SEMINARIO: EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES.

MAESTRÍA EN DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Alumna: Lía Zilli

 A MODO DE INICIO…

Es interesante postular desde el cursado del presente seminario la

inquietud que nos preocupa y ocupa en poder repensar críticamente las

acciones cotidianas, desde nuestras prácticas instituidas a lo largo del tiempo,

en instituciones particulares atravesadas por culturas e imaginarios sociales ,

algunas naturalizadas y otras, pocas veces sometidas a indagaciones de sentido

educativo, con la importancia que ello conlleva para

Si entendemos la evaluación como forma de interpretación y

comprensión permanente de las acciones, sujeta a revisiones constantes, y

entendida como una herramienta que habilita la construcción subjetiva y la

argumentación de las propuestas de enseñanza y aprendizaje para

desnaturalizar cuestiones recurrentes o cristalizadas que se convierten en

obstáculo y que posibilita recuperar el sentido y las intenciones de ella para

posicionarnos críticamente desde el carácter complejo que reúnen las

prácticas situadas de enseñanza y aprendizaje, contextualizando dichas

prácticas y fundamentos teóricos como permeables al contexto social, cultural

y político; es inicialmente interesante plantearnos que significa evaluar en

educación musical, para qué y porque es importante hacerlo,

fundamentalmente porque en el recorrido de nuestra formación como docentes

de Música, no hemos tenido el espacio curricular para pensar… cuestión que

dificultad abordar dicha problemática en profundidad como uno de los ejes

vertebradores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y despojando de ellas

todos los preconceptos

Desde esta postura, se nos presenta como necesario insistir en la

invitación permanente de diversos autores, a cambiar concepciones,

supuestos, ideas implícitas que subyacen, y que requieren procesos innovadores

como “modos nuevos de pensar la relación entre educación, cultura, y sociedad

(…) y como cómo lo social y cultural afectan los procesos de formación” (Celman

y otras, 2012:16)

DESARROLLO

Si partimos y coincidimos con la premisa de Álvarez Méndez

(2001)cuando enuncia que “del tratamiento que cada uno haga del

conocimiento, se derivarán formas de implementación curricular distintas”,

podemos inferir la importancia de analizar la relaciones entre currículum y

evaluación (considerando no sólo lo previsto sino lo imprevisto, intereses,

tiempos y espacios que interaccionan y confluyen en un “todo” simbólico, las

historias tanto particulares como institucionales, aquellos sujetos que

intervienen desde sus prácticas, saberes, y representaciones acerca de la

enseñanza y del aprendizaje, etc.); clara búsqueda transparentar postura y

visión epistemológica1 de lo que significa el conocimiento y desde la cual nos

1
Cuando nos centramos en las condiciones de producción del conocimiento y las
maneras de establecer validez a dicho conocimiento, y puntualmente ante como se
evalúa esos conocimientos desde sus sentidos e intencionalidades, es decir desde la
epistemología, que no es única sino concebida desde paradigmas (concurrentes,
contradictorios o diferentes), nos posicionamos frente a un abanico de aspectos que
deben considerarse, analizarse y hasta contraponerse para vislumbrar las tramas que
lo entretejen (no aceptando las apariencias o la superficialidades simplificadoras que
se observan, sino proponiendo ser entendidas desde una inteligencia holística,
interactiva y dinámica de los fenómenos educativos, reconociendo el principio de
incompletud e incertidumbre con respecto a este conocimiento multidimensional), para
inferir y construir nuevas propuestas de formas para evaluar, atendiendo una sociedad
que intenta brindar igualdad de oportunidades y pretende integrar sujetos a una vida
en democracia.
posicionamos como sujetos intervinientes y posicionados particularmente y

axiológicamente2 construyendo la enseñanza y el aprendizaje junto a diversos

actores que interactúan el proceso educativo (aspecto necesario de ser

entendido para comprender las creencias, convicciones, intereses y tradiciones

desde las cuales se concibe la enseñanza y en consecuencia el aprendizaje; y

desde allí repensar formas alternativas de evaluación que promuevan la

comprensión del mundo por parte de los alumnos derribando situaciones de

injusticia y desigualdad social en el acceso al conocimiento); permitiendo

entender y hacer frente desde las prácticas de la enseñanza y nuevas formas

de enseñar que posibilitan modos diversos de construir los aprendizajes

(desde nuestro punto de vista reúnen las característica de situados y

contextualizados, entendiendo al currículum como proyecto o proceso dinámico,

que exige permanentemente juicio crítico, revisión, reorganización, donde el

carácter dialéctico y temporal posibilitando tanto a quien aprenden como a

quienes enseñan la incorporación de buenas prácticas y buenos aprendizajes).

