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Levando os cientistas a pensarem sobre o que eles fazem

John Ziman, Emeritus Professor of Physics, University of Bristol, UK

1 Esse artigo foi apresentado como uma palestra 31 de Maio de 2000 na School of Pharmacy, Copenhagen,
Denmark.

Tradução: Ricardo Balbio

Resumo: Pesquisadores cientistas são treinados para produzir blocos


especializados de conhecimento, mas não para observar todo o edifício. A
crescente preocupação pública sobre o papel social da ciência está compelindo
os estudantes de ciências a pensar sobre o que eles efetivamente estão
aprendendo a fazer. Qual o tipo de conhecimento eles estarão produzindo e
como será utilizado? A Educação científica passa a exigir uma séria
consideração sobre essas questões filosóficas e éticas.
Mas muitas das diferentes formas de conhecimento produzidas pela
ciência moderna não podem ser abrangidas por nenhum único principio
filosófico. A sociologia e a psicologia cognitiva também são necessárias para
entender o que as ciências têm em comum e o significado daquilo que elas
geram. Novamente, os modos tradicionais de análise ética não podem lidar
adequadamente com os valores, normas e interesses ativados pela
tecnociência dos dias de hoje, sem referenciar as suas dimensões
sociológicas, políticas e econômicas.
O que a educação científica exige agora é “metaciência”, uma disciplina
que se estenda além da filosofia convencional e da ética, para incluir os
aspectos sociais e humanísticos do empreendimento científico. Por exemplo,
os estudantes precisam aprender sobre as práticas, instituições, escolhas de
carreira e responsabilidades sociais dos pesquisadores cientistas e
prepararem-se antecipadamente alguns dos dilemas morais que eles
provavelmente enfrentarão. Eles também precisam perceber que a ciência está
mudando rapidamente, não apenas em suas técnicas de pesquisa e estruturas
organizacionais, mas também em suas relações com a sociedade em geral.

1 . “O que você pensa que está fazendo?”


Quando alguém grita com você “o que você pensa que está fazendo?”
na verdade eles querem dizer: "Pare de fazer isso de uma vez por todas!" Mas
se você não quiser parar de fazer o que quer que seja, você tem o direito de
considerar como uma pergunta e responder com uma explicação, tal como "Eu
só estava admirando seu lindo jardim" ou "Você tem uma migalha sua lapela
"ou" Se eu não tivesse agarrado você, aquele carro teria te derrubado.”
Infelizmente, muitas das interações entre cientistas e outros cidadãos não
chegam a esse segundo estágio. Isso é uma pena, porque os cientistas
geralmente têm explicações bastante razoáveis para suas atividades, seja
como pesquisa ou como prática. Às vezes, como acontece atualmente com a
modificação genética dos organismos, essas explicações não afastam a
oposição, mas pelo menos abrem o caminho para um diálogo criativo. É disso
que trata a democracia.
Os operadores experientes nas interfaces da ciência com a sociedade
acumulam um repertório de respostas prontas para as perguntas mais
frequentes. Essas respostas não são necessariamente convincentes, mas
servem para indicar que o trabalho é bem motivado e deliberado para alcançar
fins moralmente desejáveis, tais como mitigar a fome ou salvar o meio
ambiente. Os cientistas que recém chegam a essas áreas de atuação
rapidamente aprendem as respostas apropriadas, e o debate continua em
linhas previsíveis.
O problema é que o ritmo da mudança científica e tecnológica é agora
tão rápido que ultrapassa esse processo. Procedimentos técnicos totalmente
novos, produtos de consumo, invenções utilitárias, conceitos intelectuais,
instituições sociais, etc. continuam surgindo e levantando sérios problemas
sociais que nunca foram considerados anteriormente. Tomemos, por exemplo,
os enigmas judiciais em torno da autoria na internet ou os dilemas teológicos
colocados pela clonagem de tecidos humanos. Estas questões surgiram tão
rapidamente que as autoridades científicas relevantes simplesmente não
tiveram tempo de pensar sobre a sua posição sobre elas antes de serem
decididas por mais contestadores com interesses egoístas ou doutrinários.
O que deveria ser feito? Durante alguns anos, conduzi o Conselho para
a Ciência e a Sociedade, uma organização não governamental voluntária que
tentou parecer "acima dos interesses" para tais questões antes que a maioria
das pessoas conscientizassem e desenvolvessem algum discurso racional
sobre elas. Mas esta foi uma tarefa ingrata, que morreu por falta de
financiamento - embora eu soube que um Relatório da nossa “Câmara dos
Lordes” está recomendando a formação de um grupo para isso, como se
ninguém nunca tivesse pensado em tal coisa antes. Nós estávamos apenas 25
anos à frente do nosso tempo!
No entanto, esta série de seminários é uma oportunidade para
desenvolver outra ideia antiga sobre como lidar com o mesmo problema. Na
década de 1970, alguns de nós falaram muito sobre a necessidade de “Ensinar
e Aprender sobre Ciência e Sociedade”. Na verdade, esse era o nome do livro
que escrevi em 1980, explorando esse tema. Em essência, a ideia era que a
educação dos estudantes de ciências, através da escola e da universidade, era
tão restrita e especializada que eles nunca tiveram a chance de pensar mais
amplamente sobre suas futuras carreiras. Como resultado, quando eles foram
inesperadamente desafiados sobre seu trabalho, eles não tinham uma
estrutura de conhecimento ou opinião para possuir uma resposta
fundamentada. Então, o que era necessário era um módulo adicional no
currículo de ciências onde questões desse tipo - Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) onde questões como essas surgem - poderia ser discutido
seriamente, e onde pelo menos algumas das reações apropriadas poderiam
ser ensaiadas de antemão. Eu não disse que eles poderiam ser treinados para
dar as respostas "corretas", porque ninguém sabe o que são, mas pode-se
dizer, cinco anos ao longo da curva de aprendizado que eles certamente terão
que atravessar em suas carreiras posteriores.
Mas então, o que esse novo módulo deve conter? Não há muito sentido
em apenas cobrir todas as questões que estão sendo disputadas atualmente,
porque certamente surgirão novas e inéditas dentro das carreiras de nossos
alunos. Quem teria definido a alimentação do gado como um tema controverso
antes do escândalo da BSE? E contra que disciplina científica o grande Thor
despacha seu próximo raio? Que tal uma evidência plausível de que a Corrente
do Golfo será em breve desligada? Ou a invenção de um "elixir da vida" que
duplicará ou triplicará a duração da vida humana? Precisamos preparar nossos
alunos para o inesperado - a próxima guerra científica, não a última.
Então o tema tem que ser bem geral. O que poderia ser mais geral do
que os valores que provavelmente estarão em debate nas questões sociais que
envolva a ciência? Como diz o artigo desses seminários, “ciência e valores não
podem ser separados”. E, no entanto, tentamos ensinar a ciência como se
fosse "livre de valores". Como alguém poderia explicar por que eles estão
fazendo algo sem referência aos valores que motivam suas ações? Essa é a
lacuna que o novo módulo deve tentar preencher. Esta deve ser a linha de
base de qualquer resposta que nossos alunos serão capazes de fazer para
essa difícil demanda "O que você pensa que está fazendo?"

