
y familiares con un 8 %, un grupo que considera que hay otras causas
con un 8 % y solamente un 3 % identificó como causa los problemas de
identidad religiosa (gráfica 4).
Gráfica 4
De manera paralela se sondeó cuál sería el tipo de violencia que

más hace daño al país. Con un porcentaje mayor que las anteriores
respuestas, el 57 % concibe que es la violencia de los grupos
armados ilegales (guerrillas, terroristas, etc.). El 17 % considera
que es la violencia de la calle (robo, riñas, etc.), el 11 % la violencia
intrafamiliar (de género, abusos, etc.), el 8 % la violencia de grupos
armados oficiales (policía, ejército, etc.), el 5 % la violencia escolar

59
(bulling, ciberbulling, pandillas etc.) y nuevamente en último lugar
se encuentra la violencia de tipo religioso (religiones, iglesias, sectas,
espiritualidades, etc.) (gráfica 5). El porcentaje más alto puede
provenir del imaginario creado por los medios de comunicación
y de la inconciencia sobre el daño que hace cada acción violenta,
aunque parezca pequeña, de la inconciencia sobre las consecuencias
de la reproducción de las actitudes de violencia que empiezan por
el hogar y el colegio, pero siempre desembocan en los diversos
contextos sociales. Esta percepción de este grupo de estudiantes se
puede contrastar con los datos estadísticos que reflejan un mayor
número de muertes y acciones violentas por causas como la violencia
intrafamiliar y el contexto de la calle, que por los grupos irregulares
al margen de la ley: «los colombianos se matan más por razones de
la calidad de sus vidas y de sus relaciones sociales que por lograr el
acceso al control del Estado»19.
Gráfica 5
Volviendo al ámbito personal y en relación con las anteriores

preguntas, se indagó si los mismos estudiantes habían sido víctimas
de algún tipo de violencia. El 32 % contestó afirmativamente y, de este
grupo, que tenía la posibilidad de escoger múltiples respuestas, el 67 %
19 Gonzalo Sánchez (Coord.), Comisión de estudios sobre la violencia. Colombia: violencia y

democracia (Medellín: La Carreta, 2009), 31.

dijo ser víctima de la violencia de la calle, el 46 % de violencia escolar, el
24 % de violencia intrafamiliar, el 16 % de violencia de grupos armados
oficiales, el 16 % de violencia de tipo religioso y el 12 % de violencia
de los grupos armados ilegales (gráfica 6). Con estos nuevos datos
se refleja que hay una clara contradicción en la percepción, pues los
estudiantes que han sido víctimas de violencia, afirman que se debe
preponderantemente a escenarios de la calle, la violencia escolar y la
familia, dejando en último lugar la violencia de los grupos armados
ilegales. Pero de manera directamente contraria, considera que esta
última es la que más hace daño al país, según se vio en la gráfica
anterior. Si estos datos fueran leídos en forma idealista (dejando a un
lado los medios de comunicación), se podría interpretar que se trata de
solidaridad con las víctimas de dicha forma de violencia y, por tanto,
para ellos sería la violencia que más hace daño.
Gráfica 6
De manera semejante, se les preguntó si habían sido «victimarios»

(causantes) de algún tipo de violencia. Solamente el 19 % se reconoció
como victimario. De este grupo el 91 % desde la violencia escolar,
siendo así el escenario en el que más se sienten reconocidos como
victimarios, el 40 % desde la violencia en la calle, el 15 % desde la
violencia intrafamiliar, el 11 % desde la violencia de tipo religioso

61
y el 9 % desde violencia de los grupos armados ilegales. Solamente
tuvo 0 % la violencia de grupos armados oficiales (gráfica 7). Aquí,
frente a la contradicción que se evidenció anteriormente, se ofrece
como explicación o matización el que los estudiantes se estén formado
en el contexto urbano y no en el rural, pues en este último es donde
prevalecen los hechos violentos de los grupos armados. Asimismo, la
incomprensión sobre las consecuencias de las acciones violentas de
cada día, hace que el porcentaje de victimarios parezca tan bajo.
Gráfica 7
Para cerrar este grupo de preguntas se consultó cómo consideraban

que se debían resolver los conflictos violentos. El 58 % optó por el
diálogo social como la solución principal, mientras que la educación
para la paz obtuvo un 27 %, la fuerza armada ilegal y la oficial obtuvo
cada una un 5 %, y la fuerza política un 4 % (gráfica 8). Con esta
postura se muestra la poca credibilidad que este grupo de jóvenes
tiene especialmente en la fuerza política del país, así como en las
fuerzas armadas oficiales o ilegales.

Gráfica 8
El diálogo social y la educación para la paz suman un 85 %, que

refleja un camino sobre la manera como deberíamos solucionar las
distintas formas de violencia en el país y del que deberían aprender
todos los actores educativos. También refleja otro imaginario que
prevalece y consiste en que es posible dejar a un lado el contexto
de violencia, a pesar de las evidentes dificultades. Por eso, cuando
se sondeó si era posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto
violento, el 76 % de los estudiantes contestó afirmativamente. El
porcentaje de esta respuesta afirmativa disminuyó cuando se les
preguntó si consideraban posible alcanzar la paz como una cultura
permanente en el país, en Colombia, con un 67 %, ante un 33 %
que respondió no, tal vez por un concepto erróneo sobre la paz,
por el desconocimiento o por la costumbre de vivir en un contexto
violento. Pero la esperanza ante la percepción de estos estudiantes
resurge porque el 82 % consideró que las personas del país podían
solucionar los conflictos por medios no-violentos (gráfica 9). Tal
vez estas respuestas que reflejan el modelo conflictual-violento y
el modelo conflictual-noviolento, descrito anteriormente, siguen
latentes en las percepciones de los estudiantes. Otra cuestión sería
cómo atender a la gran cantidad de estudiantes que tiene una visión

63
pesimista y el grado real de compromiso de quienes responden de
manera afirmativa.
Gráfica 9
En la encuesta también se averiguó cuál era el concepto de paz

que predominaba en los estudiantes. El 31 % consideró que la paz es
la ausencia de violencia personal y promoción de la justicia social,
seguido de un 29 % que la concibe como la armonía plena consigo
mismo. Entre otras respuestas con menor adhesión se encuentra la
paz concebida como ausencia de guerra con un 14 %. Una respuesta
que llama la atención es la paz asumida como ideal social o religioso
inalcanzable con un 12 %, pues sería una facción de la población
que aun estando tan joven considera que no es posible llegar a vivir
en paz. Esto lleva a preguntarnos nuevamente por la influencia de
los medios de comunicación, el pesimismo de la familia o personas
cercanas o una educación que no genera esperanza. Finalmente,
otros concibieron la paz como pasividad o quietud con un 8 % y el
restante 4 % consideró que hay otras formas de concebir el concepto
de paz (gráfica 10).

Gráfica 10
También se les preguntó cómo creen que es posible contribuir a la

paz del país. La mayoría de los encuestados, con un 55 %, se sintió más
identificado siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o
trabajo. El 13 % haciendo parte de diálogos de paz, el 12 % generando
espacios de educación para la paz, el 12 % sin opinar ni tomar partido
ante los problemas que generan violencia y el 8 % orando por la paz
(gráfica 11). Llama la atención que el mismo porcentaje que considera
la paz inalcanzable es el porcentaje de quienes no quiere ni opinar
ni tomar partido, sino que parecen preferir la pasividad. Por suerte,
el resto de estudiantes identificó que es posible contribuir a la paz
desde la dimensión personal/familiar (ser instrumento), político/social
(diálogos de paz), educativa (colegio) y religiosa (oración).

65
Gráfica 11
En consonancia con una de las respuestas dadas por los estudiantes

y reflejada en la anterior gráfica, conviene mencionar que el 87 % de
ellos concibe que debería existir un espacio de formación para la paz
en el ámbito escolar, mientras que el 84 % considera que debería existir
este mismo espacio en el ámbito universitario. Con esta percepción se
evidencia que la esperanza de transformación se vuelca también al ámbito
educativo y que, por tanto, es necesario dar una respuesta pertinente.
3. Hacia una estructura curricular
Volviendo a la indagación sobre los modelos y enfoques, pero en

conexión con este último comentario, conviene recordar que, durante
la década del 80, en el mundo anglosajón prevalecieron dos grandes
modelos: la educación «sobre» la paz y la educación «para» la paz. El
primero se centra en transmitir información sin cuestionar la estructura
educativa, mientras que el segundo conlleva una reorganización de
todo el proceso enseñanza-aprendizaje en función de los valores de
la paz20. Este último enfoque es el que actualmente se tiene en mayor

estima con su configuración integral, aunque en Colombia algunas
personas y organizaciones se conformen con una cátedra y no con la
necesaria reforma estructural educativa que necesitamos.
Paralelamente Xesús Jares identifica que hay tres grandes

paradigmas en la educación para la paz: 1. El lógico-positivista, 2. El
hermenéutico-interpretativo o 3. El sociocrítico. Cada uno maneja una
definición de conflicto, paz y violencia, un modelo educativo, un ideal
transformativo de sociedad, un modelo de ser humano, un perfil de
docente y una forma de inclusión dentro del currículo. Al retomar este
último aspecto, el del currículo, el paradigma lógico-positivista integra
la educación para la paz como asignatura independiente o como tarea
de las ciencias sociales. El paradigma hermenéutico-interpretativo
presenta dos opciones. De una parte, los que enfatizan la educación
moral y la introducen en la educación religiosa o la ética. Y, de otra
parte, los que enfatizan la educación integral, que debe concernir o
implicar a todas las asignaturas. Y el paradigma sociocrítico rechaza
su asignaturización, a menos que se trate del ámbito universitario,
concibe la necesidad de reestructurar el currículo para superar las
violencias y privilegia proyectos extraescolares21. Una forma de ver
esta propuesta esquemáticamente sería esta:
Tabla 1
Paradigmas de la educación para la paz según Jares
Paradigma Desarrollo
-Asignatura independiente o tarea de las ciencias
Lógico-positivista
sociales
-Enfatiza la educación moral y la introduce en la
Hermenéutico- educación religiosa o la ética
interpretativo -Enfatiza la educación integral, que debe concernir
o implicar a todas las asignaturas
21 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 151-154. En la época del
surgimiento de la Escuela Nueva el concepto de educación para la paz variaba entre una
visión integral y otra que la ubicaba en el área de geografía-historia o instrucción ético moral.
En esa época predominaba la visión integral. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría
y su práctica, 54. En el Congreso «La paz por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el
año 1927, rechazan la creación de una nueva asignatura, mientras tendían más a apostarle a
la transversalidad. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 43.

67
Paradigma Desarrollo
-Rechaza asignaturización (excepción en ámbito
Socio-crítico universitario)
-Reestructura el currículo para superar las
violencias
-Privilegia proyectos extraescolares
Ahora bien, ciertamente la educación para la paz es uno de los

objetivos más sensibles y visibles en el contexto educativo, político y
social colombiano, especialmente luego de la Ley 1732 de 2014, que
promulga la obligatoriedad de la «cátedra de la paz» en todas las
instituciones educativas22 y luego de los acuerdos de paz firmados en
el 2016 entre el grupo armado Farc y el Gobierno colombiano23. Sin
embargo, la educación para la paz en este país ha estado presente
desde hace ya varias décadas y de diversas maneras.
En primer lugar, porque el contexto mundial ha tenido repercusiones

en las estructuras nacionales, ya sea por simple imitación de las
propuestas que provenían del extranjero o ya porque efectivamente
se viera la real necesidad de atender a la transformación de la guerra
y la violencia generalizada. En segundo lugar, se destaca claramente
la Constitución Política de Colombia de 1991 que decreta la paz en su
artículo 22 y la considera como parte de la educación en el artículo 6124.
En tercer lugar, paralelamente, se encuentra la Ley general de educación
en donde se explicitan los fines de la educación en relación con la paz25.
En cuarto lugar, se encuentra una serie de experiencias tanto desde el
ámbito de la educación formal como de la educación no formal26.
22 Congreso de la República de Colombia, Ley 1732 de 2014, consultada en febrero 25, 2015,
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%20
01%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf.
23 Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera,
consultada en noviembre 29, 2016, www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-
conversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf.
24 Consejo Superior de la Judicatura, Constitución Política de Colombia (Bogotá: Imprenta
Nacional, 2010), arts. 22 y 61.
25 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115. Promulgada
8 de febrero de 1994. Art. 5, consultada en abril 8, 2016, www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-85906_archivo_pdf.pdf
26 Cf. Acodesi, Hacia una educación para la paz. Estado del arte (Bogotá: Kimpres, 2003).

Finalmente, las acciones más visibles de los últimos años sobre
la educación para la paz provienen también de organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, pero ahora se enmarcan
particularmente en la «Cátedra de la paz», mencionada anteriormente.
Dicha ley, según los paradigmas de Jares, obedece al paradigma lógico-
positivista, que es totalmente rechazado por los expertos internacionales
en estas temáticas. De hecho, esta ley es inversamente proporcional a lo
que afirman los peritos en ciencias de la paz y los conflictos, pues estos
recomiendan que no se convierta en asignatura y, si se hace, solamente
podría ser pertinente en el ámbito universitario. Todo lo contrario
está establecido en la ley. El peligro consiste en que el imponer una
asignatura sobre paz en los colegios, más allá de la buena voluntad,
corre el riesgo de ser una simple cortina de humo ante la urgencia de
una reestructuración total de la educación que el país reclama.
En este mismo sentido, sin pretender demonizar la «Cátedra de la

paz», como política insigne de la educación para la paz en Colombia,
conviene identificar la recepción de esta ley, especialmente en el
ámbito de los colegios. Así, de ocho profesores encuestados durante
el año 2015, ni uno solo se mostró a gusto con esta iniciativa. Ellos
usaron expresiones como: «eso no tiene ni pies ni cabeza», «el
gobierno dice una cosa y otra cosa es lo que pasa en los colegios»,
«me parece terrible», «el gobierno no tiene en este momento autoridad
moral para imponer una cátedra», «nos hemos llenado de muchas
cátedras», «que no se centre en populismos políticos»27. Se trata de
expresiones muy sentidas de rechazo a la cátedra, en donde se dan
argumentos organizativos, como la imposición de nuevas cátedras de
manera reiterativa para solucionar temas coyunturales, que impiden
llevar a cabo el proyecto educativo curricular de los colegios y hasta se
convierten en una amenaza para la estabilidad laboral.
Pero también se dan razones existenciales y fundamentales, pues

algunos de estos profesores consideran que imponer una asignatura
sobre la paz no es realmente una solución, pues la paz es algo que vive
cada persona o es algo que se construye desde las relaciones familiares
27 Entrevistas realizadas a docentes de colegios públicos y privados en Bogotá durante el 2015.

69
o se logra fortaleciendo todo el engranaje de la educación actual, no con
una ley aislada. Si bien los entrevistados consideraron que los colegios
debían formar para la paz, sus apreciaciones y la apuesta que ellos
harían va en consonancia con una cultura de paz, de una formación
trasversal, pero por ninguna razón validarían una nueva asignatura
como solución curricular o respuesta al contexto colombiano.
Otra pregunta que surge en la conformación de una propuesta

curricular consiste en identificar los componentes que deben estar
presentes en la educación para la paz. Según Jares estos componentes
solo son comprensibles desde una perspectiva de formación integral
y una concepción de la paz como paz positiva, transformadora
del entorno, en consonancia con la justicia social, el desarrollo, los
derechos humanos y la democracia. Si bien los componentes pueden
ser enfatizados en mayor o menor grado según las necesidades y
particularidades de los contextos educativos28, estos son el resultado
de la historia misma de la educación para la paz y el aprendizaje de
distintas experiencias exitosas:
1. Educación para la comprensión internacional

2. Educación para los Derechos Humanos
3. Educación mundialista y multicultural
4. Educación intercultural
5. Educación para el desarme
6. Educación para el desarrollo
7. Educación para el conflicto y la desobediencia29
Con estos componentes, valdría la pena revisar e intervenir

las recientes propuestas de educación para la paz que se están
reproduciendo en los contextos educativos del país, para que no nos
quedemos solamente en la explicitación de nuestra tragedia nacional,
sino que aprendamos de quienes han logrado la paz de manera estable,


para que los Derechos Humanos siempre estén presentes en la vida
de los colegios y universidades, para que la educación tienda hacia
el orden mundial y el conocimiento de otras culturas, al igual que
motive el reconocimiento de la diferencia de las culturas y su inevitable
encuentro intercultural, para que exista una política clara frente al
desarme y el rechazo de cualquier tipo de guerra, para que se promueva
con ahínco un desarrollo sostenible e integral, y para que la educación
enseñe en todas las asignaturas, tiempos y espacios a hacer del conflicto
una oportunidad de transformación personal y social, al igual que a
desobedecer desde la no-violencia para dejar de ser cómplices cuando
el sistema (económico-político-social) genera injusticia y desigualdad.
Finalmente, junto con Marta Burguet Arfelis queremos identificar

cómo en cualquier estructura curricular que asuma la educación para
la paz, podemos reconocer y aplicar los cuatro pilares del Informe
Delors dirigidos directamente hacia la construcción de la paz y el
rechazo de la violencia:
–– Aprender a conocer: las consecuencias de las actuaciones

violentas y conocer las consecuencias de las actuaciones
pacíficas;
–– Aprender a hacer: procedimientos no violentos como

la comunicación apreciativa, la resiliencia, el diálogo
conciliador, la transformación de conflictos, la mediación;
–– Aprender a vivir juntos: formas no violentas de relacionarnos

con el álter ego, y de vivir pacíficamente en sociedades
plurales donde unos y otros podamos mantener formas de
pensar y proceder diversas;
–– Aprender a ser: el ser humano no es violento por naturaleza,

por ello a nivel óntico podemos entender que la existencia
no comporta necesariamente enfrentamientos belicosos30.
30 Marta Burguet Arfelis, «Por una pedagogía de la paz. Hacia una ciudadanía de la no
violencia», en coords. Ángel C. Moreu y Enric Prats, La educación revisitada. Ensayos de
hermenéutica pedagógica (Barcelona: Universitat de Barcelona, 2010), 425.

71
Esta perspectiva nos podría remitir a la educación para la paz
desde el desarrollo de competencias específicas, que sean acordes a
los estudios sobre la paz y los conflictos, así como a las dinámicas
relacionales entre los distintos actores de la sociedad y a la capacidad
de resolver asertivamente los conflictos. Así la educación para la paz
estaría en consonancia con quienes la conciben desde un ámbito práctico
y trasversal, con la capacidad para fomentar en todos los estudiantes y
desde distintos niveles u horizontes una serie de desempeños para que
aprendan a capitalizar los conflictos con el objetivo de construir una
sociedad justa, democrática, desarrollada y pacífica.
Según nuestra Ley General de Educación, esta perspectiva

curricular debe atender por tanto a todos los «criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen
a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional»31. Así pues, se confirma que la
educación para la paz es mucho más que una cátedra, ya que debe
tender un proyecto trasversal e integral de transformación social.
Ahora bien, si tomamos una de las ideas de Jares, las propuestas

curriculares de educación para la paz solo se llevan a cabo de manera
completa o integral cuando, más allá del qué (contenido) y cómo
(forma), hay disposición para hacer una renovación de las estructuras
organizativas, en consonancia con una visión del currículo oculto,
que se encarnaría en las relaciones organizacionales, políticas o
gerenciales, y que tendría consecuencias en la formación de valores,
pues solo si se atiende este contexto se podrán evitar las violencias
estructurales32 y se tenderá hacia la democratización de los espacios
educativos, más cercanos a la cultura de paz33.
31 Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115, art. 76

32 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz.
33 Xesús Jares, «El contexto organizativo de un Proyecto Curricular para la Paz», Revista in-
teruniversitaria de formación del profesorado 22 (1995): 61-74.

Conclusiones
El reconocimiento de la historia de la educación para la paz

nos ayuda a tener un panorama bastante amplio y certero sobre las
experiencias e iniciativas de la humanidad, que en algunas ocasiones
ha podido transformar la realidad de violencia y guerra, pero en otras
pareciera que ha predominado la ignorancia y la ceguera, pues hemos
repetido las atrocidades que rechazamos en otros momentos.
Por tanto, si al terminar cada guerra mundial se presentaron

nuevas propuestas educativas y se impulsó la educación para la paz,
en Colombia, con el actual proceso de acuerdo de paz con las Farc,
ciertamente ha resurgido el interés de la educación para la paz. Esto
mismo había sucedido en la década de los 90, cuando se desmovilizó
el movimiento guerrillero M-19 y en 1994 surgió la actual Ley General
de Educación34, la última gran renovación legal educativa que hemos
vivido (90 años pasaron para este cambio). Por tanto, con respeto,
pero sin temor a dudas, podemos concluir que luego de la firma de
los acuerdos de paz necesitamos una nueva reforma legislativa de
nuestra educación en Colombia, necesitamos reestructurar el actual
marco legislativo para proyectar con pertinencia los cambios que nos
exige el contexto, sin limitarnos a repetir los modelos anglosajones
o europeos, y sin rendirnos de manera inocente a las necesidades
del mercado, ya que una educación para la paz debe, ciertamente,
procurar un desarrollo sostenible, al mismo tiempo que la madurez
humana integral. De lo contrario solo abonaremos el terreno, en los
niños, niñas y jóvenes, para nuevos focos de guerra.
Igualmente, del recorrido sobre la historia de la educación para la

paz podemos retomar para los colegios y universidades de Colombia,
especialmente, la capacidad para construir una cultura de paz, desde
una óptica trasversal, que tenga en cuenta la diferencia y la valore,
que aprenda de sus fracasos y de sus logros, que genere siempre
puentes de diálogo, así como competencias o desempeños para
34 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación.

73
resolver conflictos a nivel personal, familiar, local, regional, nacional e
internacional. Y aunque en Colombia algunos sectores insistan en crear
una asignatura e implementar una cátedra, sin importar el rechazo de
los profesores o de las recomendaciones que hacen los expertos, en la
misma perspectiva dialógica y de resolución de conflictos conviene
aprovechar dichos espacios para que tengan incidencia trasversal y un
mayor impacto en la vida diaria de las comunidades educativas.
Ahora bien, si retomamos el modelo conflictual-noviolento

reconoceremos que en las fibras de la condición humana está presente
el conflicto, que este es solo parte esencial de la dinámica relación
de todos los seres humanos y que sí es posible reconducir la energía
humana y su inteligencia hacia la transformación social y hacia la
consolidación de una cultura de paz35.
Por tanto, en Colombia no podemos conformarnos con la educación

«sobre» la paz, con cartillas, propagandas, leyes y proyectos de
investigación que atiendan la paz, según el paradigma lógico-positivista,
pues aunque ciertamente son muy valiosos y pueden generar reflexiones
pertinentes, ninguna de estas iniciativas académicas o publicitarias
tendrá realmente validez si no transforma a las personas y sus contextos.
Así la educación «para» la paz, desde el reconocimiento del valor del
otro en su diferencia, desde el perdón, el amor y la convivencia, podrán
abarcar más comunidades, más escenarios y entre ellos el educativo,
según el paradigma sociocrítico, para que desde el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje tanto profesores como estudiantes transformen
sus relaciones, abran las fronteras y luego las trasladen a sus demás
relaciones interpersonales y escenarios de vida.
En este sentido, para finalizar, consideramos fundamental primero,

tomar conciencia del grado de responsabilidad que hoy asumimos,
desde todos los contextos educativos, por tantas décadas de violencia
armada y de una educación que aún no impacta lo suficiente la vida de
los estudiantes. Segundo, tomar conciencia de la apremiante necesidad
35 Cf. Johan Galtung, Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización (Bilbao:
Gernika Gogoratuz, 2003).

de construir una cultura de paz, de creer y asumir las herramientas y
riquezas propias del ámbito educativo en favor de la paz. Tercero, de
reconocer que ya existen muchas propuestas curriculares de educación
para la paz (en el contexto nacional e internacional), pero el gran reto
que debemos asumir como sociedad y todas las energías se deben
dirigir hacia la manera como este gran proyecto debe revolucionar el
conjunto de la educación colombiana. Y, cuarto, dar ejemplo de un
manejo adecuado de los conflictos y de actitudes asertivas de paz, al
nivel personal y estructural, al igual que motivar acciones efectivas en
los estudiantes.
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Introducción
En el presente capítulo presentamos un análisis sobre la

realidad de la educación religiosa escolar en Colombia a partir de la
investigación «Educación y Religión: Violencia y Paz» en su tercera
fase, la cual tenía como uno de sus objetivos presentar y promover
algunos elementos curriculares que ayudaran a fortalecer la formación
de futuros docentes de educación religiosa escolar (ere).
Para este capítulo se tuvo en cuenta el análisis textual y el trabajo

directo dentro del aula en la asignatura de ere, junto con la apreciación
de los estudiantes que hacen parte de ella, proveyendo así elementos
reales de análisis de la realidad de la ere a partir de una muestra
concreta de estudiantes.
Con el fin de desarrollar el tema de una forma clara y ordenada,

no nos dedicaremos a profundizar en los fundamentos de la ere
pues esto ya lo hemos desarrollado en las fases anteriores de nuestra
investigación, sino que nos detendremos sobre todo en el análisis
general de la asignatura con sus falencias, sobre todo en lo que se
refiere a la formación de los docentes que se preparan para acompañar
esta asignatura y en el currículo que reciben, enfocándonos en la
importancia de cambiar la forma metodológica y didáctica de ofrecer
la asignatura y, en último lugar, presentamos algunas experiencias
exitosas con la asignatura desde una perspectiva mucho más amplia y
menos doctrinal que han sido validadas en el aula de clase y que han
permitido a los estudiantes un contacto más claro, profundo y productivo
con su ser trascendental, permitiendo una formación integral como lo
busca la educación religiosa en particular y la educación en un sentido
mucho más amplio.
Capítulo 3 • Otras formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje ...

79
1. Aspectos generales sobre la situación actual de la ere y
su enseñabilidad
Hablar de educación e investigar sobre la misma es un tema que no

termina ya que la función de la educación, en general, y del educador,
en particular, es adaptarse constantemente a los tiempos, lugares y
circunstancias concretas de los educandos.
Sin embargo, en algunos países como Colombia los procesos

educativos tienden a anquilosarse y continúan siendo los mismos a través
de los años. En muchos casos las metodologías siguen conduciendo a
que el estudiante reciba y absorba conocimientos, que no integra a su
ser humano y por tanto se olvidan con el paso de los años.
Por tanto, existen muchas perspectivas y corrientes desde

las que se ha hecho una reflexión sobre la educación y el uso de
distintas metodologías que ayuden a que el estudiante crezca en su
proceso de formación, pero con poca aplicación en la vida real. Sin
embargo, esta realidad no se percibe solamente en el aula de clase
de los niños y jóvenes que acceden a la educación ya sea básica,
media o profesional, sino en los currículos que preparan a los nuevos
educadores. En muchos casos, ellos reciben teorías educativas,
acercamientos pedagógicos, tienen que cumplir con ciertas horas de
práctica profesional, pero a veces es una enseñanza concéntrica, que
da vueltas sobre sí misma pero que pocas veces conduce a que en la
práctica el maestro innove, cambie, se desligue de lo tradicional y se
centre en nuevas formas de interiorizar y asimilar el conocimiento.
Es decir, que la falencia no se percibe solamente cuando los maestros
entran en acción, sino cuando ellos son estudiantes universitarios y lo
que reciben responde también a un esquema tradicional del cual no se
han podido liberar y no han transformado sus profesores universitarios
que, tal vez, les enseñan una asignatura llamada: «Didáctica de la
educación o didácticas de la educación», pero no implementan esas
didácticas en la forma de transmitir sus conocimientos.
Desde hace algunos años y en la actualidad, las mismas universidades

se están preguntando cómo es su forma de transmitir el conocimiento
80 Natacha Ramírez Tamayo y Carlos Julián Palacio Vargas

y las didácticas que deben emplear para conseguir este fin de la forma
más acertada posible. Esto se evidencia en los modelos pedagógicos,
sin embargo, existe un camino muy grande entre el modelo y su puesta
en práctica en todas las cátedras, pero este proceso es algo que se
hace necesario y que debe estar siempre en la agenda institucional.
Uno de los objetivos de la investigación llevada a cabo fue analizar el
currículo de los estudiantes de pregrado de algunas Licenciaturas en
Educación Religiosa y la propuesta de algunos cambios en los mismos.
Sin embargo, realizando el análisis pudimos llegar a la conclusión de
que el problema no siempre radica en los currículos sino en la forma de
enseñar y aplicación de metodologías de enseñanza en las aulas.
En el proceso de cuestionamiento sobre las maneras de transmi-

sión del conocimiento, la inclusión de la investigación en las aulas ha
tenido un papel preponderante, ya que como sostiene Rojas Betancur
citando a Bok:
Las instituciones de educación superior privilegian, incluso

exigen, hoy el perfil de sus docentes como investigadores y de
una docencia investigativa por dos consideraciones básicas:
primera, los contenidos de la enseñanza deben cuestionarse,
desligarse de su aparente condición de conocimientos
acabados y perpetuados; y, segunda, el aula es un laboratorio
cautivo para el desarrollo de la investigación, factor en el que
las universidades tienen una enorme capacidad de contribuir
a la solución de grandes problemas técnicos y sociales1.
En este orden de ideas es importante resaltar que la educación se

ha caracterizado por su capacidad de preguntar, indagar, comprender,
crear, resolver problemas concretos. En este sentido la metodología en
el aula es imprescindible para que los futuros docentes de ere vivan
nuevas formas de transmitir el hecho religioso y posteriormente lo
puedan ayudar a comprender a sus estudiantes, teniendo en cuenta
que el docente no se encuentra en una sociedad conformada por las
1 Héctor Mauricio Rojas Betancur, «Docencia y formación científica universitaria», Magis 7,

Vol. 4 (2011): 123.

