FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

Las habilidades sociales en los niños y niñas del tercer grado

de primaria de la Institución Educativa 5186 República de
Japón, UGEL 04 - Puente Piedra - 2015

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN

AUTOR:
Br. María Elizabeth Cornejo Ravines

ASESOR:
Mgtr. Alcides Rodríguez Michuy

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Y TITULACIÓN

LÍNIA DE INVESTIGACIÓN
Atención Integral del Infante, Niño y Adolescente

PERÚ – 2015
 Página de jurados

Dr. Angel Salvatierra Melgar

Presidente

Mgtr. Maria Soledad Mañaccasa Vasquez

Secretario

Mgtr. Alcides Rodriguez Michuy

Vocal

ii
Dedicatoria

Dedico esta tesis a Dios, A mi madre,

porque con sus consejos siempre inspiran
mi alma para seguir esforzándome.

La autora

iii
Agradecimiento

A mi familia por compartir conmigo las

necesidades, sacrificios, triunfos y alegrías.

A mi asesor por su dedicación, apoyo continuo y

oportuno en el desarrollo del proyecto.

A mis compañeros que compartieron conmigo sus

conocimientos.

A mis colegas docentes quienes estuvieron

prestos para apoyarme.

La autora

iv
 Declaración jurada de autenticidad

Yo, Br. María Elizabeth Cornejo Ravines, estudiante de la Licenciatura en la

Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado(a) con DNI
08501679, con la tesis titulada “Las habilidades sociales en los niños y niñas del
tercer grado de primaria de la Institución Educativa 5186 Republica de Japón”,
UGEL 04 - Puente Piedra 2015.

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autoría.

2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las

fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.

3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.

4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la presencia de fraude (datos falsos), plagio (información sin

citar a autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación
propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.

Lima, 08 de julio de 2015

Firma……………………………………………………………..

Nombres y apellidos: María Elizabeth Cornejo Ravines

DNI: 08501679

v
 Presentación

Señores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación

de Tesis de la Escuela de Postgrado de la Universidad “César Vallejo”, para
elaborar la tesis, presento el trabajo de investigación titulado: Las habilidades
sociales en los niños y niñas del tercer grado de primaria de la Institución
Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra 2015.

La autora

vi
 Índice

Pág.

Página de jurados ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaración jurada de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Índice de tablas x
Índice de figuras xi
Resumen xii
Abstract xiii
Introducción xiv
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Realidad Problemática 17
1.2 Formulación del Problema 18
1.2.1 Problema General 18
1.2.2 Problema Específico 18
1.3 Justificación 18
1.4 Objetivos 19
1.4.1 Objetivos general 19
1.4.2 Objetivos específicos 19
II. MARCO REFERENCIAL
2.1 Antecedentes 21
2.1.1 Antecedentes nacionales 21
2.1.2 Antecedentes internacionales 23
2.2 Marco Teórico 26
2.2.1 Definición de Habilidades sociales 26
2.2.3 Teorías sobre Habilidades Sociales 28
2.2.4 Componentes de las habilidades sociales 31
2.2.5 Importancia de las Habilidades Sociales 35
2.2.6 Consecuencias del Déficit Interpersonal 37

vii
III. HIPÓTESIS Y VARIABLE
3.1 Marco Conceptual 50
3.1.1 Definición conceptual de las Variables 50
3.2 Operacionalización de la Variable: Habilidades sociales 51
3.6 Matriz de consistencia 52
IV. MARCO METODOLÓGICO
4.1 Metodología 54
4.1.1 Tipo de estudio 54
4.1.2 Diseño de investigación 54
4.2 Población, muestra y muestreo 55
4.2.1 Población 55
4.2.2 Muestra 55
4.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 55
4.3.1 Técnicas. 55
4.3.2 Instrumentos 55
4.4 Métodos de análisis de datos 56
V. RESULTADOS
5.1 Descripción 57
5.5.1. Descripción de los resultados de la variable: Habilidades sociales 58
5.5.2. Descripción de los resultados de la dimensión: Asertividad 59
5.5.4 Descripción de los resultados de la dimensión: Autoestima 61
5.5.5. Descripción de los resultados de las dimensiones de la variable:
Habilidades Sociales. 62
VI. DISCUSIÓN
Discusiones 65
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones 68
Recomendaciones 69
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
Referencias bibliográficas 71
ANEXOS
Ficha de observaciones
Matriz de consistencia

viii
Matriz de Operacionalización de variables
Instrumentos de validación
Base de datos

ix
 Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Operacionalización de la Variable 51

Tabla 2. Confiabilidad del instrumento Habilidades Sociales. 56

Tabla 3. Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E N° 5186. República de Japón Puente
Piedra 2015 según niveles. 58

Tabla 4. Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015 según niveles de asertividad. 59

Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015 según niveles de empatía. 60

Tabla 6. Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015 según niveles de autoestima. 61

Tabla 7. Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015 según nivel de habilidades sociales por dimensiones. 62

x
 Índice de figuras

Figura 1. Diagrama del diseño descriptivo. 54

Figura 2. Distribución porcentual de las habilidades sociales de los niños y niñas

del tercer grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón
Puente Piedra 2015. 58

Figura 3. Distribución porcentual de la asertividad de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015. 59

Figura 4. Distribución porcentual de la empatía de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015. 60

Figura 5. Distribución porcentual de la autoestima de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015. 61

Figura 6. Distribución porcentual de los niños y niñas del tercer grado de primaria
de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 según
nivel de habilidades sociales por dimensiones. 62

xi
 Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo: Describir el Nivel de habilidades

sociales en los niños y niñas del tercer grado de primaria de la Institución
Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra 2015.

En cuanto a la metodología es de tipo básica en vista que está orientada al

conocimiento de la realidad tal y como se presenta en una situación espacio
temporal dada, adquiriendo información y teorización de la variable para ampliar
el cuerpo de conocimientos existentes hasta el momento sobre dicha variable. La
investigación es de nivel descriptivo simple, con un diseño no experimental, de
corte transversal.

La muestra estuvo representada por un grupo de 33 estudiantes del tercer grado

de primaria de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015. Las técnicas de investigación empleadas han sido la ficha de
observación. El tiempo que ha tomado realizar este estudio ha sido de un mes
aproximadamente.

Los resultados fueron que las habilidades sociales de los niños y niñas del tercer
grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón, Puente Piedra 2015 el 3
% muestran una habilidad social en nivel bajo, el 75,8 % regular y el 21,2 % alta.

Palabras claves: habilidades sociales, autoestima, asertividad, empatía.

xii
 Abstract

The present study aimed to: describe the level of social skills in children from third
grade of School 5186 Republic of Japan UGELs 04 Puente Piedra 2015

In terms of methodology is basic type in view that is oriented to the knowledge of

reality as it is presented in a temporary space given situation, acquiring
information and theorizing of the variable to expand the existing body of
knowledge to date on this variable. Research is simple descriptive level, with a
non-experimental design, cross-section.

The sample was represented by a group of 33 students of the third grade of

School 5186 Republic of Japan UGELs 04 Puente Piedra 2015. The research
techniques used were the observation sheet. The time taken for this study has
been approximately one month.

The results were that 3% social skills of children in the third grade of the IE
Republic of Japan No. 5186 2015 Puente Piedra social skills show a low level,
75.8% regularly and 21, 2% high.

Keywords: social skills, self-esteem, assertiveness, empathy.

xiii
 Introducción

En la actualidad, la sociedad exige y busca ciudadanos asertivos, empáticos y

autónomos, que tengan un visión clara de su vida, líderes positivos y optimistas
que propongan soluciones innovadoras, creativas y sean agentes
transformadores de la sociedad. Pero el mundo de hoy con tanta violencia,
egocentrismo e indiferencia hace que esa ideología sea una utopía, son solo
hasta el momento sueños que no se hacen realidad. En las noticias figuran
titulares de niños y jóvenes manipulados y maltratados por sus compañeros, por
las autoridades, por los medios de comunicación, formando jóvenes y adultos
llenos de complejos, inseguridades, violencia y baja autoestima que los llevará a
vivir de manera frustrada y desastrosa.

Mundialmente, las instituciones educativas son responsables de muchos

fracasos y éxitos, ya que no trabajan con los estudiantes el desarrollo de su
autoestima, de la asertividad, ni de la empatía llevándolos a una ausencia de
habilidades sociales y de ausencia de interrelación con los seres que los rodea.
Las habilidades sociales son un papel muy importante en la formación de los
estudiantes, porque les permite ser capaces de enfrentarse a esta realidad en
este mundo globalizado Pero si no trabajamos este ámbito personal, nuestros
estudiantes desarrollaran una autoestima baja y los conducirá hacia la derrota y
el fracaso en todas las dimensiones de su vida.

La presente investigación ha surgido debido a que en la escuela, el niño

no solo viene a aprender conocimientos, sino también a aprender
comportamientos, por eso se vio conveniente estudiar las habilidades sociales
de los estudiantes, en función de sus relaciones interpersonales con sus
compañeros de clases y profesor de aula. Tanto los padres de familia como los
profesores tienen la responsabilidad social y la inmejorable oportunidad, de
ofrecer condiciones requeridas y el tratamiento adecuado para contribuir al
desarrollo de una elevada habilidad social en los estudiantes. Ello influirá en su
rendimiento académico y desempeño social, tanto en la escuela, casa, como en
la comunidad.

xiv
 La investigación se centra en el estudiante en cuanto al ambiente en que
está inmerso para que pueda desenvolverse con seguridad y libertad dentro y
fuera de la Institución educativa. Si los estudiantes tienen una adecuada habilidad
social, podrán desenvolverse con mucha naturalidad y podrá relacionarse con los
demás, se pretende considerar la importancia de las habilidades sociales para
que los estudiantes cuando tengan problemas, con consecuencias puedan
manejar sus emociones y habilidades sociales.

En el capítulo I, se registra la introducción, el planteamiento del problema, la

formulación del problema, la justificación y los objetivos.

En el capítulo II, se registra el marco referencial, los antecedentes y el marco

teórico.

En el capítulo III, se registra la identificación de la variable, la descripción de la

variable, la operacionalización de la variable y la matriz de consistencia.

En el capítulo IV, se registra el aspecto metodológico, precisando aspectos como

la variable estudiada, la forma en que se operado con ellas, la metodología
empleada, el tipo de estudio, el diseño de investigación, la población, muestra y
muestreo, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, los métodos de
análisis de datos y los aspectos éticos.