2 . “Onde nós encontramos os valores?”

Valores entram em CTS de ambos os lados. Do lado da ciência, há os


valores ligados ao tipo científico de conhecimento - o que eu chamarei de
valores epistêmicos. Do lado da sociedade, existem os valores associados a
como esse conhecimento é utilizado - isto é, valores morais. Essa dicotomia é
obviamente muito incompleta, pois ignora o elemento reflexivo. Em todas as
situações da CTS, o tipo de conhecimento que está em jogo dependerá de
como ele planeja ser aplicado, enquanto os usos a que ele será submetido
dependerão de seu status epistêmico. A tecnologia, a região de contexto, tem
seus próprios valores característicos, que devem ser introduzidos no cálculo,
mas vamos ignorar essa complicação no momento.
A noção de que os alunos são completamente alheios a qualquer um
desses valores é claramente falsa. Não se pode aprender qualquer ramo da
ciência, por mais técnico ou abstrato, sem absorver inconscientemente seus
valores epistêmicos particulares. Da matemática, por exemplo, aprende-se o
valor da precisão lógica. Da física, aprende-se o valor da precisão quantitativa.
Da química, aprende-se o valor da experimentação asséptica. Da biologia,
aprende-se o valor da observação meticulosa. De geologia, penso eu, aprende-
se o valor da perseverança sem fim. Da cosmologia, suponho, aprende-se o
valor da imaginação do ermo. De paleontologia, imagino, aprende-se o valor da
evidência fragmentária. Da anatomia, certamente, aprende-se o valor do
realismo objetivo.