81
mismas estructuras de pensamiento de hace diez o veinte años, o
incluso cincuenta o cien años, sino una sociedad donde a pesar de
establecerse en un país de tradición cristiana católica, ha dado un giro
en la comprensión de la relación Iglesia-Estado y donde los procesos
de libertad religiosa y secularización han cambiado. En consecuencia,
la educación religiosa que se imparte en las escuelas y colegios debe
cambiar significativamente para que pueda transmitir algo real y
concreto al niño o joven actual y a quien se prepara para ser docente
en este campo. Por consiguiente, es importante resaltar retomando las
palabras de Mile Babic:
Actualmente vivimos en una sociedad postsecular, en la que la

exclusión recíproca de religión (fe) y ciencia (razón) conduce
a la violencia. Una razón que se reduce a la negación de la
religión (y de todo sistema antiguo), se anula a sí misma, pues
no es capaz de reflexionar críticamente sobre sus propios
límites. Lo mismo sucede a una religión que se reduce a la
negación de la ciencia (de la razón), y que se niega a sí misma,
puesto que no es capaz de admitir sus propios pecados (…).
Partiendo de esta base, defiende (Jürgen Habermas) una
secularización que no elimina la alteridad del otro, sino que se
mantiene en comunicación con el otro (…)2.
Por esta razón es imprescindible tener en cuenta los contenidos

curriculares, la metodología y la didáctica de la educación, en este
caso de la ere; debe tener en cuenta el nuevo panorama antropológico
y religioso de una sociedad postsecular, donde es necesario educar en
el respeto por las creencias del otro donde la religión sea espacio de
encuentro, de unión, no de violencia y donde es determinante brindarle
al futuro docente y por ende al futuro estudiante herramientas de
análisis crítico y reflexivo en cuanto al tema del hecho religioso.
La Iglesia católica a la cual pertenecen, en general, las

universidades donde se ofrecen los programas de Licenciatura
2 Mile Babic, «El cristianismo: desde la religión de estado hasta la libertad religiosa», Conci-
lium 367 (2016): 533.

en Educación Religiosa Escolar y teología, y quien tiene a cargo
numerosos colegios católicos también se ha pronunciado al respecto,
últimamente lo ha hecho a través del papa Francisco y, por ende, de
la Congregación para la educación católica. Aquí se prefiere hablar de
la palabra multiculturalidad y desde ahí abordar el tema de la libertad
religiosa, la secularización e incluso la increencia en relación con
la educación religiosa. En el año 20143 el papa Francisco se dirigió
a esta congregación y en su discurso resaltó tres temas que desde
su perspectiva son imprescindibles tener en cuenta a la hora de la
formación en el contexto actual, estos son: el diálogo en la educación,
la preparación cualificada de los formadores y la responsabilidad de
las instituciones educativas de presentar el evangelio en el «campo
de la educación, de la ciencia y de la cultura»4. Para el objetivo que
tiene este capítulo, es importante prestarle atención a los dos primeros
aspectos que el papa Francisco pide recordar.
En cuanto al diálogo intercultural, el Papa resalta del documento

Educar al diálogo intercultural en la escuela católica5, que esta
metodología es necesaria como respuesta al mundo plural actual:
La educación se encuentra hoy ante un desafío que es central

para el futuro: hacer posible la convivencia entre las distintas
expresiones culturales y promover un diálogo que favorezca
una sociedad pacífica. Un itinerario de estas características
pasa a través de algunas etapas que conducen a descubrir la
pluralidad de culturas en el propio contexto de vida, a superar
3 Cf. Discurso del santo padre Francisco a los participantes en la plenaria de la Congregación
para la educación católica. Jueves 13 de febrero de 2014, consultada en junio 15, 2016,
https://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/february/documents/papa-
francesco_20140213_congregazione-educazione-cattolica.html.
4 Discurso del santo padre Francisco a los participantes en la plenaria de la Congregación
para la educación católica.
5 Congregación para la educación católica, Educar al diálogo intercultural en la escuela
católica, 28 de octubre de 2013, consultada en abril 16, 2016, www.vatican.va/roman_
curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20131028_dialogo-
interculturale_sp.html.

83
los prejuicios viviendo y trabajando juntos, a educar «a través
del otro» en la mundialidad y en la ciudadanía6.
Esta orientación al diálogo intercultural en la educación y

concretamente desde la enseñanza de la ere, tiene como orientación el
promover una convivencia pacífica donde todos los ciudadanos puedan
vivir y expresarse libremente desde sus creencias y pensamientos, pero
siempre orientados a la convivencia en paz. Además, esta enseñanza
urge en el contexto actual donde emergen los fundamentalismos
religiosos, al mismo tiempo que la conciencia del derecho a la libertad
religiosa y la violencia por la fe se aviva en gran escala en algunos
sectores. En Colombia, el tema de la paz se encuentra en su cenit y es
necesario enseñar a convivir en paz desde todos los aspectos de la vida
cotidiana, entre ellos, la expresión religiosa.
El papa Francisco hace hincapié en la formación de los maestros

que, como lo expresamos a lo largo de este escrito, desde hace algunos
años y en la actualidad es uno de los temas en los que más está fallando
la enseñanza de la educación religiosa actual. Los fundamentos de
la ere se encuentran muy bien sustentados a nivel antropológico,
teológico, educativo y social, pero a la hora de pasar a su metodología
y enseñanza, el tema de los maestros que se preparan para enseñarla
y quienes la enseñan en la actualidad, la brecha es bastante amplia
pues no se encuentran preparados ni en sus fundamentos ni en la
evolución metodológica y didáctica. Por eso Francisco insiste en la
formación pedagógica e incluso espiritual del educador, una formación
permanente:
Educar es un acto de amor, es dar vida. Y el amor es exigente,

pide utilizar los mejores recursos, despertar la pasión y ponerse
en camino con paciencia junto a los jóvenes. En las escuelas
católicas el educador debe ser, ante todo, muy competente,
cualificado y, al mismo tiempo, rico en humanidad, capaz
de estar en medio de los jóvenes con estilo pedagógico para
6 Congregación para la educación católica, Educar al diálogo intercultural en la escuela

católica.

promover su crecimiento humano y espiritual. Los jóvenes
tienen necesidad de calidad en la enseñanza y, a la vez, de
valores, no solo enunciados sino también testimoniados. La
coherencia es un factor indispensable en la educación de los
jóvenes7.
Teniendo en cuenta el contexto expresado en los párrafos anteriores,

además de los aspectos en los que enfatiza el papa Francisco para
la mejora de la educación, es inminente que la ere necesita una
transformación, a partir de la formación de los futuros docentes y de
los currículos institucionales, donde la enseñanza de la religión se
centre mucho más en el componente antropológico-religioso y en la
educación para el diálogo intercultural. Generalmente en el campo de
la religión pensamos que ya todo está dicho, no obstante, el auge de lo
espiritual de la conexión consigo mismo y con el mundo ha llevado al
ser humano a indagar y a buscar múltiples respuestas en lo religioso,
teniendo este contexto presente, el docente de ere puede ayudar y
conducir a sus estudiantes a conectarse con esa parte fundamental de
ellos mismos. Ya que como afirma Palacio:
La espiritualidad es la puerta que moral y éticamente está

abierta a las vías de la transformación, entendida esta como
aquella apuesta que posibilita la significación de cada espíritu
y la expansión de sus ideales. Siempre con miras al colectivo, a
lo nuestro, de lo que soy parte sin perder mi esencia, porque es
precisamente esa esencia, la mía y la del otro o lo otro, la que
construye el mundo, la cultura, la vida8.
En la actualidad –como en otras épocas– el ser humano se encuentra

frente al absurdo de su vida y el docente de ere con sus estrategias
metodológicas puede ayudarle a responder algunas de sus preguntas
fundamentales, a partir del descubrimiento de la profundidad de sí
mismo y del llamado trascendente que existe desde lo profundo
7 Cf. Discurso del santo padre Francisco a los participantes en la plenaria de la Congregación
para la educación católica.
8 Carlos Julián Palacio Vargas, «La espiritualidad como medio de desarrollo humano», Cues-
tiones teológicas 98, Vol. 42 (2015): 461.

85
del ser humano: «desde el análisis teológico se puede decir que es
Dios al que el hombre espera porque siente el absurdo de su vida y
quiere liberarse del mismo obteniendo la salvación, que aunque no
sabe muy bien qué es, espera que lo ayude a salir de su estado de
desgracia»9. Es el docente de ere quien debe ser formado y formarse
para estar en condiciones de brindarle al estudiante un acercamiento
a la espiritualidad y trascendencia propias del ser humano, desde una
perspectiva amplia, no centrada en un dogma religioso sino desde
una experiencia profunda del componente esencial antropológico. Al
respecto nos parece interesante recordar la definición que da Ramón
Lucas a la trascendencia:
Transcendencia es la estructura fundamental del hombre por

la que incesantemente sale de sí mismo y va más allá de los
límites de la propia realidad porque está constitutivamente
abierto al Absoluto y es atraído por Él. El hombre es la apertura
absoluta al ser, es espíritu. Esta apertura del hombre, que se
afirma implícitamente en todo conocimiento y acción libre, es
lo que se llama espiritualidad. El hombre es espiritual, es decir,
vive su vida en una continua tensión hacia el Absoluto, en una
apertura constante a Dios. Esta es la condición que le hace al
hombre ser lo que es. Él es hombre solo porque está en camino
hacia Dios; es siempre el ser finito abierto totalmente a Dios.
Así, la espiritualidad del hombre es, ante todo, positividad y
refleja el núcleo esencial de la persona; la inmaterialidad es un
aspecto verdadero pero parcial, respecto a este aspecto central
que es la apertura10.
Esto se aplica no solo a un conjunto de contenidos ofrecidos en una

asignatura, sino a una metodología de la educación que comprende
al educando desde esta perspectiva antropológica, espiritual y
trascendente, y que busca orientarlo para llevar a cabo este propósito.
9 Natacha Ramírez Tamayo, «Acercamiento hermenéutico desde una perspectiva teológica al

primer acto de la obra Esperando a Godot de Samuel Beckett», Perseitas 1, Vol. 2 (2014): 85.
10 Ramón Lucas Lucas, El hombre como espíritu encarnado (Salamanca: Sígueme, 2003).

2. La didáctica en el aula de religión: diagnóstico de
realidad
La investigación Educación y Religión: Violencia y paz, llevada a

cabo por el odrec (Observatorio de la Diversidad religiosa en América
Latina y el Caribe) desde el 2013 ha estado centrada en estudiar los
contextos de la educación religiosa en el lugar o región concreta en
la cual se desempeñan sus investigadores. A lo largo de tres años de
investigación se ha conocido de forma real cómo es el contexto de
la clase de Religión o de Educación Religiosa en concreto. Nosotros,
con el apoyo de la Universidad Católica de Oriente, del grupo de
investigación Humanitas y del colegio Montessori de Medellín, nos
hemos centrado en indagar los procesos de la ere en el Altiplano del
Oriente Antioqueño en Colombia y en la realidad de esta asignatura
en el Colegio Montessori. De igual forma, se tomaron como insumo
para esta investigación, los datos ofrecidos por la Red de Docentes
de Religión de la Arquidiócesis de Medellín, desde la Delegación
Arzobispal para la Educación; trabajo que se desarrolló durante los
meses de julio (2015) a noviembre (2016), donde cada una de las
reflexiones, talleres y espacios de diálogo de estos actores (docentes)
se procuraron consignar en el presente artículo, teniendo como norte
el pensamiento sistémico en el quehacer de la ere para comprender
las posibles metodologías a implementar en aula de clase.
En general, los resultados de la investigación nos llevan a dos

vertientes muy interesantes. La primera es el reconocimiento del
fundamento epistemológico de la Educación Religiosa Escolar, es decir,
esta asignatura se encuentra en Colombia contemplada dentro de las
asignaturas básicas y fundamentales de enseñanza. En Colombia desde
hace algunos años, se ha hecho un ejercicio investigativo y teórico que
ha permitido fundamentar esta cátedra desde diversas disciplinas: la
teología, la antropología, la educación como tal, la filosofía, entre otras.
Nos atrevemos a decir que la ere se encuentra muy bien fundamentada
desde estas áreas y el ejercicio sistemático de esta fundamentación se
ha tenido en cuenta desde el Ministerio de Educación Nacional, como
también desde la elaboración de los estándares para esta asignatura,
los de la Conferencia Episcopal Colombiana.

87
En segundo lugar, otra vertiente que se ha evidenciado en la
investigación es la percepción que tienen los estudiantes de la clase
de religión y es aquí donde se evidencia la incongruencia que existe
entre la fundamentación de la ere y la didáctica y metodología de
la misma en el aula de clase. No puede desconocerse el contexto
histórico en el cual vivimos, donde los elementos que ha traído consigo
la posmodernidad han hecho que los grandes metarrelatos ya no se
consideren tan importantes como antes, sin embargo, si nos detenemos
en el contexto colombiano y más aún en el contexto antioqueño y, en
nuestro caso, en el contexto del Oriente Antioqueño podemos darnos
cuenta de que la región sigue siendo un foco muy importante a nivel
religioso. Sin embargo, la encuesta realizada a los estudiantes de
los grados noveno, décimo y once de algunos colegios de la región
evidencia que los estudiantes si bien consideran que la religión es
importante, están desmotivados a la hora de recibirla, esto se debe a
algunos factores tales como:
ŪŪ La didáctica empleada por los docentes a la hora de comu-

nicar el conocimiento.
ŪŪ La poca formación de los docentes que imparten el área.
Frente a la didáctica empleada por los docentes, los estudiantes

se quejan del anquilosamiento del que hablábamos anteriormente,
ya que la asignatura que ellos reciben, básicamente, se centra en un
currículo de orientación católica donde las actividades se limitan a
repetir lo que muchos aprendieron cuando niños, en una catequesis de
confirmación o primera comunión, a saber: asistir a la Eucaristía y dar
cuenta de la lectura del evangelio dominical, realizar dibujos de las
procesiones a las que acudieron en semana santa, aprender algunos
de los dogmas de la Iglesia, hablar de los temas que proponen los
estándares, pero todo de una forma tan sistemática que no da lugar a
la pasión por el aprender y la conciencia de integrar estos elementos
en la vida personal.
Del mismo modo, los estudiantes de otras confesiones religiosas,

aunque no sienten en términos generales discriminación por parte de

sus compañeros, sí se sienten obligados a recibir temas confesionales
católicos y no de su propia confesión. Esto sin tener en cuenta que la
educación religiosa escolar apunta a una formación de los elementos
trascendentes y espirituales del ser humano, lo cual debería hacerlo de
una forma más práctica que cognitiva y, por otro lado, esta forma de
educación no se basa en un adoctrinamiento por parte de una religión
concreta, sino en el conocimiento antropológico del ser humano como
ser espiritual.
Retomemos entonces el concepto de didáctica. Lina María Grisales

Franco menciona:
El origen etimológico de la palabra didáctica puede hallarse

a mediados del siglo xvi, cuando surge el término didáctico.
Etimológicamente la palabra didáctico, perteneciente a la
enseñanza, es tomada del griego tardío didaktikó, el cual se
deriva de didásků «yo enseño». Derivada de didáctico, surge
la palabra didáctica, del griego didaskalikos, la cual a su vez
proviene de didáskalo «maestro». Como verbo, viene del verbo
griego didáskein que significa enseñar, instruir o explicar
claramente. Así, desde sus orígenes etimológicos, la palabra
didáctica se ubica en el campo de lo práctico, en tanto es
una acción, y porta los sentidos de enseñanza, instrucción y
maestro11.
La didáctica no solo tiene en cuenta al docente y debe ser recreada

solo por él. Cuando el docente sabe que no solo es agente educativo
sino que es constructor del conocimiento, es consciente de que sus
estudiantes intervienen de manera activa en su proceso, así entonces,
la edificación se realiza en conjunto y es mucho más productiva per-
mitiendo un proceso de aprendizaje continuo, no solo para el alumno
sino para sí mismo, entendida entonces la dinámica de aprendizaje tal
y como lo menciona Antonio Lobato (2013):
11 Lina María Grisales-Franco, «Aproximación histórica al concepto de didáctica universita-

ria», Educación y Educadores 2, Vol. 15 (2012): 205.

89
La didáctica, por lo tanto, participante del diálogo sobre el
significado, el discurso y la práctica de la educación, sobre
todo a partir de lo que la torna más singular en este debate,
o sea, su interés por las condiciones en que se dan los
fenómenos del aprendizaje y de la enseñanza, contiene en su
base nuclear conceptual el diálogo con el saber, expresada en
los diálogos con los conocimientos espontáneos, específicos
y disciplinares. En efecto, en el encuentro entre profesor y
estudiante con el saber a ser enseñado aprendido se puede
identificar el saber traído por cada uno a partir de sus historias,
sus cotidianidades, sus sensibilidades, tradiciones religiosas,
científicas o sociales12.
De esta forma el docente, tutor o acompañante del estudiante

en el área de religión no ejerce el papel de transmisor de un dogma
religioso o de un conocimiento religioso abstracto, que desea que sus
estudiantes aprendan, sino que tiene en cuenta su mundo y en él sus
pre- conocimientos religiosos que proceden también del ambiente
personal, familiar y cultural en el que vive.
Al hablar de la poca formación de los docentes que imparten el área,

aunque en la actualidad existen en el país algunas universidades que
tienen en sus programas el pregrado en Educación Religiosa Escolar
(tal es la situación de la Universidad Católica de Oriente), es real la
situación de los mismos en el área: profesores poco capacitados para
transmitir este tipo de conocimiento, muchas veces no son licenciados
en el área y la poca apertura de convocatorias por parte del Ministerio de
Educación Nacional para esta área hace que sobre todo en los colegios
oficiales este tipo de educación sea pobre y en los privados con una
orientación casi exclusiva a la religión católica. Por eso hemos insistido
aquí que si se desea fortalecer epistemológica y didácticamente esta
asignatura es necesario no solo partir del estudiante y su realidad,
sino de la formación que está recibiendo el futuro docente sobre todo a
partir del enfoque pedagógico y de la formación en el hecho religioso,
12 Antonio Lobato Junior, «Representaciones sociales y didácticas: construcción teórica de un

espacio común», Magis 11, Vol. 5 (2013): 292.

la diversidad y la pluralidad religiosa. Lo que desde el magisterio de
la Iglesia en los últimos años ha sido llamado interculturalidad y que
es entendido como una idea de apertura cultural en la cual se invita
a los maestros a enseñar el valor de la diversidad y la posibilidad de
convivir en ella, así:
La interculturalidad nace, pues, no de una idea estática de

la cultura; antes bien, de su apertura. Lo que da fundamento
al diálogo entre las culturas es, sobre todo, la potencial
universalidad, propia de todas ellas. Como consecuencia: «el
diálogo entre las culturas surge como una exigencia intrínseca
de la naturaleza misma del hombre y se apoya en la certeza
de que hay valores comunes a todas las culturas, porque están
arraigados en la naturaleza de la persona. Hace falta cultivar
en las almas la conciencia de estos valores, dejando de lado
prejuicios ideológicos y egoísmos partidarios, para alimentar
ese humus cultural, universal por naturaleza, que hace posible
el desarrollo fecundo de un diálogo constructivo». La apertura
a los valores supremos que son comunes al entero género
humano, fundados en la verdad y, en todo caso, universales,
como la justicia, la paz, la dignidad de la persona humana, la
apertura a lo trascendente, la libertad de conciencia y religión,
implica una idea de cultura entendida como aportación a
una consciencia más amplia de la humanidad, en oposición
a la tendencia, presente en la historia de las culturas, a
construir mundos particularistas, cerrados en sí mismos y
autorreferentes13.
En consecuencia con lo expresado hasta este punto, se desea

entonces presentar otras posibilidades a nivel de didáctica que
ayudarán a una aplicación nueva del currículo de la educación
religiosa escolar.
13 Congregación para la educación católica, Educar al diálogo intercultural en la escuela ca-

tólica.

91
3. Otras formas de comprender la enseñanza y el
aprendizaje de la religión
Hoy más que nunca la educación enfrenta grandes desafíos para

hacer posible la apropiación de conocimientos que sean de valor
capital para la vida y el desarrollo integral del ser humano. Cuando nos
enfocamos en las áreas humanistas sí que debemos prestar atención
a los cambios y revoluciones que nos trae el mundo contemporáneo,
dado que las nuevas formas de comprender al ser humano en su ser y
hacer nos obliga a estar en la vanguardia de los procesos. Al respecto
es muy oportuno citar a Mesa quien desde los inicios del nuevo milenio
afirma con propiedad que «la superación de los problemas que enfrenta
la educación actual exige un replanteamiento de las concepciones, los
propósitos, los fines y las didácticas existentes»14.
Todo el recorrido que a lo largo de la historia se ha realizado en

torno a pensar la metodología y dentro de ella a la didáctica, nos ha
arrojado como resultado, más desafíos que respuestas en torno al tema,
dado que constantemente los educadores pasamos de ambientes de
aula completamente diferentes como consecuencia de la diversidad
de los seres humanos que asistimos. Antes era posible casi que
homogeneizar las estrategias que nos permitían la consecución de tal
o cual aprendizaje, pero el mundo en sus giros y variables nos hace
cada vez más propensos a estar en un estado continuo y sistemático de
innovación y ahondamiento de las raíces que acompañan al sujeto en
formación. Es verdad que contamos con gran mayoría de estándares,
lineamientos y directrices desde el orden legal y procedimental, pero
estos pareciera que se caen al suelo cuando los docentes hacemos
la tarea bien hecha y nos encontramos en el aula con universos por
explorar y mundos por significar15.
14 Orlando Mesa Betancur, «Tendencias pedagógicas contemporáneas y conocimiento», en

Tendencias pedagógicas contemporáneas. Maestros gestores de nuevos caminos (Medellín:
Corporación Región, Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila, Colegio Colombo
Francés, Funda, 2000), 247.
15 Es necesario recordar que la Educación religiosa escolar en Colombia se guía en la
actualidad por los estándares de la Conferencia Episcopal Colombiana. Los estándares
cumplen con el fundamento epistemológico que se le pide a la enseñanza religiosa, también
tienen en cuenta el pluralismo religioso y el respeto por la libertad religiosa, sin embargo,

Pensar en el acto educativo que se hace posible desde las estra-
tegias y didácticas comienza por el replanteamiento de la figura del
docente, el cual pasó de ser dueño del conocimiento a mediador de
significaciones y posibilidades de y para la vida. Con razón encontra-
mos afirmaciones como las hechas por Escobar al referirse a ellos:
El maestro es un intermediario cultural, esta es una noción

que ha utilizado el historiador Michel Vovelle y que en nuestro
medio ha utilizado Antanas Mockus cuando se refiere a la
noción de anfibio cultural. Presentarnos a nosotros mismos en
nuestra calidad de maestros, como intermediarios culturales,
como anfibios culturales, es un elemento importante para que
identifiquemos nuestro lugar16.
Por tanto, la religión entendida como objeto de estudio, en el

ambiente escolar, debe de igual manera avanzar a la construcción
de nuevas y mejoradas formas de hacer posible su comprensión y
conocimiento. Es menester nuestro pasar de la élite de un dogma a la
experiencia de un saber que capacite al estudiante para comprender el
mundo en sus formas y matices, sin espantarse, sin deteriorarse, tanto
en lo epistémico como en lo axiológico:
Una de las demandas de la sociedad, preguntándole a

la escuela por una utilidad de los saberes y nosotros ya
intencionadamente, conscientemente podemos partir no tanto
de la diferencia entre ciencia e ideología, sino más bien, qué
ideología portamos, qué ideología queremos transmitir, porque
sabemos que los discursos producen valores y los valores
producen discursos, sabemos también con Michel Foucault,
que todo saber produce poder y todo poder produce saber, pero
a la hora del docente de ere enfrentarse a sus aulas de clase, es consciente que necesita
mucho más que los estándares para la construcción del conocimiento religioso juntamente
con sus estudiantes.
16 Luis Guillermo Escobar Tobón, «Enseñanza de las ciencias sociales», en Tendencias
pedagógicas contemporáneas. Maestros gestores de nuevos caminos (Medellín: Corporación
Región, Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila, Colegio Colombo Francés,
Funda, 2000), 261.

93
una cosa es un saber que no se cuestiona a sí mismo su poder
a un poder que se cuestiona su saber17.
Pareciera que lo dialógico se ha impuesto ante lo semiótico del

discurso y ante lo que se puede hacer con él desde el aula de clase.
A continuación, se hará una breve reflexión sobre aquellos

aspectos que se enmarcan dentro de la estructura fundamental para
hacer posible el desarrollo de los actos educativos, teniendo como base
la experiencia que se ha implementado en el Colegio Montessori de
Medellín y las nociones fundantes para la clase de religión.
a. La clase
Actualmente la clase de religión en muchos establecimientos

educativos resurge como el oasis que hace posible la significación de
la vida, puesto que, al pasar de los dogmas a las experiencias, se ha
permitido dilucidar una luz en el camino que parecía atenuarse ante las
creencias y los ritos descalificados por la ciencia y la tecnocracia. Cabe
y con afán de eco, hacer resonar algunas de las preguntas que inquietan
a los docentes de ere y también a sus estudiantes tales como: ¿quién
dijo que la religión es una clase aburrida? ¿Quién tiene tan firmes
convicciones como para no darse el permiso de cuestionar aquello que
está establecido como roca en las voces del imaginario colectivo?
Por fortuna la fe también tiene razones que necesitan ser explicadas

y mediadas desde la ciencia o sus órganos reglamentarios, pues nada
más dogmático que los mismos principios de cientificidad en los que
nos apoyamos para validar o descalificar las líneas del pensamiento
moderno. Dicho de otro modo, es interesante citar a Vallejo quien afirma
Mientras no asumamos conscientemente un punto de vista a

favor de la Nueva Cultura, de la construcción de los sujetos
necesarios a la transformación del mundo, en estos «juegos
de guerra» de las instituciones escolares, como terreno de
17 Luis Guillermo Escobar Tobón, «Enseñanza de las ciencias sociales», 269.

práctica de los currículos ordenados por el Estado, continuará
entrenándose a los hombres (obreros, campesinos…) en la
servidumbre, en la conciencia que intentará, en todo caso, que
no cambie el mundo18.
Pero dejemos que sean los mismos actores quienes expresen sus
voces y sentires para dar validez a lo que se intenta realizar en el día
a día. Cabe anotar que toda la apuesta académico-formativa de la que
participan los estudiantes, está centrada en los ideales de la pedagogía
activa y acercamientos a los principios del Método Montessori, donde
se configuran múltiples posibilidades para expandir la mente del niño-
adolescente y hacerlo consciente del conocimiento que reside en él.
Esto es otra forma de hablar de educación, de mediación, de relación.
En este caso, la oportuna y necesaria comprensión de la religión, el
hombre y su quehacer espiritual.
Es así como al preguntarle a los estudiantes de los grados de

bachillerato ¿Qué es lo que más valoran de sus clases de religión?
Ellos responden:
«Que cada persona es totalmente libre de expresar sus opiniones,

creencias e ideologías frente a un asunto discutido en clase» (Juan
Camilo Quintero. Estudiante 9.° Colegio Montessori - Medellín).
«Las enseñanzas que me deja y la reflexión que me incentiva a
realizar, porque de esta forma conozco más el mundo y me conozco
a mí misma» (Juanita Medina. Estudiante 9.° Colegio Montessori -
Medellín).
«Lo que más valoro de mis clases de religión es que además que
no tratan de enfocarse en una religión específica, nos enseñan valores
de vida… No hay una discriminación hacia otras religiones. Además,
este es un espacio de reflexión sobre diferentes temas trascendentales»
(Mariana Uribe. Estudiante 8.° Colegio Montessori - Medellín).
«Es un espacio en el que puedo expresar mis puntos de vista
sin necesidad de recibir críticas. Es una oportunidad de escuchar y
18 León Vallejo Osorio, Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Hacia una evaluación
dialéctica (Medellín: Lukas, 2000), 89.

95
respetar a los otros» (María del Mar Oyola. Estudiante 8.° Colegio
Montessori - Medellín).
Y así pudiéramos seguir testimoniando lo que los mismos

estudiantes cuentan de sus procesos de clase, donde lo que realmente
predomina es el interés genuino por dejarles libres en la expresión del
ser y el espíritu, para de esta manera contemplar las posibilidades de
desarrollo que están inscritas en el alma de cada sujeto. No obstante,
como lo afirma Palacio:
Estos ideales, lógicamente trazados desde la perspectiva

de una espiritualidad que va acompañada de estructuras
religiosas, revienta la capacidad de encontrar felicidad
porque implica conjugar las necesidades del espíritu con las
demandas de la religión. Una vez más se teje la relación:
religión, espiritualidad, humanidad19.
No podemos negar que desde siempre el ser humano en su afán

por aprender es una constante en las diferentes etapas del desarrollo
de la humanidad. Por fortuna la educación en su ser y hacer nos ha
brindado posibilidades de ahondar en lo que a veces parecía utópico
e incluso en aquello que a veces fuera catalogado como trivial. Pero
cuando se hace de la enseñanza un acto sagrado y respetuoso por
expandir al hombre y sus posibilidades, surgen automáticamente
los aprendizajes. Así se puede ir tejiendo el ideal de hombre-mujer
que esperamos ofrecer al mundo desde la educación, sin miedo, sin
reparos, sin límites. Y es casi alentador retomar para este criterio a
quiénes han sido base, soporte, luz y guía en el camino; para nuestro
caso son iluminadoras las palabras de Montessori, quien afirma:
Es un hecho innegable que la escuela actual está completamente

desviada de las modernas aspiraciones sociales y que ni sus enseñanzas
ni sus procedimientos son los más adecuados para conseguir el mayor
19 Carlos Julián Palacio Vargas, «La espiritualidad como medio de desarrollo humano», Cues-
tiones teológicas 98, Vol. 42 (2015): 467.

desarrollo de las energías individuales, ni para encender en el espíritu
de la juventud la llama de una elevada idealidad20.
Cada vez se vuelve un reto hacer enseñable aquellos procesos que

abogan por la realización interna del ser humano, por la búsqueda de
un sentido de vida que les permita ocupar un lugar en el mundo donde
se sientan cómodos y satisfechos como personas y artífices de bondad.
La religión, en todas sus formas reclama ser vista como un camino
de encuentro, más que el legado o seguimiento de unas doctrinas o
mandatos, así lo expresan los estudiantes: «Yo creo que las clases de
religión son muy importantes, porque desde ellas aprendemos algo
que nos ayuda a ver nuestras vidas desde otra perspectiva y porque
nos capacita para reflexionar y ver qué podemos hacer para mejorar
en cualquier aspecto» (Ángela Garzón. Estudiante de 11.° Colegio
b. Los procesos
«En esta clase las actividades son muy distintas a las de las otras
materias» (David López. Estudiante de 6.° Colegio Montessori -
Medellín).
Un proceso de clase es una posibilidad de albergar interés

continuado y sostenido en el mejoramiento de las acciones. No es solo
lo que se hace o se dice, es también el ambiente y la disposición que
se debe tener para permitir llegar a la comprensión del mundo, de la
realidad, del estudiante, al fin de cuentas de Dios o la idea que se diga
tener de él. Un proceso nunca está solo ni responde solo a una serie
de fórmulas o consejos para seguir a través del cumplimiento de unos
pasos o instrucciones. Un proceso avanza a medida que los actores
van significando el conocimiento y la complejidad del universo que lo
acompaña, así lo expresa Zabala:
20 María Montessori, El método de la pedagogía científica. Trad. Jean Palau Vera (Madrid:
Biblioteca Nueva, 2009), 85.

