UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS
INFLUENCIA DEL USO DEL BIOHUERTO COMO RECURSO
DIDÁCTICO EN LA CONCIENCIA AMBIENTAL DE LOS
NIÑOS DEL QUINTO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE
LA I.E. Nº DE LA PROVINCIA DE , 2010

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN Administracion de la educacion

AUTORES:

ASESOR:

– Perú
2010
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
 PRESENTACIÓN

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:

Cumpliendo con las disposiciones reglamentarias de grados y títulos de la Escuela

Internacional de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad César
Vallejo, ponemos a vuestra consideración la Tesis titulada: “Influencia del uso del
biohuerto como recurso didáctico en la conciencia ambiental de los niños del quinto
ciclo de educación primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, 2010 ”, con el
objeto de obtener el Título de Maestro en Educación con Mención en Administración
Educativa

Para el desarrollo de la presente investigación hemos tenido en cuenta los

lineamientos de la Investigación Científica, así como los conocimientos adquiridos
durante nuestra formación profesional.

Agradecemos a ustedes por los aportes y recomendaciones que conllevará a mejorar

el presente trabajo, así como por la comprensión ante errores involuntarios que
sabremos enmendar.

Junín, enero del 2011

 ÍNDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Índice
Introducción
Resumen
Abstract

CAPÍTULO I: Problema de investigación

1.1. Planteamiento del problema
1.2. Formulación del problema
1.3. Antecedentes
1.4. Justificación
1.5. Limitaciones
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo general
1.6.2. Objetivos específicos

CAPÍTULO II: Marco teórico

2.1. Biohuerto
2.1.1. Definición
2.1.2. Importancia del biohuerto
2.1.3. Funciones del biohuerto
A. Función ecológica
B. Función pedagógica
C. Función creativa
 D. Función terapéutica
E. Función humanista

2.1.4. Instalación del biohuerto

A. Tamaño variable
B. Buena iluminación natural
C. Cerco
D. Agua
2.1.5. ¿cómo tener un biohuerto escolar?
2.1.6. Pasos para tener un biohuerto educativo
A. Actividades previas
B. Herramientas necesarias
C. Preparando el terreno
D. La siembra
a. En espacios abiertos:
b. En envases:
c. Tipos de siembra
d. Etapas de la siembra indirecta
E. Época de siembra
F. Asociación y rotación de cultivos:
a) Asociación de cultivos
b) rotación de cultivos
G. Riego
H. Cuidando los cultivos:
 Deshierbe
 Raleo o desahije
 Aporque - reabonamiento
I. Control de plagas:
a) Pesticidas orgánicos o naturales
b) Plantas y hierbas repelentes
 J. Cosecha:
K. Abono del biohuerto
L. Sustratos usados en el biohuerto
a. Propiedades físicas:
b. Propiedades químicas
c. Otras características
d. Sustratos más comunes en el perú
2.1.7. El biohuerto como medio y material educativo
2.1.8. Importancia del biohuerto
2.1.9. Teorías que fundamentan el uso del biohuerto como medio y material
educativo
a. Teoría ecológica
b. Teoría psicológica
c. Teoría de la comunicación
2.2. Áreas verdes
2.2.1. Definición
2.2.2. Manejo de áreas verdes
2.2.3. Beneficios de las áreas verdes
A. Beneficios ambientales
a) Mejora de la calidad del aire
b) Mejora climática
c) Ahorro de energía
d) Protección de áreas de captación de agua
e) Tratamiento de aguas residuales
f) Control de inundaciones
g) Reducción
h) Control de la erosión
i) Mejora de la gestión de desechos sólidos y restauración de
tierras
j) Mejora del hábitat de la fauna silvestre y la biodiversidad
B. Beneficios materiales
a) Alimentos y productos agrícolas
 b) Producción de forestales y de forraje
C. Beneficios sociales
a) Salud
b) Empleo
c) Recreación
d) Educación
e) Estética
2.4. Recurso didáctico
2.4.1. Definición
2.4.2. Funciones de los recursos didácticos
2.4.3. Características de los recursos didácticos
2.4.4. Tipos de recursos didácticos
2.5. Conciencia ambiental
2.5.1. Definición
2.5.2. Relación con la educación ambiental
2.5.3. Dimensiones de la conciencia ambiental
A. Dimensión cognitiva
B. Dimensión afectiva
C. Dimensión conativa
D. Dimensión activa
2.5.4. Niveles para lograr la conciencia ambiental
A. Nivel de información o de cognición ambiental
B. Nivel cognitivo moral
2.5.5. Actitudes ambientales
2.6. Definición
2.5.6. Factores que condicionan las conductas ambientales
a. Factores metodológicos
b. Factores contextuales
c. Factores psicosociales
d. Factores sociodemográficos
e. Factores cognitivos
 2.5.7. Etapas de la conciencia ambiental
a. Sensibilización - motivación
b. Conocimiento - información
c. Experimentación - interacción
d. Capacidades desarrolladas
e. Valoración - compromiso
f. Acción voluntaria - participación

CAPÍTULO III: Marco Metodológico

3.1. Hipótesis
A. Hipótesis general
a) Hipótesis de investigación
b) Hipótesis nula
B. Hipótesis específicas
3.2. Variables e indicadores
3.2.1. Variable independiente
3.2.2. Variable dependiente
3.2.3 Operacionalización de las variables
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de estudio
3.3.2. Diseño de estudio
3.4. Población y muestra
3.4.1. Población
3.4.2. Muestra
3.5. Método de investigación
3.6. Técnicas e instrumentos
3.7. Análisis de datos
3.7.1. Análisis documental
3.7.2. Análisis estadístico
3.7.3. Contrastación de hipótesis
CAPÍTULO 4: Resultados
4.1. Descripción de los resultados
4.1.1. Consolidado de los resultados del pre y post test de los grupos
experimental y control.
4.1.2. Resultados del pre test del grupo experimental y control.
A. Distribución de los puntajes del pre test para el grupo experimental
B. Distribución de los puntajes del pre test para el grupo control
4.1.3. Resultados del post test de los grupos experimental y control grupo control
A. Distribución de los puntajes del post test para el grupo experimental
B. Distribución de los puntajes del post test para el grupo control
4.1.4. Comparación de los puntajes y porcentaje obtenidos por los grupos
experimental y control
4.1.5. Prueba de hipótesis
4.1.6. Discusión de resultados

CAPÍTULO V: Conclusiones y sugerencias

5.1.Conclusiones
5.2.Sugerencias

CAPÍTULO 6: Referencias bibliográficas

6.1. Referencias bibliográficas

Anexos
 INTRODUCCIÓN
Uno de los factores que ha llevado al cambio de mentalidad sobre conciencia
ambiental han sido sin duda las numerosas catástrofes ecológicas que se han
producido en diversas partes del mundo y cuyas repercusiones sobre el propio
bienestar humano han supuesto auténticos cerrojos para todas las conciencias. Los
expertos están de acuerdo en gestionar y conservar de modo paralelo la naturaleza.
Sólo una gestión preocupada y consciente por la conservación de sus principios
inspiradores puede asegurar un desarrollo sostenido o sea, bienestar para todos los
habitantes del planeta. Ese bienestar es compatible con la conservación en sus
principios inspiradores. En las herramientas que se utilice, se puede asegurar un
desarrollo sostenido, o sea bienestar para todos los habitantes del planeta. Ese
bienestar es compatible con la conservación del medio ambiente, evitando así el
cataclismo y dejando a las generaciones venideras un planeta apto para la vida.

Por ello, educar es una actividad dirigida a transformar las circunstancias a través de
la transformación de los educandos, interviniendo en sus procesos de aprendizaje.
Por ello la educación ecológica contribuye a cimentar las bases para orientar a la
persona a desarrollar actitudes que se manifiesten a lo largo de su vida, en pro de la
conservación del ambiente, es decir lograr una conciencia ambiental en bien de la
humanidad. Es por ello que el presente trabajo de Investigación titulado “Influencia
del uso del biohuerto como recurso didáctico en la conciencia ambiental de los niños
del quinto ciclo de educación primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín,
2010”; propone determinadas estrategias mediante la utilización del biohuerto como
recurso didáctico para que los alumnos puedan utilizarlas y logren la conciencia
ambiental que se necesita.

El trabajo está dividido en seis capítulos:

En el primer capítulo, se describe el problema de investigación que surgió frente a
la situación detectada en los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de la
I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín; que poseen un bajo nivel de conciencia
ambiental; debido a la falta de estrategias que despierten su interés y les motiven
permanentemente. Se presenta, además, el planteamiento y/o formulación del
problema, justificación, limitaciones, antecedentes y objetivos.

El Segundo Capítulo corresponde al marco teórico y a su vez se ha subdividido en 7

partes:
 El biohuerto y su importancia en el aprendizaje, funciones, instalación, manejo y
su importancia como recurso de aprendizaje,
 Áreas verdes como espacios cubiertos de vegetación, su importancia, manejo y
beneficios
 Recursos didácticos como una variedad de técnicas, estrategias, instrumentos y
materiales usados para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.
 Conciencia ambiental para contribuir a la formación integral de los educandos
poniendo en práctica sus valores ambientales que contribuyan a la preservación
del medio ambiente

En el tercer capítulo se describe el marco metodológico abarcando las hipótesis

general y específicas, variables, metodología de la investigación cuyo diseño de
estudio es Cuasi experimental con pre y post test y con grupo de control, población y
muestra de estudio, método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección
de datos y método de análisis de datos.

En el cuarto capítulo mostramos los resultados de la implementación del Programa

de Biohuerto aplicado en los alumnos del quinto ciclo de educación primaria de la
I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín. Estos resultados son organizados en tablas y
gráficos, se discuten cada uno de ellos y se comprobó la validez de la hipótesis
planteada.
En el quinto capítulo se presentan las Conclusiones y Sugerencias que
proponemos al término de la ejecución del Programa de Biohuerto como recurso
didáctico en la conciencia ambiental de los niños del quinto ciclo de educación
primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, 2010

En el sexto capítulo se enumera las referencias bibliográficas utilizadas durante

todo el proceso de la investigación, correspondiente a la aplicación del Programa de
Biohuerto como recurso didáctico en la conciencia ambiental de los niños del quinto
ciclo de educación primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, 2010

Finalmente se encuentran los anexos correspondientes al trabajo de investigación,

tales como Programa educativo, sesiones de aprendizaje, instrumentos de
evaluación, validación de ítems, fotografías, etc.

Los autores
 RESUMEN
Se investigo la problemática de la conciencia ambiental de los niños del quinto
ciclo de educación primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, 2010,
determinándose que existen serias limitaciones, por lo nos propusimos
Implementar un Programa de Biohuerto con la finalidad de mejorar el logro de la
conciencia ambiental que los estudiantes necesitan para preservar el medio
ambiente.

Se organizaron dos grupos de estudiantes del V Ciclo, constituidos por dos

secciones, la sección A con 26 alumnos (Grupo experimental) y la sección con
29 alumnos (Grupo Control); cuyas características eran similares en sexo,
edad, nivel socio económico y cultural; así como también en el aspecto
geográfico; utilizando para ello el diseño cuasi experimental. Se trabajó en base
a tres dimensiones para la conciencia ambiental: Cuidado de Áreas Verdes y
Responsabilidad Ambiental así como las dos dimensiones a la vez. Los ítems
aplicados fueron validados mediante la prueba alfa de Cronbach.

Se determinó que el programa implementado y aplicado fue eficaz, toda vez que
los estudiantes del grupo experimental incrementaron su promedio desde 3,88 a
7,0 (dimensión de Cuidado de Áreas Verdes), de 4,15 a 6,77 (dimensión de
Responsabilidad Ambiental) y desde 8,04 a 13,12 (para las dos dimensiones
mencionadas), todos con un nivel de significación del 99%. Al hacer la prueba
de hipótesis respectiva, muestran diferencias estadísticamente significativas. El
grupo control los resultados fueron similares tanto en el pre test no mostrando
diferencias significativas.

Concluimos que la implementación del Programa de biohuerto mejora el logro

de la conciencia ambiental de los niños del quinto ciclo de educación primaria
de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, 2010.
 ABSTRACT

One investigates the problem of the environmental conscience of the children of

the fifth cycle of primary education of the I.E. Nº 30594 of the county of Junín,
2010, being determined that serious limitations exist, for we intended to Implement
it a Program of Bioorchard with the purpose of improving the achievement of the
environmental conscience that the students need to preserve the environment.

They were organized students' of the V Cycle two groups, constituted by two
sections, the section TO with 26 students (experimental Group) and the section
with 29 students (Group Control); whose characteristics were similar in sex, age,
level economic and cultural partner; as well as in the geographical aspect; using
for it the quasi experimental design. One worked based on three dimensions for
the environmental conscience: Care of Green Areas and Environmental
Responsibility as well as the two dimensions at the same time. The applied articles
were validated by means of the test alpha of Cronbach.

It was determined that the implemented program and applied it was effective, all
time that the students of the experimental group increased their average from 3,88
to 7,0 (dimension of Care of Green Areas), of 4,15 at 6,77 (dimension of
Environmental Responsibility) and from 8,04 at 13,12 (for the two mentioned
dimensions), all with a level of significance of 99%. When making the test of
respective hypothesis, they show differences statistically significant. The group
control the results were similar so much in the pre test not showing significant
differences.

We conclude that the implementation of the Bioorchard Program improves the

achievement of the environmental conscience of the children of the fifth cycle of
primary education of the I.E. Nº 30594 of the county of Junín, 2010.
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA

Nuestro medio ambiente se ve amenazado por diferentes actividades

económicas humanas como la minería, la pesquería, el transporte, la industria,
la agricultura, etc., las que generan residuos sólidos, efluentes y emisiones los
cuales contaminan el aire con gases; el agua y el suelo, además del ruido que
éstas ocasionan. A esto hay que agregar la explotación irracional de los
recursos naturales por parte del hombre.

La escasa conciencia y cultura ambiental reinante aún, sumada al

desconocimiento de buenas prácticas ambientales y a los inadecuados hábitos
de higiene y consumo de las personas están afectando directa e
indirectamente en forma negativa a nuestro ambiente.

Por ello, la mayor responsabilidad de cada generación será mantener una

constante vigilia y evaluación prudente de las perturbaciones y modificaciones
tecnológicas que afecten adversamente la vida en la Tierra, el equilibrio de la
naturaleza y la evolución de la humanidad para proteger los derechos de las
generaciones futuras.

En las grandes ciudades del mundo, la contaminación ambiental se debe a los

escapes de gases de los motores de explosión, a los aparatos domésticos de
la calefacción, a las industrias, etc. los mismos que son liberados en la
atmósfera ya sea como gases, vapores o partículas sólidas capaces de
mantenerse en suspensión, con valores superiores a los normales,
perjudicando la vida y la salud, tanto del ser humano como de animales y
plantas.

El aire contaminado nos afecta en nuestro diario vivir, manifestándose de

diferentes formas en nuestro organismo, como la irritación de los ojos y
trastornos en las membranas conjuntivas, irritación en las vías respiratorias,
agravación de las enfermedades broncopulmonares, estrés, trastornos
neurológicos, etc.

La contaminación del aire en Lima, capital de Perú con 8 millones de

habitantes, se incrementó peligrosamente en abril del 2007 respecto al mismo
mes del 2006 (Instituto de Estadística e Informática, 2007). Los índices se
dispararon debido a la mayor presencia de contaminantes como: plomo
(+119,0%), partículas inferiores a 2,5 micras (+28,9%), partículas totales en
suspensión (+25,9%), azufre (+18,6%) y dióxido de nitrógeno (+6,9%).

En relación al plomo, éste alcanzó la mayor concentración en lo que va del

año, al aumentar un 11.9% respecto al año pasado. Estos porcentajes fueron
obtenidos por el INEI a partir de datos proporcionados por el ministerio de
Salud. Entre las causas que se atribuyen destaca la antigüedad del parque
automotor (más de 25 años en promedio), las empresas industriales y
mineras. La presencia de partículas en suspensión fue de 257,15
microgramos/m3, cifra superior en 3,4 veces al estándar internacional de
calidad del aire establecido (75g/m 3). Esta elevada contaminación registrada
provoca graves problemas en la salud y en el ecosistema.

El diagnóstico actual del deterioro ambiental se manifiesta mediante una serie

de señales que alertan al mundo sobre el grave daño que se le ha venido
haciendo a la naturaleza y los riesgos que ello representa para la humanidad.
Esta situación supone un gran reto a la sociedad para plantear mecanismos
que sin limitar el desarrollo económico, protejan al medio ambiente. En esta
crisis, las políticas educativas juegan un rol muy influyente para encontrar las
nuevas direccionalidades que nos permitan seguir viviendo de una manera
sustentable.

La educación resulta, entonces, un medio primordial para lograr una mayor

responsabilidad con el ambiente, utilizando una serie de estrategias para
desarrollar actitudes favorables al ambiente.
Hasta la mitad del siglo XX los temas ambientales han tenido un restringido y
escaso interés académico, poco a poco se ha iniciado una etapa de profunda
preocupación por el daño ocasionado hacia el ambiente por las actividades
antropogénicas, generando una corriente mundial para revertir esta peligrosa
tendencia, el que se ha ido incorporando los académicos, autoridades y la
comunidad a un ritmo muy lento.

La educación sanitaria - ambiental es un paso muy importante, la cual permite

dar conocimientos, proponer comportamientos adecuados, para las buenas
prácticas ambientales, que busca lograr a mediano o largo plazo ser un país
ejemplar con un desarrollo sostenible, que hace cumplir su legislación, política
ambiental y está preocupado por el bienestar de la ciudadanía, la
conservación y preservación del medio ambiente y de los recursos naturales.

En aras de mejorar la calidad de vida de la población y establecer una relación

armoniosa del hombre con la naturaleza, el biohuerto escolar se constituye en
la herramienta más importante para involucrar al alumno permanentemente en
contacto sano y educativo con su medio ambiente que permita desarrollar
habilidades, conocimientos y actitudes pro ambientalistas..

Aunque parezca algo insólito, en pocas escuelas de nuestro país existen

biohuertos donde se enseñe a los alumnos a cultivar sus propios alimentos. La
falta de espacio o el desinterés en el tema, son las principales razones para
que ello suceda. Sin embargo, dada su importancia, esta herramienta debería
ser parte de la currícula que permitirá al estudiante obtener alimentos libres de
contaminantes más aún, en un país agroecológico como el nuestro.

Por último, cabe resaltar que el propósito de este proyecto es sensibilizar y

crear conciencia en la población iniciando con los niños (fieles seguidores de
buenas prácticas ambientales), sobre la importancia del cuidado del medio
ambiente a través de la clarificación de valores, la adquisición de
 conocimientos y el desarrollo de actitudes que favorezcan una convivencia
más armoniosa entre el ser humano, la naturaleza, su cultura y sociedad

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cómo influye el uso del biohuerto como recurso didáctico en la conciencia

ambiental de los niños del quinto ciclo de educación primaria de la I.E. N°
30594 de la provincia de Junín, 2010?

1.3. JUSTIFICACIÓN

El acceso a una alimentación adecuada depende de la existencia y

disponibilidad de alimentos, ya sea por producción propia o por su adquisición
en el mercado. Los factores clave en los problemas de desnutrición son la
pobreza y la exclusión, ya sea por ingresos bajos o inexistentes o por la falta
de acceso a recursos productivos.

Ante la crítica situación de emergencia alimentaria y social por la que

atraviesa nuestro país, la producción de alimentos para autoconsumo es una
necesidad imperiosa para mucha gente que podría así obtener alimentos,
sanos y generados por su trabajo mediante el simple aprovechamiento de los
recursos locales disponibles: conocimiento, espacio, tierra, trabajo.

