NativosDigitales AULA XXI

XXI Varias décadas atrás el genial Gregory Bateson se hizo varias pre-
guntas que marcarían a varias generaciones de investigadores para

siempre, y al autor de este libro en forma particular: “¿qué pauta
conecta al cangrejo con la langosta?, ¿y a la orquídea con el gira-
AULA XXI
Nativos digitales
sol?, ¿y qué es lo que une todo aquello entre sí?, ¿y a todos ellos
Alejandro Piscitelli
conmigo?, ¿y a usted conmigo?, ¿y a todos –nosotros y aquéllos–
con la ameba por un lado y con el esquizofrénico que encerramos,
por el otro?” ¿Cuál es la pauta que conecta a todas las criaturas
vivas entre sí?
Este libro recoge el guante y se pregunta qué tienen que ver los
nativos digitales con las formas tecnológicas de vida. Los videojue-
gos con el diseño de los modos de vida tecnológicos. Las series
televisivas de altísima calidad con el software libre y el car pooling. Dieta cognitiva, inteligencia
La notación de la física newtoniana con los libros light escritos por
ricos y famosos. Los clubes de fanáticos con el cerebro que antes
de pensar, siente. La innovación con quienes dicen quererla pero
colectiva y arquitecturas
en el fondo la detestan. Los sistemas vivientes con las multitudes
anónimas que etiquetan fotos y viven en la Web. Los sistemas de de la participación
Nativos digitales
escritura con los docentes que parecen más estrellas de rock, que
educadores sarmientinos. Los adolescentes que viven inmersos en
la tecnología con los adultos que la recelan y la desconocen. Las
enciclopedias librescas con la Wikipedia.
La dieta cognitiva de las últimas generaciones ha cambiado en forma

tan abismal que la comunicación entre niños/jóvenes y adultos nos
está llevando hacia una ruptura de consecuencias culturalmente
catastróficas. A menos que los adultos abandonemos nuestra sober-
bia y empecemos a hablar el lenguaje de los jóvenes. Y, correlativa-
mente, que los niños/jóvenes abandonen el cascarón de su autismo
filotecnológico y recuperen las pepitas más valiosas del canon
occidental y oriental. Tal tarea consistente en el diseño de docentes
y adultos 2.0 es un programa aún por formular. Nativos digitales es
AULA XXI
apenas una cartografía que delimita un territorio e invita a poblarlo.
AULA
XXI
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AULA XXI
Nativos digitales.
Dieta cognitiva, inteligencia

de la participación
AULA XXI
Nativos digitales.
Dieta cognitiva, inteligencia

Santillana
Nativos digitales
Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas
Nativos digitales : dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la
participación . - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Santillana, 2009.
360 p. ; 21x14 cm. - (Aula XXI)
ISBN 978-950-46-2131-7
1. Alfabetización. I. Título
CDD 374
© 2009 Ediciones Santillana S. A.

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
ISBN: 978-950-46-2131-7
Hecho el depósito que indica la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edición: abril de 2009
Primera reimpresión: junio de 2009
Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida,
ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida
por un sistema de recuperación de información,
en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico,
fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo
por escrito de la editorial.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de junio de 2009, en

Dima Press S.A., Pergamino 41, Sarandí, Provincia de Buenos Aires,
República Argentina.
A Tati (María Isabel Ogan)
29-6-1923 / 22-11-2008
Junto a ella en los últimos tres años aprendí casi todo lo
que hay que saber acerca de la vida en común y de por qué
la felicidad es una sagaz combinatoria de trabajo, arrojo
y constancia. Su motto favorito “Hay que circular” me
acompañará por siempre.
A Pepe (José Antonio Piscitelli)

6-6-1952 / 10-4-2008
De existir un premio Nobel para el Padre
seguramente él podía haber aspirado a
conseguirlo porque fue el mejor padre
que jamás conocí.
Agradecimientos
Ya sea en el papel o en la pantalla, mediado por viejas interfaces (naturales) o por

nuevas (artificiales), enderezado a un público que lee, pero no cuenta con e-skills,
o a otro que las posee pero no lee, este libro contrajo muchas deudas.
El reconocimiento va hacia el personal de Educ.ar que me acompañó en una
gesta de cinco años (véase capítulo 8), en el más grande desafío laboral de mi
vida, y al mismo tiempo el que más satisfacciones me dio. Allí, junto a mi asis-
tente Claudia Schepes, la arquitecta de información Viviana Dehaes, el progra-
mador y webmaster Julián Paredes, y las conversaciones y enseñanzas del día a
día junto a Cecilia Sagol, Verónica Castro, Virginia Avendaño, Patricia Pomies,
Inés Roggi, Silvana Coratolo, Mayra Botta, Laura Serra, Silvina Iriarte, Bettina
Lippenholz, Carina Maguregui y Mariana Loterszpil, este libro creció.
También contribuyeron a dar forma a este texto los integrantes de la cátedra
“Taller de Procesamiento de Datos, Informática y Telemática” <http://www.
catedradatos.com.ar/> de la Carrera de Comunicación, Facultad de Ciencias
Sociales, a mi cargo en la Universidad de Buenos Aires desde 1996.
Mientras tanto participé de una red amplísima de colegas, profesionales y
pares con los que compartí, discutí, me divertí y aproveché enseñanzas y pro-
puestas presenciales a lo largo de toda Iberoamérica, algunos países europeos
y USA durante estos últimos años: entre otros, Jay David Bolter, Antonella
Broglia, José Joaquín Brunner, Inés Dussel, Richard Florida, Gonzalo Fras-
ca, Juan Freire, Silvia González, Begoña Gros, Fernando Gutiérrez, Henry
8
Jenkins, Scott Lash, Pierre Levy, Diego Leal Fonseca, Emiliano Martínez, Hugo
Martínez, Joan Mayans, Javier Nadal, Nicholas Negroponte, José Luis Orihue-
la, Alejandro Pisanty, Toni Puig, Genis Roca, Raúl Trejo Delarbre, Ernesto van
Peborgh, Max Senghes, Richard Senté, Jean Francois Vogel y Claudia Zea.
También el libro le debe a los amigos y seres que (nos) tallan para volvernos
mejores. En este listado figuran Nora Rabotnikoff, Marcelo de la Torre, Marina
Granica, Gustavo Peyrano, Juan Carlos Volnovich, Hugo Pardo, Mario Kietke,
Florencia Morado, Carlos Scolari, Marina Umaschi, Sharoon Cáceres, Horacio
Molina, Roberto Guareschi, Anaclara Dallavalle, Octavio Islas, George Yudice,
Heloísa Primavera, Germán Escorcia, Alfons Cornella; Derrick de Kerckhove,
Luis Alberto Quevedo, Raúl Drelichman, Alejandro Prince, Martín Varsavsky,
Saskia Sassen, Concepción Cascajosa Virino, Iván Adaime, Manuel Castells,
Cristóbal Cobo Romaní, José Manuel Perez Tornero y Francis Pisani, coautor del
llamativo Alquimia de las multitudes, quien me regaló el prólogo de este libro.
Todo lo anterior habría sido insuficiente sin la presencia cariñosa y enrique-
cedora de Miranda, una compañera que si no fuera real merecería ser inventa-
da; y de nuestros gatos Risto & Wiki y de Patán nuestro ovejero alemán que nos
visita cada fin de semana, otras fuentes para sentir y pensar mejor.
Vaya una reconocimiento final a David Delgado Robles y a Herminia
Mérega de la Editorial Santillana, quienes apostaron al libro cuando hace cua-
tro meses atrás apenas era una manejo de notas dispersas. Y a Virginia Piera,
quien contrarreloj colaboró para mejorar redacción, estilo, toleró neologismos y
notas a pie de página arborescentes y me dio indicaciones certeras, que aprove-
charemos mejor la próxima vez.
Mucha decenas de miles de personas me escucharon desde la publicación
de Internet. La Imprenta del siglo XXI, terminado de redactar en diciembre del
año 2004. Cifra nimia cuando de evangelización digital se trata. Cifra iniciática
que queremos multiplicar exponencialmente con esta publicación, entre otros
proyectos en curso.
Ahora, las páginas de Nativos digitales y cada nueva comunicación en
<http://www.nativos-digitales.com.ar/>
Au revoir.
Índice
Prólogo.......................................................................................... 15
Introducción.
Las generaciones digitales viven de/en la pantalla.............. 19
Parte i.
Los nativos digitales. Una nueva clase cognitiva............... 37
Capítulo 1.
Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva
y de esos polialfabetismos tan necesitados............................ 39
La migración digital, un proceso de larga data
. cuando estamos entrando en su segunda década.............. 39
. Cuando tener acento es algo de lo que no conviene
vanagloriarse........................................................................... 47
. Átomos de conocimiento ensamblados en
. tramas de sentido .................................................................. 49
Capítulo 2.
Nuevos medios, soportes, conexión y formatos ................... 53
. Las abejas están de moda. Y pican, pero
. de un modo harto imprevisto............................................... 53
. Una corta tradición que en tiempos interneteanos es
llamativamente larga.............................................................. 55
. Sindicación de contenidos, ¿segunda vuelta?................... 63
. Vaporware, papiroflexia y el papel electrónico
. convertido por fin en realidad.............................................. 69
Capítulo 3.
Los videojuegos y la simulación de la realidad.
Lo que viene después de la inducción y de la deducción... 73
. Orígenes de una práctica....................................................... 73
. La ludología y el pensar no sobre sino con los videojuegos.....87
. Los videojuegos como género. Un largo
. y sinuoso camino.................................................................... 93
Capítulo 4.
Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual
también sirve para pensar......................................................... 97
. Bendición académicamente correcta de la cultura
audiovisual.............................................................................. 97
. La TV parasita la lectura...................................................... 103
. El mercado y el cerebro unidos jamás serán vencidos.... 109
. La estilística videográfica de 24. La idiosincracia
. de una serie sin par............................................................... 112
. ¿Por qué queremos tanto a Dr House?.................................. 118
Parte ii.
Educando a los nativos digitales en espacios de afinidad...... 127
Capítulo 5.
Los bárbaros de Google. Educando con sentido
a la Generación Einstein............................................................... 129
. De un orden cognitivo a otro............................................. 129
. La (a) simetría lectores/escritores...................................... 133
. La sabiduría de los bárbaros............................................... 138
. Convergencia mediática, cultura participativa
. e inteligencia colectiva......................................................... 141
.
Capítulo 6.
La alfabetización digital como nueva infraestructura
del conocimiento....................................................................... 151
. Las computadoras, el aprendizaje y la alfabetización..... 151
. La proliferación de inteligencias materiales..................... 154
. Entornos sociales y espacios de creación colaborativos....... 159
. La paradoja del aprendizaje profundo.............................. 163
. Alfabetización académica, ¿mero neologismo
. o killer application?................................................................. 166
Capítulo 7.
De los grandes maestros a los grandes mediadores.
Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0............. 175
. El desafío de entrenar a docentes....................................... 175
. De la mediación educativa a la mediación tecnológica
. y vuelta. Y de cómo repensar/rediseñar ambas.............. 180
Ideas versus emociones, un falso dilema........................... 186
.
Capítulo 8.
Alfabetización digital y portales educativos.
El caso emblemático de Educ.ar . .......................................... 199
. Educ.ar en la era de los nativos digitales............................ 200
. De la Web 1.0 a la Web 2.0, un proyecto pedagógico-
institucional. Educ.ar 2003-2008......................................... 205
. Rediseñando comunidades de información..................... 211
Parte iii.
Gestionando los contextos caóticos de cambio
en los que vivirán los nativos digitales................................ 217
Capítulo 9.
Software social y sabiduría de las multitudes....................... 219
. De diseñar luz a diseñar red, otra forma de luz............... 219
. Los tres grandes momentos de evolución puntuada de
Internet................................................................................... 222
. El poder de organizar sin organizaciones......................... 233
.
Capítulo 10.
Par a par. Prosumidores y post-producción............................ 241
. Producción entre iguales basada
. en el dominio público.......................................................... 241
. Variedad de estrategias tecnológicas y sociales............... 242
. El éxito de las comunidades de producción..................... 244
Prosumidores........................................................................ 253
. Post-producción. La cultura del rip, mix and burn............ 255
Capítulo 11.
Cambio masivo. Mutaciones cognitivas y diseño global... 265
. Cambio masivo e institutos sin fronteras.......................... 265
. Del cambio masivo al diseño proyectual de exquisita
complejidad........................................................................... 270
. En los márgenes de la complejidad.................................... 275
. Fabricadores personales. Llevando a los átomos la
. capacidad transformadora de los bits................................ 284
Capítulo 12.
Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas......... 291
. Economía, política y tecnología en la era de
. los signos y el espacio.......................................................... 291
Formas tecnoculturales. De la epistemología
. a la ontología y a la tecnología, organizadores
. de la cotidianeidad............................................................... 301
. Tiempo tecnológico post-causal y
. sociedades del riesgo............................................................ 307
Empezando de nuevo..................................................................... 315
Bibliografía........................................................................................ 321
Prólogo
El hilo de Alejandro...
Ya no podemos oponer el mundo real al virtual como lo hacíamos
antaño. Lo virtual es parte de nuestra vida real. Emociones y accio-
nes reales afectan nuestro quehacer virtual. Pasamos tanto tiempo
en uno como en otro y resulta cada vez más difícil separarlos.
No son mundos opuestos. Son capas de una misma realidad –la
nuestra– vivida en múltiples niveles, tanto simultánea como alter-
nativamente.
Es más, lo que realmente cuenta en nuestras vidas se hace online
o pasa por momentos, datos, conexiones que se establecen electróni-
camente. Lo determinante y lo estratégico se trasladan poco a poco
a la capa virtual y conectada.
Y, sin embargo, esas dos capas –no mundos opuestos– que inte-
ractúan de manera cada vez más compleja, operan según lógicas
muy diferentes. No se desprenden una de la otra. Mientras más gente
usa la misma estación de ferrocarril, el mismo aeropuerto, la misma
autopista, peor resulta el servicio. Mejora, no obstante, en el caso del
correo electrónico, de los motores de búsqueda, de los sitios de inter-
cambio de fotos o de subastas online: a medida que pasamos de miles
de usuarios a millones, de decenas y ahora de centenas de millones,
la calidad se optimiza.
16 Nativos digitales
Futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia

y tan cercanos en el tiempo. A pesar de sus enormes diferencias, ya
no es posible oponerlos, como bien observó William Gibson cuando
escribió: “El futuro ya está aquí aunque su distribución no sea pareja
todavía”. Vivimos en varios tiempos a la vez sin saber bien cómo
pasar de uno a otro.
Vaya vida la que nos toca vivir de cara a dos encrucijadas a la vez.
Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de
comprensión, algunos quieren oponer como si existieran brechas
entre ellas. No las hay. O no son como las suelen pintar. No se ven de
la misma manera según la generación en la cual uno se encuentra,
estima Alejandro Piscitelli. La óptica cambia si se nació antes del año
1980 (¿1990?) o después, y Nativos digitales nos explica el porqué,
además de los problemas que de ahí derivan. También nos propone
algunas soluciones para resolverlos.
Pues sí, hay diferencias entre jóvenes y viejos. Quienes más expe-
riencia tienen, entienden menos el mundo en el cual estamos entrando,
mientras que quienes han vivido menos sienten y hasta saben con ma-
yor naturalidad de qué está hecho. Sería tan lindo si los chicos, además
de sentirse a sus anchas, tuvieran cultura. Sería tan fácil si la experien-
cia adquirida ayer por los grandes, les pudiera servir hoy y mañana.
La tensión se muestra particularmente grave en el campo de la en-
señanza donde los grandes tienen a su cargo preparar a los chicos para
un mundo que no entienden. El mérito de Alejandro es tomar precisa-
mente “lo que hace problema”, como dirían los franceses, como hilo
conductor. El hilo, gracias al cual se nos prepara con gran eficacia, a
chicos y grandes, para navegar mejor entre capas y tiempos.
Retomando categorías de la sociología tradicional, Piscitelli opo-
ne las sociedades en las cuales los jóvenes aprenden de los viejos a
aquellas en las cuales ocurre al revés. Efecto de la comunicación ho-
rizontal facilitada por internet (insisto en no poner mayúscula para
designar algo tan común y de todos), nos encontramos entrando en
una época en la cual intercambio y formación mutua son indispen-
sables. No basta, sin embargo, con aceptar la evidencia, tenemos que
inventar las modalidades, las herramientas y hasta la filosofía.
Prólogo 17
Un reto para todos. A los chicos les toca “pensar como grandes”,
entender lo que son las redes sociales y cómo funcionan, sus múl-
tiples complejidades. También tienen que descubrir cómo se rela-
ciona la capa física con la digital. Los grandes, por su parte, se ven
obligados a descubrir las sutilezas de las narrativas transmedias, a
multiplicar las preguntas, a suspender su creencia en los conceptos
y conocimientos dentro de los que se formaron y que tanto les ha
costado dominar. Tienen, sobre todo, que “enseñar lo viejo con ojos
nuevos”, entender que el contenido que quieren transmitir cuenta
menos hoy que la experiencia vivida que sólo se puede compartir.
Con referencias y ejemplos Piscitelli muestra el valor de los vi-
deojuegos (“lo bueno de lo malo”). Invita a pensar “con” y no “so-
bre ellos”. Muestra cómo la trama de Los Sopranos y de 24 solicita de
los jóvenes dimensiones cognitivas poco desarrolladas por sus pre-
decesores. Desmonta la rivalidad entre narrativa e interactividad.
Saluda debidamente a Henry Jenkins, autor de Convergence Culture,
pero me atrevería a afirmar que lo enriquece con una dimensión
histórica que no aparece en el libro del americano y lo sitúa en una
problemática de fondo.
Los maestros deben ser artistas de la comunicación, deben sedu-
cir, mediar, resolver conflictos pero también –provocación fértil del
siempre sesentayochero Piscitelli– crearlos.
“La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere
ser industria del conocimiento.” “La disyunción es clara –nos expli-
ca–, o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los
nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e in-
telectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás.”
Difícil. Pero no tenemos por qué desesperar. Me gusta la imagen
escogida por Alejandro, según la cual para nosotros equivale a una
segunda lengua aprendida algo tarde, mientras que para ellos es una
lengua materna aprendida desde la cuna. Por lo menos hay esperan-
za de una lengua común. Es cuestión de aprender, de practicar.
La divisoria existe, pero más que temerla, Piscitelli se esmera en
deconstruirla y hasta en rediseñarla. De la enseñanza de los chicos por
los grandes (¿y viceversa?) pasa al grave problema del analfabetismo
18 Nativos digitales
digital en el cual el autor ve, con toda razón, un “obstáculo para el