97
Entender la educación como un proceso de participación
guiada, de construcción conjunta, que lleva a negociar y
compartir significados, hace que la red comunicativa que se
establece en el aula, es decir, el tejido de interacciones que
vertebran las unidades didácticas, tenga una importancia
crucial21.
No es solo la figura del docente (como mediador y posibilitador)

de la clase, también cuentan los procesos, que desde su estructura
nos proponen una ruta o camino para hacer comprensible lo que
muchas veces parece absurdo o sin sentido, llámese realidad, religión
o Dios. Es en los procesos donde debemos apostar por la verdadera
significación del espíritu humano. Estos nos abren posibilidades de
desarrollo y significación que solo quien conoce a profundidad la
necesidad de educar sabrá abordar con ahínco y tenacidad. Una clase
bien dispuesta y con efecto de aprendizaje significativo se convierte en
el referente de vida que muchas teorías buscan en la actualidad y en
consonancia con las palabras de Delval:
Lo que no se puede es desarrollar la inteligencia suministrando

un conjunto de recetas o de técnicas que se pueden transmitir
directamente. La inteligencia solo se desarrolla ejercitándola
y no enseñando a ser inteligente. Eso, sin embargo, no lo han
entendido algunos y se han realizado intentos, más o menos
explícitos, de enseñar a ser inteligente22.
No hay por qué temer, no hay por qué dudar en lo que se ofrece,
no hay por qué relativizar el valor de los procesos, no hay por qué
terminar afirmando que el sincretismo nos está robando espacio a la
experiencia vital de Dios y a la formación genuina del espíritu, porque
cuando hay conocimiento y dominio del saber lo demás son excusas
para disfrutar el acto de enseñar y que los estudiantes experimenten
lo que les queremos transmitir: «Esta clase me hizo volver a creer en
21 Antoni Zabala Vidiella, La práctica educativa. Cómo enseñar (Barcelona: Grao, 1995), 103.
22 Juan Delval, Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela (Barcelona:
Paidós, 1997), 83.

Dios y que con él todo se puede y que él hizo todo para nosotros, y
que en ese paquete viene todo como la esperanza que lo lleva a uno
a experimentar diferentes cosas» (Felipe Mercado. Estudiante de 6.°
Colegio Montessori - Medellín).
Cuando centramos el interés en los procesos, paradójicamente se

hace necesario cambiar las estructuras, ya sea de orden conceptual
o metodológico, dado que los procesos nos abren posibilidades de
desarrollo que están intrínsecos en el acto mismo de educar. Una
vez más vemos la necesidad de no tener una clase como «colcha de
retazos»:
La apuesta está llamada a la integralidad, a la movilización

de sujetos, que tocados por la fe o la certeza del espíritu
trascendente, se arriesguen a ser ciudadanos de bien para la
construcción de una buena sociedad, donde la convivencia, la
paz, la justicia y la honestidad, sean el matiz de la realidad23.
Apostar por procesos es darle validez a la curiosidad que se teje

en el interior del aula de clase y a través de ella, desde las dudas,
los diálogos, los contenidos, las estructuras y las mismas necesidades
emergentes que hay en el medio. Un proceso en clase de religión
es sinónimo de camino, de encuentro, de posibilidad de transforma-
ción y reconocimiento de la vida y Dios, del Espíritu y la Materia, del
mundo ideal y el mundo real. Un proceso es respetar el cauce que va
trazando la dinámica de la enseñanza, haciendo conciencia que toda
vía permite llegar a un aprendizaje, el cual a su vez debe ser mediado,
sostenido y corroborado en el imaginario colectivo. No es solo hacer y
ya, es hacer con sentido para permitir la transformación. Eso es edu-
car, a eso deberíamos apostarle sin miedo en una clase de religión.
«Estoy plenamente agradecido con esta clase por el enfoque espiritual
y no religioso. Esta clase me ha enseñado muchísimos valores para mi
vida desde el punto de vista espiritual en los cuales hay una constante
23 Natacha Ramírez Tamayo y Carlos Julián Palacio Vargas, «La educación religiosa y
el desarrollo de competencias para la convivencia y la paz en el ambiente escolar», en
Educación y religión: violencia y paz. Acercamiento al estado actual en diversos contextos,
ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2015), 168.

99
enseñanza por la importancia de ser felices. En resumen, valoro toda
la clase en el sentido que es más de ejercicios de fortalecimiento
espiritual, más allá de ser teoría que posiblemente no le interesa a
una gran parte de los estudiantes» (Felipe Bedoya. Estudiante de 11.°
Colegio Montessori - Medellín).
Los procesos son en definitiva el punto álgido para dar consistencia

a los sistemas en educación. Una enseñanza sin proceso es como una
ruta que no tiene dirección. En educación religiosa se privilegian los
procesos para dar y ahondar de manera sistémica en el desarrollo
integral del estudiante. Cada parte de la enseñanza, desde su
preparación hasta la valoración, apuntan sin tregua a la construcción
de seres humanos empoderados y con convicción. Empoderados de lo
que son y convencidos de lo que creen. Esto también es contribuir a
una educación con sentido de inclusión.
c. Los contenidos
Ya lo decía Delval: «La educación nos permite contribuir al

desarrollo de la mente de los individuos pero para eso necesitamos
conocer cómo se produce, cuáles son sus leyes y contribuir a facilitarlos
colocándole en situaciones que lo permitan»24, pero ¿cómo contribuir
con el desarrollo de dicha mente cuando los contenidos parecen tan
estáticos? ¿Cómo propiciar una verdadera evolución consciente de
la inteligencia que tiene cada estudiante cuando los contenidos aún
siguen siendo ligados al dogma y el estudio sistémico de la religión?
Estas preguntas permitieron abrir la brecha de comprensión en el caso
particular del Colegio Montessori y nos dimos a la tarea de recomprender
los contenidos, tomando como constante aquellos elementos que son
afines a una formación en el sentido de trascendencia; posibilitando
de una u otra manera la expansión del espíritu25 y el discernimiento
consciente del aquí y el ahora como asuntos para ser vividos desde
la fe. Sin el afán de estar inscritos en una doctrina, pero tampoco,
24 Juan Delval, Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela, 83.

25 Según Ramón Lucas Lucas: «El hombre, en cuanto es espíritu, está abierto al horizonte ili-
mitado del ser, es capaz de trascender todo lo finito y a sí mismo», El hombre como espíritu
encarnado.

desviando los intereses colectivos que nos acompañan. Esto es: apostar
por una formación en espiritualidad cristiana conociendo los puntos
de encuentro con quiénes nos rodean en la experiencia religiosa. Los
estudiantes hacen reconocimiento de esta orientación: «Lo que valoro
de la clase es que podemos progresar con nuestro espíritu» (Isabel
Paniagua Hoyos. Estudiante de 6.° Colegio Montessori - Medellín).
Cuando las instituciones pierden el miedo a innovar y se valen de

los criterios emergentes y positivos en la capacidad transformacional
de los estudiantes y sobre todo en materia de educación religiosa
escolar, pueden percibir los frutos que se desean pero que no siempre
se logran desde una perspectiva tradicional. No nos queda otra vía
que abrir camino sin afanes esnobistas; porque redireccionar los
contenidos a las necesidades específicas de los estudiantes, a sus
vivencias y a lo que ocurre en el medio, es una obligación que tiene
la educación. No formamos solo para el desarrollo de habilidades
cognitivas, nos centramos en el modelamiento de seres humanos
que sean capaces desde su particularidad de transformar el medio
en el cual se desenvuelven y así, enfrentar el mundo. Lo único que
se ha globalizado no es el mercado, la economía o la política. Las
experiencias van y vienen trayéndonos matices que nos impulsan a
crecer y hacer de la educación un escenario o trampolín para expandir
el universo. Ellos reconocen esta posibilidad: «Esta clase me gusta
mucho porque en ella podemos hablar de cosas vitales para la vida,
cosas que podemos tener presente para la vida, como por ejemplo
entender nuestra realidad espiritual» (Sofía Valencia. Estudiante de
6.° Colegio Montessori - Medellín).
Por medio del conocimiento y estudio comprensivo del hecho

religioso propio de la cultura, cada estudiante crece en la construcción
del pensamiento religioso, fortalece la voluntad y se capacita para
estar en condiciones de hacer una opción religiosa libre y madura,
encontrando respuesta a los grandes interrogantes de la existencia. A
eso están llamados los contenidos, lo demás son actos de fe, que deben
salvaguardarse desde el ámbito confesional-catequético.

101
¿Y qué enseñar? ¿Es necesario un programa curricular
estandarizado? Es verdad que siempre deben existir unos mínimos,
un referente, una ruta que permita la articulación de saber y vida para
empoderar al estudiante, pero esto no es sinónimo de homogeneidad
en los contenidos. Si el docente se da a la tarea de comprender
al estudiante en su esencia podrá descubrir que son muchas las
alternativas que se tejen en el interior de cada estudiante. El espíritu
humano reclama una verdadera asunción y apuesta por el retorno
a la esencia, aquella que de una u otra manera se ha ido perdiendo
en los afanes de contenidos y las letras. Una vez más, abogamos no
por un sincretismo, mas sí por una libertad inherente a los currículos
que existen para la enseñanza de la religión, dado que, en el mundo
de la competencia, pedagógicamente hablando, ese saber hacer
en contexto, exige y reclama un enseñar desde dicho contexto: «Yo
valoro mi clase de religión porque para mí esto es más que una clase,
es un espacio para compartir nuestras creencias y es un momento
muy agradable» (María del Mar Echeverri. Estudiante 6.° Colegio
Si bien es cierto que somos un área de conocimiento que apunta

a la formación, no necesariamente dicho conocimiento tiene que ser
el mismo para todos, porque en todos existen variables y constantes
que se reclaman desde el espíritu humano. Compartirnos una misma
naturaleza, pero cada quién tiene su filogénesis y una ciencia de
lo religioso debería y está llamada a enseñarse desde esta óptica o
perspectiva. Es necesario «seguir enseñando lo importante del espíritu»
(Miguel José Álvarez. Estudiante 11.° Colegio Montessori), es decir,
ahondar en el misterio de lo humano y no temer a encontrarnos con
otras opciones y posibilidades de comprensión de Dios. A nadie se le
arrebata la fe si de verdad está unido en decisión y voluntad.
Para ahondar un poco más en este tema de los contenidos se

desarrollará un numeral especial al final de este artículo. En él se
detallará lo que se espera pueda llegar a ser una apuesta formativa
para comprender la enseñanza y el aprendizaje de la religión.

d. El estudiante
«Lo más valioso de mis clases de religión es el hecho de que

cuando se termina y salgo del salón, me siento diferente. Me siento en
paz, nueva, más confiada y puedo comprobar que Dios todavía habita
dentro de mí» (Mariana Escobar Tamayo. Estudiante de 6.° Colegio
¿Puede existir un proceso de enseñanza desarraigado de la realidad

del sujeto que aprende? Estamos convencidos que todos responderían
que no, así lo expresa Delval:
Puesto que la escuela debe partir del niño se inician una serie
de estudios y observaciones sobre los niños y de ahí surge
un amplio interés por la psicología infantil y la psicología
evolutiva. Es también la época de los trabajos de Stern,
Bühler, Clapárede, Wallon, Werner, Piaget, Vigotsky, etc., y
de las aplicaciones del psicoanálisis a la educación. La obra
de todos estos investigadores ha arrojado mucha luz sobre el
desarrollo psicológico del niño, tanto desde el punto de vista
intelectual como afectivo, y suministra una base sobre la cual
debe asentarse la nueva educación. Sin embargo, los frutos
de ese movimiento tan fecundo han sido menores de lo que
debía esperarse y buena parte de las enseñanzas que nos han
ofrecido siguen sin utilizarse en la actualidad26.
El estudiante es y seguirá siendo el centro y eje dinamizador

de cada uno de los procesos que buscamos emprender desde la
educación. Es el estudiante el que hace posible que la misma
educación se reinvente. Es con el estudiante como podremos llegar a
hacer verdaderas estrategias de investigación en la escena de lo real.
¿Cómo será entonces esto en el campo de la religión? ¿Vale tanto el
estudiante como los contenidos establecidos? Sin el afán de criticar
o menospreciar las apuestas conservadoras, encontramos en muchos
26 Juan Delval, Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela, 44.

103
de los esquemas solo eso: esquemas educativos que responden a unas
demandas de orden sociopolítico en la esfera escolar. Y no es que se
renuncie a enseñar los asuntos de Dios, es que el mismo Dios, o la idea
que se pueda llegar a tener de él, reclaman ser vista en las aristas que
completan la infinitud de lo humano:
Montessori vuelve a plantear esta idea de liberación por

el desarrollo junto a otra de sus convicciones, según la cual
cada niño dispone de la capacidad espontánea de evolución
orgánica y de una pulsión innata al desarrollo de esas fuerzas
escondidas que le permitirán su desenvolvimiento armónico.
Esta pulsión se manifiesta por las necesidades, deseos e
intereses de los niños y la educación deberá ser capaz de
liberar las energías vitales escondidas27.
El estudiante es concebido como un ser sagrado que merece

ser tenido en cuenta en sus posibilidades y desarrollos. Hay una
constante que es bien conocida por todos: trabajamos con lo bueno
para potencializarlo, luego lo que es susceptible de ser mejorado se
ilumina en el camino. Eso también es apostar por la transformación del
hombre y la mujer. Curiosamente dentro de la pedagogía divina está
inscrito desde la premisa bíblica: «Hijo mío, desde tu juventud, busca
la instrucción y hasta en tu vejez, encontrarás la sabiduría. Acércate
a ella como el que ara y el que siembra y espera pacientemente sus
buenos frutos: al cultivarla, te fatigarás un poco pero muy pronto
comerás de sus productos»28.
Ningún estudiante debe ser tenido en menos, todos cuentan, todos

valen, todos aportan al desarrollo y construcción del conocimiento.
Desde el más pequeño hasta el más maduro. Todos aportan en sus
límites y potencialidades para hacer del acto educativo una verdadera
sinfonía por el aprendizaje, donde el maestro es guía, los contenidos
27 Carmen Sanchidrián Blanco, «Introducción», en El método de la pedagogía científica (Ma-

drid: Biblioteca Nueva, 2009), 36.
28 Eclesiástico 6, 18-19.

partituras y el resultado final la más bella de las melodías que se pueda
escuchar: un mundo valioso y digno de estar.
El estudiante es poesía sin terminar, es siempre universo en

expansión, es amor que reclama bondad, es el todo del acto que reclama
singularidad. En cada estudiante que nos asiste a una verdadera clase
de religión hay una muestra tangible de la presencia de Dios, y eso
es un sutil detalle que nunca podremos olvidar: «Lo que más valoro
y siempre voy a tener en cuenta, es que en los tipos de actividades
de escribir, dibujar o escuchar al profe hablar, he tenido la capacidad
de desconectarme de donde estoy y de conectarme con Dios y ver las
cosas de una manera significativa y razonable. Me gusta mucho porque
cuando me “despierto” o vuelvo a donde estoy me siento totalmente
en blanco y con capacidad de poder seguir adelante con mi mente
despejada» (Mariana Hincapié. Estudiante de 6.° Colegio Montessori
- Medellín).
Por el estudiante apostamos a la recuperación de una espirituali-

dad sin anteponer la religiosidad.
4. De la religión a la espiritualidad en el acto educativo
Quizá muchos lectores se estarán preguntando entonces cómo

debe ser una clase de religión y sobre lo que aspiramos que se ofrezca
desde los contenidos y estructuras formativas. Realmente sería muy
ambicioso pretender cambiar lo que en el orden nacional se ha
tenido establecido para hacer enseñable la religión en la educación
básica y media, pero si consideramos que es más que necesario hacer
hincapié en algunos aspectos que pueden ser tenidos ya sea como
ejes transversales o como enfoques para la construcción significativa
de pensamiento religioso-espiritual en los estudiantes, máxime
cuando la divergencia es más operante e impactante que las mismas
estructuras cerradas. «La educación necesita favorecer y alimentar
la utopía colectiva de una humanidad y de un ecosistema armónico,
habitado y querido por la unidad plural. Hay una complejidad en el
que todo no es reductible a un único lenguaje. No se trata de enseñar
fundamentalmente a descomponer, sino a recomponer. Es fundamental

105
para la educación ponerse al servicio de cambio de paradigma, capaz
de “resituar”, reorientar y resignificar las acciones humanas en el
planeta»29.
A continuación, ofrecemos a modo de propuesta algunas ideas que

consideramos pueden ser tenidas en cuenta y deberían ser tenidas en
cuenta si de verdad se quieren garantizar procesos de clase para la
transformación humana y espiritual de los estudiantes:
ŪŪ Comprender la educación religiosa como una posibilidad

de encuentro con la vida en todas sus formas: donde el
estudiante sea el gestor de nuevas y mejores alternativas
(desde su contexto) para hacer valer el derecho a la vida
como don sagrado. Que las clases pasen de ser escenarios
de adoctrinamiento para convertirse en laboratorios de vida
y para la vida. Que se sientan cómodos y a gusto con su
vida, que recuperen el sentido de su existencia y se sientan
motivados a transferir dicha motivación a todos los que los
rodean. El currículo debe expandirse a todas las esferas de la
vida, no solo debe permanecer en el aula como una mediación
que requiere valoración. La vida por sí misma se valora, se
defiende, se atiende, se sublimiza. Con propiedad ya lo ha
expresado Meier: «la función social del currículo, de las
informaciones y del contenido construido nos debe remitir al
mundo de la vida, repensarlo, transformarlo, humanizarlo»30.
Cuando la apuesta parte del encuentro con la vida, esta se
acomoda incluso a las estructuras sociales por precarias o
desvalidas que sean. Y educar el espíritu humano es prepararlo
para asumir la vida en todas sus formas y manifestaciones.
También eso es cristianismo en la piel.
ŪŪ Apostar por la formación de la conciencia del bien: el mundo

contemporáneo reclama de las instituciones educativas,
29 Celito Meier, La educación a la luz de la pedagogía de Jesús de Nazaret (Bogotá: Paulinas,

2009), 130.
30 Celito Meier, La educación a la luz de la pedagogía de Jesús de Nazaret, 141.

hombres y mujeres que puedan estar en condiciones de
transformar la sociedad; de hecho, muchos de los pei de las
instituciones de educación básica y media están centrados
en el ideal de la formación integral, la cual muchas
veces queda rezagada a lo escrito, porque las estructuras
colaterales siguen pidiendo formar para la competitividad
y menos para el favorecimiento de todos. Por eso, apoyados
en los ideales del cristianismo que, a su vez, se nutre de
la herencia judía, creemos y soñamos con una educación
religiosa que sea garante de personas en la formación del
bien. Pero esta conciencia es poco probable si no damos un
vuelco a los imaginarios e intereses doctrinales que a veces
acompañan algunos establecimientos de educación.
Formar en la conciencia del bien es permitirle al espíritu

humano reconocerse como parte de un todo, un todo que
nos reclama en las esquinas de lo cotidiano, un todo que se
evidencia en lo simple y sencillo, un todo que fortalece la
autonomía por el deseo inscrito de hacer lo bueno y buscar
solo lo bueno. Ya lo decía Espinosa: «El Dios que se nos revela
en Abraham es un Dios que tiene un sueño, un proyecto.
Sueña con un hombre viviendo a plenitud, con vida eterna;
un hombre que experimente todo su amor, ternura y fidelidad;
sueña con un hombre que se parezca a él, que sea como
un espejo, que refleje su gloria. Dios sueña con un hombre
nuevo que sea bendición para todos, con un pueblo nuevo,
que sea bendición para todo el mundo»31. Definitivamente
cuando formemos en la conciencia del bien estaremos siendo
bendición y extensión del reino al que hemos sido llamados y
al que todos aspiramos de una u otra manera.
ŪŪ Centrar los esfuerzos en el trabajo colaborativo: porque el

proyecto de vida cristiano es un proyecto de comunidad. Es
una decisión arraigada en el corazón que pretende favorecer
31 Fabio Espinosa Alzate, Dios está loco de amor por mí (Bogotá: Corporación Centro Caris-
mático Minuto de Dios, 2013), 19-20.

107
el desarrollo de todos sin ir en busca del detrimento personal.
Es una apuesta en singular que se configura en lo plural.
Es un paso incluso de fe que permite la construcción de
una mejor sociedad: «ser cristiano significa esencialmente
pasar del ser para sí mismo al ser para los demás»32. Incluso
las mismas demandas educativas privilegian el desarrollo
de competencias para el trabajo colaborativo y qué mejor
que una clase de religión para enseñar a pensar desde el
entre nos, desde la alteridad, donde me identifico en mis
creencias y permito al otro crecer desde su esencia. Cada
vez son más fuertes las necesidades de mostrar a un Dios
que se hace comunidad en lo singular: «En efecto, el proceso
de educación del ser personal es inseparablemente de
encuentro con el otro. La alteridad no puede ser reducida a
mi mirada. En el otro, la totalidad también se hace presente,
de manera diferente y complementaria»33.
Formar hombres y mujeres de bien implica enseñarles a

pensar en colectivo. Aún nos queda mucho por hacer.
ŪŪ Educar en la pluralidad sin perder la identidad: cualquier

expresión de vida religiosa o práctica como tal debe estar
inscrita en el corazón de las personas no como hábito sino
como decisión que le permita ahondar en las raíces de sus
creencias, pero dicho ahondamiento no entra en detrimento
de las otras manifestaciones, antes bien, lo refuerza y capacita
para aprender a estar con los otros de manera armónica, en
una sociedad que reclama, exige y pide hombres y mujeres
avocados a la tolerancia y la paz.
Educar en la pluralidad es una maravillosa posibilidad de

ganar terreno en la identidad: cuando miro a los lados y
reconozco valorando la diferencia, aprendo a identificarme
con lo que estoy en condiciones de ser y hacer para actuar en
32 Benigno Juanes, Formar para servir (Bogotá: Corporación Centro Carismático Minuto de
Dios, 2007), 212.

lo colectivo. No hay porqué temer, es cuestión de dar razones
firmes para que cada quién se apropie de lo que es. Eso es
cocrear, amar al otro, respetar y dignificar las experiencias
que me son extrañas, para de esa misma forma aprender a
gustar más de lo mío y empoderarme de mi deber ser.
ŪŪ Recuperar el valor de la espiritualidad sin anteponer

la religiosidad: «La educación tiene un compromiso
más espiritual y menos pragmático. A la educación le
corresponde menos preparar un mundo determinado y más,
absolutamente más, ponerse al servicio del alma humana
para que tengamos un nuevo hombre, una nueva mujer, en
fin, despiertos del largo sueño de la mediocridad humana
regida por las leyes de un sistema capitalista utilitarista
y antropocéntrico»34. No cabe duda de que cada vez los
estudiantes que asisten a una clase de religión reclaman
el valor innato que los acompaña (espiritualidad). No hay
por qué entrar en rivalidad con la religión, sea cual sea,
nos acerca a la experiencia de lo divino, pero mientras más
apostemos por la formación en el sentido de trascendencia,
libre y desinteresado de los dogmas y los paradigmas, nos
encontraremos con hombres y mujeres capaces de hacer
valer sus principios y creencias porque es lo que al fin de
cuentas le pertenece a cada sujeto.
Buscamos, invitamos y exhortamos a todos los docentes

para que garanticen verdaderos encuentros de clase donde
la espiritualidad emerja y la religión se solidifique por sí
sola. Cuando el interés es la religión, la apatía del incrédulo
sale a flote, cuando la carta de salvación es la espiritualidad
hasta el no creyente termina por aceptar los «dogmas» que
antes le eran poco comprensibles.
A la experiencia de Dios se llega desde el espíritu y no desde

los ritos o las estructuras, aunque estas sean necesarias.

109
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111
Las tensiones sociales de la nación colombiana, en medio de sus
divisiones geográficas, políticas y económicas, siempre han tenido un
alcance e impacto en todo el país, en parte por el sistema republicano
y centralista, pero también por las causas e ideologías populares o
civiles, que usualmente se tornan derroteros de patria. La educación
religiosa en Colombia ha sufrido y trasegado por tales circunstancias;
ha experimentado los vaivenes de quienes la defienden y promueven
y quienes la atacan y sindican.
Lo cierto es que Colombia es uno de los actuales bastiones en

Latinoamérica, donde la educación religiosa como política oficial
sigue cobrando su lugar social, cultural e institucional. Esto, pese a
la declaración constitucional de ser un estado laico desde hace 25
años. La raíz de tal permanencia de la educación religiosa desde las
vías normativas y jurídicas se halla en el hecho de que ha contado
históricamente con grupos y organizaciones católicas, desde la Iglesia
y movimientos laicales, que la han considerado vital para la sociedad
colombiana.
En cuanto a esto, es de recalcar que la discusión sobre la presencia

de la educación religiosa, particularmente en el escenario escolar,
obedece a reflexiones no solo de tipo confesional o estrictamente
religioso, es evidente que la discusión conlleva en sí apuestas
ideológicas contenidas en los currículos de la educación religiosa
que no solo impactan la vida de fe sino las concepciones de nación,
comunidad y humanidad1.
1 Cf. José F. Castrillón R., «Elementos históricos para una comprensión de la ere en
Colombia», en Educación Religiosa Escolar. Naturaleza, fundamentos y perspectivas, Dir.
José L. Meza R. (Bogotá: San Pablo, 2012).
Capítulo 4 • Violencia y paz desde la educación religiosa en instituciones ...

115
Es por ello, que investigar sobre las posturas de ciertos grupos
de población, en torno a realidades prioritarias y sensibles del país
que puedan ser influenciadas por la educación religiosa, se hace
relevante en cuanto al hecho de determinar su grado de incidencia en
las concepciones sociales. En particular, en las últimas dos décadas
las categorías paz y violencia han jugado un papel significativo en la
reflexión conjunta de muchos actores nacionales sobre el desarrollo y
el progreso del país.
La pregunta concreta que mueve la investigación denominada

educación y religión: violencia y paz, liderada por el Observatorio de
la Diversidad Religiosa y de las Culturas en América Latina y el Caribe
(odrec), es precisamente en relación con el grado de incidencia de
quienes imparten educación religiosa escolar (ere) sobre las actitudes
de paz o de violencia en los estudiantes de cuatro ciudades en Colombia
y una ciudad española.
Para entrar en dichas consideraciones, es preciso abordar en

primera instancia las apreciaciones en torno a la ere como área del
saber presente en la escuela, específicamente desde la perspectiva de
estudiantes en instituciones educativas del área metropolitana de la
ciudad de Pereira, departamento de Risaralda en Colombia.
1. La educación religiosa en la escuela
Al revisar los resultados obtenidos de las encuestas, se puede

evidenciar que se encuentra un alto grado de aceptación respecto a
que se oriente la asignatura de educación religiosa en las instituciones
educativas, destacando que se debe orientar desde la diversidad de
creencias religiosas, conociendo sus costumbres, ideologías o la historia
de las religiones, aunque sin desconocer los que respondieron que no.
Como plantea Kofi Annan citado por Mendoza y Velandia:

«Necesitamos promover mayor tolerancia y comprensión entre
los pueblos del mundo. Nada resulta más peligroso para nuestros
esfuerzos por construir la paz y el desarrollo que un mundo separado
en segmentos religiosos, étnicos y culturales. En cada nación y entre
todas las naciones debemos trabajar para promover la unidad basada
116 Yulman Fernando Arias Betancur y otros

en la condición humana que compartimos»2. De igual manera el
grupo de docentes de ere entrevistados se expresaron en favor de la
importancia del área en el proceso educativo formal.
Los estudiantes de las instituciones educativas encuestadas

manifiestan un alto grado de aceptación a la diversidad religiosa, sin
embargo, una cosa es lo que expresan y otra la que hacen, habría que
hacer un ejercicio de observación para identificar si estas actitudes
se cumplen en la cotidianidad escolar. Desde la perspectiva de los
docentes se manifestó que en el aula se da espacio y orientación en
cuanto a la aceptación de la diversidad religiosa en la institución.
En cuanto a los contenidos que se deben orientar en la asignatura

de religión es muy importante tener en cuenta que «la ere es una
disciplina escolar. Como tal atiende al conocimiento de la realidad
religiosa y a la construcción de un saber sobre la experiencia religiosa
(…) reconoce que la religión, lo religioso y la religiosidad juegan un
papel importante en el entramado de la realidad»3 y es por esto, que si
bien aporta en la búsqueda de sentido, no por esto, es ajena al contexto
en el que se desenvuelve.
Como plantea Turriago:
Por un hecho histórico, la Educación Religiosa Escolar en

Colombia se ha realizado con base en la religión cristiana
católica. Sin embargo, la evolución de los acontecimientos,
tal como se refleja en la historia de la legislación en materia
de educación religiosa, lleva hoy a una realidad inédita en
Colombia: el pluralismo religioso, que ahora también se
manifiesta en los establecimientos educativos. Estos espacios
dejaron de ser hegemónicos, o por lo menos privilegio de una
2 Cf. Ana P. Mendoza y Gloria M. Velandia, «La educación religiosa escolar: un campo
propicio para incentivar el pluralismo religioso desde la pedagogía intercultural», en
Reflexiones y perspectivas sobre educación religiosa escolar, ed. Jaime Laurence Bonilla
Morales (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2013), 81.
3 José L. Meza Rueda, «Naturaleza, finalidad y legitimación de la ere», citado por Ana P.
Mendoza y Gloria M. Velandia, «La educación religiosa escolar: un campo propicio para
incentivar el pluralismo religioso desde la pedagogía intercultural», 82.

