I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA PEDAGÓGICO.

Indicación del tema pedagógico:

Bajos resultados académicos en la signatura matemática, en el eje geometría.

Descripción del Problema Pedagógico detectado:

En la práctica profesional realizada en el Colegio da Vinci School de Puerto Montt, nos

encontramos con el siguiente problema pedagógico, los estudiantes de segundo año medio
tienen problemas con el eje temático geometría. Este inconveniente se ve reflejado en las
calificaciones obtenidas por los alumnos en este eje, en relación con otras unidades del
programa de matemática. El bajo nivel en la unidad de geometría lo arrastran desde el comienzo
de su enseñanza media (séptimo año básico).
Con anterioridad se realizaron consultas a los profesores titulares del área, preguntando
si los estudiantes presentaban problemas en sus respectivos cursos y como es históricamente el
nivel y las notas de los estudiantes del colegio en la unidad de geometría. La respuesta fue
unánime y efectivamente los estudiantes tienen problemas en la comprensión, ejecución y
resolución de ejercicios y problemas geométricos. Para esto pondremos en marcha una
evaluación escrita para determinar el nivel de razonamiento geométrico y poder reconocer el
nivel de conocimiento y destrezas que poseen los alumnos.
Se pretende que los alumnos se nivelen en la unidad debido ya que todo nuestro entorno
está lleno de formas geométricas, en la vida cotidiana es indispensable el conocimiento
geométrico básico para orientarse adecuadamente en el espacio, haciendo estimaciones sobre
formas, distancias y para distribuir objetos en el espacio.
El espacio en la sala de clases del estudiante está rodeado de elementos geométricos,
con significados concretos, como por ejemplo: puertas, ventanas, pisos, tableros, pupitres, entre
otros. Así también en su entorno cotidiano, su casa, su ciudad, su colegio y los espacios de
juegos. La idea es que el alumno aprenda a organizarse mentalmente y a orientarse en el espacio.
Este sería el contexto apropiado para desarrollar las enseñanzas geométricas, de manera
significativa para ellos.

Fundamentación del Problema Pedagógico:

Para la fundamentación del problema se han tomado en cuenta los últimos resultados
obtenidos por ellos durante el año, donde se puede concluir que no están alcanzando los
propósitos esperados obteniendo notas más bajas en relación con el eje números, algebra y en
menor nivel con estadística y probabilidad, esto tiene como consecuencia que el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la geometría no sea el esperado. Es por esto que nos proponemos
implementar una propuesta de enseñanza de la geometría que ha sido trabajada en diferentes
estudios y han dado resultados favorables al aprendizaje y en el desarrollo del razonamiento de
los alumnos, a través de estrategias didácticas y que permiten al alumno adquirir el aprendizaje
esperado de una manera significativa.
Los resultados obtenidos por los estudiantes los analizaremos en las siguientes gráficas:

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Gráfico 1: Promedio de Notas de estudiantes por evaluación Octavo Básico.

Promedio por evaluación Octavo Básico

7,0
6,5
6,0
5,5
Promedio de notas
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
N° de evaluación

En relación a las notas obtenidas en octavo básico, las evaluaciones N°14 y N°15
corresponden a evaluaciones del eje geometría, mostrando una clara baja en sus resultados en
general con el resto de las evaluaciones.

Gráfico 2: Promedio de Notas de estudiantes por evaluación Primero Medio.

Promedio por evaluación Primero Medio
7,0
6,5
6,0
5,5
Promedio de notas

5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
N° de evaluación

Con respecto a las notas obtenidas en primero medio, las evaluaciones N°11, N°12 y
N°13 corresponden a la unidad de geometría, si bien no difieren tanto como en octavo, nos
comenta el docente de la asignatura que en algunos casos tuvo que recurrir a remediales debido
a la dificultad que enfrentaban los estudiantes, los cual nos parece muy acertado para poder
nivelar los conocimientos.

Gráfico 3: Promedio de Notas de estudiantes por evaluación Segundo Medio.

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 Promedio por evaluación Segundo Medio
7,0
6,5
6,0
5,5

Promedio de notas
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
N° de evaluación

Este gráfico representa la dificultad que presentaron los estudiantes en el eje geometría,
en la cual la evaluación N°11 es parte de esta unidad. La diferencia no solo es encontrada en la
calificación, sino en la motivación de los estudiantes en el cambio de la unidad.
Las calificaciones presentadas en los gráficos nos llevaron a elegir esta propuesta
pedagógica, con la finalidad de poder apoyar a mejorar tanto los resultados como las actitudes
con respecto al eje geometría, esto ayudará a que los estudiantes fortalezcan el desarrollo de
habilidades superiores que nos entrega este conocimiento, como también aportar en su
rendimiento escolar y en su futura prueba de selección universitaria que rindan.

Hipótesis del Problema.

Ho: En función de los resultados los estudiantes de segundo medio más del 50% debieran estar
en el nivel 1.

Objetivo general

Elaborar una propuesta pedagógica a partir de la clasificación de la tipología de razonamiento

geométrico de Van Hiele.

Objetivos específicos

- Establecer el nivel de razonamiento geométrico de los estudiantes de segundo medio

del colegio Da Vinci mediante la aplicación del test Van Hiele
- Mejorar o elevar los niveles de razonamiento matemático en geometría a través de la
aplicación de un conjunto de acciones de carácter pedagógico.
- Profundizar el razonamiento matemático del alumno en el eje de la geometría.

Justificación.