En el capítulo V se considera los resultados de la aplicación del instrumento.

Y por último, se consideran las discusiones, las conclusiones, las

recomendaciones, las referencias bibliográficas y los anexos de la investigación.

xv
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Realidad Problemática

El presente trabajo de investigación se ha observado en la Institución Educativa

que los niños carecen en habilidades sociales que influyen en su rendimiento
escolar, este se inicia con el planteamiento de la situación problemática de las
habilidades sociales en los estudiantes que es un papel muy importante en la
formación de los estudiantes, para que sean capaces de enfrentarse a esta
realidad de este mundo globalizado. En la institución educativa se observa en los
estudiantes una baja autoestima, un aislamiento, dificultad para agruparse con
sus compañeros.

Las habilidades sociales deben ser tomada en cuenta por todos los
integrantes de la comunidad educativa, porque uno de los objetivos de la
educación peruana es “Formar integralmente al educando en los aspectos físico,
afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social” (DCN 2009);
esto significa que los docentes tienen que brindar una enseñanza que este
enfocada en todos los campos de desarrollo del estudiante. “En la práctica esta
no se realiza integralmente porque no se desarrolla el aprendizaje de aspectos
socio afectivos y de habilidades sociales en el ámbito de la educación formal,
puesto que el sistema educativo está focalizado prioritariamente hacia el
desarrollo de competencias de la curricula educativa”.

La investigación se centra en el estudiante en cuanto al ambiente en que

esta inmerso para que pueda desenvolverse con seguridad y libertad dentro y
fuera de la Institución educativa, las habilidades sociales implica el tipo relaciones,
pensamientos y sentimientos, estados de ánimos, emociones y afectos que en el
estudiante se presentan y se debe atender adecuadamente dentro y fuera del
salón de clases. Si el estudiante desarrolla una adecuada habilidad social,
creemos que podrá manejar una inteligencia emocional (IE) con mucha
naturalidad.

La investigación pretende considerar la importancia de conocer y

comprender las habilidades sociales en la Institución Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra 2015 donde se observa la poca práctica de

17
las habilidades sociales, por lo que se derivan los problemas, por no practicar sus
habilidades sociales.

1.2 Formulación del Problema

1.2.1 Problema General

¿Cuál es el nivel de habilidades sociales en los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente
Piedra 2015.

1.2.2 Problema Específico

¿Cuál es el nivel de asertividad en los niños y niñas del tercer grado de

primaria de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente
Piedra 2015?

¿Cuál es el nivel de empatía en los niños y niñas del tercer grado de primaria
de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra
2015?

¿Cuál es el nivel de autoestima en los niños y niñas del tercer grado de primaria
de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra
2015?

1.3 Justificación

La investigación contribuirá a mejorar las habilidades sociales en los estudiantes

centrándose en la influencia que tienen en su comportamiento y en su
interrelación con sus pares. Esto, constituirá la base para iniciar con mayores
elementos de juicio, procesos de mejoramiento en el comportamiento de los
estudiantes.

Por lo antes expuesto la presente investigación pretende contribuir e

incrementar los conocimientos acerca de la investigación de las habilidades
sociales, la información recogida ha sido valioso a la hora de formular, diseñar o
mejorar las ya existentes.

18
 La presente investigación es importante porque proporcionara información
acerca de las habilidades sociales en el campo educativo aplicado a nuestro
contexto.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivos general

Describir el nivel de habilidades sociales en los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente
Piedra 2015.

1.4.2 Objetivos específicos

Describir el nivel de asertividad en los niños y niñas del tercer grado de

primaria de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente
Piedra 2015.

Describir el nivel de empatía en los niños y niñas del tercer grado de primaria
de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra
2015.

Describir el nivel de autoestima en los niños y niñas del tercer grado de primaria
de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 - Puente Piedra
2015.

19
II. MARCO REFERENCIAL
2.1 Antecedentes

2.1.1 Antecedentes nacionales

Arellano (2013), realizó la tesis titulada: Efectos de un Programa de Intervención

Psicoeducativa para la Optimización de las Habilidades Sociales de Alumnos de
Primer Grado de Educación Secundaria del Centro Educativo Diocesano El Buen
Pastor.

Su objetivo fue determinar la efectividad del Programa de Intervención

Psicoeducativa de interacción social. Se utilizó el diseño de investigación cuasi
experimental antes y después con grupo de control. La muestra se seleccionó con
el muestreo intencional, el instrumento de evaluación fue el cuestionario de auto
informe de Inés Monjas Casares que evaluó las 6 áreas de habilidades sociales
(La interacción social, la habilidad para hacer amigos, la habilidad conversacional,
la expresión de sentimientos, emociones y opiniones, la solución de problemas
interpersonales, la relación con los adultos ), este instrumento se validó a nivel de
contenido por jueces expertos y posteriormente se evaluó su validez lingüística.
Se examinaron 225 alumnos del primer grado de educación secundaria, la
población se normalizó mediante estaninos y la muestra seleccionada fue de 54
alumnos que obtuvieron como mínimo tres (03) áreas con bajo puntaje. El grupo
experimental fue sometido al programa de intervención, 16 sesiones de 2 horas
pedagógicas, durante 4 meses. Las áreas detectadas como bajas en la
evaluación pre test, al concluir el programa de intervención alcanzaron mejoras
significativas con diferencias de medias comprendidas entre 6,25 a 9,90 y con un
valor t superior a p <0.01. En relación al género se puede decir que después de la
aplicación del programa de intervención los participantes varones y mujeres
optimizaron sus habilidades de interacción social, mostrando el grupo de las
mujeres mayor desarrollo de las habilidades sociales. Se observó que los
participantes del grupo experimental 12 mejoraron sus habilidades de interacción
social y adicionalmente incrementaron su motivación y rendimiento académico, se
presume que podría ser un efecto colateral del programa de intervención
psicoeducativa, por ende se invitaría a que se puedan realizar investigaciones
complementarias. Asimismo a partir de los resultados se puede hacer una

21
reflexión sobre la importancia de los acompañantes en el proceso educativo y la
necesidad de que estos cuenten con habilidades sociales desarrolladas, que les
permitan ser modelo a imitar y favorezcan la adquisición de aprendizajes sociales
significativos.

Salinas (2013), en su tesis titulada: Las Habilidades sociales en estudiantes

del tercer grado de educación secundaria en la institución educativa N° 2078
nuestra Señora de Lourdes. Distrito Los olivos 2014, Lima – Perú, esta
investigación explora las habilidades sociales en sus componentes habilidades
referidas a la interacción, Habilidades relacionadas a los sentimientos y
alternativas a la agresión. Habilidades para hacer frente el estrés, Habilidades de
planificación. El estudio es de diseño descriptivo simple con aproximación
cuantitativa. La muestra estuvo constituida por 109 estudiantes a quienes se les
aplicó la encuesta sobre las habilidades sociales. La validación de los
instrumentos fue a través del juicio de expertos y en análisis con el alfa de
cronbach. El nivel de desarrollo de habilidades sociales en estudiantes del
tercer grado de educación secundaria en el nivel regular con el 77.42%, El nivel
de desarrollo de las habilidades referidas a la interacción en estudiantes del
tercer grado de educación secundaria en el nivel regular con 88.71%, El nivel de
desarrollo de las Habilidades relacionadas a los sentimientos y alternativas a la
agresión en estudiantes del tercer grado de educación secundaria en el nivel
bajo con el 88.71%. El nivel de desarrollo en Habilidades para hacer frente el
estrés en estudiantes del tercer grado de educación secundaria en el nivel
regular 62.90%. El nivel de desarrollo en Habilidades de planificación en
estudiantes del tercer grado de educación secundaria en el nivel regular 51.61%.

Angulo (2010) en su tesis: Viviendo en Armonía para desarrollar las

habilidades sociales básicas de los estudiantes del sexto grado de I.E. Callao,
tesis para obtener el grado de maestro en educación con mención en
psicopedagogía. Los resultados de la investigación demuestran la existencia de
una relación positiva y significativa entre ambas variables, concluyendo que los
alumnos presentan niveles adecuados de clima familiar además de niveles
avanzados y desarrollados con respecto a las habilidades sociales, los mismos
que tiene relación directa con el clima familiar.

22
 Rudy (2007), investigó sobre Las habilidades sociales que poseen los
alumnos de 3er año de secundaria de la I.E “Artemio Requena del distrito de
Catacaos, cuyas conclusiones fueron: a) El aprender y desarrollar las habilidades
sociales en uno mismo como docente y en nuestros alumnos es fundamental para
conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social,
familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de
los demás y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. b)
Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el
comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa que
podemos facilitar de esta manera el cambio también en los otros. De esta tesis se
deduce que las relaciones con los demás dependen de las habilidades sociales
que desarrollan las personas, en razón a que estas habilidades le permiten
interactuar con los demás en forma adecuada, les facilitan la convivencia
armónica y una mejor interacción de caracteres personales.

2.1.2 Antecedentes internacionales

Lacunza (2011) en su investigación: Las habilidades sociales en niños y niñas de

5 años de edad en colegios públicos, Tucuman, Argentina. Esta investigación es
relevante, no sólo por su dimensión relacional, sino por su influencia en otras
áreas de la vida del sujeto. Los estudios con niños han puesto de manifiesto que
la carencia de habilidades sociales asertivas ocasiona la aparición de
comportamientos disfuncionales en el ámbito familiar y escolar. En los
adolescentes, los déficits de habilidades sociales pueden incidir negativamente en
la consolidación de la identidad como en la cristalización de trastornos
psicopatológicos. De allí que el diagnóstico y la intervención en esta temática. Las
investigaciones han encontrado sólidas relaciones entre la competencia social en
la infancia y el funcionamiento psicológico posterior, por lo que el aprendizaje y
práctica de habilidades sociales influye de manera positiva en el desarrollo de
fortalezas psíquicas en los niños. Los objetivos de este trabajo fueron: a) describir
una serie de habilidades sociales en niños preescolares de S.M. de Tucumán
(Argentina) en situación de pobreza, b) identificar si la presencia de habilidades
sociales disminuía la frecuencia de aparición de comportamientos disruptivos. Se
trabajó con 120 niños de 5 años asistentes a Jardines de Infantes de escuelas

23
públicas de zonas urbano-marginales de S.M. de Tucumán. A los padres de éstos
se les administró una Escala de Habilidades Sociales, la Guía de Observación
Comportamental y una encuesta sociodemográfica. Los resultados identificaron
diferencias estadísticas significativas en las habilidades sociales según el sexo de
los niños como en las dimensiones: Agresión física y/o verbal y Transgresión de la
escala comportamental. Se encontró que los niños con comportamientos
disruptivos mostraron menos habilidades sociales (82%), según la percepción
parental. Estos resultados indican que la presencia de habilidades sociales en los
niños previene la ocurrencia de comportamientos disfuncionales, particularmente
aquellos vinculados a la agresividad (67%) y al negativismo (54%). Estos datos
muestran que la práctica de comportamientos sociales favorece la adaptación, la
aceptación de los otros, los refuerzos positivos, el bienestar, entre otros recursos
salugénicos. En los años preescolares los niños suelen utilizar una agresión de
tipo instrumental a fin de alcanzar una meta. Esta tesis guarda relación con la
variable de estudio.