117
iglesia o de una visión religiosa determinada. Entonces el área
de educación religiosa tiene como tarea, en consonancia con
la democracia y la libertad religiosa, favorecer una adecuada
valoración y un equilibrado respeto por las diferencias
religiosas en nombre mismo de la fe o la creencia religiosa,
que cuando es auténtica nunca es sectaria y cultiva el respeto
por el otro, incluso por el enemigo4.
Este autor conduce a pensar cómo se deben orientar los contenidos

de la ere en la actualidad, generando la necesidad de plantear una
propuesta pertinente al contexto actual de diversidad religiosa y
cuál sería su objeto de estudio. Al respecto R. Artacho propone una
competencia fundamental y unas específicas sobre la religión:
La competencia fundamental la define como:
Competencia para percibir a través de los elementos expresivos

de la religión, la experiencia y la imagen de lo sagrado que
tiene el sujeto religioso, así como el sentido del mundo y de la
vida que la religión proporciona es importante resaltar que esta
competencia no se centra en lo sagrado sino en la experiencia
personal del sujeto de la religión, no busca percibir a Dios sino
al hombre respecto a la experiencia de Dios que haya tenido
y expresado.
Esta competencia fundamental se concreta en competencias

específicas tales como:
a. La competencia sobre las creencias religiosas

b. La competencia sobre las fuentes de la fe religiosa
(libros sagrados)
c. La competencia sobre la comunidad o comunidades
religiosas del entorno
4 Cf. Daniel Turriago, «Perspectivas y contextos de la educación religiosa», en Educación y

religión en contextos de transición, eds. Álvaro Hernández Bello y José María Siciliani, 123-
142 (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2013), 124.

d. La competencia sobre la oración, el culto, la liturgia
e. La competencia sobre el código ético –moral de la
religión
f. La competencia sobre expresiones artísticas de la
religión
g. La competencia sobre manifestaciones socioculturales
de origen o contenido religioso
h. La competencia respecto de los vestigios y hechos de
la historia relacionados con la religión
i. La competencia sobre pluralidad de religiones
Dichas competencias buscan abarcar todos los ámbitos de la

realidad religiosa, como son las creencias, los libros sagrados,
la comunidad religiosa, el culto, el código ético-moral, las
expresiones artísticas de lo religioso, las formas socioculturales
que tienen su origen en lo religioso, y la pluralidad de religiones
en el mismo entorno social5.
Esta propuesta de competencias sería interesante tenerla en cuenta

a la hora de formular un currículo más pertinente e incluyente en el
área de la Educación Religiosa. Desde la apreciación de docentes de
formación en educación religiosa, a nivel de pregrado, se manifiesta
la necesidad de incorporar núcleos de aprendizaje basados en la
construcción de ciudadanía, en términos de paz y mitigación de la
violencia. Esto se visualiza apremiante cuando los docentes de la
educación media expresan que estas temáticas no se hallan incluidas
en su currículo de ere.
Es oportuno referir desde los resultados con los estudiantes que

una mayoría importante admite haber recibido formación en cuanto
al respeto y convivencia con personas de diferente credo, esto puede
sugerir que tales desarrollos se dan de manera informal o transversal
5 Rafael Artacho, Enseñar competencias sobre la religión. Hacia un currículo de Religión por
competencias (Madrid: Desclée de Brouwer, 2009), 88.

119
más no desde una intencionalidad curricular, lo que ameritaría una
debida articulación desde los ejes de aprendizaje propuestos en los
planes del área de ere. A continuación referencias sistematizadas:
Gráfica 1 Gráfica1
El 95.7 % de los estudiantes encuestados manifiestan que en su

Gráfica 2
institución educativa sí han recibido formación sobre religión. Este
dato es interesante teniendo en cuenta que se encuestaron personas
de colegios tanto públicos como privados, confesionales y laicos.
En la pregunta 22 de la encuesta se incluyeron varios ítems con

el fin de conocer el tipo de formación que recibieron sobre religión, a
continuación se relacionan los resultados más representativos:
Al preguntarles sobre el tipo de formación que han recibido: el

78.3 % manifiesta que sobre historia de las religiones, el 86.5 %
manifiesta que recibió formación sobre el respeto hacia las personas de
distintas religiones, y el 81.2 % manifiesta que ha recibido formación
en la convivencia con personas de distintas religiones.
El 72.9 % manifiestan que han recibido formación sobre las

costumbres de las personas de distintas religiones, el 73.4 % sobre las
ideologías de las personas de distintas religiones.

De otra parte, otro elemento a destacar de los resultados
encontrados en las encuestas es que predomina el cristianismo, en su
mayoría católicos romanos, pero también cristianos no católicos. No
se evidenciaron resultados significativos respecto a otras religiones.
En la revista Educación Hoy se manifiesta que «la religión en general,
Gráfica 1
y más concretamente el cristianismo, es un factor determinante para
la comprensión de nuestro patrimonio histórico cultural (…) Por esta
razón todos los estudiantes necesitan una suficiente comprensión del
componente religioso que marca su cultura y es fuente de sentido»6.
Desde lo anterior se hace presente el vigente debate en cuanto

a la optatividad de la educación religiosa en la oferta formativa de
las instituciones educativas. De un lado, desde la constitucionalidad
política se profesa la libertad de culto en Colombia pero de otro lado
se insinúan las preferencias prácticas de las personas. Para el caso de
la investigación en mención, es clara la preferencia de los estudiantes
por una educación religiosa opcional no como requisito. La siguiente
referencia sistematizada lo ilustra:
Gráfica 2 Gráfica 2
Aunque sumando los resultados de los que están totalmente de

acuerdo y de acuerdo, esto equivaldría al 44 % de los encuestados.
6 ciec, «Fines de la Educación Religiosa Escolar», Educación hoy. La ere en América 43

(2015): 100-101.

121
2. Indicadores sobre la violencia en jóvenes
Un buen número de investigaciones en diversos países de América,

logran dar cuenta de la estrecha relación que existe entre los compor-
tamientos violentos en los jóvenes y adolescentes y sus concepciones
morales o de valoración humana. Es decir, la formación en valores per-
sonales, tanto desde el ámbito familiar como en el ámbito escolar tiene
una gran incidencia en las actitudes y apreciaciones de los actos vio-
lentos practicados por la población joven. Una muestra de lo anterior se
refleja en estudios sobre las creencias normativas y el comportamiento
agresivo realizados por L. R. Huesmann y N. G. Guerra7.
Referir la violencia como elemento conexo a la educación de las

personas, especialmente de niños y jóvenes, es una comprensión no
solo pedagógica, sino antropológica, de la manera como los sujetos
desplegamos nuestras actitudes y comportamientos frente a otros, entre
los cuales se inmiscuyen los tratos violentos. Ahora, vale la pena aclarar
que dicho abordaje implica una mira estructural desde disciplinas como
la psicología y la sociología, no obstante la mirada desde la educación
puede aproximarnos elementos valorativos en cuanto a estrategias de
formación en el plano académico y de socialización escolar.
En primera instancia desde esta línea temática sobre la violencia se

hace relevante la indagación sobre la naturaleza de los actos violentos.
En cuanto a la consideración si la violencia hace parte de la naturaleza
humana es de notar que entre la población escolar media se nota una
ambigüedad marcada entre quienes así lo consideran y quienes no.
Aunque la tendencia que domina es quienes expresan que no, cerca
de un 45 % manifiestan que sí hay ingerencia.
En paralelo, sobre la apreciación contextual de la violencia en

Colombia en cuanto al escenario social del país, es clara la consideración
(95 %) que la nación se encuentra en estado de constante violencia. Es
propicio analizar si la fuente conceptual de tales apreciaciones tiene
7 Cf. Alfred McAlister, La violencia juvenil en las Américas: estudios innovadores de inves-
tigación, diagnóstico y prevención (Washington: Organización Panamericana de la Salud,
2000).

una estrecha relación con las formas de educación recibida, si se trata
de una construcción conjunta desde las mediaciones comunicativas o
es una evidencia de un aprendizaje estructurado y sistemático.
Ahora, referida la identidad nacional en función de la violencia

se repite la tendencia mayoritaria entre los escolares de educación
media quienes la asocian en un 65 %. Entre tanto los estudiantes de
educación superior lo muestran, si bien con asociación (sí). Es difusa
la tendencia pues muestra un 56.5 % y un 43.5 %. Puede insinuarse
que el nivel de escolaridad logra perfilar concepciones sobre las
condiciones personales y sociales de los sujetos en cuanto a su influjo
con las actitudes violentas. Una vez más, los desarrollos formativos
estructuran formas de concepción y valoración, de ahí la inquietud por
determinar si la educación religiosa en concreto incide en las actitudes
de relación con los otros.
Al respecto, irrumpen los modelos socioculturales e históricos y

de hegemonías hemisféricas como las ideologías occidentalizadas.
Sobre ello, la violencia se logra explicar desde varias corrientes
de pensamiento. Particularmente la teoría mimética propone la
tendencia a la figuración de la víctima como insumo expiatorio de
los desequilibrios humanos, no obstante la religión aparece, como
catalizador de ese deseo de la victimización y a través de lo sacrificial
mengua hacia la compasión humanizante8.
Puede preverse que la población juvenil escolar esté permeada

por una mimesis cultural occidental que tiene la necesidad conceptual
de victimizar y de ahí la consideración de una violencia innata en
la persona. Esto puede confirmarse en el hecho de que la tendencia
social mayoritaria en la nación colombiana en cuanto a que vive en
estado de violencia se refuerza y equipara en la concepción amplia
(93.7 %) de que el país vive en estado de guerra.
Desde otro punto de interpretación se propone la institución

religiosa como un dispositivo o mecanismo social que puede oscilar
entre el papel mimético de generar victimización y en tal sentido,
8 Cf. Darío Martínez M. «Violencia y religión», Cuestiones Teológicas 79 (2006): 55-68.

123
las religiones en el mundo serían una plataforma más de validar los
comportamientos de violencia en cuanto que ellas mismas buscan
formas de compensar los desequilibrios de la especie humana. O bien
el papel catalizador como mediación para desvictimizar.
Desde la investigación y en la misma línea mayoritaria sobre la

incidencia de la violencia en la vida social, los estudiantes consideran
en tres cuartas partes que las religiones suscitan actos de violencia
en el mundo. De igual manera, en cuanto a la relación directa de
las religiones y la promoción de la violencia la concepción de dos
terceras partes considera dicha relación, aunque es más marcada en
los estudiantes de educación media.
Puede plantearse desde estos indicadores que urge, a nivel de

la educación, una suficiente, directa y clara ilustración y formación
en cuanto a la naturaleza ontológica de los sistemas religiosos y una
objetiva explicación de sus contingencias históricas y culturales que
las desvirtúan de su propósito y esencia espiritual. En otras palabras,
el reto de la educación religiosa es desatribuir el rol victimizante de
las religiones y emancipar su función sacra que las enarbola como
alternativas a la mimesis violenta del ser humano.
Gráfica 4
D. Martínez destaca la fe cristiana como un modelo primario
en el hecho de dejar a un a lado la victima culpable y resaltar el
sacrificio expiatorio de quien salva9. Así el modelo antropológico y
moral de la educación religiosa cristiana iría hacia ese horizonte de
restituir el papel de la religión en la formación humana, no obstante,
tal cometido desde un proyecto educativo puede mostrar episodios
de adoctrinamiento, señalamiento, discriminación y sanción, lo
cual sugiere la funcionalidad mimética nuevamente. Es evidente la
urgencia de la reformulación curricular en cuanto a los cometidos de
enseñanza y las metas de aprendizaje desde la educación religiosa en
la escuela.
En profundidad sobre las concepciones de la violencia en la

experiencia personal y colectiva en el contexto de las instituciones
educativas en Colombia, particularmente en el departamento de
Risaralda, se puede apreciar que la violencia de tipo religioso
no nutre de manera significativa el panorama de víctimas por
esta causa. Pese a la concepción mayoritaria de la religión como
promotora de violencia, los estudiantes en un 90 % no consideran
ser víctimas de la violencia religiosa. Aunque es de notar que un
porcentaje cercano al 10 % afirma este tipo de violencia, lo que
indica que no está ausente.
Ahora, en cuanto a las manifestaciones tipificadas en la

investigación, de dicha violencia religiosa puede referirse que la gran
mayoría de los estudiantes (91 %) consideran que la discriminación
religiosa es una forma directa de violencia religiosa. La doctora Zeenat
Ali, profesora de estudios islámicos en India, señala que es esencial para
las religiones aceptar la naturaleza pluralista y diversificada del género
humano, esto puede indicar que como principio fundamental de los
sistemas religiosos, cualquier forma de exclusión o no reconocimiento
que conlleve a la discriminación es una afrenta directa, o sea, es un
acto de agresión, es violencia10.
9 Cf. Darío Martínez M. «Violencia y religión», 55-68.

10 Cf. Agencia de Noticias Prensa Ecuménica, «Religiones, violencias y paz», Revista Utopías
95 (2002): 46.

125
En cuanto a la indagación sobre la concepción de violencia, el
estudio muestra que ella como tal se destaca en cerca de la mitad de
estudiantes relacionada en función de la presencia-ausencia de paz.
En segundo lugar una tercera parte de los estudiantes la asocian a
formas de actuación nocivas a otros. En contradicción con la relación
entre violencia y naturaleza humana, una escasa minoría la asocian
conceptualmente (5 %).
Ahora, en la consideración de los docentes de ere en educación

media se concibe la violencia como una transgresión más allá de las
simples actuaciones externas, se trata de irrumpir en la valoración
del otro desde una perspectiva de no reconocimiento de sus atributos
personales fundamentales, las acciones de hecho serían consecuencia
de todo ello. En esto puede aludirse el planteamiento de L. M. Sendoya11,
sobre el proceso de socialización humana, en cuanto que la relación
intersubjetiva tiene momentos álgidos y determinantes. Si la conducta
social es afirmada en las acciones de hecho, la ausencia de lo reflexivo-
conceptual menguará, resurge aquí la importancia de la educación en
el sujeto personal, para el caso, educar para la no violencia.
11 Cf. Luis M. Sendoya M., «Fundamentos sociológicos dela ere», en Educación Religiosa
Escolar. Naturaleza, fundamentos y perspectivas, Dir. José L. Meza R.

En relación a la tipificación de las formas de violencia en el
contexto colombiano, es de notar en cuanto a las formas primarias,
que los estudiantes consideran que se deban a problemáticas sociales,
económicas y políticas. Es de precisar que el conflicto armado no es
referido significativamente de manera directa. Contrasta el hecho
de que los estudiantes de educación superior reconozcan en una
cuarta parte los problemas personales y familiares como formas
de violencia en Colombia, frente al 10 % de los estudiantes de
educación media.
De igual manera puede referirse que en cuanto a los docentes

participantes de la investigación, los de nivel básica media coinciden
con una apreciación sociológica de la violencia en escenarios de la
institución familiar y posteriormente en estructuras más amplias
de sociedad. Difiere ello de los docentes de educación superior que
catalogan las formas de violencia como una compleja estructura de
relaciones sociales y culturales, que van desde implicaciones en el
sujeto en su dinámica intrapersonal, escala de valores, etc., hasta
connotaciones de la comunicación, la pedagogía socioeducativa y las
raíces culturales entre otros aspectos.

127
Tabla 1
6.1.11 Considero que el tipo de violencia que más hace daño

En este escalonamiento del nivel de comprensión de la realidad
desde aspectos pragmáticos de la vida social es importante referir el
papel de las instituciones educativas como depositarias del saber y el
conocimiento validado y aceptado formalmente. En el planteamiento de
S. Zweig desde su descripción de las tensiones ideológicas y religiosas
en la Suiza europea del siglo xvi tras la adopción oficial de la reforma
protestante liderada por J. Calvino y las posteriores resistencias civiles
de idealistas y pensadores como Sebastián Castellio, puede claramente
proponerse la paradoja entre saber formal y sociedad como factor de
procedimientos en favor de las vías de hecho y libre pensamiento
desde la conciencia como factor de revolución y emancipación12.
En detalle, Zweig rescata las actitudes emancipatorias de Castellio

pero desde una postura apacible y no violenta, entre sus actuaciones
por la libertad de su conciencia decide retirarse de la influencia
de los cargos públicos y las presiones sociales de persecución y
matanzas contra los denominados «herejes». Se refugia en un reducto
universitario de humanismo esencial en Basilea.
En relación con los indicadores de la investigación entonces se

replica la paradoja ¿alcanzar niveles de formación científica y académica,
permitiría depurar las concepciones sobre las formas de violencia en
la nación, o por el contrario como se evidencia en los estudiantes de
educación superior se requiere más de la mirada a los aspectos más
cercanos a la juventud que son sus realidades personales y familiares?
Vale advertir que las estructuras de sociedad de la Edad Media se han

logrado superar en su rigidez y control sancionatorio, pero no se descarta
en el nuevo milenio la presencia de fundamentalismos laicos y seculares
que de igual manera coarten la conciencia sobre los criterios con que
valoramos la realidad presente. La escuela y en especial la ere tienen
tareas de conducir a sus educandos, no solo a la búsqueda de respuestas
auténticas y válidas, sino de hallar horizontes y caminos realmente
12 Cf. Stefan Zweig, Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia (Barcelona: Acanti-
lado, 2001).

significativos y con sentido de vida. En cuanto a concebir la violencia y
sus formas también implica niveles de conciencia libre para valorarlas.
Desde lo anterior se indaga ahora sobre las formas de violencia de

mayor afectación al país. En cuanto a ello, resalta que un 60 % de los
estudiantes reconocen un daño significativo desde la violencia de los
grupos armados y un 17 % se la atribuyen a la violencia intrafamiliar.
Se nota que en tal denominación, la violencia religiosa no tiene
relevancia. (0.5 %). Esta apreciación se contrasta con facilidad pues
en el reconocimiento directo sobre las formas de violencia el conflicto
armado no es referido con significancia, no obstante al valorar el daño
o perjuicio de la violencia en la nación, se muestra como mayoría.
Puede referirse con ello, que las construcciones colectivas sobre

la violencia social estarían de por medio las modelaciones del entorno
cultural y si se quiere de los medios de comunicación. Es posible
igualmente, la presencia de influencias políticas e ideológicas que
conduzcan a un inconsciente radicalismo sobre los actores de la
violencia en Colombia, desconociendo o subestimando las demás
violencias que atentan contra la integridad del ser humano.
Al retomar a L. M. Sendoya, es preciso hablar de una función cultural

ascendente por parte de la educación, en concreto de la ere, desde los
contextos propios podría aplicarse esto en cuestiones actuales y reales
como los procesos de acuerdo con grupos armados ilegales de origen
guerrillero y en general de la manera como convencionalmente se ha
juzgado la historia como un relato monótono de «buenos» y «malos» y
así mismo de culpables y castigados, de justos y vencedores13.
13 Cf. Stefan Zweig, Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia.

129
Tabla 1
6.1.11 Considero que el tipo de violencia que más hace daño al país es:
Frecuencia Porcentaje
La violencia de los grupos armados ilegales
123 59,4
(guerrillas, terroristas, etc.)
La violencia intrafamiliar (de género, abusos, etc.) 36 17,4
La violencia de grupos armados oficiales (policía,

15 7,2
ejército, etc.)
La violencia de la calle (robo, riñas, etc.) 17 8,2
La violencia escolar (bulling, ciberbulling,
8 3,9
pandillas etc.)
NR 7 3,4
La violencia de tipo religioso (religiones, Iglesias,
1 0,5
sectas, espiritualidades, etc.)
TOTAL 207 100,0
Surge ahora la consideración sobre el hecho de que los estudiantes

hayan sido víctimas de violencia. Nótese de nuevo que en cuanto a
relación directa con ella, los estudiantes expresan en minoría haber
sido víctimas de violencia (30 %). Aunque esto puede significar una
presencia importante de víctimas.
Se entrelazan aquí las reflexiones previas en cuanto a lo que se

considera sobre la violencia y sus actos, o cabe la inquietud opuesta si la
comprensión sobre los hechos violentos, pudieran contener un rasgo de
aceptación y tolerancia inconsciente. También ha de tenerse en cuenta
un tercer aspecto y es el hecho de que las ciudades del interior como
Pereira estén alejadas, no absolutamente, pero si en gran medida, de
las consecuencias directas del conflicto armado, aunque las referencias
oficiales logran mostrar que otros tipos de violencia sí las afectan.
En relación con este punto, en la investigación se define en cuanto

a las formas de violencia vividas que la violencia escolar y callejera son
las más comunes (60 % entre ambas). En contraste con la consideración
conceptual, la violencia religiosa cobra un significado mayor pues un
11 % de las víctimas de violencia manifiestan haberla vivido.

En cuanto a las cifras mostradas se confirma que las formas de
violencia, asociadas a la población juvenil, coinciden con los indicadores
ilustrados por A. McAlister14 en cuanto a violencia callejera y escolar y
a su vez explica cómo los niños y jóvenes violentados son partícipes a
su vez de la mayor parte de conflictos urbanos, ya sea como víctimas o
victimarios. En la gráfica se ilustra la relación de formas de violencia
desde la perspectiva de estudiantes:
Gráfica 6
En la misma línea de la vivencia directa de la violencia, ahora

como victimario una amplia mayoría del 83 % manifiesta no haberlo
sido, es de notar que un 16 % puede ser un número importante de
victimarios. Es de precisar que el reconocimiento como victimario
Tabla 2
tiene una estrecha relación con la forma como se concibe la violencia
y sus actuaciones.
6.1.12.1 ¿Cuál?Así,
(puedela seleccionar
consideración
más de de los estudiantes indagados
una opción): Violencia intrafamiliar (de
puede contener varias
género, abusos, etc.) preestablecidas en su nivel de
Frecuencia comprensión y
Porcentaje
de conciencia
Violencia personal.
intrafamiliar (de género, abusos,
etc.) 11 13%
Violencia escolar (bulling, ciberbulling,
pandillas etc.) 24 29%
Violencia de la calle (robo, riñas, etc.) 23 27%
Violencia de los grupos armados ilegales
(guerrillas, terroristas, etc.) 10 12%
14 Cf. Stefan Zweig, Castellio contra Calvino. Conciencia contra violencia.
Violencia de grupos armados oficiales
(policía, ejército, etc.) 7 8%
Violencia de tipo religioso (religiones,
Capítulo 4iglesias,
• Violencia y paz
sectas, desde la educación
espiritualidades, etc.) religiosa en9instituciones
11%...
131
TOTAL 84 100%
Por un lado, la aseveración moral, especialmente del ámbito
familiar donde desde cierta normativa cultural se definen las normas
de convivencia y por ende de respeto para con los otros. Por otro lado,
las construcciones colectivas que desde los medios comunicativos
e informáticos se van tejiendo en cuanto a escenarios de violencia
social: en el fútbol, la violencia sexual y de género, en las producciones
cinematográficas y televisas, en los videojuegos, y en la delincuencia
común y de ciudad.
Emerge un tercer elemento posibilitador y es el que se da en la

cotidianidad con los coetáneos y pares ya sea escolares o de vecindario,
en él se deconstruyen identidades, inquietudes y vivencias que forman
criterio y significado frente a lo que se experimenta personalmente, en
este caso para la comprensión de la violencia. La gráfica ilustra las
concepciones sobre las formas de violencia que han ejercido quienes
se propusieron como victimarios:
6.1.12.1 ¿Cuál? (puede seleccionar más de una opción): Violencia intrafamiliar

(de género, abusos, etc.)
Violencia intrafamiliar (de género, abusos, 11 13%

etc.)
Violencia escolar (bulling, ciberbulling, 24 29%
pandillas etc.)
Violencia de la calle (robo, riñas, etc.) 23 27%
Violencia de los grupos armados ilegales 10 12%
(guerrillas, terroristas, etc.)
Violencia de grupos armados oficiales 7 8%
(policía, ejército, etc.)
Violencia de tipo religioso (religiones, 9 11%
iglesias, sectas, espiritualidades, etc.)
TOTAL 84 100%
Se aprecia que las formas de violencia más comunes de los

victimarios, coinciden con el mismo 60 % de quienes han sido de
víctimas con relación a la violencia escolar y callejera. Nótese también
que aunque en porcentajes minoritarios la violencia de grupos armados

y la violencia religiosa suman una cuarta parte de victimarios, aunque
esta última referencia difiere en los estudiantes de educación superior,
pues tal tendencia se reduce.
Aquí debemos referir cómo ante la violencia, como realidad latente

en el ser humano, la espiritualidad o la religiosidad en sí mismas,
siempre han sido consideradas como dimensiones que contrarrestan
las conductas potencialmente nocivas para las personas, entre ellas
los actos violentos. J. D. Villa, psicólogo colombiano, en una de
sus investigaciones con víctimas del conflicto armado en el oriente
antioqueño en Colombia, aduce que la presencia de la fe en aquellas,
ha cobrado un lugar especial en el afrontamiento de la violencia,
pues han logrado redefinirse en la experiencia como víctimas y han
acercado a sus vidas el recurso reconstituyente de la reconciliación y
el perdón15.
En contexto con la investigación presentada aquí, la ere podría

constituirse como un nuevo referente de abordaje de la violencia, en
principio desde el escenario social y civil pero paulatinamente en
el ambiente familiar, escolar, de vecindario, de ciudad, de país, de
humanidad; en términos de poder reconfigurar las posturas frente al
que genera violencia, lo que indica un carácter humanitario que pone
a la persona por encima de sus actuaciones.
3. Visiones de paz en los estudiantes
Han pasado más de 50 años de violencia en Colombia, años en los

que se han realizado intentos de diálogo en búsqueda de la paz y el
término del conflicto armado. Actualmente, el proceso de diálogo que
se lleva ha representado un momento histórico en el que Colombia ha
estado más cerca de dar fin al conflicto armado con el grupo insurgente
más antiguo y potente en cuanto la lucha armada al margen de la ley.
15 Cf. Juan D. Villa, «Si no fuera por Dios, nosotros ya nos hubiéramos muerto», Theologica
Xaveriana 164 (2007): 565-589.

133
En este momento histórico, es indispensable generar una reflexión
y acciones en los diferentes campos del saber, entre ellos la educación
como un ambiente considerado como posibilitador del desarrollo
humano. Es así, que en Colombia se decreta por medio de la Ley 1732
de 2015 la implementación de la catedra de la paz que tiene como
objetivo «garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de
paz en Colombia»16.
Dicha apuesta debe pensarse como una gran contribución al deseo

de construir paz en un país que tanto ha sido lastimado por la violencia,
vulnerando toda la población pero en especial a los niños, niñas y
jovenes que han crecido en la barbarie de la guerra. Es por ello que se
necesita pensar en un nuevo horizonte, que amerita la construcción de
un tejido social que conciba la paz como un imperativo y no un anhelo,
es importante considerar la paz como una construcción y lo que ello
representa desde los diferentes escenarios educativos, en especial
desde las asignaturas pertenecientes a las humanidades.
Con referencia a la investigación es de gran relevancia abordar

las indagaciones directas con relación a la categoría paz entre
estudiantes de media y universitarios. En cuanto al ámbito de país,
se encuentran unas consideraciones importantes que se tiene sobre la
paz. Encontramos entonces, que frente a la pregunta: ¿considera que
es posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto? el 80,7 % considera
que sí es posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto violento,
mientras que un 19,3 % considera que no.
Ahora, como lo evidencia el gráfico y la tabla de porcentaje el

67,6 % de los encuestados consideran que es posible alcanzar la paz
como una cultura permanente en el país pero el 32,4 % considera que
es posible alcanzar la paz como una cultura permanente en el país.
16 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley 1732 de 2014, consultada en marzo 1, 2016,
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%20
01%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf.

Gráfica 7
Reconociendo la importancia que tiene la construcción de la paz en

el ámbito educativo y que por demás se constituye en un gran reto, cabe
preguntarse por la clase de paz que necesita ser construida desde los
actores educativos: estudiante, docente, escuela, barrio, ciudad, país.
Gráfico 8a lo anterior, encontramos en la indagación realizada, un

En cuanto
ítem que deja entrever el deseo que prevalece de alcanzar la paz con
tendencia mayoritaria, pues de los encuestados que consideran que sí
es posible alcanzarla y es que como lo afirma García (2013) «La paz en
la vida cotidiana parece ser un bien deseado por todos, la gente desea
una vida pacífica tanto en su entorno próximo como a nivel mundial»17.
Como ya se ha planteado, las concepciones estructurales sobre un

aspecto de la realidad social y humana son fundamentales en la valoración
que hacemos de ciertos elementos o aspectos. En el diccionario de la
Real Academia se encuentra la deficinión de paz de la siguiente manera:
17 Eulogio García V., «Hacia una forma más holística y dialógica de educar para la paz», en
Cultura de paz para la educación, Coords. María Teresa Castilla Mesa, Eduardo Salvador
Vila Merino, Víctor M. Martín Solbes y Ana María Sánchez Sánchez (Granada: Grupo Edi-
torial Universitario, 2013), 93.

135
«Situación en la que no existe lucha armada en un país o entre países
(…) relación de armonía entre las personas, sin enfrentamientos ni
conflictos (…) acuerdo alcanzado entre las naciones por el que se pone
fin a una guerra»18.
Analizando estas definiciones se destacan términos como ausencia

de violencia, conflicto y guerra en relación con la paz y es que como lo
afirma A. Pascual «a través de la historia, los conceptos violencia, paz
y conflicto, han estado íntimamente entrelazados»19. Al confrontar estas
definiciones la pregunta investigativa por el qué es la paz da un 38,3 %
que define la paz como ausencia de guerra, en este sentido se afirma que
el concepto de paz está altamente relacionado con la guerra y la violencia
Frente a las consideraciones también aparece un 24,6 % que

plantea la paz como armonía plena consigo mismo, mientras que en
un rango menor 6,8 % considera que la paz es ideal social o religioso.
Gráfico 8 Gráfica 8
18 Cf. Real Academia Española, «Diccionario de la lengua española», consultada en octubre

14, 2016, http://dle.rae.es/?id=SEelFDw.
19 Cf. Anaida Pascual, «Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica», en
Cátedra de paz unesco, consultada en octubre 24, 2016, http://unescopaz.uprrp.edu/act/
Panel/Viernesdidacts/Violpazconf.html.