E assim por diante. O fato é que os estudantes de ciências adquirem


uma grande variedade de valores epistêmicos genuínos. Infelizmente, estes
são tão diversas e especializadas quanto às ciências em que são aprendidas.
Alguns deles também são mutuamente contraditórios. Se eles fossem
empacotados juntos, muitos deles se anulavam. A física das partículas
elementares valoriza os eventos artificialmente planejados: a ecologia valoriza
apenas a natureza perfeitamente imperturbada. Novamente, qual qualidade da
mente tem o valor mais alto - imaginação ou realismo? Bem, tudo depende se
você está falando sobre o universo ou sobre o pâncreas. Então, os estudantes
de ciências não adquirem um conjunto completo e consistente de valores
epistêmicos. Quando uma questão multidisciplinar os tira da área, eles não
sabem qual caminho seguir.
A missão tradicional da filosofia da ciência tem sido descobrir ou
construir uma bússola que os guie sempre para a verdade. Durante séculos -
talvez desde Aristóteles - os filósofos têm buscado uma grande teoria de tudo o
que é científico, uma equação mestre epistemológica da qual se pode calcular
o verdadeiro valor de todos os teoremas científicos. Todos esses valores
epistêmicos diferentes acabariam sendo apenas indicadores locais para o
único (e uno) "método científico", que poderia garantir resultados
inquestionáveis em todas as circunstâncias. Então, isso resolveria toda a
problemática do CTS. Perguntado sobre o que ele ou ela pensava que estavam
fazendo, um cientista poderia silenciar toda a oposição simplesmente
respondendo que ele estava aplicando esse método. Infelizmente, esta grande
missão não encontrou o seu caminho pelo noroeste (North West Passage). Os
filósofos ainda não produziram uma teoria geral da ciência. Na verdade, eles
ainda estão discutindo entre si sobre muitos dos itens que apareceriam em tal
teoria. Seus pontos de vista sobre o valor epistêmico do conhecimento
científico abrangem um amplo espectro que vai de um extremo realismo ao
relativismo incondicional, com muitos matizes de ceticismo entre eles. Um sim
estudante de ciências que entra neste domínio acadêmico em busca de uma
base filosófica ficará muito desapontado, se não completamente confundido,
com toda essa argumentação.
O que um filósofo pode dizer é que essa exposição à argumentação
sobre os valores epistêmicos básicos da ciência é uma boa preparação para
essas perguntas difíceis que mais tarde terão de ser respondidas na prática.
Mas isso pressupõe que os filósofos estão realmente argumentando em um
plano mais elevado de generalidade do que os cientistas em qualquer campo
particular. Isso é uma boa suposição? Tomemos o conhecido critério de
falseabilidade de Karl Popper. Em algumas disciplinas, esta é a regra de ouro.
Na química, por exemplo, nunca se deve nutrir uma hipótese que não poderia,
em princípio, por alguns meios ou outros, mostrar-se realmente errada. Mas em
disciplinas históricas, como a paleontologia, isso é restritivo demais e, na
cosmologia, seria completamente frustrante. Mais uma vez, a filosofia da
ciência tem estado tão focada nas ciências físicas que deixa muito pouco
espaço para a variabilidade inata dos organismos biológicos, o que limita as
possibilidades de quantificação significativa.

3 . Filosofia como metaciência

Eu agora me pus em beco sem saída. A filosofia da ciência não parece


ter um papel muito positivo na educação científica. O que os filósofos dizem
sobre a ciência pode encorajar alguns cientistas estudantes a pensar o que
estão fazendo, mas em geral vai apenas confundir a maioria deles. Para me
libertar, devo usar um truque acadêmico típico. Quem disse que a filosofia da
ciência estava limitada ao que é dito por pessoas que se chamam filósofos?
Eu acredito que deve ser interpretado de forma muito menos restritiva. Na vida
real, nenhuma proposição faz sentido sem informações sobre seu contexto.
Não podemos julgar se uma afirmação de conhecimento deve ser considerada
"científica" apenas examinando-a isoladamente. Precisamos saber quem
afirma, como e por que eles assim o fizeram, o que isso implica, e assim por
diante. Então, eu diria que um módulo de "filosofia da ciência" para o ensino de
ciências deveria cobrir todos esses aspectos do empreendimento científico. Eu
acredito que os estudantes de ciências deveriam estudar o que eu chamaria de
"metaciência" - isto é, uma disciplina ampla que inclui todo discurso racional
sobre ciência em geral.
Em particular, os estudantes de ciências precisam conhecer a ciência
como um empreendimento comunitário, com seus próprios valores
característicos. Eles devem perceber a importância primordial da publicação
aberta, onde os resultados da pesquisa são apresentados para o debate
público. Eles devem entender o papel desempenhado pela revisão por pares
para garantir a plausibilidade inicial razoável e a necessidade tanto de
autenticidade quanto de citação sistemática das fontes. Eles devem apreciar o
autogoverno meritocrático da comunidade científica e sua vigilância contínua
contra interesses materiais que possam prejudicar sua reputação pela
objetividade. Eles também devem aprender por que os cientistas são em sua
maioria extremamente especializados em suas pesquisas e sobre o papel
desempenhado pelo "reconhecimento" profissional na motivação de suas
carreiras.
Os estudantes de ciências não devem apenas conhecer as principais
tradições, costumes, convenções, critérios de obteção, etc. característicos da
pesquisa acadêmica. Eles também devem perceber que estes podem ser
interpretados sociologicamente como a expressão prática de um conjunto de
"normas" - isto é, padrões ideais com os quais medimos a qualidade de nossas
ações. Na ciência, essas normas são as regras não escritas que efetivamente
regulam nosso comportamento "usual" como cientistas, mesmo que elas nunca
sejam perfeitamente realizadas na factualidade da vida cotidiana. Isso leva à
valorização do papel das instituições sociais, como universidades, laboratórios
de pesquisa, editoras, internet, etc., no mundo científico - um papel que é
inteiramente negligenciado currículo básico de filosofia. Isso sugere uma
discussão sobre as capacidades naturais de seres humanos individuais, que
percebem o mundo ao seu redor e comunicam uns aos outros suas
interpretações dele. A doutrina filosófica convencional considera que esses
fatores sociológicos e psicológicos devem ser rigidamente excluídos. Eles são
supostamente irrelevantes para qualquer resposta à pergunta: "O que os
cientistas pensam que estão fazendo?" Mas, em uma reflexão posterior, pode-
se notar que a maioria dos valores epistêmicos identificados pelos filósofos da
ciência não tem sentido sem referência a essas considerações. Certamente, os
princípios filosóficos que supostamente regulam a ciência e a demarcam de
outras formas de conhecimento devem ser consistentes com suas normas
comunais e suas habilidades cognitivas. Eu diria mesmo que as características
epistêmicas do conhecimento científico estão ligadas às condições sociológicas
e psicológicas sob as quais ele é produzido. Assim, se uma proposição
científica é para ser comunicada aos outros, sobreviver à revisão por pares e
suportar com sucesso a crítica pública sistemática em uma comunidade aberta,
meritocrática e mundial, é melhor que seja expressa lucidamente, logicamente
não contraditória, empiricamente sólida, teoricamente convincente, robusta
contra testes críticos, etc., exatamente como os filósofos dizem. As condições
filosóficas, cognitivas e sociológicas da "cientificidade" estão intimamente
ligadas. Mas as condições cognitivas e sociológicas são primárias, pois estão
mais de acordo com as realidades humanas. Eles não pretendem ser tão
rígidos quanto a lógica filosófica e, assim, permitir comportamentos criativos
que, de outro modo, seriam julgados "não científicos". Por exemplo, os
cientistas favorecem a publicação provisória de descobertas de pesquisa
contraditórias, ou de teorias altamente especulativas, se a informação sobre
estas parece provável, para enfim, para promover o avanço do conhecimento.