Aunque parezca algo insólito, en pocas escuelas de nuestro país existen

biohuertos donde se enseñe a los alumnos a cultivar sus propios alimentos. La
falta de espacio o el desinterés en el tema, son las principales razones.

Sin embargo, debería ser parte de la currícula saber cómo se obtienen los
alimentos más aún, en un país agroecológico como el nuestro.

El biohuerto escolar es quizás la herramienta más importante para involucrar

al alumno de una forma permanente en un contacto sano y educativo con su
medio ambiente. Este tipo de proyecto se realiza con la finalidad de construir
aprendizajes vivenciales en los alumnos; así como aplicar los conocimientos
teóricos del área de Ciencia y Ambiente; además, tiene el propósito de superar
las dicotomías que suelen darse entre la teoría y práctica; la educación y la
vida; el conocer y el hacer; el pensamiento y la realidad.

Además el biohuerto escolar permite plasmar otras líneas metodológicas en al

Área de Ciencia y Ambiente como:
 Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como
recurso y propiciar que el proceso de enseñanza – aprendizaje incida en
su mejora; para ello se fomenta el trabajo de campo.
 Incorpora las experiencias y conocimiento personales como fuentes de
aprendizaje.
 Proporciona situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los
alumnos, favorece el aprendizaje significativo y sean motivadoras.

Se pueden aprovechar las áreas verdes para aprender sobre el ambiente y los
procesos de la naturaleza. Al lograr la participación de los ciudadanos en las
actividades educacionales asociadas a los espacios verdes, se puede
aumentar la conciencia del público respecto a la importancia de estos
espacios.

El conocimiento de los procesos naturales y de las especies de plantas y

animales que se encuentran en una localidad, enriquece culturalmente a sus
habitantes; y, de igual modo, se constituye en una fuente para el desarrollo de
la investigación (Salazar Carbajal, 2000).

Es necesario señalar que algunos docentes aún no han tomado conciencia de

la importancia que tiene el involucrar el ambiente con la educación y de lo
valioso y necesario que es generar actitudes ambientalistas en nuestros
estudiantes, debido que ellos son los encargados de conservar, mejorar y
transformar lo que resta de nuestro planeta.
1.4. LIMITACIONES
 Poco interés del personal docente de la institución educativa de aplicar
estrategias metodológicas innovadoras.
 Escasos trabajos de investigación relacionados al estudio realizado.
 Poca experiencia en el trabajo de investigación científica.
 Escasos recursos económicos para la instalación del biohuerto.
 Escaso acceso a la información.

1.5. ANTECEDENTES

Existen diferentes proyectos de instalación de un Biohuerto en Lima, tales

como:
Benites y cols. (2010), en su tesis “Influencia del programa “Mi Huerto
Hidropónico Popular” elaborado con materiales reciclables, en el
fortalecimiento de la conciencia ambiental de los estudiantes del 5to y 6to
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 80089 “Señor de
Huamán”, de la ciudad de Trujillo, La Libertad – 2010” , para obtener el Título
de Educación Primaria en la Universidad Cesar Vallejo concluyeron que Todas
las dimensiones del programa “Mi Huerto Hidropónico Popular” fueron
afectadas en forma significativa. El grupo experimental después de la
aplicación del programa obtuvo un promedio de 56.13 puntos, es decir que se
encuentra en un nivel bueno según la escala del post test, lo cual demuestra
que ha sido significativo el estímulo del programa. Se observó que en tpos
=8.39 es mayor que tpos=0.72, por lo tanto damos en conclusiones en
condiciones de mencionar que la aplicación del programa “Mi Huerto
Hidropónico Popular” elaborado con material reciclable, es significativo para
fortalecer la conciencia ambiental de los alumnos de 5to y 6to de educación
primaria de la I.E N080089 ´´Señor de Huamán´´ de Trujillo 2010.

La Fundación Iberoamérica Europa diseñó y ejecutó un Programa de

Formación e Instalación de Biohuertos en centros Educativos Públicos
pertenecientes a Comunidades en extrema pobreza de Lima Metropolitana. Se
capacitó a 100 Promotores Agrícolas y se implementó 10 Biohuertos en 10
Colegios de Comas y Carabayllo. Se preparó la Guía del Promotor Agrícola.
Se realizó un Concurso de Biohuertos Escolares y un Encuentro de
promotores hortícolas con la participación de los colegios beneficiarios.

El Programa de Formación e Instalación de Biohuertos en centros Educativos

Públicos pertenecientes a Comunidades en extrema pobreza de Lima
Metropolitana, elaboró un Proyecto financiado por la Fundación Iberoamérica
Europa, a través del cual a capacitó a capricultores/as del Valle del Chillón en
producción agrícola, pecuaria, ciudadanía, derechos humanos, organización y
gestión empresarial promoviendo la equidad de género. Asimismo se mejoró
los corrales de los capricultores, e implementó invernaderos de producción de
forraje Verde Hidropónico, digestores de producción de biogás Se promovió el
mejoramiento genético de cabras en la zona y en el país.

Moya (1995), señala que la ampliación e implementación del Biohuerto

Escolar con fines Pedagógicos Productivos realizada por CEPROMUN en
convenio con el Centro Educativo Experimental “Rafael Narváez Cadenillas”
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, quienes
desde 1992, iniciaron actividades del Biohuerto Escolar, en la que participan
estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de
este centro superior de estudios; teniendo como objetivo principal el de
experimentar metodologías de enseñanza aprendizaje tanto teórica como
práctica en el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en Educación
Secundaria; y Ciencia y Ambiente en el nivel primario, con énfasis en la
conservación y protección del Medio Ambiente, teniendo como eje; Agricultura,
Ecología, Biodiversidad de cultivos, reciclaje de materia orgánica y actividades
de crianza, deseando constituir el biohuerto como módulo modelo para
proyectarse a los diferentes centros educativos de la localidad y de la región.
 El estudio del Biohuerto como método y material educativo y facilitador de la
enseñanza – aprendizaje fue realizado por Ruiz y Quiroz en la tesis “El Huerto
como recurso didáctico para la enseñanza aprendizaje de las ciencias
naturales en los niños del sexto grado de Educación Primaria del Centro
Educativo N° 81755 “Medalla Milagrosa” de la Urbanización La Rinconada” de
la Ciudad de Trujillo, quienes afirman que el cultivo de un huerto como recurso
didáctico facilita en gran medida la enseñanza de las Ciencias Naturales a los
alumnos del 6° grado de primaria del referido plantel. Asimismo, reportan que
la enseñanza del cultivo de un huerto es sencillo y significativo para los niños,
que encuentran satisfacción en el aprender haciendo.

Rodríguez y Tapia (2005), realizaron la tesis El Biohuerto como recurso

didáctico en la enseñanza aprendizaje en el área de Ciencia y Ambiente en los
alumnos de 6° grado de Primaria de la Institución Educativa N° 81530 “El
Divino Maestro” de la localidad de Cartavio, en el que comprobaron que el
biohuerto como recurso didáctico influye significativamente en el logro de
competencias y actividades en los alumnos, ubicándose en un logro
destacado.

1.6. OBJETIVOS

1.6.1. GENERAL

Demostrar la influencia del uso del biohuerto como recurso didáctico

en la conciencia ambiental de los niños del quinto ciclo de educación
primaria de la I.E. N° 30594 de la provincia de Junín, 2010.

1.6.2. ESPECÍFICOS

 Determinar el nivel de información respecto a la implementación

de un biohuerto para generar conciencia ambiental en los niños
del Quinto Ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la
Provincia de Junín, 2010.
 Determinar el nivel de información respecto al cuidado de áreas
 verdes para generar conciencia ambiental en los niños del
Quinto Ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la
Provincia de Junín, 2010.
 Diseñar y aplicar un Programa de implementación de un
biohuerto para generar conciencia ambiental en los niños del
Quinto Ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la
Provincia de Junín, 2010.
 Determinar los efectos de la aplicación del Programa de
implementación de un biohuerto para generar conciencia
ambiental en los niños del Quinto Ciclo de Educación Primaria de
la I.E. Nº 30594 de la Provincia de Junín, 2010.
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. BIOHUERTO
2.1.1. DEFINICIÓN
Un biohuerto es un área donde se practica la siembra, el manejo y
conducción de cultivos de hortalizas con aplicación de materia orgánica.
Esta producción se puede realizar a campo abierto donde se acelera su
desarrollo vegetativo de las hortalizas. La producción de hortalizas en los
biohuertos, son más sanas, ecológicas frescas y con alto contenido de
vitaminas y minerales, muy importante para la alimentación,
especialmente para los niños.

Es un espacio de terreno donde podemos producir de manera natural

vegetales (libres de productos químicos) cuyo fin es abastecer de
alimentos sanos para el consumo familiar y la venta de los excedentes
(ADRA, 2009).

2.1.2. IMPORTANCIA DEL BIOHUERTO

Instalar un biohuerto es importante porque mediante estas instalaciones,
nuestros (as) estudiantes adquieren una mejor alimentación, a través del
consumo de hortalizas, cuyos productos tienen un alto valor nutritivo en
vitaminas y minerales.

2.1.3. FUNCIONES DEL BIOHUERTO

A. FUNCIÓN ECOLÓGICA: El trabajo en el biohuerto permite tomar
conciencia de la importancia de la conservación y recuperación (dar
vida) de un lugar que carece o perdió sus especies naturales. La
creación misma del biohuerto significa dar vida o ampliar la vida de un
ámbito que se llama escuela. Se contribuye a formar personas
consientes de que las especies de la Naturaleza, no deben ser
reducidas a simples medios de satisfacción de las necesidades del ser
humano. En el biohuerto, los niños aprenden a producir (sembrar,
cultivar y cosechar) productos libres de plaguicidas, abonos químicos,
 etc. dañinos para el medio ambiente y los consumidores, recurriendo a
tecnologías limpias y naturales que contribuyan a mantener los
ecosistemas sin empobrecer la tierra, logrando así un desarrollo
sostenible de los mismos. Esto se aplica también a la crianza de aves
de corral y animales menores.

B. FUNCIÓN PEDAGÓGICA: Busca la formación integral de la persona,

desarrollar competencias, habilidades y actitudes por medio del
biohuerto y de sub-proyectos relacionados con él. El biohuerto permite
dar más vida a la enseñanza, conjugando la teoría con la práctica y a
diferencia del biohuerto comercial, ofrece también la posibilidad de
probar y experimentar. Si algo no funciona o fracasa, no habrá
pérdidas económicas que lamentar, el error se identifica, se corrige y
en el camino los alumnos y docentes van descubriendo nuevas
biotecnología. Con técnicas simples de cultivo orgánico, se aprende a
cosechar hortalizas y plantas aromáticas que antes no consumían o
conocían, las cuales enriquecen y dan balance a la alimentación de
los niños, sus familias y su comunidad.

C. FUNCIÓN CREATIVA. Nuestro anhelo es formar personas que,

reconociéndose como seres integrales, puedan plasmar el potencial
creativo depositado en ellos en las diferentes esferas de la actividad
humana: económica, social, política y cultural. Los biohuertistas son
personas con visión, capaces de trabajar en equipo, conociendo los
principios de la pequeña empresa, comprometidos en cuidar el medio
ambiente y deseoso de estudiar y hasta crear nuevas profesiones en
relación con la Naturaleza. El biohuerto es fuente de inspiración y de
material para desarrollar expresiones artísticas como pintura, música,
escultura, poesía, etc.
 D. FUNCIÓN TERAPÉUTICA: En el biohuerto se cultivan plantas
medicinales, útiles para prevenir y hasta superar ciertos malestares y
enfermedades. Los alumnos se enriquecen con este conocimiento que
será de gran utilidad en sus vidas. Además, el trabajo en el biohuerto
es una gran terapia que relaja y tranquiliza. El contacto con la tierra y
la naturaleza calma y relaja, aporta equilibrio físico, espiritual y mental
y al lograr conexión con nuestro entorno entendemos la necesidad de
cuidarnos y cuidar la Naturaleza.

E. FUNCIÓN HUMANISTA: El ser humano no puede ser verdaderamente

humano si no se relaciona bien con su prójimo y el trabajo en el
biohuerto escolar permite desarrollar la fraternidad y solidaridad entre
los alumnos, valores que tanta falta hacen en la sociedad actual. En el
salón de clase, solo un alumno puede ocupar el primer puesto en
rendimiento académico, impidiendo que otro lo haga; por tanto, el
alumno que ayuda a otro se perjudica. El funcionamiento del biohuerto
se basa en lo opuesto: Todos los sub-proyectos son complementarios
y funcionan coordinadamente.

La función humanista incentiva la apertura a la diferencia, que la

Naturaleza nos enseña a apreciar a través de la biodiversidad; lo que
fomenta a su vez la equidad de género.

2.1.4. INSTALACIÓN DEL BIOHUERTO

El lugar elegido para el biohuerto debe tener las características
siguientes:
A. TAMAÑO VARIABLE: De acuerdo a las necesidades y posibilidades
de cada familia .También se puede cultivar en recipientes como
macetas, cajas, envases en desuso, etc.
B. BUENA ILUMINACIÓN NATURAL: El jardín es el lugar ideal pero
iguales resultados se obtienen en espacios más reducidos como
 patios interiores, azoteas, pasadizos, etc., siempre y cuando se cuente
con luz natural y directa.
C. CERCO: Si el biohuerto está al aire libre es mejor protegerlo de
vientos fuertes y el tránsito de personas y animales menores, que
destruyen el huerto, como pollos, patos, perros, gatos.
D. AGUA: El biohuerto debe estar cerca de una fuente de agua ya que
las hortalizas requieren de riegos frecuentes por su rápido crecimiento.
El riego debe ser lento, a pesar del poco tiempo disponible. El riego
con manguera o con balde consume mucha agua, no la distribuye bien
y compacta el suelo. Las regaderas con orificios pequeños y las
mangueras delgadas y de poco caudal ayudan a regar y economizar el
agua. El agua tratada en los humedales será usada para el riego del
biohuerto, para ello se harán canaletas de riego, para que discurra el
agua y también se usarán baldes.

Existen diferentes formas de ahorrar agua en el biohuerto, entre las que

tenemos:
 Mantener siempre el suelo cubierto: con plantas sembradas, con hojas
muertas, arrancando las malezas y dejándolas secar entre las plantas,
ya que así se calienta menos el suelo y el agua no se evapora.
 Mojar lentamente el suelo para que el agua quede en la zona de
raíces de las plantas y no se cuele hasta el fondo.
 Regar al anochecer o al amanecer, al ser horas de baja insolación el
agua se evapora menos y las plantas aprovechan mejor el agua.
 Usar mucho abono orgánico, porque la fracción orgánica hace que el
suelo retenga más el agua, como el compost y el biosol, pero sin llegar
a perjudicar las plantas.
 Usar regaderas en forma de lluvia (ver foto 93), éstas pueden ser
elaboradas con botellas de plástico recicladas.
  Aprovechar el agua del lavado del arroz, de las verduras, del último
enjuague de la ropa, para regar directamente las plantas.

2.1.5. ¿CÓMO TENER UN BIOHUERTO ESCOLAR?

El trabajo en el biohuerto es educativo en sí, pues se aprende a descifrar
los mensajes que nos da la Naturaleza. Si bien una buena cosecha es un
premio, disfrutamos en todo momento del proceso del cultivo: Desde la
siembra a la cosecha, pasando por todos los cuidados que daremos a
nuestras hortalizas. Para dar cariño y amor a nuestras plantas, que es uno
de los cuidados que necesitan ellas de nosotros, es importante que si
tenemos la suerte de disponer de un jardín, descarguemos nuestras
tensiones sentándonos cómodamente y poniendo las dos manos sobre la
tierra por un minuto más o menos, antes de iniciar las labores en el
biohuerto. De esta manera podremos disfrutar de los muchos beneficios
de trabajar en el biohuerto: como paz interior, confianza y buen humor.

2.1.6. PASOS PARA TENER UN BIOHUERTO EDUCATIVO

A. ACTIVIDADES PREVIAS
Se escoge un espacio disponible dentro del jardín y si carece de
jardín, se puede utilizar macetas, tarros o cualquier tipo de envase, de
preferencia de 35 a 40 cm de alto. En un espacio dentro del jardín, se
diseña un pequeño plano de distribución de lo que se ha elegido
sembrar.

B. HERRAMIENTAS NECESARIAS
Para la siembra en el espacio del jardín se necesita herramientas
como:
 Pala: Sirve para aflojar o roturar la tierra. Con ella también se
puede trasladar tierra de un lugar a otro.
  Rastrillo: Se utiliza para nivelar el suelo, sacando las piedras y
maleza. Esta herramienta favorece la oxigenación del suelo.
 Pico: Afloja el terreno y saca la maleza.

En caso de utilizar envases:

 Envases: De cualquier tipo sea cajas de madera, macetas,
baldes, etc. que harán las veces de lugar de cultivo.
 Palita de mano: Para llevar la tierra a los envases.
 Trinche de mano: Para remover la tierra.

Y para ambos casos (en terreno o en envase):

 Regadera de mano: Para regar en todo momento, desde la
siembra (se pueden usar botellas plásticas a las que les hacemos
pequeños huequitos).

C. PREPARANDO EL TERRENO
Una vez elegido el lugar en que cultivarás tus hortalizas es necesario
preparar la tierra para la siembra.

En espacios abiertos:
a) Se humedece el suelo para facilitar el trabajo de remover la tierra.
b) Se desterronan los pedazos de tierra y se retiran elementos como:
piedras, plástico, vidrios, latas, papeles, ramas gruesas, etc.
c) Todos aquellos elementos que serían obstáculos para el
crecimiento de la planta.
d) Luego se procede a incorporar el abono (humus, compost,
estiércol molido) la cantidad variará dependiendo del tipo de suelo
(el abono a incorporar será de 2 a 4 kg por m2 aproximadamente).
Se mezcla bien.
e) Se nivela el terreno trabajado con rastrillo.
 f) Y por último se aplica riego ligero.

En Envases:
 Se mezcla en partes iguales, tierra y humus o compost.

D. LA SIEMBRA
Consiste en colocar la semilla en el suelo ya preparado para que
germine, crezca y produzca.

a. EN ESPACIOS ABIERTOS:
 Se recomienda mojar el suelo el día anterior a la siembra.
 Se marcan los surcos con 8 a 10 cm de separación, se
colocan en cada hueco de 2 a 3 semillas, en hoyos
adecuadamente distanciados; tomar en cuenta el volumen que
tendrá la planta cuando alcance su completo desarrollo
(ejemplo: Lechuga 15 cm, rabanito 10 cm.), se cubre con tierra
y presiona ligeramente. La profundidad de siembra de la
semilla dependerá de su tamaño, una regla simple es tomar
como unidad de medida a la misma semilla, considerando 2.5
veces el diámetro de la misma como una buena profundidad
para sembrarla.
 No se debe aplastar el suelo para que no le falte oxigenación
al suelo y para que el agua de riego circule con facilidad.
 Se aplica riego abundante con regadera o pulverizador,
verificando que la semilla no quede descubierta.

b. EN ENVASES:
 Se coloca la tierra preparada en el envase cubriendo las ¾
partes del mismo, luego se introduce de 1 a 2 semillas a 1 cm.
de profundidad ó utilizando la regla simple de tomar como
 unidad de medida a la misma semilla, considerando 2.5 veces
el diámetro de la misma como una buena profundidad para
sembrarla.
 Dependiendo del tamaño del envase elegido, se colocará la
semilla en el centro del envase o se diseñaran unos pequeños
surcos.
 Seguir los pasos c y d mencionados en el punto de espacios
abiertos.

c. TIPOS DE SIEMBRA
 SIEMBRA DIRECTA: Estos cultivos deben sembrarse dejando
el distanciamiento definitivo que tendrán las plantas al estado
adulto. Esta siembra de referencia se hace a línea corrida en
el biohuerto para asegurar una buena germinación. En esta
siembra se utiliza más semillas pero se asegura el número de
plantas requerido. Utilizamos este tipo de siembra en aquellos
cultivos que presentan semillas muy pequeñas y de difícil
manipulación como lechuga, zanahoria y en aquellos que por
su rápido crecimiento no se justifica el transplante como
espinacas y rabanito.