Por otro lado, García dice, «a lo largo de la historia el concepto de
paz ha sido más un movimiento ético que trataba de preservar la guerra
y la violencia desde la persuasión religiosa y la enseñanza moral que
promover la idea de realización de paz, con capacidad para expandir
su influencia a los movimientos sociales y políticos que intentaran
practicar la paz de modo más sistemático en las estructuras sociales y
en las relaciones internacionales»20.
Se tiene, en un primer momento, un concepto de paz que, como

se ha dicho, está altamente relacionado con la guerra y la violencia
pero existen otras posturas como la de A. Pascual, de la necesidad de
una nueva visión, afirma que «se requiere una visión de la paz plena,
presente y en positiva»21; la misma autora citando a la unesco dice
que «la paz significa algo más que la ausencia de guerra y de conflicto:
es un concepto dinámico que debe considerarse en términos positivos:
la presencia de la justicia social y la armonía, la posibilidad de que
los seres humanos realicen plenamente sus posibilidades y gocen del
derecho a la supervivencia digna y sostenible»22.
Esta apreciación sobre la paz se devela igualmente en la concepción

de los docentes de ere en educación media. Se plantea desde la
investigación, que la paz es una actuación que conduce a gestas en
cuanto a la convivencia en medio de grupos humanos o comunidades.
En tal sentido los docentes universitarios expresaron que la paz como
proceso social debe hacer parte de una formación integral y no un
contenido desagregado como reflexión temática.
Se puede decir que la segunda visión que se tiene de paz en su

concepción tiene un sentido de acción positiva que conlleva a pensar
y entender la paz como posibilitadora de ambientes donde prime la
justicia, la dignidad, la armonía, en últimas una visión de paz que
en su sentido más amplio logre desde la acción del ser humano una
construcción de relaciones consigo mismo y con los demás. Dicha
concepción puede ser ratificada por la consideración que se da un
20 Cf. Eulogio García V. «Hacia una forma más holística y dialógica de educar para la paz», 2.
21 Cf. Anaida Pascual, «Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica».
22 Cf. Eulogio García V. «Hacia una forma más holística y dialógica de educar para la paz».

137
63,3 % que considera que se puede contribuir a la paz del país siendo
instrumento de paz desde el hogar, el estudio o trabajo, insinuando
que la palabra «instrumento» se puede entender en el contexto de la
pregunta por la acción de la persona como medio para alcanzar la paz.
Antes de profundizar en las consideraciones de las estrategias

para la paz en el escenario escolar, es necesario analizar la incidencia
de los sistemas religiosos en la construcción de la paz. En cuanto si
considera que las religiones o iglesias deben ser promotoras de paz,
se evidencia un alto porcentaje representado en un 97,6 % que dijeron
sí, frente al 2,4 % que responden que no. Sobre esto los docentes
universitarios manifestaron que el papel de las religiones y su filtro
en las instituciones, especialmente en la escuela ha de ser el del
reconocimiento de la diversidad y la pluralidad de credos.
Al respecto, la investigación muestra cómo una mediación para la

construcción de paz desde el escenario religioso es la clara funcionalidad
de los principios de respeto por la diversidad confesional. En la tabla
y en el gráfico se encontra que el 94,7 % consideran que el respeto a
la diversidad religiosa y cultural puede contribuir a conseguir la paz,
mientras un 5,3 % consideran que no.
Gráfico 10
Pasando al ámbito educativo en relación con la categoría paz, se
encuentran consideraciones que evidencian que sí debería existir un
espacio de formación para la paz en todas las escuelas, esto se confirma
con un porcentaje del 93 % que dicen que sí, frente a un 6,8 % que
responde no. Otra pregunta indaga por la importancia de la existencia
de un espacio de formación para la paz en todas las universidades,
muestra una respuesta positiva por el sí con un 91,3 % aunque es de
considerar que un 7,7 % de los encuestados dice que no.
Es preciso retomar los escenarios que se nombraron anteriormente,

en especial la escuela, ya que como lo afirman Roldán e Hincapié los
escenarios educativos se deben aprovechar «para generar el debate
en torno a nuevas perspectivas, tanto teóricas como vivenciales
que vincula la educación como ambiente y como posibilitadad de
desarrollo»23. Como se evidencia, la escuela se reconoce como
un escenario posibilitador de experiencias significativas para la
formación del ser humano, entre esa formación se encuentra la
formación para la paz y esto lo ratifica el 93 % de los encuestados
que consideran que debe existir un espacio de formación para la paz
en la escuela.
Dicho espacio referido es una comprensión amplia e íntegra de

las condiciones educativas de formación para la paz; en principio
desde espacios para la debida reflexión y relación de variables
sociales, culturales y antropológicas. De manera especial y como
se propone desde los docentes universitarios, la paz desde la ere
debe contemplar un rediseño curricular adaptado y actualizado a los
escenarios de paz desde las realidades de los conflictos sociales, en
concreto los referentes a los acuerdos con grupos armados ilegales.
Como complemento, una cultura de paz desde las instituciones

educativas comprende estrategias pedagógicas más allá de las
aulas. Así, una característica de los aportes eficaces de la escuela a
la paz es la definición de políticas hacia una cultura de paz, desde
23 O. Roldán y C. Hincapié, «Ambientes educativos que favorecen el desarrollo humano», en

Educar el desafío de hoy (Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1999), 11.

139
protocolos administrativos hasta actuaciones definidas para docentes,
estudiantes, familias y comunidad educativa en general, en términos
académicos se trata de transversalizar la paz.
Con esta idea surge entonces la gran premisa que puede hacer el
papel de clave o ficha de engranaje en este proceso que se propone.
Desde la voz de los docentes de ere en educación media, se plantea
precisamente que la paz es una tarea procesual y permanente que se
edifica con la participación de muchos actores sociales e institucionales.
Esto refiere además que como actores centrales también se encuentran
los ciudadanos y sus representaciones públicas.
La pregunta 52 indaga de manera particular por los aportes que

se han realizado a la paz del país, a la pregunta, el 74,9 % considera
haber aportado a la paz, mientras un 25,1 % considera que no. Puede
mencionarse aquí que las concepciones sobre las iniciativas de paz
pueden tornarse confusas, en cuanto a la formalidad o informalidad
de dichas actuaciones.
Una de las formas más tipificadas en las contribuciones a la paz

puede centrarse en el hecho de resolver conflictos. En este aspecto
llaman la atención los resultados, ya que la abstención por responder
a la pregunta que indaga por la resolución de los conflictos violentos
fue de un 84 %, mientras que la resolución de conflictos violentos
por medio del uso de la educación para la paz fue de un 5,3 % y un
porcentaje bajo del 1,4 % considera que se debe usar la fuerza armada
policial como manera para resolver los conflictos.
Desestimando la abstención, puede notarse que la tendencia

dominante es la del diálogo. Nuevamente puede aludirse el hecho
de una educación carente de conceptos y premisas que le atribuya al
diálogo un papel preponderante, pero a la vez responda a un reflejo
moral de la formación social y cultural o bien porque otras formas de
construcción de paz no han sido exploradas.

Esto se corrobora en la indagación con docentes universitarios,

pues expresaron que en la línea del tiempo ellos no recibieron
formación directa en temáticas de paz, pero a su vez que las cátedras
que impartían no contenían explícitamente tales temáticas. Esto ha
de ser un indicador de la necesidad de incorporar ejes de aprendizaje
en el currículo de la ere que apunten al desarrollo de habilidades y
competencias en relación con la construcción de paz.
Como último indicador se encuentra un factor determinante en la

concreción de propuestas transformadoras y eficaces y es la conjunción
de esfuerzos. De las 207 personas encuestadas el 63,3 % considera que
puede contribuir a la paz del país siendo instrumento de paz desde
el hogar, el estudio o trabajo y un 3,4 % no responde. Cabe indicar la
expresión «instrumento de paz» que resalta en la pregunta e indagar
por el significado de dicha expresión en la concepción colectiva.
En este contexto es destacable la voluntad o disposición de los

estudiantes en cuanto a su compromiso de aportar a la paz. De otro lado,
los docentes de ere han reconocido en la investigación que su rol y el
del área son muy importantes, tanto en la proposición de contenidos,

141
la producción de mediaciones didácticas, como en la ejecución de
proyectos y experiencias significativas en las instituciones educativas
y en las comunidades del entorno.
Tabla 3
6.2.10 Considero que puedo contribuir a la paz de mi país o sociedad (marque

una sola opción):
NR 7 3,4
Generando espacios de educación para la paz 17 8,2
Siendo instrumento de paz desde el hogar, el 131 63,3
estudio o trabajo
Orando por la paz 14 6,8
Haciendo parte de diálogos de paz 24 11,6
Sin opinar ni tomar partido ante los problemas 14 6,8
que generan violencia
TOTAL 207 100,0
A manera de conclusión, es factible reconocer que tanto la

violencia, como la paz, tienen un lugar privilegiado en la escuela,
no solo por sus formas de presencia sino por las transformaciones
conceptuales, ideológicas y de perspectiva social que pueden adquirir
desde procesos formativos y pedagógicos. La ere, en particular por
ser una disciplina humanista, tiene aportaciones significativas en la
comprensión de la violencia y la paz como realidades humanas. Al
ser parte de la dinámica de formación de la niñez y la juventud ha de
trascender los horizontes para la proposición de la paz como condición
de dignidad humana y aspiración como civilización.
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La complejidad de la realidad en su condición plural
provoca y exige discernimiento. Requiere un nuevo
despertar, que consiste en despertar del sueño dogmático
religioso, un nuevo iluminismo, de carácter religioso, a
partir de la alteridad y de la pluralidad, y ya no a partir
de la subjetividad y de la identidad con pretensiones de
universalidad exclusiva y de unicidad absoluta. Exige
asimismo reconocer con valentía el cambio epistemológico
lleno de consecuencias prácticas, de nuevas posturas que se
está produciendo, de forma irrevocable, en nuestros días1.
Introducción
En la actualidad, implementar procesos de formación en el área

de Educación Religiosa Escolar (en adelante ere), en medio de
circunstancias donde la condición humana se ha tornado compleja
y problemática, no deja de impactar en un contexto regional que
se muestra todavía comprometido en el ámbito educativo con el
desarrollo espiritual y la visión trascendente de la vida, pero que sin
embargo vive en un estado de angustia que lo obliga a asumir una
postura crítica frente a lo que deja entrever los signos de los tiempos,
en un mundo que combate entre diversas fuerzas cuyo choque provoca
una reacción en cadena que arrasa con lo mejor de la cultura y la
civilización humana, lo cual parte desde las violaciones más infames
a los derechos humanos y termina, al otro extremo, con acciones
directas e indirectas, muchas de ellas camufladas en demagógicas
políticas privadas y públicas, cuyo interés y finalidad no tiene presente
1 Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista»,
Concilium 319, Vol I (2007): 8.
Capítulo 5 • Lineamientos curriculares para una educación religiosa escolar ...

147
el desastre ecológico y medioambiental generado. En medio de lo
anterior se encuentra involucrado el fenómeno religioso, dado que es
un fenómeno humano y una manifestación de la cultura que, como
todas las demás, han sido y sigue siendo susceptible de aprenderse
y, por lo tanto, de enseñarse y cuya incidencia, avalada por unos, mal
interpretada por otros y cuestionada por muchos, se ha visto reflejada
en todas las dinámicas anteriormente señaladas.
Motivados por todo lo anterior y, dentro de ello, por una necesidad

urgente de fomentar la cultura de la paz, lo cual cada día clama con
mayor fuerza, en el presente constructo intelectual se dará a conocer
los resultados obtenidos de la investigación titulada «Educación y
Religión: Violencia y Paz», cuya información adquirida a través de
la aplicación de técnicas e instrumentos a estudiantes y docentes de
instituciones que ofrecen formación de carácter religioso y/o espiritual
en la educación media académica (públicas y privadas) y superior,
permitió, en primer lugar, conocer algunos hallazgos significativos
relacionados con el impacto de la ere y el pluralismo religioso en la
formación para la paz, y, en segundo lugar, establecer algunas líneas
generales para la construcción de una propuesta curricular, cuya
articulación de las categorías ere, diversidad, pluralismo religioso y
cultura de paz, resulte viable y pertinente para los niveles educativos
anteriormente enunciados.
En otras palabras, la propuesta curricular en mención nació de los

resultados obtenidos en la investigación cuyo problema consistía en
develar «¿en qué medida quienes asumen la educación religiosa en
escuelas, colegios y universidades, en un ambiente generalizado de
diversidad cultural y religiosa, inciden directamente en la formación de
actitudes de violencia o de paz en niños, niñas y adolescentes?»2. En el
contexto nacional, regional y local, la ere sigue siendo un área importante
dentro de las propuestas formativas de instituciones de educación formal
básica, media y, en algunos casos, superior. Sin embargo, al debatirse
entre lo planteado por la Constitución Política Colombiana de 1991 y
la Ley 115 General de Educación de 1994 del Ministerio de Educación
2 Cf. fiuc y odrec, «Proyecto de Investigación «Educación y religión: violencia y paz», 2013.
148 Jéssica Andrea Bejarano Chamorro y otros

Nacional (en adelante men), y dadas las circunstancias y necesidades
del contexto actual, su estatuto epistemológico empezó a adquirir una
reputación en el mundo académico, científico y socio-cultural, objeto
de cuestionamientos, dada la naturaleza de la misma y su impacto en
dichas dimensiones a nivel nacional y mundial. No obstante, aún en
medio de las directrices filosóficas y educativas de la Ley 115 del men
(1994), cuando afirma que «La educación es un proceso de formación
integral que requiere del respeto de las diferencias de los alumnos y
de una evaluación cualitativa»3, la ere sigue siendo parte esencial de
la escuela que busca situar a cada persona dentro de una tradición
sociocultural y «dar respuesta al sentido último de la vida con todas sus
implicaciones éticas»4.
Dentro de estos lineamientos curriculares se presentan, por un

lado, algunos criterios orientadores en el ámbito de la educación
formal básica y media, que iluminen la posibilidad de implementar
una propuesta de ere Pluralista, con un enfoque hermenéutico basado
en el método del jesuita canadiense Bernard Lonergan, y, por otro
lado, criterios de carácter formativo en el ámbito universitario para el
desarrollo de la cátedra Educación para la paz desde la Antropología
Teológica, en consonancia con los principios institucionales de la
Universidad Mariana y el contexto social regional y nacional. Estos
criterios son válidos para configurar un currículo de manera flexible,
según las expectativas de los docentes y estudiantes y alineado a una
visión antropológica y teológica plural, tal como lo señala Francisco
José Ruiz Pérez cuando afirma que
La antropología teológica solo puede presentarse en un contexto

multicéntrico y plural ahondando en su distintivo: el radical
cristológico de su visión del ser humano (…) La antropología
teológica, guiada por el potencial transcultural del misterio
3 Ministerio de Educación Nacional, «Ley 115 de febrero 8 de 1994: por el cual se expide la
ley general de educación». men (1994): 1-2. Consultada en enero 6, 2016, www.mineduca-
cion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.
4 Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, «Orientaciones pastorales sobre la En-
señanza Religiosa Escolar», ceec (1979): 5, consultada en febrero 23, 2017, www.auladere-
li.es/wp-content/uploads/2008/01/orientaciones-sobre-la-ere-1979.pdf.

149
cristológico, ha de dejarse traducir a otros contextos y, a la vez,
ha de permitirse el ser interpelada por visiones de lo humano
elaboradas desde circunstancias culturales dispares5.
En definitiva, en la investigación realizada se planteó aspectos

que abordan una amplia descripción del problema, su justificación
en sintonía con los aportes de los estudiantes y docentes en torno al
hecho religioso, y la relación de los saberes con algunas referencias
bibliográficas sobre: antropología teológica, educación religiosa
escolar, diversidad y/o pluralismo religioso, pedagogía de la
dimensión religiosa, cultura de violencia y paz, derechos humanos,
entre otros. De esta manera se materializa una cátedra que se proyecta
en la formación humana y aporta sustancialmente a los propósitos
emergentes que velan por la humanización de los saberes y las
profesiones, considerando que el pensamiento teológico y/o religioso
no es un saber agotado, sino, en un mundo cosificador, masificador
y opresor, un saber que actualiza, vitaliza y dignifica al ser humano,
en cuanto le permite vivir en un ambiente de paz consigo mismo, las
culturas y el medio ambiente.
1. Metodología
La investigación Educación y religión: violencia y paz, es un

trabajo que se llevó a cabo en tres fases: en la primera se hizo un
amplio estudio del estado del arte sobre la realidad que vive la ere
a nivel regional en correlación con las categorías de diversidad
religiosa y educación para la paz. En la segunda fase se elaboraron
unas propuestas reflexivas sobre los conceptos de violencia y de paz,
aplicados a la diversidad religiosa y la ere, a partir de la información
que se obtuvo de algunas herramientas de recolección de información
implementadas. Finalmente, en la tercera fase, se ofrece algunos
criterios orientadores para el diseño de una propuesta curricular en esta
área para algunos programas universitarios de pregrado, lo mismo que
para los procesos formativos en la educación formal básica y media de
5 Francisco José Ruíz Pérez, «Antropología teológica», en Nuevo diccionario de teología, ed.
Juan José Tamayo (Madrid: Trotta, 2005): 58.

colegios oficiales y privados. En las tres fases antes mencionadas, todo
el esfuerzo investigativo se realizó teniendo en cuenta las siguientes
características metodológicas:
En primer lugar, la investigación se desarrolló dentro de las líneas

de sujeto, contexto y cultura y formación y prácticas pedagógicas del
maestro y educación, pedagogía y sociedad, desde el área temática de
educación y cultura de paz por parte de las facultades de educación,
humanidades y ciencias sociales, posgrados y relaciones internacionales.
Dada la naturaleza del problema, la investigación se enmarcó en
el paradigma mixto, en la medida que permitió recolectar y analizar
información cuantitativa y cualitativa, a partir de la combinación de
métodos, enfoques y técnicas de investigación para tener una visión
integral del problema estudiado, profundizarlo y comprenderlo.
En segundo lugar, el enfoque investigativo es de naturaleza

hermenéutica en la medida que busca comprender el fenómeno
a partir de la estrategia concurrente de triangulación, la cual,
como lo señala Zulay Pereira Pérez6, busca en el mismo estudio
confirmar, correlacionar o corroborar datos cuantitativos y cualitativos
simultáneamente. Para dicho propósito se trabajó a partir del «método
analítico-comparado, como nivel de aproximación al conocimiento
científico, al buscar establecer una reflexión lógica entre la educación
religiosa, la diversidad religiosa y la formación para la paz»7.
De acuerdo con César Augusto Bernal Torres8, el método analítico es

necesario entenderlo como aquel que busca descomponer el problema
de investigación con el fin de realizar un estudio descriptivo de cada
una de sus partes. Lo anterior permite un nivel de acercamiento al
conocimiento científico, desde una perspectiva multivariable dado
que permite, en primer lugar, describir las diferentes manifestaciones
6 Zulay Pereira, «Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una ex-
periencia concreta», Universidad Nacional de Costa Rica, Revista Electrónica Educa-
re, vol. xv, núm. 1 (2011): 15-29, consultada en agosto 30 de 2014, www.redalyc.org/
pdf/1941/194118804003.pdf.
7 Cf. fiuc y odrec, «Proyecto de Investigación “Educación y religión: violencia y paz”».
8 Cf. César Augusto Bernal Torres, Metodología de la investigación. Administración, econo-
mía, humanidades y ciencias sociales (Bogotá: Prentice Hall, 2010).

151
de la ere, la diversidad religiosa y la cultura de paz, a partir de las
recurrencias en las preguntas estadísticas, así como especificar otras
características del problema en mención. Desde esta perspectiva, el
primer nivel es de análisis descriptivo-interpretativo, en tanto que
se caracterizaron las variables antes mencionadas suscitadas en las
instituciones educativas investigadas.
Desde lo cualitativo se trabajó con el método comparativo que es

de corte histórico y con una perspectiva temporal enmarcada en el
diseño transeccional. Según César Augusto Bernal Torres, el método
comparativo es un «procedimiento de investigación y esclarecimiento
de fenómenos culturales que consiste establecer semejanzas de esos
fenómenos, infiriendo una conclusión acerca de su parentesco genético,
es decir, una causa común»9. En este caso el fenómeno por estudiar
son las variables que enmarcan la ruta investigativa, tal y como se
manifiesta en los estudiantes y docentes de diferentes instituciones de
educación media y superior del municipio de Pasto. Por su naturaleza
tiene mucha similitud con el estudio de caso múltiple, «dado que busca
analizar la particularidad y complejidad de un fenómeno singular con
miras a entender su funcionamiento en sus aspectos y circunstancias
más relevantes»10, conforme el contexto en el que se produce la
investigación. Se propuso este método dado que este tipo de estudios
busca, como lo resalta Robert Stake11, capturar la complejidad del
caso particular, comprender mejor su interacción con el contexto, su
carácter único y a la vez, lo que tiene en común con otros fenómenos
que se manifiestan en ese y otros contextos. En lo relacionado con el
diseño transeccional o transversal, conocido también como diseño de
comparación de grupos o diseño de grupos paralelos, Jaume Arnau lo
explica en los siguientes términos:
Tienen por objetivo el estudio de los efectos de los tratamientos

o intervenciones sobre un resultado final, estado o fenómeno
en un punto de corte en el tiempo, de ahí la razón por la que se
9 César Augusto Bernal Torres, Metodología de la investigación, 60.

10 Robert Stake, Investigación con estudio de casos (Madrid: Morata, 2007), 11.
11 Cf. Robert Stake, «Qualitative Case Studies», en The Sage Handbook of Qualitative Re-
search, ed. Norman Denzing y Yvonne Lincoln (Londres: Sage, 2005).

suele asociar a esta clase de diseños el carácter de lo estático;
ya que con esas estructuras o esquemas se trata de comparar
estados finales en un intervalo de tiempo definido12.
En el caso particular de la presente investigación se estudió los

fenómenos de la ere, la diversidad religiosa y la cultura de paz, en
diferentes grupos o poblaciones de la educación media y superior de
la localidad, en un tiempo determinado y no a lo largo del mismo,
permitiendo llevar a cabo el análisis y la comparación respectivos.
En tercer lugar, la población que se escogió para la realización del

proyecto de investigación, y de donde surgió la problemática del mismo
son, por un lado, los estudiantes de los grados décimo y undécimo de
tres instituciones educativas privadas confesionales y tres oficiales
a-confesionales13; y, por otro lado, los estudiantes de educación superior
de la Universidad Mariana, especialmente quienes estaban recibiendo,
en el marco temporal transeccional de la investigación, la cátedra de
Humanismo Cristiano. Añadido a lo anterior también se trabajó con los
docentes que imparten este tipo de formación en los establecimientos
educativos antes mencionados. El tipo de muestreo utilizado es el
aleatorio, de corte intencional por conveniencia, tanto en la información
estadística como en la cualitativa, lo cual permitió al equipo investigador
«triangular los resultados obtenidos en las fases cuantitativa y cualitativa
y con ello confirmar, validar o corroborar las conclusiones del estudio»14.
En cuarto lugar, en consideración con el tipo de investigación, se

usaron, como técnicas, el grupo focal, la entrevista y la encuesta virtual,
aplicadas a las tres variables estudiadas, con el propósito recoger
información confiable y suficiente para el análisis cuantitativo y
cualitativo, a partir de los principios de credibilidad y confiabilidad que,
12 Jaume Arnau, Métodos y técnicas avanzadas de análisis de datos en ciencias del comporta-
miento (Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, 1996), 6.
13 A pesar de su estado de a-confesionalidad la ere, de acuerdo a la Ley 115 de 1994 y el De-
creto 1860 de 1994, ambos del men, se constituye un área fundamental dentro de las áreas
obligatorias en todos los establecimientos educativos.
14 Fabiola Baltar y Tatiana Gorjup, «Muestreo mixto online: una aplicación en poblaciones
ocultas», Universidad Nacional de Mar del Plata de Argentina (2014): 129, consultada en
agosto 30, 2014, file:///C:/Users/usuario/AppData/Local/Temp/baltar.pdf.

153
para este caso, residen en su diseño (a partir de la operacionalización
de los objetivos de la investigación, las categorías y variables de
análisis y las preguntas orientadoras) y aplicación.
Finalmente, en quinto lugar, para efectos de la tabulación, análisis

e interpretación de datos, toda la información fue tratada a través de
matrices de tabulación y matrices de triangulación. En las primeras se
digitó fielmente la información obtenida de la aplicación los instrumentos
anteriormente señalados y se realizó una síntesis de lo estudiado. En
las segundas se confrontó toda la información obtenida, cuyas ideas
emergentes fueron discutidas, desde el marco teórico, por una tercera
fuente considerada como imparcial. Para el análisis y la interpretación
de los resultados se utilizó, de acuerdo con Oscar Valverde15 y César
Augusto Bernal Torres16, una lógica deductivo-inductiva, donde,
partiendo de los objetivos se identificaron las categorías y variables
deductivas y, posteriormente, a partir de los resultados obtenidos,
se identificaron las unidades de significado y categorías inductivas.
Después de esto se elaboró el informe de resultados cumpliendo con
los principios de confirmabilidad y transferencia. La primera a través
de la conformación de los resultados con la teoría que sustenta el
presente trabajo y, por otro lado, la segunda, dado que se llevó a cabo
un estudio comparativo en las instituciones educativas escogidas de
manera intencional o por conveniencia.
2. Resultados
El presente ejercicio de productividad intelectual apunta al objetivo

general de la tercera fase ya mencionado. Para lograrlo se requirió
elaborar, desde el impacto formativo de la ere en la cultura de paz,
una propuesta curricular con enfoque pluralista para ser desarrollada,
en este caso, en la educación media académica y superior ofrecida
por instituciones educativas formales. Lo anterior exigió sistematizar
la información alrededor de las categorías Impacto de la ere y la
15 Cf. Oscar Valverde, Desarrollo de proyectos (Pasto: Universidad Mariana, 2013).

16 Cf. César Augusto Bernal Torres, Metodología de la investigación. Administración, econo-
mía, humanidades y ciencias sociales (Bogotá: Prentice Hall, 2010).

diversidad religiosa en la formación para la paz y currículo de una ere
pluralista a favor de la paz, discutidas desde una fundamentación teórica
ofrecida por filósofos, sociólogos, teólogos y pedagogos que le apuestan
al multiculturalismo, la interculturalidad, el pluralismo, el pensamiento
crítico y los nuevos enfoques y métodos teológico investigativos.
3. Impacto de la ere y la diversidad religiosa en la

formación para la paz
Fiel a los objetivos específicos de la tercera fase de investigación

explicitados en la introducción, los resultados obtenidos fueron
proporcionados por dos fuentes de información: por un lado, se
encuentran las entrevistas realizadas a los docentes que imparten la
formación religiosa en la educación media y superior. Por otro lado,
la encuesta virtual diseñada por el Observatorio para la Diversidad
Religiosa y Cultural en América Latina y el Caribe (odrec), la cual fue
aplicada a 966 estudiantes, donde el mayor porcentaje oscila entre los
15 y los 18 años de edad. De este último, el 59.1% pertenecen al género
femenino y el 40.9% al masculino. El 27.4% estudian en el sector privado
y el 72.6% en el oficial. El 38% estudian en el grado décimo, el 30%
en el grado undécimo y el 32% en la Universidad Mariana quienes en
ese tiempo recibieron una cátedra institucional llamada Humanismo
cristiano. La mayor parte (el 69.3%) de la población encuestada afirman
ser católicos romanos, seguido de poblaciones bajas de cristianos no
católicos, mormones, testigos de Jehová, panteístas, deístas, judíos,
musulmanes, taoístas, y, finalmente, una población muy baja de
agnósticos (3.4%) y ateos (1.8%). Además de esto, de toda la muestra,
el 6.1% afirma participar de prácticas alternativas a su experiencia
religiosa (magia, curanderismo, esoterismo, satanismo, entre otros). El
60.8% se definen como practicantes de su experiencia religiosa y el
39.2% afirman que no lo son. Finalmente, el 60.6% sostienen seguir las
tradiciones propias de la religión que profesan y el 39.4% afirman vivir
su confesión religiosa a su manera17.
17 Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo, de seis instituciones
educativas de educación media (tres privadas y tres públicas), lo mismo que aquellos que,
dentro de la formación institucional, cursaron el espacio académico Humanismo Cristiano
en la Universidad Mariana en el año 2015.

155
Una vez explicitada la población que participó de la investigación,
y partiendo de la categoría Impacto de la ere en la formación para
la paz, en los hallazgos obtenidos de la entrevista a docentes, se
evidencia un tipo de violencia estructural desde la formación de los
maestros y el direccionamiento de la catedra de ERE. En este aspecto
Johan Galtung (citado por Alfonso Fernández Herreira) afirma:
La violencia se ha definido como la causa de la diferencia entre

lo potencial y lo efectivo (...) cuando lo potencial es mayor que
lo efectivo y ello sea evitable (...) (Galtung, 1985), por tanto, la
violencia es algo evitable que obstaculiza la autorrealización
humana (Galtung, 1985) explicando que las personas sufran
realizaciones afectivas, somáticas y mentales, por debajo de
sus realizaciones potenciales (Galtung, 1985)18.
Al interpretar lo anteriormente citado, el autor considera que, se

presenta violencia estructural cuando la autoridad para direccionar
o regir una norma no es competente y cuando en el currículo no se
precisa o responde con el objeto de estudio del área, lo cual impide
la oportunidad que por derecho tienen los estudiantes para recibir
una justa dirección de lo que dicho objeto de estudio refiere. En este
particular, dicha violencia se observa desde el momento de llevar a
cabo el diseño curricular de la ere, dado su enfoque exclusivista al
prevalecer una tendencia de corte cristiana católica, dejando a un
lado las demás. Como respaldo de lo expuesto, está la tradición de
los colegios nariñenses, a raíz del calificativo que le fue dado a Pasto
como la ciudad teológica, y la incidencia que esto ha generado a
nivel social, cultural e incluso arquitectónico, seguido de la existencia
de 12 colegios católicos afiliados a la Confederación Nacional
Católica de Educación (conaced), y colegios públicos con una gran
manifestación de la Iglesia Católica. Muestra de ello se encuentra, por
parte de los docentes entrevistados, la carencia de razones suficientes
que justifiquen la necesidad de orientar un currículo de ere desde
el cristianismo católico, tal y como se puede inferir en el testimonio
18 Alfonso Fernández Herrería, «Violencia estructural y currículo orientado a la educación

para la paz». Revista Interuniversitaria de Educación del Profesorado 22, Vol. l (1995): 23.

de uno de ellos, quien, frente a la pregunta ¿Qué implica Educación
Religiosa que no fuera catequesis católica, cristiana?, argumenta:
Implicaría que la educación se centre en el fenómeno de la

religión desde una manera también filosófica; revisando el plan
de estudios del colegio uno encuentra que, si está formulada
a partir de una catequesis cristiana, en primer lugar, porque el
colegio es católico, por eso está enfocado desde ese punto de
vista, sin embargo, esa misma formación cristiana va ayudar
a los estudiantes porque todos son cristianos divididos en
católicos, otros cristianos evangélicos19.
De igual manera, en la encuesta se pudo observar un aspecto de

violencia estructural en la pregunta relacionada con la necesidad
de negociar los contenidos de la ere entre los docentes y los
estudiantes, donde un 45% sostiene estar de acuerdo; no obstante, el
recelo detectado en el momento de acompañar a dichos estudiantes
en la resolución de la pregunta, movida por el temor a represalias
académicas y/o disciplinarias con los docentes del área, influyó en el
origen de una postura indecisa por parte del 24.2% de los encuestados.
La inseguridad proyectada en los estudiantes es la resultante de
ambientes empobrecidos por las situaciones de violencias generadas.
Según Isabel Fernández la violencia escolar, desde las más
estructurales hasta las más específicas, se dan, en parte, «porque
existen sistemas de convivencia que la potencian o estimulan»20.
Situación que resulta abiertamente escandalosa dado que la escuela,
de acuerdo con el mismo autor, debe ser una institución privilegiada
para la reconstrucción, difusión y control de los contenidos culturales y
patrones de conducta resultante de confrontaciones de grupos sociales
con intereses contrapuestos, a fin de construir un currículo donde es
posible mantener valores socioculturales, económicos y políticos que
permiten la transformación social en un sano ambiente democrático,
de lo contrario:
19 Docente de colegio. Entrevista personal semiestructurada. Investigación: Educación y Reli-

gión: Violencia y Paz. Universidad Mariana (2015).
20 Isabel Fernández, Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar
como factor de calidad (Madrid: Narcea, 1999), 24.