A través de los resultados obtenidos en Chile, indicado en el informe PISA 2015 y en

comparación con el resto de los países, se infiere que la enseñanza de los contenidos en
matemática se ha estancado o trabajando superficialmente. Incluso la Agencia de Calidad de la

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Educación de Chile, a partir de estos resultados, indica específicamente: “Mejorar los
aprendizajes en Matemática de los estudiantes”, dando orientaciones tanto para la comunidad
educativa como para la política educativa.
Según lo anterior nace la inquietud y según lo consultado con profesores del área del
Colegio Da Vinci, es en la unidad de geometría donde se presentan los resultados más
desfavorables de los estudiantes (en promedio), siendo esta materia un eje fundamental en
muchos aspectos de la matemática y mayormente en el desarrollo de habilidades superiores.
Por lo que la enseñanza de la geometría es vital, junto con que los alumnos logren el aprendizaje.
Además, en la vida cotidiana estamos conectados con aspectos comunes de la geometría, ya
que es una rama que ha sido descubierta desde la antigüedad, encontrándose inserta en nuestro
entorno.
No solo es necesaria porque está inserta en nuestro diario vivir, sino que también es un
eje de la asignatura de matemáticas que permite a los estudiantes poder desarrollar distintas
habilidades cognitivas, tales como analizar, comprender, procesar y guardar la información en
la memoria, para posteriormente poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga.
Y así poder adquirir herramientas para razonar y resolver problemas, es decir, permite que el
alumno vaya capacitándose a través de contenidos geométricos, obteniendo competencias
necesarias para alcanzar un nivel de razonamiento superior, tales como analizar, sintetizar y
evaluar. Esto con la finalidad del aprendizaje del alumno.
De acuerdo con la importancia de este eje, se ha buscado y tomado en cuenta los últimos
resultados en esta materia obtenidos por los alumnos de 2° año medio del Colegio Da Vinci,
donde se puede concluir que no se está alcanzando los propósitos esperados, consecuencia de
que ha sido deficiente el proceso de enseñanza y aprendizaje de ella, ya sea por diversos factores
que pueden conllevar a una mala ejecución de la enseñanza y el posterior aprendizaje de los
alumnos. Por lo que nos proponemos implementar el modelo de Van Hiele aplicado a la
geometría, ya que ha sido trabajado en diferentes estudios y han dado resultados favorables al
aprendizaje y en el desarrollo del razonamiento de los alumnos, a través de actividades y
estrategias didácticas que permiten al alumno adquirir el aprendizaje esperado de una manera
significativa.
A través de ejecución de esta propuesta pedagógica, se diseñarán distintas actividades de
acuerdo con las fases de enseñanza propuestas por Van Hiele, para así poder analizar los
resultados obtenidos después de su ejecución, y así poder observar si los alumnos alcanzan el
nivel de razonamiento esperado o si no hay variación notoria entre los niveles. Esto con la
finalidad de poder proponer o no este modelo como práctica pedagógica.

II.- MARCO TEÓRICO

Importancia de la geometría

Según el diccionario de la lengua española, señala que la geometría es el estudio de las

propiedades y de las magnitudes de las figuras en un plano o en el espacio.
La geometría ha estado inserta en nuestro universo y visible en diferentes aspectos de
toda la vida durante los distintos tiempos. La geometría por muchas generaciones ha permitido
el desarrollo de múltiples civilizaciones o culturas, y al mismo tiempo han aportado a la
evolución de disciplinas como las artes, las ciencias exactas, la arquitectura entre otras (Arenas,
2012).
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 Por lo que desde sus orígenes se ha complementado con otras áreas en diferentes
maneras, así lo vemos en los primeros hombres, nuestros antepasados que poblaron la tierra, es
ahí en que la geometría se ligaba al deseo de representar el mundo circundante, decorar sus
pertenencias, diseñar adornos ornamentales, construir sus viviendas, etcétera. (Camargo,
Acosta, 2012).
Desde este origen surge la idea de diseños geométricos, artes simétricas y distintos
aspectos visuales de la geometría, pero no solo se quedó encerrada en aquellos atributos, sino
que, a través del tiempo su importancia fue complementándose con otras actividades realizadas
por los antiguos habitantes, como resolver problemas de medición de longitud, áreas y
volúmenes de trazos de tierra o diferentes objetos, hasta convertirse en una rama que a través
de las distintas generaciones se siguió descubriendo hasta que comienza a verse como un
sistema axiomático.
Por lo que esta rama además de ser valorada como una disciplina científica con el
tiempo, también tiene un gran papel en la percepción espacial. Y de acuerdo con este punto la
geometría no solo tiene su aplicación en investigaciones matemáticas, sino que está inserta en
una gran variedad de ramas.
Otro aspecto importante del aprendizaje de la geometría es que despierta en el estudiante
diversas habilidades que le sirven para comprender otras áreas de las Matemáticas y le prepara
mejor para entender el mundo que lo rodea; además, son muchas las aplicaciones de las
Matemáticas que poseen un componente geométrico (Vargas y Gamboa, 2013).
La cultura del hombre está mediada por la geometría, y su importancia radica en que
tiene como objeto analizar, sistematizar y organizar los conocimientos espaciales (Arenas,
2012).
Por lo que el docente deberá preguntarse para qué y porqué de la enseñanza, y en este
punto García y López, mencionan que, la presencia de la Geometría en el entorno inmediato
podría ser una razón suficiente para justificar su enseñanza y su aprendizaje. (García y López,
2008).

Teorías de aprendizaje

En la educación de los niños es de vital importancia involucrarse con su aprendizaje,

teniendo en cuenta lo qué aprenden, cómo lo aprenden y cuáles son las maneras óptimas para
aprender. Para poder abordar estos cuestionamientos existen las teorías de aprendizaje, las
cuales son aquellas que intentan explicar de qué manera aprende el ser humano.
En el ámbito psicológico existen algunas teorías que intentan explicar el proceso de
aprendizaje que realizan los niños, donde se le ofrecen al docente estrategias y técnicas
validadas para facilitar los aprendizajes, seguido de la fundamentación de las implicaciones de
esta. (Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby). Entre las más destacadas teorías psicológicas del
aprendizaje están: el enfoque constructivista, el enfoque conductista y el enfoque cognitivista,
además de algunos aportes al proceso de aprendizaje de Vygotsky y Jean Piaget.
Un concepto fundamental en el desarrollo de esta propuesta pedagógica es el
aprendizaje y cuáles son las maneras más óptimas para enseñar. Santrock lo define como una
“influencia permanente en el comportamiento, conocimientos y habilidades del pensamiento,
que ocurre a través de la experiencia” (Santrock, 2006, pp 210).