 SIEMBRA INDIRECTA: La siembra indirecta se realiza en

aquellos cultivos que primero se siembra en un almácigo, ya
que su crecimiento inicial es muy lento o porque su cultivo
requiere de un distanciamiento muy grande entre planta y
planta.

d. ETAPAS DE LA SIEMBRA INDIRECTA

Consiste en sembrar en un almácigo hasta obtener una plántula
fuerte y luego es trasplantada a campo definitivo.
 Tiempo de almacigado: 30 -60 días dependiendo del cultivo.
 Transplante: suelo húmedo y distanciamiento definitivo.

En la siembra se pueden considerar las siguientes etapas

 PREPARACIÓN DE ALMÁCIGOS
 Para el almácigo realizamos la mezcla de tierra y humus.
(50/50).
 Luego vaciamos la mezcla a la bandeja de almácigos.
 Se debe hacer un agujero por cada espacio en la parte
inferior.
 Sembramos las semillas. Dos para cada espacio. Después
se cubre la semilla con la misma mezcla fina d e
almácigo, con la mano se prieta un poco la tierra, para que
no se deslave la semilla y germine más rápido
 Cuando comiencen a nacer las plantitas, las colocamos al
sol unas 4 horas diarias, después de una semana las
ponemos al sol todo el día. Durante todo el tiempo hay que
mantener los almácigos bien regados. Nunca deben
secarse: Para regar podemos utilizar una regadera común
o un bote que tenga agujeros, siempre con mucho cuidado
para que no caigan chorros que puedan deslavar la tierra y
descubrir la semilla.

 PREPARACIÓN DEL SUELO

 Limpiar la tierra de jardín de todo material grueso y de
difícil descomposición (papeles, tallos y raíces) así como
de elementos inertes (piedras, plásticos, vidrios, latas,
etc.)
 Mezclar la tierra con materia orgánica (humus, compost,
etc.)
  TRASPLANTE DE LAS PLÁNTULAS AL TERRENO
DEFINITIVO:
 Al cabo de dos a tres semanas se realizarán los
transplantes.
 El transplante se realiza en suelo húmedo y dejando
entre planta y planta el distanciamiento definitivo.
 Hacer hileras con una regla, teniendo en cuenta la
distancia para cada hortaliza.

E. ÉPOCA DE SIEMBRA:
Especialmente en el caso de sembrar en espacios abiertos, es
importante conocer en que época sembrar cada hortalizas; hay
algunas que crecen bien en épocas de frío y otras en épocas cálidas.
Si realizamos la siembra en envases no habría problemas ya que las
hortalizas que no resistan el frío se pueden llevar a espacios
cubiertos por las noches para que no les afectes el clima y llevarla a
espacios abiertos durante el día.

F. ASOCIACIÓN Y ROTACIÓN DE CULTIVOS:

a) ASOCIACIÓN DE CULTIVOS: Es el procedimiento por el cual se
siembran dos o más especies en un mismo terreno con la
finalidad de que se beneficien mutuamente, combinándolas
según su color, olor, secreciones de raíz, etc. No solo se asocian
cultivos para favorecer su germinación y desarrollo posterior, sino
también para disminuir la presencia de plagas y mejorar la
fertilidad. Ejemplo: Maíz con habas y calabaza, el haba entrega
nitrógeno al suelo, el maíz se beneficia al usarlo para crecer y
luego la calabaza emplea la materia orgánica que queda
después de la cosecha del maíz.
 b) ROTACIÓN DE CULTIVOS: Es la alternancia de cultivos en un
mismo suelo de una siembra a otra o de un año a otro. Mediante
la rotación se busca evitar que se agoten las sustancias nutritivas
usadas o necesitadas por una misma planta.

G. RIEGO
Es una actividad que se debe realizar durante todo el proceso de
cultivo, es decir, desde la preparación del terreno hasta la cosecha.
Se recomienda:
 Regar por las mañanas o por las tardes, para evitar que el agua
se evapore con el calor y pueda así llegar a las raíces.
 Regar según la especie sembrada. Hay algunas muy exigentes y
otras que requieren poca agua.
 En verano las plantas necesitan mayor cantidad de agua y en
invierno menos agua, por las altas y bajas temperaturas de cada
estación.

H. CUIDANDO LOS CULTIVOS:

 DESHIERBE: Consiste en sacar desde la raíz la maleza o mala
hierba que compite con las nuevas plantas por espacio,
nutrientes, luz, etc. Para eliminar la maleza, regar el suelo un día
antes, en caso de cultivar en parcela. Si esta cultivando en
espacios pequeños, no es necesario este riego adicional.
 RALEO O DESAHIJE: Se trata de eliminar plantas cuando han
crecido muy juntas, pues compiten por espacio, nutrientes y luz,
proporcionando el distanciamiento necesario según la especie
cultivada. Para esta práctica deberá humedecerse el suelo un día
antes. Se sacan las plantas más pequeñas, débiles y/o atacadas
por plagas. Se vuelven a plantar las que aún sean viables.
  APORQUE - REABONAMIENTO: Consiste en cubrir con tierra,
compost o humus el cuello o base del tallo de la planta. Esto da
un mayor soporte a la planta, mejorando su desarrollo,
producción y protección contra las plagas y enfermedades. Es
recomendable realizarlo en brócoli, col, coliflor

I. CONTROL DE PLAGAS:
Los insectos como hormigas, gusanos, etc. son comunes en el
biohuerto pero se convierten en plagas cuando su número se
incrementa demasiado y empiezan a dañar los cultivos. El control de
plagas es el conjunto de acciones o estrategias que se desarrollan
para mantener las poblaciones de insectos en niveles que no causen
daños de importancia al biohuerto. Para controlar plagas de manera
orgánica, se pueden hacer, entre otras cosas, lo siguiente:
c) PESTICIDAS ORGÁNICOS O NATURALES: Son preparados a
partir de hierbas y concentrados naturales, no ocasionan daño
alguno a la planta ni al suelo. Ejemplo: Esencia de paico para
eliminar pulgones.
d) PLANTAS Y HIERBAS REPELENTES: Las plantas herbáceas,
arbustivas y aromáticas tienen una gran importancia en la
asociación con hortalizas, porque producen confusión de olores y
colores en los insectos, alejándolos de los cultivos. Ejemplo: La
hierba buena aleja a las hormigas y pulgas negras.

J. COSECHA:
Es la última etapa de la producción y consiste en la recolección de
las hortalizas que han alcanzado el desarrollo ideal para el consumo.

K. ABONO DEL BIOHUERTO

Los suelos agrícolas son un conjunto de tierra, aire, agua, materia
orgánica y seres vivientes que tienen como funciones principales
 darle soporte a la planta, proveerla de los nutrientes esenciales para
su desarrollo y almacenar la humedad. Al crecer las plantas extraen
nutrientes del suelo y si éstos no son devueltos, al cabo de algún
tiempo la producción irá disminuyendo. Los minerales que las plantas
necesitan en mayor cantidad son el nitrógeno, el fósforo y el potasio.

De éstos el nitrógeno es el nutriente que mayormente se requiere en

el suelo. Los requerimientos minerales son diferentes según el tipo
de hortaliza que se esté cultivando pero en biohuertos pequeños la
incorporación constante de alguna fuente de materia orgánica será
suficiente para proveer a los cultivos de los nutrientes esenciales
para su crecimiento y desarrollo.

L. SUSTRATOS USADOS EN EL BIOHUERTO

Ruiz (2010) sostiene que el sustrato es el medio de soporte físico
que permite un buen desarrollo del sistema radicular de las plantas.
Puede ser de origen natural o sintético, orgánico o inerte y puede
usarse solo o en mezcla, de acuerdo a los requerimientos de cada
tipo de planta, labor de propagación a realizar (almacigado, repique,
embolsado, etc.) y tipo de contenedor a usar en cuanto a material
(plástico, papel, cartón, arcilla, madera, fierro, concreto, etc.) y
volumen (bandejas, macetas, jardineras, etc.). No existe un sustrato
ideal porque su utilidad y eficiencia dependerán de los
requerimientos de las especie a propagar, las condiciones
ambientales y los materiales y recursos disponibles.

El objetivo de la utilización de un sustrato es obtener plantas de

calidad, con los menores costos y tiempo posibles. Cuando no
existen jardines o áreas que puedan cultivarse, los sustratos
permiten cultivar algunas hortalizas en recipientes, ganando espacios
sub utilizados como patios, azoteas, corredores, etc.
Un buen sustrato puede reunir las siguientes características:
a. PROPIEDADES FÍSICAS:
 Función de soporte: firme y denso para mantener as
“semillas” (botánica o vegetativa) en su lugar.
 Elevada porosidad: para permitir un adecuado drenaje y
oxigenación.
 Baja densidad aparente.
 Textura fina (para semilla botánica).
 Estructura estable: debe mantener su volumen; no encogerse
demasiado a secarse (suelo de jardín) ni “hincharse”
demasiado al humedecerse.
 Retentivo (elevada capacidad de retención a agua
disponible); para mantener una humedad constante durante
toda la etapa de propagación (de una buena humedad
depende la germinación y el enraizamiento) y para no tener
que ser regado con mucha frecuencia.
 “Limpio” para evitar problemas sanitarios (hongos,
nematodos, bacterias, gusanos de tierra, etc.) o presencia de
sustancias tóxicas para las plantas (especialmente en el caso
de sustratos obtenidos a partir de residuos) (Ruiz, 2010).

b. PROPIEDADES QUÍMICAS
 Que se puedan esterilizar, sin sufrir transformaciones o
cambios que puedan afectar el material de propagación
(precipitados, liberación de compuestos tóxicos, etc.).
 No contener exceso de sales (muerte de plántulas).
 Elevado contenido de materia orgánica (semilla botánica).
 Mínima velocidad de descomposición.
 Moderada a elevada capacidad de intercambio catiónico.
c. OTRAS CARACTERÍSTICAS
 Fácil disponibilidad y bajo costo
 Fácil de preparar y de manejar
 Resistencia a cambios extremos físicos, químicos y
ambientales

d. SUSTRATOS MÁS COMUNES EN EL PERÚ

De acuerdo con Ruiz (2010), en nuestro país existen los
siguientes tipos de sustratos:
 TIERRA DE CHACRA: Es el material más abundante y su
descomposición es muy variable dependiendo de su textura
(proporción de arcilla, arena y limo), estructura (formas en
que se arreglan las partículas del suelo) y fertilidad (CIC y
porcentaje de materia orgánica). Mayormente se usa en
mezcla con otros materiales para completar el volumen
deseado. Deben preferirse “tierras” que no contengan
demasiado limo (dificulta el drenaje, se encoge y cuartea al
secarse) y que presenten buena agregación (estructura
granular, buen contenido de materia orgánica). Es un
material que se debe desinfectar para evitar problemas
sanitarios.
 ARENA: También es un material abundante y se usa la
arena de río lavada por su menor contenido de sales. Su
principal característica es su porosidad, debido al mayor
tamaño de sus partículas. Es un material inerte, que no
contiene coloides lo que sumado a su porosidad le da poca
capacidad de retener agua. Se usa preferentemente en
mezcla, para agregar porosidad, pero se debe tener cuidado
 de que al aumentar el peso se dificulta el traslado o
movimientos de los recipientes.
 MUSGO - TURBA: Es un material orgánico conformado por
restos de plantas en estado parcial de descomposición que
abunda en forma natural en humedales de zonas frías de
climas templados, como en algunas zonas alto andinas,
donde por efecto de las bajas temperaturas, alta
precipitación, poco drenaje y falta de oxígeno, la
vegetación natural sufre un proceso de
descomposición muy lento. La vegetación puede ser
diversa pero el género más abundante es el
Sphagnum. El musgo es un recurso natural de muy lenta
regeneración por lo que el Ministerio de Agricultura, regula su
extracción, aunque los controles son todavía insuficientes. En
todo el mundo preocupa que la demanda provoque su
agotamiento, por lo que en algunos países (España por
ejemplo) se invierte en la investigación de sustratos
alternativos.
 COMPOST: Se obtiene por descomposición aeróbica o
anaeróbica, dependiendo de la tecnología que se utilice en
función del área disponible y del tiempo que la familia puede
dedicarle al cuidado, la materia prima para la producción de
compost son restos orgánicos vegetales de fácil
descomposición tales como: hojas, tallos, rastrojos de un
campo de cultivo todo ello mezclado con estiércol y una
variedad de residuos orgánicos de origen doméstico, de
mercados, restaurantes, hoteles entre otros, como también
los residuos ganaderos, entre ellos el de los cerdos. Su
composición es muy variable dependiendo del tipo de
materiales usados en su elaboración.
  HUMUS DE LOMBRIZ: Es un compost más elaborado ya
que la materia orgánica parcialmente descompuesta pasa
por el aparato digestivo de la lombriz roja (Eisenia foetida)
para obtener un material más descompuesto y de mayor
agregación. Una de sus principales ventajas es la gran
cantidad de bacterias que contiene (2 billones de colonias/g
de humus de lombriz). Tiene un alto contenido de ácidos
fúlvicos y húmicos que favorecen la asimilación de nutrientes
por las plantas.
 ESTIÉRCOL: Es una fuente de materia orgánica que debe
estar descompuesto antes de utilizarse porque de lo contrario
al humedecerse se alcalina demasiado elevando la
temperatura del medio lo que puede causar la muerte de las
plántulas. Se usa en mezclas para camas de enraizamiento
de estacas frutales y forestales, debido a su poco peso, gran
volumen y para darle una mayor temperatura al sustrato.
Puede tener alto contenido de sales (vacunos, aves) por lo
que debe humedecerse previamente para lavar sales. En
recipientes se debe usar en baja proporción, es mejor usarlo
como insumo para compost o tierra vegetal.

 TIERRA PREPARADA: Es la tierra de chacra mejorada con

la adición de compost y algo de musgo, en proporciones
variables, de acuerdo al uso. Es muy utilizada para jardinería,
llenado de bolsas en vivero y macetas. Tiene menor peso
que la tierra de chacra y una mayor fertilidad (física, química
y biológica).

2.1.7. EL BIOHUERTO COMO MEDIO Y MATERIAL EDUCATIVO

El biohuerto es un conjunto de parcelas donde se cultivan plantas que se
utilizan en la alimentación y medicina y a la vez se cría animales menores
 de pelo, pluma; además constituye un instrumento o elemento auxiliar
esencial en la tarea educativa de enseñanza- aprendizaje del Área de
Ciencia y Ambiente, sirve de apoyo a las técnicas y procedimientos que
los educadores utilizan.

El docente hace uso de él con la finalidad de lograr mejores éxitos en el

aprendizaje significativo principalmente en esta área, pudiéndose articular
las diferentes áreas como Lógico Matemática (mediciones, cálculos de
semillas y cosechas, formulación de problemas), Comunicación Integral
(descripciones, lenguaje oral y escrito, narraciones, elaboración de
cuentos e historietas, etc.), Personal Social (cuidado del Biohuerto,
normas de higiene, aseo personal, prevención de accidentes, etc.),
Religión ( práctica de los valores, y amor hacia los seres vivos y el
ambiente que nos rodea).

2.1.8. IMPORTANCIA DEL BIOHUERTO

Las ventajas del Biohuerto sobre su utilización como recurso educativo en
la enseñanza forman una lista numerosa, mencionamos sólo 7 de éstas.
 Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje, pues nada
hay en la inteligencia que no haya pasado previamente por los
sentidos.
 Facilitan la adquisición y la fijación del aprendizaje.
 Tienen fuerte poder motivador, constituyendo uno de los más
importantes fuentes de la incentivación.
 Estimula imaginación y la capacidad de abstracción de los alumnos, si
se usa sin exceso.
 Economiza tiempo, las explicaciones se dan con un ejemplo real; y no
se pierde tiempo en confeccionar otro material educativo.
 Estimula las actividades de los alumnos, si se usa dinámicamente,
como punto de partida para sus actividades.
 Enriquece el vocabulario de los alumnos; sobre lo que han visto, oído
o sucedido.

2.1.9. TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN EL USO DEL BIOHUERTO COMO

MEDIO Y MATERIAL EDUCATIVO
 El uso del Biohuerto como medio y material educativo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje está basado en fundamentos teóricos que puedes
resarcirse en tres teorías:
A. TEORÍA ECOLÓGICA: En esta concepción está clara la ruptura o
quiebre total de la Ecología Pedagógica generada por el verticalismo
del profesor-instructor-asistente sobre el educando. En este sistema
los alumnos son sometidos a trabajos de razonamiento, memorizar
fórmulas, símbolos abstractos y tener que enfrentarse sumisos a los
exámenes. Aquí, con este nuevo método el profesor podrá hacer
estudiantes críticos y creativos, capaces de propiciar cambios de su
realidad. Esta concepción permite establecer el equilibrio ecológico
pedagógico que significa acabar con el autoritarismo, sin perder la
autoridad.
B. TEORÍA PSICOLÓGICA: La psicología y esencialmente la teoría del
procesamiento de la información sustentada por Robert Gagne,
justifica la necesidad del biohuerto como medio y material de
enseñanza, porque a través de ello se da infinidad de estímulos que
permanentemente bombardean al individuo. Los estímulos que se dan
en el medio ambiente son: Estímulos auditivos, entre los cuales
tenemos: ruidos, música, etc. y estímulos visuales: cosas, objetos,
plantas, animales y todo lo que pueda ser aceptado por la vista.
C. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN: La comunicación es un proceso de
transmisión de mensajes que influyen en el emisor o fuente hacia el
receptor o destinatario a través del canal de apoyo del biohuerto como
medio y material educativo que posibilita la llegada del mensaje o
contenido con mayor sentido; al utilizar material vivo sea planta o
animal, es decir, utilizando material real.

2.2. ÁREAS VERDES

2.2.1. DEFINICIÓN
Sánchez (2009) afirma que un “área verde” es sencillamente todo
espacio cubierto por vegetación. Un bosque, un parque y el jardín de una
 escuela son ejemplos de áreas verdes. Estos espacios brindan beneficios
tanto al ambiente en el que se encuentran como a las personas
localizadas cerca de ellos.

Mayormente el concepto de “áreas verdes” se presenta cuando hablamos

de los espacios cubiertos de vegetación dentro de una ciudad,
refriéndonos de esta manera al concepto de “áreas verdes urbanas”.

Este último concepto tiene su origen en el reconocimiento de que éstas

pueden y deben ser utilizadas de manera integrada para muchos
beneficios sociales y ambientales como: tratamiento de aguas residuales,
reducción de la contaminación del aire, manejo de residuos sólidos,
enriquecimiento de la biodiversidad, reducción de la pobreza mediante
generación de ingresos, recreación, embellecimiento del paisaje, etc.
(Banco Interamericano de Desarrollo, 1998).

2.2.2. MANEJO DE ÁREAS VERDES

Sánchez (2009) sostiene que se puede entender el “manejo de áreas
verdes” como cualquier esfuerzo por establecer, recuperar o conservar
espacios de vegetación con el fin de mejorar la calidad ambiental, la
oportunidad económica o el valor estético asociado con el paisaje.