Salazar (2011) en su tesis: Influencia de la Violencia Escolar y las

habilidades sociales en niños y niñas de Educación Infantil y Primaria,
Universidad de Alicante, España. Este estudio manifiesta que: Los centros
escolares son espacios de interacción y aprendizaje, este marco es un contexto
idóneo para que se produzcan dentro de él los procesos relacionales que
desarrollan los sistemas de convivencia. También, en este espacio surgen
conflictos interpersonales entre escolares. Estos problemas en la convivencia
escolar y por la ausencia de habilidades sociales positivas pueden dar lugar al
fenómeno de violencia escolar, el cual ha cobrado en los últimos años una notable
entidad en el contexto nacional e internacional. Esta investigación se ha centrado
en evaluar la violencia escolar en los primeros años de escolarización y
determinar que por ausencia de las habilidades sociales en los alumnos se da
este fenómeno negativo. Con los resultados obtenidos en nuestra investigación se
conseguirá un mejor conocimiento del fenómeno y una base más rigurosa para la
toma de decisiones sobre programas de intervención para la prevención temprana
de la violencia escolar en los primeros años de escolarización.

24
 Ha participado en esta investigación una muestra de 195 niños/as del
último curso de educación infantil y primer ciclo de educación primaria, 52
profesores/as y 165 padres de dos centros escolares de la ciudad de Elda
(Alicante).

Los resultados mostraron que la violencia escolar en edades tempranas es

baja o moderada (31%) y está presente en los primeros años de escolarización
(último curso de educación infantil y primer ciclo de primaria). El grado de
violencia referido por los alumnos/as es, fundamentalmente, observado en los
demás, y en menor medida es vivido o realizado. El contexto más habitual donde
se producen o se observan comportamientos violentos es en el recreo (79%).

Tanto los niños como las niñas refieren manifestaciones de violencia

escolar (observadas, vividas o realizadas) por igual. No encontramos diferencias
por género (38%). El alumnado de educación infantil realiza más situaciones de
violencia escolar, sobre todo violencia directa, tanto física como verbal.

Finalmente hemos encontrado que el profesorado y los familiares

participante en nuestro estudio perciben las causas de la violencia escolar de
diferente manera. El profesorado atribuye como primera causa de este tipo de
violencia a la sociedad (66%), en segundo lugar a factores familiares (30%) y en
tercer lugar al clima que se vive en el centro (4%). Respecto a los familiares,
señalan en primer lugar a la familia (66%), seguido de la sociedad (27%) y por
último atribuyen al clima del centro las causas de la violencia escolar (7%). No
obstante, ambos colectivos consideran que son tan importantes los problemas
que pueden surgir de la convivencia escolar en el centro como los que tienen que
ver con el rendimiento académico, manifestando buena disposición a participar
conjuntamente en programas de prevención de la violencia escolar y proyectos de
Habilidades Sociales.

Fernández (2007) en su tesis titulada: La incorporación de las habilidades

sociales en el proceso educativo, para cumplir con su propósito realizaron una
entrevista a 21 personas (estudiantes, docentes y apoderados) este estudio
devela que las habilidades sociales es una de las capacidades más descuidadas
o no desarrolladas intencionalmente en el contexto escolar. Además los

25
entrevistados coinciden en valorar positivamente el contexto educativo para el
desarrollo de los estudiantes en el ámbito social, otorgándole gran importancia

De La Fuente y Álvarez (2009), en sus tesis titulada: Desarrollo de los

directores escolares de centros públicos en las habilidades sociales como
funciones directivas realizaron un trabajo cuyo objetivo de investigación fue
Conocer en qué medida los directores escolares de centros públicos tienen
desarrolladas y practican las habilidades sociales en el desempeño de sus
funciones directivas. Entre los resultados se obtuvo que la mitad de los directores
escolares (49%), tengan un nivel alto en conductas asertivas y en habilidades
sociales; además considera que también casi la mitad de directores se
caracterizan por poner en práctica las habilidades sociales relacionadas a la
“autoexpresión”, “decir no”, “iniciar interacciones” y “expresar su enfado”. Así
mismo se ha determinado que los Directores de los centros educativos públicos
de Primaria presentan significativamente más habilidades sociales (89%) en
relación a centros de Secundaria. El conjunto de los resultados obtenidos en este
estudio proporcionan un conocimiento fiable sobre los perfiles que caracterizan a
los actuales Directivos de centros escolares, en habilidades sociales e
interpersonales; los que son de especial interés para el diseño de programas de
habilidades sociales e imprescindibles en la formación de Directivos de Centros
Educativos.

2.2 Marco Teórico

2.2.1 Definición de Habilidades sociales

El mundo está viviendo la “era del conocimiento” pero esta era va de la mano con
el “equilibrio emocional”, el cual solo se obtiene por medio de las habilidades
sociales que entable cada ser humano. Estas relaciones o habilidades sociales
son las que ayudan a la persona a adquirir empatía, asertividad, autoestima y
creatividad para poder desenvolverse positivamente en esta sociedad.

Lacunza 2010, señala a Caballo (2005), que las habilidades sociales son
“un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto

26
individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situación”. (p.235).

Al respecto Caballo señala que las habilidades sociales nos permiten

responder de manera individual las experiencias vivenciales para actuar
correctamente en situaciones determinadas.

Existen diferentes autores que intentan dar una definición a las habilidades
sociales; entre los cuáles se puede mencionar a los siguientes:

Muñoz, Crespi y Anggrehs (2011) definen las habilidades sociales como “la
capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo,
personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente
beneficioso para los demás”.

Según el contexto social en que se desarrolla el niño de acuerdo a sus

modos de vida familiar, su comportamiento y su adaptación social es el que
desarrolla su propia identidad beneficiando socialmente a los demás

“Conjunto de comportamientos aprendidos que facilitan las relaciones con

los otros”. (Ministerio de Educación, 2009).

Según la definición de Paula (1998) habilidades sociales son: “las

capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea” (Ministerio de Educación : Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE, 2008).

Es cuanto el niño desarrolla primeramente su personalidad en su hogar

adquiriendo un comportamiento socializador con sus familiares que son los
modelos significativos para interrelacionarse consigo mismo y facilitar la
interrelación con los otros.

Goldstein (2002) citado por Pacheco (2009), define las habilidades sociales como:

Conjunto de hábitos y conductas, pensamientos y emociones que

disponemos para relacionarnos con los demás. Aunque existen factores
personales constituyentes (temperamento, genero, atractivo físico) y
psicológicos (cognitivos, afectivos, conductuales) que determinan en gran

27
 medida la conducta social de un individuo, esta se modela y actualiza: son
aprendidas gradualmente, con la educación, las vivencias cotidianas y la
experiencia que dan los años .Influyen en la vida personal, social,
académica y laboral (p. 32).

Coincidimos con el autor al sostener que las habilidades sociales son

conductas que nos permiten tener una buena relación con los demás. Estas
conductas se adquieren a través de la experiencia diaria o, pueden ser
aprendidas. La adquisición de esas conductas depende de la influencia del medio
social, la cultura, religión, condición social y la manera efectiva en la cual cada
niño en su primera etapa infantil está expuesto a conocerlas y utilizarlas.

“Las habilidades sociales son conductas que debemos tener cuando nos
relacionamos con los demás para llevarnos bien con todos y no tener problemas:
es la forma en que decimos las cosas “(Valles citado por Torres, 1997, p. 17).

Para el autor las habilidades sociales son conductas que se hace visibles
durante la interacción social .Y para ello debemos tener considerar el tono de voz,
los gestos cuando decimos las cosas.

Según Monjas (1993), en referencias a las habilidades sociales son:

“Las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y

con los adultos de forma afectiva y mutuamente satisfactoria, la empatía o
ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar tristeza,
decir cosas agradables y positivas a los demás”. (p.97).

Se refiere a las relaciones interpersonales entre los individuos, así como el

comportamiento pasivo y antisocial son parte de la personalidad que producen
interacciones exitosas es decir no solo reconocen los sentimientos del otro, sino
comprender lo que la otra persona está pensando o sintiendo.

2.2.3 Teorías sobre Habilidades Sociales

Teoría del Aprendizaje Social:

Se le conoce también como “Modelo Cognitivo del Aprendizaje Social”, está

basada en gran parte en los trabajos de Bandura, citado por la Organización

28
Panamericana de la Salud (2001); quien sostiene que los niños aprenden a
comportarse a través de la observación y la interacción social.

Entre sus representantes se tiene a:

Dollard y Miller (1977), quienes consideraron la importancia de la imitación

como factor socializador.

Contini (2008), quién realizó sus investigaciones al estudiar la agresión en

niños, sostuvo que el funcionamiento psicológico es resultado de una continua
interacción entre factores personales y ambientales, por lo que planteó que el
aprendizaje se da a través de la observación, el cual es diferente al aprendizaje
por imitación; es decir que el sujeto no se limita a reproducir mecánicamente el
comportamiento del otro, sino que extrae reglas generales de cómo actuar y lo
pone en práctica, sabiendo que con ellos va obtener buenos resultados.

Se refiere que al estudiar el comportamiento violento de los niños cuando

no se adaptan ni se relacionan con sus compañeros de aula en el ambiente que
les rodea eso hace que tengas problemas de conducta, se plantea diferentes
aprendizajes y conductas que observan y aprenden de experiencias, para así
asimilar comportamiento adecuados.