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 Según lo mencionado por Aravena y Caamaño, en el modelo de enseñanza utilizado en
esta propuesta pedagógica el estudiante toma un rol como constructor activo de su conocimiento
(Aravena, Gutiérrez y Jaime, 2016) y esto de acuerdo a lo que señala el enfoque constructivista.

Enfoque constructivista

El constructivismo se ha establecido como un concepto, una filosofía y una metodología

para la transformación y el aprendizaje más bien se concibe como una epistemología, es una
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano (Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner) en el que existe una corriente de pensamiento que atrae a educadores de la
comunidad educativa, (Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Moreno, 2006) ya que su foco se basa en
que el alumno construye su aprendizaje, de una manera activa, tomando el papel protagonista
en el proceso, pero aun así el profesor no deja de tener un rol fundamental y comprometedor en
este proceso, ya que no es quien solo tendrá que entregar información sino que tendrá que
cumplir con guiar al alumno para alcanzar un aprendizaje significativo en la construcción de
sus conocimientos, diseñando y evaluando las experiencias o actividades para lograr dicho
objetivo.

Bases Curriculares

Según las bases curriculares 2015, el objetivo del eje de geometría espera que las y los
estudiantes desarrollen sus capacidades espaciales y que entiendan que ellas les permiten
comprender el espacio y sus formas. Para lograr esto, los alumnos y las alumnas comparan,
miden y estiman magnitudes, y analizan propiedades y características de diferentes figuras
geométricas de dos y tres dimensiones.
En este eje, la habilidad de representar juega un rol especial. Los y las estudiantes deben
describir posiciones y movimientos usando coordenadas y vectores, y tienen que obtener
conclusiones respecto de las propiedades y las características de lugares geométricos, de
polígonos y cuerpos conocidos, por medio de representaciones. Deben transitar desde un ámbito
bidimensional a uno tridimensional por medio de caras, bases, secciones, sombras y redes de
puntos.
Los y las estudiantes aprenderán a calcular perímetros, áreas y volúmenes al resolver
problemas técnicos y cotidianos. Al final de este ciclo, deberán ser capaces de apreciar y utilizar
de manera adecuada y precisa las propiedades y relaciones geométricas, tendrán que ser
competentes en mediciones geométricas y deberán poder relacionar la geometría con los
números y el álgebra de manera armoniosa y concreta.
Este eje presenta por primera vez las razones trigonométricas para que las alumnas y los
alumnos tengan más herramientas para la resolución de problemas. Más aún, propone que los
y las estudiantes comprendan las representaciones de coordenadas en el plano cartesiano y usen
destrezas de visualización espacial. En este proceso de aprendizaje, las y los estudiantes deben
utilizar diferentes instrumentos de medida para visualizar ciertas figuras 2D o 3D y se
recomiendan tanto las construcciones manuales como las tecnológicas.
Los objetivos de aprendizaje a desarrollar en este eje son los siguientes:

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Séptimo básico:
10. Descubrir relaciones que involucran ángulos exteriores o interiores de diferentes
polígonos. 11. Mostrar que comprenden el círculo: • Describiendo las relaciones entre el radio,
el diámetro y el perímetro del círculo. • Estimando de manera intuitiva el perímetro y el área de
un círculo. • Aplicando las aproximaciones del perímetro y del área en la resolución de
problemas geométricos de otras asignaturas y de la vida diaria. • Identificándolo como lugar
geométrico. 12. Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software educativo:
• Líneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y alturas en triángulos y
cuadriláteros. • Puntos, como el punto medio, el centro de gravedad, el centro del círculo
inscrito y del circunscrito de un triángulo. • Triángulos y cuadriláteros congruentes. 13.
Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, paralelogramos y trapecios. 14.
Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores de forma concreta
(juegos) y pictórica.

Octavo básico:
11. Desarrollar las fórmulas para encontrar el área de superficies y el volumen de
prismas rectos con diferentes bases y cilindros: • Estimando de manera intuitiva área de
superficie y volumen. • Desplegando la red de prismas rectos para encontrar la fórmula del área
de superficie. • Transfiriendo la fórmula del volumen de un cubo (base por altura) en prismas
diversos y cilindros. • Aplicando las fórmulas a la resolución de problemas geométricos y de la
vida diaria. 12. Explicar, de manera concreta, pictórica y simbólica, la validez del teorema de
Pitágoras y aplicar a la resolución de problemas geométricos y de la vida cotidiana, de manera
manual y/o con software educativo. 13. Describir la posición y el movimiento (traslaciones,
rotaciones y reflexiones) de figuras 2D, de manera manual y/o con software educativo,
utilizando: • Los vectores para la traslación. • Los ejes del plano cartesiano como ejes de
reflexión. • Los puntos del plano para las rotaciones.
14. Componer rotaciones, traslaciones y reflexiones en el plano cartesiano y en el espacio, de
manera manual y/o con software educativo, y aplicar a la simetría de polígonos y poliedros y a
la resolución de problemas geométricos relacionados con el arte.