El manejo de áreas verdes es una estrategia para convertir nuestra

localidad en un lugar más placentero, sostenible y habitable. Y como parte
de esta estrategia no sólo se considera el disfrute de las personas sino la
participación de todas ellas en el cuidado a fin de asegurar que estas
áreas perduren.

La gestión ambiental escolar no debe escapar de estas consideraciones,

pues la conservación y mantenimiento de las áreas verdes requieren de la
participación de la comunidad escolar para asegurar que no caigan en
 descuido. Así, la planificación de estas tareas debe estimular la
participación de todos en la escuela. Cuando los/las alumnos/as,
docentes, padres y trabajadores sientan como suyo el espacio verde de la
Institución Educativa, su cuidado será más efectivo.

2.2.3. BENEFICIOS DE LAS ÁREAS VERDES

Para Sánchez (2009), el establecimiento, recuperación o conservación de
un área verde conlleva a la consideración de todo un sistema en el que
participan tanto elementos vivos como no vivos, es decir, un ecosistema;
por lo que los beneficios que dan las áreas verdes se entienden a través
del concepto de “servicios ecosistémicos”. Los servicios ecosistémicos
son los beneficios que recibe la sociedad del funcionamiento de los
ecosistemas (PNUMA & OTCA, 2009). Pueden ser servicios de provisión o
bienes que se obtienen de ellos, tales como: alimentos, fibras, minerales,
combustible, entre otros.

Dentro de los servicios eco sistémicos, tenemos:

 SERVICIOS DE REGULACIÓN: Purificación del aire y el agua,
absorción de carbono, regulación del clima, regulación del ciclo
hidrológico, entre otros.
 SERVICIO CULTURAL: Referencia a los beneficios de los que disfruta
el ser humano, tales como recreación, reflexión, enriquecimiento
espiritual, etc.
 SERVICIO DE SOPORTE: Servicios necesarios para la producción de
los otros servicios ecosistémicos como: la producción de oxígeno, la
fertilidad del suelo, la formación del suelo, entre otros.

De esta manera, nos damos cuenta que los beneficios globales de los
espacios verdes a la sociedad son significativos (Banco Interamericano
de Desarrollo, 1998), y los detallamos de manera más extensa a
continuación.
A. BENEFICIOS AMBIENTALES
Sánchez (2009) considera que los beneficios ambientales de las
áreas verdes implican:
a. MEJORA DE LA CALIDAD DEL AIRE: Las áreas verdes
reducen en cierta medida algunos contaminantes del aire. La
contaminación se disminuye directamente cuando las partículas
de polvo y humo quedan atrapadas en la vegetación. Además,
las plantas absorben gases tóxicos, como los originados por los
escapes de los vehículos (Banco Interamericano de Desarrollo,
1998) e interceptan partículas de materia y absorben
contaminantes gaseosos como el dióxido de azufre y el dióxido
de nitrógeno, eliminándolos así de la atmósfera (Nilsson y
Randrup, 1997). Cada hectárea de árboles, por ejemplo, puede
producir 600 kg de oxígeno y captar 900 kg. de polvo fino
absorbiendo olores desagradables de los gases contaminantes
(Ríos, 1993). Los árboles también pueden ser usados como
indicadores de contaminantes a través de las manchas plateadas
o bronceadas de la superficie inferior de las hojas (Ríos, 1993).

b. MEJORA CLIMÁTICA: Uno de los principales beneficios de la

vegetación es su impacto en el clima. Los árboles, por ejemplo,
influyen sobre el grado de radiación solar, el movimiento del
viento, la humedad del aire y suelo, la temperatura del aire, etc.
(Ríos, 1993; Banco Interamericano de Desarrollo, 1998). El
efecto del calor es más notorio en centros urbanos con escasa o
nula vegetación y extensas áreas pavimentadas, ya que
mediante la transpiración

El dióxido de carbono (CO2) es uno de los principales

componentes de la contaminación del aire y es una de las
causas principales del “efecto invernadero” (ver módulo de aire).
 La vegetación puede reducir los niveles de CO2 a través de la
fotosíntesis del agua y las superficies sombreadas, la vegetación
reduce la temperatura del aire (Nilsson y Randrup, 1997). El
aprovechamiento de los residuos sólidos (usando residuos
orgánicos para alimento de animales o abono para cultivos)
reduce los costos de energía asociados con el transporte de
dichos residuos a vertederos, absorbiendo CO2 y
transformándolo en biomasa, y liberando oxígeno a cambio.

c. AHORRO DE ENERGÍA: Así mismo ayuda a captar más agua

de lluvia y neblina, permitiendo la infiltración de agua para el
subsuelo y retardando la escorrentía superficial de basura por
ejemplo (Smith, 1996 en: Banco Interamericano de Desarrollo,
1998). A demás, debido a que las plantas (principalmente los
árboles) reducen la temperatura del aire, dan sombra a los
edificios en verano y frenan los vientos fríos, pueden contribuir a
reducir el consumo de energía para regular la temperatura dentro
de los edificios (Nilsson & Randrup, 1997). Es decir, menos uso
de calefacción en el hogar.

d. PROTECCIÓN DE ÁREAS DE CAPTACIÓN DE AGUA: La

presencia de vegetación controla la erosión del suelo y protege
las cuencas hidrográficas, que son fuente suministro de agua
para los centros poblados (Banco Interamericano de Desarrollo,
1998). En muchas localidades el ruido llega a alcanzar niveles
poco saludables. Las personas que viven cerca a industrias,
sectores comerciales o avenidas muy transitadas,
frecuentemente están expuestas a altos niveles de
contaminación sonora (Banco Interamericano de Desarrollo,
1998; Ríos, 1993).
e. TRATAMIENTO DE AGUAS RESIDUALES: Existen varias
alternativas para el tratamiento y disposición de aguas residuales
que pueden incorporar a las áreas verdes. El agua puede ser
utilizada para irrigación agrícola, de bosques, proyectos de
horticultura, diseño paisajístico, plantaciones de árboles, etc.
(Banco Interamericano de Desarrollo, 1998). Estas prácticas
generan otros beneficios como la recarga de las reservas de
agua subterránea en zonas áridas y semiáridas, y la reducción
de la demanda sobre las reservas primarias de agua.

f. CONTROL DE INUNDACIONES: En una ciudad se pueden

utilizar los humedales y parques como importantes componentes
del sistema de control de inundaciones. Al ubicar los espacios
verdes de la ciudad en zonas de inundación de ríos, arroyos y
otros sistemas de drenaje natural, se incrementa la superficie
permeable disponible para captación de agua, y se reduce la
velocidad de las corrientes (comparando con superficies como el
asfalto); eliminando daños a construcciones o asentamientos
humanos (Banco Interamericano de Desarrollo, 1998).
g. REDUCCIÓN: Las hojas, ramas, pastos y otras plantas absorben
el ruido al crear barreras que desvían el sonido lejos de los
oyentes y, de encontrarse en los ángulos adecuados con
respecto al origen, reflejan el ruido hacia su fuente de origen. Si
el ruido pasa a través o alrededor de la vegetación, será
disipado. La vegetación puede también disimular sonidos, en la
medida en que uno escucha selectivamente los sonidos de la
naturaleza (el canto de un pájaro, el crispar de las hojas, etc.)
sobre los ruidos de la ciudad (Banco Interamericano de
Desarrollo, 1998).
h. CONTROL DE LA EROSIÓN: En zonas con escasa cobertura
vegetal y de fuertes lluvias se produce la erosión y derrumbes de
tierra. Los asentamientos informales, por ejemplo, que con
frecuencia se establecen en laderas marginales son los más
afectadas por los deslizamientos de tierra. Mucho de ese riesgo
puede ser reducido a través de plantaciones de especies
resistentes para detener el suelo erosionado en laderas de gran
pendiente (Banco Interamericano de Desarrollo, 1998).

i. MEJORA DE LA GESTIÓN DE DESECHOS SÓLIDOS Y

RESTAURACIÓN DE TIERRAS: El manejo de los residuos
sólidos en la mayoría de las ciudades se ha vuelto un problema
serio y persistente. Con frecuencia, un porcentaje considerable
de los desechos sólidos de una ciudad terminan acumulándose
en terrenos baldíos. A través del manejo de áreas verdes
podemos encontrar soluciones al problema de disposición de los
residuos, ya que existen maneras para darle un nuevo uso a
estos desechos. Los residuos orgánicos pueden utilizarse para
alimentar animales o usar las aguas residuales para el riego,
previo tratamiento en caso de necesitarlo como las aguas
residuales municipales. (Banco Interamericano de Desarrollo,
1998).

j. MEJORA DEL HÁBITAT DE LA FAUNA SILVESTRE Y LA

BIODIVERSIDAD: La destrucción de ecosistemas a través del
accionar humano hace que desaparezca la flora y fauna de una
localidad. Este proceso agota seriamente la diversidad biológica
de una región. Puesto que las áreas verdes proporcionan hábitat
para un considerable número de especies de animales, pueden
ser de gran importancia para la fauna local y hasta migratoria
dependiendo de su extensión.
B. BENEFICIOS MATERIALES
a) ALIMENTOS Y PRODUCTOS AGRÍCOLAS: A través de
parcelas pequeñas destinadas a cultivos se pueden producir
alimentos, pudiéndose obtener ganancias monetarias de esta
actividad, así como lo hacen los granjeros o agricultores
comerciales.

b) PRODUCCIÓN DE FORESTALES Y DE FORRAJE: En lugares

donde hay demanda de postes, leña y forraje, las áreas verdes
pueden ser muy importantes para suministrar estos productos.
Consiguen proporcionar plantaciones sostenibles de leña que
podrían satisfacer las necesidades de los residentes. Otros
productos interesantes pueden ser las hortalizas, frutas,
especias, fibras, medicinas, miel de abeja, etc.

C. BENEFICIOS SOCIALES
a) SALUD: Está escrito en la Constitución Política del Perú que
“toda persona tiene derecho a la paz, a la tranquilidad, al disfrute
de tiempo libre y al descanso, así como a gozar de un ambiente
equilibrado y adecuado al desarrollo de su vida”. Las mejoras en
la calidad del aire debido a la vegetación tienen impactos
positivos sobre la salud física de las personas, con beneficios
obvios tales como la disminución de las enfermedades
respiratorias. En un ambiente urbano, con vehículos rápidos,
señales luminosas y colores fuertes, se genera estrés constante
en los habitantes. Las áreas verdes reducen este estrés ya que
la vegetación y la naturaleza refuerzan la atención espontánea
de las personas, permitiendo que nuestro sistema sensorial se
relaje (Nilsson & Randrup, 1997). Así, un parque, por ejemplo,
se convierte en un instrumento terapéutico de gran importancia
 en la vida de un ciudadano (Benayas y cols. 1999). La sombra de
los árboles y disminución de la temperatura, explican por qué la
gente tiende a congregarse en los parques. La sombra de los
árboles también reduce la exposición a los rayos ultravioleta y en
consecuencia disminuye los riesgos de los daños a la salud, tales
como el cáncer de la piel y cataratas (Banco Interamericano de
Desarrollo, 1998).
b) EMPLEO: El manejo de las áreas verdes necesita de personas
que ejecuten las actividades que se requieren, siendo una fuente
de trabajo que considera labores de establecimiento y
mantenimiento (Ríos, 1993).
c) RECREACIÓN: Los espacios verdes son fuente de recreación e
inspiración al embellecer las localidades, propiciando así el
acercamiento de las personas a la naturaleza (Ríos, 1993).
Dependiendo de la extensión del área verde ésta puede ser
utilizada para diversos fines; desde una pequeña distracción
observando una flor, hasta ser un espacio de esparcimiento para
compartir actividades como deportes, turismo, o simplemente la
oportunidad de una buena conversación en un lugar agradable.
Las zonas verdes son los únicos espacios próximos donde los
ciudadanos de todas las edades invierten una gran parte de su
tiempo de ocio y recreo. Por esta razón, la proporción de zonas
verdes en relación con la superficie urbanizada tiende a
considerarse en la actualidad como uno de los mejores
indicadores de calidad de vida urbana (Benayas y cols. 1999).
d) EDUCACIÓN: Se pueden aprovechar las áreas verdes para
aprender sobre el ambiente y los procesos de la naturaleza. Al
lograr la participación de los ciudadanos en las actividades
educacionales asociadas a los espacios verdes, se puede
aumentar la conciencia del público respecto a la importancia de
estos espacios. El conocimiento de los procesos naturales y de
 las especies de plantas y animales que se encuentran en una
localidad, enriquece culturalmente a sus habitantes; y, de igual
modo, se constituye en una fuente para el desarrollo de la
investigación (Salazar, 2000).
e) ESTÉTICA: La vegetación reduce el brillo y reflejo del sol,
complementa las características arquitectónicas de un lugar y
atenúa la dureza de superficies cubiertas de cemento.

2.3. RECURSO DIDÁCTICO

2.3.1. DEFINICIÓN
Grisolía (2006) define a los recursos didácticos como aquellos medios
empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o
evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didácticos
abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos,
materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y
el uso de Internet.

Se puede definir los recursos didácticos como el conjunto de elementos

que facilitan la realización del proceso de enseñanza y aprendizaje, los
cuales contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un
conocimiento determinado, al proporcionarles experiencias sensoriales
representativas de dicho conocimiento.

Para Aparici y García (1988), un recurso didáctico es cualquier material

que se ha elaborado con la intención de facilitar al docente su función
y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didácticos deben
utilizarse en un contexto educativo.

2.3.2. FUNCIONES DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Según Area (1991), las funciones de los recursos didácticos se pueden
resumir en las siguientes:
  Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.
 Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la
información que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos
nuevos conocimientos al alumno.
 Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.
 Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean
un interés hacia el contenido del mismo.
 Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten evaluar los
conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente
suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que
el alumno reflexione.
 Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Como
por ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversación en la que
alumno y docente interactúan.

2.3.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

 Son auxiliares del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje porque las
experiencias sensoriales tienen un papel importante para la adecuada
asimilación de cualquier tema.
 Pretenden acercar a los estudiantes a situaciones de la vida real
representando tales situaciones lo mejor posible.
 Permiten que los estudiantes tengan impresiones más vivas sobre los
temas que se abordan.
 Son útiles para racionalizar la carga de trabajo tanto de docentes
como de estudiantes.
 Disminuyen el tiempo que debe dedicarse para que los alumnos
aprendan los temas porque se trabaja con sus contenidos de manera
más directa.
 Contribuyen a maximizar la motivación en los estudiantes.
  Facilitan la comprensión de lo que se estudia al presentar el contenido
de manera tangible, observable y manejable.
 Concretan y ejemplifican la información que se expone, generando la
motivación del grupo.
 Refuerzan la retención de lo aprendido al estimular los sentidos de los
estudiantes.

2.3.4. TIPOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS

De acuerdo con Marqués (2002), los recursos didácticos se pueden
clasificar de la siguiente manera:
A. Materiales convencionales:
 Materiales impresos y fotocopiados
 Materiales de imagen fija no proyectados
 Tableros didácticos
 Otros: juegos, materiales de laboratorio.
B. Medios audiovisuales
 Proyección de imágenes fijas: diapositiva, transparencia, etc.
 Materiales sonoros: radio, discos, CD, cintas magnéticas, etc.
 Materiales audiovisuales: TV, vídeo, montajes audiovisuales.
C. Nuevas tecnologías:
 Programas informáticos
 Servicios telemáticos
 TV y vídeos interactivos

Cañedo (2009) afirma que existen diferentes clasificaciones de los

recursos didácticos o medios de enseñanza, sin embargo
convencionalmente pueden dividirse en cuatro subgrupos:
A. Objetos naturales e industriales, pueden tener su forma normal
(animales vivos y disecados, herbarios, colecciones entomológicas y
de minerales, máquinas industriales, agropecuarias, etc.), o
 presentarse cortadas en sección, a fin de mostrar su estructura
interna.
B. Objetos impresos y estampados, Se confeccionan de forma plana,
laminas, tablas, gráficos, guías metodológicas, libros y cuadernos,
etc., así como también medios tridimensionales representativos, como
modelos, maquetas, etc.,
C. Medios sonoros y de proyección. Se subdividen en audiovisuales:
películas y documentales didácticos, sonoros y videocintas; visuales:
fílmicas y diapositivas; y auditivos: grabaciones magnetofónicas en
placas o discos.
D. Materiales para la enseñanza programada y de control, Pueden
ser, atendiendo a su estructura, lineales, ramificados, y mixtos. En
este último subgrupo se incluyen los llamados medios de
programación y de control, materializados a través de diferentes
software educativo y las destinadas a controlar la adquisición de
conocimientos
E. Transmisión de la información, como la película didáctica, el libro de
texto y materiales de Internet
F. La experimentación escolar, como los equipos, utensilios e
instrumentos de laboratorio
G. Los de entrenamiento, que agrupa a los simuladores y a otros equipos
que se emplean para reproducir situaciones que requieren habilidades
manipulativas.
2.4. CONCIENCIA AMBIENTAL
2.4.1. DEFINICIÓN
El término de conciencia ambiental, es definido por Alea (2006) como el
sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que el individuo utiliza
activamente en su relación con el medio ambiente. Los conocimientos,
percepciones, conductas y actitudes son dimensiones que, en conjunto,
conforman el concepto de conciencia.
 La conciencia contribuye a la formación integral de la persona, a su
educación a todos los niveles. Por otro lado, la Educación Ambiental debe
pretender ser el activador de esa conciencia ambiental.

2.4.2. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La conciencia ambiental tiene una relación directa con la educación
ambiental, toda vez que el elemento axiológico es un factor clave en la
conceptualización y definición de la Educación Ambiental. Para algunos
expertos es precisamente la aportación más genuina y específica, desde
una tendencia a la educación en valores ambientales.

Según Nuévales (1996), las ecofilosofías tratan de buscar una

fundamentación filosófica a la Conciencia Ambiental y, consecuentemente
responder a qué debemos hacer los seres humanos respecto a la
naturaleza y por qué. Si la ética es una teoría filosófica de la educación
moral respecto al medio ambiente. Por tanto la ética ecológica se refiere a
un saber práctico sobre las relaciones del hombre con la naturaleza.

Desde la corriente cognitivo evolutiva o constructivista, que también se ha

dado en denominar “orientación internalista de la moral”, se considera que
el desarrollo significa la construcción progresiva por parte del sujeto de un
sentido moral, que le conduce a una elección y comprensión madura de
normas y valores. Los factores morales más estudiados en esta corriente
son los referidos al conocimiento.