Além disso, uma abordagem metacientífica geral chega ao cerne de


muitas questões que afetam os filósofos. Por exemplo, a norma do
"desinteresse" aconselha sabiamente ser contra a aceitação de alegações de
conhecimento de uma fonte "contaminada", como o laboratório de pesquisa de
uma empresa de tabaco ou de um governo racialista, embora essas alegações
possam parecer perfeitamente "científicas" em sua aparência externa.
Novamente, a questão de saber se um determinado corpo de conhecimento
deve ser descartado como "pseudo-ciência" é melhor abordada por um estudo
das condições sociais em que foi produzido. Isso é o consenso não censurado
e não forçado de uma comunidade aberta e crítica? Foram feitos esforços para
testar suas reivindicações de forma independente? Essas reivindicações foram
amplamente debatidas contra todas as objeções racionais? Quão bem eles
estão de acordo com corpos de conhecimento maiores e previamente bem
estabelecidos? E assim por diante. As respostas para tais dúvidas nunca
podem decidir definitivamente tais questões, mas elas geralmente nos
fornecem todas as informações que precisamos para lidar de forma justa com
elas na prática.
A virtude em específico dessa abordagem é que ela fornece profundas
defesas contra o relativismo cético. De um modo geral, os estudantes de
ciências são ensinados a acreditar que a ciência revela o mundo como ele
realmente é. Mas quando eles se tornam conscientes, como freqüentemente
acontece, esse realismo absoluto não pode ser justificado por argumentos
filosóficos formais, eles são completamente desprotegidos contra doutrinas
contrárias. Eles simplesmente não têm armas intelectuais contra a noção
fashionista de que os valores epistêmicos estabelecidos das ciências são
inteiramente arbitrários, ou são tão fracos que podem ser desconstruídos
socialmente. Para combater essas doutrinas inúteis, elas precisam entender
que uma disciplina científica bem estabelecida é uma instituição muito dinâmica
e robusta. Embora o conhecimento que a ciência produz nunca possa ser
perfeitamente verdadeiro, grande parte dele foi tão bem fundamentada e
competitivamente criticada quanto a ingenuidade humana pode efetuar.
A maior dificuldade em dar uma resposta nítida à pergunta geral: "O que
vocês pensam que os cientistas estão fazendo?" É indicar claramente (a) que
todo conhecimento científico é corrigível, mas (b) que algumas partes dele são
muito mais corrigíveis do que outros. Os estudantes de ciências precisam ser
capazes de explicar como partes da ciência são tão confiáveis quanto qualquer
outra coisa que acreditamos no mundo, enquanto outras partes precisam ser
tomadas com pitadas maiores ou menores de sal. Eles aprendem esta lição
muito rapidamente quando começam a fazer uma pesquisa real, mas mesmo
assim a aceitam sem relutância, em relação à essência de sua especialidade, e
não percebem que ela se aplica de maneira bastante geral, em todos os outros
ramos da ciência. Como dizem os físicos: os teóricos conhecem todas as
fraquezas não declaradas em suas teorias, mas aceitam os dados
experimentais pelo seu valor aparente; os experimentalistas confiam nas
teorias, mas estão muito conscientes dos erros nos resultados experimentais.
Obviamente, os cientistas naturais são totalmente desconfiados das ciências
sociais, mas esse é outro equívoco que uma fundamentação adequada na
metaciência pode ajudar a dissipar.