157
Al reproducir las estructuras sociales injustas y sus conflictos
están reproduciendo la desigualdad del orden social
institucional y legal existente. Cada vez más la escuela es
un inmenso servicio organizado y controlado por el Estado.
Esta es la máxima encarnación del poder político entendido
este poder como el dominio incondicional del hombre sobre el
hombre; este dominio siempre está falto de razón21.
Existe otra pregunta trabajada en los instrumentos de donde se

despliegan aspectos relacionados con el impacto de la ere en la vida
personal, cuyas respuestas develan datos interesantes en función de
la formación integral exigida por la Ley 115 del men de 1994. Por un
lado, los maestros manifiestan que las áreas de ere y ética y valores
son importantes para la formación humana, pues su aporte se orienta
al desarrollo de todas y cada una de las dimensiones del ser humano,
especialmente al crecimiento personal y familiar, el desarrollo de
un proyecto de vida y, lo más importante respecto de los propósitos
investigativos, la construcción de una sociedad mejor.
Por otro lado, la encuesta realizada a los estudiantes muestra, por

parte del 84.7% de los participantes, una posición positiva frente a la
importancia de la ere en la vida, asumiendo que dicha importancia
está relacionada específicamente con el desarrollo de valores dentro
de la formación integral y la sana convivencia, situaciones cruciales a
tenerse en cuenta en el momento de pensar en una formación para la
paz, pues para Sophía Herrero Rico:
La educación para la paz que se propone está relacionada

con la reestructuración de las injusticias, violencias y
discriminaciones y exclusiones producidas por las estructuras
y las formas institucionalizadas de relacionarnos a muchos
niveles que marginan a gran parte de la humanidad y
21 Alfonso Fernández Herrería, «Violencia estructural y currículo orientado a la educación

para la paz», 24.

benefician a unos pocos. Diríamos que educar para la paz es
responsabilidad de todos22.
Una última pregunta dentro de esta categoría se encuentra

relacionada con el vínculo de los conceptos ere, violencia y paz en
el contexto formativo de los estudiantes. Por parte del testimonio de
los docentes entrevistados, esta relación es desarrollada a través de
estrategias de resolución de problemas desde el contexto político social
y cultural colombiano, incluyendo situaciones de violencia intrafamiliar
y de la vida cotidiana, abordados desde referentes antropológicos y
sociológicos, incluyendo el estudio fenomenológico de las religiones,
mediante el desarrollo del pensamiento argumentativo y crítico, con
un fuerte tinte teológico inclusivista (pues se hace énfasis al discurso
cristiano tomado del ejemplo de Jesús) que busca el diálogo entre fe y
razón, fe y ciencia, y, por último, fe y cultura.
En la encuesta se les preguntó a los estudiantes si han sido

victimarios de algún tipo de violencia y, con un alto porcentaje (40.27%),
manifiestan que han sido victimarios de violencia escolar, acompañado
con un porcentaje pequeño, aunque no por ello imperceptible (4.98%),
de generadores de violencia de tipo religioso. De hecho, frente a otra
pregunta respecto de situaciones de violencia o agresión causados
por algún tipo de religión o iglesia de las que hayan sido víctimas,
se evidencia una respuesta afirmativa por parte del 13.4% de los
encuestados y un silencio por parte del 7.3%, situación que incide en
la respuesta a otra pregunta donde el 72.5% de los estudiantes están
de acuerdo que la ere sea opcional dentro de la propuesta educativa
de las instituciones. De esto se infiere que los estudiantes no se sienten
seguros de expresar su fe en público o de compartir con los demás sus
creencias. Al respecto IIva Myriam Hoyos Castañeda afirma que
Antes de dar respuesta a esos problemas, se tendría que precisar

la concepción de la religión para así mirar la dimensión religiosa
22 Sophía Herrero, «Reseña de educación para la paz, su teoría y su práctica de Xesus R. Ja-
res», Convergencia. Revista de Ciencias Sociales 33 (2006): 288, consultada en octubre 15,
2016, www.redalyc.org/pdf/105/10503313.pdf.

159
o trascendente del sujeto humano, que ha sido elevado por la
misma humanidad a un derecho fundamental: el derecho de la
libertad religiosa. Si decimos que la religión sociológicamente
contiene unas notas constitutivas como son la doctrina, las
costumbres, los ritos y la vivencia en comunidad, se puede
asimismo visualizar el alcance del derecho a la libertad de
cultos, considerado como derecho fundamental por ser atributo
del mismo ser humano23.
Si bien es cierto que la Ley 115 del men de 1994 respalda la

institucionalización de la ere como área obligatoria y fundamental,
por su aporte a la formación integral, desde la dimensión espiritual
que orienta la vida a la trascendencia, la misma ley señala claramente
que esta área no debe estar circunscrita a ningún credo, ni confesión
religiosa. Por lo tanto las instituciones educativas que, al orientar la
ere, incurren en adoctrinamiento, estarán fomentando situaciones que,
conforme lo señala Jean Claude Basset24, Andrés Torres Queiruga25,
José María Vigil26 y Jaime Laurence Bonilla Morales27, se pueden
catalogar de exclusivismo o aislacionismo. Una ere que invite a la
paz, debe permitir conocer y abrirse a nuevos campos del saber, lo
mismo que a la diversidad cultural y religiosa, de forma dialogada y
participativa, donde los estudiantes no se sientan atados, vivan una
auténtica experiencia de libertad y autonomía, desarrollen la tolerancia
y piensen de forma argumentativa y crítica sobre su plena realización,
fieles a sus más profundos ideales, pues, como sugiere Xavier Zubiri,
el ser humano es una:
Persona integrada, es decir como un ser libre, inteligente,

racional, responsable, y, por consiguiente, capaz de orientar
23 IIva Myriam Hoyos Castañeda, La libertad religiosa en la constitución de 1991 (Bogotá:

Temis, 1993), 25.
24 Jean Claude Basset, Religiones en diálogo. El diálogo interreligioso (Bilbao: Desclée de
Brouwer, 1996).
25 Andrés Torres Queiruga, El diálogo de las religiones (Santander: Verbo Divino, 2000).
26 José María Vigil, Escritos sobre teología de pluralismo (Quito: Abya Yala, 2012).
27 Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa
escolar en América Latina. Cincuenta años después del Vaticano ii», en Fundación Amerin-
dia, La teología de la liberación en prospectiva, Vol. I (Sao Leopoldo: Amerindia, 2012).

su conducta buscando el verdadero bien en desarrollo de
su propia persona y de la comunidad en medio de la cual
transcurre su existencia, tratando de llenar, consciente o
inconscientemente, su fundamental anhelo, su estructural
necesidad de trascendencia, de afianzar su propia vida en un
absoluto totalmente Absoluto, es decir Dios, aunque a veces ese
absoluto no sea verdadero, sino un remedo equivocadamente
elevado a la calidad de Absoluto28.
En este sentido, la cultura religiosa es una manifestación más del

hombre; no sería posible entender la historia de la humanidad ni sus
diversas culturas sin el sentido de la realidad religiosa de los pueblos,
dejando a un lado el estudio del fenómeno religioso en el aula de clase.
No obstante, la diversidad religiosa y/o el pluralismo religioso emergen
como una realidad que emprende su lucha por el reconocimiento social
y cultural, situación que la ere debe considerar, con el fin de lograr
una apertura a los retos y las necesidades del contexto, lo mismo que
a las cosmovisiones y paradigmas que están detrás de ello, resignificar
su propuesta formativa e impactar significativamente en el desarrollo
de los estudiantes y la construcción de mundos posible y en paz. Lo
anterior lleva a inferir que la ere es gestora de paz y debe servir para la
transformación social, por lo tanto, no se puede desplazar del currículo
y mucho menos de la formación del estudiante, por cuanto adquiere
la potencialidad para establecer vínculos de paz y reconstruir el tejido
social desde el perdón y la reconciliación, dado que, como argumenta
Ratzinger, el Papa Emérito Benedicto XVI:
Se dan también formas más sofisticadas de hostilidad contra

la religión, que en los países occidentales se expresan a veces
renegando de la historia y de los símbolos religiosos, en los
que se reflejan la identidad y la cultura de la mayoría de los
ciudadanos. Son formas que fomentan a menudo el odio y el
prejuicio, y no coinciden con una visión serena y equilibrada
del pluralismo y la laicidad de las instituciones, además del
28 Xavier Zubiri, El problema teologal del hombre; Siete ensayos de antropología filosófica
(Bogotá: usta, 1982), 180.

161
riesgo para las nuevas generaciones de perder el contacto con
el precioso patrimonio espiritual de sus países29.
Pasando a la categoría del impacto de la diversidad religiosa en

la formación para la paz, a partir de lo recogido en las entrevistas y el
grupo focal realizados a los docentes de las instituciones educativas
que participaron de la investigación y la encuesta aplicada a los
estudiantes, existen dos cosas que es preciso señalar a profundidad.
En primera instancia, se encuentra la presencia explícita e implícita

de la diversidad y el diálogo religioso debido a las siguientes razones: en
primer lugar, todo lo concerniente a la categoría en cuestión, es abordado
de forma explícita en algunas unidades académicas tanto en la educación
media como en la superior. En segundo lugar, la diversidad y el diálogo
interreligioso también son tratados transversal e implícitamente, desde
una postura inclusivista o pluralista, según el caso. Finalmente, en tercer
lugar, cuando el ambiente de trabajo en el aula se encuentra determinado
por el fomento de actitudes de apertura, diálogo, tolerancia y respeto
hacia la diferencia y diversidad de convicciones existenciales y religiosas,
se está dando lugar a una educación democrática que, desde el hecho
religioso, contribuye a la consecución de la paz.
Confrontando lo anterior, con los resultados obtenidos de la

encuesta aplicada a los estudiantes, para la mayoría (88.8%), el respeto
y la tolerancia por la diversidad religiosa siguen siendo valores cuya
promoción y/o fomento es relativamente bajo. A pesar de ello, y teniendo
en cuenta que la mayoría de encuestados pertenecen al catolicismo,
el 96.5% de los investigados manifiestan que el respeto hacia las
personas que pertenecen a otras convicciones religiosas es inculcado
al interior de sus familias, es más, el 90.3% informan que, al interior
de las familias, se les enseña a convivir con personas de diferentes
religiones, seguido de otra pregunta donde el 64.1% manifiestan
que en su familia se les enseña valores de otras religiones. Añadido
29 SS. Benedito XVI, Vaticano, sede Roma, consultada en octubre 15, 2016, https://w2.vati-
can.va/content/benedict-xvi/es/messages/peace/documents/hf_ben-xvi_mes_20101208_
xliv-world-day-peace.html, 6.

a todo lo anterior, el 80.1% de los encuestados afirman que reciben
formación sobre historia de las religiones, el 92.7% sobre el respeto
hacia personas de distintas religiones, el 89.3% sobre convivencia con
personas de distintas religiones, el 75.4% sobre costumbre de personas
que confiesan otras religiones y, finalmente, el 76% quienes sostienen
recibir formación sobre ideología de personas de otras religiones30.
En este orden de cosas resulta interesante lo que muestran otros

resultados de la encuesta, inclusive cuando la misma fue desarrollada
en instituciones educativas donde la religión dominante era el
cristianismo católico. El 98.5% manifiestan estar en capacidad de
aceptar a personas de otras confesionalidades religiosas, el 90.7%
afirma estar motivado hacia el respeto y valoración por otras experiencia
religiosas y espirituales. Inclusive el 83.7% manifiestan la necesidad de
brindar, por parte de la institución educativa, formación sobre historia
de las religiones, seguido de un 96.3% de estudiantes que insisten en
posibilitar la formación sobre el respeto hacia las personas de otras
religiones, un 84.9% sobre costumbres de personas de otras religiones,
un 87.3% sobre ideología de personas de otras religiones, un 94.7%
sobre convivencia con personas de otras religiones. Se destaca otra
información según la cual un 74.2% sostiene la necesidad de crear la
asignatura de religión, un 68.5% en torno a la diversidad religiosa y un
60.2% en materia historia de las religiones31.
Para ratificar lo dicho hasta el momento, y dentro de la misma

encuesta, el 84.7% de los estudiantes están en desacuerdo que,
independientemente de la institución educativa, se pertenezca a una
sola religión. Situación que es respaldada con un 65.4% que afirman
estar de acuerdo en el derecho de que todo estudiante, no importa su
religión, debe manifestar públicamente sus ideas en cualquier espacio,
un 73.1% que les gustaría entablar relaciones de amistad y cercanía con
personas de diversas creencias y, finalmente, un 88.4% que estarían
dispuestos a prestar ayuda a otras personas sin importar su religión32.
30 Cf. odrec. Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo y undécimo.


163
Frente a todo lo anterior Jean Claude Basset sostiene que el tema de
la diversidad y el diálogo interreligioso «constituye un desafío crucial,
del que depende, en gran medida, la naturaleza y la credibilidad de
la fe y del testimonio de los creyentes de todas las convicciones»33.
Ser auténticamente religioso y/o religiosa significa aprender a vivir la
unidad en la diversidad, conocer, no para dominar, sino para participar,
y, por supuesto, entrar en la compleja red de relaciones en pro de la
creación de mundos posibles.
Juan Carlos Susin34 observa el pluralismo como un nuevo

paradigma, una señal de nuestro tiempo que supera la unicidad, el
universalismo y el absolutismo metafísico del pensamiento occidental
tradicional, y que invita a la comprensión de la realidad como una
red compleja en todos sus aspectos, incluidos los sociales, culturales y
religiosos, situación que en siglo xx ya se empezó a vislumbrar con el
surgimiento de la física cuántica, la teoría de la complejidad de Morin,
la realidad líquida de Bauman y los bootstrap de Capra. Según el autor:
La complejidad de la realidad en su condición plural provoca

y exige discernimiento. Requiere un nuevo despertar, que
consiste en despertar del sueño dogmático religioso, un nuevo
iluminismo, de carácter religioso, a partir de la alteridad y
de la pluralidad, y ya no a partir de la subjetividad y de la
identidad con pretensiones de universalidad exclusiva y de
unicidad absoluta35.
Sin embargo, de acuerdo con Juan Carlos Susín36, el pluralismo

es un fenómeno con mucho terreno por ganar, pues, todavía existen
personas, instituciones y sociedades enteras que insisten en mantener
posiciones religiosas fundamentalistas, hasta llegar al extremo del
proselitismo, la exclusión, la discriminación y, por qué no, la violencia.
Para él37, el reconocimiento del pluralismo religioso, diversidad religiosa
33 Jean Claude Basset, Religiones en diálogo, 391.

34 Cf. Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista».
35 Juan Carlos Susín, «Introducción: aparición y urgencia del nuevo paradigma pluralista», 8.

y/o diálogo interreligioso y/o ecuménico, lejos de caer en el relativismo
o sincretismo religioso, se constituye en la oportunidad para valorar
los aspectos característicos de las propias convicciones religiosas,
perfeccionarlas cuando existe la oportunidad de relacionarlas con
otras, acogiendo lo que se considere conveniente y que ayude a la
plenitud del proyecto humano y, como lo aseveran José María Castillo
y Juan Antonio Estrada38, la lucha por una nueva sociedad, sin que
ello signifique convertir a los otros a todo precio.
Dentro de la investigación realizada, el pluralismo religioso es

visto y trabajado desde el concepto de la diversidad religiosa. Un
fenómeno que requiere un trabajo serio que debe ir más allá de un
abordaje teórico-básico o del simple respeto por las convicciones
religiosas de los otros. El pluralismo o la diversidad religiosa es
mucho más que una unidad adscrita al fenómeno religioso que se
trabaja en el grado décimo de la educación media y en los primeros
semestres universitarios cuando se aborda el curso de Humanismo
Cristiano; supera la simple comprensión de fenómenos sociales desde
la respetable convicción religiosa de quienes se unen al debate o un
lapsus dentro de un currículo de formación religiosa abordada desde
una confesión en particular (en este caso la del cristianismo católico)
o desde el discurso general de la ética y los valores. Se trata de abrirse
a una visión pluralista, compleja, seria, crítica y argumentada de la
realidad, que busque el enriquecimiento y la plenitud de todos y no
solamente de unos, en un ambiente de diálogo, tolerancia y respeto,
para lo cual, de acuerdo con Juan José Tamayo Acosta, son necesarias
unas «relaciones simétricas entre las religiones y la renuncia a
actitudes arrogantes por parte de la religión que está más arraigada o
es mayoritaria en un determinado territorio»39.
38 Cf. José María Castillo y Juan Antonio Estrada, El proyecto de Jesús (Salamanca: Sígueme,
1995).
39 Juan José Tamayo Acosta, «Del anatema al diálogo: diálogo interreligioso y trabajo por la
paz. Encuentros interdisciplinarios», Encuentros Multidisciplinares 30 (2008): 5, consul-
tada en septiembre 30, 2015, www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistan%C2%BA30/
Juan%20Jos%C3%A9%20Tamayo%20Acosta.pdf.

165
En segunda instancia, en cuanto a la presencia de acciones de
violencia y/o paz en el discurso de la ere, especialmente cuando se
trata el asunto de la diversidad y diálogo interreligioso, triangulando
la información de la entrevista y el grupo focal aplicado a docentes,
se puede develar lo siguiente: la apertura, el diálogo y el respeto
por la diversidad religiosa se constituye en un camino estratégico
para promover la cultura de la paz desde la formación religiosa en
las instituciones educativas. Por el contrario, la violencia, al interior
de la formación religiosa en los colegios y universidades, se hace
presente cuando se incurre en acciones dogmáticas, discriminatorias
y proselitistas. Emerge una idea que llama mucho la atención y que
sostiene que la promoción de la paz, desde la ere, es posible si se
fomentan habilidades de pensamiento en los estudiantes y cambios
en su vida. Cuando se habla de habilidades de pensamiento se hace
referencia a la capacidad de pensar por sí mismos y con buenas razones,
situación que, sin riesgo de incurrir en equivocaciones, puede asociarse
perfectamente al pensamiento crítico-argumentativo, el cual, desde la
postura de Julián De Zubiría Samper40 solamente se puede posibilitar
si se goza de la capacidad para asumir una postura abierta frente a
la discrepancia y al conflicto y, por otro lado, cuando se comprende
que las realidades, al tener una estructura arbórea y compleja, hay
que entenderla desde sus múltiples dimensiones y perspectivas. Si la
argumentación, como lo dice Habermas41, es la mejor forma de resolver
los conflictos y construir mundos posibles, la diversidad y el diálogo
interreligioso, al interior de los propósitos formativos de la ere, debe
convertirse en un escenario significativo para propiciarlo, lo cual
implica también un cambio de comportamiento y actitudes en la vida.
Frente a lo anterior, la encuesta aplicada a los estudiantes, muestra

que 78.4% miran al diálogo interreligioso como el medio más eficaz
que favorece la convivencia en medio de las diferencias. Aún más
importante todavía es la existencia de un 77% que manifiesta su
disposición de fomentar el diálogo interreligioso con el fin de buscar
40 Cf. Julián De Zubiría Samper, Las competencias argumentativas (Bogotá: Magisterio,

2006).
41 Cf. Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos
(Madrid: Cátedra, 1994).

la paz, seguido de un 69.7% de estudiantes dispuestos en trabajar
proyectos para solucionar conflictos sociales con personas de otras
religiones. Sin excluir un 95% de participantes que consideran que
las iglesias y religiones deben ser promotoras de paz y un 93.3% que
mira el respeto por la diversidad religiosa y cultural como medios que
contribuyen a la paz42.
El pluralismo y la diversidad religiosa, a través del diálogo

interreligioso, al interior de la ere, requiere, de acuerdo con Jacques
Dupuis43, Juan José Tamayo Acosta44 y Juan Daniel Escobar Soriano45,
un diálogo fiel, sincero, honrado, creyente, altérico, ético, humilde,
simbólico, utópico, alternativo, democrático, crítico, místico, abierto,
amoroso, profundo y reconciliador, que ayude a la adquisición de
una visión compleja, multicultural y pluridimensional del fenómeno
religioso y su incidencia en la consecución de la paz y la construcción
de mundos posibles de una cultura que, en el fondo, logren ser «lo que
el hombre añade al hombre»46, es decir «…el lugar donde lo humano
se justifica y se despliega»47.
Ahora bien, desde el ámbito universitario se recogió información

con los estudiantes que reciben la catedra de formación humano-
cristiana, dado que no se tiene abierto el programa de Licenciatura
en Educación Religiosa. Desde este punto la propuesta curricular va
dirigida a los maestros y estudiantes de la catedra de formación antes
mencionada y más adelante se desarrollará la propuesta curricular
para la Licenciatura en Educación Básica Primaria.
Según su propia naturaleza, las instituciones de educación superior

están llamadas a formar profesionales que asuman un lugar en el

43 Cf. Jacques Dupuis, Hacia una teología cristiana del pluralismo religioso (Santander: Sal
Terrae, 2000).
44 Cf. Juan José Tamayo Acosta, «Del anatema al diálogo: diálogo interreligioso y trabajo por
la paz. Encuentros interdisciplinarios».
45 Cf. Juan Daniel Escobar Soriano, «Teología de las religiones y diálogo interreligioso», Veri-
tas 14, Vol. l (2006).
46 Silvio Sánchez, Diálogos imperfectos (Pasto: Universidad de Nariño, 2000), 16.
47 Silvio Sánchez, Diálogos imperfectos.

167
sistema social y, desde su accionar, aporten al desarrollo espiritual,
cultural, material y científico. Sin embargo, las tendencias globales se
están direccionado hacia la formación del saber técnico, tecnológico,
científico, con énfasis en desarrollo material y mercantil, sustentados
en los principios neoliberales, valores individuales particulares,
privados, la transformación del entorno natural y el comportamiento
excluyente, marcados por una amnesia moral ante las consecuencias
nefastas que padecen quienes, como lo aseveran Gilbert Hottois48 y
Corine Pelluchon49, viven en estado de vulnerabilidad en el sistema
bio-eco-homo-tecno-cósmico, y con el agravante de gestar posibles y
nuevos conflictos en el corazón humano, en el seno de las culturas y
en las sociedades.
La formación humana y en derechos humanos, en la escuela y la

universidad, busca cultivar los valores característicos de las sociedades
democráticas sustentadas en el respeto, la diversidad cultural y la
responsabilidad de las nuevas generaciones, a fin de restaurar el tejido
social y promover la convivencia pacífica y garantizar la inviolabilidad
de los derechos humanos. En este sentido, la formación religiosa es
una fortaleza para la educación doméstica, formal e informal, puesto
que se replican los valores que promueven estas últimas, forma la
conciencia moral, empuja hacia la trascendencia, desarrolla la fortaleza
y autoestima frente a las adversidades y fomenta la misericordia
y la caridad con quienes necesitan apoyo individual y colectivo, en
contraposición a los prototipos promovidos por el neoliberalismo como
el materialismo individualista que agota el espíritu humano individual
y colectivo.
De esta manera la formación religiosa o teológica, como dimensión

educable, constitutiva de lo humano, fundamenta y desarrolla la
inteligencia intrapersonal que, según Howard Gardner en el año 2011,
tiene las siguientes características:
48 Cf. Gilbert Hottois, Dignidad y diversidad humanas (Bogotá: Universidad el Bosque, 2013).
49 Cf. Corine Pelluchon, Elementos para una ética de la vulnerabilidad. Los hombres, los ani-
males, la naturaleza (Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2015).

Conocimiento de uno mismo: reconocer los estados emocionales
propios, los diálogos internos, los cambios de humor, los
pensamientos distorsionados (…) Capacidad de gestionar y
regular las emociones: relajarse en estado de tensión, asociar
las señales fisiológicas con las emociones vividas, adaptar la
respuesta emocional al contexto (…) Motivación: hacer que
nuestras emociones nos ayuden a conseguir nuestros objetivos
y buscar la satisfacción al hacerlo (…) La autoconciencia: tener
la capacidad para entender nuestras emociones, nuestras
potencialidades, para elaborar autoevaluaciones con la
máxima objetividad, comprender la frustración50.
Implica comprender que la formación religiosa aporta estrategias

emancipadoras y de autoayuda personal y social, no se limita a defender
doctrinas confesionales prohibicionistas, excluyentes culturalmente,
conflictivas, impositivas y castigadoras, pues es un derecho personal
y social, contemplado en el artículo 19 de la Constitución Colombiana
de 1991 cuando asevera:
Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho

a profesar libremente su religión y a difundirla en forma
individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e
iglesias son igualmente libres ante la ley51.
En Colombia, respondiendo a este llamado, las universidades

públicas y privadas, especialmente las de naturaleza laical y/o
confesional, institucionalmente aúnan esfuerzos de formación humana,
propendiendo por la formación de profesionales desde los ámbitos
social, psicológico, axiológico, político, antropológico, teológico,
ecológico, entre otros; que por réplicas del fenómeno global, cada vez
se perciben posiciones y tendencias minimalistas, al punto de anular
50 Manel Güell, ¿Tengo inteligencia emocional? 30 preguntas 29 respuestas (Barcelona:

Paidós, 2013): 19-20.
51 Corte Constitucional, «Constitución Política de Colombia actualizada con los Actos
Legislativos a 2015», Edición especial preparada por la Corte Constitucional (2015): 15,
consultada en noviembre 11, 2016, www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20
politica%20de%20Colombia%20-%202015.pdf.

169
su aporte a la cultura del hombre contemporáneo, imbuido por el
encanto práctico y transformador de los saberes técnicos y tecnológicos
como portadores de la verdad y la felicidad plena anhelada en tiempos
pasados, presentes y futuros.
Al respecto, José Manuel Restrepo, en el diario El Espectador,

anota los planteamientos de David Roberts, experto en innovación
de Singularity University, quien reflexiona sobre el futuro de las
universidades en torno a su problemática respecto al papel de la
formación humana, frente a la nueva tendencia denominada la cuarta
revolución industrial. Plantea:
Dicha revolución es un cambio brusco y radical en las

instituciones y en los ámbitos social, económico, cultural
y educativo de nuestra sociedad, en los que habrá un uso
intenso del internet y de las tecnologías de punta. Será en
ella común identificar fábricas inteligentes, la industria 4.0,
el fortalecimiento de la robótica en entornos productivos, el
internet de las cosas, la convergencia y conexión de distintas
tecnologías y sectores de la sociedad, entre otros asuntos. Y no
es para menos en educación, donde el 65 % de los niños que hoy
ingresan a la educación primaria trabajará en empleos que hoy
no existen. El drama es que quien se quede por fuera de esta
dinámica verá cómo la brecha de inequidad social se agranda y
experimentará nuevas realidades de pobreza y marginalidad52.
Sin embargo, a pesar del anterior panorama, el columnista asevera

que
En ese nuevo escenario de cuarta revolución industrial,

en el que se pueden eliminar fronteras entre lo físico, lo
tecnológico y lo humano, este último adquiere más relevancia
y se hace indispensable una formación humanística más
52 José Manuel Restrepo, «Cuarta revolución industrial y educación», El Espectador (2016):

1 - 2, consultada en noviembre 11, 2016, www.elespectador.com/opinion/cuarta-revoluci-
on-industrial-y-educacion.

sólida. Competencias como el pensamiento crítico, la toma
de decisiones, resolver problemas complejos, el trabajo en
equipo, la orientación al servicio y la negociación, entre otras,
se vuelven relevantes53.
Por lo tanto, frente a los conflictos sociales, políticos, económicos,

culturales, entre otros, así como las secuelas y daños humanos y socia-
les, marcados, por más de cincuenta años de violencia en Colombia, la
ere es necesaria para
Una educación más resiliente, capaz de aprender a aprender o de

desaprender para volver a aprender. Pero también una educación
que no solamente esté centrada en lo objetivo (las pruebas, el dato,
el indicador, el ranking, la evaluación etc.), sino especialmente
en lo subjetivo (la motivación, la pasión, la ética, los valores, la
felicidad el compromiso, la responsabilidad, etc.)54.
Cabe indicar que en la modernidad, las humanidades se fueron

configurando acorde con los avances del conocimiento científico y
del mundo. Con el auge de las ciencias modernas aportó de manera
significativa a comprender los nuevos problemas humanísticos que
se requerían atender desde la perspectiva ontológica, antropológica,
social, cultural, psicológica, ética, política, entre otras, además de la
filosofía y la teología. Estas miradas sistémicas de la persona llevaron
a la toma de conciencia respecto de su propósito en el mundo, con
aportes humanistas para la construcción de la cultura humana
civilizada, superando los conflictos históricos que han dilapidado la
existencia y desarrollo de los pueblos. Por otro lado, plantear criterios
orientadores curriculares de una educación para la paz desde el saber
teológico, es revalorar y resignificar su aporte a la formación de sujetos
preocupados por el desarrollo personal, social y profesional.
Al respecto, San Juan Pablo II, en su constitución apostólica Ex

Corde Ecclesiae sobre las universidades católicas, cuya primera edición
53 José Manuel Restrepo, «Cuarta revolución industrial y educación», 3.