2.4.3. DIMENSIONES DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL

Según Corraliza y cols. (2004), se pueden distinguir cuatro dimensiones
para la conciencia ambiental que permiten una mejor interpretación del
concepto: dimensión cognitiva, dimensión afectiva, dimensión conativa y
dimensión activa.
A. DIMENSIÓN COGNITIVA: Se entiende por dimensión cognitiva el
conjunto de ideas que ponen de manifiesto el grado de información y
conocimiento sobre cuestiones relacionadas con el medio ambiente,
considerado éste no solo como un tema sino además como una
realidad vital y cotidiana conducente a descubrir el propio medio de
vida mediante la exploración temporal y espacial, el aquí y el ahora
de las realidades cotidianas de manera apreciativa y crítica que
identifican al propio individuo en su grupo social con su herencia
cultural y ambiental. Se incluye aquí la posesión de conocimientos
básicos, saber buscar las informaciones pertinentes para mejorar la
comprensión de los fenómenos y de Los problemas ambientales así
como el valorar el diálogo crítico entre diferentes saberes para tomar
decisiones acertadas, considerando lo local y lo global y, relacionando
el pasado, el presente y el futuro, desde la posibilidad de realizar un
juicio moral (Acebal, 2010)
B. DIMENSIÓN AFECTIVA: La dimensión afectiva se refiere al conjunto
de aquellas emociones que evidencian creencias y sentimientos en la
temática medioambiental. Desde ésta dimensión, la consideración al
medio ambiente no es solamente un conjunto de problemas a resolver
sino que es también un medio de vida con respecto al cual se puede
desarrollar un sentido de pertenencia y concebir proyectos, por
ejemplo, de valorización biocultural o de ecodesarrollo, desde una
emotividad centrada en actitudes morales (Acebal, 2010)
C. DIMENSIÓN CONATIVA: La dimensión conativa engloba las actitudes
que predisponen a adoptar conductas criteriosas e intereses a
participar en actividades y aportar mejoras para problemáticas
medioambientales. Más allá de los comportamientos inducidos por la
moral social, se incluyen las actuaciones que corresponden a
conductas deliberadas y éticamente fundamentales: Como el ejercicio
en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de proyectos
medioambientales, forjando competencias que refuercen el
 sentimiento de “poder hacer algo”, asociando la reflexión y la acción.
Podríamos también llamarlo faceta volitiva o conductas morales
(Acebal, 2010)
D. DIMENSIÓN ACTIVA: La dimensión activa incluye aquellas conductas
que llevan a la realización de prácticas y comportamientos
ambientalmente responsables, tanto individuales como colectivos,
incluso en situaciones comprometidas o de presión. Un estilo de
conductas éticas y responsables basadas en la conciencia críticas y
lúcida, que vincule el “ser con el actuar”, tanto a nivel individual como
colectivo. Aprender a vivir y a trabajar juntos, en colaboración, discutir,
escuchar, negociar, conocer para alcanzar una mejor comprensión e
intervención ambiental más eficaz. Aptitudes de autocontrol y fortaleza
moral (Sauvé, 2003).

2.4.4. NIVELES PARA LOGRAR LA CONCIENCIA AMBIENTAL

A. NIVEL DE INFORMACIÓN O DE COGNICIÓN AMBIENTAL
El nivel de información o de cognición ambiental se considera,
generalmente como una variable de tipo actitudinal de gran relevancia
predictora (Corraliza y cols. 2004). Este nivel reúne peculiar
importancia para la disposición a la formación como educador
ambiental. De acuerdo con la teoría de Kohlber (1992), un enfoque
educativo integral centrado en el ámbito de la moralidad, debe dirigirse
a todas las dimensiones de la persona: cognitiva (juicio moral),
emotiva (actitudes morales), volitiva (conducta moral) (Acebal, 2010).

El desarrollo moral y por consiguiente el logro de Conciencia

Ambiental, tiene como meta conseguir que las personas exhiban
comportamientos ambientales moralmente adecuados, ello se
presenta como especialmente urgente en el ámbito de la Educación
Ambiental. Toda actividad educativa tiene por objeto un cambio
optimizador en las personas; la característica intrínseca de la
 educación ambiental, es que pretende el cambio de la persona para
mejorar su interacción ambiental.

B. NIVEL COGNITIVO MORAL

De acuerdo con Acebal (2010), el nivel cognitivo moral implica el
desarrollo del razonamiento moral que vendría dado por situar a la
persona ante un conflicto moral que le provoque un desequilibrio
cognitivo; en la búsqueda de la armonía que exige el restablecimiento
del equilibrio cognitivo, el sujeto desarrolla sus juicios hacia niveles
más elevados, de forma que los razonamientos morales que exhibe
muestran unas concepciones superiores de pensamiento moral.

Según Kohlberg (1992), la tendencia evolutiva de la moral es

espontánea porque la persona siente que los estadios superiores
expresan de forma más adecuada de lo que hay en sí misma. Sin
embargo esta disposición de las estructuras cognitivo-morales
necesita ser estimulada para desarrollarse adecuadamente. El nivel de
desarrollo de la percepción cognitiva impone un cierto techo al
desarrollo social y moral, no podrá una percepción social y moral ser
más evolucionada en términos de estadio que el nivel de madurez
lógica; si puede suceder, sin embargo, que las personas se sitúen en
niveles más bajos de juicios morales que su nivel de percepción lógica
o social.

El desarrollo moral, tiene como meta última conseguir que las

personas exhiban comportamientos morales adecuados. Toda
actividad educativa tiene por objeto un cambio optimizador en las
personas; la característica intrínseca de la Educación Ambiental, es
que pretende el cambio de la persona para la mejora ambiental, tal
como o muestra el siguiente cuadro:

Secuencia de la Moralidad (Nuévalos, 1996).

 ESTÍMULO PARA SU
NIVELES DE MORALIDAD
DESARROLLO
1. Percepción lógica Conflicto cognitivo
2. Percepción social Oportunidades de toma de rol
3. Percepción del sentido de Dilema moral
justicia Atmósfera social moral

2.4.5. ACTITUDES AMBIENTALES

A. DEFINICIÓN
Desde la Psicología Ambiental, Holahan (1991) las definió como “los
sentimientos favorables o desfavorables que se tienen hacia alguna
característica del medio o hacia un problema relacionado con él”; por
su parte, Taylord y Todd (1995), entienden la actitud ambiental como
un determinante directo de la predisposición hacia acciones a favor del
medio.

Stern y Oskamp (1991) sostienen que existe una relación positiva

entre las actitudes a favor del medio y la realización de conductas
proambientales; aunque no se pueda afirmar que se trate de una
relación causa-efecto, debido a la influencia de otras variables
moduladoras. Así, aunque los diferentes modelos teóricos coinciden
en señalar la existencia de tres grandes grupos de variables que
determinan el desarrollo de la conducta ambiental (psicológicas, socio-
culturales y contextuales), las discrepancias se han intentado explicar,
también, por la influencia de otros factores que median en la relación
que se establece entre cada una de las variables y la realización de la
conducta.

B. FACTORES QUE CONDICIONAN LAS CONDUCTAS

AMBIENTALES
Álvarez y Vega (2009), consideran que existen diversos factores que
condicionan las conductas ambientales, entre los que destacan:
a. Factores metodológicos, como que actitud y conducta deben ser
medidos con un grado de especificidad similar, en referencia a que
en muchos trabajos se han utilizado medidas de actitud general
(por ejemplo, actitudes hacia el medio ambiente en general) para
relacionarlas con medidas específicas de conducta (por ejemplo,
reciclado de vidrio), a pesar de que el nivel de correspondencia
entre actitud y conducta es más elevado cuando ambas se miden
con el mismo nivel de especificidad (Azjen, 2005).
b. Factores contextuales (Corraliza y cols. 2004) como la
relevancia, la valoración coste-beneficio de la acción, la influencia
de la publicidad, el tiempo transcurrido entre la evaluación de la
actitud y la conducta, etc.
c. Factores psicosociales, que se refieren a variables y
representacionales, tales como características disposicionales
(Suárez, 2000); valores, como antropocentrismo-ecocentrismo
(Thompson y Barton, 1994), autoritarismo, etc., locus de control y
grado de responsabilidad personal, etc., que han sido
considerados fuertes predictores de la actitud ambiental y, por
consiguiente, de los comportamientos ambientalmente
responsables.
d. Factores sociodemográficos, como género, que hacen una
revisión de los trabajos publicados al respecto entre 1988 y 1998)
edad, nivel de estudios, religión, ideología política, status
socioeconómico, lugar de residencia, etc., cuya influencia sobre la
realización de conductas proambientales no es concluyente,
ofreciendo, incluso, resultados.
e. Factores cognitivos, en referencia a los conocimientos sobre el
medio ambiente; si bien, los resultados hallados por Hwang y cols.
(2000) señalan que el conocimiento sobre el medio ambiente, así
como el grado de adscripción de responsabilidad de la persona
 ante la conducta, no eran causas suficientes para la realización de
conductas proambientales.

C. ETAPAS DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL

Según Morachimo (1999), las etapas de conciencia ambiental son las
siguientes:
a. Sensibilización - motivación: en la cual se adquiere una actitud
positiva hacia el medio ambiente, condición básica para la
experiencia de aprendizaje. Esta actitud se logra motivando la
observación del medio ambiente (paisajes, actividades comunales,
entre otros), despertando la curiosidad, estimulando sentimientos,
a fin de sensibilizarse con las características y demandas
observadas.
b. Conocimiento - Información: etapa en que se adquiere
información acerca de lo que ocurre en el medio ambiente. Es
recomendable conocer primero lo que ocurre en el medio
ambiente cercano, y posteriormente ir considerando
progresivamente entornos más lejanos y complejos.
c. Experimentación - interacción: en esta etapa se viven
experiencias significativas en los lugares. Ello se logra a través de
un aprendizaje a través de la practica o vivencia personal o grupal
en el medio; resolviendo problemas, entre otras estrategias.
d. Capacidades desarrolladas: es el momento de desarrollar
formas de aprender, de hacer y de vivir, es decir competencias,
tales como: saber reunir información, elaborar hipótesis,
desarrollar habilidades para la vida al aire libre, valorar y defender
la vida y la diversidad cultural, entre otras.
e. Valoración - compromiso: en esta etapa se fomenta el
compromiso de las personas. Para ello se estimula una actitud
crítica y de compromiso, la capacidad de brindar aportes, entre
 otros comportamientos que evidencien un compromiso de
valoración y transformación del lugar observado.
f. Acción voluntaria - participación: es el momento de llevar a la
práctica el compromiso asumido anteriormente.
 CAPÍTULO III
MARCO
METODOLÓGICO
3.1. HIPÓTESIS
3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL
A. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Hi: Si se usa el biohuerto como recurso didáctico entonces influye
significativamente en la conciencia ambiental de los alumnos del
quinto ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la
provincia de Junín, 2010.

B. HIPÓTESIS NULA
Ho: Si se usa el biohuerto como recurso didáctico entonces no influye
significativamente en la conciencia ambiental de los alumnos del
quinto ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la
provincia de Junín, 2010..

3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

a. Existe bajo nivel de información respecto a la implementación del
biohuerto como recurso didáctico para generar conciencia ambiental
de los alumnos del quinto ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº
30594 de la provincia de Junín, 2010;
b. Existe bajo nivel de información respecto al cuidado de las áreas para
general conciencia ambiental de los alumnos del quinto ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, 2010.
c. El diseño e implementación del biohuerto como recurso didáctico
influye positivamente en la conciencia ambiental de los alumnos del
quinto ciclo de Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la provincia
de Junín, 2010;.
d. El uso de un biohuerto como recurso didáctico es eficaz para generar
conciencia ambiental en los niños del Quinto Ciclo de Educación
Primaria de la I.E. Nº 30594 de la Provincia de Junín, 2010
3.2. VARIABLES E INDICADORES
3.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
Biohuerto como recurso didáctico

3.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE

Conciencia ambiental
 3.2.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIÓN INDICADORES
CONCEPTUAL OPERACIONAL
Estrategia metodológica Selecciona objetivos y contenidos
Instrumento curricular Selecciona materiales adecuados
que permite profundizar
en el cual se organizan Planificación Elabora un diseño innovador del biohuerto
en la mejora de hábitos y
actividades de Elige las estrategias de trabajo en el
comportamientos
enseñanza-aprendizaje, biohuerto
ambientales como
Independiente: que cuentan con
alimentación sana, salud Maneja estrategias de actividad ambiental
Biohuerto como estrategias didácticas y
física y mental, ocio y en el biohuerto
recurso recursos materiales
tiempo libre activo y Ejecución Utiliza metodología participativa activa
didáctico seleccionados para
formativo, lazos afectivos Facilita el logro de capacidades
desarrollar y evaluar el
entre los estudiantes y el Maneja el método científico.
aprendizaje significativo
espacio físico, Incentiva el desarrollo de conciencia
de la educación
aprovechamiento de ambiental
ambiental. Evaluación
recursos, gestión de Desarrolla el pensamiento lógico
residuos, etc. Reflexiona sobre la eficacia del programa
Orienta el cuidado del medio ambiente
Maneja las áreas verdes de la I.E.
Cuida las plantas del biohuerto y otras áreas
Es una actividad Cuidado de verdes
constructiva que Son los cambios de áreas verdes Utiliza adecuadamente el agua en el
contribuye a sensibilizar actitud de los individuos
biohuerto
a los individuos para el que se manifiestan en
Dependiente: Identifica las causa de la contaminación
cuidado y respeto del un manejo adecuado de
Conciencia ambiental por medio de la agricultura
medio ambiente, a través residuos sólidos, ahorro
ambiental Experimenta como mantener un ambiente
de la enseñanza al aire de agua y energía,
sano dentro de la I.E.
libre (en contacto con la cuidado de las áreas
Participa en campañas de limpieza de la I.E.
naturaleza, el debate verdes, etc. Responsabilidad
permanente, etc. Protege los recursos naturales en la I.E.
ambiental
Participa en proyectos de reciclaje en la I.E.
Informa a sus compañeros sobre el
biohuerto y áreas verdes

MATRIZ DEL INSTRUMENTO

VARIA DIMENSIÓ VALORACIÓN INSTRU
INDICADORES % PESO ÍTEMS
BLE N 4 3 2 1 0 MENTO
Me gusta tener plantas en mi casa y en la escuela
Orienta el En mi opinión, todavía no se ha distinguido la importancia sobre el cuidado de las plantas
cuidado del
medio ambiente Algunos niños piensan que las personas y los animales son igual de importantes.
A algunos niños les gusta vivir en el campo donde hay muchas plantas y animales.
Considero preocupante la cantidad de árboles que se talan en el mundo
Considero que implementar un biohuerto escolar, es colaborar con el mantenimiento y
Maneja las áreas protección de nuestro entorno
CUIDADO DE ÁREAS VERDES

verdes de la I.E. Me gustaría tener mas información sobre la implementación de un biohuerto escolar
No considero que la implementación de un biohuerto en mi I.E. sea tan importante

CUESTIONARIO DE PRE TEST Y POST TEST

Estoy dispuesto a implementar un biohuerto en mi casa
Dependiente: Conciencia ambiental

Cuida las plantas Estoy de acuerdo con la idea de quien destruye las áreas verdes, que pague
del biohuerto y Es bueno cuidar las plantas de mi localidad
otras áreas
verdes Algunos niños se preocupan por la contaminación del aire.
Utiliza Estoy dispuesto a regar las plantas del biohuerto de mi I.E.
adecuadamente A algunos niños les gusta dejar la llave del agua abierta mientras se lavan las manos en el
el agua en el biohuerto
biohuerto
Identifica las A mi me parece que siempre que se habla de áreas verdes no se le da la importancia debida
causa de la Yo creo que el mayor problema de las personas es considerar a las plantas como un ser vivo
contaminación Estoy dispuesto a dialogar con mis compañeros a cerca de las plantas para valorarlas como
ambiental por ser vivo y cuidarlas
medio de la Yo creo que para contaminar menos, los gobiernos y las autoridades tienen que exigir a las
agricultura empresas que presenten proyectos para la implementación de áreas verdes
Estoy dispuesto a reducir el consumo de productos innecesarios y de envases de difícil
RESPONSABILIDAD

eliminación
Experimenta
Algunos niños piensan que las luces de la calle deben apagarse por la noche porque gastan
como mantener
AMBIENTAL

electricidad.
un ambiente
sano dentro de la Algunos niños botan las cosas cuando terminan de usarlas.
I.E. Algunos niños recogen la basura que los demás echan en nuestros patios
Algunos niños dejan las luces prendidas cuando salen de un lugar
En mi casa todos nos preocupamos por cuidar las plantas limpiando las áreas verdes
 Participa en
campañas de
Algunos niños piensan que debemos encontrar otras maneras de eliminar nuestra basura.
limpieza de la
I.E.
Yo considero una tontería preocuparse por las plantas
Protege los A algunos niños les gusta llevar a su casa plantas o animalitos que encuentran.
recursos Algunos niños se preocupan por los bosques y la selva tropical.
naturales en la Algunos niños no les preocupa que los animales desaparezcan (se extingan).
I.E.
Algunos niños creen que las personas deben tener cuidado para no destruir las casas de los
animales.
Estoy dispuesto a utilizar papel reciclado porque así gastaremos menos en árboles
Participa en
proyectos de Algunos niños usan el papel por los dos lados cuando dibujan o escriben
reciclaje en la Algunos niños piensan que debemos reciclar las cosas usadas
I.E.
Algunos niños clasifican su basura y la reciclan.
A mi me parece que siempre que se habla de áreas verdes no se le da la importancia debida
Informa a sus Yo creo que el mayor problema de las personas es considerar a las plantas como un ser vivo
compañeros
sobre el Estoy dispuesto a dialogar con mis compañeros a cerca de las plantas para valorarlas como
biohuerto y áreas ser vivo y cuidarlas
verdes Yo creo que para contaminar menos, los gobiernos y las autoridades tienen que exigir a las
empresas que presenten proyectos para la implementación de áreas verdes

4: Muy de acuerdo; 3: De acuerdo; 2: indeciso; 1: En desacuerdo; 0: Muy en desacuerdo

3.3. METODOLOGÍA
3.3.1. TIPO DE ESTUDIO
Explicativo – cuasi experimental

3.3.2. DISEÑO DE ESTUDIO

El presente trabajo de investigación es el diseño cuasi experimental de dos
grupos experimental y control, con un pre test y post test, según se
esquematiza a continuación.
G.E = O1 X O2
---------------------------
G.C = O3 O4

Este diseño consta de tres etapas:

 Una de medición previa a ambos grupos en la variable dependiente.
 Aplicación de la técnica de estudio en el grupo experimental.
 Una nueva medición a ambos grupos.

Donde:
G. E: Representa a los alumnos del Quinto ciclo de Educación Primaria de
la I. E. Nº 30594 de la provincia de Junín, sección A, considerando como el
grupo experimental.
O1: Representa la aplicación del pre test para medir el rendimiento
académico antes de la aplicación de las técnicas.
X: Representa la variable independiente (Biohuerto como recurso
didáctico).
O2: Representa la aplicación del post test al grupo experimental.
G. C: Representa el grupo control conformado por los alumnos del Quinto
ciclo de Educación Primaria de la I. E. Nº 30594 de la provincia de Junín,
sección B.
 O3: Representa la aplicación del pre test “Test para medir el nivel de
rendimiento académico de los estudiantes”.
O4: Aplicación del post test al grupo control este diseño

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1. POBLACIÓN
La población para el presente trabajo de investigación está constituido por
55 estudiantes del Quinto ciclo de Educación Primaria de la I. E. Nº 30594
de la provincia de Junín de la provincia de Junín.

3.4.2. MUESTRA
No se utilizó fórmula para calcular el tamaño muestral por ser número de
población pequeña, la cual está constituida por 55 estudiantes, quienes
pertenecen a 2 secciones “A” y “B” respectivamente (39 alumnos por
aula), una sección actúa como grupo experimental y la otra, como grupo
control o testigo. La muestra fue elegida en forma intencionada.