Primero Medio:
6. Desarrollar la fórmula de los valores del área y del perímetro de sectores y segmentos
circulares respectivamente, a partir de ángulos centrales de 60°, 90°, 120° y 180°, por medio de
representaciones concretas. 7. Desarrollar las fórmulas para encontrar el área de la superficie y
el volumen del cono: • Desplegando la red del cono para la fórmula del área de superficie. •
Experimentando de manera concreta para encontrar la relación entre el volumen del cilindro y
el cono. • Aplicando las fórmulas a la resolución de problemas geométricos y de la vida diaria.
8. Mostrar que comprenden el concepto de homotecia: • Relacionándola con la perspectiva, el
funcionamiento de instrumentos ópticos y el ojo humano. • Midiendo segmentos adecuados
para determinar las propiedades de la homotecia. • Aplicando propiedades de la homotecia en
la construcción de objetos, de manera manual y/o con software educativo. • Resolviendo
problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas. 9. Desarrollar el teorema de Tales
mediante las propiedades de la homotecia, para aplicarlo en la resolución de problemas. 10.
Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a modelos a escala y otras situaciones
de la vida diaria y otras asignaturas. 11. Representar el concepto de homotecia de forma

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vectorial, relacionándolo con el producto de un vector por un escalar, de manera manual y/o
con software educativo.

Segundo Medio:
7. Desarrollar las fórmulas del área de la superficie y del volumen de la esfera: •
Conjeturando la fórmula. • Representando de manera concreta y simbólica, de manera manual
y/o con software educativo. • Resolviendo problemas de la vida diaria y de geometría. 8.
Mostrar que comprenden las razones trigonométricas de seno, coseno y tangente en triángulos
rectángulos: • Relacionándolas con las propiedades de la semejanza y los ángulos. •
Explicándolas de manera pictórica y simbólica, de manera manual y/o con software educativo.
• Aplicándolas para determinar ángulos o medidas de lados. • Resolviendo problemas
geométricos y de otras asignaturas. 9. Aplicar las razones trigonométricas en diversos contextos
en la composición y descomposición de vectores y determinar las proyecciones de vectores
(MINEDUC, 2015).

En relación con el Modelo de Van Hiele y las definiciones presentadas por las Bases
Curriculares, se espera que los estudiantes alcancen un mayor nivel razonamiento geométrico,
a través de actividades bien planificadas.

Tabla de planificación de la unidad.

Sección 1: Semejanza de figuras planas

OF CMO AE Lecciones
Exploración de diversas
Lección 13:
situaciones que
Comprender el concepto Semejanza y figuras
involucran el concepto
de semejanza de figuras a escala.
de semejanza y su
planas.
Comprender relación con formas 6 horas
conceptos, presentes en el entorno.
propiedades, Identificación y
Lección 14:
identificar utilización de criterios
Criterios de
invariantes y de semejanza de Identificar los criterios
semejanza de
criterios triángulos para el de semejanza de
triángulos.
asociados al análisis de la semejanza triángulos.
estudio de la en diferentes figuras
4 horas
semejanza de planas.
figuras planas Aplicación de la noción
Utiliza los criterios de
y sus de semejanza a la semejanza de triángulos
aplicaciones a demostración de las Lección 15:
para el análisis de la
los modelos a relaciones entre Homotecia y
semejanza de las figuras
escala. segmentos en cuerdas y planas. semejanza.
secantes en una
circunferencia y a la Demostrar teoremas 4 horas
homotecia de figuras relativos a la homotecia
planas. de figuras planas.

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Los objetivos señalados en la tabla son establecidos en el eje de geometría, por lo que es
necesario comprender y entender sus características, para así, buscar la manera más apropiada
de realizar el proceso de enseñanza.

Dificultades que se presentan en la enseñanza de la Geometría

La geometría es una de las áreas de las Matemáticas en las que hay más puntos de
desencuentro entre matemáticos y educadores, no sólo en relación con sus propósitos y
contenidos sino también con la manera de enseñarla (García y López, 2008). Este punto se
define de acuerdo al trabajo tradicional que se ha llevado en la enseñanza de la geometría, donde
mencionan autores que la enseñanza de este eje se dejaba para último lugar, por lo que la
geometría no ha ocupado un papel preponderante en el Curriculum escolar de las distintas
naciones, (Gamboa, Ballestero, 2009, p 118).
De acuerdo a esto se ha trabajado de una manera superficial, sin dar la importancia de
los contenidos abarcados en la enseñanza de esta área, se tienden frecuentemente a postergar la
enseñanza de la geometría para finales del año escolar, terminando por enseñarla
superficialmente por cuestiones de tiempo y disponibilidad en las escuelas (Espinoza, 2007), y
así se puede concluir que la enseñanza de la geometría no está logrando los objetivos deseados
(Gamboa, Ballestero, 2009).
Chamorro alude las dificultades que ha tenido la geometría en el ámbito educativo a
cinco posibles causas entre las más destacadas, en que intentan explicar las carencias que ha
provocado que no se efectué una enseñanza optima de la geometría:

1- En el diseño curricular existe falta de rigor en el planteamiento o estructuración de los

conceptos geométricos que se establecen para la educación básica, contribuyendo a la confusión
lingüística y conceptual
2- No se orienta la enseñanza de la geometría en base a su origen espacial.
3- La adopción del texto escolar como elemento primordial del currículo, determina un
agravamiento de la visión en el alumno
4- La ausencia de materiales didácticos para la construcción de los conceptos geométricos
se convierte en una fuente de obstáculos que convierten el aprendizaje de esta materia en algo
falto de consistencia y rigor
5- El cambio brusco que se produce respecto a la introducción del espacio que se hace en
educación infantil, hace que la enseñanza-aprendizaje de la geometría sufra de la base fuerte
que debe constituir una buena construcción previa del espacio.
Chamorro, 2011