La teoría del aprendizaje social defiende que muchos comportamientos se

aprenden por observación de otras personas. Por ejemplo: un niño observa que
su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacer
peticiones, aprenderá a no imitar esa conducta. El comportamiento social
obedece a una causalidad múltiple en la que, además de los factores externos y
personales, el sujeto es capaz de controlar su comportamiento (autorregulación).

Así mismo en un contexto más general, Caballo (2005) ha argumentado

que la persona, el ambiente y la conducta constituyen una importante contribución
relativa a las variables fundamentales que tienen que ser consideradas para
comprender y predecir la actuación adecuada.

29
Teoría de la Psicología Positiva

Comprendiendo que un buen desarrollo de las habilidades sociales es uno de los

indicadores que más significativamente se relaciona con la salud mental y la
calidad de vida de las personas, la teoría en cuestión coincide con los postulados
de la Psicología Positiva.

La Psicología Positiva surge en los últimos diez años y fue propuesto por
Seligman (2003, p. 56), investigador de la Universidad de Pennsylvania, quien se
dedicó al estudio de patologías mentales y tuvo en cuenta “el capital psíquico” de
cada sujeto, centrándose en una concepción más positiva de los sujetos. Este
modelo pretende a través de la práctica de las habilidades sociales mejorar la
calidad de vida y prevenir la aparición de trastornos mentales.

Se considera la realización de variedad de estudios, para curar las

enfermedades mentales de las personas en relación al comportamiento y estado
mental de cada ser humano procesando así aspectos positivos en el bienestar y
desarrollo de una mejor calidad de vida.

Esta teoría sostiene además que es necesario abordar el estudio no solo de

las dificultades sino también de las capacidades y fortalezas que tiene todo
sujeto en mayor o menor medida con la intención de comprender y explicar
de qué manera y por medio de qué mecanismos, aún en circunstancias de
máximo estrés, muchas personas son capaces de desarrollar emociones
positivas, recursos de afrontamiento eficaces y proyectos de vida
productivos. (Lacunza, 2010, p.91).

En esta teoría se manifiesta los recursos que permiten relacionar los

diferentes estados emocionales, procesos cognitivos y situaciones en la cual reta
las dificultades de las capacidades y fortalezas, aun cuando aparecen los
trastornos psicológicos, el sujeto es capaz de comprender, explicar y desarrollar
emociones que le van a permitir enfrentar y prevenir diversos problemas.

Modelo Interactivo:

Según Contini (2008, p. 78)

Las habilidades sociales son el resultado de procesos cognitivos y de

conducta, en una secuencia que se inicia con la percepción correcta de

30
 estímulos y continúa con el procesamiento flexible de estos estímulos para
evaluar la mejor opción de respuesta y finalizar con la manifestación de la
opción elegida. (Contini, 2008).

Este modelo es muy importante para el desarrollo de habilidades sociales

porque está orientado a que el individuo sea el propio agente de cambio, centrado
en cambiar las creencias; permitiendo además asignar tareas a los participantes,
identificar distorsiones cognitivas y la reestructuración de las ideas o
pensamientos razonables o positivos.

Aunándose a lo señalado, según Caballo (2005, p. 57) menciona que:

Una diferencia entre los que tienen alta habilidad social de los que tienen
baja habilidad es que los primeros, tienen menores pensamientos
negativos que los segundos, éstos últimos tienen más pensamientos
negativos. Por lo cual es importante que el adolescente no solo trabaje el
desarrollo de las habilidades sociales, sino que además aprenda a
reestructurar su manera de pensar negativamente a positivamente; ya que
de esta manera se trabaja de manera integral desde el cambio de
pensamiento hasta el cómo desarrollar las habilidades sociales, con el fin
de que el adolescente lo aplique en su vida diaria.

Teniendo en cuenta las bases teóricas que sustentan el desarrollo de las

habilidades sociales en los individuos se puede afirmar que es preciso resaltar la
interacción de los factores cognitivo y conductual para la ocurrencia de cualquier
habilidad en constante interacción con el contexto u ambiente donde se
desenvuelve; y siendo ésta adecuada va a permitir una interacción armónica y
saludable, promoviendo una mejor calidad de vida.

2.2.4 Componentes de las habilidades sociales

También hay diferentes autores que dan a conocer los componentes de las
habilidades sociales, entre los que se puede mencionar a:

Caballo (2005), manifiesta que las habilidades sociales están conformadas por
tres componentes:

31
Componentes conductuales: constituido por:

Componentes no verbales: como: la mirada, la sonrisa. Los gestos, la expresión

facial, la postura, la expresión corporal, la distancia, la proximidad, la apariencia
personal, etc.

Componentes paralingüísticos: considera a la voz: su tono, claridad,

velocidad, timbre; tiempo del habla, perturbaciones del habla y fluidez del habla.

Componentes verbales: contenido general (peticiones de nuevas

conductas, contenido de anuencia, contenido de aprecio, autor revelaciones,
refuerzos verbales, humor, verbalizaciones positivas, claridad, etc.

Componentes cognitivos

Se sabe que las situaciones y el ambiente influyen en los pensamientos,

sentimientos y acciones de todos los individuos. Todos buscan algunas
situaciones y evitan otras, es decir se deja afectar por las situaciones, pero
también afecta a lo que está pasando; contribuyendo así a los cambios en las
condiciones situacionales y ambientales para sí mismo como para los demás.

Es aquí donde intervienen los procesos cognitivos en el que se percibe, construye

y evalúa las situaciones y los acontecimientos.

Así por ejemplo los individuos que pertenecen a un grupo que se cría o vive
y funciona en un ambiente que es hasta cierto punto las mismas concepciones
del mundo con cierta variedad en la percepción de la situación.

Todo esto constituye la base de la investigación dirigida a las diferencias en

la percepción de la situación para grupos que se diferencian en algunas
características, como: edad, sexo y cultura.

Entre los componentes cognitivos se tiene:

Las competencias cognitivas.

Estrategias de codificación y constructos personales.

Expectativas.

32
Valores subjetivos de los estímulos.

Sistemas y planes de autorregulación.

Componentes fisiológicos

Se tiene a: la tasa cardíaca, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo, las

respuestas electro dermal (activación de las glándulas sudoríparas, la respuesta
electromiografía. Citado por Caballo (2005)

De estos tres componentes de las habilidades sociales, la investigación se

está dando con mayor énfasis en el primer componente, mientras que en el
segundo caso se está empezando y en el tercero está bastante abandonado.
Todo esto se justifica debido al problema de registrar los elementos cognitivos de
una manera fiable y a la dificultad de disponer de los aparatos precisos y de
obtener medidas fisiológicas de los sujetos.

También se tiene a Ballester y Gil (2002), quienes establecen tres componentes

que coinciden con la propuesta de Caballo (2007, p. 78).

Así mismo las habilidades sociales presentan tres componentes:

Dimensión conductual (tipos de conducta)

Dimensión personal (variables cognitivas)

Dimensión situacional (situaciones) dentro de su contexto cultural o subcultura.

(Gismero, 1996).

Para Van Hasselt y cols. (1976), citado por Caballo (2007, p. 83); tres son
los elementos básicos de las habilidades sociales:

Las habilidades sociales son específicas a las situaciones. El significado

de una determinada conducta variará dependiendo de la situación en que tenga
lugar.

La efectividad interpersonal se juzga según las conductas verbales y no

verbales mostradas por el individuo. Además, estas respuestas se aprenden.

33
 El papel de la otra persona es importante y la eficacia interpersonal debería
suponer la capacidad de comportarse sin causar daño (verbal o físico) a los
demás.

Caballo (1999), describe tres componentes en las habilidades sociales

Componentes motores

Son las conductas que se pueden observar entre ellas tenemos:

Asentir con la cabeza

Movimientos de manos

La sonrisa

Distancia – proximidad

Movimientos de pies

Expresión de la cara

La apariencia personal

Postura

Componentes cognitivos

Es poner de manifiesta las habilidades sociales:

Saber: Tener los conocimientos necesarios, conocer las estrategias adecuadas

para cada situación.

Poder: Posee la capacidad y destrezas necesarias

Querer: Tener disposición, la atención y motivación necesarias.

Componentes verbales

El principal componente verbal seria el contenido del mensaje, sin olvidar la

forma. Algunas habilidades sociales para mejorar la comunicación y las
interacciones sociales:

34
Escucha activa

Iniciar conversaciones

Mantener conversaciones

Terminar conversaciones

Presentarse y presentar otros

Hacer cumplidos

Formular una queja

Resolver la vergüenza

Expresar sentimientos

Defender los propios derechos

Considera imprescindible para identificar las unidades de análisis, los

comportamientos, esto hace menos complicado describir y explicar la conducta de
las personas.

2.2.5 Importancia de las Habilidades Sociales

Las habilidades sociales son importantes ya que es esencial la interrelación entre

las personas pero de manera positiva. Es importante conocer los estilos de
habilidad o interacción social, a fin de determinar la frecuencia con la que se dan
en el aula.

Para definir las Relaciones entre iguales, Monjas (1998) sostiene al respecto que:

Existe un alto grado de consenso de los estudiosos en la idea de que las

relaciones entre iguales en la infancia y adolescencia contribuyen
significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento interpersonal y
proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades
específicas que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos
(p.27).

Por ello es importante la relación entre los estudiantes para el desarrollo

correcto de las relaciones interpersonales, acorde a los diversos estudios

35
 realizados se conoce que aquellos que logran una exitosa interacción social de
igual manera tienen un logro escolar, personal y social. Por otro lado, los
estudiantes que muestran una deficiente relación interpersonal o ausencia de
habilidades sociales sufrirán de rechazo, y diversos problemas a nivel conductual,
emocional y escolar.

Estas habilidades sociales se desarrollan con más impulse en el colegio y como lo

establece Monjas:

La escuela es una importante institución de socialización proveedora de

comportamientos y actitudes sociales; el aula, el colegio, es el contexto
social en el que los adolescentes pasan gran parte de su tiempo
relacionándose entre sí y con los adultos, de forma que se convierte en
uno de los entornos más relevantes para su desarrollo social (Monjas,
1998, p.15).

En otras palabras, la Institución Educativa cumple un rol muy importante en

el adecuado desenvolvimiento social del estudiante, al brindarle comportamientos y
actitudes sociales como resultado de las relaciones que tiene el estudiante con sus
pares y docentes.

Según la OMS (1993) estas habilidades sociales son “aquellas aptitudes

necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permiten
enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria” (1993).