SECCIONES “A” “B”

Alumnos por sección 26 29

TOTAL 55

3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Se utilizó el método cuantitativo y la ejecución del presente trabajo de
investigación siguió los siguientes pasos:
 Selección de la muestra.
 Aplicación del pre test para medir el nivel de comprensión lectora al iniciar el
programa tanto del grupo experimental como del grupo control.
  Aplicación del programa Biohuerto como Recurso Didáctico al grupo
experimental, con el fin de desarrollar el nivel de comprensión lectora, con
actividades integradas.
 Aplicación del post test para medir la comprensión lectora, luego de haber
finalizado la aplicación del Biohuerto como Recurso Didáctico.
 Procesamiento y análisis de los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos.
 Sistematización de la información y descripción de los resultados.
 Formulación de conclusiones y sugerencias.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

El presente trabajo de investigación permitió utilizar técnicas e instrumentos que menciono a
continuación:

TÉCNICA INSTRUMENTO
PROGRAMACIÓN: Para la elaboración, Sesiones de aprendizaje para desarrollar
implementación ejecución y evaluación el programa de canciones motivadoras con
del Biohuerto. los estudiantes.
Programa experimental: Instrumento que
permitirá la organización y sistematización
de la variable independiente a fin de
validar los efectos en la variable
dependiente.
LA OBSERVACIÓN: Se empleará para Guía de observación: Se empleará, para
identificar las diferentes acciones, identificar en forma directa los efectos que
demostraciones y experimentos que genera el empleo de la técnica de estudio
desarrollen los estudiantes durante la en el área de comunicación.
aplicación del programa experimental.
EVALUACIÓN: Se aplicará para valorar el Test: (pre test y pos test): Este
nivel del aprendizaje significativo en el área instrumento será administrado, para
de educación ambiental (v. d) como efecto identificar el nivel de rendimiento
del empleo del Biohuerto como recurso académico en el área de comunicación
didáctico. antes, durante y al final de la ejecución del
programa experimental. Consistió en ítem,
calificados en la escala vigesimal (0 –
 20).
Está técnica permitió construir el marco Fichas bibliográficas, resumen y
teórico de nuestro estudio, así como hemerográficas.- serán empleados para
recolectar información estadística de obtener contenidos, datos y otras
archivos, registros, folletos, revistas, libros informaciones a fin de estructurar y
y otros. Permite analizar tesis, como libros, desarrollar el marco teórico.
registros auxiliares y oficiales, documentos
del la I.E.

3.7. ANÁLISIS DE DATOS

3.7.1.ANÁLISIS ESTADÍSTICO
a. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Media aritmética: denominada también promedio, el cual se considera como
un valor representativo del conjunto de datos que se está estudiando y
caracteriza a toda una distribución. Se utilizó para encontrar el valor promedio
de los puntajes del pre y post-test.

Donde: = Media aritmética; Σ f = suma de frecuencias; N = número de

alumnos; X1 = cada puntaje

b. MEDIDAS DE DISPERSIÓN
 Desviación estándar (S): Esta medida de dispersión nos permitió medir
el grado de normalidad de la distribución de los datos muestrales
alrededor de la media aritmética, dentro de sus valores mínimo y máximo.

Donde: Σ f d2 = suma de frecuencias por la desviación al cuadrado

 Varianza (S2): Nos ha proporcionado información sobre el grado de
dispersión de los valores muestrales con respecto a la media aritmética.
  Coeficiente de variabilidad (CV): Esta medida de dispersión ha
determinado la homogeneidad o heterogeneidad de los grupos que se han
analizado.

Donde: 100 = constante; DS = desviación estándar; = media aritmética

3.7.2.CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
Para contrastar las hipótesis, se hizo uso de la Prueba “t” - Student.
Prueba “t” para las dos medias muestrales:
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1.1. CONSOLIDADO DE LOS RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST DE LOS
GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL.
TABLA Nº 01
RESULTADOS DEL PRE TEST DE LOS GRUPOS CONTROL Y
EXPERIMENTAL APLICANDO UN PROGRAMA DE COMICS

Grupo Experimental Grupo Control

PRE TEST POST TEST PRE TEST POST TEST
Nº Nº
CAV RAM PROM CAV RAM PROM CAV RAM PROM CAV RAM PROM
1 3 3 6 6 6 12 1 5 4 9 4 3 7
2 3 2 5 6 6 12 2 3 4 7 5 5 10
3 4 5 9 7 7 14 3 5 4 9 2 4 6
4 4 2 6 7 5 12 4 5 5 10 3 3 6
5 3 6 9 5 5 10 5 5 6 11 6 4 10
6 4 3 7 6 7 13 6 2 3 5 2 3 5
7 4 6 10 8 8 16 7 4 7 11 6 4 10
8 2 3 5 7 9 16 8 3 4 7 5 3 8
9 5 6 11 6 8 14 9 6 4 10 5 6 11
10 4 5 9 9 7 16 10 7 5 12 4 6 10
11 5 5 10 5 5 10 11 2 4 6 6 4 10
12 3 3 6 5 7 12 12 5 5 10 5 3 8
13 5 5 10 9 7 16 13 4 5 9 4 4 8
14 5 4 9 9 8 17 14 7 4 11 6 4 10
15 5 5 10 7 5 12 15 4 6 10 5 3 8
16 2 3 5 6 6 12 16 2 3 5 2 2 4
17 4 5 9 7 7 14 17 5 6 11 4 6 10
18 3 3 6 7 6 13 18 5 5 10 6 5 11
19 5 5 10 8 5 13 19 4 5 9 3 3 6
20 5 4 9 9 7 16 20 6 4 10 4 6 10
21 2 4 6 7 9 16 21 3 4 7 4 3 7
22 4 3 7 8 7 15 22 5 5 10 6 4 10
23 5 6 11 7 6 13 23 6 5 11 4 6 10
24 3 2 5 8 7 15 24 4 5 9 2 3 5
25 5 4 9 6 8 14 25 6 4 10 7 3 10
26 4 6 10 7 8 15 26 3 4 7 6 4 10
27 5 6 11 4 4 8
28 4 5 9 5 5 10
29 6 4 10 3 4 7
Fuente: Pruebas de pre test y post test
CAV: Cuidado de Áreas Verdes; RAM: Responsabilidad Ambiental
4.1.2. RESULTADOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO
DE CONTROL.
A. DISTRIBUCIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST PARA EL GRUPO
EXPERIMENTAL

TABLA Nº 2

FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST EN EL

GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS
VERDES

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
2 3 3 11.5 11.5 6 -1.9 3.6 10.7
3 6 9 23.1 34.6 18 -0.9 0.8 4.7
4 8 17 30.8 65.4 32 0.1 0.0 0.1
5 9 26 34.6 100.0 45 1.1 1.2 11.2
Total 26 100.0 101.0 -1.5 5.6 26.7
Promedio 3.88
Desviación estándar 1.03
Coeficiente de variabilidad 26.58
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
El puntaje obtenido en la prueba de pre test para la dimensión cuidado de
áreas verdes varía entre 2 y 5 puntos. El puntaje que más prevalece, es de
5 puntos (34,6% de los estudiantes), seguid del de 4 puntos (30,8%). 3
alumnos (11,5%) alcanza el mínimo puntaje para este componente ( 2
puntos). 6 alumnos (23,1%) alcanzan 3 puntos. El promedio general
alcanzado por el grupo es de 3,88 puntos con una desviación de 1,03 y una
variabilidad del 26,58%.
 GRÁFICO Nº 1
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST EN EL
GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS
VERDES

Fuente: Tabla Nº 2

Interpretación
El gráfico nos muestra que el puntaje más frecuente en este componente es de 5
puntos (9 alumnos). El puntaje varía entre 2 y 5 puntos. 3 alumnos hacen el
mínimo puntaje, 7 alumnos alcanzan 3 dos puntos y 8 alumnos alcanzan 4
puntos.
 TABLA Nº 3
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST EN EL
GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
2 3 3.0 11.5 11.5 6.0 -2.2 4.64 13.9
3 7 10.0 26.9 38.5 21.0 -1.2 1.33 9.3
4 4 14.0 15.4 53.8 16.0 -0.2 0.02 0.1
5 7 21.0 26.9 80.8 35.0 0.8 0.72 5.0
6 5 26.0 19.2 100.0 30.0 1.8 3.41 17.0
Total 26.0 100.0 284.6 108.0 -0.8 10.1 45.4
Promedio 4.15
Desviación estándar 1.09
Coeficiente de variabilidad 26.17
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
En esta tabla observamos que los puntajes más prevalente son de 3
(26,9%) y 5 puntos (con 26,9%). El 15,4% de alumnos alcanza un total de 4
puntos. Se observa que 3 alumnos hacen 2 punto (3,0%) y el 19,2%% (5
alumnos) alcanza el máximo puntaje (6 puntos) para esta dimensión. El
promedio alcanzado por los estudiantes del grupo experimental en este
componente es de 4,15 puntos, con una desviación de los datos de 1,09 y
un coeficiente de variación de 26,17.

GRÁFICO Nº 2
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST EN EL
GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD
AMBIENTAL

Fuente: Tabla Nº 3

Interpretación
El gráfico nos muestra que los puntajes más prevalentes son de 3 y 5
puntos (con un total de 7 alumnos cada uno). El menor puntaje alcanzado
es de 2 puntos, alcanzado por 3 alumnos. 4 alumnos hacen 4 puntos. 5
alumnos alcanzan el máximo puntaje (6 puntos)

TABLA Nº 4
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA AMBAS DIMENSIONES

xi fi Fi hi Hi x i fi d d2 fid2
5 4 4.0 15.4 15.4 20.0 -3.0 9.2 36.9
6 5 9.0 19.2 34.6 30.0 -2.0 4.2 20.8
7 2 11.0 7.7 42.3 14.0 -1.0 1.1 2.2
9 7 18.0 26.9 69.2 63.0 1.0 0.9 6.5
10 6 24.0 23.1 92.3 60.0 2.0 3.8 23.1
11 2 26.0 7.7 100.0 22.0 3.0 8.8 17.5
Total 26 100.0 209.0 -0.2 28.0 107.0
Promedio 8.04
Desviación estándar 2.0684
Coeficiente de variabilidad 25.73
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
En la tabla observamos que el puntaje más prevalente es de 9 puntos
(con un 26,9%), seguido de 10 puntos (23,1%) y de 6 puntos (19,2%)..
Los puntajes de 7 y 11 puntos son alcanzados por dos alumnos cada
uno (7;7% cada uno). 4 alumnos alcanzan el mínimo puntaje de 5
puntos (15,4%). El promedio alcanzado por los estudiantes del grupo
experimental en este componente es de 8,04 puntos, con una
desviación de los datos de 2,0684 y un coeficiente de variación de
25,73%%.

GRÁFICO Nº 3
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA AMBAS DIMENSIONES

Fuente: Tabla Nº 4

Interpretación
El gráfico nos muestra que el puntaje más prevalente es de 9 puntos
(con un total de 7 alumnos que hacen este puntaje), seguido de 10
puntos (6 alumnos) y 6 puntos (5 alumnos). El menor puntaje
alcanzado es 5 puntos, obtenido por 4 alumnos. 2 alumnos hacen un
total de 7 puntos. 2 alumnos alcanzan el máximo puntaje (11 puntos)
B. DISTRIBUCIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST PARA EL
GRUPO CONTROL

TABLA Nº 5

FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST

EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE
ÁREAS VERDES

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
2 3 3 10.3 10.3 6.0 -2.4 5.7 17.0
3 5 8 13.8 24.1 15.0 -1.4 1.9 9.5
4 7 15 20.7 44.8 28.0 -0.4 0.1 1.0
5 8 23 31.0 75.9 40.0 0.6 0.4 3.1
6 4 27 17.2 93.1 24.0 1.6 2.6 10.5
7 2 29 6.9 100.0 14.0 2.6 6.9 13.7
Total 29 100 127 0.7 17.6 54.8
Promedio 4.38
Desviación estándar 1.4046
Coeficiente de variabilidad 32.07
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación

El puntaje obtenido en la prueba de pre test por el grupo control para

varía entre 2 y 7 puntos. El 31,0 % de los estudiantes alcanza un
puntaje de 5 puntos. Seguido del 20,7% y 17,2% de alumnos quienes
alcanzan puntajes de 4 y 6 puntos respectivamente. El 10,3%% de los
alumnos hace 2 puntos y el 6,9% hacen 7 puntos. El promedio
alcanzado por todo el grupo es de 4,38 puntos, con una desviación de
1,4046 puntos y un coeficiente de variación de 32,07%.

GRÁFICO Nº 4
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE
ÁREAS VERDES

Fuente Tabla Nº 5

Interpretación

En el gráfico se observa que el puntaje más frecuente es de 5 puntos

(alcanzado por 8 alumnos), seguido de 4 puntos (7 alumnos) y de 3
puntos (5 alumnos). El menor puntaje alcanzado es de 2 puntos (3
alumnos). 4 alumnos alcanzan 6 puntos. El máximo puntaje (7 puntos)
es alcanzado por 2 alumnos..

TABLA Nº 6
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
 xi fi Fi hi Hi x i fi d d2 fid2
3 4 4 6.9 6.9 12 -1.4 2.10 8.4
4 12 16 41.4 48.3 48 -0.4 0.20 2.4
5 10 26 34.5 82.8 50 0.6 0.30 3.0
6 2 28 13.8 96.6 12 1.6 2.41 4.8
7 1 29 3.4 100.0 7 2.6 6.51 6.5
Total 29.0 100.0 334.6 129 2.8 11.5 25.2
Promedio 4.45
Desviación estándar 0.94
Coeficiente de variabilidad 21.05
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
En la tabla se observa que el 41,4% de los alumnos del grupo de
control hacen tres puntos en el pre test aplicado para la dimensión de
responsabilidad ambiental. El 34,5% hace 5 puntos y el 13,8 hace 6
puntos. El máximo puntaje alcanzado es de 7 puntos alcanzado sólo
por un alumno y el mínimo puntaje es de 3 puntos, alcanzado por 4
alumnos (6,9%).. El promedio alcanzado por todo el grupo es de 4,45
puntos con una desviación de 0,940 y una variabilidad de 21,05%.

GRÁFICO Nº 5
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
Fuente: Tabla Nº 6

Interpretación

En el gráfico observamos que 12 alumnos del grupo control hacen 4

puntos para la dimensión de responsabilidad ambiental seguido de 10
alumnos que hacen 5 puntos. 4 alumnos alcanzan el mínimo puntaje (3
puntos), 2 alumnos hacen 6 puntos. 1 alumno alcanzan el máximo
puntaje (7 puntos).

TABLA Nº 7
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO CONTROL, PARA AMBAS DIMENSIONES

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
5 2 2.0 6.9 6.9 10 -3.6 13.11 26.22
6 2 4.0 3.4 10.3 12 -2.6 6.87 13.74
7 5 9.0 13.9 24.2 35 -1.6 2.63 13.13
 8 6 15.0 20.7 44.9 48 -0.6 0.39 2.31
10 9 24.0 31.0 75.9 90 1.4 1.90 17.12
11 5 29.0 20.7 96.6 55 2.4 5.66 28.31
Total 29 96.6 250.0 -4.7 30.6 100.8
Promedio 8.62
Desviación estándar 1.8721
Coeficiente de variabilidad 21.72
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
La tabla nos muestra que para ambas dimensiones, el puntaje más
común es de 10 puntos (31,0%), seguido de los de 8 y 11puntos (con
20,7% cada uno). 2 estudiantes hace el mínimo puntaje (5 puntos). El
máximo puntaje alcanzado es de 11 puntos (5 alumnos). El 13,9% (5
alumnos) hacen 7 puntos. El promedio obtenido por el total de alumnos
es de 8,62 con una desviación de 1,8721 y una variabilidad de 21,72%.

GRÁFICO Nº 6
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST
EN EL GRUPO CONTROL, PARA AMBAS DIMENSIONES
 Fuente: Tabla Nº 7

Interpretación
El gráfico nos muestra que el puntaje más común es de 10 puntos (con
9 alumnos) seguido de 8 puntos (6 alumnos). 2 alumnos del grupo de
control hacen 5 puntos, siendo éste el puntaje más bajo para las
dimensiones respectivas. 2 alumnos alcanzan los 6 puntos. 5 alumnos
hacen 7 puntos.5 alumnos alcanzan los 11 puntos en este grupo,
constituyéndose en el puntaje más alto para ambas dimensiones.

4.1.3. RESULTADOS OBTENIDOS DEL POST TEST PARA POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL.
A. GRUPO EXPERIMENTAL
TABLA Nº 8
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST TEST EN
EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS
VERDES
 xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
5 3 3 11.5 11.5 15 -2.0 4.0 12.0
6 6 9 23.1 34.6 36 -1.0 1.0 6.0
7 9 18 34.6 69.2 63 0.0 0.0 0.0
8 4 22 15.4 84.6 32 1.0 1.0 4.0
9 4 26 15.4 100.0 36 2.0 4.0 16.0
Total 26 100 182 0.0 10.0 38.0
Promedio 7.00
Desviación estándar 1.2329
Coeficiente de variabilidad 17.61
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
La tabla nos muestra que para la dimensión cuidado de áreas verdes
en el post test del grupo experimental, el puntaje más común es de 7
puntos (34,6%), seguido de los de 6 puntos (con 23,1%). 5 alumnos
hacen 8 puntos (15,4%). 3 estudiantes hacen el mínimo puntaje (5
puntos). El máximo puntaje alcanzado es de 9 puntos (4 alumnos). El
promedio obtenido por el total de alumnos es de 7,00 con una
desviación de 1,2329 y una variabilidad de 17,61%.

GRÁFICO Nº 7
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN
CUIDADO DE ÁREAS VERDES
Fuente: Tabla Nº 8

Interpretación
El gráfico nos muestra que el puntaje más común es de 7 puntos (con 9
alumnos), seguido de 6 puntos (6 alumnos). 3 alumnos del grupo de
control hacen 5 puntos, siendo éste el puntaje más bajo para la
dimensión respectiva. 4 alumnos alcanzan los 8 puntos. 4 alumnos
alcanzan los 9 puntos en este grupo, constituyéndose en el puntaje
más alto para el componente.

TABLA Nº 9
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
5 5 5 19.2 19.2 25 -1.8 3.13 15.7
6 5 10 19.2 38.4 30 -0.8 0.59 3.0
 7 9 19 34.6 73.0 63 0.2 0.05 0.5
8 5 24 19.2 92.2 40 1.2 1.51 7.6
9 2 26 7.8 100.0 18 2.2 4.98 10.0
Total 26.0 100.0 176 1.2 10.3 36.6
Promedio 6.77
Desviación estándar 1.2102
Coeficiente de variabilidad 17.88
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
Evaluando el grupo experimental y tomando en cuenta la dimensión
responsabilidad ambiental en el post test, la tabla nos muestra que el
puntaje objetivo oscila entre 5 (19,2%) y 9 (7,8%) puntos, siendo el
más común el de 7 puntos (34,6%), seguido de los de 8, 6 y 5 puntos
(19,2% cada uno). El promedio alcanzado es de 6,77 puntos con una
desviación de 1,2102 y una variabilidad de 17,88%.

GRÁFICO Nº 8
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
Fuente: Tabla Nº 9

Interpretación
El gráfico nos muestra que el puntaje más común es de 7 puntos (con 9
alumnos). El puntaje mínimo es de 5 puntos (5 alumnos para este
puntaje) y el máximo es de 9 puntos (2 alumnos para este puntaje).
Sólo 5 alumnos hacen 6 puntos, 5 alumnos alcanzan 8 puntos.

TABLA Nº 10
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA AMBAS DIMENSIONES

xi fi Fi hi Hi x i fi d d2 fid2
10 2 2 7.7 7.7 20 -3.1 9.71 19.41
12 6 8 23.1 30.8 72 -1.1 1.24 7.46
13 4 12 15.4 46.2 52 -0.1 0.01 0.05
 14 4 16 15.4 61.6 56 0.9 0.78 3.13
15 3 19 11.5 73.1 45 1.9 3.55 10.66
16 6 25 23.1 96.2 96 2.9 8.32 49.93
17 1 26 3.8 100.0 17 3.9 15.09 15.09
Total 26 100.0 341.0 5.2 38.7 90.6
Promedio 13.12
Desviación estándar 1.8721
Coeficiente de variabilidad 14.27
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
Para ambas dimensiones en la prueba de post test del grupo
experimental, esta tabla nos muestra que el 3,8% de los estudiantes
lograr hacer el máximo puntaje (17 puntos). El puntaje más común es
de 12 y 16 puntos (23,1% cada uno%).El 7,7% hace el mínimo
puntaje (10 puntos). El 15,4% de los alumnos alcanza 13 puntos. Un
porcentaje similar alcanza 14 puntos. El 11,5% hace 15 puntos. El
promedio alcanzado por el total de alumnos es de 13,12 puntos con
una desviación de 1,8721 y una variabilidad del 14,27%.