Motivación

Con el fin de lograr un mayor aprendizaje en los estudiantes, es necesario poder lograr
en ellos una motivación o interés por aprender, disfrutar lo que se está trabajando, como así
también el querer aprender. Por ello es necesario saber y conocer qué es lo que impulsa a los
estudiantes a realizar dichas actividades.
Santrock define la motivación como procesos que dan energía, dirigen y mantienen la
conducta. Es decir, una conducta motivada es aquella que es enérgica, directa y constante
(Santrock, 2006). Y según Díaz-Barriga, motivación se deriva del verbo latino moveré, que
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significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción” (Díaz- Barriga &
Hernández, 2002). Woolfolk la define como un estado interno que incita, dirige y mantiene la
conducta (Woolfolk, citado por Santrock, 2006).
En función de si el estudiante tiene un patrón motivacional positivo o negativo, su
actitud hacia las matemáticas será diferente. Si el patrón es positivo, el estudiante, frente a una
dificultad reaccionará analizándola, buscará una nueva estrategia, preguntará al profesor, etc.;
Si el estudiante presenta un patrón motivacional negativo, frente a una dificultad, aumentará su
ansiedad y hasta se angustiará pensando que la causa de la dificultad es su incapacidad y, por
tanto, adoptará una actitud defensiva, como, por ejemplo: no hacer nada, no preguntar porque
solamente preguntan los tontos, intentará copiar la respuesta, etc. (Font, pp. 14, 1994).

Modelo Van Hiele:

Debido al bajo rendimiento de los alumnos en el eje de geometría se ha concluido que

el mayor problema de los alumnos está relacionado a los procesos de razonamiento (Aravena,
Gutiérrez y Jaime, 2016) según lo señalado por estos autores estas dificultades se pueden
controlar teniendo en cuenta los elementos cognitivos y articulándolos a los niveles de
razonamiento acompañadas de los diseños de actividades realizadas por los docentes que estén
acorde a los esperado.
Este modelo ayuda a explicar cómo, en el proceso de aprendizaje de la geometría, el
razonamiento geométrico de los estudiantes transcurre por una serie de niveles (Vargas y
Gamboa, 2013), pero también es quien da un proceso de fases para los docentes, donde se
estructura como una serie de diseño de clase para poder entregar la enseñanza acorde a los
niveles alcanzados.
Menciona Gutiérrez y Jaime en sus primeros trabajos de investigación a este modelo que en
efecto se forma por dos partes; una de ellas es el ámbito descriptivo, porque presenta una serie
de tipos de razonamiento a los que denominó “niveles de razonamiento”, en donde se inicia con
un nivel de visualización o reconocimiento de los objetos geométricos para luego ir avanzando
hasta llegar a un máximo nivel de complejidad y mayor razonamiento de la geometría. El otro
ámbito es encargado de realizar el docente (instructivo), este consiste en cómo diseñarán y
realizarán las actividades para ayudar al cumplimiento y avance de los alumnos a cada nivel de
razonamiento.
En este modelo el alumno debe ir pasando por cinco niveles de manera sucesiva para ir
adquiriendo mayor dominio y logros en el proceso de aprendizaje, de esta manera se irá
subiendo a un nuevo nivel superior. Este modelo distribuye el conocimiento escalonadamente
en cinco niveles de razonamiento, secuenciales y ordenados (Vargas y Gamboa, 2013).

Niveles de razonamiento

Los niveles de razonamiento geométrico de Van Hiele corresponden a los siguientes de

manera ordenada del nivel básico hasta el nivel más alto:

Nivel 1 - Reconocimiento: El individuo reconoce las figuras geométricas por su forma como
un todo, no distingue las partes ni los componentes de la figura. Puede hacer una copia de cada
figura o reconocerla. No es capaz de reconocer o explicar las propiedades que determinan las

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figuras, las descripciones son atributos visuales y las compara con elementos familiares de su
entorno. No usa un lenguaje geométrico básico para referirse a figuras geométricas.

Nivel 2 - Análisis: El individuo puede ya puede reconocer las partes y analizar las propiedades
particulares de las figuras geométricas. Pero aun no puede establecer relaciones o
clasificaciones entre propiedades de distintas familias de figuras. Establece las propiedades de
las figuras a través de la manipulación. Como muchas de las definiciones de la geometría se
establecen a partir de propiedades, no puede elaborar definiciones.

Nivel 3 - Deducción informal o Razonamiento: El individuo determina las figuras por sus
propiedades y reconoce cómo unas propiedades se derivan de otras. Las definiciones adquieren
significado. Aún su razonamiento lógico sigue basado en la manipulación. Sigue
demostraciones, pero no es capaz de entender la globalidad de ello, por lo que no le es posible
organizar una secuencia de razonamientos lógicos que justifique sus observaciones. Al no poder
realizar razonamientos lógicos formales no comprende el sistema axiomático de las
Matemáticas.

Nivel 4 - Deducción: En este nivel ya el individuo realiza deducciones y demostraciones

lógicas y formales, ya reconoce la necesidad de justificar las proposiciones planteadas.
Comprende y maneja las relaciones entre propiedades y formaliza en sistemas axiomáticos, por
lo que ya entiende la naturaleza axiomática de las Matemáticas. Comprende cómo se puede
llegar a los mismos resultados partiendo de proposiciones distintas, lo que le permite entender
que se puedan realizar distintas demostraciones para obtener un mismo resultado. Es claro que,
adquirido este nivel, al tener un alto grado de razonamiento lógico, obtiene una visión
globalizadora de las Matemáticas.

Nivel 5 - Rigor: El individuo está capacitado para analizar el grado de rigor de varios sistemas
deductivos y compararlos entre sí. Puede apreciar la consistencia, independencia y completitud
de los axiomas de los fundamentos de la geometría. Capta la geometría en forma abstracta. Este
último nivel, por su alto grado de abstracción, se desarrolla en estudiantes de la Universidad,
con una buena capacidad y preparación en geometría.
(Vargas G, Gamboa R, 2013)
Como se aprecia en cada número que sucede va aumentando la complejidad en cuanto
a las habilidades que debe ir alcanzando el alumno.