Según el autor las habilidades sociales son un conjunto de conductas que

nos permiten resolver problemas y relacionarnos con nuestros pares de forma
asertiva, además se adquieren a lo largo del desarrollo del individuo en su entorno
social y también se puede aprender. Al definirla como conductas hacemos
referencia a aspectos observables, medibles y modificables; no es un rasgo innato
de un sujeto. Las habilidades sociales esta influencia del medio social, la cultura,
religión, condición social.

De igual manera, Monjas (1998) asevera que:

Si enseñamos a los estudiantes a convivir, a mejorar sus relaciones

interpersonales, a promover su competencia personal y social, a solucionar

36
 pacíficamente sus conflictos interpersonales, estaremos haciendo
prevención de diferentes problemas: Bull ying, violencia, conductas
disruptivas, indisciplina... a la vez que contribuiremos al desarrollo de la
autoestima, los valores, el autocontrol, la asertividad, etc. del alumnado
(p.32).

Se tiene que tener en cuenta las habilidades sociales básicas como: saber
escuchar, el poder iniciar y mantener una conversación, saber decir gracias y
hacer elogios. El desarrollo de estas habilidades va a contribuir al
desenvolvimiento de los niños con sus pares y sus maestros. Y posteriormente en
el trabajo o ante una entrevista. El primer lugar donde se forman estas habilidades
sociales es en el colegio y desde allí se van formando las buenas y positivas
relaciones interpersonales.

2.2.6 Consecuencias del Déficit Interpersonal

Según Hidalgo y Abarca (1994), las consecuencias de la falta o déficit de

habilidades sociales pueden tener repercusiones como bajo rendimiento
académico, problemas en el plano laboral, familiar y de pareja, especialmente por
problemas de comunicación, expresión de sentimientos, resolución de conflictos.
En otros casos puede afectar psicológicamente, reflejado en problemas como:

Ansiedad social. Es la respuesta de miedo, temor o ansiedad que surge en

situaciones de interacción social frente a la percepción de evaluación de la
habilidad global o competencia para un comportamiento interpersonal exitoso. Se
produce una retroalimentación negativa, por ejemplo, por anticipaciones
catastróficas en su comportamiento social, lo que hace que tenga una ejecución
insegura y deficitaria en el plano interpersonal, no es considerada la ansiedad por
una prueba o examen, al no existir una relación interpersonal.

Timidez. La timidez puede ser desarrollada tempranamente, basada en una

predisposición genética o un desarrollo más tardío, asociada al período de la
adolescencia, que coincide con una toma de conciencia de sí mismo. Hidalgo,
(1992) nos muestra en su análisis dos tipos de timidez: timidez introvertida y
timidez neurótica. La primera se refiere a las personas que son poco sociables,

37
que prefieren la soledad pero que son capaces de una interacción efectiva.
Mientras que la neurótica, se refiere a aquellas personas que experimentan
ansiedad al interactuar con otros y son incapaces de hacerlo aun cuando lo
deseen o necesiten interactuar. Los tímidos/as evitan encuentros sociales, son
juzgados por los demás como menos amistosos y buscan menos su compañía.

Depresión. Una de las causas de la depresión, es la falta de habilidades sociales.

Este déficit impide que la persona obtenga refuerzo social, generando evitación y
aislamiento social, y a su vez, se crea un círculo que retroalimenta el problema,
no generando redes sociales de apoyo.

Adicción. El problema de adicción es complejo y multi causado debe abordarse

desde perspectivas sistemáticas que incluya los diferentes factores que estén
involucrados en el consumos de drogas .Hay un consenso entre autores que uno
de los factores de riesgo en el consumo de sustancias es el déficit de habilidades
sociales y por ello es importante para prevenirlo a través de terapias.

Baja Autoestima. Es la construcción de una imagen de sí mismo desvalorada,

construida por las evaluaciones y conocimientos de otros sobre su persona, así
como del auto-conocimiento y auto-evaluación que hace de sí mismo (p.32-36).

Se puede afirmar que un rendimiento académico deficiente en niños y jóvenes se

debe a una relación interpersonal pobre.

Vivimos en una era en la que nuestros niños y niñas tienen que batallar en
contra de los antivalores, las agresiones, las manipulaciones, los malos
entendidos, el stress, los maltratos, la drogadicción, los suicidios, el pandillaje, la
delincuencia, entre otras. Pero para salir victoriosos, ante todos estos actos de
violencia, tienen que saber cómo comportarse y tomar decisiones correctas que
los llevará a mantenerse en pie ante esta sociedad negativa. Para ello, los padres
y madres de familia con ayuda de los docentes tenemos que estimular la
autoestima adecuada y alta en nuestros estudiantes para que puedan enfrentarse
ante estas manifestaciones de violencia psicológica.

38
Dimensiones de las habilidades sociales

Dimensión 1: Asertividad

Caballo (2005).

Es una habilidad propia del ser humano, que nos permite comprender y
experimentar el punto de vista de otros sin que por ello tengamos que estar
de acuerdo. Es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona para
desde ahí comprenderle. No basta con entender al otro hay que
demostrarlo (p.37).

Se trata de la capacidad por la cual la persona defiende sus derechos e

intereses personales, expresando sus sentimientos, opiniones o creencias de
forma contundente y precisa.

Sin ofender, ni agredir a la otra persona por la que siente respeto por sí
misma y los demás.

Correa y Vásquez, (2001).

La comunicación asertiva en la escuela, como una forma de comunicarse e

interactuar con el estudiante que permite ejercer un control disciplinario
con firmeza y en forma directa, pero sin agredirlo y humillarlo. De manera
tal, que podamos sentirnos bien con nosotros mismos, sin albergar
sentimientos de culpa, rechazo, decisiones, establecer límites o negar una
cierta solicitud. Permite la expresión adecuada de las emociones diversas
a las que suele enfrentarse el maestro, pero a través de un
comportamiento "equilibrado", es decir sin ofender ni permitir ser ofendido.
Parte del principio de respeto a la persona, empezando por respetarse a sí
mismo (p.37).

La comunicación asertiva, nos permite sentirnos cómodos, pues nos ofrece

una alternativa apropiada para enfrentar situaciones interpersonales conflictivas
como: Rechazar una petición, expresar desaprobación personal, ofrecer o recibir
un halago, defender sus ideas, solicitar, exigir, increpar.

39
 Al respecto los autores tienen definiciones similares al manifestar que la
empatía es comprender a las personas colocándose en el lugar de ellas,
asimismo esta habilidad permite que uno aprenda a escuchar las diferentes
opiniones que no son de acuerdo a las tuyas.

Componentes de la Conducta Asertiva

Conger y Mc Fall, (1981), señalan que puede hablarse de un rango amplio que
abarca componentes adecuados que al combinarse optimiza la efectividad de la
conducta, tales como:

Contenido verbal:

Duración de la conversación, contacto visual, sonrisas, movimientos de brazos y

piernas, expresión facial y corporal, gestos, entonación.

Se han realizado algunas investigaciones referentes a la evaluación de

habilidades sociales, las cuales muestran que se le da un mayor valor a los
aspectos verbales (Román y Bellack, 1980; Conger y Mc Fall, 1981; Trown, 1980).

La respuestas activas a través del sistema motor pueden tener dos

manifestaciones básicas: motora verbal y no verbal.

Conducta motora verbal:

La expresión del sujeto puede analizarse en dos subgrupos de componentes:

En primer lugar puede analizarse el contenido en sí, o sea, la que el sujeto

dice, piensa y siente (aspectos lingüísticos). Dicho contenido define el tipo de
respuesta expresando oposición, afecto o requerimiento.

En segundo lugar, se puede analizar la entonación y el volumen de voz

(componentes paralingüísticos).

El sistema de procesamiento cognitivo (imágenes, pensamientos; es el

resultado o conclusión de una serie de pasos previos en el procesamiento de la
información donde interactúan varios factores) al igual que el sistema de
procesamiento autonómico, (tiene como función principal preparar el organismo

40
para una acción eficiente, la cual involucra las respuestas fisiológicas inervadas
principalmente al sistema nervioso autónomo que a su vez activan el sistema
motor) pueden distorsionar la entonación, disminuir sustancialmente el volumen
de voz, incluso inhibir totalmente el contenido.

Conducta motora no verbal:

Sus indicadores son mirar a los ojos, expresión facial y expresión corporal.

Igualmente pueden verse afectados por el sistema autonómico y cognitivo,

aunque el autonómico parece inferir de manera más directa y frecuente, bien sea
activando el sistema motor esquelético, produciendo la retirada física de la
situación o simplemente distorsionando la expresión facial y corporal (temblores,
rigidez y movimientos excesivos) y el contacto visual (evitación de miradas,
intermitencia o bajas de vista).

Formas de Conducta Asertiva.

Para una mejor comprensión de la comunicación asertiva, esta se puede

comparar con la pasividad y la agresividad:

Forma de comunicación asertiva:

Según Tasso y Luna (1997) cuando la persona es capaz de expresar sus

sentimientos, pensamientos y deseos y defender sus derechos sin violar los de
los demás. Cuando se está abierto a la negociación, al diálogo y al compromiso.

Esta se caracteriza por:

Conducta no verbal:

Contacto ocular directo (pero no intimidatorio); habla fluida; postura erguida;

respuestas directas a la situación; voz relajada, bien regulada y firme.

Conducta verbal:

Mensajes en primera persona del tipo, yo..., a mí..., entre otros.; verbalizaciones
positivas; utilización de palabras como pienso que..., quiero..., me gustaría...

41
Los autores Indican que el tono de una respuesta asertiva es: Sincero; positivo;
no punitivo; justo; considerado; directo; no defensivo; sensible; constructivo.

Se pretende dar énfasis a la comunicación asertiva de poder transmitir los

sentimientos, pensamientos personales y ajenos de tal manera que se respete
permitiendo una comunicación interpersonal con conductas pertinentes.

Dimensión 2: Empatía

Para Valles (2005) dice que:

La empatía es la habilidad de comprender los sentimientos y emociones

de los demás. Existen dos componentes para la empatía; uno relacionado
con la reacción emocional hacia los demás y el otro que se asocia a
reacción cognoscitiva, que determina el grado en que las personas son
capaces de percibir el punto de vista o la perspectiva de otra persona. (p.
75).

En el análisis de la empatía se da el procedimiento y reconocimiento

de las diversas emociones, de ponerse en el lugar de la otra persona de
poseer compontes asertivos y cognitivos en experiencias de estados
emocionales diferentes.