Para resumir esta parte da minha palestra. O que os estudantes de


ciências precisam é de um módulo educacional que os introduza aos princípios
básicos metacientíficos que determinam os valores epistêmicos da ciência. De
todos esses valores, o mais importante é a corrigibilidade - uma qualidade que
se aplica às maiores teorias, bem como aos pequenos fatos mais confusos.
Além disso, esta é a qualidade que realmente conta na prática. Isso requer que
a resposta à pergunta específica “O que você, em seu estudo sobre este
assunto em particular, pensa estar fazendo” deveria ir além dos supostos fatos
ou teorias científicas para incluir um relato dos fundamentos particulares em
que esses fatos ou teorias podem ser considerado confiável e uma avaliação
do seu atual grau de credibilidade. É isso que determina o verdadeiro valor do
conhecimento que os cientistas de fato contribuem para a sociedade.

4. Ética, né?

Agora iremos olhar a parta da sociedade na CTS. O que a educação


científica tem a dizer sobre os valores morais envolvidos no uso do
conhecimento científico? Nestas palestras, este é o papel atribuído à ética - isto
é, a ciência ou filosofia da boa conduta. Desnecessário será dizer que esta
também é uma disciplina antiga, que deveria ter um lugar de honra em
qualquer currículo educacional. Mas seus princípios básicos são ainda mais
contestados que os da filosofia da ciência. Duvido que a maioria dos
estudantes de ciências se beneficiassem de um curso que tentasse explicar
esses princípios e desvinculá-los de suas antinomias mútuas e conclusões
paradoxais. Na verdade, nada poderia ser mais bem calculado para induzir
uma atitude cínica e amoral às responsabilidades humanas do que um curso
genuinamente não-dogmático desse tipo.
Na prática, porém, os estudantes de ciências não são seres amorais,
criados em um vácuo ético. São produtos de uma cultura moralizadora, viva e
articulada. Eles já adquiriram de casa, escola, igreja, mídia e de seus pares, um
conjunto de regras de conduta que os levarão mais ou menos com sucesso
através dos desafios da vida. Estas podem ser meras convenções, meras
máximas, meras regras práticas, sem fundamentos profundos. Eles são
frequentemente logicamente inconsistentes. As pessoas amam animais e
comem carne. Eles têm pena dos pobres e compram luxo. Eles oram
fervorosamente pela paz e vão para a guerra. Mas estes são os princípios
éticos que eles têm e mantêm. Não está dentro de nosso poder como
professores - especialmente como professores de ciências - tentar mudá-los.
No entanto, os cientistas não só têm grande dificuldade em explicar o
que estão fazendo: eles também acham difícil explicar por que estão fazendo
isso. Eles não estão acostumados a articular os valores morais que os
motivam. Esses valores são amplamente aceitos e só são questionados
quando as coisas dão errado. Acontece então que muitas das questões sociais
envolvendo ciência são extremamente complicadas, moral e eticamente. Eles
levam tempo para pensar. Para se preparar para tais ocasiões, os estudantes
de ciências precisam ter uma ideia dos dilemas morais que podem surgir na
aplicação do conhecimento científico a problemas humanos reais. Em suma, a
educação científica deve incluir um módulo sobre a ética prática da ciência.
Tal módulo inevitavelmente cobriria questões atuais típicas - biomedicina
genética, degradação ambiental, desastres tecnológicos, etc. Mas não seria
projetado para fornecer respostas de estoque a problemas padrão. Trataria
essas questões, antes, como material de referência para estudos de casos que
levantam tipos característicos de dilemas éticos. Estes assumem diferentes
formas, como o conflito entre os direitos individuais e comunitários sobre
nascimento e morte, o peso a ser atribuído às necessidades das futuras
gerações, as responsabilidades dos especialistas científicos como conselheiros
e testemunhas, e assim por diante. Ao ensaiar e analisar sua resposta a
algumas situações práticas cuidadosamente selecionadas, o aluno pode ser
sensibilizado para alguns dos princípios gerais que provavelmente estarão em
jogo em ocasiões futuras, mesmo em circunstâncias muito diferentes.