Fases de aprendizaje.

Las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele son cinco, de manera ordenada para
su diseño e implementación, la organización de las actividades de enseñanza del método de
fases de aprendizaje, comprende una secuencia precisa de cinco fases o estados de aprendizaje.
(Zambrano, 2005).

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 Tabla de fases del aprendizaje propuesto por el modelo Van Hiele y las características
principales de cada una de ellas.

Fases Características
FASE 1 Se coloca el énfasis en la visualización y en
la comparación de objetos, se enuncian
Información características de manera informal.
FASE 2 Identificación de características,
reconocimiento de propiedades y se
Orientación Dirigida establecen relaciones.
Intercambio de experiencias, se comentan
FASE 3 las regularidades encontradas, las
propiedades y la explicación del trabajo
Explicitación realizado.
FASE 4 Se aplican los conocimientos a las nuevas
situaciones, los problemas son más
Orientación Libre complejos, con una o varias soluciones.
Visión global de lo aprendido, se integra los
FASE 5 nuevos conocimientos y método de trabajo.
Se organiza los conceptos, definiciones,
Integración propiedades y relaciones que se adquirieron
en las fases anteriores.
Aravena M, Caamaño C, 2013

En la tabla se presenta las fases enumeradas y sus principales características o ideas

centrales de acuerdo con lo que deben tener en cuenta los docentes para diseñar y realizar las
actividades para poder alcanzar un nuevo nivel de razonamiento.

Estado del arte

Rodríguez y Ricardo (2007), El modelo holístico para el proceso de enseñanza–

aprendizaje de geometría en arquitectos de la escuela cuban.

En este artículo los autores describen los elementos del modelo holístico para el proceso
enseñanza–aprendizaje de la geometría para arquitectos en la educación superior cubana. El
mismo tuvo su base en el modelo de Van Hiele y el enfoque sistémico. El primer elemento de
este modelo es la integración del contenido donde se unifican las dos ramas de la geometría (la
descriptiva y la del espacio) relacionándose armónicamente como un todo los contenidos
geométricos, el segundo elemento son los niveles de razonamiento y como tercer elemento las
fases. El estudio realizado perfeccionó el proceso de enseñanza–aprendizaje de los estudiantes
de Arquitectura lográndose una mejor adquisición de las habilidades geométricas que les brinda
la Matemática.

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Fabres (2016), Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la
geometría, utilizadas por docentes de segundo ciclo, con la finalidad de generar una
propuesta metodológica atingente a los contenidos.

Esta investigación de carácter cualitativa respondió a interrogantes como: ¿cuáles son

las estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría? y ¿qué
propuesta metodológica se puede generar para enseñar los contenidos de geometría?. Los
hallazgos obtenidos fueron que los docentes realizan actividades de definición de conceptos y
dibujos para trabajar los contenidos conceptuales, los procedimientos son desarrollados en base
a una enseñanza tradicional; clases expositivas, explicación de ejercicios para posterior
replicación por los estudiantes, en éstas priman las guías y textos de estudios, evidenciando una
ausencia de variedad de materiales concretos y actividades lúdicas. Algunos docentes declaran
no conocer el modelo de Van Hiele, por lo cual no es utilizado en sus prácticas, y los que señalan
conocerlo, no lo usan en su totalidad. Al evidenciar ausencias metodologías, se proponen
actividades basadas en el modelo de Van Hiele, así como la incorporación de material concreto
y actividades lúdicas.

Rincón y Valenzuela (2017), Niveles de logro y criterios para evaluar la comprensión de

los objetos de la geometría.

En este artículo se muestran los resultados de una investigación doctoral relacionada

con el desarrollo de la comprensión de los objetos de la geometría de los estudiantes de la
carrera de educación, mención Matemática de la Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD). Tiene como objetivo ofrecer niveles de logro y criterios para evaluar el desarrollo de
la comprensión de los objetos de la geometría. Se emplearon como métodos la revisión
bibliográfica para la determinación de los niveles y criterios y el análisis y la síntesis para
particularizarlos al contexto didáctico de la formación inicial de los docentes de Matemática.

III.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Análisis reflexivo del problema pedagógico

El test de van hiele se aplicó a 26 estudiantes obteniéndose los siguientes resultados,

reflejados en la siguiente tabla:

Niveles de los estudiantes de 2° medio, según test de Van Hiele.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Estudiantes 19 7 0

Por el nivel en que se encuentra la mayoría del curso se colocará énfasis en la

visualización y en la comparación de objetos, se enuncian características de manera informal y
la identificación de características, reconocimiento de propiedades y formación de relaciones
geométricas.

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 Se sugiere, implementar el modelo Van Hiele en la enseñanza de los contenidos
geométricos en la asignatura de matemáticas, diseñando cada clase a través de las fases de
aprendizajes y la utilización de materiales respaldando el modelo.
Diseñar y planificar clases de acuerdo con las características de las fases planteadas en
el modelo de Van Hiele, utilizando tablas de especificaciones para el diseño en función a los
indicadores de los objetivos planteados.
También es importante monitorear la motivación de los alumnos en la metodología
utilizada para abordar los contenidos matemáticos, realizando evaluaciones del proceso, o
realizando test de motivación al inicio y cierre de clases.
Así mismo, diseñar las clases con ayuda de materiales didácticos y distintas estrategias
para abordar los contenidos, dando la oportunidad de explorar a los estudiantes a través de la
manipulación y así ayudar a desarrollar una mejor comprensión de lo que se está aprendiendo.
Conceder un mayor tiempo de trabajo al eje de geometría y medición en la asignatura
de matemáticas, para poder cumplir con el objetivo principal de mejorar y obtener un
razonamiento cada vez más complejo, realizando un cronograma que permita trabajar todos los
ejes según lo señalado por el programa de estudio
Desarrollar estrategias en las diferentes asignaturas para que los alumnos logren
entender enunciados en la resolución de problemas y proporcionar actividades que impliquen
la habilidad de resolución de problemas, desde ejercicios básicos para llegar a situaciones más
complejas.