Desde el recorrido en el presente seminario, nos parece indispensable

entonces, entender, comprender y referenciar la evaluación al servicio del

aprendizaje de cada sujeto y de la enseñanza: “una buena enseñanza

contribuye positivamente a hacer bueno el aprendizaje; y una buena actividad

de enseñanza y de aprendizaje hace buena la evaluación” (Álvarez Méndez,

2
Es interesante retomar los aportes de Del Valle Rodas y Spezzi de Rodríguez
citados en Celman (1993) cuando analiza el rol fundamental de las prácticas en
estrecha relación con las creencias, representaciones y valores (postura particular de
un determinado enfoque axiológico) que condicionan el hacer, el decir, el actuar, como
las selecciones y hasta las omisiones necesarias de ser desentrañadas para cuestionar
y someter a crítica reflexiva dichas prácticas educativas que nos posicionan frente al
conocimiento, a la enseñanza y el aprendizaje; tarea compleja y dinámica que posibilita
nuevas construcciones.
2001:34), a manera de espiral recurrente de relaciones simétricas y

equilibradas entre los múltiples elementos del currículum.

Esto habilita, en nuestro caso desde el lenguaje artístico musical,

instaurar un contexto de educación en el lenguaje sonoro como ámbito donde

interiorizar elementos conceptuales y metodológicos propios del objeto

disciplinar (comprendidos y explicados desde determinados fenómenos

históricos, sociales, y culturales y que permita expresar y transferir

creaciones, invenciones, y producciones originales y creativas en otros

contextos) y a su vez, posibilitar la acción y decisión coherente desde el

currículum que guía al proceso de evaluación en lugar de verse condicionado por

la misma, visión que limita su potencialidad meramente al éxito en los

exámenes.

Para la enseñanza musical y las diferentes maneras de realizar

estimaciones sobre el proceso de aprendizaje en los alumnos, es necesario la

consideración de los desarrollos individuales, y la pedagoga musical Silvia

Malbrán3(2oo7) propone que dichos desempeños sean rotativos, de manera que

quien pueda resolver con mayor rapidez la tarea, no invalide el aprendizaje de

otros en actuación más reflexiva, o que Eissner propone observar sobre las

conductas como medios para estimar y evaluar la comprensión y el desarrollo

musical (En Colwell, 1992). Aquí nuevamente, el concepto de triangulación

3
Dicha música, autora y educadora analizando los desempeños individuales de
reconocimiento del pulso desde fragmentos musicales, señala las diferentes
reacciones en alumnos atendiendo alguna de ellas a la marcación y otros a seguir al
resto desde la actitud corporal que copia el gesto en lugar de inferir una escala
temporal; constituyéndose para el docente como observador, una imposibilidad de
detección, diferenciación o reconocimiento para revertir y promover la apropiación del
conocimiento rítmico musical(2007:34).
grupal que enuncia Álvarez Méndez (2001), permitiendo no sólo la participación

democrática en la autoevaluación (que no necesariamente conduce a la

autocalificación), y coincidentemente la pedagoga musical Violeta de Gainza que

afirma la importancia de la participación para explicar y verbalizar todo lo

relacionado con su actitud participativa en su autovaloración de cómo se le

ocurrieron las ideas, cómo procedió, que siente, qué busca, etc. “tanto de los

materiales como de las experiencias musicales”(2002:52). Y entonces, un

docente que posibilita y habilita la palabra (entendida como producción sonora

como objeto musical accesible, cotidiano y no un mito abstracto, ideal e

inalcanzable), y el argumento de cada sujeto (detalle de los procesos internos

que cada uno puede narrar4, y desde los últimos aportes de la Psicología

cognitiva podemos inferenciar); sino también, la colaboración y la estimación

del grupo de compañeros en la construcción situada de dicho aprendizaje: “en

el espejo de los otros cada uno ve reflejados sus propios problemas y por

comparación resulta más fácil comprender lo que sucede” (Aguilar, 2008:28) .