54 José Manuel Restrepo, «Cuarta revolución industrial y educación».

171
se realizó en 1990, señala la especial relevancia que debe tener el
diálogo entre los distintos saberes y la teología, al sostener que
Ella presta, además, una ayuda a todas las otras disciplinas en

su búsqueda de significado, no sólo ayudándoles a examinar
de qué modo sus descubrimientos influyen sobre las personas
y la sociedad, sino dándoles también una perspectiva y una
orientación que no están contenidas en sus metodologías.
A su vez, la interacción con estas otras disciplinas y sus
hallazgos enriquece a la teología, proporcionándole una mejor
comprensión del mundo de hoy y haciendo que la investigación
teológica se adapte mejor a las exigencias actuales. Considerada
la importancia específica de la teología entre las disciplinas
académicas, toda Universidad Católica deberá tener una
Facultad o, al menos, una cátedra de teología55.
Además agrega:
En el mundo de hoy, caracterizado por unos progresos tan

rápidos en la ciencia y en la tecnología, las tareas de la
universidad católica asumen una importancia y una urgencia
cada vez mayores. De hecho, los descubrimientos científicos y
tecnológicos, si por una parte conllevan un enorme crecimiento
económico e industrial, por otra imponen ineludiblemente la
necesaria correspondiente búsqueda del significado, con el
fin de garantizar que los nuevos descubrimientos sean usados
para el auténtico bien de cada persona y del conjunto de la
sociedad humana. Si es responsabilidad de toda universidad
buscar este significado, la Universidad Católica está llamada
de modo especial a responder a esta exigencia; su inspiración
cristiana le permite incluir en su búsqueda, la dimensión moral,
espiritual y religiosa, y valorar las conquistas de la ciencia y de
la tecnología en la perspectiva total de la persona humana56.
55 S. S. Juan Pablo II, «Ex Corde Ecclesiae, sobre las Universidades Católicas», El Vaticano
(1990), N.° 19: 1-2, consultada en noviembre 19, 2016, http://w2.vatican.va/content/john-
paul-ii/es/apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_15081990_ex-corde-ecclesiae.html.
56 S. S. Juan Pablo II, «Ex Corde Ecclesiae, sobre las Universidades Católicas», N.° 7: 8.

No obstante, los hallazgos que se muestran a continuación,
permiten ratificar lo expuesto hasta el momento, pues sostienen que
las nuevas generaciones aun manifiestan la necesidad e importancia
por la dimensión espiritual y religiosa en las Instituciones Educativas,
dado que le corresponde a la educación trabajar por estos aspectos
que son inherentes a la vida humana. Respecto a la pregunta ¿a qué
religión pertenece?, en el cuadro se observa una mayor prevalencia
del catolicismo romano, considerando que en Pasto, y en la región
nariñense en general, la cultura es eminentemente religiosa católica,
marcada por tradiciones ancestrales y la incursión de la inculturación
por la campaña colonizadora. Sin embargo, también hay identidad
con expresiones religiosas como pentecostales, ortodoxos, mormones,
entre otras, por lo que se puede inferir la presencia de una pluralidad
religiosa, con predominio cultural del catolicismo.
Grafica 1. ¿A qué religión pertenece?
Católica romana - protestante histórica - mormona - agnóstica

Fuente. Los autores, 2015
En relación a la pregunta ¿de qué forma practico la religión?, en

la figura se observa que más de la mitad de los jóvenes responden
que a su modo, no tienen en cuenta por lo general los preceptos,
creencias, rituales y cultos a la religión a la que dicen pertenecer. Se
puede inferir que en las nuevas generaciones se va disminuyendo la
identidad con las prácticas religiosas institucionales. Así mismo, en
un buen porcentaje aún hay comunión con las prácticas religiosas a
las que pertenecen. Este fenómeno deja entrever que para los jóvenes

173
lo religioso es importante, sin embargo, hay una marcada desligación
a las prácticas institucionales religiosas, pues estas se acomodan a
las circunstancias particulares e individuales.
Grafica 2. ¿De qué forma practico la religión?
Fuente. Los autores, 2015.
En cuanto a la pregunta ¿qué me motiva asistir a las actividades

religiosas?, es significativo en este cuadro observar que la participación
en las tradiciones religiosas es gestada en el ambiente familiar, es
decir, a través de la crianza doméstica y escolar, dado que se mantiene
la práctica de los valores religiosos. Esto seguido por la necesidad de
entrar en una dinámica relacional con Dios y, por último, la necesidad
espiritual.
Grafica 3. ¿Qué me motiva asistir a las actividades religiosas?

Relacionado con la pregunta ¿qué actividades religiosas practico
habitualmente?, es significativo detallar que la oración en casa y la
asistencia a la Eucaristía son las actividades más relevantes de los
jóvenes con respecto a las prácticas religiosas, así mismo, se percibe las
otras actividades que hacen parte de su diario vivir como la asistencia
a grupos de oración, el canto y la meditación, o, incluso, la abstención
de las mismas.
Grafica 4. ¿Qué actividades religiosas practico habitualmente?
Frente a la pregunta ¿qué tan importante es la religión o la

espiritualidad en mi vida?, el cuadro muestra la preponderancia
significativa de su importancia, en relación a los que expresan poca
importancia. Este dato es valioso para asumir responsablemente la
formación institucional, aportando de manera determinante en la
construcción cultural, social y para la paz. Así mismo, es necesario
favorecer espacios de encuentros, vivencias, estudio y reflexión con
respecto a la dimensión religiosa, para aportar a la identidad cultural
y la convivencia pacífica en el contexto de la pluralidad religiosa.
Se deben considerar también los aspectos que sustentan su poca

importancia, ya sea por el predominio cultural de la posmodernidad, la
influencia de la tecnología, la contaminación ideológica, la circulación
infinita de mercancías y la cultura líquida, como paradigmas que
quieren sustraer de la educación la tibia creencia en lo institucional
religioso, u otros aspectos, circunstancias propicias para el diseño de
un plan formativo desde la Antropología Teológica.

175
Grafica 5. ¿Qué tan importante es la religión o la espiritualidad
en mi vida?
La opinión de los jóvenes sobre ¿qué tan respetuosa es la gente

de mi país frente al tema de la diversidad religiosa o espiritual?, se
puede apreciar que hay una postura preponderante entre poco o
relativamente respetuosa, lo que significa que aún no hay ambiente
adecuado para la vivencia plena y abierta de la pluralidad religiosa, la
tolerancia y la diversidad. Al respecto, desde la Antropología Teológica
se puede fundamentar la riqueza y diversidad cultural religiosa de los
pueblos, como valores que unen en medio de las diferencias.
Grafico 6. ¿Qué tan respetuosa es la gente de mi país frente al tema

de la diversidad religiosa o espiritual?
En síntesis, el saber llegar y contribuir desde la antropología

teológica en la formación integral y, de manera pedagógica, en la
dimensión religiosa del ser humano, es esencial para la construcción
de una cultura de paz. Educar en la paz es un propósito fundamental

de las culturas civilizadas frente a los comportamientos insensatos, sin
razón, de violencia y conflicto que se suscitan en el ser humano, es
una búsqueda del equilibrio personal, social y cultural que los seres
humanos anhelan para su habitar en el mundo de manera armónica.
Este es uno de los propósitos esenciales que la ere se propone en la
sociedad colombiana, como en muchos otros países. Va más allá de
forjar comportamientos doctrinales en adeptos, o la pasividad frente
a la indiferencia o exclusión por factores culturales diversos, sociales
y religiosos. Es también oportuno en Colombia, que desde la escuela
y la universidad se asuman reflexiones en torno a los procesos de paz
y las metodologías eficaces para aportar a la reconstrucción del tejido
social en los escenarios del posconflicto, el perdón con reparación, la
reconciliación y la reinserción con justicia social. En este asunto, la
Antropología Teológica tiene mucho que aportar, para la resiliencia del
corazón humano y la convivencia armónica de los pueblos.
Si bien es cierto que la reflexión sobre los lineamientos que

permitan la posibilidad de una ere pluralista a favor de la paz se
expondrá más adelante, es importante, a fin de terminar este segmento,
considerar otros detalles analizados en los hallazgos recogidos. En
una entrevista a un docente de la ere, se planteó la pregunta ¿En sus
clases promueven el respeto, el encuentro y el diálogo con personas
que creen de manera diversa y con tradiciones religiosas distintas a las
de ustedes o de la universidad?, cuya respuesta fue:
Sí, puesto que se invita a reconocer las distintas formas y

prácticas del ser humano al encuentro con Dios, Alá, Mahoma
etc. por ello en las clases se trabaja desde el fenómeno
religioso, historia comparada de las religiones, fenomenología
de la religión y los humanismos. Luego se hace una invitación
a estudiar la persona de Jesucristo, San Francisco de Asís, la
virgen María y la Madre Caridad Brader, pero sin efectos a
causar proselitismo u obligación a creer en alguno de ellos,
solo que uno de los humanismos se centra en el cristianismo y
allí se hace necesario la invitación para responder a la filosofía
de la Institución educativa57.
57 Docente de colegio. Entrevista semiestructurada personal.

177
Desde esta posición los gestos de paz se vivencian también,
conforme se pudo comprender de los resultados, en el momento de
discutir, en un ambiente académico, sobre las diversas manifestaciones
propias de las culturas religiosas, al interior del curso Humanismo
Cristiano que ofrece la Universidad Mariana, lo que lleva a concluir,
en palabras de Sophía Herrero que
La educación para la paz que se propone se relaciona con la

reestructuración de las injusticias, violencias y discriminacio-
nes y exclusiones producidas por las estructuras y las formas
institucionalizadas de relacionarnos a muchos niveles que mar-
ginan a gran parte de la humanidad y benefician a unos pocos.
Diríamos que educar para la paz es responsabilidad de todos58.
Es un gesto de paz que los maestros, aun siendo creyentes católicos

cristianos en su mayoría, apropien los conocimientos y valores de otras
religiones que no profesan y que se demuestre respeto y otredad por el
que tiene otro credo, situación que se pudo develar no solamente en la
Universidad Mariana, sino también en los colegios públicos y privados
(los últimos de corte confesional católico). Es por ello que los maestros
invitan a los estudiantes a estudiar, dentro de su clase, la experiencia
religiosa sin hacer ningún tipo de proselitismo. Una muestra de ello es
el resultado arrojado en la siguiente gráfica.
Gráfica 7: Estudiantes que responden a la disponibilidad del diálogo

interreligioso con el fin de buscar la paz
58 Sophía Herrero, «Reseña de educación para la paz su teoría y su práctica de Xesus R.

Jares», 288.

Sorprende a simple vista los resultados significativamente
favorables, los cuales ratifican substancialmente todo lo explicitado
páginas atrás. Aumenta la visión positiva cuando le sigue una pregunta
en que el 69.7% de los encuestados estarían dispuestos en trabajar
proyectos para solucionar conflictos sociales con personas de otras
religiones. De hecho existen dos preguntas que pueden respaldar lo
dicho en este momento; en una el 95% consideran que las iglesias y
religiones deben ser promotoras de paz y en la otra el 93.3% sostienen
que el respeto por la diversidad religiosa y cultural puede contribuir a
la paz59. La conclusión es evidente: trabajar en equipo para promover
la convivencia ciudadana y la paz requiere la disponibilidad de las
partes para el diálogo religioso abierto, respetuoso y tolerante.
La diversidad religiosa y el diálogo religioso es una realidad que

cada día está ganando terreno en la familia, la sociedad y la escuela en
el nivel local y posiblemente nacional, sin embargo, se requiere seguir
trabajando al respecto, con la seriedad y compromiso necesarios, si
algún día se sueña con lograr, desde la postura de Herder, el Bildung,
es decir, el «Ascenso a la humanidad»60.
4. Currículo de una ere pluralista a favor de la paz
Pensar en la construcción de un currículo de ere pluralista

exige, en el contexto colombiano, como todo pueblo latinoamericano,
asumirla, como lo sugiere Jaime Laurence Bonilla Morales61, como
un desafío formativo al igual que la pluralidad religiosa, la teología
del pluralismo religioso y la teología de la liberación. Además de
responder al fenómeno de la indiferencia religiosa y la increencia, los
docentes de la ere, en la actualidad, deben enfrentarse también al
reto de la diversidad religiosa, en un ambiente de diálogo, apertura,
sensibilidad, tolerancia y respeto.

60 Silvio Sánchez, Diálogos imperfectos, 22.
61 Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa
escolar en América Latina. Cincuenta años después del Vaticano ii».

179
Son varios los aportes que promueven una apuesta curricular de la
ere pluralista, al igual que investigaciones con enfoques, modalidades
e iniciativas pedagógicas al respecto. Significativos son los aportes
de Abraham Magendzo, Juan José Tamayo Acosta, José María Vigil,
Ana Apolonia Mendoza López y Gloria María Velandia González,
Jaime Laurence Bonilla Morales, María Elizabeth Coy Africano,
Jacqueline García Garzón, Juan Diego González Ruiz, Edgar Pardo
Rodríguez, Héctor Edilson Galindo González, Juan Francisco Muñoz
Acosta, Paulina Salinas Roncancio y Julio César López Altamar, entre
muchos otros dentro del contexto latinoamericano. Sus reflexiones
abordan conceptualmente los propósitos, fines y enfoques que deben
caracterizar una ere pluralista que luche por la instauración de una
sociedad democrática y en paz. De los anteriores se destaca Jacqueline
García Garzón62 quien propone una alternativa pedagógica para la
configuración de una ere pluralista desde el aprendizaje significativo
de David Ausubel. Héctor Edilson Galindo González63 lo enfoca
desde las propuestas de la escuela histórico-cultural de Lev Vigotsky.
Juan Francisco Muñoz Acosta64, a partir de una amplia bibliografía a
nivel investigativo, pedagógico y teológico, establece unos principios
pedagógicos básicos para el desarrollo del diálogo interreligioso
dentro de la ere. Paulina Salinas Roncancio, a partir de los aportes de
José Luis García Llamas sobre educación intercultural y multicultural,
elabora reflexiones metodológicas útiles en el contexto de la ere que
le apueste al pluralismo65.
62 Cf. Jacqueline García Garzón, «La Educación Religiosa Escolar: área significativa del co-
nocimiento. Acercamiento pedagógico a partir de la teología del pluralismo religioso», en
Educación Religiosa Escolar y Pedagogías para el reconocimiento del pluralismo religioso,
ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Bonaventuriana, 2014): 334.
63 Cf. Héctor Edilson Galindo González, «El enfoque histórico-cultural como factor pedagógico
fundamental para la enseñanza de la Educación Religiosa Escolar y del reconocimiento del
pluralismo religioso», en Educación Religiosa Escolar y Pedagogías para el reconocimiento del
pluralismo religioso, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Bonaventuriana, 2014).
64 Cf. Juan Francisco Muñoz Acosta, «La pedagogía del Amor. Camino personal frente al pa-
radigma unidad-pluralidad religiosa», en Educación Religiosa Escolar y pedagogías para
el reconocimiento del pluralismo religioso, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá:
Bonaventuriana, 2014).
65 Cf. Paulina Salinas Roncancio, «Caracterización del Pluralismo Religioso en el ámbito de
la Educación Religiosa Escolar en el Colegio Americano de Bogotá Colombia», Facultad de
Teología. Pontificia Universidad Javeriana, 2014, consultada en octubre 15, 2016, https://
repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/16626/SalinasRoncancioPaulina2014.
pdf?sequence=1.

Sin embargo, si se quiere hablar de enfoques y modalidades son
significativos los aportes de Jaime Laurence Bonilla Morales66 y Julio
César López Altamar67. Los dos, cuando abordan el tema de la ere desde
el pluralismo sostienen que existen muchas modalidades: el sistema
paralelo, aprendizaje sobre religiones, aprender desde las religiones,
estudios de religión comparada, modalidad culturalista, modalidad de
un mínimo y un máximo denominador común, modalidad interpretativa,
modalidad de experiencias de diálogo en las salas de clase.
Además de lo anterior, Jaime Laurence Bonilla Morales, por un lado,

manifiesta que una ere pluralista debe contribuir en la configuración
de un mundo más justo y humano a través de la tolerancia, el respeto,
el conocimiento, el diálogo, la comprensión mutua, la aceptación de
la diferencia y el humanismo, valores despojados de toda pretensión
homogeneizadora y abiertos a las potencialidades del pensamiento
complejo68.Julio César López Altamar, por otro lado, sugiere que
una ere humanizante y pluralista debe tener en cuenta los retos de
la sociedad posmoderna, tal y como lo sostuvo Jean Claude Basset,
los cuales pueden ser abordados eficientemente desde los enfoques:
cosmovisional, histórico-social, religioso, antropológico y axiológico69.
Dadas las circunstancias suscitadas en la escuela y la universidad,

como espacios académicos, para apostarle a una ere pluralista a favor
de la paz, se debe partir por el cambio en la concepción teológica que
se encuentra detrás de sus propósitos formativos, lo que lleva, por
supuesto, a un cambio en el método para llevar a cabo dicho ejercicio
teológico. El cambio de finalidad y modelos teológicos implica un
cambio en los propósitos, contenidos, estrategias didácticas, recursos
y sistemas de evaluación implicados en todo proceso formativo. El
66 Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa
67 Cf. Julio César López Altamar, «La Educación Religiosa Escolar en Colombia: su enseñanza
en un contexto pluralista y humanizante», Facultad de Educación. Universidad de
Antioquia. Departamento de Educación Avanzada, 2014, consultada en octubre 15, 2016,
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/608/1/PB0779.pdf.
68 Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Teología del pluralismo religioso y educación religiosa
69 Cf. Julio César López Altamar, «La Educación Religiosa Escolar en Colombia: su enseñanza
en un contexto pluralista y humanizante».

181
imperativo del cambio del concepto de teología cada día se hace
inminente.
Respecto del pluralismo, Juan José Tamayo afirma que
No vivimos en tiempos de cultura única, sino de pluralismo

cultural, lo que exige renunciar a la teología culturalmente
monocéntrica. América Latina es un rico mosaico de culturas.
Pero cada cultura no puede encerrarse en su caparazón y
aislarse del resto de las culturas. La identidad cultural debe
compaginarse con la apertura a otras culturas, y la apertura
requiere una actitud permanente de diálogo que debe llevarse
a cabo en igualdad de condiciones, sin jerarquizaciones
culturales previas. La nueva dinámica en la relación entre
culturas es la interculturalidad como estilo de vida, forma de
comunicación, modelo de convivencia, actitud ética. Esto debe
traducirse en una nueva epistemología y en un nuevo método
filosófico y teológico70.
Olga Consuelo Vélez, apoyada en los principios de Bernard

Lonergan en 1972, sugiere que el cambio concepto mismo de teología
implica considerarla como lo que es: acto hermenéutico.
Hablar de teologías contextuales implica cambiar definitivamente

la concepción de teología. No se puede seguir entendiendo en
su sentido clásico como una reflexión sobre Dios sino entenderla
como una “mediación entre una determinada matriz cultural y
el significado y valor de una religión dentro de dicha matriz”
(Lonergan, 1972: 9). Esta definición explicita dos paradigmas
teológicos actuales que pueden constituirse en articuladores de
la pluralidad teológica. Me refiero al horizonte intercultural e
interreligioso71.
70 Juan José Tamayo Acosta, «Derechos humanos y nuevos sujetos en la teología de la

liberación», en Aportación de la teología de la liberación a los derechos humanos, ed. Juan
José Tamayo Acosta (Madrid: Dykinson, 2008), 181.
71 Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», Theológica Xaveriana 153, Vol. l (2005): 44.

El equipo investigador, por lo tanto, en sus consideraciones de una
ere pluralista a favor de la paz, le apuesta a la modalidad interpreta-
tiva. Para López:
En esta modalidad se emplea un modelo flexible que motiva

a indagar en la relación que existe entre las personas y los
grupos religiosos-culturales a los que pertenecen, empleando
elementos de la tradición como punto de referencia (…) Se
trata que se reconozca que el fenómeno religioso es complejo,
diverso internamente, que sus fronteras son permeables y que
está sometido a una variable interacción con la cultura. Enfatiza
sobre todo el elemento personal en la religión, viéndola como
parte integral de la experiencia humana. Se propende a la
reflexión y al constructivismo crítico donde se examinen las
distintas posiciones religiosas sobre temas como la verdad, la
tolerancia, la democracia, etc. Una mutua relación ecuménica
entre las religiones permite hablar de pluralismo y respeto por
la diferencia. Esta modalidad permite hacer una lectura de la
realidad para responder a los nuevos cambios que promueve
el mundo, en cuanto a creencias y pensamientos. No se puede
señalar ni rechazar posturas sobre temas que competen la
libertad de creencias, pensamientos y prácticas religiosas. Al
contrario se debe abrir espacio y oportunidad para la diversidad
y la aceptación por parte de los demás72.
Una modalidad hermenéutica pluralista asumida desde el

enfoque propuesto por Bernard Lonergan, dado que su método
teológico trascendental puede aplicarse a todos los niveles educativos
y responder a sus retos. Una apuesta que, como lo sugiere Hugo
Zemelman, propone pasar de un pensar netamente teórico a un pensar
epistémico, es decir, un pensamiento centrado en la pregunta y que
permite colocarse ante las circunstancias. Para el equipo investigador,
la teología, que direcciona el objeto de estudio de la ere pluralista a
favor de la paz, combinando las perspectivas de Bernard Lonergan y
72 Julio César López Altamar, «La Educación Religiosa Escolar en Colombia: su enseñanza en
un contexto pluralista y humanizante», 79.

183
los aportes sociológicos y epistemológicos de Hugo Zemelman, debe
constituirse en una ciencia que permita a las personas cuestionar las
verdades adquiridas, vivir una incesante actitud de búsqueda, vencer
la inercia mental (atreverse a estar en desasosiego, perder la calma,
la paz interior), plantear problemas (practicar el razonamiento que
no quede atrapado en conocimientos ya codificados; ser crítico de lo
que se sostiene teóricamente, es decir, distanciarse de los conceptos
adquiridos y de la realidad observada) y, finalmente, construir un
objeto de conocimiento a partir de un problema73.
La ciencia teológica pluralista a favor de la paz, como acto

hermenéutico necesario en el discurso de la ere, siguiendo con Hugo
Zemelman, exige un pensamiento que debe adecuarse a los cambios
del proceso histórico, el cual es complejo en su dinamismo74. Si se
apoya la postura de este autor con las del teólogo Jürgen Moltmann,
una actividad hermenéutica de la ere, incita a la adquisición de
un pensamiento teológico que permita estudiar la realidad desde
sus múltiples dimensiones, cuya matriz de relaciones complejas se
determinan recíprocamente y, con significados diversos dentro de un
universo de significación, lleva al desarrollo de la razón como órgano
perceptor y participativo, manteniendo la pertinencia histórica del
mismo75.
La ere es una disciplina, en relación con las otras disciplinas y ramas

del saber, que tiene por objeto explicitar teológica y racionalmente la
experiencia religiosa y, de esa manera, brindar herramientas formativas
para realizar una nueva hermenéutica de la realidad que se vive y
tomar decisiones que aseguren un crecimiento personal y social. Sin
embargo, cuando se habla de nueva hermenéutica, su tarea, en la
actualidad, «no solo se limita a buscar la significación del texto, sino
que busca recuperar su sentido existencial»76. Hablar de ere, es hablar
de teología. No obstante Juan José Tamayo Acosta explica que
73 Cf. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer (Barcelona: Ántropos, 2005).

74 Cf. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer.
75 Cf. Jürgen Moltmann, Dios en la creación (Salamanca: Sígueme, 1987).
76 Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 36.

Desde hace varias décadas, empero, se dibuja y perfila una
nueva manera de entender, y lo que es más importante, una
nueva manera de hacer teología, en diálogo con los otros
saberes, generadora de un pensar y una práctica alternativas.
Las buenas ideas no caen del cielo, dice el título de una obra
del teólogo ecuménico francés George Casalis. Tampoco la
teología es una ciencia o un saber que haya caído del cielo y
haya implantado Dios de forma milagrosa en la mente humana.
La teología hoy ha de caracterizarse por la provisionalidad y el
tanteo, por la búsqueda y la interrogatividad, por la imaginación
y el riesgo, por la sospecha y la autocrítica permanente77.
Sin embargo la ere en el contexto educativo local de la ciudad

de Pasto, como lo señalan Jéssica Bejarano, Diego Rodríguez y
Eyner Chamorro, está caracterizado por estructuras curriculares que
responden a otra forma de hacer teología78. Pese a los avances en la
ciencia teológica, se evidencia en la ere una tendencia al tradicional
esquema dogmático - manualístico, reducido a la adquisición de
nociones teóricas inclusivistas o exclusivistas (pues el discurso es
únicamente cristiano católico), totalmente descontextualizadas y
sin la posibilidad de propiciar un pensamiento crítico y creativo que
responda a la pregunta por la vida desde la dimensión trascendente.
Una formación propia de una pedagogía clásica hetero - estructurante
que, incluso dentro del ámbito de la teología y la religión, no forma
estudiantes competentes, es decir, personas con la capacidad de
pensar por sí mismos, con un desarrollo argumentativo que fomente
el pensamiento de mundos posibles, y movidos afectivamente por
la importancia del discurso religioso dentro de sus necesidades,
contextos y ambientes vitales y culturales, especialmente cuando
en la actualidad los temas de interculturalidad, multiculturalidad,
77 Juan José Tamayo Acosta, «Teología y sujeto», Theológica Xaveriana 153, Vol. l (2005): 94-95.
78 Cf. Jéssica Andrea Bejarano Chamorro, Diego Alexánder Rodríguez Ortiz y Eyner Fabián
Chamorro Guerrero, «Educación religiosa escolar en la ciudad de Pasto: antecedentes y
tendencias (1994 a 2014)», en Educación y religión: violencia y paz. Acercamiento al estado
actual en diversos contextos, ed. Jaime Laurence Bonilla Morales (Bogotá: Universidad San
Buenaventura, 2015).

185
diversidad, democracia y pluralismo, emergen como alternativas
viables frente a un mundo que anhela la paz.
En ese orden de ideas, una ere pluralista a favor de la paz para la

educación media académica, exige una nueva forma de hacer teolo-
gía, en plena armonía con la forma como se concibe la filosofía en la
actualidad, es decir una ciencia que ante todo
Es interpretación, acto hermenéutico, no descripción de las

“realidades” del más allá, del cielo (física de las postrimerías),
no repetición de textos, ni recitación del Credo, ni siquiera
comentarios de texto. La teología debe entenderse como
interpretación actualizante de la palabra de Dios, como
interpretación creadora del mensaje cristiano. Hermenéutica
de la palabra de Dios y hermenéutica de la existencia humana
son inseparables79.
El objeto de la teología en la actualidad implica un cambio en el

método, situación que obliga a la ere un cambio pedagógico profundo.
Un método que, igual que la filosofía en la actualidad, debe orientarse
al acto hermenéutico. Según Alberto Parra, s. j. «cada teólogo deja la
impronta de sí mismo en cada una de las interpretaciones que hace,
porque interpretar es ejercitarse y autocomprenderse con relación al
momento histórico, por una parte y, al texto interpretado, por otra»80.
Lo anterior exige que el maestro de ere debe ser un teólogo, cuyo
ejercicio teológico se caracterice por la capacidad hermenéutica,
argumentativa, crítica, multiperspectiva y sistémica.
Recuperando los trabajos y esfuerzos investigativos preliminares

realizados hacia el 2007 por Diego Rodríguez, uno de los miembros
del equipo investigador que se encuentra al frente de este constructo
intelectual, el propósito de una ere pluralista a favor de la paz, desde
un enfoque hermenéutico, para la educación media académica, busca
favorecer desarrollo teológico hermenéutico en las clases de la ere,
79 Juan José Tamayo Acosta, «Teología y sujeto», 96.

80 Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 37.

a través del diseño de un currículo que pretenda restaurar el valor
y el sentido formativo de la pregunta por lo religioso dentro de la
formación integral en los estudiantes, frente a los problemas y retos
que se viven en la realidad actual a nivel personal, familiar, social,
político y cultural.
El anterior propósito se sustenta en una hipótesis estratégica

enraizada en la necesidad de cambiar el concepto de teología desde el
interior de la ere, como también el cambio que implica a nivel didáctico
y metodológico, de acuerdo a los retos y paradigmas que surgen en
la actualidad a nivel epistemológico, científico, sociopolítico, cultural,
pedagógico-educativo y religioso. Ello implica una renuncia frente
a la forma clásica con el que se lleva a cabo el discurso teológico,
fundamentada en una concepción de la ciencia, la sociedad, la política,
la cultura, la religión y la educación, orientada a la transmisión de
verdades hegemónicamente impuestas y la aceptación de tales
verdades sin asumirlas como puntos de referencias para interpretar la
realidad que se vive, situación que se logra a través de la adquisición de
destrezas, habilidades y competencias que fortalezcan las dimensiones
expresiva, cognitiva y afectivo-valorativa a las que se apunta dentro de
todo proceso de formación en la actualidad.
En este orden de ideas todo acto teológico es un acto hermenéutico

y crítico. Un acto que permite, no solamente comprender el mensaje
revelado, sino manejarlo, interpretarlo, cuestionarlo y utilizarlo
como punto de referencia para el análisis de la realidad actual, la
construcción de las propias convicciones teológicas, la elaboración del
propio proyecto de vida y la construcción de una sociedad democrática
y pluralista que le apueste a la paz. Una ere pluralista para la formación
media académica implica el desarrollo, por parte de los estudiantes, de
una hermenéutica de la sospecha, de la apertura y del asombro. Al
respecto, Olga Consuelo Vélez argumenta que
La hermenéutica de la sospecha molesta, se quiere evitar, se

argumenta que ya debemos dejar el momento de la crítica
para pasar al momento de la construcción. (…) Es necesario
sospechar una y otra vez para reconstruir nuestros imaginarios

187
y abrirnos a la hermenéutica de la apertura y del asombro. (…)
Dejar de hablar de algunos temas porque parecen evidentes, nos
lleva a olvidarlos y a no permitir que realmente se incorporen
el devenir histórico. Finalmente la hermenéutica de la apertura
implica apropiarnos de los principios hermenéuticos que se
nutran de interculturalidad y la inter e intradisciplinariedad.
Solo se abre al otro quien deja de sentirse el centro y poseedor
de la única verdad81.
Todos los elementos ofrecidos anteriormente permiten una mayor

comprensión del enfoque lonergiano al que le apuesta el equipo
investigador para el desarrollo de una ere pluralista a favor de la
paz. Al realizar una aplicación más operativa y didáctica del método
teológico trascendental de Lonergan al interior de las prácticas de aula
en la ere pluralista para la educación media académica a favor de
la paz, contempla unos momentos que Bernard Lonergan, citado por
Olga Consuelo Vélez puede ilustrar eficientemente, a saber:
La teología tiene dos momentos: la recepción del mensaje

revelado y su actualización en el presente […] La primera
fase, teología mediadora, tiene como objetivo reflexionar
sobre el valor y significado de la experiencia religiosa […]
en una determinada matriz cultural, con el fin de aclararla y
objetivarla. La segunda fase, teología mediada, consiste en
la actualización de esa experiencia religiosa de manera que
responda a los desafíos del presente. En la primera fase el punto
de partida son los datos (nivel de la experiencia), la intelección
de los datos (nivel del entender), la aceptación o el rechazo de
las hipótesis y las teorías que surgen de la intelección de los
datos (nivel del juzgar) y, por último, el reconocimiento de los
valores y la elección de los métodos que permiten realizar esos
valores (nivel de la decisión). En la segunda fase partimos del
nivel de la decisión para explicitar las opciones personales,
formulamos las convicciones profundas (nivel del juicio),
expresamos esas convicciones profundas en los términos
81 Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 47-48.

actuales (nivel del entender) y, finalmente, comunicamos a
otros los planes de acción que queremos realizar en lo concreto
de la vida (nivel del experimentar)82.
A continuación, se muestra una propuesta de currículo de ere plu-

ralista, desde el enfoque hermenéutico lonergiano para estudiantes
que pertenecen a la educación media académica:
82 Olga Consuelo Vélez, «Teología y método», 39-41.