5. Ciência e cientistas na sociedade

Aqui, novamente, porém, a análise deve se estender além dos eventos


imediatos para o seu contexto social. Os conflitos éticos que surgem, digamos,
no conselho de genética, são frequentemente apresentados como confrontos
entre indivíduos com princípios morais que, por acaso, são diferentes. Uma das
coisas mais importantes que o estudante de ciência tem que aprender é que as
opiniões e o comportamento dos não-cientistas sobre a ciência e suas obras
não são "irracionais" nem dogmaticamente contrários. Em muitos casos, eles
têm sido sistematicamente desenvolvidos por pensadores e grupos sérios e
sinceros em relação a princípios profundamente estabelecidos e bem
estabelecidos, como uma fé religiosa ou uma preocupação humanitária. A
educação em ética começa no respeito e termina na compreensão da
qualidade genuína de suas diferenças.
A partir de estudos de casos de conflitos éticos públicos, o aluno deve
aprender que os concorrentes não estão apenas respondendo a valores e
interesses peculiarmente pessoais. Eles estão, na verdade, localizados em
instituições da sociedade, como famílias, empresas, organizações
governamentais e profissões, cujas práticas e normas estão seguindo. De fato,
fora da sala de aula ou do laboratório, os estudantes de ciências e os cientistas
que trabalham são membros de vários desses grupos e precisam reconhecer
que também compartilham suas respectivas preocupações éticas. Assim, por
exemplo, os estudantes de biologia que estão aprendendo a fazer
experimentos com animais precisam aceitar seus próprios sentimentos sobre
os "direitos animais", se quiserem lidar honestamente com defensores da
motivação ética nessa questão.
De maneira mais geral, as características estruturais e sociais dessas
instituições enquadram e moldam as ações de seus membros. Já observamos
a importância da estrutura comunal da ciência no estabelecimento de seus
valores epistêmicos. Esses valores são, obviamente, vitais para nossa
compreensão de todos os problemas do CTS. Mas muitos dos valores morais
correspondentes surgem do modo como as ciências e suas tecnologias
associadas são levadas em conta na sociedade como um todo.
Em outras palavras, sob o título "ética", eu incluiria o estudo sistemático
das relações sociais "externas" da tecnociência moderna. A ciência
"acadêmica" apresenta-se como "desinteressada", como se totalmente
desconectada do "mundo real". Mas o que chamamos vagamente de "ciência"
é todo um complexo de atividades humanas, variando de pesquisa fundamental
realizada em grande parte por indivíduos e pequenos grupos nas
universidades, ao desenvolvimento tecnológico realizado por equipes
elaboradamente organizadas empregadas por empresas industriais. Essas
atividades são unidas pelo tráfego de idéias, pessoas e instrumentos. Eles
também estão inseridos na sociedade a que servem, seja como instituições
educacionais, produtores de conhecimento público ou empreendimentos
comerciais.
A pesquisa científica, costumamos dizer hoje em dia, é uma cultura
distinta e transnacional. Cientistas de diferentes países - países muito
diferentes da Dinamarca e da Grã-Bretanha - podem entrar nos laboratórios
uns dos outros e imediatamente se sentirem em casa. Mas essa cultura é, na
verdade, dividida em inúmeras subculturas, não apenas disciplina por
disciplina, mas por localização e função da sociedade. Instituições de nível
universitário educam os alunos para entrar nas subculturas de pesquisa de
uma determinada disciplina. Eles fazem isso concentrando-se inteiramente na
essência do conhecimento científico e nas técnicas de pesquisa nessa
disciplina. O que os estudantes de ciências aprendem é que seu ramo
específico da ciência é unificado por certos paradigmas teóricos, técnicas
especializadas, problemas não resolvidos e aplicações características. Com
efeito, eles aprendem um conjunto de valores epistêmicos que são
considerados mais ou menos comuns a todos os pesquisadores e profissionais
dessa ciência.
O que a educação científica não menciona é que as diferentes maneiras
de organizar a pesquisa realmente exigem padrões um pouco diferentes de
comportamento, com responsabilidades morais e códigos éticos
correspondentemente diferentes. Por exemplo, cientistas "industriais" devem a
seus empregadores um dever de confidencialidade que não se aplica a
cientistas "acadêmicos". Por outro lado, espera-se que os cientistas
"acadêmicos" sejam intelectualmente independentes em um grau muito mais
alto que seus equivalentes industriais. Isso não quer dizer que os cientistas
acadêmicos nunca sejam sigilosos sobre suas pesquisas, ou que cientistas
industriais nunca sejam verdadeiramente originais ou críticos. Longe disso.
Mas eles são regulados por diferentes normas comunitárias e atribuem
diferentes valores relativos às suas realizações epistêmicas. Assim, o avanço
teórico celebrado na academia pode contar menos no mundo industrial do que
uma invenção engenhosa com muitas aplicações potenciais, e vice-versa.
6. Ética e interesses