desarrollo cultural y social de la humanidad”.
Con maestros, con nuestros pares o solos, todos tenemos que
formarnos, adquirir esta “literacía digital” (Alejandro prefiere “al-
fabetización”) hecha a partir del uso de las herramientas propias,
de prácticas y de culturas de la capa virtual y de su interacción con
la física. Es urgente, por supuesto, y de ella nos da los principales
elementos convirtiendo el libro en su segunda mitad en un manual
indispensable para entender y para avanzar.
No hay puerta que deje sin abrir, tema sin profundizar. Ofrece ex-
plicaciones sólidas sobre redes sociales, complejidad, la capacidad
de organizarse sin organización, amenazas contra la privacidad, la
emergencia de propiedades nuevas. Es, además, un paseo reflexivo,
documentado y provocador por algunos de los temas más relevantes
de la Web, de sus problemáticas más importantes. De manera nunca
previsible plantea cuestiones no obvias. En vez de afirmar, como mu-
chos, que la masividad mata la calidad, prefiere preguntar “¿qué tipo
de calidad ha sido generada por el mercado?”. Más que “sermonear
con/a la crisis”, propone “vivir del lado de la oportunidad”.
Piscitelli siempre sorprende y no hay mejor método pedagógico. Ali-
menta nuestra reflexión con su oficio de filósofo, su larga experiencia
de pionero de las TIC y la incomparable experiencia adquirida al frente
de Educ.ar. Hijo de Gilles Deleuze, Piscitelli reconoce en Henry Jenkins,
Clay Shirky y Steven Johnson a los maestros hoy más útiles.
Empecé hablando del hilo seguido por Alejandro para llevarnos
de la mano en las intrincadas relaciones entre lo digital y lo físico,
entre el futuro y el presente, el hilo de la formación, de la enseñan-
za, de la tensión entre nativos e inmigrantes. Pero, a medida que
avanza, suelta más hilos, abre más puertas, ofrece más caminos de
reflexión que nos permiten adentrarnos en más mundos.
Todos tenemos algo que ganar en la lectura de Nativos digitales.
Los chicos podrán entender mejor la historia del futuro, y los gran-
des, su presente.
Francis Pisani
Introducción
Las generaciones
digitales viven
de/en la pantalla
Somos lo que (nos) contamos...

pero también somos muchas cosas más
Cuando nos topamos con la distinción/dipolo nativos/inmigrantes

digitales,1 si bien nos pareció una simpática nomenclatura, no nos ima-
ginamos que la controversia recorrería diversos andariveles, movili-
zaría numerosas pasiones y posicionaría –como ardientes defensores
1
Alfons Cornella recuperó la noción de dipolo, utilizada entre otros autores por Ge-
rard Holton (1988), bajo la denominación de Themata en Thematic Origins of Scientific
Thought: Kepler to Einstein. Según Holton, todas las grandes ideas de la ciencia mo-
derna están contenidas en veinticinco dipolos del tipo onda/corpúsculo, idealismo/
materialismo, etc. Su tesis buscaba apoyar las continuidades más que las disconti-
nuidades paradigmáticas. Para Cornella, dipolo es una palabra clave que sintetiza la
esencia de los procesos y coyunturas que provocan la chispa inicial y la rentabiliza-
ción ulterior de toda innovación. En sus escritos ha recorrido innumerables díadas
circulares de este tipo. En Alquimia de la innovación –junto con Antonio Flores (2006)
en diálogos de una riqueza poco común–, los conversadores examinan en detalle
diez dipolos entre los que se encuentran auténtico/honesto, que sirve para analizar
los oportunidades de mercado que se están generando en los productos y servicios
ligados a todo aquello “anterior” a la era industrial y consumista, como lo artesanal
y lo ecológico, territorio/frontera que remite al espacio de una organización o espacio
geográfico, mental o virtual (Internet), donde se desarrolla la innovación y donde
la frontera determina los nuevos “territorios” por conquistar. También recurren al
dipolo efímero/efervescente, entre otros, definido como aquellos productos o servicios
innovadores, que no tendrían visos de continuidad, concebidos para un uso fugaz y
enfocado a los hábitos del mercado consumista, etcétera.
20 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
que somos de los nativos– a los adherentes a la Galaxia Internet como

un peligroso enemigo por combatir.
Hubo quienes se ofendieron por nuestra supuesta apología de los
nativos. Otros consideraron un crimen de lesa discriminación retomar
categorías de Margaret Mead (1980) como las de culturas pre-figura-
tivas (en donde los jóvenes aprenden de los viejos) y post-figurativas
(en donde los viejos aprenden de los jóvenes), insistiendo en que
tales dualismos no solo refuerzan la discordia sino que dificultan
el entendimiento entre las sucesivas generaciones y, básicamente,
enfrentan cada vez más antinómicamente a docentes y a alumnos.
Sin embargo, sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe
una brecha cognitiva/emocional en creciente conformación entre los que
nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas, en
particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso
multipropósito de la telefonía celular, la conectividad permanente,
el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook, Twitter, los
weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación, y que esta
brecha no tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y pedagógicas
insuturables, entre quienes nacimos antes y después de la década de
1980/90.
No casualmente en la apertura del IV Congreso Mundial de Psicote-
rapia, que reunió en Buenos Aires a 5.000 terapeutas en agosto del 2005,
el renombrado terapeuta familiar Carlos Sluzki propuso trabajar sobre
las visiones encontradas de padres e hijos en su ponencia “Conflictos
adolescentes: cómo pasar de la confrontación a la colaboración”. Según
quien fuera en una época lejana compañero de Eliseo Verón y ensayista
destacado en la fundacional Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales
editada por el Instituto Di Tella a fines de los años 60, y cofundador
de la terapia sistémica, las “narraciones” que cada una de las partes
del conflicto realiza sobre la otra –los nativos versus los inmigrantes di-
gitales en este caso– constituyen el punto de partida de su potencial
resolución, y estas narraciones son las que determinan los vínculos y
los intereses entre nativos e inmigrantes digitales.
Justamente nuestra impresión, corroborada por decenas de aná-
lisis, estudios, investigaciones, conjeturas, pero sobre todo por
Introducción 21
constataciones hechas por adultos menos prejuiciosos que el prome-

dio, y por docentes más preocupados por entender a sus alumnos
que por pedagogizarlos con sus monsergas, es que estas visiones en-
contradas ya no sólo afectan los contenidos, el qué, sino sobre todo
el modo de adquisición de valores, conceptos, visiones del mundo
y sobre todo justipreciaciones de habilidades y competencias de los
chicos y adolescentes digitales.2
Además, contrariamente a lo que sostiene obcecadamente la narra-
tología3 –y sus defensores del mundo culto e hiper letrado– no sólo
somos cuentos que nos contamos a nosotros mismos y a los demás.
El comportamiento humano no se reduce a la narración, sino que
tiene un enorme componente lúdico ligado a la invención, el descu-
brimiento y el cambio de reglas, sin valor simbólico último. Jugamos
no sólo para entendernos mejor o para vivir historias ajenas más
profundamente, como pasa con las narrativas, sino que jugamos por
el placer de jugar y de inventar nuestras propias e irrepetibles histo-
rias de vida.
2
Entre los pocos y osados autores que no temen hincarle el diente al siglo XXI y lejos
de toda nostalgia buscan entender la riqueza de lo nuevo y lo mucho que ganamos
conversando con los nativos digitales, está Vicente Verdú (2006), que en su obra más
reciente Yo y tú, objetos de lujo. El personismo; la primera revolución cultural del siglo XXI,
muestra de qué está hecha la sociedad del ahora mismo. El consumo es ahora lo que
posiciona a las personas en la sociedad. Consumir ya no es sólo darse el gusto y dis-
frutar de una posesión; es, al mismo tiempo, mudarse simbólicamente de situación o
clase social. Para Verdú, la cultura del consumo masivo se articula a través de los me-
dios de comunicación de masas. La visión del mundo de la mayoría de las personas
(especialmente en Occidente, Legendre, 2008) es la visión que contemplan a través
de la pantalla. De este modo, en la producción de la realidad mediática, el objeto es
siempre algo más que un objeto y tiende a confundirse con el sujeto. Es entonces
cuando aparece el “sobjeto”, término acuñado por Verdú para designar una “criatura
híbrida” en la cual se cruzan “la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto”.
El consumo, el marketing y la publicidad del capitalismo de ficción (Verdú, 2003) no se
centran ya en las ventas sino en las compras. Se centran, por tanto, en el consumidor,
en las personas y en sus emociones. Todo tiene adherencia emocional, y el consumo
se personaliza y transforma el discurso publicitario en el paradigma del discurso
moderno. Para bien y para mal (Sennett, 2006; Lash, 2005).
3
Para Jesper Juul (2005), todo es narrativa y los videojuegos las incluyen ya sea como
introducción, como soporte o como formato. Para Aaspen Aarseth (1997) y para Gon-
zalo Frasca (2003), en cambio, los videojuegos son primero y principalmente solo eso,
un juego, que debe ser entendido en términos de sus reglas, interfases y del concepto
de juego.
Jugar, trabajar, simular, un continuum

de ida y vuelta
Con un agravante: que el mercado de trabajo a futuro, y las compe-

tencias en las organizaciones caórdicas, fluidas y mutantes de hoy y
de mañana, le dan mucho más la razón a los jóvenes que a los padres,
a los niños que a los grandes, a los especialistas en juegos que a los
especialistas en cuentos, cuando de valorar el currículum, aceptar los
desafíos educativos y pensar/diseñar el futuro de las generaciones
que vendrán se trata (Beck & Wade , 2004).
Estamos enseñando teorías y conceptos que no son significativos,
para una época que ya fue, y con modalidades anacrónicas, que cada
vez interesan menos a las jóvenes generaciones. Y al revés. Nos es-
candalizamos y tiramos de los pocos pelos que nos quedan, cuando
nos hacemos eco de sus prácticas mediáticas, de su exhibicionismo
impúdico, de su mentalidad gregaria y de su escala de valores tan
poco compatible con la tradicional.
El problema es de fondo y lo hemos auscultado ya al menos en
dos dimensiones. La primera, analizando equipamientos hogareños,
viendo (sorpresivamente) cómo tanto chicos como grandes intensa-
mente socializados en/con las máquinas las dotan de rasgos huma-
nos, las cargan de energía psíquica y cada vez más las ponen en un pie
de igualdad con nosotros.4
4
Sigue siendo indispensable la notable investigación de Byron Reeves & Clifford
Nass (1998), The media equation: how people treat computers, television, and new me-
dia like real people and places. Allí los autores muestran cómo las máquinas (desde
los automóviles hasta las computadoras, desde las interfases hasta los robots hu-
manoides) nos brindan claves que reconocemos inconscientemente como parte de
la interacción social. Según Reeves & Nass, casi todo el mundo en sus/nuestros
vínculos con las máquinas encaja en uno de cuatro tipos de personalidad: domi-
nante, sometido, amistoso o no amistoso. Tendemos a reaccionar favorablemente
a una interfaz que nos devuelve como espejo nuestra personalidad. Alguien con
una personalidad dominante tiende a preferir una interfaz que hace afirmaciones
fuertes y trabaja con órdenes directas. Nos identificamos con nuestras interfases,
como otrora lo hicimos, especialmente los hombres (Norman, 1992), con nuestros
automóviles, pero esta vez las interfases, y metáforas que usamos para pensarlas/
diseñarlas (Scolari, 2004), dicen mucho más de nuestros estados emocionales que
de nuestra pretensión social. Para visiones que replantean en forma radical la uti-
lidad de una divisoria sin resto entre objetos y sujetos, y postulan la existencia de
Introducción 23
La segunda muestra una auténtica ruptura con las categorías

dualistas tradicionales. Si bien hay quienes, como Raymond
Kurzweil (1999) y Hans Moravec (1999), se extralimitan y pro-
ponen una igualdad ecuménica entre máquinas y seres vivos, el
hecho de que en muchos laboratorios y centros de investigación se
esté trabajando cada día más en ingeniería emocional y en robótica
humanizada –como es el caso de Rosalind Picard (1998) en su pro-
grama de Computación Afectiva–5 muestra que todas las barreras
se están derrumbando, y que los corsés tradicionales, académicos,
institucionales, pero sobre todo cognitivos y epistemológicos, van
camino del cielo del olvido.6
Esta divisoria entre migrantes y nativos digitales tiene filiaciones
importantes, pero sobre todo es de una fabulosa actualidad, y antes
que temerla deberíamos deconstruirla y eventualmente rediseñarla.
Los chicos de menos de 6 años son diablillos

digitales
Por eso también quisimos analizar con cierto detalle, especialmente

a través de los estudios de Mark Prensky sobre videojuegos,7 hasta
qué punto las referencias a las nuevas habilidades no eran sino un
argumento marketinero de mercachifles de jueguitos basura.
terceras posiciones como los cuasi-objetos, véanse las obras de Latour (1999) y Lash
(2005) y sobre todo los aportes fundacionales de Simondon (2008).
5
Computación afectiva, de Rosalind Picard (1997), es una obra clave en esta dirección.
Para un trabajo reciente sobre el aprendizaje y la creatividad lingüística de los robots
(otra cara de esta aparición de los “sobjetos”), véase Oscar Vilarroya (2006), Palabra de
robot. Inteligencia artificial y comunicación.
6
Existe igualmente una contrarrevolución teórica muy fuerte que alcanza picos de
resistencia mucho más altos en el Tercer Mundo que en el primero. Como ejemplo
de estas prevenciones véase de Paula Sibilia (2005), El hombre postorgánico. Cuerpo,
subjetividad y tecnologías digitales, y la más reciente Sibilia (2008), La intimidad como
espectáculo. Allí la autora siguiendo las “iluminaciones” de la escuela de Frankfurt
pinta un panorama tecnofóbico, dantesco y fundamentalmente apocalíptico, acusan-
do a la tecnología (encarnación última de la maldición capitalista) de ser la madre de
la mayoría de los problemas que hoy asolan a la humanidad.
7
Las dos obras de referencia del autor son Digital game based learning (1999) y más
recientemente Don’t bother me mom. I am learning (2006).
Nuestras incursiones anteriores por los terrenos de la ludología,

de la mano de Gonzalo Frasca, y muy especialmente de la bisagra
seminal encarnada por el texto de James Paul Gee (2003), What
video games have to teach us about learning and literacy, que debería
ser el abc de todo docente que se tome en serio esto del nativismo di-
gital, nos indicaron una senda que recorreremos concienzudamente
a lo largo de este libro –y que se reconstruye parcialmente en su
primera parte.
En este camino saltó algo que ya habíamos detectado unos años
atrás en la materia “Taller de Procesamiento de Datos” a nuestro
cargo en la Universidad de Buenos Aires, a partir de las críticas que
hicieran Cass Sunstein (2003) en Republica.com y Robert D. Putnam
(2000) en Bowling alone. The collapse and revival of american community, a
la disolución de los mediadores de interés general y a la desaparición
de la noción de comunidad imaginada. Ambos autores y muchos
más desde la publicación de esas obras seminales,8 insisten perma-
nentemente en la fragmentación de las audiencias, en el carácter
autoperpetuador de las creencias propias y de exterminio de las
creencias ajenas generado por las culturas de nichos, la habilidad
de los medios digitales de alzar muros y divisorias con un deta-
lle y una sofisticación inexistente previamente, y sobre todo el
hecho de que los prosumidores en Internet tienen una capacidad
de autosegregación y de marginación de los disidentes poderosa
e inusual.
La vida digital antes de los 6 años
La prensa nacional e internacional atrona periódicamente con noti-