Guilera, 2008; Fernández-Pinto, López -Pérez y Márquez, (2008).

La empatía es la acción y la capacidad de comprender, ser consciente, ser

sensible o experimentar de manera vicaria los sentimientos, pensamientos
y experiencias del otro, sin que esos sentimientos, pensamientos y
experiencias hayan sido comunicados de manera objetiva o explícita. Sin
embargo, su conceptualización teórica se dificulta por falta de claridad y
ambigüedad en su definición. (2007, p. 93).

Consiste en que es la capacidad cognitiva de experimentar diversas

emociones ponernos en el lugar de la otra persona no habiendo así una
aclaración concisa en su definición.

Lo que sí está bien fundamentado es su importancia en el estudio de la

conducta humana y su análisis en la psicopatología y la conducta pro social.

42
Aunque existe cierto consenso sobre los aspectos conductuales, no hay pleno
acuerdo en su definición, centrándose la discusión en dos aspectos: ¿consiste la
empatía en “ponerse mentalmente en el lugar del otro” o, por el contrario, ella
alude a “sentir la emoción de forma vicaria”?.

La empatía es considerada como un fenómeno fundamental dentro del

estudio de la conducta humana. Ha sido objeto de atención desde diversas
disciplinas como la filosofía, la sociología y la psicología, entre otras.

Fernández, López y Márquez (2008) refieren a Lipps citando a Wispé

(1986) dice que la empatía se produce por una imitación interna que tiene lugar a
través de una proyección de uno mismo en el otro, por lo tanto es común
escuchar la frase ponerse en los zapatos de aludiendo a la tarea de identificar y
entender los sentimientos de alguien más; esto es inherente a nuestra condición
de seres sociales, dado que al compartir cotidianamente con otros, surge la
necesidad de acompañarlos y entenderlos.

Se centra en el desarrollo del estudio de diversas disciplinas, es decir

ponerse uno mismo en el lugar de otro, reconocer en el sujeto sus necesidades,
entender sus sentimientos, a través de las expresiones y gestos o por la situación
que está pasando la persona.

De acuerdo con Eisenberg (1992), la empatía se puede definir como la

capacidad de “aprehender el mundo interior de otro y acompañar a otro en sus
sentimientos” (p.118).

La capacidad consiste en el desarrollo de las habilidades que realizamos

con los estados de ánimo de otra persona para tratar de entenderlos emocional y
socialmente.

Es importante poder entender y compartir las emociones percibidas en el

otro sujeto, de tal manera que ayuda a ponerse en la situación y sentimiento del
otro. Solo así se podrá entender al otro y así nos entenderemos a la vez nosotros
mismos

43
 Garaigordobil y García (2006) como: la capacidad de la persona para dar
respuesta a los demás teniendo en Cuenta tanto los aspectos cognitivos como
propio yo y el de los demás (p.180)

Ahora bien, con el propósito de entender mejor este concepto es necesario

dar una mirada a los distintos enfoques que han surgido a través de la historia y
analizar los aspectos biológicos, emocionales y sociales relacionados con la
capacidad y tendencia empática afectivos, y destacando la importancia de la
capacidad de la persona para discriminar. Caballo (2005).

Empatía

Es situarse en el lugar del otro. Dada la importancia que tiene la empatía para
establecer una conducta empática y considerando que es una habilidad
fundamental. (p.41).

Para poder explorar, comprender y resolver problemas, he aquí los puntos

fundamentales para transmitir una conducta empática:

Transmitir cordialidad.

Aceptar al otro. Evitar cualquier evaluación, juicio o consejo sobre lo que expresa
la otra persona.

Evitar descalificaciones. Ayudará a que el otro pierda sus temores y se sienta

valorado.

No adoptar una actitud de mando. Provoca que la persona no crea en sus

posibilidades para solucionar sus problemas.

No utilizar la amenaza ni el chantaje.

No moralizar ni culpabilizar.

Evitar juzgar e interpretar. No deben mostrarse las propias ideas como si fueran
el único modo razonable de ver las cosas.

De forma observable, la conducta asertiva se caracteriza por:

44
Contacto ocular directo, gestos firmes.

Postura erecta.

Mensajes en primera persona.

Respuestas directas.

Dado que la empatía se pone en el lugar de otro para comprender y resolver

problemas, determinando conductas de sensibilidad orientadas a desarrollar
empatías personales e interpersonales

Dimensión 3: Autoestima

Autoestima

López (2007) dice que:

La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismos. La imagen

que uno tiene de sí mismo (auto concepto) es un paso necesario para el
desarrollo de la autoestima. Una vez nos conocemos y sabemos cómo
somos, por dentro y por fuera, podemos aprender a aceptarnos y a
querernos. (p. 79).

Para el análisis de la autoestima es juzgarnos como personas a través de

experiencias que pueden llevar al éxito o fracaso dependiendo de la
consideración que tiene el individuo de sí mismo y la consideración que se tiene
como persona.

Hertzog (1980), señala que la autoestima es un conjunto de experiencias

que el individuo ha tenido consigo mismo y que lo conducen a un proceso de
reflexión y autoevaluación.

La autoestima es una actitud valórica emocional, que se mueve por un

continuo entre lo negativo y lo positivo. En este caso, lo que es valorado o
evaluado es la autoimagen, o sea, la imagen que un individuo tiene de sí mismo.

Mézerville (1993) señala que autores como Alfred Adler y William James
consideran que:

45
 La autoestima como el resultado de las metas propuestas. Además,
indican que el proceso de la autoestima no sólo se desarrolla dentro del
individuo, sino también se vincula con el éxito o fracaso que obtenga en la
búsqueda de sus metas. Entonces, se puede entender que existen dos
fuentes que sustentan a la autoestima: una fuente interna (el propio sentido
de competencia al enfrentarse con el entorno) y una externa (la estima que
otras personas tienen de un individuo).

Es decir es el proceso importante del sujeto en el desarrollo de su

personalidad tanto en su conducta como la valoración, que se tiene a él y a la
sociedad.

Branden (1993) indica que la autoestima:

Es la suma de la confianza y el respeto por sí mismo. Refleja el juicio

implícito que cada uno hace acerca de su habilidad para enfrentar los
desafíos de su vida (para comprender y superar sus problemas) y acerca
de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y
necesidades).

Al respecto quiere decir que reconoce la confianza que se tiene así mismo
y para su vida como todo ser humano desenvolverse con seguridad con
avances positivos en su vida.

Barón (1997), entiende la autoestima como la autoevaluación que cada

persona hace de sí misma. Esta evaluación genera una actitud en el individuo que
varía a lo largo de una dimensión positiva- negativa.

Para el análisis de la autoestima se entiende la autovaloración como

considerarse uno mismo en sus comportamientos diversos y personales.

Caballo (2005), expresa que la autoestima:

Es la forma en que uno se valora a sí mismo. Los sentimientos influyen en

la vida y en la visión que los demás tienen de uno. Cuando los
sentimientos referidos a uno mismo son favorables, se actúa mejor y se
desarrollan las propias posibilidades (p.43).

46
Caballo (2005) Cada uno tiene cualidades únicas y habilidades especiales. (p. 44)

Baja autoestima:

Predominio de pensamientos negativos. Como consecuencia, se está mal con

uno mismo y con los demás. Estas personas no desarrollan sus posibilidades
adecuadamente.

Alta autoestima:

Predominio de pensamientos positivos. Como consecuencia, se está contento con

uno mismo y con los demás. Estas personas desarrollan mejor sus posibilidades.

Al respecto estoy de acuerdo con los autores en el sentido de que la

autoestima es importante para el desarrollo emocional de las personas ya que les
permite tener una buena socialización con los demás. Porque te quieres a ti
mismo y a los demás.

Freire (1972, p. 106), manifiesta que:

Ninguna persona puede autoestimarse y tener confianza en sí misma, si no

se ha sentido amada. La experiencia de sentirse amada es el alimento que
hace crecer la autoestima desde los primeros años de la existencia. La
carencia de afecto y cariño en los primeros estadios tiene un efecto
deficitario importante en la autoestima. Nadie sabrá respetarse y amarse a
sí mismo, si no ve cómo le respetan y le aman los otros.

Estas palabras de Freire me traen a la mente lo que mencionó el Papa

Francisco en su homilía dirigido a los docentes que son ellos los responsables de
enseñar a amar, a valorarse y a quererse. Pero eso no enseña con palabras
sino con actitudes, actitudes que demuestren un testimonio de vida coherente.
Recordemos que el educando necesita del educador, así como el educador
necesita del educando “ambos se educan”.

Factores de la autoestima

Según Collarte (1990), la autoestima depende de los siguientes factores:

Sentido de seguridad: éste se forma poniendo límites realistas y

fomentando la responsabilidad y el respeto.

47
 Sentimiento de pertenencia: se desarrolla al fomentar la aceptación, la
relación con las demás personas y entre las personas, la incorporación a trabajos
colectivos y a la creación de ambientes adecuados y positivos

Sentido del propósito: éste se obtiene permitiendo la fijación de objetivos

(metas) a través de la comunicación de las expectativas y el establecimiento de la
confianza.

Sentido de competencia: se logra con la realización de opciones propias y

la toma de decisiones, donde la autoevaluación y el reconocimiento de logros
tiene un papel fundamental.

Considerando los diversos factores que dependen la autoestima, producen

reacciones psicológicas en la calidad de vida que conlleva con los objetivos o
metas que se quieren realizar y el logro que se va a obtener.

48
III. HIPÓTESIS Y VARIABLE
3.1 Marco Conceptual

3.1.1 Definición conceptual de las Variables

Habilidades sociales

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo

desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación”
(Caballo, 2005, p.235).

Asertividad

Es una habilidad propia del ser humano, que nos permite comprender y
experimentar el punto de vista de otros sin que por ello tengamos que estar de
acuerdo. Es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona para desde
ahí comprenderle. No basta con entender al otro hay que demostrarlo (Caballo,
2005, p.37).

Empatía

Es situarse en el lugar del otro. Es importante poseer una conducta empática ya que
es considerada una habilidad fundamental. (Caballo, 2005, p.41).

Autoestima

Es la forma en que uno se valora a sí mismo. Los sentimientos influyen en la vida

y en la visión que los demás tienen de uno. Cuando los sentimientos referidos a
uno mismo son favorables, se actúa mejor y se desarrollan las propias
posibilidades (Caballo, 2005, p.43).