GRÁFICO Nº 9
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST TEST EN
EL GRUPO EXPERIMENTAL, PARA AMBAS DIMENSIONES
 Fuente: Tabla Nº 10

Interpretación
Para ambas dimensiones evaluadas en el post test del grupo
experimental, en este gráfico observamos que el máximo puntaje
alcanzado por los alumnos es de 12 y 16 puntos (6 alumnos cada
uno), siendo además el que más prevalece. 2 estudiantes hacen el
mínimo puntaje (10 puntos), 4 alumnos hacen 13 puntos, 4 alumnos
hacen 14 puntos, 3 alumnos alcanzan 15 puntos y sólo 1 alumno
alcanza el máximo puntaje (17 puntos) respectivamente.

B. GRUPO CONTROL

TABLA Nº 11
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS
VERDES
 xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
2 4 4 13.8 13.8 8 -2.4 5.8 23.3
3 3 7 10.3 24.1 9 -1.4 2.0 6.0
4 8 15 27.6 51.7 32 -0.4 0.2 1.4
5 6 21 20.7 72.4 30 0.6 0.3 2.1
6 7 28 24.1 96.5 42 1.6 2.5 17.6
7 1 29 3.4 99.9 7 2.6 6.7 6.7
Total 29 100 128 0.5 17.5 57.0
Promedio 4.41
Desviación estándar 1.4272
Coeficiente de variabilidad 32.34
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
Para la dimensión cuidado de áreas verdes evaluada en la prueba de
post test al grupo control, la tabla nos muestra que los puntajes más
prevalentes son los de 4 puntos (con el 27,6 % de alumnos), seguido
de 6 (24,1%) y 5 (20,7%) puntos respectivamente. Los puntajes
mínimo y máximo son de 2 (13,8%) y 7 (3,5%) puntos,
respectivamente. El 10,3% de los alumnos hacen 3 puntos. El
promedio alcanzado por todos los alumnos para esta dimensión es de
4,41 puntos con una desviación de 1,4272 y una variabilidad de
32,34%.

GRÁFICO Nº 10
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO
DE ÁREAS VERDES
Fuente: Tabla Nº 11

Interpretación
En el gráfico observamos que los puntajes más comunes son los de 4
(con 84 alumnos), seguido de 6 y 5 puntos (con 7 y 6 alumnos
respectivamente. El menor puntaje alcanzado es de 2 puntos (4
alumnos) y el mayor puntaje es de 7 puntos (con 1 alumno). Así mismo,
3 alumnos hacen 3 puntos, respectivamente.

TABLA Nº 12
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD
AMBIENTAL

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
 2 1 1 3.4 3.4 2 -2.0 4.14 4.1
3 10 11 34.5 37.9 30 -1.0 1.07 10.7
4 10 21 34.5 72.4 40 0.0 0.00 0.0
5 3 24 10.3 82.7 15 1.0 0.93 2.8
6 5 29 17.3 100.0 30 2.0 3.86 19.3
Total 29.0 100.0 117 -0.2 10.0 37.0
Promedio 4.03
Desviación estándar 1.15
Coeficiente de variabilidad 28.48
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
Para la dimensión de responsabilidad ambiental evaluada en la prueba
de post test al grupo control, la tabla nos muestra que los puntajes más
prevalentes son los de 3 y 4 puntos (con el 35,5% de alumnos cada
uno), respectivamente. Los puntajes mínimo y máximo son de 2
(3,45%) y 6 (17,3%) puntos, respectivamente. El 10,3% de los alumnos
hace 5 puntos. El promedio alcanzado por todos los alumnos para esta
dimensión es de 4,03 puntos con una desviación de 1,15 y una
variabilidad de 28,48%.

GRÁFICO Nº 11
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO CONTROL, PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
Fuente: Tabla Nº 12

Interpretación
El gráfico nos muestra que los puntajes más comunes son los de 3 y 4
puntos (con 10 alumnos cada uno). El menor puntaje alcanzado es de
2 puntos (1 alumno) y el mayor puntaje es de 6 puntos con 5 alumnos).
Así mismo, 3 alumnos hacen 5 puntos, respectivamente.

TABLA Nº 13
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO CONTROL, PARA AMBAS DIMENSIONES

xi fi Fi hi Hi xifi d d2 fid2
 4 1 1 3.4 3.4 4 -4.45 19.79 19.79
5 2 3.0 6.9 10.3 10 -3.45 11.89 23.78
6 3 6.0 10.4 20.7 18 -2.45 5.99 17.98
7 3 9.0 10.4 31.1 21 -1.45 2.10 6.293
8 5 14.0 17.2 48.3 40 -0.45 0.20 1.005
10 13 27.0 44.8 93.1 130 1.55 2.41 31.3
11 2 29.0 6.9 100.0 22 2.55 6.51 13.02
Total 29 100 245 -8 48.89 113.17
Promedio 8.45
Desviación estándar 2.0104
Coeficiente de variabilidad 23.80
Fuente: Tabla Nº 1

Interpretación
La tabla nos muestra que 44,8% de los estudiantes tiene el puntaje
más prevalente (10 puntos). El puntaje alcanzado al evaluar las dos
dimensiones a la vez, varía entre 4 (3,4%) y 11 (6,9%) puntos. El 10,4%
de los alumnos hace 6 puntos, un porcentaje similar alcanza 7 puntos.
El 17,2% hace 8 puntos y el 6,9% alcanza 5 puntos. El promedio
alcanzado para ambos componentes es de 8,45 puntos con una
desviación de 2,0104 y una variabilidad de 23,80%.

GRÁFICO Nº 12
FRECUENCIAS Y DESVIACIÓN DE LOS PUNTAJES DEL POST
TEST EN EL GRUPO CONTROL, PARA AMBAS DIMENSIONES
 Fuente: Tabla Nº 13

Interpretación
El gráfico nos muestra que el puntaje en la prueba de post test para el
grupo control considerando las dos dimensiones a la vez, varía entre 4
(1 alumno) y 11 puntos (2 alumnos), siendo el más prevalente el de 10
puntos (13 alumnos). 2 alumnos hacen 5 puntos. 3 alumnos hacen 6
puntos. Un número igual de alumnos hacen 7 puntos. Se observa
además que 5 alumnos hacen 8 puntos.

4.1.4. COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS

GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL
 TABLA Nº 14
COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS Y PROGRESO ALCANZADO EN
LAS PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS
VERDES

PROMEDIO
GRUPO TASA DE
PRE TEST POST TEST PROGRESO
PROGRESO %
EXPERIMENTAL 3.88 7.00 3.12 44.57
CONTROL 4.38 4.41 0.03 0.68
DIFERENCIA -0.50 2.59 3.09 43.89
Fuente: Tablas Nº 2, Nº 5, Nº 8 y Nº 11

Interpretación
Para la dimensión cuidado de áreas verdes en la prueba de pre test existe
ligera variación en el promedio. Así para el grupo experimental éste es de
3,88 mientras que para el grupo control es de 4,38. Es decir, hay una
diferencia de 0,50 puntos a favor del grupo control. En el post test la
diferencia es bien marcada. Así, el promedio del grupo experimental es de
7,00 y el de control es de 4,41, existiendo una diferencia de 2,59 puntos.
Se evidencia un progreso más pronunciado a favor del grupo experimental
de 3,09 puntos. Si se toma en cuenta la tasa porcentual de progreso, está
es favorable al grupo experimental en 43,89%.

GRÁFICO Nº 13
COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS Y PROGRESO ALCANZADO EN
LAS PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE
ÁREAS VERDES

Fuente: Tabla Nº 14

Interpretación
En el gráfico observamos que existen diferencias marcadas para l
dimensión cuidado de áreas verdes en la prueba de post test. Así el
promedio alcanzado por el grupo experimental es de 7,00 puntos, mientras
que en el grupo control éste es de 4,41 puntos. En el pre test la diferencia
es mínima, mientras que el grupo experimental alcanza un promedio de
3,88, el de control alcanza un promedio de 4,38.

TABLA Nº 15
COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS Y PROGRESO ALCANZADO EN
LAS PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

PROMEDIO
GRUPO TASA DE
PRE TEST POST TEST PROGRESO
PROGRESO %
EXPERIMENTAL 4.15 6.77 2.62 38.70

CONTROL 4.45 4.03 -0.42 -10.42

DIFERENCIA -0.30 2.74 3.04 49.12

Fuente: Tablas Nº 3, Nº 6, Nº 9 y Nº 12

Interpretación
Para la dimensión responsabilidad ambiental en la prueba de pre test existe
ligera variación en el promedio. Así para el grupo experimental éste es de
4,15 mientras que para el grupo control es de 4,45 (ligeramente mayores).
Es decir, hay una diferencia de 0,30 puntos a favor del grupo control. En el
post test la diferencia es bien marcada. Así, el promedio del grupo
experimental es de 6,77 y el de control es de 4,03, existiendo una
diferencia de 2,74 puntos. Se evidencia un progreso más pronunciado a
favor del grupo experimental de 3,04 puntos. Si se toma en cuenta la tasa
porcentual de progreso, está es favorable al grupo experimental en
49,12%.

GRÁFICO Nº 14
COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS Y PROGRESO ALCANZADO EN
LAS PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

Fuente: Tabla Nº 14

Interpretación
En el gráfico observamos que existen diferencias marcadas para la
dimensión responsabilidad ambiental en la prueba de post test. Así el
promedio alcanzado por el grupo experimental es de 6,77 puntos, mientras
que en el grupo control éste es de 4,03 puntos. En el pre test la diferencia
es mínima, mientras que el grupo experimental alcanza un promedio de
4,15, el de control alcanza un promedio de 4,45 puntos de promedio,
respectivamente.

TABLA Nº 16
COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS Y PROGRESO ALCANZADO EN
LAS PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL PARA AMBAS DIMENSIONES

PROMEDIO
GRUPO TASA DE
PRE TEST POST TEST PROGRESO
PROGRESO %
EXPERIMENTAL 8.04 13.12 5.08 38.72

CONTROL 8.62 8.45 -0.17 -2.01

DIFERENCIA -0.58 4.67 5.25 40.73

Fuente: Tablas Nº 4, Nº 7; Nº 10 y Nº 13

Interpretación
Comparando ambas dimensiones, en la prueba de pre test existe ligera
variación en el promedio. Así para el grupo experimental éste es de 8,04
mientras que para el grupo control es de 8,62. Es decir, hay una diferencia
de 0,58 puntos a favor del grupo control. En el post test, el promedio del
grupo experimental es de 13,12 y el de control es de 8,45, existiendo una
diferencia de 4,67 puntos. Se evidencia un progreso más pronunciado a
favor del grupo experimental de 5,25 puntos. Si se toma en cuenta la tasa
porcentual de progreso, está es favorable al grupo experimental en
40,73%.

GRÁFICO Nº 15
 COMPARACIÓN DE LOS PROMEDIOS Y PROGRESO ALCANZADO EN
LAS PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL PARA AMBAS DIMENSIONES

Fuente: Tabla Nº 16

Interpretación
En el gráfico observamos que existen diferencias marcadas analizando los
promedios obtenidos en ambas dimensiones a la vez, en la prueba de post
test. Así el promedio alcanzado por el grupo experimental es de 13,12
puntos, mientras que en el grupo control éste es de 6,45 puntos. En el pre
test la diferencia es mínima, mientras que el grupo experimental alcanza un
promedio de 8,04, el de control alcanza un promedio de 8,62.

4.1.5. PRUEBA DE HIPÓTESIS

TABLA Nº 17
 COMPARACIÓN DE PROMEDIOS Y SIGNIFICANCIA ESTADÍSTICA,
OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN LAS
PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST, PARA LA DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS
VERDES
Hipótesis:
Ho :  e≤ c : Los promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : µe> c : Los promedios de los dos grupos presentan diferencias significativas

Prueba “t” de
Grupo Medidas comparación Valor "P" Significancia
de Promedios

PRE TEST
X = 3.88 tc= -1.620 Los
EXPERIMENTAL promedios no
SC = 1.066 tt= 2.4851
P = 0.118> 0.01 presentan
X = 4.31 diferencias
CONTROL tc < tt
SC = 1.815 significativas
POST TEST
X = 7.00 tc= 6,332 Los
EXPERIMENTAL promedios
SC = 1.520 tt= 2.4851 P = 0.000 <
presentan
X = 4.41 0.01
CONTROL tc > tt diferencias
SC = 2.037 significativas
Fuente: Tabla Nº 14

Interpretación
La tabla nos muestra que para la dimensión de cuidado de áreas verdes,
en la prueba de pre test los promedios estadísticamente no muestran
diferencias significativas (t calculado, -1,620; es menor que t tabulado,
2,4851), en cambio en el post test si existe diferencias significativas (t
calculado, 6,3320 es mayor que el t tabulado, 2,4851).

TABLA Nº 18
COMPARACIÓN DE PROMEDIOS Y SIGNIFICANCIA ESTADÍSTICA,
OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN LAS
 PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST, PARA LA DIMENSIÓN
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

Hipótesis:
Ho :  e≤ c : Los promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas
H1 : µe> c : Los promedios de los dos grupos presentan diferencias significativas
Prueba “t” de
Grupo Medidas comparación Valor "P" Significancia
de Promedios
PRE TEST
X = 4.15 tc= -1.385 Los promedios
EXPERIMENTAL
SC = 1.815 tt= 2.4851 no presentan
P = 0.178> 0.01
X = 4.59 diferencias
CONTROL tc < tt significativas
SC = 0.966
POST TEST
X = 6.77 tc= 8.523 Los promedios
EXPERIMENTAL
SC = 1.465 tt= 2.4851 P = 0.000 < presentan
X = 4.03 0.01 diferencias
CONTROL tc > tt significativas
SC = 1.320
Fuente: Tabla Nº 16

Interpretación
En la tabla podemos observar que para la dimensión responsabilidad
ambiental, en la prueba de pre test los promedios estadísticamente no
muestran diferencias significativas (t calculado, -1,385; es menor que t
tabulado, 2.4851), en cambio en el post test si existe diferencias
significativas (t calculado, 8,523; es mayor que el t tabulado, 2.4851).

TABLA Nº 19
 COMPARACIÓN DE PROMEDIOS Y SIGNIFICANCIA ESTADÍSTICA,
OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN LAS
PRUEBAS DE PRE TEST Y POST TEST, PARA AMBAS DIMENSIONES

Ho :  e≤ c : Los promedios de los dos grupos no presentan diferencias significativas

H1 : µe> c : Los promedios de los dos grupos presentan diferencias significativas
Prueba “t” de
Grupo Medidas comparación Valor "P" Significancia
de Promedios
PRE TEST
X = 8.04 tc= -1.806 Los promedios
EXPERIMENTAL
SC = 4.278 tt= 2.4851 no presentan
P = 0.083> 0.01
X = 8.97 diferencias
CONTROL tc < tt significativas
SC = 3.534
POST TEST
X = 13.77 tc= 10.214 Los promedios
EXPERIMENTAL
SC = 3.785 tt= 2.4851 P = 0.000 < presentan
X = 8.45 0.01 diferencias
CONTROL tc > tt significativas
SC = 4.042
Fuente: Tabla Nº 16

Interpretación
La tabla nos muestra que evaluando las dos dimensiones a la vez, en la
prueba de pre test los promedios estadísticamente no muestran diferencias
significativas (t calculado, -1,806; es menor que t tabulado, 2,4851), en
cambio en el post test si existe diferencias significativas (t calculado,
10,214; es mayor que el t tabulado, 2,4851).

4.1.6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los alumnos(as) de ambos grupos (experimental y control) son del V ciclo
de Educación Primaria, en un número de 26 y 29; la mayoría proceden de
la zona rural, donde el acceso a la información y a la tecnología es muy
difícil. De allí que su rendimiento académico es regular no acorde a las
exigencias actuales, tal como se muestra en la Tabla Nº 4 en la que se
observa que el promedio para la prueba de pre test de todo el grupo
experimental es de 8,04 ± 2,0684. Un resultado similar se obtuvo en el
grupo control cuyo promedio fue de 8,62 ± 1,8721(Tabla Nº 7).

DIMENSIÓN CUIDADO DE ÁREAS VERDES.

Los resultados obtenidos en el pre test para el grupo experimental nos

muestran un promedio de 3,88 ± 3,88 con una variabilidad del 26,58%
(Tabla Nº 2). En cambio para el grupo control el promedio fue de 4,38 ±
1,4046 con una variabilidad del 32,07% (Tabla Nº 5). Podemos observar
que el grupo control tiene mayor variabilidad lo que nos indica que el grupo
experimental es más homogéneo. En cuanto al promedio, vemos que el
grupo control tiene un mayor promedio (0,5 puntos) (Tabla Nº 14), pero que
estadísticamente esta diferencia no es significativa (Tabla Nº 17).

En la prueba de post test, l promedio obtenido para el grupo experimental

es de 7,00 ± 1,2329 con una variabilidad de 17,61% (Tabla Nº 8). El grupo
control obtuvo un promedio de 4,41 ± 1,4272 con una variabilidad del
32,34%. Observamos en estos datos que el promedio obtenido por el grupo
experimental es mayor en 2,59 puntos, lo que hace una tasa de progreso
de 3,09 que expresada en porcentaje éste es de 43,89% (Tabla Nº 14).
Comparando ambos resultados se determinó que estadísticamente existe
diferencia significativa. (Tabla Nº 17).

Estos resultados obtenidos nos brindan valiosa información que constituye

un avance en el conocimiento de algunas características poco estudiadas
de los estudiantes, como son sus actitudes para el cuidado de las áreas
verdes, puede ser un importante asidero para la implementación de
políticas educativas ambientales, en el nivel estudiado (Yarlequé, 2004), de
tal manera que nuestros estudiantes estén en la capacidad de cuidar las
áreas verdes de la I.E. y del medio donde viven. Hay que tener en cuenta,
además, estas actitudes no son homogéneas, ni alcanzan en todos los
casos, niveles similares de desarrollo tal como se comprueba con la prueba
de post test en ambos grupos.

A partir de los resultados obtenidos, debemos fomentar la protección de las

áreas verdes y los ecosistemas, teniendo en cuenta que son elementos
fundamentales para la estabilidad de procesos globales como el ciclo de
carbono, la regulación hidrológica, la conservación y mantenimiento de la
biodiversidad, y los efectos potenciales sobre el clima global (Sánchez,
2009).

DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

La responsabilidad ambiental implica un cambio de actitud por parte de los
estudiantes a favor del medio ambiente. Esto no se ve reflejado en la
prueba de pre test aplicada en ambos grupos de trabajo. Si analizamos los
resultados, en la prueba de pre test, para el grupo experimental el
promedio obtenido es de 4,15 ± 1,09 con una variabilidad de 26, 17%
(Tabla Nº 3). En el grupo control, el promedio fue de 4,45 ± 0,94 y una
variabilidad de 21,05% (Tabla Nº 6). Podemos inferir que para esta
dimensión, el grupo control fue más homogéneo, además el promedio
obtenido es mayor en 0,3 puntos para el grupo control (Tabla Nº 15), pero
que estadísticamente no muestra diferencia significativa (Tabla Nº 18).