cias acerca de la pornografía y el abuso infantil en la red –siendo uno
de sus últimos capítulos el descubrimiento de que los púberes nige-
rianos llegaron a estas insalubridades por gentileza de la OLPC–,
escandalizándose por la existencia de vacíos legales que permitirían
8
Un aporte más que interesante en esta dirección es la obra de Sunstein (2006), Infoto-
pia. How many minds produce knowledge.
Introducción 25
que los pederastas no tuvieran su justo castigo. Pululan organizacio-

nes no gubernamentales y empresas de software que prometen sal-
vaguardarnos del infierno digital, siempre y cuando sucumbamos a
sus propuestas ideológicas y/o económicas.
El tema es real y merece atención, pero las bombas mediáticas in-
termitentes que lo enmascaran, opacan otros fenómenos mucho
más masivos y llamativos, que tienen por objeto y sujeto a los chi-
cos, pero que no ocupan las tapas de los matutinos.
Nos referimos, por ejemplo, a un informe según el cual los chi-
cos de entre 0 y 6 años gastan (¿o invierten?) casi tanto tiempo con
la televisión, las computadoras y los videojuegos como el tiempo
que juegan en la calle o en los espacios públicos.
Por eso escapándole como a la peste al opinionismo, nos basamos
en algunas encuestas y relevamientos; por ejemplo, el informe rea-
lizado por The Children’s Digital Media Center de The Henry J. Kai-
ser Family Foundation tomado sobre más de 1.000 casos de niños
de menos de 6 años para tener una idea certera sobre sus prácticas
digitales.9 Dicho informe actualiza datos más que interesantes ge-
nerados a mediados y fines de la década pasada, y difundidos por
el importante libro de Dan Tapscott (2009), Growing up digital. The
rise of the Net Generation.10
Los datos que se han profundizado en los últimos años son con-
cluyentes. Los chicos menores de 6 años en USA pasan casi dos
horas diarias usando pantallas (1:58), casi el mismo tiempo que
juegan en la calle (2:01), y leyendo (0:39 minutos), una cifra nimia
comparativamente.
9
“Zero to six: Eelectronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”, 28/10/2003.
<http://www.kaisernetwork.org/health_cast/hcast_index.cfm?display=detail&hc=1006>
10
Véanse editoriales del Interlink Headline News nº 1312, “La net-generation prosu-
midores, culturas post-figurativas y cómo separar la paja del trigo”, y nº 1315, “La
net-generation. Educación, cultura y la d(e)uda tecnológica” de mediados de 1998.
Tapscott (2009) acaba de actualizar sus propuestas en Grownup digital. How the net
generation is changing your world. Obras que van en la misma dirección son, entre
otras: Joechen Boschma (2008), La Generación Einstein. Más rápidos, más listos y más
sociales; John Palfrey & Urs Gasser (2008), Born digital: understanding the first genera-
tion of digital natives; y el Informe de la Fundación Telefónica (2008), Las generaciones
interactivas.
Para el segundo país más digitalmente alfabetizado del mun-

do –con 248 millones de usuarios de Internet a fines del año 2008
(72.5% de la población)–,11 las cifras son más que llamativas. Casi
la mitad de los chicos de menos de 6 años (48%) han usado una
computadora (31%, de 0-3 años; y 70%, de 4-6 años). Casi un tercio
(30%) ha jugado a los videojuegos (14%, de 0-3 años; y 50%, de 4-6
años). Incluso los chicos de menos de dos años están altamente
expuestos a los medios electrónicos.
Sobreexposición temprana
El estudio en cuestión tiene alcance nacional en USA y sus resul-

tados sorprendieron tanto a los más optimistas como a los más
pesimistas, al demostrar que los chicos preescolares empiezan a
usar los medios a edades mucho más tempranas de las que todo el
mundo se imaginaba, como lo revelaron las autoras del informe,
Vicky Rideout y Ellen Wartella, decana de la Facultad de Comuni-
cación de la Universidad de Texas.
Por primera vez en la historia, la generación actual de chicos –los
“mileniales”, véase capítulo 1–, nacidos entre mediados de los años
80 y principios del año 2000, se están introduciendo en los medios
(en la cultura, en el mundo, coproduciendo en el ínterin su subjeti-
vidad cada vez en forma más colaborativa), a través de intermedia-
rios digitales y ya no a través del papel o de la imprenta.
Contra muchas protestas y consejos en contrario, un tercio de
los chicos de 0-6 años (36%) tiene TV en su dormitorio, más de 1 de
cada 4 (27%) tienen VCR o DVD, 1 de cada 10 tiene un videojuego,
7% tiene computadora; 30% de los chicos entre 0-3 años tienen TV
en el cuarto y 43% de los de 4-6 años también.
Entre los datos destacados del estudio se revela algo bastante
obvio: los chicos que tienen TV en sus cuartos leen menos y ven más
11
A fines de 2008 existían 1.463 millones de usuarios a nivel mundial. <http://www.
internetworldstats.com/stats.htm>
Introducción 27
TV que los chicos que comparten la TV en un espacio común.

Los estudiosos dejan a un lado su ecuanimidad e insisten en el
carácter negativo de la TV al competir con la lectura y ponerla en
cuestión.
Mostrando cómo toda investigación da resultados ambivalen-
tes (o en todo caso refleja intereses muy contrastantes), los padres
de estos chicos pequeños insisten en que la TV ayuda (43%) más
que perjudica (27%) a los chicos en el aprendizaje. Mas llamati-
va es, en cambio, su valoración del uso de la computadora, ya
que un 72% insiste en que las maquinitas ayudan a los chicos a
aprender.
Si bien un grupo de padres insiste en que los programas de TV
(58%) y los videos (49%) son muy importantes para el desarrollo
intelectual de los chicos, sosteniendo que la identificación con la
TV mejora las habilidades de compartir o de ayudar contra las de
pegar y patear, creen no obstante (59%) que los chicos imitan el
comportamiento agresivo fomentado por la TV.
También el estudio muestra que la mayoría de los padres im-
ponen reglas de visión (90%) y tiempo de exposición (69%), y que
las reglas hacen efecto porque, cuando se aplican, el tiempo de
exposición diario se reduce en media hora (1:00 versus 1:29).
Hablamos sin saber. Opinamos sin investigar
Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse

y mucho. Pero un dato es incontrastable. Hablamos casi todo el
tiempo, sin saber. Opinamos sin investigar. Pontificamos sin ton
ni son y, cuando los datos salen a la luz, los críticos y tecnófobos
tienen que autocuestionarse mucho de lo que comentan porque
estas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase (o la Cuarta
Pantalla) está en plena expansión.
Efectivamente, como dice Steven Johnson (2005), la mayoría de lo
que nos dijeron que era malo (en particular que la TV, los videojue-
gos, las computadoras e Internet eran malas para la salud mental)
es bueno.12 De lo que se trata ahora es de adentrarnos en detalle en las

adaptaciones y la mediamorfosis que supone un nuevo tipo de sociali-
zación, formación, cognición, y escuela y universidades adaptadas a
este tipo de consumos (pero sobre todo de producción) mediáticos.
Evidentemente la escuela y los sistemas de escolarización for-
males que tenemos, que ni siquiera podían competir con la TV, en
términos de motivación, socialización y formación, frente a las com-
putadoras en red, los videojuegos, los entornos participativos y pro-
gresivamente inmersivos, retroceden 20 casilleros, y casi nos dejan
en Sumer de a pie. Habrá que apurarse porque, como bien decía la
protagonista de Alicia en el País de la Maravillas, en un mundo en
movimiento el que se queda en el mismo lugar retrocede.
La investigación mencionada ha demostrado que esta aceleración
(capacidad de introyección de la novedad, interiorización de las pan-
tallas, consumo y producción digital) está avanzando a una velocidad
acelerada, y mientras tanto nosotros todavía estamos discutiendo cuál
debe ser el abc de la alfabetización digital, como era costumbre entre la
burocracia ilustrada declamar: “El siglo ya está perdido”.
(Des/Re)-educando a la generación digital
En ese sentido compartimos a pleno la respuesta que el ingeniero Re-

ggini dio en una entrevista a Educ.ar:13 “Decididamente celebro que
12
La provocación desatada por Nicholas Carr, en Is Google making us stupid? The At-
lantic (July/August 2008), reforzada por las tesis de Mark Bauerlein (2008), en The
dumbest generation. How the digital age stupefies young americans and jeopardizes our
future (Or, Don’t trust anyone under 30), refuerza esas posiciones apocalípticas, con
un inocultable sesgo ideológico y una evidente defensa de intereses corporativos y
adultocéntricos.
13
Debemos avanzar en esa línea y no sólo no insistir más en reducir lo digital a una
asignatura, sino revisar en forma integral las competencias que un niño que se recibi-
rá en el 2020 debe contar como pasaporte, ya no sólo para el éxito y la socialización,
sino para la supervivencia cognitiva, y sobre todo para la plena expansión de sus po-
tencialidades. Para una introducción detallada a esta problemática, consultar Jenkins
(2006, 2008). La definición de un currículum mutante orientada hacia las competencias
digitales es uno de los desafíos docentes más interesantes que deberemos afrontar en
las décadas por venir.
Introducción 29
no existan programas ni objetivos prescriptos a cumplir en el área de

Informática. Defiendo con pasión la diversidad y me asustan los planes
homogéneos generales”. Sólo que podríamos extender esa apreciación
al currículum en general. Algo parecido dijo Francisco Tonnuci14 en una
entrevista otorgada en diciembre de 2008 al diario La Nación de Buenos
Aires, que generó –por fortuna– una intensa polémica y reverberará
permanentemente en las páginas de este libro.
Como vemos por los datos de ese estudio, tampoco podemos de-
jar todo librado al azar y a la autoorganización. Así como preferimos
vivir y trabajar en organizaciones caórdicas (Lash, 2005; Johnson, 2005;
Link, 2006), y no en pirámides monolíticas, tampoco el “vale todo”
ayuda en los procesos de institucionalización creativa (Schwartz,
2004; Sawyer, 2007; Kahney, 2008).
Como lo comprobaremos en los próximos capítulos, daremos al-
gunas pautas de cómo podemos generar una cultura de la apropia-
ción infantojuvenil de estas prácticas espontáneas con proyección
educativa, sin que ello implique reintroducir troyanamente el pa-
radigma de broadcast (irradiación), disfrazándolo de cualquier otra
cosa, pero tampoco abogar por un espontaneísmo pedagógico –a lo
Negroponte– que también tiene patas muy cortas.15
14
“La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.”
La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo ita-
liano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su mi-
sión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas
tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se
fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, res-
ponde. Buenos Aires, diario La Nación, 29/12/2008. <http://www.lanacion.com.ar/
nota.asp?nota_id=1085047>
15
Habiendo participado intensamente de gran parte del desarrollo del proyecto
OLPC, y habiendo mantenido más de una decena de encuentros con Nicholas Negro-
ponte, podemos asegurar que su incansable reiteración de que el proyecto OLPC no
era un proyecto tecnológico sino educativo suponía una doble mal interpretación de
ambos términos. De la educación, porque el espontaneísmo pedagógico de Negroponte
desconocía tanto la necesidad de cierto conocimiento infraestructural que necesita
de la imposición y de la repetición (desde las tablas matemáticas hasta la poesía,
desde el Himno Nacional hasta las nociones básicas de pesos y medidas), como el
gran desfasaje que hay entre la declamación de la epistemología constructivista y las
ventajas relativas que el conductivismo sigue teniendo en las aulas en ciertos temas
y disciplinas. Pero sobre todo el rescate de la idiosincrasia cultural, las pautas de
transmisión y la dieta cognitiva de los maestros, casi totalmente ortogonal a la de los
Breve síntesis de temas y capítulos
Este libro está dividido en tres partes y doce capítulos. La primera

parte, Los nativos digitales, una nueva clase cognitiva, busca carac-
terizar la especificidad de la Generación Y, los chicos nacidos des-
pués de 1980, contemporáneos primero de la masificación en el uso
de la computadora y finalmente del uso cotidiano de los celulares y
el ingreso creciente en la banda ancha y la conexión a Internet.
El primer capítulo, Nativos digitales. La insuturable brecha cog-
nitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados, muestra que no es
cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos
lo chicos sean nativos digitales. La diferencia entre competencias ana-
lógicas y digitales también debe ser matizada a la luz de diferencias
de clase, de la acumulación asimétrica de capital cultural y simbólico,
y de todas las variables intervinientes que revelan una oposición que
tomada a rajatabla, en vez de esclarecer obnubila, y que en vez de
ayudar, amplía la brecha entre los que tienen y los que no.
Cada vez queda más en claro que las competencias digitales (que
incluyen desde la capacidad de navegación y el filtrado hasta el do-
minio de la ofimática, desde la visualización de la información hasta
alumnos, especialmente en el Tercer Mundo. De la tecnología, porque ignorando un

par de décadas de interesantes estudios sociales de la ciencia y la tecnología, espe-
cialmente de las teorías del actor-red (Latour, 2008), lo que Negroponte le pedía a la
pedagogía se lo quitaba a la tecnología, imaginando que podría inyectar sus gadgets
de última generación a presión, en un esquema top-dowm que oscilaba entre “lo hago
por tu bien” y la venta de espejitos de colores. Ese doble desconocimiento no lo privó
de haber rasgado la historia de la tecnología educativa en dos, de haber introducido
en forma definitiva la idea de saturación (una computadora por chico en todas las aulas,
en todas las escuelas de un país), como única modalidad de socialización feliz e irre-
versible de la tecnología en el aula. Incidentalmente dejó al descubierto la enorme
resistencia de la corporación docente a modificar hábitos, prácticas pero, sobre todo,
a pagar el costo de la comprensión intergeneracional. En el medio inventó el nicho de
las webtops o computadoras mínimas (de cerca de 1 kg de peso, altísimas prestaciones
y bajísimo costo). También anticipó lo que será la próxima herida narcisista de la
profesión docente. El día (no distante más de una década o dos en el horizonte) en
el que las laptops devenidas celulares y viceversa cuesten veinticinco dólares, y todos
los chicos (y todos los grandes) tengan una. Allí sí que todo proyecto tecnológico será
educativo por masivo, por facilidad de uso, por ubicuidad y por ruptura final de las
paredes del aula.
Introducción 31
la simulación y el dominio de los videojuegos, desde el aprendizaje

en entornos virtuales hasta el dominio de la robótica y de la progra-
mación en sus niveles más generales), son irreductibles a la alfabeti-
zación tradicional: escritura, lectura y matemática.
El capítulo 2 se titula Nuevos medios, soportes, conexión y for-
matos, se centra en que el formato, el soporte o el medio son destino.
Si bien reconocemos la novedad de los nuevos medios, no pode-
mos pensarlos (y menos aun diseñarlos) descontextualizados de la
ecología histórica en la que se inscriben. Pero no por ello podemos
ignorar que la combinación de video, soporte digital, proliferación
de cámaras y un uso cada vez mayor de la Web, ya no como soporte
sino como servicio, está generando una panoplia de nuevos medios,
soportes y formatos.
Es tan ingenuo y peligroso imaginar que no hay nada nuevo bajo
el sol, como suponer que lo nuevo se reduce sin más a la historia de
la documentación humana en términos de grafemas y de inscripcio-
nes materiales.
El capítulo 3, Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo
que viene después de la inducción y la deducción, pone en cuestión
la hegemonía de la imprenta y su ideología asociada a la narratolo-
gía y las distintas disciplinas apoyadas en la apoteosis de la narrati-
va como vehículo único para el aprendizaje y la edificación. Duran-
te casi cinco siglos “ser fue ser contado”. En el campo educacional
las historias fueron siempre fuente ejemplar y condición básica del
aprendizaje, transmisión y consolidación del sentido.
Sin embargo, la aparición de los videojuegos hace ya casi cinco
décadas puso a prueba muchas de las teorías que reducen la pro-
ducción de conocimientos a la producción de historias... El juego,
además de un socializador ejemplar y la base de muchas conductas
identificatorias y de desarrollo emocional, es también un tipo de ac-
tividad y práctica social que tiene reglas propias, irreductibles a un
colapso en una historia, y que permite múltiples aprendizajes sin
necesitar de una estructura narrativa.
El capítulo 4 se titula Video TV, ergo sum. Cuando la cultura
audiovisual también sirve para pensar, revela la existencia de una
matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los

subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la
cognición. Pero la TV también sirve para pensar. Hace ya más de 50 años
que la televisión, en vez de volver a la gente más estúpida, ha puesto
una presión inmensa sobre las capacidades cognitivas que por algún
motivo insondable creíamos inextricablemente asociadas a la lectu-
ra. La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales:
múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales.
La segunda parte, Educando a los nativos digitales en espacios
de afinidad, examina la aparición de una nueva clase de bárbaros
que cuestionan la intertextualidad del libro como vehículo privi-
legiado del conocimiento, que postulan la alfabetización digital
como competencias indispensables e irreductibles a las tradicio-
nales y que imaginan que los docentes del mañana dejarán de ser
grandes maestros y se convertirán en mediadores 2.0.
El capítulo 5, Los bárbaros de Google. Educando con sentido a
la Generación Einstein, muestra que cada libro bárbaro es un seg-
mento de una secuencia que empezó en otro lugar que el libro, y
que probablemente también terminará en otro lado. Los bárbaros
(los nativos digitales) no valoran, no leen, no les interesan los libros
(nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a
la historia y al gusto de la civilización del texto impreso.
Leer el canon literario occidental exige sumergirse en libros que
remiten a libros, que remiten a más libros. Para los bárbaros, ese
es un viaje que no promete sensaciones placenteras, peor aun: no
les promete ningún tipo de sensación. Los bárbaros tienden a leer
únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en luga-
res que no son libros. Así, se tergiversa por completo la cultura del
libro y eclosiona una ecología mediática de cuya dinámica recién
nos anoticiamos hoy.
El capítulo 6, La alfabetización digital como nueva infraestruc-
tura del conocimiento, muestra cómo las mutaciones cognitivas,
materiales, socioculturales, etc. están modificando el rol de todas las
instituciones, y en particular, del agente de socialización por exce-
lencia que es/era la escuela.
Introducción 33
El hilo conductor en este capítulo es la fuerza y el alcance de la

educación informal, que progresivamente va sustituyendo y arrinco-
nando la educación formal. Quizás una sociedad sin escuelas sea tan
impensable como el mantenimiento tal cual de la que heredamos. La
alfabetización académica perderá primacía con estas mutaciones y
la emergencia de los polialfabetismos significará un duro golpe a las
asignaturas taylorizadas, y a la escuela entendida como reproduc-
ción sistemática de saberes codificados por expertos ancestrales.
El capítulo 7, De los grandes maestros a los grandes mediado-
res. Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0, muestra la
enorme distancia que tenemos en nuestras formas de enseñar (y
aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteli-
gencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y
conseguir lo mejor de sí de los nativos digitales.
El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflic-
tos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos
encapsulados y predigeridos. El diseño de los nuevos emisores su-
pone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se
convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conoci-
miento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumi-
dores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece
ser recorrida rápida y profundamente.
El capítulo 8, Alfabetización digital y portales educativos. El
caso emblemático de Educ.ar, sintetiza una larga experiencia de cin-
co años que tuvimos el orgullo de protagonizar –junto a un valioso
equipo– rediseñando el Portal educativo de la Nación argentina, que
pasó de ser un reservorio de contenidos digitales hasta convertirse
en uno de los más dinámicos e innovadores de los portales latinoa-
mericanos (en su diálogo con la Web) logrando convertir intuiciones
epistemológicas en un administrador de contenidos Web 2.0. Orien-
tado prioritariamente a la formación de docentes 2.0, teniendo como
horizonte a los nativos digitales, en el tiempo relativamente corto de
un lustro, a través de estrategias híbridas, insólitas y muchas veces
inesperadas hasta para nosotros mismos, dimos pasos largos y dura-
deros en la formación de los mediadores 2.0. Fuimos acompañados
e inspiradores por talentos como Alfons Cornella, Manuel Castells,

Francis Pisani, Gonzalo Frasca, Marina Umaschi, Nicholas Burbules
y una pléyade de docentes locales que sentaron las bases para una
alfabetización digital sistemática de larga proyección.
La tercera parte, Gestionando los contextos caóticos de cambio
en los que vivirán los nativos digitales, reposiciona el foco que en
las dos partes anteriores estuvo centrado en lo cognitivo, lo formati-
vo y lo multimedial. Así como la imprenta fue, a través de sucesivas
mediaciones, la inventora del capitalismo, otro tanto está ocurrien-
do con la computación en red. Un libro sobre estos temas que no
profundice en el software social, la sabiduría de las multitudes, los
prosumidores y la post-producción, pero sobre todo en las mutacio-
nes cognitivas globales, terminaría epistemológicamente mutilado,
e ignoraría condiciones contextuales y macro indispensables para
entender cómo desplegar las competencias de los nativos digitales
en un mundo radicalmente distinto del que nos vio nacer y crecer.
El capítulo 9, Software social y sabiduría de las multitudes, reve-
la que Internet no evolucionó acompasadamente y por innovación
incremental, sino que sus novedades revolucionarias siguieron el
esquema de la evolución puntuada: largos períodos evolutivos y
cambios radicales en meses nomás. El e-mail dio lugar al trabajo co-
laborativo. Usenet y el chat mostraron el poder inicial de los usuarios
para crear comunidades de sentido. La revolución de los weblogs y el
software social entendido como sistema operativo jalonan la tercera
fase de Internet, tal cual la estamos viviendo actualmente.
Nuevas reglas (nuevo código) hacen posible nuevos grupos y
nuevas acciones. Las herramientas distribuidas y heterárquicas favo-
recen el trabajo colaborativo en una escala y con una velocidad no
vista previamente en el mundo “real”. Facebook con sus 175 millones
de usuarios en el momento de su quinto aniversario es el octavo
país más poblado del planeta. Tenemos poder para organizar, vía el
software, las interacciones sociales sin organizaciones, y esta maqui-
naria tecno-social pone en entredicho los formatos tradicionales del
mercado y el Estado, como bases únicas y exclusivas de la organiza-
ción social. El colapso de los costos de transacción fomenta patrones
Introducción 35
sociales de uso de las tecnologías para compartir. La socialización de

los medios de producción está teniendo lugar en la red, mientras el
mundo se vuelve cada vez más injusto, peligroso y entrópico.
El capítulo 10, Par a par. Prosumidores y post-producción, mues-
tra que estamos yendo a gran velocidad de un universo del consumo
masivo al de la producción generalizada. De la tiranía del experto al
librepensamiento de la masa, de las estructuras de conocimiento top-
down a la proliferación de experiencias bottom-up. Ya no vivimos en
el orden de primer tipo analógico, ni tampoco en el orden de segun-
do tipo o cartográfico. Estamos viviendo en un tercer tipo de orden,
digital, en el cual las ontologías se han vuelto líquidas, los conceptos
se refuncionalizan según necesidades, y donde la navegación de la
Web (pero, también, la de la propia realidad) ha perdido permisos de
exclusividad y se ha convertido en facetada, es decir, a medida.
En la sociedad de la información (o más aun, en la sociedad de los
conceptos; Pink, 2006) estamos asistiendo ya no sólo a un consumo par
a par (inédito, novedoso y conflictivo), sino a una producción par a par,
que aunque todavía tiene pocos representantes visibles (software libre,
car pooling, Wikipedia y distintos ejemplos de crowdsourcing), amenaza
con difuminarse a muchas áreas de la vida cotidiana, transformando
en forma radical las relaciones producción/consumo, la reapropiación
cultural, la creación colectiva. Etiquetas como post-producción, remixa-
je, “rip, mix and burn”, caracterizan este pasaje y nos brindan poderosas
sugerencias y metáforas de hacia dónde va la cultura popular en vías
de complejización creciente.
El capítulo 11, Cambio masivo, mutaciones cognitivas y diseño
global, muestra la irreversibilidad de los macro cambios. Estamos
asistiendo no sólo a un cambio masivo, sino a una mutación cogni-
tiva de no menor fuerza, rayana en el tsunami epistemológico. La
proliferación incesante de la información que emana y subtiende a
estos cambios está en el límite del descontrol.
Es hora de pasar del análisis a la síntesis. Si no repensamos el
diseño, corremos el riesgo de una destrucción autocatalítica de la
humanidad. Hay quienes exigen el pasaje de un diseño producto-
céntrico a otro usuario-céntrico. Hay quienes imploran un diseño
emocional que combine la funcionalidad con la estética. Sin ánimo

de pontificar, enunciaremos algunas reglas que presiden este diseño
global, donde el cómo es infinitamente más persuasivo y valioso
que el qué, y donde el sentido no está tanto en los objetos cuanto
en sus usos, sin pasar por alto las espectaculares caídas de todos los
indicadores económicos con la crisis inédita de fines del 2008, que
forma parte de esta transición epocal.
El capítulo 12, Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas,
culmina este largo periplo, que partió de la postulación de los nati-
vos digitales como una nueva clase cognitiva, que reveló la necesi-
dad de diseñar competencias digitales en un pie de igualdad con las
analógicas tradicionales, y que sostuvo que la alfabetización digital
forma parte de una nueva infraestructura del conocimiento.
Curiosa y paradojalmente (y a veces generando profundas frus-
traciones), los bienes digitales circulan y se apropian en forma
asimétrica. La distancia entre infohabientes e infodeprivados se
agiganta. La tecnología no es una ficción instituyente y, por consi-
guiente, sin un remixaje entre Estado, mercado y producción par a
par, lo que vemos no es una utopía digital realizada sobre la tierra,
sino un escenario confuso y peligroso con tantos (sino más) retro-
cesos como progresos.
Finalmente, se detallan las líneas de pensamiento y de explora-
ción, con una conceptualización pormenorizada del mundo de las
desorganizaciones, y con propuestas operativas tanto en el campo
político como en el educativo, en el económico como en el social, de
nuevas alianzas y de diálogos cosmopolitas hoy inexistentes.
1
Nativos digitales.
La insuturable brecha cognitiva
y de esos polialfabetismos
tan necesitados
Manuel [3 años]. En la escuela infantil a la que va también hay bebés.

Un día estaba mirando cómo uno de 10 meses pasaba las páginas
de un cuento mientras balbuceaba sin parar, y le dijo a su profesora:
“No me gusta nada cuando lee en inglés”.
(Motos, 2008.)
La migración digital, un proceso

de larga data cuando estamos entrando
en SU segunda década
En La migración digital, ensayo escrito por el chileno Lorenzo Vilches

(2001), el autor reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan
los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migra-
ción digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente
tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del cono-
cimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo ésta
la que genera nuevas identidades individuales y colectivas (Campos
Rosello, 2004; Castronovo, 2007; Mason, 2008). En este contexto, Vilches
destaca que en la migración digital el mundo no se divide ya más entre
ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han
quedado fuera de las redes de conocimiento.
40 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...
La aparición de las nuevas tecnologías, junto con la interna-

cionalización de los mercados, provoca una serie de migraciones
que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico, ya que
la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en
las narraciones y los contenidos de los medios; el lenguaje y el
mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura
de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias
comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los
usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseña-
dores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y
encontrar las imágenes que produce la sociedad.
La migración digital supone un despliegue acelerado de las
tecnologías del conocimiento, entre las cuales se destacan las
tecnologías de la imagen (Pro, 2003; Yoel, 2004; Manovich, 2006;
Papalini, 2007), esenciales para la formación de la percepción y la
comprensión de la realidad.1
Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches en su mo-
mento, al sostener que en el futuro próximo habría que pagarles
a los espectadores para que se comportaran como televidentes, y
1
Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y
Styles (2005). Se trata de un estudio –realizado con niños de diversos entornos cultura-
les y económicos– basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony
Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños
son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les permiten desarro-
llar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de
autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños
de cuatro años en adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en
los niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva
y analítica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como otros más sofisticados a
nivel de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos, que no tuvimos la
suerte de frecuentarlos, nos parecen dinámicos y atractivos, son despreciados por
sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prácticas
y experiencias multimediales y audiovisuales que fuera del aula son altamente valo-
rizadas y, sin embargo, en el marco escolar son desechadas. ¿Podrá resignificarse el
espacio áulico, pigmentándolo con dosis de motivación que permitan el aprendizaje?
¿O la escuela está definitivamente condenada como espacio de innovación y estímu-
lo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras alternativas de
arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos para preservar la socialización
y la construcción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicio-
nalmente han sido forjados por el sistema escolar?
Capítulo 1 41
la discontinuidad que encontraba entre TV e Internet –como antici-

pamos una década atrás en Post-Televisión (Piscitelli, 1998)–, hay he-
chos básicos que se le pasaron por alto, y que tienen consecuencias
educacionales mayúsculas, enmascaradas por el uso de la metáfora
de la migración digital... reduciéndola a problemas de la convergen-
cia de tecnologías,2 cuando en realidad de lo que estamos hablando
es de una discontinuidad epistemológica esencial. O, para decirlo en tér-
minos de Henry Jenkins (2006, 2008), de convergencia de medios y
de culturas.
Nativos digitales/Inmigrantes digitales
… Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos

totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y for-
matos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumi-
dores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos
décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos
digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.
Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi
todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos
cortes generacionales (o poblacionales) las distancias son infinitas, y
las posibilidades de comunicación y de coordinación conductual se
vuelven terriblemente difíciles, sino imposibles, a menos que exis-
tan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algunos
hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e
institucionalizar bastante más).3
2
Gitelman (2006) sostiene que debemos disociar el medio como soporte del medio
como conjunto de protocolos asociados a prácticas sociales culturales. Jenkins (2008),
por su parte, denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy y
mañana) todos los dispositivos convergerán en una caja boba y única.
3
Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos dividir a las distintas gene-
raciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: Baby Boomers, Generacion X, Ge-
neración Y y Milenaristas, usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil
Howe en su tetralogía acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth
turning y millenials rising). Dos obras llamativas trataron la cuestión generacional en
relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class:
and how it’s transforming work, leisure, community and everyday life (Florida, 2003) –se-
Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados.4

Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital,
empezáramos a delimitar un poco más en qué consiste esta brecha al-
fabetogeneracional (Berardi, 2007), la cuestión sería mucho más intere-
sante, pero también se volvería mucho más compleja. Porque a la luz
de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de
la tecnología y valoración de la formación y de la información total-
mente ortogonales respecto de las preexistentes, cualquier diagnóstico
y cualquier pronóstico presentados como la muerte del canon literario
occidental,5 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco,
guida por tres obras más recientes– y sobre todo The cultural creatives. How 50 million
people are changing the world, de Ray & Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad
social, aunque todavía sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes
electrónicas de pares que se desarrollarían masivamente a partir del año 2003 –desde
Delicious hasta Youtube, desde Netvibes hasta Flickr, desde Googledocs hasta Twitter,
desde MySpace hasta Facebook–. La rapidez con que las neo-aplicaciones irrumpen en
el mercado, y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por
los usuarios, dificultan una aprehensión cognitiva y epistemológica de las herramientas,
que sin embargo tienden a una diseminación virósica imparable. Una generación de nati-
vos digitales académicos con Danah Boyd <http://www.danah.org/>, y Michael Wesch
<http://www.mediatedcultures.org>, a la cabeza, expertos en etnografías de las redes,
está cambiando este panorama yermo hasta ayer nomás.
4
Al final de nuestro libro anterior, Internet. Imprenta del siglo XXI, dábamos unos pri-
meros guiños en dirección de esta noción de polialfabetismos (Piscitelli, 2005). Nues-
tra inmersión profunda en la gestión de un portal educativo como fue Educ.ar du-
rante un quinquenio, los aportes decisivos que el portal hizo a la Campaña Nacional
de Alfabetización Digital –véase capítulo 8–, y nuestra presencia continua en foros
internacionales en la última década han reafirmado nuestra intuición de entonces: la
escuela del futuro es impensable sin un desarrollo sistemático de las competencias
digitales (Jenkins, 2007), tanto en alumnos como docentes; yendo en dirección de la
alfabetización digital y de lo que actualmente se denomina e-maturity. Es decir, de
un aprovechamiento pleno de las redes de aprendizaje, y de todos los instrumentos
materiales y conceptuales asociados a la alfabetización mediática y digital en la con-
formación de los analistas simbólicos que serán todos los chicos el futuro.
5
Remitimos a los intentos desesperados de Harold Bloom (2005b), Giovanni Sartori
(2000), Karl Popper y los frankfurtianos de toda estopa, de mantener viva la antorcha
de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la
barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular tecnologiza-
da). El reciente ensayo de Alessandro Barico (2008) deja bien en claro cuáles son las
antinomias en juego, y por qué desestimar a Adorno & Horkheimer, rescatar parcial-
mente a Benjamin y a Marcuse, pero sobre todo revalorizar la cultura audiovisual en
clave tecnológica, propone un exquisito camino para la investigación y para la acción,
mucho más atractivo y osado que esa crítica eterna y tautológica.
Capítulo 1 43
2008). En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educa-