A MODO DE CIERRE…

Si concebimos que el profesor debe acompañar el proceso de los

alumnos y encarar las tareas necesarias de común acuerdo, entendiendo su

actividad como lo expresa Celman (1993:13): “investigativa y crítica sobre sus

propios actos (…) donde la realidad del aula es compleja, cambiante, singular

4
Narración entendida como aquella oportunidad de expresar en diversos códigos la
condición pro-pioceptiva del goce, “el darnos cuenta de cómo estamos percibiendo y
viviendo la música, constituye la esencia de la verdadera participación, la clave para
una posible evocación ulterior y voluntaria de la experiencia musical” (Gainza,
2002:53); y que ratifica Aguilar (2008:28) proponiendo que cada alumno se
autoevalúe tomado conciencia de los procesos perceptivos que se están desarrollando
en él, y así pueda “verbalizar lo que le pasa, las dificultades que encuentra, los logros,
y los cambios que observa en su percepción”.
con una dosis importante de incertidumbre”; entonces, evaluar las dificultades

y los procesos requerirá tener en cuenta múltiples antecedentes y

predisposiciones, que requieren atención específica en cada caso particular,

tendiendo a trabajar en las habilidades desde los distintos campos.

Entender la complejidad en las prácticas evaluativas requiere analizarlas

desde dos perspectivas que se interrelacionan como lo enuncia Gimeno

Sacristán (1997): como una función didáctica, que considera la evaluación (una

de las fases de la enseñanza) como actividad a ser investigada y sometida al

tratamiento científico, que permite pensar, planificar y entender la propuesta

didáctica que se desarrolla desde donde nos situamos, y como una función

crítica sensible a los fenómenos que suceden dentro de la institución escolar,

desentrañando el significado de las prácticas de evaluación para penetrar en el

“significado de la educación institucionalizada (…) camino para entender el

curriculum real del alumno” (ibid.:337).

Evaluar los aprendizajes, dirigidos por el currículum, supone revisar,

estimar, considerar, las producciones o procesos de construcción del alumno; y

así mismo evaluar las prácticas docentes desde las cuales se piensa y se

concibe a ese sujeto situado, y determinado histórica, social y culturalmente;

es por ello que se promueve la lectura de los fenómenos sociales desde los

cuales se inscriben los posicionamientos tanto docentes como de los alumnos,

tendiendo hacia el pensamiento crítico y autónomo, eliminando la evaluación

como poder de control y medición cuantitativa. En palabras de Celman, pensar

la enseñanza y la evaluación desde la concepción de “un proceso incentivador

del pensamiento y la construcción del conocimiento por parte de los alumnos”

(1993: 14) necesarios de revisarse, cuestionarse y transformarse para

favorecer nuevos interrogantes que se nos presentan a diario.

Nos permitimos aquí la reflexión acerca del rol docente, como práctica

de la enseñanza: acción que implica intervención (no sólo descripción y

explicación) y por ello, genera compromiso ante el alumno (sujeto y agente de la

acción de aprender) para posibilitarle en el proceso de aprendizaje, la

construcción de saberes transferibles para su vida, para la interacción con

otros, situado en un determinado ámbito (natural o construido para que pueda

aprender) y, permitiéndole desarrollar diversas formas de pensamiento

autónomo; y conjuntamente la importancia de estudiar la evaluación como lo

expresa Gimeno Sacristán (1997:335): posibilitando “entrar en el análisis de

toda la pedagogía que se practica” considerándola como una práctica

permanente y muy presente en las acciones cotidianas que realizan los

docentes.

BIBLIOGRAFÍA

- Aguilar, Ma. Del Carmen (2008) El libro del maestro. Didáctica de la

Lectoescritura Musical. Ed. AW. Aguilar Witis. Bs. As.

- Celman, Susana (1993) La tensión teoría-práctica en la educación superior. En

web:
 http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/CelmanParte02/CELMAN%201.

pdf (fecha de consulta: mayo 2014)

- Ferrero, Ma. Inés y Martín, Mónica (2011). Las producciones musicales

grupales ¿Cómo podemos garantizar la evaluación de resultados? X Encuentro de

Ciencias Cognitivas de la Música. Ed. Herrera-Burcet. Buenos Aires: Ed.

Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música.

- Gainza, Violeta (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción

educativa. Ed. Lumen, Bs. As.

- Gimeno Sacristán, José (1997) La evaluación en la enseñanza. En Gimeno

Sacristán y Pérez Gómez: ”Comprender y transformar la enseñanza”. Ed.

Morata, Madrid.

- Malbrán, Silvia (2007) El oído de la mente. Teoría y cognición musical. Madrid.

Ed. Akal.

- Shifres, Favio y Wagner, Vilma (2010) El desarrollo del pensamiento musical a

través de las redescripciones de los contenidos discursivos. En: Adquisición y

desarrollo del lenguaje musical en la enseñanza formal de la música. Aspectos

educacionales, psicológicos y musicológicos. Comp: Shifres – Herrera, Buenos

Aires: Ed. SACOoM (Sociedad Argentina para las CIENCIAS Cognitivas de la

Música)