189
Tabla 1: Propuesta curricular de ere: pluralista a favor de la paz para la
educación media académica
TEOLOGÍA MEDIADORA
PREGUNTA
NÚCLEO
GRADO PROBLEMA- SENTIDO COMÚN CAMPO TEÓRICO
TEMÁTICO
TIZADORA
TEMA IND. DESEMPEÑO TEMA
¿Cuál es el
impacto del
fenómeno
religioso en Expone ideas
el desarrollo personales sobre
del sentido la finalidad de la
SENTIDO vida, a partir de
DE LA trascendente
10.º la comprensión El sentido de
de la vida y la La vida
VIDA construcción de experiencias la vida desde
tiene
de una cotidianas con el fin el pluralismo
sentido
sociedad de tomar conciencia religioso
pluralista, de las implicaciones
democrática y neuropsicológicas
en paz? que las sustentan
teleológicamente.
Sabe elaborar
reflexiones
¿De qué forma
teológicas sobre
es pertinente
el papel del sujeto
actualizar
TEOLOGÍA existencial situado
el mensaje
11.º EN Teología en un contexto
revelado ante
CONTEXTO plura- específico desde Teología pluralista
los desafíos
lista y una racionalidad y ciencia
teológicos del
sujeto dialógica
presente?
promoviendo
el carácter
interrogativo y
heurístico de la
Teología Pluralista.
Fuente: Adaptación de la propuesta curricular de ERE de

Diego Rodríguez y Rocío Gómez83.

TEOLOGÍA MEDIADA
CAMPOS DE SIGNIFICACIÓN
CAMPO TEÓRICO CAMPO RACIONAL CAMPO DE SIGNIFICADO
IND. IND. IND.
TEMA TEMA
DESEMPEÑO DESEMPEÑO DESEMPEÑO
Competencia esperada: Comprende la incidencia de la búsqueda del sentido trascendente de la
vida en la construcción de una sociedad democrática y en paz, desde una visión pluralista del
fenómeno religioso.
Analiza la
incidencia de la
Sustentar la visión
visión religiosa
trascendente
pluralista en la
de la vida y su
construcción de
Expone elementos La visión incidencia en
una sociedad La visión
teológicos sobre religiosa el desarrollo de
democrática y en trascendente
la finalidad pluralista una sociedad
paz, mediante de la vida me
trascendente de la del sentido democrática y en
el estudio invita a la
vida, confrontando de la vida paz, con base en
de procesos construcción
los elementos incide en el la comprensión de
investigativos de una
constitutivos desarrollo de las conclusiones
de vanguardia sociedad
afirmados por una sociedad estipuladas en el
comprendido democrática y
la diversidad democrática y campo racional,
desde las en paz.
religiosa. en paz. a fin desarrollar
realidades
iniciativas viables
sociales y
en el contexto
culturales a nivel
local.
local, nacional e
internacional.
Competencia esperada: Actualiza el mensaje simbólico de la teología pluralista de las religiones
frente a los desafíos sociales, culturales religiosos y científicos del momento, mediante un
ejercicio de comprensión y el desarrollo del pensamiento argumentativo.
Sabe integrar la
Sabe aplicar
Sabe compren- teología pluralista
con propiedad
der el lenguaje al significado de
los métodos
teológico pluralista cultura de paz,
teológicos
relacionando su estableciendo
estableciendo
discurso con otras Teología Teología constructores
planes de acción
dimensiones de la pluralista y pluralista y conceptuales
pertinentes
ciencia con el fin de métodos cultura de paz que promuevan
en pro de la
establecer un comun sujeto capaz
construcción de
promiso colectivo de elaborar
una sociedad
e interdisciplinario iniciativas fruto
democrática y en
del saber. de investigaciones
paz.
realizadas.
83 Diego Alexánder Rodríguez Ortiz y Rocío Esperanza Gómez, La Educación Religiosa Escolar
en el Colegio Filipense «Nuestra Señora de la Esperanza» de la ciudad de Pasto (Bogotá:
Universidad Javeriana, 2007): 126.

191
Para la educación superior, desde el área del Humanismo cristiano,
es preciso vislumbrar el papel formativo de la antropología teológica en
las disciplinas o profesiones como saber actualizado y pertinente en la
educación superior, pues la misma, como lo asevera Francisco José Ruiz
Pérez: «no desea construir un discurso que se conforme solo con aspectos
parciales de la realidad humana. Está detrás de su totalidad»84, lo que
significa que la trascendencia, es decir, como lo sospecha Fernando
Savater, esa tendencia a «buscar la fórmula de la vida una y otra vez»85,
es ese constitutivo ontológico objeto de estudio por parte de esta rama de
la teología que, al igual que las otras dimensiones, debe cultivarse. Una
disciplina que, para fortalecer su discurso argumentativo, está obligada
a la apertura, la discrepancia y el diálogo con los demás saberes, pues,
como lo considera Raúl Berzosa.
Los teólogos están llamados a desarrollar una antropología

teológica, manteniendo en el horizonte un diálogo interdisci-
plinar, buscando categorías puente o interdisciplinares entre
revelación y reflexión científica y, en el fondo, favoreciendo,
en ese diálogo, un concepto de persona abierto a la trascen-
dencia86.
Desde la antropología teológica se busca aportar herramientas y

estrategias formativas humanísticas para asumir con valentía, fortaleza
y grandeza los golpes de la vida, trascender desde lo religioso para
la plenitud personal y comunitaria, frente a males estructurales como
el suicidio, el alcohol, la corrupción, la adicción digital, entre otros
muchos problemas que flagelan hoy a la sociedad, sobre todo a las
nuevas generaciones.
Los niños y jóvenes son presas fáciles de los problemas

existenciales, del sinsentido de vida y de las frágiles responsabilidades
frente a la vida personal y familiar, social y profesional. Sin embargo,
el panorama no es del todo desalentador, pues los 950 jóvenes
84 Francisco José Ruíz Pérez, «Antropología teológica», 58.

85 Fernando Savater, El valor de elegir (Barcelona: Ariel, 2004), 35.
86 Raul Berzosa, Cómo era en un principio. Temas claves de antropología teológica (Madrid:
San Pablo, 1996), 16.

estudiantes encuestados, indican posturas y percepciones pertinentes
que hay que revisar y valorar en relación a la formación religiosa y la
importancia de esta en su vida personal, social y cultural, siendo estos
los referentes necesarios para plantear una cátedra en la universidad
sobre Educación para la paz desde la antropología teológica, dentro
del espacio académico de humanismo cristiano, tal y como se muestra
a continuación
Tabla 2: Propuesta estructura conceptual para la elaboración curricular de

la cátedra: «educación para la paz desde la antropología teológica»
SABERES DESCRIPCIÓN
N.o COMPETENCIAS
TEMÁTICOS FORMATIVA
Asume con
Orientación sobre el propósito de la
sentido crítico la
Antropología Antropología Teológica, enfocada
conceptualización
Teológica desde la disciplina o la profesión y
1. y aportes de la
desde el pensamiento crítico para
Antropología Teológica
el análisis de las problemáticas en
en la formación
las culturas humanas.
profesional.
Dimensión Orientación sobre el concepto

Apropia los referentes
Religiosa de Dimensión Religiosa en el ser
conceptuales sobre la
Pedagogía humano, como hecho educable
2. Dimensión Religiosa
y desde las pedagogías, cómo se
del Ser humano como Andragogía debe orientar humanísticamente
hecho educable. Antropogogía en las diferentes etapas de la vida.
Analiza las
Orientación sobre los factores,
problemáticas
causas y consecuencias de los
antropológicas y Conflictos
problemas y conflictos sociales.
culturales que han y violencia
3. Aproximación a los sucesos
desatado los conflictos social y sus
recientes de violencia en Colombia
entre las culturas y consecuencias
y el daño a humano a las víctimas
pueblos, por índole
y la cultura social.
religioso.
Diálogos de paz
en diferentes Orientación sobre los procesos
Analiza los esfuerzos contextos. asumidos para la finalización del
personales e Cátedra de Paz conflicto, aportes de las cátedras
4. institucionales para la
Metodologías de la paz, responsabilidades en
salida pacífica de los
conflictos sociales. del Posconflicto los procesos del posconflicto y la
Derechos restitución de los DD. HH.
Humanos

193
SABERES DESCRIPCIÓN
N.o COMPETENCIAS
TEMÁTICOS FORMATIVA
Hecho religioso
como expresión
cultural
(Religiosidad
Indaga los factores de popular y Orientación respecto al
índole religioso como diversidad hecho religioso como factor
5.
objeto de violencia en religiosa). de construcción de cultura o
las culturas. generador de conflicto.
Hecho religioso
como factor
de conflicto
(ideologías)
Neuroteología
Antropogogía
religiosa
Resiliencia
religiosa
Inteligencias
Reconoce y caracteriza múltiples y la
Orientación sobre las
las metodologías para ERE.
6. metodologías para la paz desde el
la Paz desde el hecho Inteligencia hecho religioso en las culturas.
religioso. espiritual
El legado de
paz de Gandhi.
El legado
de paz de
Francisco de
Asís
Asume los
orientadores del Orientación sobre los aportes del
magisterio de la Pacem in terris pensamiento de la Iglesia católica
7.
Iglesia católica como Laudato Sí. en la construcción de la paz en el
aportes pertinentes mundo.
para la cultura de paz.
Finalmente, en la ciudad de Pasto, existen cinco universidades

confesionales de las cuales solo una ofrece la Licenciatura en Educación
Religiosa con dificultades para abrirse por razones de demanda; en lugar
de ello existe el programa de Licenciatura en Educación Básica Primaria,
cuya propuesta curricular dedica tres espacios académicos a la Educación

Religiosa, dado el perfil ocupacional de los maestros en formación, quienes
deben demostrar dominio en todas las áreas fundamentales, conforme lo
exige la Ley 115 General de Educación de 1994.
Por consiguiente, a través del fenómeno religioso, se puede orientar

la ere en las Licenciaturas a fines, dado que este aspecto da cuenta entre
el diálogo fe-razón, fe-ciencia y fe-cultura, además ha estado presente
en la historia del hombre desde sus orígenes hasta la actualidad y se
manifiesta en todas las culturas y ambientes. Según lo señalan Álvaro
Eduardo Betancur Jiménez, Wilmar de Jesús Acevedo Gómez y Ángela
Patricia Cadavid Vélez, la religión ha estado con el hombre desde su
mismo nacimiento al sentirse criatura, dependiente, indefenso y religado.
Uno de los ámbitos específicos de este fenómeno religioso es la escuela,
en la cual la educación religiosa se incorpora en el proceso de formación
de los estudiantes y se transforma en ere. Esta, por su parte, adquiere
una dinámica propia en lo que tiene que ver con la enseñanza y el
aprendizaje de una de las dimensiones más profundas y trascendentales
del ser humano por la cual le da sentido a lo que hace y lo que cree87.
Por consiguiente, corresponde a la escuela garantizar la formación

integral y equilibrada de aquellos a quienes se les delegó la
responsabilidad de educar y, dentro de estas responsabilidades, cabe
indudablemente la enseñanza de la ere. Sin embargo, la propuesta se
complejiza cuando quienes forman en esta área se enfrentan a toda una
diversidad cultural que igualmente debe ser reconocida y respetada.
Lo anterior deja entrever que la ere no debe ser manejada sin ningún
tipo de fundamentación conceptual, pues de ella sobresalen muchos
tratados teóricos avalados incluso por la ciencia a partir del estudio
del fenómeno religioso. No obstante, la importancia que recae sobre
esta área se debe a su fundamentación y praxis de la vida del hombre
como un ser pluridimensional y, en consecuencia, resulta esencial en
la construcción de la paz y la creación de una sociedad mejor. De esta
manera la ere dejaría de ser una asignatura más del currículo y se
87 Álvaro Eduardo Betancur Jiménez, Wilmar de Jesús Acevedo Gómez y Ángela Patricia
Cadavid Vélez, Educación religiosa en contexto (Pereira: Universidad Católica Popular del
Risaralda, 2010).

195
convertiría en un espacio propicio donde el estudiante descubra su
importancia como oportunidad para reflexionar sobre su propia vida,
darle el sentido que se merece, cultivar su inteligencia espiritual y
valorar sus propios sueños y el de los demás.
En lo encontrado en la investigación, se observa en gran medida

que los jóvenes buscan a Dios pero no quieren un sistema religioso,
el dogmatismo no tiene validez; se requieren contenidos que dina-
micen la existencia y sustenten las verdades de fe. Por consiguiente,
la propuesta curricular para los programas académicos de pregrado
en Licenciatura en Educación Religiosa y a fines, tiene un horizonte
humanista, teológico, pastoral y pluralista de la cual estos cuatro as-
pectos involucra las ciencias humanas como base epistemológica de
las ciencias religiosas, para la construcción de la paz en el ámbito re-
ligioso y direccionado desde el currículo por competencias, tal y como
se explicará de la siguiente manera.
Tabla 3. Organización estructural de la malla curricular en el área de

educación religiosa.
Competencias de
Macro-problema Macro competencia Curso
segundo orden
Comprender y
reflexionar acerca
de la religión y su
importancia en la
cultura desde su
representatividad, Fundamentar
¿Cuál es la sus motivaciones, la comprensión
importancia de su funcionamiento humanística desde
la religión en la práctico, sus aspectos la importancia
cultura desde su fundamentales y sus de la religión en
La religión
representatividad, valores. la cultura para
como una
sus motivaciones, responder a los
Leer inteligentemente dimensión de
su funcionamiento interrogantes
e interpretar la realidad la cultura.
práctico, del hombre y del
sus aspectos religiosa del ambiente, mundo desde un
fundamentales, y establecer un diálogo dialogo entre la
sus valores? crítico y constructivo Fe, la ciencia y la
de la religión con la cultura.
revelación cristiana y
asumir con madurez
intelectual y de vida
la propia experiencia
religiosa

Competencias de
Macro-problema Macro competencia Curso
segundo orden
Dar respuesta al
Aplicar en el
interrogante ¿Qué tan
¿Qué tan humanos aula estrategias
humanos podemos
podemos llegar Didáctica pedagógicas para
llegar a ser o estamos
a ser o estamos de la ERE e la proyección
siendo gracias
siendo gracias Inteligencia social y sentido
al conocimiento
al conocimiento espiritual de ser de la
religioso? Desde el
religioso? educación
saber específico de la
religiosa
educación religiosa.
Comprender que la Reconocer
pastoral es una labor las diferentes
planificada de la iglesia maneras de
a fin de comunicar la pastoral de
¿Cómo comunicar
la fe cristiana en los acuerdo a los
la fe desde la
espacios sociales como Proyectos contextos donde
planificación,
parroquia, centros pastorales y se comunica la fe
ejecución y
educativos, familias, eclesiológicos a fin de promover
evaluación de la
jóvenes, entre otros. proyectos que
pastoral?
contribuyan a
la construcción
de comunidades
eclesiales.
Conclusiones
Después del proceso investigativo realizado, considerando el

objetivo que se trabajó en el presente esfuerzo intelectual, se puede
plantear, a manera de compendio y partiendo de las variables y/o
categorías de estudio, las siguientes conclusiones:
En primer lugar, la ere y la diversidad o pluralismo religioso

que le apuesten a la creación de una cultura de paz, requieren un
estudio a profundidad y sin prejuicios del fenómeno suscitado en las
diversas religiones y con una mayor actitud de apertura, diálogo y
respeto de la que se está promoviendo en la actualidad. La ere y, en
definitiva, las religiones e iglesias, pueden ser promotoras de violencia
cuando, en cualquier espacio, sector o institución social, se incurre
en actos discriminatorios, proselitistas, hegemónicos e intolerantes. Al
contrario, son promotoras de paz cuando se crean escenarios para el

197
diálogo fiel, humilde, caritativo, profundo, sincero, honrado, abierto,
altérico, ético, simbólico, metafórico, utópico, alternativo, democrático
crítico, autocrítico, humano, místico y reconciliador.
En segundo lugar, una ere pluralista a favor de la paz en la

educación media exige, por un lado, pluralizar el discurso en toda la
estructura curricular, en los propósitos, competencias por alcanzar,
sistema de evaluación, contenidos curriculares, secuencia, metodología
y recursos, situación que implica un cambio de paradigma. Y, por otro
lado, considerar de todas las propuestas suscitadas las oportunidades
ofrecidas por el enfoque teológico-hermenéutico de Bernard Lonergan
quien, desde su método teológico-trascendental, abre nuevas
oportunidades para el desarrollo de un pensamiento epistémico,
argumentativo, crítico, multiperspectivo y sistémico de los estudiantes,
requeridos en el contexto local, regional, nacional e internacional,
caracterizado por la influencia de la globalización, la posmodernidad,
la interculturalidad, el multiculturalismo, el pluralismo y el clamor de
una sociedad justa, democrática y en paz.
En tercer lugar, a los estudiantes universitarios, al igual que los

maestros, les interesa e importa la dimensión espiritual, de hecho, hay
grandes necesidades frente a esta dimensión, por tanto, es necesario
un currículo orientado hacia dicha dimensión y de aporte social para
cada carrera de pregrado.
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203
Biografía de los autores
Ángel-Jesús Navarro Guareño
Doctor en Teología (especialidad Teología Moral) por la Facultad

de Teología de Cataluña. Licenciado en Ciencias de la Religión
(especialidad ere) por el Instituto Superior de Ciencias Religiosas
de Barcelona (iscreb). Profesor del área de Humanidades de la
Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte
- Blanquerna, de la Universidad Ramón Llull de Barcelona.
Presidente de la Fundación Vicenç Salvà, titular de la Escola ipse
de Barcelona. Miembro investigador del Grupo idi (Identidad
y Diálogo Intercultural e Interreligioso) de su misma Facultad.
Sacerdote diocesano, rector de la Parroquia del Pilar de Barcelona
y consiliario de la Fundación Blanquerna, de la Universidad Ramón
Llull. Email: angeljesusng@blanquerna.url.edu.
Ángela Patricia Cadavid Vélez
Licenciada en Ciencias Religiosas por la Universidad Católica

Popular del Risaralda (Pereira), Especialista en Pedagogía y
Desarrollo Humano por la misma institución, Magíster en Teología
por la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín y realizó un
Máster "Metiers de lénseignement de léducation et de la formation,
Parcours: Ingénierie pedagogique formation de formateurs autres
quénseignants" de la Université Paris-Est Créteil Val de Marne
(Créteil-France). Actualmente es directora de la Licenciatura en
Educación Religiosa de la Universidad Católica de Pereira, integrante

205
del grupo de investigación Fenómeno Religioso, secretaria nacional de
TEORED (Red Colombiana de Facultades de Teología). Email: angela.
cadavid@ucp.edu.co.
Carlos Julián Palacio Vargas
Licenciado en Ciencias Religiosas y Teólogo de la Universidad

Pontificia Bolivariana (Medellín), Magíster en Educación y Desarrollo
Humano por el convenio cinde -Universidad de Manizales. Se
desempeña hace doce años como asesor de Educación Religiosa
y Ética en el Colegio Montessori de Medellín. Es docente cátedra
de la Universidad Católica de Oriente y la Fundación Universitaria
Católica del Norte. Es miembro activo y gestor de la Red de Docentes
de Religión del municipio de Medellín, además se desempeñó como
coordinador de Educación Religiosa en la Arquidiócesis de Medellín
entre los años 2003-2005. Docente de Biblia y Teología en la Escuela de
Formación Laical Didajé del Minuto de Dios en Medellín. Pertenece al
ODREC como miembro co - investigador de procesos relacionados con
la Educación Religiosa. En el año 2011 recibió la Distinción Cecilia
Lince Velásquez en los Premios a la Calidad de la Educación del
Municipio de Medellín, por su contribución al desarrollo social desde
la educación. Pertenece al grupo de investigación Humanitas de la
Universidad Católica de Oriente. Email: carjulianp@hotmail.com.
Diego Alexánder Ortiz Rodríguez
Licenciado en Ciencias Religiosas de la Pontificia Universidad

Javeriana, Magíster en Pedagogía de la Universidad Mariana. Docente
de Educación Religiosa Escolar en el colegio San Luis Gonzaga
de Quito, San Francisco Javier y Filipense "Nuestra Señora de la
Esperanza" de Pasto, coordinador de Pastoral en San Luis Gonzaga de
Quito, coordinador de la ere y docente de Filosofía y ERE en los colegios
San Francisco Javier y Filipense "Nuestra Señora de la Esperanza",
docente de competencias lectoras, coordinador del área de Filosofía,
coordinador académico y líder de excelencia desde el modelo efqm
del Colegio Filipense "Nuestra Señora de la Esperanza". También fue
docente de Pensamiento Filosófico, Humanismo Cristiano y Bioética de
206 Biografía de los autores

la Universidad Mariana y director del Departamento de Humanidades.
Actualmente se desempeña como docente, director del programa de
Licenciatura en Educación Básica Primaria e investigador adscrito al
grupo forma de la Facultad de Educación de la Universidad Mariana.
Email: filodar.kant@gmail.com y drodriguez@umariana.edu.co.
Eyner Fabián Chamorro Guerrero
Licenciado en Filosofía y Teología por la Universidad Mariana

y Magíster en Educación por la Pontifica Universidad Javeriana.
Docente en investigación en la Universidad Antonio Nariño, docente
universitario de la Facultad de Educación, docente investigador del
Departamento de Humanidades, coordinador del Colectivo de Lectura y
Escritura Académicas, coordinador del Concurso de Cuento y Poesía, así
como coordinador del Periódico Horizontes Literario de la Universidad
Mariana. Es coinvestigador de la Redlees (Red de Lectura y Escritura
Académicas) ascun, así como capacitador pedagógico de instituciones
de educación media. Email: Echamorro@umariana.edu.co.
Francesc-Xavier Marín i Torné
Doctor en Filosofía, diplomado en Teología, experto profesional

en religión islámica. Miembro del Consejo Asesor del Presidente del
Gobierno de Catalunya para la Diversidad Religiosa, miembro de la
Comisión sobre Educación del Plan Nacional de Valores del Gobierno
de Catalunya, profesor de la Universidad Ramon Llull (Barcelona)
y de los Institutos Superiores de Ciencias Religiosas de Barcelona y
Vic, investigador principal de grupo Identidad y Diálogo Intercultural
(Universidad Ramon Llull, Barcelona). Es codirector del Máster en
Identidades Religiosas y Diálogo url-iscreb,y del curso de experto
universitario en Mitologia y Simbología url-iscreb. Email: xaviermt@
blanquerna.edu.
Jaime Laurence Bonilla Morales
Licenciado en Filosofía y Licenciado en Teología por la Universidad

de San Buenaventura, sede Bogotá, Especialista en Pedagogía y

207
Docencia Universitaria por la misma institución y Magíster en Filosofía
por la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Realiza el doctorado
en «Artes y humanidades: Teología» de la Universidad de Murcia
(España). En los últimos años he realizado investigaciones enfocadas
en educación religiosa escolar y educación para la paz. Igualmente,
tiene experiencia en distintos procesos administrativos como secretario
académico, coordinador de investigaciones y director de programas
tanto de pregrado como de posgrado. Finalmente, se ha desempeñado
editando libros académicos y de investigación, así como editor de una
revista académica de filosofía y teología (Franciscanum). Actualmente
es director de la Licenciatura en Teología de esta Universidad,
profesor investigador, miembro del ODREC y la Sociedad Española de
Pedagogía, y hace parte del grupo de investigación Devenir. Email:
JBonilla@usbbog.edu.co, laurencebm@yahoo.es.
Jessica Andrea Bejarano Chamorro
Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Universidad

Católica Lumen Gentium de Cali, así como Magíster en Pedagogía
por la Universidad Mariana de Pasto. Es asesora de investigación y
jurado de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Universidad
Mariana de Pasto, miembro del grupo de investigación Indagar,
docente e investigadora de la Facultad de Posgrados y Relaciones
Internacionales, cocreadora del documento maestro de la Licenciatura
en Educación Religiosa de la Facultad de Educación y docente de la
Facultad de Educación de la misma universidad. Email: jabch777@
hotmail.com, jbejarano@umariana.edu.co.
Martha Nancy Vinasco Ortiz
Licenciada en Educación Religiosa por la Universidad Católica de

Pereira, Máster en Educación y Formación por la Universidad de París
- Est Crétiel. Actualmente es estudiante de Maestría en Educación y
Formación CINDE - Universidad de Manizales y es profesora de la
Universidad Católica de Pereira, integrante del grupo de investigación
Fenómeno Religioso. Email: martha.vinasco@ucp.edu.co.
208 Biografía de los autores

Natacha Ramírez Tamayo
Teóloga de la Universidad Católica de Oriente y Magíster en

Hermenéutica Literaria de la Universidad Eafit, estudiante del Doctorado
en Literatura de la Universidad de Antioquia. Actualmente es docente
investigadora y miembro del grupo de Investigación Humanitas de
la Universidad Católica de Oriente. Hace parte del grupo de estudio
Talita Qumi el cual se ocupa de temáticas referentes a la mujer. Email:
naramirez@uco.edu.co, natacharamirezt@gmail.com
Yulman Fernando Arias Betancur
Licenciado en Ciencias Religiosas por la Universidad Católica

de Pereira, Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano por la
misma institución. Ha sido docente de Humanidades (Fe y Cultura)
y actualmente de formación pregradual en Licenciatura de Educación
Religiosa de la Universidad Católica de Pereira (fenomenología de la
religión, didáctica de la ere y práctica pastoral). También es docente
investigador del grupo Fenómeno Religioso de esta Universidad y
docente titular en la educación básica secundaria (educación religiosa)
del municipio de Pereira (Colombia). Email: yulmaria@gmail.com;
yulman.arias@ucp.du.co.

209
Este libro se terminó de imprimir
el 30 de agosto de 2018 en la
Unidad de Comunicaciones y Protocolo de la
Bogotá D. C., Colombia

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Itinerarios curriculares sobre educación religiosa, violencia y paz /

Itinerarios curriculares sobre educación religiosa,

© Jaime Laurence Bonilla Morales, editor.

Universidad de San Buenaventura

Rector sede Bogotá: Fray José Wilson Téllez Casas, o.f.m.

Biografía de los autores......................................................... 205-209

Este libro es uno de los resultados de la tercera fase del proyecto

La característica principal del libro Itinerarios curriculares sobre

Así, se da cuenta del objetivo general de la tercera fase del proyecto

En este mismo sentido, los capítulos que componen este libro

De este modo, en el primer capítulo, los profesores Francesc-

8 Jaime Laurence Bonilla Morales

En el segundo capítulo, «Educación para la paz y retos al contexto

En el tercer capítulo, los profesores Natacha Ramírez Tamayo

Y, en el quinto capítulo, los profesores Jéssica Andrea Bejarano

De esta manera, los acercamientos y propuestas reflexivas de estos

10 Jaime Laurence Bonilla Morales

Pero, reconociendo que en este ejercicio investigativo y editorial

Para las ciencias sociales la cultura es representada como una

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ...

ŪŪ Rechazar los puntos de vista etnocéntricos y sensibilizarse so-

ŪŪ Ser capaz de interactuar eficazmente con miembros de otras

Parece obvio, por lo que acabamos de mencionar, que se trata aquí

Desde esta perspectiva se trata de formar a las personas para poder

El conjunto de las determinaciones culturales determina nuestra

16 Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño

En una sociedad culturalmente plural los centros educativos

Venimos de una perspectiva que considera los factores culturales

Todo parece indicar que la conciencia multicultural que

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ...

En términos generales, las respuestas educativas a las diferencias

Por nuestra parte, consideramos que un centro educativo con

18 Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño

3. El respeto a la diversidad de creencias religiosas en los

La diversidad religiosa debe ser entendida como una oportunidad

Por su función el centro educativo deviene un espacio privilegiado

Para que estos valores queden reflejados en un diseño curricular

3.1 Marco jurídico

El artículo 18 de la Declaración universal de derechos humanos

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ...

Este derecho es recogido y protegido por muchos otros pactos,

ŪŪ Pacto internacional de derechos cívicos y políticos (1966). El

ŪŪ Pacto internacional de derechos económicos, sociales y

ŪŪ Convenio internacional para la eliminación de todas las

20 Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño

ŪŪ Convenio sobre los derechos del niño (1989). El artículo

En el contexto europeo, el derecho a la libertad de pensamiento,

El Estado español ha ratificado todos los tratados internacionales

ŪŪ El artículo 16 «garantiza la libertad ideológica, religiosa y

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ...

ŪŪ El artículo 27.3 garantiza «el derecho que asiste a los padres

Por su parte, el Estatuto de autonomía de Cataluña dice, en el

Pero, dado que no existe ningún derecho absoluto, estos tratados

7 Constitución española, consultada en mayo 9, 2016, www.congreso.es/consti/constitucion/indi-

22 Francesc-Xavier Marín i Torné y Ángel-Jesús Navarro Guareño

Pueden resumirse todas estas normas internacionales y estatales

ŪŪ El derecho a la libertad de creencias de las personas y las

ŪŪ La neutralidad del Estado y de la administración pública;

ŪŪ La cooperación de los poderes públicos con las confesiones;

ŪŪ El fomento, por parte de los poderes públicos, de la

3.2 La libertad religiosa y los centros educativos

El hecho de ser alumnos (algunos de ellos menores de edad) no

Capítulo 1 • Los centros educativos como arquitectónica de la paz: religión, ...