tiva y/o valorativa, y de supuesta pérdida de los valores humanis-
tas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente
mercantilista (Bree, 1995; Sibilia, 2005, 2008).
Diarios y libros, convenciones y conferencias, reuniones ministe-
riales y cumbres presidenciales, a veces con ahínco y muchas otras
como mera semblanza retórica, se preguntan por la decadencia de
Occidente, la enraízan generalmente en un extravío respecto del ca-
non occidental (Bloom, 2005b) oponen la buena (y perdida) herencia
literaria cultural a la demonización encarnada en la Ciencia y a la
Tecnología, o la hipermercantilización de la economía, o a la entro-
nización del consumo como teología secular.
Todas estas maldiciones condensadas además en una escuela que
no educa, en una formación docente que no está a la altura de los tiem-
pos y en un mandato de socialización del conocimiento cada vez más
inclemente. Hay mucho de simplismo en estos diagnósticos y mucho
de desconocimiento acerca de la hiper creatividad social dominante
–tema del que se ocuparán varios capítulos de este libro.
A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever los concep-
tos de rendimientos y evaluación educativa?, ¿no habrá que reeva-
luar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa)
de Occidente?, ¿no habrá que repensar si las pruebas PISA y toda la
parafernalia de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universita-
ria) no están cometiendo errores semejantes a los provocados por
Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos?
¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero, sobre
todo, ¿qué es lo que no se está midiendo?
No vemos que no vemos
Si Heinz von Foerster (1976) tiene razón cuando insiste en que el pe-
cado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en
el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y la principal respon-
sabilidad es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas, la ge-
neración Einstein, los nativos digitales, las generaciones interactivas o
como queramos llamarlos) están cambiado en forma radical, desde

su axiología hasta su epistemología, y no son los sujetos para los
cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que que-
rría tenerlos como población nativa.6
Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los ador-
nos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería, y a las
taxonomías tribales urbanas; floggers, emos, darks, etc.), se está
poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad
que existe entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni
accesoria, ni siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga
astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un
antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mu-
cho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces
de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posi-
ble por las tecnologías, pero también por muchos otros factores
en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey &
Gasser, 2008).
En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la
cultura7 (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas y más
particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos
y en los últimos diez en el primer mundo.
6
Para Vicent Verdú (2006), no hay sujetos y objetos simplemente relacionados, ni
tampoco separados por una cesura insalvable, sino sobjetos en los cuales la identidad
subjetiva ya se ha visto contaminada por la entidad objetiva y ésta exhibe la huella de
aquélla. Cada sobjeto es una reproducción en miniatura de la relación general que la
humanidad y los artefactos que produce y consume mantienen entre sí: “cruzándose
mentalidades y emociones, ha nacido un espacio general donde crece la subjetividad
del objeto y la objetividad del sujeto, ambos emitiendo y recibiendo partículas del
otro y, en el proceso, construyendo la criatura híbrida de los sobjetos”. La conectivi-
dad es el valor supremo de la jerarquía moral de los sobjetos porque reproduce su
esencia de forma abstracta; el sobjeto, en efecto, “no desea vivir en exclusividad, en
pertenencia autóctona, sino que encuentra la razón de vivir en expandirse, interferir-
se, inmiscuirse, ser amado y penetrado en la orgía de la conexión”.
7
Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una re-
volución tecnológica, sino una mutación cultural basada en la participación de los
consumidores/usuarios en una dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos
tomados de Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La Guerra de las Galaxias o
The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano
con el éxito popular y una apropiación masiva.
Capítulo 1 45
Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera gene-
ración mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías.
Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos,
teléfonos celulares y el resto de los gadgets digitales, pero especial-
mente respirando la atmósfera Internet (Castells, 2001; Prensky,
2006; Gee, 2003, 2007).
El promedio de graduados universitarios (en particular en los
EE.UU., pero crecientemente en todos los rincones del planeta) han
pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero han dedicado
cerca de 10.000 horas a jugar videojuegos (y han invertido cerca de
20.000 horas viendo TV).
Con las diferencias de acceso sociales del caso, nada marginales
–aun en los EE.UU. las diferencias entre el acceso a computadoras y
videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros–,
los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la men-
sajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras
vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer
milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que
exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las dife-
rencias de acceso son todavía más duales y brutales.
Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa
es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades
cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales–
y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difie-
ren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos
(Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lanshear, 2007; Krebs, 2003).
Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios fí-
sicos del cerebro (aunque a lo mejor también los haya),8 sino en los
8
Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en que los nuevos hábitos de
lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas.
Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior
of the researcher of the future <http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf>, según
la cual los nativos digitales en vez de leer, browsean, en vez de profundizar, salpican,
en vez de entender, driblean y finalmente el cerebro se ve hasta anatómicamente de-
bilitado por esta falta de esfuerzo. Contradictoriamente, investigaciones mucho más
recientes recopiladas por Gary Small (2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain:
claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondien-

do a entornos ubicuos densos en información, que deben ser proce-
sados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultá-
neas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por
ejemplo (Frasca, 2003).
Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo
distintivo de esta generación de estudiantes. Se los han denomina-
do generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente Gene-
ración Einstein, pero, para nuestro gusto, el epíteto que mejor da
cuenta de ellos es el de Nativos Digitales.
Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 20 (pero
preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos
del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojue-
gos e Internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o nos crea-
mos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales, o de
hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua.
Que para nosotros –inmigrantes–, lo digital es una segunda len-
gua, se nota en todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas
nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra
vida académica y profesional.
Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro que pre-
viamente dé cuenta del problema que nos interesa. Antes de usar un
aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesita-
mos saber qué tecla apretar, etc., etcétera.
Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que
hacen primero y se preguntan después siguiendo la preceptiva de Dr.
House “Prescribir es diagnosticar” (véase capítulo 4). Neurológica-
mente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las
que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no esta-
mos solamente jugando con metáforas.
surviving the technological alteration of the modern mind, muestran cómo las búsquedas
en Internet y la mensajería de texto han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtra-
do de la información y a la mejora en la toma de decisiones. Por supuesto que no se
trata de una estrategia “esto versus lo otro”, sino de “esto más lo otro”. La formación
de los chicos del futuro exige una amplísima competencia en habilidades tecnológi-
cas con habilidades sociales.
Capítulo 1 47
Cuando tener acento es algo

de lo que no conviene vanagloriarse
El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que

parecen intranscendentes pero que delatan nuestro origen analó-
gico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar
a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora
una URL en vez de enviárselas directamente, y lo más tragicó-
mico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si re-
cibió nuestro mail. Aunque esto suena gracioso, no lo es tanto.
Deberíamos más bien adscribirlo, en todo caso, al área del humor
negro, porque reducido a nuestro entorno en la Argentina, don-
de hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad
efectiva) –de los cuales están registrados en el portal de la Nación
Argentina Educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la para-
dojal situación de que los instructores que son mayoritariamente
inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción
cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una
población que habla un lenguaje totalmente distinto e incompren-
sible para los docentes inmigrantes.
Aunque rara vez el problema se lee de este modo, gran parte de
la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en
las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren
enseñarles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de ma-
rras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua.
Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende
mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?9
(Lewkowicz & Corea, 2004; Momino, 2008; Zmuda, 2006; Bixio,
2006; Eisner, 2002).
9
En su magnífico ensayo El aula desierta, Concha Fernández Martorell (2008) muestra
cómo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla, y cómo una re-
semantización de la escuela exige una reinvención docente prodigiosa, no imposible,
pero decididamente muy distinta de la imaginada tradicionalmente por las políticas
nacionales de Formación Docente.
Slow food ¿para el pensamiento?
Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la in-

formación se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo.
Todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefie-
ren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hiper-
textual a la información en vez del lineal propio de la secuencia-
lidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan
en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las re-
compensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos
todavía más grandes que los que acaban de resolver).10 Pero, sobre
todo, prefieren el juego al trabajo serio y envarado.
Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la
TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo
propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo espesor
de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no
por estúpidos, Gee, 2003), tienen problemas de todo tipo para fun-
dirse en interfaz con la computadora, o para sacarle el jugo a sus
múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para
usar el otro.
Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las
protestas de los chicos –pero también las de los adolescentes– son cada
vez más explícitas y concretas. Muchos docentes insisten en que los
chicos tienen que desacelerarse cuando están en clase. No es que
los nativos digitales no prestan atención, directamente no se intere-
san por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo.
La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a
enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus ca-
pacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos
décadas o más atrás. Difícilmente haya mucho para elegir en esta
10
En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres
(2008) revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen la tec-
nología del conocimiento como símbolo: intensificación de la sensorialidad y la con-
creción, dinamización sin fin, despertar de las emociones primarias, fortalecimiento
del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad.
Capítulo 1 49
opción inútil, por cuanto es seguramente imposible que los nativos

quieran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación/
producción de experiencias. Por tanto, la formación docente deberá
encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a
los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen
falta para vivir en este mundo hiper acelerado y complejo, sino so-
bre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y la transacción
digitales (Jenkins, 2006), que en muchos sentidos es el default entre
sus alumnos.11
Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos
de pensamiento y contenidos pre-estructurados aligerándolos, o no,
llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial,
sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que for-
mas y contenidos están inextricablemente unidos (como el dipolo
significante/significado), y que si bien el buen sentido y las habili-
dades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que éstas no
pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración,
el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sen-
tido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tradi-
cional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down.12
Átomos de conocimiento ensamblados

en tramas de sentido
No queremos reducir maniqueamente el problema de la “buena

transmisión” a una cuestión de formatos por un lado, y a una cues-
tión de contenidos por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos,
11
Joan Ferrés en la obra antes citada pone de manifiesto dos prerrequisitos fundamen-
tales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo XXI: un altísimo despliegue
de inteligencia comunicacional, seductora y persuasiva, y una altísima competencia
en inteligencia emocional.
12
Clay Shirky (2008), en su excepcional Here comes everybody. The power of organizing
without organizations, examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos
establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos, y de fortalecimiento de
las culturas basadas en la sabiduría de las multitudes.
porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En

esta nueva mediamoforsis en curso debemos ser capaces de diseñar
a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en tér-
minos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tra-
mas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y, una vez más,
no se trata de tener que optar entre una u otra alternativa.
Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el con-
tenido se divide en dos, el tradicional –el canon en sus mil variantes,
que actualmente se condensan en los Núcleos de Aprendizajes Prio-
ritarios/NAP, o los Contenidos Básicos Comunes/CBC, a los que
podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy)–, y
el contenido prospectivo, futurizador, futurible (Cornella & Flores,
2006; Cornella & Rucabado, 2006) o como deseemos llamarle.
En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la
aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del
pasado, es decir, el currículum convencional. Es tradicional y despa-
rejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero mu-
chas otras partes, como la geometría euclidiana, la lógica aristotélica,
la química lavoisieriana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con
el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será
bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Ba-
teson que no entendía cómo sus chicos post revolución de Berkeley
insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjuga-
ciones y declinaciones del latín.13
El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a pau-
tas que conectan (Bateson, 1976), a itinerarios formativos autodes-
cubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y
a competencias de navegación transmedia14 (Ryan, 2004), omnipre-
sentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes.
13
Steven Weinberger (2007), en su fabuloso Everything is miscellaneous, ha balizado
el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer
orden (folksonomy).
14
Henry Jenkins (2006), en su informe para la Fundación MacArthur, enumera las
citadas competencias del siguiente modo: Juego, Performance, Simulación, Apropia-
ción, Multitasking, Cognición distribuida, Inteligencia colectiva, Juicio, Navegación
transmedial, Networking, Negociación.
Capítulo 1 51
Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero funda-

mentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las
que se gestan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace
dos décadas Fernando Flores, 1988), generan nuevos desafíos, inven-
tan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los formatos y modos de transacción de la información/

sentido, que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy
–a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela–. No se
trata solamente de temas, contenidos o de cuestiones, sino de la for-
ma de abordarlos, y sobre todo de tejerlos con una subjetividad que
se está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.15
Casi nada del currículum tradicional puede vehiculizarse como
otrora (Ferres, 2000). Y, por si eso fuera poco, hay que diseñar uno
nuevo autoorganizado casi desde cero. El desafío es doble: hay que
aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de
un modo nuevo, siendo ambas tareas tremendamente difíciles de
lograr, quizás lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos.
En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite
y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que
un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección
de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y du-
rante un día o dos cuando se le enseña bajo la vieja usanza?
15
Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al
inventar la antropología de las prácticas computacionales a principios de los años 80
en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo
y desplegó una agenda que recién hoy vemos encarnarse masivamente en La vida en
la pantalla, que recogía testimonios logrados hasta mediados de 1995. En el ínterin
pasaron 14 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y tor-
cidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales).
Parte de esos nuevos caminos abiertos están inventariados en las tres recientes com-
pilaciones de Turkle: Evocative objects: things we think with (2007), Falling for science:
objects in mind (2008), así como en The inner history of devices (2008), como parte de los
seminarios de la Iniciativa en Tecnología y el Yo que esta pionera de la antropología
de la computación lidera en el MIT.
La objeción más común es obviamente que no todo se puede

enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y
Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No esta-
mos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos de esta
magnitud supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la in-
tencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos
diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo
estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que nin-
gún destino) en los procesos de aprendizaje.
Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son
nuevos lenguajes (Logan, 2000, 2007). Más allá de lo que decidamos
acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que cae-
mos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único
lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos durante milenios
los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón,
el papel, las bibliotecas, los diccionarios, las enciclopedias.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos
digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo
disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más quienes les ense-
ñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos
digitales, y allí otra cosa será el cantar.
En ese entonces estas discusiones, hoy tan controversiales, serán
una mera cuestión abstracta. En el ínterin hay todo un trabajo del tec-
noconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convocamos
tanto a docentes como a alumnos, a directivos, como a investigado-
res, a decisores políticos de primer nivel y a fabricantes de software
y hardware.
Nuestra experiencia de cinco años en Educ.ar fue en esa direc-
ción y los resultados, si bien no llegaron aún a la escala (como se los
planteó originalmente en el proyecto OLPC /One Laptop per Child, y
no lograron aún pasar del punto de no retorno), fueron una contri-
bución decisiva en esa dirección.
6
La alfabetización digital
como nueva infraestructura
del conocimiento
Leo, un día que estaba muy enfadado

porque su madre no le hacía caso, le dijo: «¡Yo nací de
tu barriga, sé todo lo que piensas!».
(Motos, 2008.)
Las computadoras, el aprendizaje

y la alfabetización
Podemos –y debemos– tomar en serio la cuestión de una transmu-

tación epocal en relación con el advenimiento de la conectividad
masiva y, sobre todo, de un aumento sistemático y colaborativo de
la inteligencia –vía el software social (véanse capítulos 9 y 10)– como
jamás se había visto antes. Las consecuencias sociales, políticas, eco-
nómicas pero sobre todo educativas de estos procesos son inimagi-
nables. O, al menos, parecían serlo hasta hace poco.
Que nuestra vida cotidiana está atravesada por nuestro ser alfabe-
tizado, puede comprobarse ante cualquier rutina diaria que involucre
operaciones cognitivas. Nos levantamos y leemos –escuchamos y esca-
neamos– diarios y noticias. Desde hace 10 años esta tarea de encuentro
con la información se ve amplificada y multiplicada por la lectura de
152 La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento
una dieta de e-mails que puede consumir muchas horas diarias, y que
cambió en forma drástica nuestra concepción de lo que son las relacio-
nes sociales, trascendiendo las barreras del tiempo y del espacio.
No menos significativo es el poder de la alfabetización en el tra-
bajo. Si, como bien dice Fernando Flores (1988), nos pagan por conver-
sar, queda claro que nos pagan por pensar, por hacer distinciones,
y sobre todo por leer y escribir. Todas las actividades ligadas a la
ciencia y la tecnología, y más específicamente a la industria del co-
nocimiento -que van desde el entretenimiento hasta la alta cultura,
desde las infraestructuras más básicas hasta los consumos cogniti-
vos más conspicuos– (Olson, 1999; Kluger, 2008; Taylor, 2001) están
ligadas a nuestro devenir alfabetizados.
Por último, la alfabetización es absolutamente determinante cuando
de transmisión y de conservación de la continuidad cultural (Debray,
1997), se trata. Y aunque podamos discrepar acerca del valor universal
del texto como hilo conductor de la inteligibilidad, ya que seguramen-
te en Oriente tañen otras campanas1 (Legendre, 2008; Ortiz, 2003), no
queda duda de que, en nuestras tradiciones, ser es ser alfabetizado en
las culturas del texto.
La alfabetización es mucho más que máquinas
Las computadoras personales (hogareñas y comerciales) aparecen a

principios de los años 80 (Hiltzik, 2000; Freiberger & Swaine, 2000;
1
La obra de Samuel Huntington –muerto a principios del año 2009–, el célebre autor acerca
del choque de las civilizaciones, recuerda que nuestras concepciones occidentales respecto
de la transmisión cultural, el entrenamiento, el valor de la ciencia, su apropiación y la in-
tersección entre tecnología y valores, no son omni-comprensivas y exigen una matización
histórica y contextual importantes. No podemos imaginar soluciones pedagógicas totales
–ignorantes de los sistemas de escritura existentes, de las modalidades de segregación so-
cial, de la disposición de los recursos colectivos–, tampoco podemos esperar una apropia-
ción de los dispositivos tecnoculturales, indiferentes a la herencia cultural y en particular a
la forma de indagar, pero sobre todo de imaginar, los formatos de las soluciones tal como
se experimentan en otras latitudes. Para tender analogías –no siempre exitosas– entre la
sedimentación del conocimiento y la definición de problemas en Oriente y Occidente –y
cómo puede resultar la articulación de modos de comprensión, ligados por un lado a la
alfabetización tradicional, y por el otro a la tecnológica, resultan útiles las obras de
Needhman; Jullien (1999, 2008) y Legendre (2008).
Capítulo 6 153
Turner, 2006). Al principio hubo muy pocas máquinas en las escue-