Fundamentación de la propuesta de intervención

Se propone un taller de geometría basado en el modelo de Van Hiele. Como ejemplo se propone
una clase de medición de perímetro.

DISEÑO DE CLASES
CURSO: 2° Medio.
UNIDAD: Geometría
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Miden el perímetro de objetos y lo expresan en cm o m.
HABILIDADES:
- Comprobar una solución y fundamentar su razonamiento
-Resolver problemas dados o creados
OBJETIVOS TRANSVERSAL:
- Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades.
- Manifestar curiosidad e interés por el aprendizaje de las matemáticas.
CONTENIDOS PREVIOS:
- Medidas estandarizadas
- Unidades de medidas: centímetro y metro
- Concepto de longitud
- Transformación de unidades.

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 Contenidos Momento de la clase Indicadores Evaluación
INICIO:
Concepto Actividad 1 Miden el Guía de
de Para activar conocimientos e perímetro de
previos Aprendizaje
perímetro introducir el concepto de perímetro se objetos y lo
presenta un power point, así afianzar los expresan en
conocimientos de los niños. cm o m.

DESARROLLO:
Actividad 2
Los estudiantes miden el perímetro de objetos
con lana y luego miden la longitud de la lana
con una regla o huincha.

Se les entrega figuras geométricas a los

estudiantes en las que deben calcular el
perímetro de cada una, midiendo sus lados.

Actividad 4
a. Los estudiantes completan guía, en la
calculan el perímetro de las figuras e
identifican las medidas de sus lados.
b. Los estudiantes en conjunto comparan
sus respuestas.

CIERRE:
Actividad 5
El docente realiza preguntas que permitan
verificar el logro del objetivo de la clase.

Conexión de los contenidos tratados con: la asignatura Historia, Geografía y Ciencias

Sociales, en los contenidos de orientación espacial.

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Acciones

Actividad 1

1. Se presenta el objetivo de la clase a los estudiantes, con el fin de activar conocimientos

previos.

Objetivo: Miden el perímetro de objetos y lo expresan en centímetros o metros.

2. Se realizan preguntas en relación a lo que saben acerca del perímetro, con apoyo de una
presentación en Power Point, así poder ir conectando los conocimientos previos con el
contenido.
Preguntas:
a) ¿Qué es el perímetro?
b) ¿Cómo calculas el perímetro?

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 Actividad 2

• Se les informa a
los estudiantes que deben
medir el contorno de
objetos y figuras
entregadas en el set de
trabajo.

Se les entregan
los materiales a los
estudiantes:
- Lana
- Objetos y figuras
para medir
- Huincha y regla
- Hoja de
registro

• Luego de tomar
medidas con la lana,
los estudiantes
medirán la longitud de
los objetos, llevando la
medida de la lana a una
regla o huincha
• Los estudiantes
deben registrar las
medidas en su hoja de
registro entregada.

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 Actividad 3

• A cada estudiante se les entrega una figura geométrica.

• Se les indica que deben medir los lados de cada figura
• Los estudiantes deben calcular el perímetro de cada figura.

• Los estudiantes registran los datos en su hoja entregada.

Actividad 4

a. Se les entrega a los estudiantes

una guía en la que deben calcular el
perímetro de diferentes figuras.
b. En el Ítem II d la guía los
estudiantes determinan el valor de uno
de los lados de las figuras compuestas,
para poder calcular el perímetro de la
figura
c. Los estudiantes, con su guía
completa comparan los resultados con
sus compañeros

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 Actividad 5

Se realiza una sesión de preguntas para verificar el aprendizaje y dudas.

• ¿Cómo podemos medir el perímetro de un objeto?

• ¿Cómo podemos calcular el perímetro?
• ¿Es posible calcular el perímetro de una figura si nos
falta una medida? ¿cómo?.
• ¿Cómo definirían perímetro?

Resultados esperados de la intervención pedagógica

Como reflexión a nuestro problema pedagógico, es abordarlo con la didáctica crítica.

Para el docente, el problema se plantea en términos de, cómo delinear una propuesta pedagógica
consistente que dé respuesta adecuada a la multiplicidad de requerimientos de la sociedad actual
y la variedad de alumnos en una sala de clases y articule con una fundamentación que recoja
los nuevos planteamientos teóricos.
Es complicado trabajar con estudiantes variados con distintas formas de pensar e
intereses por lo que presentamos algunos principios que, a nuestro criterio, habría que tener en
cuenta dentro del marco de la teoría.
En nuestras prácticas respectivas nos dimos cuenta de que se debe:
- Sistematizar el proceso de enseñanza, organizando los contenidos de manera tal que se haga
un tratamiento global y recursivo de las temáticas, que habilite al alumno a que corregir,
profundizar o expandir el contenido al cual se había aproximado.
- Tratar de que el acto de enseñar y aprender se aproxime al de investigar-indagar en un proceso
que el estudiante pueda ir desarrollando estrategias personales y autónomas para acceder a los
diversos saberes que se manejan en las aulas y fuera de ellas.
- Crear un “clima de clase” adecuado que favorezca las diversas interrelaciones entre alumnos,
y entre estos y el docente.
- Tener en cuenta el papel que juega la afectividad en la determinación de los motivos para
aprender y proponer actividades de clase que permitan el abordaje individual de los temas
complementado con propuestas de trabajo grupal que favorezcan las relaciones de cooperación
y solidaridad entre los alumnos.
- La situación de aprendizaje grupal mediante el trabajo colaborativo debe servir, además de
para comprender un contenido curricular, para mejorar las relaciones interpersonales.
- Planificar las actividades de clase en forma abierta y flexible para que no obstaculicen la
construcción compartida del objeto de conocimiento, además de contextualizar la propuesta
como forma de acercar el contenido de la enseñanza a los intereses y expectativas de los
alumnos.
- Implementar distintos formatos de evaluación que incidan positivamente en el aprendizaje de
los alumnos y retroalimenten el proyecto de trabajo didáctico.
- Buscar estrategias de corrección que promuevan al estudiante a revisar su producción, ampliar
la información, profundizar en los contenidos de enseñanza y desarrollar estrategias personales
de autocontrol del proceso de aprender.