Essa distinção entre as várias subculturas da ciência é particularmente


marcante em relação ao papel dos "interesses" externos. Esta é uma questão
de importância fundamental. A ética é muitas vezes sobre os efeitos de tais
interesses em nosso comportamento. Uma resposta muito comum à pergunta
“Por que você está fazendo isso?” É “Porque serve aos interesses de X”, onde
X é uma pessoa ou uma instituição personificada. Novamente, a resposta
completa para a pergunta “O que você está realmente fazendo?” Está quase
compelida a incluir referências aos efeitos de suas ações sobre os interesses
de outras pessoas. Tais interesses podem ser diretos ou indiretos, materiais ou
intangíveis, percebidos ou latentes, pessoais ou comunitários. Em todos os
casos, são fatores importantes na análise ética do comportamento ao qual
estão vinculados. Agora, como vimos, os cientistas acadêmicos são obrigados
a ser "desinteressados", não apenas da maneira distanciada em que
apresentam suas descobertas, mas também evitando influências materiais que
possam afetar seu julgamento científico.
Os cientistas industriais, ao contrário, devem servir lealmente os
interesses do cliente, corporação, agência pública ou nação que os emprega.
Dizem que a ciência acadêmica é "pura" para indicar que foi limpa de todos os
interesses externos, exceto a busca do conhecimento "por si só". A pesquisa
industrial é denominada "ciência aplicada" para indicar que é motivada
explicitamente por outros interesses que não a busca do próprio conhecimento.
Na realidade, essa distinção entre ciência "pura" e ciência "aplicada"
nunca foi perfeitamente nítida. Uma das lições importantes que devem ser
ensinadas aos estudantes de ciências é que muita da ciência "pura" foi
realmente empreendida para fins bastante mundanos, como a melhoria da
navegação. Por outro lado, algumas de nossas realizações epistêmicas mais
abstratas, como as Leis da Termodinâmica, surgiram de empresas
tecnológicas muito sujas. Mas até, digamos, a última parte do século XX, essas
duas subculturas foram mantidas um pouco separadas. De um modo geral, os
cientistas acadêmicos tinham pouco a ver diretamente com a pesquisa e o
desenvolvimento industrial, enquanto os cientistas industriais não realizavam
pesquisas que produzissem conhecimento público.
Essa segregação social das duas subculturas científicas significava que
raramente havia qualquer ocasião para questionar a influência dos interesses
nos valores epistêmicos e morais. Cada subcultura tinha seu próprio jeito de
evitar essa questão. Por um lado, os cientistas acadêmicos, sendo
supostamente "desinteressados" em suas pesquisas, poderiam fazer uma
afirmação plausível da altamente apreciada qualidade epistêmica da
"objetividade". Traduzido em seu equivalente moral, "imparcialidade", isso os
coloca em um pedestal bem acima da mera "ética". De fato, eles superaram
todas essas considerações com a doutrina de que a ciência era o caminho - o
único caminho - para a "verdade" e, portanto, uma busca de maior valor, tanto
moral quanto epistêmica, do que qualquer outra.
Por outro lado, a ciência industrial é a fonte direta de inovações
tecnológicas que tocam os interesses humanos até as profundezas da vida e
da morte. Todos os seus feitos, seja para o bem como na medicina ou para o
mal, como na guerra, são, portanto, da maior preocupação ética. Mas os
cientistas industriais poderiam argumentar que eles estavam tão ligados aos
interesses de seus empregadores que poderiam encaminhar qualquer questão
ética para o patrão e, alegremente, continuar fazendo o que lhes foi ordenado,
independentemente de suas consequências humanas. Esse apelo à autoridade
superior - "Eu estava apenas obedecendo ordens, senhor" - não é, é claro,
eticamente válido. Mas era uma maneira plausível de os cientistas industriais
"negarem" os efeitos importantes que o comportamento deles estava tendo no
bem-estar de outras pessoas.