las, pero gracias a varias dinámicas tecnoeconómicas combinadas
(disparadas por las leyes de Moore, Metcalf y Reid), su expansión
se hizo exponencial.
En USA ya en 1995 había una computadora cada 10 chicos, bas-
tante lejos de la relación 1 a 3 ó 1 a 2, o de una computadora por
chico, que necesitamos para una socialización intensiva y plena en
alfabetización digital.2
¿Qué es lo mejor que puede pasar en materia educativa gracias al
uso intensivo de computadoras? ¿Cómo debería ser el aprendizaje
en un mundo donde las máquinas están bien usadas? ¿Cómo po-
demos asegurarnos de que la visión que elijamos sea sostenible en
el tiempo y sobre todo que llegue efectivamente a los chicos? ¿Qué
software debería crearse para lograrlo y cómo nos aseguramos de
una metodología para que este camino sea bien recorrido?
Las computadoras pueden ser el fundamento técnico de una nue-
va y potenciada alfabetización, que en muchos casos actuará del
mismo modo que la actual alfabetización letrada, y que tendrá una
penetración e influencia profundas comparables a la que hemos lo-
grado gracias a la alfabetización masiva surgida a partir de la im-
prenta (Di Sessa, 2001).
Todo gira alrededor de qué entendamos por alfabetización digital
(Bolter, 1984; Tuman, 1992; Bolter & Grusin, 1999). Tradicionalmente
se circunscribió a creer que “saber de computación” era prender una
computadora, poseer los rudimentos de la ofimática domiciliaria u
oficinesca, o tener una vaga idea de lo que es la navegación on line.
2
Contra quienes se desangran debiendo optar entre posiciones apocalípticas e inte-
gradas, somos los primeros en no creer que simplemente por atiborrar de más máqui-
nas las escuelas, algo importante y notable acaecerá en el mundo de la historia de la
alfabetización (Cuban, 1986, 2003; Roszak, 1986, Stoll, 2000). Al mismo tiempo, somos
los primeros convencidos de que máquinas muy baratas (los hindúes ya están pro-
mocionando dispositivos de almacenamiento a u$s 20) en un esquema de saturación
1 a 1, cambiarán para siempre la noción de aprendizaje. ¿Qué será de las escuelas,
de las aulas y de los docentes? Está fuera de nuestra capacidad imaginativa. Dada la
capacidad infinita que la escuela tiene de mantenerse fiel a sí misma, independien-
temente de cualquier tecnología, enfoque o propuesta de cambio, oscilamos entre el
escepticismo cauto y la premonición de un desencuentro reiterado.
Con ello alcanzaba para abrir las puertas hacia el nuevo mundo de
las maravillas y de los terrores virtuales. Grave error. Obrar así y
quedarnos contentos fue confundir el balbuceo con la expresión poéti-
ca y creer que deletrear supone ipso facto la conquista del sentido.
Porque una cosa es la alfabetización informática (conocimientos mí-
nimos de manejo de equipamiento), y algo muy distinto es la alfabeti-
zación digital, entendida como dominio de las competencias digitales.
La alfabetización digital será infraestructural o no será nada, y al-
canzarla supondrá tener el mismo grado de implicancia de los pode-
res cognitivos y de la socialización en mundos alternativos/afectivos,
como lo tuvo la pictografía, el alfabeto y la imprenta en sus respectivos
inicios, pero todos combinados y encima potenciados (Olson, 1989;
Hobart & Sayre Schiffman, 1998; Tuman, 1992; Bolter, 1991).
La proliferación de inteligencias materiales
Para diferenciar ambos objetivos conviene sustituir la idea de la alfa-

betización por la de inteligencia material. La inteligencia material añade
y recapitula el desarrollo espontáneo –está bañada en la cultura de
generaciones ininterrumpidas, de nuestro despliegue meramente
intelectual–. Este sólo tiene lugar en presencia de mediadores materia-
les, desde el lápiz y el papel, el ábaco y las tablas de doble entrada,
hasta las mismísimas computadoras devenidas en simuladores de
propósito general (Goody, 1988).
Toda alfabetización –tanto las que ya llevamos incorporadas
como estas nuevas que pretendemos incorporar– se han desplegado
en torno a una triple adquisición.
La primera es material. No hay alfabetización sin inscripciones
materiales externas a la propia mente. Gracias a este procedimiento
de externalización, volvemos portátiles nuestras ideas. Leer un mapa,
verificar una cuenta bancaria, planificar un itinerario, averiguar pre-
cios en línea son distintas manifestaciones de esta potestad. Todavía
más, y ese es el valor inestimable de los croquis, diseños y maquetas,
pero sobre todo de los modelos computacionales, podemos imaginar
Capítulo 6 155
futuros alternativos y hacerlos correr con suerte dispar gracias a la exis-

tencia de estos exoesqueletos cognitivos (Manzini, 1991; Goody, 1985).
Estos saberes materiales están altamente codificados, se estruc-
turan en subconjuntos diferenciados y se enhebran entre sí, per-
mitiendo algunas procesos cognitivos e impidiendo otros (Latour,
1987, 1991), creando nuevos mundos y obturando anteriores (Simo-
ne, 2001; Logan, 1995; McLuhan, 1962, 1973). El lenguaje escrito, el
más y mejor conocido de todos estos subsistemas, está organizado
por partículas elementales, se despliega en distintas capas y permite
desde las comunicaciones más banales, la mera transcripción de la
cosa misma, hasta elaboraciones de un grado de complejidad –pa-
radojas, descripciones múltiples, enunciados policausales– que aún
hoy nos cuesta decodificar y reproducir mecánicamente. Otros sub-
sistemas notacionales y representacionales tienen una naturaleza y
funcionalidad absolutamente diferentes.
La aritmética no es muy feliz como vehículo de la poesía o de la fi-
losofía, pero allí donde corresponde nos permite pensar con precisión
y concisión. Serían impensables profesiones enteras (ingenierías, cien-
cias, tecnologías) sin el poder de compresión de las relaciones entre
los pilares básicos de la naturaleza, que provee la matemática y que
lamentablemente ha sido confinado al reino de los expertos y los hiper
competentes en inteligencia numérica y abstracta.3
3
Las neo o polialfabetizaciones por las que abogamos necesitan también de la libera-
ción de la matemática y de los formalismos de su coto de caza y, sobre todo, de una
reapropiación de la matemática concreta –como quería Maurice Frechet (1955)– y de su
inscripción en lo cotidiano. Más aún, debemos tomarnos mucho más en serio la pro-
puesta que hiciera Wiener (1959) en los inicios de la cibernética para trabajar en las
ciencias de la forma, e incorporar una formación sistemática y de manejo del código
(de programación) en la alfabetización inicial. No alcanza, como creen muchos pe-
dagogos, con desplegar nociones muy brumosas de programación, apoyándose por
contraste en las inteligencias convencionales. Como bien demostró Umaschi (2007),
hay un punto de bifurcación en el entrenamiento de los chicos y chicas que se traduce
en un cierre de la ventana de oportunidad –lo mismo ocurre en el lenguaje natural
con el aprendizaje de las segundas lenguas– para el aprendizaje posterior del código
por parte de las mujeres. Siendo que el código es destino (Lessig, 2001), además de
sumar a las alfabetizaciones tradicionales, la científico-tecnológica (Cassany, 2006)
y las mediáticas (Buckingham, 2005), debemos incorporar las de programación tout
court.
Dependencia tecnológica y diseño alfabetizacional
Los dos rasgos cruciales de la materialidad de la alfabetización son

su dependencia tecnológica y su carácter de hecho social diseñado.
Hubiese sido inimaginable una alfabetización masiva desde el Re-
nacimiento hasta nuestros días sin un abaratamiento drástico del
costo del papel y de la difusión del lápiz, fácil de usar y portátil
(Sanders & Illich, 1988; Petroski, 1992).
Una de las promesas más convincentes de la tecnología com-
putacional es precisamente la multiplicación de nuevas formas
de inscripción de las ideas (hojas de cálculo, imágenes procesadas
electrónicamente, hipertexto), de patrones reactivos e interactivos
–interfases de juegos, interacción refleja en tiempo real, surfeo con-
templativo de una historia de misterio interactiva basada en imáge-
nes–, de almacenamiento y de transmisión –de los CD/DVD hasta
las redes mundiales– y de acciones autónomas –simulaciones del
cálculo– (Casti, 1997; Schrage, 2000).
No se trata de alabar la magia de la computación (como ha-
cen algunos tecnomísticos o tecnognósticos)4 sino de revisar en la
4
A mediados de 1998 un grupo de analistas, diseñadores, evaluadores y usuarios
más que críticos de la tecnología, publicaron El manifiesto tecnorrealista (VV.AA, 1998).
La mayoría de los planteos, redactados por Steven Johnson, Andrew L. Shapiro y
David Shenk –teniendo entre los firmantes originales a luminarias como David S.
Bennahum y Douglas Rushkoff– anticipaban muchas de las críticas ingenuas y de
los elogios desmesurados que las tecnologías del conocimiento del quinto lenguaje
(Logan, 1995) han despertado urbi et orbi. Ya en ese entonces señalaban la rapidez y
la intensidad de los cambios tecnológicos, y la indecibilidad acerca de su bondad o
maldad para el común de la gente. Según el manifiesto –equidistante de la tecnofilia
y de la tecnofobia tan acendrada hoy en los medios y muy de manifiesto entre los
humanistas y los críticos desesperanzados de la cultura tecnológica (Stoll, 2000; Jean-
neney, 2005; Cassin, 2007; Sinay, 2008)– la respuesta es: ambas cosas. La tecnología
está haciendo nuestra vida más llevadera y, para muchos, incluso más saludable,
rica y llena de conocimientos. Pero también afecta el trabajo, la familia y la economía
erráticamente, creando nuevas formas de tensión y distracción, y suponiendo una
amenaza para la cohesión de nuestra comunidad física. A pesar de las complicadas
y contradictorias implicaciones de la tecnología, la opinión pública es tristemente
simplista en relación con este tema. Expertos, políticos y visionarios no nos hacen
precisamente un favor cuando tratan de reducir estos asuntos tan complejos a histo-
rias apasionantes, condenas hacia lo tecnológico o discursos exaltados en su defensa.
Formas de pensar tan polarizadas sólo conducen a falsas esperanzas y a estados de
Capítulo 6 157
revolución anterior el peso específico (generalmente desatendido)

de los factores materiales en la evolución de la conciencia y de la
cognición. En esta lectura en paralelo se ponen de relieve el poder
catalizador de las inscripciones y el formato multidimensional de la
visualización.
Biología de las inscripciones
El segundo pilar de la alfabetización es el cognitivo o mental. Qué

hagamos con las inscripciones depende de nuestra dotación bioló-
gica, de nuestra base física y de nuestra capacidad computacional.
Nadie puede ver y acordarse de 1.000 ítems después de haberlos
vistos en un segundo, o desarrollar inferencias a la velocidad de la
luz como hace una computadora (Bailley, 1996; Rheingold, 2003).
Nuestra habilidad para hablar y comprender el lenguaje oral está
determinada fisiológicamente; sin esta dotación, la alfabetización
letrada jamás hubiese visto la luz.
Si estamos tan convencidos de que la alfabetización digital dejará
una impronta imperecedera en la evolución de la alfabetización, es
porque la computadora liberará las capacidades innatas humanas
en cuanto al reconocimiento espacial y a la interactividad conver-
sacional, que raramente vemos en la práctica en general y mucho
menos aún en el aula (Hobart & Sayre Schiffman, 1998).
La simplificación en la notación y el avance

del entendimiento
El tercer pilar de la alfabetización es el menos conocido. Se trata de

los entornos sociales y de los espacios de creación colaborativos, así
ansiedad innecesarios, y nos impiden poder entender nuestra propia cultura. En el

presente libro hemos absorbido muchas de las enseñanzas del manifiesto, comple-
mentadas con muchas otras lecturas y experiencias. Así buscamos no quedar presos
de las tenazas reduccionistas omnipresentes en las posturas a favor o en contra de
la tecnología que proliferan tanto en la gran prensa como en el mundo académico, la
industria pagada de sí misma y los profetas seculares.
como de las presiones sociales complejas que nos estructuran como

grupos y que hoy están jugando un rol crucial con el devenir social
de la Web5 (Wertsch, 1988; Salomon, 2001).
Nadie duda de que Isaac Newton fue el creador del cálculo infi-
nitesimal, la infraestructura intelectual que haría posible entender
la mecánica, la ciencia de la fuerza y del movimiento. El cálculo fue
una manera de escribir y hacer inferencias acerca de algunos aspec-
tos cambiantes de las cantidades. Newton quería dar cuenta de las
propiedades instantáneas del movimiento que escapaban a la inteli-
gencia material anterior. Las herramientas precedentes que podían
dar cuenta de situaciones de velocidad constante y no uniformes
eran inútiles, cuando lo que se quería abrazar eran situaciones de
cambio no uniforme, como es el “revoloteo” de los planetas alrede-
dor del sol (Cohen, 1966).
Las máquinas newtonianas no sólo abonaron el terreno de la tec-
nología y la ingeniería, la ciencia y la arquitectura, sino que también
infectaron todas nuestras categorías intelectuales (incluyendo para-
digmas y teorías de la historia). Después de Newton, la causalidad
se volvió local, y resultó impensable –espiritistas impenitentes a un
lado– defender la acción a distancia.
Curiosamente la versión más general e incluso la notación defi-
nitiva que todavía conservamos y alabamos, no fue realizada por el
propio Newton, sino por el increíblemente genial (y mucho menos
reconocido) G. W. Leibniz.6
5
La dinámica de las enormes comunidades virtuales en expansión sorprende e in-
quieta pero hasta ahora ha sido teóricamente desatendida. Aun cuando estos espa-
cios recién germinan, los tecnófobos y los críticos humanistas se apresuran a tirar al
bebé con el agua sucia de la bañadera. Así proliferan admoniciones como “Facebook es
el neopanóptico” (Sibilia, 2008), los usuarios de tecnología son esclavos que no saben
que lo son/somos, encima se solazan en su rendición a la voracidad de consumo del
capital, e infinitas monsergas por el estilo.
6
La incorporación exitosa de esta notación fundamentalmente pedagógica –algo pa-
recida, pero mucho más sofisticada, a lo que fue el pasaje de los comandos del DOS
al lenguaje icónico en Mac/Windows– obedeció a la baja de costo cognitivo a la que
ella invitaba. En la grafía de Leibniz, la tasa de cambio de una cantidad x, dado un
pequeño cambio en otra t, aparece exactamente como lo que es, como un cociente
dx/dt –la notación newtoniana totalmente opaca, entonces y ahora, es una x con un
circulito encima, imposible de transcribir aquí.
Capítulo 6 159
Entornos sociales y espacios

de creación colaborativos
No sirve de mucho que círculos aislados o privilegiados se rego-

deen en el uso de las herramientas computacionales –a menos que
les creemos condiciones legales de mantenimiento de monopolios,
como está ocurriendo actualmente con las leyes de copyright (Fisher,
2004; Lessig, 2005; Abramson, 2005). El verdadero desafío en térmi-
nos de alfabetización digital es acercar herramientas poderosas y
sofisticadas a las manos de las masas, y no concentrarlas en los usos,
aspiraciones y demandas de la tecnoelite.7
El gran visionario habrá sido Newton, pero el gran facilitador fue Leibniz.
Sin la baja de costo cognitivo que supusieron sus notaciones, es pro-
bable que la mecánica y sus derivados hubiesen tardado muchísimo
más en construirse y potenciarse.8
7
En las últimas décadas estamos viendo una peligrosa connivencia entre ingeniería,
patentamiento, derechos de propiedad intelectual y negocios, que no cierra brechas
sino que contribuye a ensancharlas. Mientras, hay dos tipos de objeciones macroeco-
nómicas a las supuestas ventajas de la masificación del uso de tecnología por parte
de la fuerza de trabajo y las empresas. Por un lado, se insiste en que hasta ayer nomás
no existían ganancias de productividad medibles en el terreno en relación con las in-
versiones recientes en IT (Landauer, 1995; Carr, 2005a). Por otro, ya en los comienzos
del Tercer Milenio, un célebre artículo de Michael Porter (2001), Internet y la estrategia,
revelaba los riesgos de la comoditización de su uso, y el hecho de que nadie ve más
lejos cuando todos se ponen de pie. Cuando todas las empresas tienen Internet, ésta
deja de ser ipso facto un diferencial. A ambas objeciones se les puede retrucar que los
indicadores tradicionales de productividad son inútiles para medir el aumento de
las economías inmateriales (Coyle, 1998), y casualmente, o no, el propio Carr (2008a)
en su obra más reciente The Big Switch. Rewriting the world, from Edison to Google, revé
alguna de sus posturas anteriores, mostrando el carácter revolucionario de la tec-
noeconomía interneteana. Un siglo atrás las empresas dejaron de generar su propia
electricidad con dínamos y máquinas de vapor locales, y se subieron a la red eléctri-
ca recientemente creada, cambiando no sólo los negocios sino el mundo. Hoy está
ocurriendo otro tanto con la computación en red, que al convertirse en un genérico,
transformará con no menor peso todas las actividades físicas y simbólicas humanas
en direcciones insospechadas y ante una curiosa ausencia de hermenéuticas, metáfo-
ras y modelos para pensar el fenómeno en su multideterminación y equivocidad.
8
Se puede hacer una analogía con el desarrollo de la ciencia en China, como estudió
en detalle Joseph Needhmam (1968). Son numerosos los investigadores que le adju-
dican al intrincado lenguaje ideográfico chino una demanda cognitiva altísima, que
habría conspirado en contra de una democratización al acceso de la ciencia, como
ocurriría finalmente en Europa en el siglo XVIII y XIX. La tesis es interesante pero
La emergencia de una inteligencia material como la alfabetización,