50
3.2 Operacionalización de la Variable: Habilidades sociales

Tabla 1
Operacionalización de la Variable

Variable Dimensiones Indicadores Ítems Escala de

medición
Soluciona
problemas
Asertividad 1,2,3,4,
Atiende a las
personas 5,6

Conversa con sus

compañeros
(1) Nunca
Relación con (2)A veces
HABILIDADES compañeros
Empatía 7,8,9,10
SOCIALES (3)siempre
Tolerante con los
demás 11,12,13

Interacción

Perseverancia 14,15,161
7,18,
Autoestima Expresa
emociones 19,20
Acepta opiniones

51
3.6. Matriz de consistencia
TITULO: LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5186 REPÚBLICA DE JAPÓN,
Problema General
¿Cuál es el nivel de
habilidades sociales en los
niños y niñas del tercer
grado de primaria de la
Institución Educativa 5186
República de Japón, UGEL
04 - Puente Piedra 2015
Problema Específico
¿Cuál es el nivel de
asertividad en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015?
¿Cuál es el nivel de empatía
en los niños y niñas del
tercer grado de primaria de
la Institución Educativa 5186
República de Japón, UGEL
04 - Puente Piedra 2015?
¿Cuál es el nivel de
autoestima en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
UGEL 04 - PUENTE PIEDRA 2015.
Objetivo General
Describir el nivel de
habilidades en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
Objetivos Específico
Describir el nivel de
asertividad en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
Describir el nivel de empatía
en los niños y niñas del
tercer grado de primaria de
la Institución Educativa 5186
República de Japón, UGEL
04 - Puente Piedra 2015
Describir el nivel de
autoestima en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
Variable: Tipo Población Técnicas.
Habilidades sociales Básica descriptiva simple La población de estudio Para la recolección de datos se
estará conformada por 33 empleó la técnica de
Dimensión: niños y niñas del tercer observación, aplicándose
Asertividad grado de primaria de la posteriormente a la muestra de
Institución Educativa 5186 estudiantes, con escala de
Indicadores Diseño de investigación República de Japón, UGEL medición tipo Likert.
Soluciona problemas 04 - Puente Piedra 2015 Instrumentos
Atiende a las personas No experimental Se utilizará una ficha de
Conversas con sus Muestra observación para las
compañeros Esquema del diseño Dada la población de habilidades sociales que nos
Dimensión: estudio que son 33 niños y servirá para evaluar la variable
Empatía niñas no será necesario de estudio, con una escala de
Indicadores m aplicar la técnica de valoración tipo Likert.
Relación con compañeros OX estadística de muestreo
Tolerante con los demás
Interacción
Figura: Diagrama del diseño
Dimensión:
Autoestima
descriptivo.
Indicadores
Perseverancia M: Muestra
Expresa emociones
Acepta opiniones Ox: Observación de la variable
habilidades sociales.
52
IV. MARCO METODOLÓGICO
4.1 Metodología

4.1.1 Tipo de estudio

La investigación corresponde al nivel descriptivo, ya que las variables serán

descritas a través de las teorías y de las percepciones que provienen de los
mismos sujetos, pues no es común que se correlacionen mediciones de una
variable hechas en ciertas personas, con mediciones de otra variable realizada en
personas distintas.

Los estudios descriptivos “buscan especificar las propiedades,

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010, p. 80).

4.1.2 Diseño de investigación

Es no experimental “la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente

variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma
intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables”
(Hernández, Fernández y Baptista et al., 2010, p. 149).

El diseño de la presente investigación se encuentra en el siguiente cuadro:

m OX

Figura 1. Diagrama del diseño descriptivo.

Dónde: m es la muestra y OX es la observación de la variable habilidades

sociales.

54
4.2 Población, muestra y muestreo

4.2.1 Población

La población de estudio estará conformada por 33 niños y niñas del tercer grado
de primaria de la Institución Educativa 5186 República de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015.

4.2.2 Muestra

Dada la población de estudio que son 33 niños y niñas no será necesario aplicar
la técnica de estadística de muestreo.

4.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

4.3.1 Técnicas.

Para la recolección de datos se empleó la técnica de la observación, aplicándose

posteriormente a la muestra de estudiantes, con escala de medición tipo Likert.

4.3.2 Instrumentos

Se utilizará una ficha de observación para las habilidades sociales que nos
servirá para evaluar la variable de estudio, con una escala de valoración tipo
Likert.

Validación y Confiabilidad del Instrumento

Se valida el contenido y la coherencia lógica del instr

umento a través del juicio de expertos. Para la confiabilidad se aplicará una ficha
de observación como prueba piloto a 15 estudiantes de similares características
de los que serán encuestados. Para procesar los resultados de la confiabilidad se
utilizará la fórmula Alfa de Cronbach.

55
Tabla 2
Confiabilidad del instrumento Habilidades Sociales.
Variable: Habilidades Sociales

N de elementos
Alfa de Cronbach

, 869 15

Fuente Elaboracion propia

De la tabla 1, se observa que el grado de confiabilidad de los instrumento de

habilidades sociales es de .869 respectivamente, lo que significa que el
instrumento presenta alto grado de confiabilidad, lo que evidencia que las
preguntas del cuestionario contribuyeron de manera significativa a definir los
resultados.

4.4 Métodos de análisis de datos

El análisis de los datos se realizará con ayuda del software estadístico SPSS
versión 21, mediante el cual se elaboraran tablas de frecuencia y porcentajes
(estadística descriptiva) para describir el comportamiento de la variable.

56
V. RESULTADOS
5.1 Descripción

5.5.1. Descripción de los resultados de la variable: Habilidades sociales

Tabla 3
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I. E N° 5186. República de Japón Puente Piedra 2015 según
niveles.
-Habilidades sociales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Baja 1 3,0 3,0 3,0

Regular 25 75,8 75,8 78,8

Válidos
Alta 7 21,2 21,2 100,0

Total 33 100,0 100,0

Figura 2. Distribución porcentual de las habilidades sociales de los niños y niñas

del tercer grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015.

Interpretación

De la tabla y figura observamos que en los resultados por niveles de las

habilidades sociales de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I. E.

58
República de Japón N° 5186 Puente Piedra 2015 el 3 % muestran una habilidad
social en nivel bajo, el 75,8 % regular y el 21,2 % alta.

5.5.2. Descripción de los resultados de la dimensión: Asertividad

Tabla 4
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 según
niveles de asertividad.
-Asertividad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Baja 13 39,4 39,4 39,4

Regular 13 39,4 39,4 78,8

Válidos
Alta 7 21,2 21,2 100,0

Total 33 100,0 100,0

Figura 3. Distribución porcentual de la asertividad de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015.

59
Interpretación

De la tabla y figura observamos que en los resultados por niveles de las

asertividad de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I. E. República
de Japón N° 5186 Puente Piedra 2015 el 39,4 % muestran una asertividad en
nivel bajo, el 39,4 % regular y el 21,2 % alta.

4.5.3. Descripción de los resultados de la dimensión: Empatía

Tabla 5
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 según
niveles de empatía.
-Empatía
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Regular 25 75,8 75,8 75,8

Válidos Alta 8 24,2 24,2 100,0

Total 33 100,0 100,0

Figura 4. Distribución porcentual de la empatía de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015.

60
Interpretación

De la tabla y figura observamos que en los resultados por niveles de empatía

de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de
Japón Puente Piedra 2015 el 75,8 % muestran una empatía en el nivel regular y
el 24,2 % alta.

5.5.4 Descripción de los resultados de la dimensión: Autoestima

Tabla 6
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 según
niveles de autoestima.
-Autoestima
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado

Regular 17 51,5 51,5 51,5

Válidos Alta 16 48,5 48,5 100,0

Total 33 100,0 100,0

Figura 5. Distribución porcentual de la autoestima de los niños y niñas del tercer

grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015.

61
Interpretación

De la tabla y figura observamos que en los resultados por niveles de la

autoestima de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I. E. N° 5186
República de Japón Puente Piedra 2015 el 51,5 % muestran una autoestima en
el nivel regular y el 48,5 % alta.

5.5.5. Descripción de los resultados de las dimensiones de la variable:

Habilidades Sociales.

Tabla 7
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 según nivel
de habilidades sociales por dimensiones.

Asertividad Empatía Autoestima

fi % Fi % fi %
Baja 13 39.4
0 0 0 0
Regular 13 39.4
25 75.8 17 51.5
Alta 7 21.2
8 24.2 16 48.5
Total 33 100.0 33 100.0 33 100.0

Figura 6. Distribución porcentual de los niños y niñas del tercer grado de primaria
de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 según nivel de
habilidades sociales por dimensiones.

62
Interpretación
De la tabla y figura observamos que 39.4% de los estudiantes tienen asertividad
baja, el 39.4% regular, y 21,2% alta, el 75,8% tienen un nivel regular, el 24,2% el
nivel alta de la empatía, el 51,5. En el nivel regular, el 48.5% en el nivel alta de la
autoestima.

63
VI. DISCUSIÓN
 Discusiones

Los resultados de la estadística aplicada a la muestra de estudio indican en los

resultados por niveles de las habilidades sociales de los niños y niñas del tercer
grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 el
3 % muestran una habilidad social en nivel bajo, el 75,8 % regular y el 21,2 %
alta, resultados que tienen incidencia con Rudy (2007), quien en su tesis “Las
habilidades sociales que poseen los alumnos de 3er año de secundaria de la I.E
“Artemio Requena” del distrito de Catacaos”, tuvo como conclusiones fueron: a)
El aprender y desarrollar las habilidades sociales en uno mismo como docente y
en nuestros alumnos es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con
los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos
más sensibles a las necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos
para "modelar" su conducta. b) Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el
pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio,
lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el cambio también en los
otros. De esta tesis se deduce que las relaciones con los demás dependen de las
habilidades sociales que desarrollan las personas, en razón a que estas
habilidades le permiten interactuar con los demás en forma adecuada, les
facilitan la convivencia armónica y una mejor interacción de caracteres
personales, resultados del objetivo general.