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- Atender, en forma integrada, a los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales de
manera que se desarrollen competencias que apunten a la formación integral de la personalidad
del alumno (conocimientos, afectividad, creatividad, valores...).

En general siempre es mejor retroceder un poco que seguir avanzando rápidamente para
poder lograr los objetivos planteados en la clase, comprender la geometría desde la base es
fundamental para poder seguir en los contenidos más complejos, no basta con memorizar sino
comprender desde el principio cada una de las etapas que se van construyendo en el camino.

Reflexión respecto del perfil de egreso y la obtención del grado

Para comenzar, comentaremos que la escuela es el lugar en que se anhela llegar a formar
a los alumnos y lograr que adquieran habilidades, fortalezas y conocimientos que les permitan
enfrentar y solucionar los retos y problemas que se les presenten en su vida cotidiana.
Para ello está el trabajo como docente, que requiere una profunda reflexión que permita
concientizar y autoevaluar en el trabajo que se realiza diariamente en el aula con los alumnos.
Educar, es un gran compromiso por lo que se debe estar en constante capacitación,
actualizándose con cursos, talleres, seminarios que enriquezcan la práctica docente y permitan
ayudar a resolver problemas que se presenten en el aula o vivencias de los alumnos.
Con la reflexión se debe permitir aceptar y analizar las acciones, fallas, dudas y errores
al impartir el proceso enseñanza aprendizaje, y poder poner en práctica estrategias para que el
alumno razone su papel en el proceso al detectar situaciones problemáticas.
Si se trabajan estrategias de aprendizaje en el que el alumno se sienta a gusto en el aula,
con un clima de armonía, respeto, tolerancia y seguridad, le será más fácil desarrollar su propio
potencial para que logre adquirir lo que se necesita que aprenda. Es fundamental que como
docentes se cambie la percepción y tome conciencia del quehacer docente, porque hoy en día
existen muchos retos y cambios dentro de la educación que hacen la práctica docente más
difícil, pero no imposible.
El desafío actual es la tecnología que a la mayoría de los alumnos se les facilita; el reto
es actualizarse para dar utilidad a las TIC para beneficio de las actividades educativas para
trabajar con los alumnos, resolución de problemas matemáticos. Además, se deberá fortalecer
y/o actualizar la formación y posible especialización de los profesores de matemática, para que
puedan abordar con éxito y liderazgo el nuevo escenario de la educación matemática inclusiva.
Con el Programa de Formación Pedagógica cambiamos nuestros pensamientos como
docentes, llevando a cabo modificaciones, articulando, enlazando y reorganizando nuestras
acciones cotidianas, contextualizando las materias a enseñar en clases con acciones de la vida
cotidiana, esto con la finalidad de lograr una mayor motivación por parte de los alumnos dentro
del aula. Nos dimos cuenta de la importancia del monitoreo constante del trabajo de los alumnos
en la sala y que reflexionar nos permite saber en qué momento intervenir, observando y
analizando la labor educativa, interacción social, trabajo colaborativo.
Sin duda que lo que más nos ayudó a entender los conceptos pedagógicos enseñados en
las clases del programa, fue la retroalimentación por parte de los profesores de cada ramo y por
sobre todo las retroalimentaciones de la práctica, ya que cuando volvíamos a nuestros
respectivos centros de práctica aplicábamos lo que nos había indicado u observado el profesor
y uno mismo se daba cuenta de sus errores y podíamos realizar los cambios pertinentes
obteniendo prósperos resultados al realizar nuestras clases.
El trabajo colaborativo realizado durante nuestras clases, fue muy interesante y
beneficioso, debido a que todos los alumnos veníamos de distintas realidades y experiencias, lo

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que finalmente se traducía en entrega de trabajos enriquecedores para todos, ya que todos
aprendíamos algo del otro compañero(a).
Coincidimos también en que los centros de práctica y los profesores guía que nos
tocaron fueron de mucho refuerzo y siempre dispuestos a responder consultas con respecto a su
experiencia profesional en el aula, además de realizarnos contantes observaciones con aspectos
a mejorar y apoyando nuestros progresos. Realizar esta práctica es muy importante para el
programa debido a que en todas las clases que uno realiza se aprende algo por parte de los
alumnos y del entorno del centro de práctica.
A modo de conclusión, hay que reconocer que el Colegio no es el único lugar para
aprender, y que el docente no es único que enseña; ya que el alumno aprende de sus compañeros,
amigos, familia y comunidad, se requiere formar un alumno crítico y reflexivo, facilitándole las
herramientas con enseñanza aprendizaje.
Es importante también colaborar con los docentes escuchar sus opiniones, colaboración,
comentarios y sugerencias, para complementar las experiencias innovadoras, diálogos
reflexivos, vínculos de crecimiento y beneficio colectivo.
Si logramos obtener mejor conocimiento me permitirá enfrentar y saber solucionar la
problemática de mi entorno escolar con los alumnos.

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 BIBLIOGRAFÍA

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