devenida una infraestructura del conocimiento, depende de fuerzas
sociales de la innovación harto complejas, de la adopción y de la inter-
dependencia de múltiples agentes (Tuomi, 2002; Chesbrough, 2006;
Cornella & Flores, 2006), de intereses en conflictos, de monopolios
amenazados, de cuestionamientos a la división sin terceridad entre
mercado y Estado (Benkler, 2006) –véase el capítulo 10–. Abonando
la teoría del efecto mariposa, queda claro con este ejemplo que tiene
muchos equivalentes en la historia, cómo diferencias minúsculas en el
aprendizaje –tal la que supuso el pasaje del sistema operativo DOS al
Windows–9 presentan implicancias abismales en la difusión, la incorpo-
ración y la reinvención de nuevas prácticas.
Bill Gates habrá sido el gran pedagogo 1.0, pero el gran mediador
2.0 fue Tim Berners-Lee10
La emergencia de la Web 2.0 –contrastando con la Web 1.0 de los

autores consagrados y de la publicación restringida a pocas manos–
como siempre reduccionista. Ni el alfabeto fonético liberó a los esclavos griegos, ni la

casta mandarinesca china fue necesaria por las demandas del lenguaje pictográfico.
Las relaciones entre lo real y lo material son infinitamente más complejas.
9
Jack Goody (1985, 1988) demostró que las matemáticas difícilmente logran so-
brepasar el nivel de la aritmética elemental en la ausencia de elementos gráficos y
fundamentalmente de la escritura. Una matemática ágrafa es tan elemental como
una música antes de la invención del pentagrama y de la notación musical. Esto que
ocurre en estos ámbitos de alfabetización se reprodujo con la evolución de las inter-
fases computacionales. Hoy no habría ni siquiera un millón de internautas (contra
los más de mil cuatrocientos millones realmente existentes), si las ideas seminales de
Douglas Engelbart (1989), de principios de los años 60, no hubiesen sido encapsula-
das primero en la invención fallida de la computadora Alto en Xerox Park (Bardini,
2000), robada a los dioses por Steve Jobs para crear la Macintosh de Apple luego, y
nuevamente reinventada y convertida por el “monstruo” de Seattle en la metáfora
de las ventanas que usamos el 100% de los internautas. Toda determinación es una ne-
gación (Spinoza). Son tantas las ventajas como las desventajas de Windows. Para un
estudio pleno de matices de potenciales interfases post-ventanas, véase Kaptelinin &
Czerwinski (2007).
10
Creador de los protocolos que hicieron posible la WWW en 1989/91 (Berners-Lee,
2001). Sus seguidores han sido los nativos digitales que han inventado las decenas de
herramientas de software social (desde delicious a Youtube, desde WordPress a Google-
docs, desde Slideshare a Netvibes, desde Tumblr a Flickr, desde MySpace a Facebook).
Capítulo 6 161
en el último lustro, está jugando un rol parecido a la invención de

la metáfora de las ventanas, cambiando todas las reglas y haciendo
más por la alfabetización digital que las millones de horas hombres
dedicadas hasta ahora a la ofimática y el manejo instrumental de las
computadoras (Knobel & Lankshear, 2007).
Que docentes y alumnos puedan subir fotografías, sonidos, pro-
ducciones y análisis a la Web, o que puedan usar la propia red como
laboratorio, tubo de ensayos, máquina de simulación o espacio de
narrativas personalizadas y a medida, implica la más grande ex-
pansión del espacio aúlico jamás concebida (Piscitelli, 2005; Maeda,
2006; Momino, 2008; Berger & Comtesse, 2006).
Hoy el analfabetismo digital sigue siendo una tremenda barrera y
obstáculo para el desarrollo cultural y social de la humanidad. Mientras
pocos se solazan y se entretienen en su domesticación, para el grueso de
la población mundial las computadoras son desde un engorro y un obs-
táculo, hasta directamente una fuente de dolor y de desaliento, y en la
mayoría de los casos una barrera de exclusión social significativa.11
Si en cambio visualizáramos la formación digital como un eslabón
indispensable en la infraestructura del desarrollo social y económi-
co, y usáramos innumerables nuevas herramientas de visualización
de naturaleza computacional,12 quizá tal desideratum tendría muchas
más chances de alcanzarse en un tiempo mensurable y atendible.
11
La exclusión social se dice de muchos modos. Están tan excluidos socialmente –pero
también cognitiva y emocionalmente– quienes ganan menos de 1 ó 2 dólares diarios,
como quienes no ingieren 2.000 calorías diarias, como quienes viven atosigados como
refugiados en campamentos en la brutal franja de Gaza, como quienes no alcanzaron
los rudimentos de la alfabetización, como quienes nunca accedieron a un teléfono
–realidad vivida por al menos la mitad de la población mundial–. Lo que decimos de
la exclusión también vale para la inclusión, ésta se da de múltiples modos y muchas
veces recursivamente. Por eso, si bien debemos mejorar las condiciones de acceso en
todos los terrenos (económico, dietario, laboral, ciudadano, educativo, etc.), también
es cierto que puede haber cortocircuitos y atajos para la inclusión digital (Minc, 2001;
Barnes, 2006). La apropiación y el desarrollo de competencias digitales, sin ignorar la
necesidad de satisfacer todas las anteriores, también son vías por explorar.
12
El llamativo mediometraje Donald in Mathmagic Land dirigida por Hamilton Luske,
en 1959, muestra a un Donald aprendiendo la relación que hay entre las octavas y la
longitud de una cuerda, tocando en una orquesta en la propia Grecia. Este ejemplo de
visualización pedagógica abrió un camino que muy pocos osaron reiterar en términos
Estamos comprometidos con el desarrollo de una infraestructu-

ra del conocimiento13 mucho más ambiciosa que el reduccionismo
informático dominante, que incluye una pedagogía inclusiva de la
matemática, la biología, el diseño, la estética, la historia cuantitativa,
o el currículum que se desee impartir.
Cada una de estas disciplinas –reciclada por los paradigmas de la
visualización, la interactividad, la masividad y las hiper relaciones
(Turow & Tsui, 2008) que hacen posible los tratamientos computari-
zados abonados por hipótesis plausibles e inteligentes, y mediante
el uso de redes sociales– aportará un eslabón básico en la reedifica-
ción de las infraestructuras del conocimiento y la acción.
Este concurso es indispensable si queremos alguna vez instaurar
una alfabetización digital masiva, sistemática y asimilable. No se trata
de un proceso lineal sino recursivo, no hay aquí ninguna bala mági-
ca sino mil comienzos (y derroteros y fracasos eventuales) posibles. Y
sobre todo requerimos de una levadura, cuya naturaleza aún no está
demasiado clara, pero por lo que estamos delineando tiene rudimentos
que habrá que “sembrar” y “plantar” socialmente (Kelly, 1994).14
de alfabetización mediática. A partir del devenir multimedial de Internet a media-

dos de los años 90, hemos encontrado numerosos intentos de incluir la iconocidad como
un dato constitutivo del aprendizaje (Pro, 2003). Los trabajos siempre lúcidos de autores
como Barberá (2004) o Momino (2008), Colom (2002) y Buckingham (2007), integran al
aprendizaje mediático, la teoría de la complejidad y la renovación pedagógica en forma
incipiente. Falta mucho para que estas experiencias pioneras lleguen masivamente a las
aulas. Pero, al mismo tiempo, la difusión imparable de Internet, la aparición de nuevas
plataformas e interfases, y un crecimiento sostenido de la alfabetización digital, de la
mano de nuevas plataformas como Facebook, permite imaginar integraciones creciente-
mente valiosas de la tecnología con la pedagogía.
13
Abriendo el abanico hecho posible por la alfabetización digital masiva, tal como el Pro-
yecto Ceibal entrevé en un futuro próximo en la República Oriental del Uruguay. Salvo
experiencias limitadas y puntuales (la mayor de las cuales tuvo lugar en Maine, USA)
(Warschauer, 2006), no tenemos antecedentes de usos masivos y de saturación, una má-
quina/un alumno, tal como está ocurriendo desde principios del año 2008 en Uruguay
(hasta llegar a un total de 360.000 alumnos/máquinas), y a partir del año 2009 en Perú.
14
La memética (Blackmore, 2000) trata de establecer las condiciones para que ciertas
ideas, prácticas o inteligencias materiales emerjan, se vuelvan virósicas y finalmente sean
adoptadas masivamente. Primero el crecimiento exponencial de usuarios de Internet,
después la Web 2.0 y ahora las aplicaciones móviles siguen un ciclo de incorporación de
las innovaciones que recién empezamos a entender. Contribuyen a la tarea la redolo-
gía (Barabasi, 2002) y la ciencia de la Web.
Capítulo 6 163
Retomando nuestra excursión por el país de los videojuegos y

revisando estrategias de fijación de conocimientos a través de una
textualización –por ahora analógica, pero fácilmente convertible en
digital–, explicitaremos algunos caminos que permiten aunar el uso
creativo de la computación en red con reapropiaciones creativas de
los procesos de aprendizaje.
La paradoja del aprendizaje profundo
¿Los videojuegos bélicos son buenos modelos

del aprendizaje?
En un reciente artículo “What would a state of the art instructional

video game look like?”, James Paul Gee (2005) devana interesantes
reflexiones acerca de cómo debería ser un video instructivo de últi-
ma generación. Para ilustrar su tesis, no se le ocurre mejor idea que
elegir a Full Spectrum Warrior, basado en una simulación y un entre-
namiento para el ejército norteamericano que le enseña a un jugador
cómo ser un buen soldado profesional.
Seguramente no será el mejor ejemplo, difícilmente la mayoría
de los docentes lo elegiría. Sin embargo, Gee defiende encarnizada-
mente su opción, aunque abre la puerta a otros ejemplos que podrían
cumplir un rol semejante, como es el caso de Thief deadly shadows, en
el cual se requiere que el jugador se identifique con un ladrón profe-
sional, o The Chronicles of Riddick: escape form Butcher Bay, que mues-
tra cuál es la identidad de un personaje duro que acaba de escaparse
de la prisión, o Tony Hawk’s Underground, que lleva a identificarse
con la identidad de un skateboarder profesional.
Todos estos ejemplos tienen en común la distribución de la autén-
tica expertise profesional entre los personajes virtuales y los jugado-
res del mundo real. El quid de cada uno de estos juegos es compartir
conocimiento y habilidades entre personajes, objetos y entornos y el
mundo real. Al terminar de jugar, el jugador ha experimentado una
carrera y tiene una historia para contar acerca de cómo su expertise
profesional creció y fue puesta en juego en usos tácticos y estratégicos.

La conclusión de Gee es que un buen videojuego instructivo debe-
ría seguir el modelo de seleccionar un dominio de auténtico profesio-
nalismo, optar por las habilidades y el conocimiento que debe ser dis-
tribuido, construir un sistema de valores integral al juego y relacionar
instrucciones explícitas a contextos y situaciones específicas.
Entre los elementos interesantes que presenta Gee, está la idea de
que no puede haber un buen videojuego sin una buena teoría del aprendi-
zaje subyacente.15
Video guerra a muerte contra el fetiche del contenido
Planteos como los de Gee (2007), Prensky (2006), Snyder (2004), Knobel
& Lankshear (2007) parten de una crítica mortífera en contra del feti-
chismo del contenido, la idea de que todas las disciplinas académicas,
desde la física hasta la sociología o la historia, están compuestas por
una serie de hechos o cuerpos de información, y que el aprendizaje
consiste en enseñar y probar esos hechos e información.
Los pedagogos y los diseñadores curriculares ignoran –o fingen
ignorar– que conocer es siempre un verbo antes que un sustantivo (co-
nocimiento) (Gutiérrez Martín, 2005; Maldonado, 2005). Y que cual-
quier dominio de conocimiento, académico o no, es principalmente
un conjunto de actividades y experiencias.
Los dominios de conocimiento son formas especiales de actuar e
interactuar en modos que producen y usan el conocimiento del do-
minio. Son maneras específicas y precisas de ver, evaluar y de estar
en el mundo (Flores, 1988; Echeverría, 1995). Los físicos hacen física.
Hablan de física. Y cuando son físicos, ven y valoran el mundo de
un modo diferente a como lo hacen los no físicos. Cuando vuelven a
15
Gee encuentra los elementos para armar esta teoría en la idea de islas de experiencia
de Crowley & Jacobs, en las profundas intuiciones de Andrea di Sessa en Changing
minds: computers, learning and literacy, en las enseñanzas recientes de Beck & Wade
(2006) en Got game: How the game generation is reshaping business for ever, en las siempre
oportunas propuestas de Jane Lave acerca de la enseñanza como aprendizaje en la
práctica, y sobre todo la maravillosa referencia de remate al número uno en tantos
temas como es Bruno Latour.
Capítulo 6 165
la vida cotidiana (y dicen El sol sale por el Este), se vuelven tan taram-
banas como cualquiera de nosotros. Y así sucesivamente.
Cuando se trata el conocimiento como actividad y experiencia, y
no como hechos e información, los hechos empiezan a vivir. Aquello
que se resiste a la memorización y al aprendizaje automatizados, se
asimila más fácilmente si los alumnos están inmersos en activida-
des y en experiencias que usan estos hechos para planes, objetivos
y propósitos en “n” dominios coherentes de conocimiento (Eisner,
2002; Burbules, 1999; Jackson, 2002; Sarason, 2002).
No se trata del todo vale, del autoaprendizaje voluntarista o del
endoso de la muerte de los docentes. Todas esas propuestas silves-
tres y descabelladas forman parte de otras tantas pésimas teorías
del aprendizaje. Dejar a los estudiantes, cuando son novicios, que
naveguen libremente en medio de experiencias muy ricas sin tutoría
o guía sólo llevará a malas generalizaciones.
La heterogeneidad de los dominios del conocimiento
Ésta es precisamente la paradoja del aprendizaje profundo (Gee,

2003). Es absurdo e inútil tratar de enseñar todo a los novicios. Me-
nos aún es posible y deseable que lo aprendan espontáneamente.
Como educadores no podemos convertir todo lo que sabemos ex-
periencialmente en palabras, porque un dominio de conocimiento
está compuesto por modos de hacer, ser y ver. Si explicitamos lo que
sabemos, los estudiantes no pueden retener o siquiera entender lo
que estamos diciendo, porque aún no han realizado las actividades
específicas, ni tampoco han pasado por las experiencias a las que se
refieren nuestras palabras.
Por otra parte, dejar que los alumnos floten libremente en estos
dominios no ayuda demasiado –como propaga enfáticamente Ne-
groponte desde una lectura muy lineal de Papert– porque los recién
llegados no tienen idea de por dónde empezar, adónde recurrir para
el mejor estímulo y potenciación de su aprendizaje, y qué genera-
lizaciones hacer, o durante cuánto tiempo profundizar uno u otro
tema, antes de avanzar en otra dirección. Es ridículo imaginar que
los alumnos podrán lograr estos resultados en pocos meses (o se-

manas) dado que a la humanidad le ha llevado miles de personas y
centenares de años generar cada dominio de aprendizaje.16
No tiene mayor sentido seguir por estas vías, sabiendo que el
aprendizaje profundo y los logros efectivos se realizan por otros
caminos, y se basan en modelos que son ortogonales con los que
hoy dominan los terrenos de la pedagogía, la didáctica y las pobres
teorías del aprendizaje.
Este desfasaje puede comprobarse en todos los niveles, desde la
escuela primaria hasta la universidad, como veremos a continua-
ción, siguiendo una huella trazada por Gottschalk & Hjortshoj (2003)
y Carlino (2005). Somos muchos los que nos preocupamos por el
vaciamiento del sentido, y el desconocimiento de las necesidades
de los alumnos en cuanto a producir ellos mismos el sentido que
demandan, y que muchas veces erróneamente los docentes quieren
venderles en paquetes cerrados, rígidos e inamovibles.
Alfabetización académica,
¿mero neologismo o killer application?
Propuestas pedagógicas y autoaprendizaje
Sin descartar la importancia de la tarea docente en la formación

de los alumnos, las visiones criticadas dejan de manifiesto que las
mejores comprensiones son aquellas en donde el docente no recita
–más o menos creativamente– su libreto, sino aquellas en las que los
estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su
propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han
16
Resulta llamativa la necesidad de continuar discutiendo estas cosas. ¿Cómo es que
los gobiernos dedican toneladas de dinero a la capacitación docente, y seguimos
obteniendo los pobrísimos resultados que tenemos? Técnicos brillantes, con una ca-
pacidad analítica superlativa, sucumben constantemente a la doble tenaza de una
política (educativa) incapaz de innovar, y de un sistema educativo abroquelado sobre
sí mismo y resistente a todos los intentos de rediseño organizacional, salvo contadas
excepciones.
Capítulo 6 167
contado –como bien ilustran Katherine Gottschalk & Keith Hjortshoj