En el post test, los resultados son diferentes. El promedio obtenido por el

grupo experimental es de 6,77 ± 1,2102 con una variabilidad del 17,88%
(Tabla Nº 9). En el grupo control el promedio fue de 4,03 ± 1,15 y una
variabilidad de 28,48% (Tabla Nº 12). Observamos en este caso que el
grupo experimental muestra datos más homogéneos. Además existe una
clara diferencia en el promedio de 2,74 puntos a favor del grupo
experimental, mostrando un progreso global de 3,04 puntos que traducidos
en tasa de progreso es de 49,12% (Tabla Nº 15), que estadísticamente es
una diferencia significativa (Tabla Nº 18).

Los resultados del pre test nos muestran que ambos grupos se comportan
de manera similar en cuanto a la responsabilidad ambiental, toda vez que
es fundamental que las “situaciones” seleccionadas al inicio no sean
relevantes. Sin embargo con la aplicación del programa del Biohuerto estas
son motivadoras y pertenecen al contexto de la vida cotidiana del alumno,
pues ello refuerza su interés, pero, además, tienen potencialidad para la
construcción de nuevos conocimientos conceptuales y el incremento de las
actitudes a favor del medio, favoreciendo un debate razonado sobre las
posibles soluciones y, sobre todo, les inciten a intervenir en su solución
(Álvarez y Vega, 2009).

En este sentido también se concuerda con Gómez y Cervera (1989)

quienes en su trabajo también apunta en esta dirección al detectar un
mayor grado de sensibilización en la población estudiada por aquellos
problemas que han sido objeto en los últimos años de campañas
institucionales (ahorro de agua y luz, prevención de incendios o el reciclaje
de basuras, biohuerto, etc.). El potenciar actuaciones similares permitirá ir
erradicando la idea tan extendida entre la población de que son las
industrias, los técnicos y los políticos los que deben solucionar los
problemas ambientales que aquejan a nuestra sociedad, dándole
responsabilidad a los estudiantes para que sean ellos los promotores del
cambio de actitud y logren una conciencia ambiental que hoy se necesita.

LAS DOS DIMENSIONES.

Al evaluar ambas dimensiones, se ha determinado que tanto el grupo
experimental como el de control en la prueba de pre test muestran
resultados similares. Así tenemos: el promedio obtenido por el grupo
experimental es de 8,04 ± 2,0684 con una variabilidad del 25,73% (Tabla Nº
4). El grupo control obtuvo un promedio de 8,62 ± 1,8721 y una variabilidad
del 21,72% (Tabla Nº 7). Observamos una diferencia de 0,58 puntos a favor
del grupo control (Tabla Nº 16) pero que estadísticamente no es diferencia
significativa (Tabla Nº 19).

En la prueba de post test, los resultados son diferentes. Así: el promedio

obtenido por el grupo experimental fue de 13,12 ± 1,8721 y una variabilidad
del 14,27% (Tabla Nº 10). El grupo control obtuvo un promedio de 8,45 ±
2,0104 con una variabilidad de 23,80% (Tabla Nº 13). Observamos que
existe una diferencia de 4,67 puntos a favor del grupo experimental
evidenciando un progreso total de 5,25 puntos que traducidos en tasa de
progreso ésta es del 40,73% (Tabla Nº 16) que estadísticamente la
diferencia es significativa (Tabla Nº 19).

Estos resultados nos indican que la responsabilidad ambiental es una

dimensión muy importante para los alumnos en el logro de la conciencia
ambiental, entendiendo que el objetivo es conseguir que la población
estudiantil de la I.E. Nº 30594 de la provincia de Junín, sea consciente y
esté preocupada por el ambiente y, que posea los conocimientos,
capacidad, mentalidad, motivaciones y el sentido de la responsabilidad que
le permitan trabajar individual y colectivamente para resolver los problemas
actuales e impedir que surjan otros nuevos (Bravo, 2004).

De acuerdo a los resultados obtenidos, es necesario abordar la temática

del cuidado y defensa del ambiente con la seriedad necesaria para poder
revertir los hábitos que causan daños al medio ambiente. Así mismo, es
preciso incorporar la idea que con el correr del tiempo y manteniendo
comportamientos perjudiciales hacia el ambiente perderemos la
oportunidad de tener una mejor calidad de vida, deterioraremos más
nuestro planeta y la calidad de vida de los seres que habitan en él, de allí la
importancia de la responsabilidad ambiental.

Así mismo, es evidente la necesidad de sensibilizarnos a nosotros mismos

y a los estudiantes para repensar en qué valores, actitudes, habilidades y
conocimientos necesitamos asumir y desarrollar para lograr el cambio
cultural con respecto a la problemática que afecta nuestro ambiente. Ello
implica desarrollar en los estudiantes, las competencias básicas que le
permitan vivir de un modo distinto al de hoy (IPEDEHP, 2010), que implique
la capacidad de saber elegir a partir de consideraciones éticas e intereses
comunitarios y con responsabilidad ambiental.

La eficacia del programa del biohuerto como recurso didáctico en la

conciencia ambiental de los estudiantes permite que éstos adopten una
actitud consciente ante el medio donde vivimos y que nos rodea, y del cual
formamos parte. Ésta depende en gran medida de la educación de la niñez
y en la juventud; por ello, corresponde al sistema educativo y a las
Instituciones Educativas desempeñar un papel fundamental de modo tal
que tomen conciencia de sus derechos y deberes ambientales. Para ello,
es importante desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y propositivo
sobre las situaciones ambientales locales, nacionales y globales para que
puedan ejercer sus derechos y cumplir adecuadamente sus deberes y
responsabilidades que les competen.

El biohuerto al ser utilizado como recursos didáctico en la conciencia

ambiental resulta una alternativa didáctica viable para desarrollar actitudes
ambientales, la capacidad de observación, hábitos de razonamiento,
objetividad de las apreciaciones, orden en el trabajo en los estudiantes
(Rodríguez y Tapia, 2008), posibilitando con ello la formación de un hombre
capaz de comprender la complejidad producida en el ambiente por la
interacción de sus componentes naturales y socio-culturales, a la vez que
le permite ser crítico, emitir juicios de valor y adoptar normas de
comportamiento que evidencian la adopción de nuevos valores orientados
hacia la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente cuya finalidad
última sea, mejorar en forma constante las condiciones de vida de las
generaciones actuales y futuras (Pasek, 2003).
 CAPITULO V
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
5.1.CONCLUSIONES
 El nivel de información respecto a la implementación de un biohuerto para
generar conciencia ambiental en los niños del Quinto Ciclo de Educación
Primaria de la I.E. Nº 30594 de la Provincia de Junín, 2010 es muy limitado
al iniciar la experiencia por el hecho de que no se utilizan estrategias
motivadoras y que pongan en contacto a los estudiantes con el medio donde
ellos llevan a cabo sus actividades diarias.
 El nivel de información respecto al cuidado de áreas verdes para generar
conciencia ambiental en los niños del Quinto Ciclo de Educación Primaria
de la I.E. Nº 30594 de la Provincia de Junín, 2010 es mínimo al iniciar la
investigación para ambos grupos pero mejora significativamente en el grupo
experimental después de la aplicación del programa respectivo tal como se
visualiza en la evaluación de las dos dimensiones trabajadas.
 El diseño y aplicación de un Programa de implementación de un biohuerto
para generar conciencia ambiental en los niños del Quinto Ciclo de
Educación Primaria de la I.E. Nº 30594 de la Provincia de Junín, 2010
resulta beneficiosos toda vez que se mejora la actitud para la generación de
conciencia ambiental en los estudiantes tal como se observa en el promedio
obtenido en el post test por los estudiantes del grupo experimental,
manifestándose con actitudes positivas para el cuidado de las áreas verdes
de la I.E. así como promoviendo la responsabilidad ambiental en beneficio
del ambiente.
 La aplicación del Programa de implementación de un biohuerto para generar
conciencia ambiental en los niños del Quinto Ciclo de Educación Primaria de
la I.E. Nº 30594 de la Provincia de Junín, 2010, constituye una estrategia
eficaz para desarrolla conciencia ambiental toda vez que induce a los
estudiantes a iniciarse con una motivación, la cual permite la adquisición de
un conocimiento; se facilita la experimentación, se estimula un compromiso,
el cual se exprese a través de una acción específica, el cuidado del medio
ambiente preparándolos para la construcción de un espacio donde van a
vivir y al que tienen que adaptarse, los elementos de los que se rodean
mostrando la significatividad de sus representaciones ecológicas, porque
incorporan lo que estiman necesario para su mantenimiento. Ello contribuirá
a la solución a los problemas ambientales, entendiendo a través de la
educación en todos los niveles y sectores de la sociedad. Puesto que esta
educación esta precisamente orientada a enseñar cómo los ambientes
naturales funcionan y en particular como los seres humanos pueden
controlar los ecosistemas para vivir de modo sostenible, minimizando la
degradación, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la
supervivencia de otras especies de plantas y animales.
5.2. SUGERENCIAS
 La institución Educativa debe plantear dentro de sus instrumentos de
planificación un lineamiento de trabajo relacionado con la implementación de
un biohuerto, de modo tal, que se fortalezca en maestros y estudiantes la
promoción de estrategias de cuidado de las áreas verdes y responsabilidad
ambiental para fortalecer la preservación del medio ambiente; al momento
de desarrollar el proceso de aprendizaje.
 La Dirección de la I.E en coordinación con los docentes de los demás
grados, debe implementar un programa de biohuerto, en las horas de libre
disponibilidad, donde pongan en práctica el desarrollo de la conciencia
ambiental
 Los docentes de otros grados, podrían aplicar esta estrategia, con el fin de
poder realizar la investigación respectiva sobre su eficacia.
 A los docentes que apliquen esta estrategia, se sugiere que el programa de
implementación del biohuerto a utilizar, responda al contexto de los niños y
niñas para de esta manera sea del interés común.
 CAPÍTULO VI
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ACEBAL, M.C. (2010). Conciencia ambiental y formación de maestras y maestros.
Tesis Doctoral. Universidad de Málaga. Málaga.
ALEA, A. (2006). Diagnóstico y potenciación de la educación ambiental en jóvenes
universitarios. Odiseo, Revista Electrónica de Pedagogía 6(3): 33 – 40.
ALVARADO, S. (2006). Manual de biohuertos ecológicos para escolares. Lima.
ÁLVAREZ, P. y VEGA, P. (2009). Actitudes ambientales y conductas sostenibles.
Implicaciones para la educación ambiental. Revista de Psicodidáctica 14(2): 245-260
APARICI, R. y GARCÍA, A. (1988). El material didáctico de la UNED. ICE-UNED.
Madrid.
AREA, M. (1991). Los medios, los profesores y el currículum. Ediciones Sendai.
Barcelona.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. (1998). Manejo de las áreas
verdes urbanas. En: http://www.iadb.org/sds/doc/1423spa.pdf
BENAYAS, J.; GUTIÉRREZ, J.; y GUTIÉRREZ, E. (1999). Educación ambiental en
parques urbanos y espacios verdes: análisis de una muestra de guías divulgativas y
cuadernos. Tópicos de educación ambiental 1(1): 59 - 72.
BENITES, K.L.; REBAZA, D.M.; COTRINA, E.V.; MERA, J.A. Y ROMÁN, B. (2010).
Influencia del programa “Mi Huerto Hidropónico Popular” elaborado con materiales
reciclables, en el fortalecimiento de la conciencia ambiental de los estudiantes del
5to y 6to grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 80089 “Señor de
Huamán”, de la ciudad de Trujillo, La Libertad - 2010. Tesis para obtener el Título de
Educación Primaria. Universidad Cesar Vallejo.
BRAVO, F. (2004). Actores políticos y conciencia ambiental en el Perú. V Congreso
Nacional de Medio Ambiente, Ecología y Desarrollo Sostenible. Concepción. Junín.
CAÑEDO, C.M. (2009). Fundamentos teóricos para la implementación de la
didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Universidad de Cienfuegos “Carlos
Rafael Rodríguez”. Cuba
CORRALIZA, J.A. y cols. (2004). El estudio de la conciencia ambiental.
Monográficos de Ecobarómetro. Publicaciones Revista Medio Ambiente.
GRISOLÍA, M. (2006). Recursos didácticos. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad de los Andes, Venezuela.
HOLAHAN, C. J. (1982). Psicología Ambiental: Un enfoque general. Edit. Limusa.
México.
HWANG, Y., KIM, S. y JENG, J. (2000). Examinando la relación causal entre los
antecedentes seleccionados de la conducta responsable medioambiental. Revista
de Educación Ambiental, 31(4): 19 - 25.
MARQUÈS, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Edit. Praxis.
Barcelona.
MORACHIMO, L. (1999). La Educación ambiental: tema transversal del currículo.
Modulo Ontológico. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos - Pontificia
Universidad Católica del Perú. Lima.
NILSSON, K., y RANDRUP, T. B. (1997). Silvicultura urbana y periurbana. En
http://www.fao.org/forestry/docrep/wfcxi/publi/PDF/V1S_T3.PDF
NUEVALOS, C. (1996). Desarrollo moral y valores ambientales. Tesis Doctoral.
Universidad de Málaga. Málaga.
PASEK, E. (2003). Hacia una conciencia ambiental. Universidad Nacional
Experimental “Simón Rodríguez”. EDUCERE, Artículos Arbitrados 8 (24): 34 - 40
PNUMA & OTCA. (2009). Perspectivas del medio ambiente en la Amazonía GEO
Amazonía. PNUMA/OTCA/CIUP.
RÍOS, J. (1993). Ecología y reforestación urbana en Lima Metropolitana. Ingeniería
Industrial 4(5): 17-26.
RODRÍGUEZ, G. Y TAPIA, C. (2008). El biohuerto como recurso didáctico en el
aprendizaje significativo del área de Ciencia y Ambiente en los alumnos de la
Institución Educativa N° 81530 “El Divino Maestro” de Cartavio - La Libertad. Tesis
de Maestría. Universidad César Vallejo
RUIZ, A. (2008). Mejora de las condiciones de vida de las familias porcicultoras del
Parque Porcino de Ventanilla, mediante un sistema de biodigestión y manejo integral
de residuos sólidos y líquidos, Lima, Perú. Tesis Doctoral. Universitat Ramon Llull.
SALAZAR, J. M. (2000). Identificación y caracterización dendrológica de 47
especies de árboles y arbustos cultivados en Santiago de Surco. Tesis para obtener
el título de Ingeniero Forestal. Facultad de Ciencias Forestales/UNALM. Lima.
SÁNCHEZ, A. (2009). Programa de Formación Continua para Docentes: Gestión
Ambiental en Instituciones Educativas. Modulo IV: Gestión Ambiental de las Áreas
Verdes. Programa Metropolitano de Educación Ambiental. Lima.
SAUVÉ, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en
educación ambiental. I Foro Nacional sobre la incorporación de la perspectiva
ambiental en la formación técnica y profesional. Universidad Autónoma San Luís de
Potosí. México.
STERN, P. C. Y OSKAMP, S. (1991). Manejando escasos recursos ambientales. En
D. Stokols y I. Altman (eds.), Texto de Psicología Ambiental, vol. 2. Wiley & Sons
Press. New York.
TAYLOR, S. Y TODD, P. (1995). Un modelo integrado de pérdida de conducta
ambiental. Un test de reciclaje en el hogar e intenciones de compostaje. Conducta y
Ambiente 27(5): 603-630.
YARLEQUÉ, L.A. (2004). Actitudes hacia la conservación ambiental en estudiantes
de educación secundaria. Tesis Doctoral en Psicología. Universidad Nacional Mayor
de San Marcos. Lima
ANEXOS
 TEST IMPLEMENTACIÓN PROGRAMA DE BIOHUERTO

APELLIDOS Y NOMBRES:

GRADO / SECCIÓN: FECHA:

INSTRUCCIONES: A continuación verás algunas afirmaciones sobre como piensas,

sientes o actúas. Lee detenidamente cada uno y señala con una (X), la respuesta
que mejor indica tu forma de reaccionar a cada situación planteada.

A: Muy de Acuerdo; B: De Acuerdo; C: Indeciso; D: En Desacuerdo; E: Muy en

Desacuerdo.

VALORACIÓN
Nº ITEMS
A B C D E
1 Me gusta tener plantas en mi casa y en la escuela
2 Me molesta ver las calles sin áreas verdes
Considero preocupante la cantidad de árboles que se talan en el
3
mundo
Los países desarrollados contaminan poco porque siembran
4
muchos árboles
En mi opinión, todavía no se ha distinguido la importancia sobre el
5
cuidado de las plantas
Me parece que en la naturaleza todo marcha bien y no hay que
6
preocuparse por las plantas
7 En mi opinión los biohuertos solo sirven para sembrar plantas
Considero que implementar un biohuerto escolar, es colaborar con
8
el mantenimiento y protección de nuestro entorno
9 No estoy dispuesto a proteger las plantas del biohuerto de mi I.E.
10 Yo considero una tontería preocuparse por las plantas
Estoy de acuerdo con la idea de quien destruye las áreas verdes,
11
que pague
12 Es bueno cuidar las plantas de mi localidad
Me gustaría tener mas información sobre la implementación de un
13
biohuerto escolar
No considero que la implementación de un biohuerto en mi I.E.
14
sea tan importante
A mi me parece que siempre que se habla de áreas verdes no se
15
le da la importancia debida
Yo creo que el mayor problema de las personas es considerar a
16
las plantas como un ser vivo
17 En mi casa todos nos preocupamos por cuidar las plantas
Estoy dispuesto a utilizar papel reciclado porque así gastaremos
18
menos en árboles
 Yo creo que para contaminar menos, los gobiernos y las
19 autoridades tienen que exigir a las empresas que presenten
proyectos para la implementación de áreas verdes
Estoy dispuesto a reducir el consumo de productos innecesarios y
20
de envases de difícil eliminación
Pienso que las personas que se dedican a proteger las plantas
21
pierden su tiempo
22 Estoy dispuesto a implementar un biohuerto en mi casa
Estoy dispuesto a dialogar con mis compañeros a cerca de las
23
plantas para valorarlas como ser vivo y cuidarlas
A algunos niños les gusta dejar la llave del agua abierta mientras
24
se cepillan lo dientes.
Algunos niños usan el papel por los dos lados cuando dibujan o
25
escriben
26 Algunos niños piensan que debemos reciclar las cosas usadas
A algunos niños les gusta llevar a su casa plantas o animalitos
27
que encuentran.
Algunos niños piensan que las luces de la calle deben apagarse
28
por la noche porque gastan electricidad.
Algunos niños piensan que las personas y los animales son igual
29
de importantes.
30 Algunos niños se preocupan por los bosques y la selva tropical.
Algunos niños piensan que debemos encontrar otras maneras de
31
eliminar nuestra basura.
Algunos niños no les preocupa que los animales desaparezcan
32
(se extingan).
33 Algunos niños botan las cosas cuando terminan de usarlas.
Algunos niños piensan que debemos usar productos químicos y
34
fertilizantes en nuestros jardines
Algunos niños recogen la basura que los demás echan en
35
nuestros patios
36 Algunos niños clasifican su basura y la reciclan.
A algunos niños les gusta vivir en el campo donde hay muchas
37
plantas y animales.
Algunos niños creen que las personas deben tener cuidado para
38
no destruir las casas de los animales.
39 Algunos niños se preocupan por la contaminación del aire.
40 Algunos niños dejan las luces prendidas cuando salen de un lugar
PROGRAMA BIOBUERTO

SESIÓN DE APRENDIZAJE