En cuanto al primer objetivo específico si observamos en los resultados

por niveles de las asertividad de los niños y niñas del tercer grado de primaria de
la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 el 39,4% muestran una
asertividad en nivel bajo, el 39,4 % regular y el 21,2 % alta, resultados que tienen
incidencia con Salinas (2013) quien en su investigación Las Habilidades sociales
en estudiantes del tercer grado de educación secundaria en la institución
educativa N° 2078 nuestra Señora de Lourdes. Distrito Los olivos 2014,Lima –
Perú, llego a las conclusiones de que el nivel de desarrollo de habilidades
sociales en estudiantes del tercer grado de educación secundaria en el nivel
regular con el 77.42%, El nivel de desarrollo de las habilidades referidas a la
interacción en estudiantes del tercer grado de educación secundaria en el nivel
regular con 88.71%, El nivel de desarrollo de las Habilidades relacionadas a los

65
sentimientos y alternativas a la agresión en estudiantes del tercer grado de
educación secundaria en el nivel bajo con el 88.71%. El nivel de desarrollo en
Habilidades para hacer frente el estrés en estudiantes del tercer grado de
educación secundaria en el nivel regular 62.90%. El nivel de desarrollo en
Habilidades de planificación en estudiantes del tercer grado de educación
secundaria en el nivel regular 51.61%.

Respeto al segundo objetivo específico los resultados describen en la tabla

y figura observamos que en los resultados por niveles de empatía de los niños y
niñas del tercer grado de primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente
Piedra 2015 el 75,8 % muestran una empatía en el nivel regular y el 24,2 % alta,
resultados que tienen incidencia con Angulo (2010) en su tesis: Viviendo en
Armonía para desarrollar las habilidades sociales básicas de los estudiantes del
sexto grado de I.E. Callao, resultados de la investigación que demuestran la
existencia de una relación positiva y significativa entre ambas variables,
concluyendo que los alumnos presentan niveles adecuados de clima familiar
además de niveles avanzados y desarrollados con respecto a las habilidades
sociales, los mismos que tiene relación directa con el clima familiar.

Finalmente en el tercer objetivo específico se observa en los resultados

por niveles de la autoestima de los niños y niñas del tercer grado de primaria de
la I. E. República de Japón N° 5186 Puente Piedra 2015 el 51,5 % muestran una
autoestima en el nivel regular y el 48,5 % alta, resultados que tiene incidencia
con Fernández (2007) quien evalúa la incorporación de las habilidades sociales
en el proceso educativo, para cumplir con su propósito realizaron una entrevista a
21 personas (estudiantes, docentes y apoderados) este estudio devela que las
habilidades sociales es una de las capacidades más descuidadas o no
desarrolladas intencionalmente en el contexto escolar. Además los entrevistados
coinciden en valorar positivamente el contexto educativo para el desarrollo de los
estudiantes en el ámbito social, otorgándole gran importancia.

66
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
 Conclusiones

Primera Las habilidades sociales de los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I. E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 el
3 % muestran una habilidad social en nivel bajo, el 75,8 % regular y el
21,2 % alta.

Segunda La asertividad de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I.

E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 el 39,4 %
muestran una asertividad en nivel bajo, el 39,4 % regular y el 21,2 %
alta.

Tercera La empatía de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I. E.

N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 el 75,8 % muestran
una empatía en el nivel regular y el 24,2 % alta.

Cuarta La autoestima de los niños y niñas del tercer grado de primaria de la I.

E. N° 5186 República de Japón Puente Piedra 2015 el 51,5 %
muestran una autoestima en el nivel regular y el 48,5 % alta.

68
 Recomendaciones

Primera. La Institución educativa debe tratar a las habilidades sociales en todas

las áreas curriculares para mejorar las relaciones interpersonales entre
docentes, alumnos y padres de familia.

Segunda. Realizar talleres sobre el desarrollo de habilidades sociales en los

docentes para que ellos sean modelos de vida para sus estudiantes, y
así no solo asumir la responsabilidad en la parte cognitiva curricular.

Tercera. El personal docente debe de diseñar un programa innovador a fin del

ser aplicado en los padres de familia para que ellos refuercen las
habilidades sociales de sus menores hijos.

69
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
 Referencias bibliográficas

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habilidades sociales básicas de los estudiantes del sexto grado de I.E.
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73
ANEXOS
 FICHA DE OBSERVACION
Esta ficha será aplicada a los niños y niñas de 3er grado de primaria, de la
Institución Educativa 5186 República de Japón 2015 – Puente Piedra.

VARIABLE: HABILIDADES SOCIALES Nunca A Siempre

veces
ASERTIVIDAD

1. Busca solución a los problemas que se presentan en su grupo de

trabajo.
2. Da atención adecuada a la persona que se comunican con él.

3. Establece buena comunicación con sus compañeros de los temas

que le interesa
4. Trata de mantener buenas relaciones con sus compañeros

5. Le preocupa estar bien con sus compañeros

6. En una conversación con sus compañeros le preocupa no terminar

discutiendo.
EMPATIA

7. Escucha con atención a sus compañeros cuando realizan trabajos

grupales.
8. Es tolerante con los demás niños, ante las diferencias.

9. Le cuesta trabajo relacionarse con los demás niños.

10. Cuando algún compañero , no está de acuerdo con él se molesta

11. Se siente a gusto con sus compañeros de aula

12. Le es difícil mantener una relación en grupo

13. Cuando realiza una tarea la puede realizar en grupo sin tener
inconvenientes.
AUTOESTIMA

14. Cuando se propone hacer algo, lo logra

15. Dice lo que siente con seguridad.

16. Acepta la opinión de los compañeros y hace respetar su opinión.

17. Respeta a sus compañeros tal y como son

18. Se siente bien cuando cumple una tarea o alcanza un objetivo o

logro.
19. Pide ayuda cuando tiene algún problema

20. Trata de apoyar a sus compañeros para que realicen las metas que
se proponen.

75

TÍTULO: LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA 5186 REPÚBLICA DE JAPÓN, UGEL 04 - PUENTE PIEDRA 2015
Problema General
¿Cuál es el nivel de
habilidades sociales en los
niños y niñas del tercer
grado de primaria de la
Institución Educativa 5186
República de Japón, UGEL
04 - Puente Piedra 2015
Problema Específico
¿Cuál es el nivel de
asertividad en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015?
¿Cuál es el nivel de empatía
en los niños y niñas del
tercer grado de primaria de
la Institución Educativa 5186
República de Japón, UGEL
04 - Puente Piedra 2015?
¿Cuál es el nivel de
autoestima en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
Objetivo General
Describir el nivel de
habilidades en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
Objetivos Específico
Describir el nivel de
asertividad en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
Describir el nivel de empatía
en los niños y niñas del
tercer grado de primaria de
la Institución Educativa 5186
República de Japón, UGEL
04 - Puente Piedra 2015
Describir el nivel de
autoestima en los niños y
niñas del tercer grado de
primaria de la Institución
Educativa 5186 República
de Japón, UGEL 04 -
Puente Piedra 2015
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Variable: Tipo Población Técnicas.
Habilidades sociales Básica descriptiva simple La población de estudio Para la recolección de datos se
estará conformada por 33 empleó la técnica de
Dimensión: niños y niñas del tercer observación, aplicándose
Asertividad grado de primaria de la posteriormente a la muestra de
Institución Educativa 5186 estudiantes, con escala de
Indicadores Diseño de investigación República de Japón, UGEL medición tipo Likert.
Soluciona problemas 04 - Puente Piedra 2015 Instrumentos
Atiende a las personas No experimental Se utilizará una ficha de
Conversas con sus Muestra observación para las
compañeros Esquema del diseño Dada la población de habilidades sociales que nos
Dimensión: estudio que son 33 niños y servirá para evaluar la variable
Empatía niñas no será necesario de estudio, con una escala de
Indicadores m aplicar la técnica de valoración tipo Likert.
Relación con compañeros OX estadística de muestreo
Tolerante con los demás
Interacción
Figura: Diagrama del diseño
Dimensión:
Autoestima
descriptivo.
Indicadores
Perseverancia M: Muestra
Expresa emociones
Acepta opiniones Ox: Observación de la variable
habilidades sociales.
76
 MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN

Variable DEF. DEF. Dimensiones Indicadores Ítems Escala de

medición
CONCEPTUAL OPERACIONAL

Caballo (2005 ) Las habilidades sociales Asertividad Soluciona problemas 1,2,3,4,

Las habilidades sociales son es importante para los
un conjunto de conductas estudiantes porque les Atiende a las personas 5,6
que permiten al individuo permite al practicarlas
desarrollarse en un contexto tener una buena Conversa con sus
HABILIDADES individual o interpersonal convivencia con sus compañeros (1) Nunca
expresando sentimientos, pares, ayudándolos a
SOCIALES actitudes, deseos, opiniones desarrollarse en su vida (2) A veces
o derechos de un modo diaria y se mide a través
adecuado a la situación
Empatía Relación con 7,8,9,10
de la asertividad, (3) Siempre
(p.235). empatía, autoestima. compañeros
11,12,13
Tolerante con los
demás

Interacción
14,15,1617,18,
Perseverancia
Autoestima 19,20
Expresa emociones

Acepta opiniones

77
78
79
80
81
82
83
 Base de datos de la variable habilidades sociales

HABILIDADES SOCIALES
ASERTIVIDAD EMPATÍA AUTOESTIMA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 3 2 3 2 2 2 1 1 2 2 2
2 3 2 3 3 2 3 3 3 1 2 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3
3 1 1 1 2 2 2 1 1 3 3 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2
4 1 1 1 1 2 2 1 1 3 3 2 3 2 2 2 1 1 2 2 2
5 1 2 1 2 1 1 2 1 1 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2
6 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2
7 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2
8 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2
9 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2
10 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 1 2 2 2
11 1 2 1 1 2 1 2 1 3 3 2 3 1 2 2 2 1 2 2 2
12 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2
13 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 1 1 3 3 2
14 1 2 2 1 2 1 2 2 1 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2
15 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 1 2 3 3 2 2
16 1 1 1 1 1 1 2 1 3 3 1 3 1 2 3 1 1 2 2 1
17 2 2 3 3 2 3 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2
18 1 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2
19 2 2 1 1 2 1 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2
20 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 2
21 3 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2
22 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 2
23 2 2 1 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 1 2 2 3 3 2
24 1 1 2 1 2 1 1 2 3 3 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2
25 3 3 2 2 2 1 2 1 1 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 2
26 1 2 1 2 2 2 2 2 3 3 1 2 1 2 2 3 2 3 2 3
27 3 1 3 3 3 1 2 2 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3
28 1 1 2 2 2 2 1 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2
29 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2
30 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3
31 1 1 2 1 2 2 1 1 3 3 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2
32 2 3 2 3 2 3 3 2 1 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2
33 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2

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