(2003), en la guía práctica The elements of teaching writing: a resource
for instructors in all disciplines.
Enfoques como los de Gottschalk & Hjortshoj cuestionan las ase-
veraciones tradicionales acerca de por qué los alumnos no aceptan
encantados la comida predigerida que quieren inculcarles los do-
centes. Todas las preguntas usuales que los frustrados docentes se
hacen a diario como: ¿por qué los estudiantes no participan en cla-
se?, ¿por qué leen tan poco bibliografía?, ¿por qué al escribir mues-
tran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué
estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los
evaluamos?, están pésimamente formuladas y reciben las respues-
tas que merecen.
Mucho más interesante que reiterar esos interrogantes ajados y ro-
mos es tratar de averiguar ¿por qué se da este desencuentro entre lo
que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el
nivel superior? –interrogante que vale para cualquier paso de nivel.
Las preguntas últimas que el enfoque de “enseñar a escribir” pre-
tende abordar en reemplazo de los malos interrogantes mencionados
son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje
y la enseñanza?; y b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar pro-
vecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universi-
tarios?; y añadimos nosotros: c) ¿cómo apropiarse de la tecnología al
máximo para ir en esta dirección, sobre todo cuando para nosotros los
alfabetismos digitales son una infraestructura del conocimiento?
El difícil camino que va del paradigma de la transmisión

al paradigma de la transacción
En la mayoría de los casos, los docentes (los inmigrantes digitales)

conciben su rol como transmisores de información; recíprocamen-
te, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros
conocimientos. Que este modelo o método es infructuoso (Corne-
lla, 2000) se evidencia en el bajo rendimiento, el escaso aprendizaje
logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas
por un lado, y las frustraciones por el otro. Resulta aún más flagran-
te que, al operar de este modo, estamos invalidando el trabajo del
concepto. ¿Porque quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando
el profesor expone? En esta habitual configuración de la enseñanza,
¡el que más aprende en la materia es el docente!, ya que la mayor
actividad cognitiva queda de su parte.
Al revés, la organización de las clases de esta manera no asegura
que los estudiantes puedan hacer lo mismo que el profesor. En este
esquema, sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y mo-
tivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 ó 15%
que sería muy buen alumno con nosotros o a pesar de nosotros) es
el que verdaderamente aprende.
Estas estrategias más que equivocadas ignoran –como dicen los
psicólogos cognitivos, los especialistas en aprendizaje y los diseña-
dores curriculares más avispados y abiertos– que lo que el alumno
hace es realmente más importante para determinar lo que aprende, que lo
que el profesor hace.
Hipnotizados por el fetichismo del contenido
Siendo las clases universitarias lo que son –especialmente en cuanto

a masividad y heterogeneidad–, no hay mucho espacio ni variedad
para las actividades en el aula. Y todavía menos para quienes las
ejercen. Quien habla, quien escucha, quien dice, quien investiga,
quien pregunta, quien propone, pero sobre todo quien lee y escribe
–y de ahora en más quien videoinscribe–,17 constituyen el meollo
17
Tanto Cassany (2006) como Buckingham (2007) brindan interesantes reflexiones
acerca del rol crucial que las alfabetizaciones mediáticas deben tener en el desarrollo
de las competencias de los nativos digitales. En ambos casos, con lo interesante que
son sus aportes, las alfabetizaciones mediáticas siguen siendo, empero, un caso anci-
lar de las alfabetizaciones tradicionales. Sin postular discontinuidades peligrosas –y
probablemente inexistentes, entre las múltiples inteligencias, o los distintos módulos
de la inteligencia– no es menos cierto que las competencias digitales no son un mero
complemento de las tradicionales, sino capacidades y competencias muy específicas
generadoras de nuevas experiencias irreductibles a las tradicionales. Los trabajos de
Warschauer (2006), Knobel & Lankshear (2007), Gee (2007), brindan pistas interesantes
Capítulo 6 169
de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que fijar la mirada

para ver qué se consigue finamente en el espacio áulico.
Hipnotizados por el fetichismo del contenido –como bien insiste
J. P. Gee (2003) desde la crítica de los videojuegos al paradigma de
transmisión– no nos dábamos cuenta de que lo que los estudiantes
sacan en limpio de la clase depende mucho más de los usos que de
los temas.
Este contenido real no se corresponde con la información que los
docentes dan/damos a través de nuestras exposiciones.18 El factor
limitante de la cantidad y el tipo de aprendizaje está ligado, más que
a ningún otro elemento, al uso del lenguaje.
En lugar privilegiado para impedir el aprendizaje, figura además
de este sobreénfasis en la transmisión, la máxima de que el formato es
destino (capítulo 2), que obliga al docente a hablar interminablemente,
y al alumno a callar no menos concordantemente, lo que termina por
comunicar a los alumnos sólo una porción de lo que necesitan apren-
der. Entre las cosas que nos privamos de enseñarles a los alumnos
figuran datos claves acerca de los procesos y prácticas discursivas y
de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido a
hacer nosotros en nuestros largos años de formación.
Mas interesante que pretender que los alumnos repitan como lo-
ros lo que nosotros elaboramos mejor o peor, sería que ese conte-
nido y su forma de organizarlo les llegara a través de propuestas
de trabajo que los guiaran –recursivamente– en las actividades de
obtención y elaboración del conocimiento que nos han formado a
nosotros como docentes.
para desarrollos más sostenidos en el ámbito de los polialfabetismos. Más reciente-

mente, Michael Wesch (2009) ha insistido en la necesidad de dar lugar a los procesos
de conocimiento mediante presentaciones en video. Esta línea de trabajo debe remon-
tarse a los valores cognitivos del videoarte (Kuspit, 2006; Zemos 1998, 2006) y tiene
una línea de articulación con las fascinantes propuestas de Jean Paul Fargier (1995)
acerca de las videoinscripciones.
18
Algo bastante previsible si hacemos un mínimo de caso a la postura constructivista
que decimos endosar, y a nuestro convencimiento desde la época que conocimos a
Francisco Varela y a Humberto Maturana hace ya casi treinta años atrás, según los
cuales los sistemas vivientes (y todos, docentes y alumnos lo somos) son informacio-
nalmente cerrados.
Nada hay más importante en un área temática o en un campo

discursivo que los modos de indagar, de aprender y de pensar en un
área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escri-
bir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica
a la que pertenecemos (Latour, 1986; Callon, 1989; Collins, 1990).
La impotencia del solo-decir como estrategia de enseñanza
Desde hace mucho escuchamos hablar de razón práctica (Sahlins,

1972), de conocimiento situado (Lave, 1988); de aprendizaje en la
práctica, de conocimiento contextual (Gee, 2003), pero lo que siem-
pre se nos escapa es la impotencia del solo-decir como estrategia de
enseñanza –obnubilados quizás por las figuras irrepetibles y que di-
fícilmente podamos considerar sólo como docentes– de un Barthes,
un Foucault, un Serres o un Steiner, como decidores, y sobre todo
escribidores, únicos e irrepetibles. Pero a años luz de todo pedago-
gismo reproductible.
Incurrir en un modelo pedagógico no entrópico como el tradicio-
nal, exige que los profesores no sólo digan lo que saben, sino que
propongan actividades para que los alumnos puedan reconstruir el
sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de
la participación en las prácticas de lectura, escritura, video escritura
y pensamiento propias de éste.
Es en este contexto de enorme revalorización de la escritura y
la lectura19 donde deben ejercerse los polialfabetismos de los que
hablábamos en el capítulo primero y en donde deben encarnar las
infraestructuras del conocimiento.
La alfabetización académica –atándola a la noción de comuni-
dades de práctica– remite al conjunto de nociones y de estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
19
Cuando iniciábamos esta saga de los polialfabetismos, con una entusiasta promesa
del hipertexto a principios de los años 90 (Piscitelli, 2002a), ya nos fascinaban los tra-
bajos de la escuela de Toronto liderados por Ong (1987) y Olson (1999), no tanto por
sus investigaciones temáticas en sí, sino por el poder que éstas tenían como formas
de repensar/rediseñar el aprendizaje.
Capítulo 6 171
así como en las actividades de producción y análisis de textos reque-

ridos para aprender en la universidad y en otros niveles del sistema
educativo.
Los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comu-
nicar conocimiento, no son iguales en todos los ámbitos. La alfabe-
tización no es una habilidad básica, que se logra de una vez y para
siempre (Snyder, 2004; Knobel & Lankshear, 2007). Los teóricos del
“aprender a escribir” cuestionan la idea de que aprender a producir
e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en
la educación superior. Objetan que la adquisición de la lectura y la
escritura se completen en algún momento.
La alfabetización académica como subconjunto

de la cultura de lo escrito
Estos trabajos de investigación/acción se inscriben en el área del

análisis de los polialfabetismos, los literacy studies y los alfabetismos
digitales (Kress, 2003).
La alfabetización académica es en este sentido un subconjunto
de la cultura de lo escrito, que hasta hace pocos años atrás había
resultado absolutamente invisible, refugiada en su dimensión tácita.
Como era de esperar, la cultura de lo escrito en la escuela secundaria
es muy distinta de la cultura de lo escrito en la universidad. Además
de que las tradiciones (o cofradías o capillas) académicas no son ho-
mogéneas.
Sin embargo, todas estas tradiciones de investigación concuerdan
en que reducir la alfabetización a la socialización en las primeras
letras es erróneo. Por alfabetización habría que entender no tanto la
conquista de las primeras letras y las primeras operaciones matemá-
ticas sino más bien “la participación activa en la cultura escrita, para
ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (Tolchinsky y
Simó, 2001).
Hay que estar atentos a la “mera rectificación” de nombres (Wilden,
1980). No basta con adjuntar un adjetivo para que una práctica social
potencialmente disruptiva cumpla con su misión, en vez de ser
mansamente reapropiada por la comunidad conservadora que la pre-

cede –obsesión comprobada una y otra vez por quienes creen que las
gramáticas escolares son fundamentalmente contra-innovadoras.
En un tour de force a favor de la epistemología experimental, es-
tas propuestas insisten en la indistinguibilidad entre metodología
y contenido. No hay un ser alfabetizado en general para después
actualizarse en las variantes disciplinarias. La alfabetización acadé-
mica es mucho más demandante al exigir que cada cátedra inscriba
su disciplina en una genealogía histórica.
Hay que integrar la producción y el análisis de textos en la ense-
ñanza de todas las cátedras porque leer y escribir (y ahora videoins-
cribir) forman parte del quehacer profesional/académico de los
graduados que se espera formar, y porque elaborar y comprender
escritos y transformar imágenes es el medio ineludible para apren-
der los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos gradua-
dos también deben llegar a conocer.
El Nuevo Mundo de la etnografía digital aplicada

a las teorías de la enseñanza
Con todo lo valioso que son los movimientos “Escribir y leer a tra-
vés del currículum” y “Escribir para enseñar”, faltan en estas propues-
tas señalamientos más específicos acerca de la documentación y la
interpretación, acerca de la escucha y de la imagen (Burnett, 1995;
Manovich, 2006), acerca de las representaciones visuales y la pun-
tuación audiovisual (Pro, 2003; Roncoroni, 2007) –características de
mucha de la mejor enseñanza actual en polialfabetismos–, y que
tienen su culminación en el tipo de clases impartidas por Michael
Wesch (2008, 2009) en el laboratorio de Etnografía Digital de la Uni-
versidad de Kansas.
Mejorando a muchos pedagogos, historiadores de la escuela,
historiadores del libro e historiadores de la cultura, Wesch muestra
cómo, además de requerir un tipo muy diferente de definición de
información, cuando de polialfabetismos se trata, al mismo tiempo
tenemos que estar atentos a los obstáculos físicos, sociales y cognitivos
Capítulo 6 173
preexistentes, cómo afrontar esta nueva intersección tecnología/es-

cuela, para que no nos frustremos nuevamente.
Porque en el caso de la educación superior –pero esto también
puede llevarse a los niveles más básicos de la alfabetización escolar–
siempre ha habido poco y nulo contacto acerca del aprendizaje y la
enseñanza en ese plano –a excepción de los lineamientos limitados
que hemos expuesto en este apartado más arriba.
El trabajo efectivo entre pedagogos y tecnólogos ha terminado
siempre en condenas mutuas, en desacreditaciones corporativas y
en demostraciones de inutilidad y de ceguera compartida. Por tan-
to, urge sintetizar una cultura de la indagación en la enseñanza y
el aprendizaje y la cultura de la experimentación alrededor de las
nuevas tecnologías. En los próximos capítulos avanzaremos en el
qué y el cómo de esta propuesta.

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XXI Varias décadas atrás el genial Gregory Bateson se hizo varias pre-

guntas que marcarían a varias generaciones de investigadores para

La dieta cognitiva de las últimas generaciones ha cambiado en forma

apenas una cartografía que delimita un territorio e invita a poblarlo.

nativos digitales II.indd 1 3/4/09 5:32:46 PM

Dieta cognitiva, inteligencia

Dieta cognitiva, inteligencia

© 2009 Ediciones Santillana S. A.

Todos los derechos reservados.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de junio de 2009, en

A Pepe (José Antonio Piscitelli)

Ya sea en el papel o en la pantalla, mediado por viejas interfaces (naturales) o por

Empezando de nuevo..................................................................... 315

Futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia

digital en el cual el autor ve, con toda razón, un “obstáculo para el

Somos lo que (nos) contamos...

Cuando nos topamos con la distinción/dipolo nativos/inmigrantes

que somos de los nativos– a los adherentes a la Galaxia Internet como

constataciones hechas por adultos menos prejuiciosos que el prome-

Jugar, trabajar, simular, un continuum

Con un agravante: que el mercado de trabajo a futuro, y las compe-

La segunda muestra una auténtica ruptura con las categorías

Los chicos de menos de 6 años son diablillos

Por eso también quisimos analizar con cierto detalle, especialmente

Nuestras incursiones anteriores por los terrenos de la ludología,

La vida digital antes de los 6 años

La prensa nacional e internacional atrona periódicamente con noti-

que los pederastas no tuvieran su justo castigo. Pululan organizacio-

Para el segundo país más digitalmente alfabetizado del mun-

El estudio en cuestión tiene alcance nacional en USA y sus resul-

TV que los chicos que comparten la TV en un espacio común.

Hablamos sin saber. Opinamos sin investigar

Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse

es bueno.12 De lo que se trata ahora es de adentrarnos en detalle en las

(Des/Re)-educando a la generación digital

En ese sentido compartimos a pleno la respuesta que el ingeniero Re-

no existan programas ni objetivos prescriptos a cumplir en el área de

Breve síntesis de temas y capítulos

Este libro está dividido en tres partes y doce capítulos. La primera

alumnos, especialmente en el Tercer Mundo. De la tecnología, porque ignorando un

la simulación y el dominio de los videojuegos, desde el aprendizaje

matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los

El hilo conductor en este capítulo es la fuerza y el alcance de la

e inspiradores por talentos como Alfons Cornella, Manuel Castells,

sociales de uso de las tecnologías para compartir. La socialización de

emocional que combine la funcionalidad con la estética. Sin ánimo

Manuel [3 años]. En la escuela infantil a la que va también hay bebés.

La migración digital, un proceso

En La migración digital, ensayo escrito por el chileno Lorenzo Vilches

La aparición de las nuevas tecnologías, junto con la interna-

la discontinuidad que encontraba entre TV e Internet –como antici-

Nativos digitales/Inmigrantes digitales

… Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos

Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados.4

2008). En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educa-

No vemos que no vemos

como queramos llamarlos) están cambiado en forma radical, desde

claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondien-

Cuando tener acento es algo

El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que

Slow food ¿para el pensamiento?

Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la in-

opción inútil, por cuanto es seguramente imposible que los nativos

Átomos de conocimiento ensamblados

No queremos reducir maniqueamente el problema de la “buena

porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En