6. Ciência Pós-acadêmica

Pode-se ver agora por que tem havido tanta resistência à própria noção
de ensinar sobre ética para estudantes de ciências. Os dois argumentos
usados para encerra-lo são: “Nós só produzimos conhecimento objetivo” e “Nós
só produzimos conhecimento para sob encomenda”, parece bastante plausível
em suas respectivas subculturas. Mas esses argumentos são obviamente
inconsistentes. Coloque-os juntos no mesmo curso, como seria necessário para
alunos que possam estar entrando em uma subcultura e cancelariam um ao
outro. Contradições semelhantes apareceriam na discussão de outras questões
com implicações éticas, como o papel desempenhado pela publicação aberta
na produção de conhecimento, ou o grau em que os objetivos da pesquisa
deveriam ser avaliados em busca de possíveis desvantagens sociais.
As doutrinas inconsistentes usadas de fato por cientistas e tecnólogos
para justificar normas e práticas locais em diferentes contextos tecnocientíficos
são toleráveis desde que nunca sejam reunidas para uma análise ética geral.
Sempre foi aceitável - embora nunca fácil ou popular entre estudantes ou
professores - ensinar a estudantes que já estão a caminho de se tornar
médicos ou profissionais de engenharia sobre a peculiar ética profissional de
seus respectivos ofícios. De fato, tais cursos estão agora na moda e se
institucionalizaram como sub-disciplinas acadêmicas por direito próprio. Mas a
ética da prática profissional, com sua ênfase no serviço irrestrito às exigências
de um cliente ou paciente em particular, daria uma mensagem bastante errada
ao acadêmico aprendiz, cuja principal lealdade deve ser à deusa austera da
Verdade abstrata. De fato, o enquadramento ético de testes duplo-cegos de
drogas é separado por esses imperativos morais contrários. A educação em
ciências tradicionais, sendo dirigida a esses dois grupos, sempre excluiu
estudos éticos mais gerais que possam expor essas falhas geográficas em sua
base moral.
Mas essa política de nunca discutir considerações éticas não é mais
sustentável. A divisão da tecnociência em duas subculturas distintas não é
mais significativa. Por várias razões - que devem ser discutidas no novo
módulo proposto - a ciência "acadêmica" e a ciência "industrial" estão se
fundindo em uma nova forma societária - a ciência pós-acadêmica. Isso é
óbvio, por exemplo, no modo como os cientistas universitários estão sendo
financiados diretamente pelo setor privado, ou se espera que eles patenteiem
suas descobertas e as explorem comercialmente. É evidente também na
pesquisa "básica" muito avançada, realizada por muitas empresas industriais, e
na maneira como os cientistas alternam entre instituições públicas e
laboratórios corporativos. O que antes eram práticas sociais bastante distintas
estão sendo realizadas quase simultaneamente, dia a dia, pelos mesmos
indivíduos. Às segundas, quartas e sextas-feiras, no meu papel "acadêmico",
escrevo um artigo para um periódico científico; Às terças, quintas e sábados,
preparo um relatório secreto sobre certos aspectos da mesma pesquisa para
meus apoiadores industriais. Aos domingos, se tiver tempo de sobra,
provavelmente devo orar pela minha alma em perigo.
Cientistas de pesquisa de organizações em todo o espectro não apenas
compartilham os mesmos valores epistêmicos: eles também estão sendo
confrontados com os mesmos desafios para seus valores morais. As
contradições latentes entre as respostas tradicionais a esses desafios tornam-
se assim bem claras. Os verdadeiros dilemas éticos que estão por trás dessas
contradições não podem mais ser suprimidos. O cientista puro que alega a
"objetividade" e "imparcialidade" tem que ser conciliar com o fato de que está
sendo "patrocinado" por uma empresa ou agência estatal com uma agenda
social manifesta. O argumento do cientista aplicado de que ele é o simples
servo de um poder corporativo impessoal tem que ser reconciliado de alguma
forma com o fato de que ele mesmo é o empresário que possui a corporação.
Deixe-me esclarecer que não esperaria que o estudo das relações
sociais de ciência e tecnologia resolvesse essas inconsistências. Pelo
contrário. Dilemas morais são a essência da condição humana. A função da
análise ética é torná-los evidentes e fortalecer a vontade de enfrentá-los e
resolvê-los de acordo com os melhores esforços. Um relato realista da natureza
da tecnociência moderna como uma instituição social é apenas o primeiro
passo em tal análise - mas também um passo absolutamente essencial para o
estudante entrar nesse modelo complexa de vida.
Acima de tudo, no entanto, quero que os alunos percebam que a
pergunta: "O que você pensa que está fazendo?" Não tem uma resposta
correta. Não é mais convincente dizer “Estou apenas produzindo conhecimento
que outros possam usar”, ou, alternativamente, “Estou apenas resolvendo um
problema técnico designado a mim pelo nosso gerente de pesquisa”. Valores
morais, como valores epistêmicos, não são absolutos nem arbitrários. Por um
lado, elas não podem ser deduzidas formalmente como provas geométricas de
algumas doutrinas axiomáticas: por outro lado, quando entram em conflito, é
moralmente irresponsável deixar o resultado para caprichos pessoais,
preferências culturais ou força bruta.
O estilo pedagógico de nosso módulo ético proposto deveria ser que
uma avaliação ética de uma situação, como uma avaliação científica, depende
de todo o contexto e nunca deve ser considerada incorrigível. A resposta
completa para a pergunta "O que você pensa que está fazendo?" Tem que ir
além dos supostos fatos do caso e dos vários preceitos éticos que se presume
estarem em jogo. Deve incluir uma descrição dos motivos específicos em que
esses fatos e preceitos podem ser considerados fundamentados, relevantes e
conducentes ao bem-estar humano. Essa conta nunca pode ser fechada, mas
é o que determina o valor moral do comportamento real dos cientistas na
sociedade.

8. Estabelecimento de valores tecnológicos

E agora, finalmente, posso resgatar minha promessa de dizer algo sobre


trazer os valores tecnológicos para a educação científica. Com isso,
obviamente, não quero dizer apenas eficácia da engenharia ou racionalidade
econômica. Quero dizer a conjunção de valores epistêmicos e morais através
da fronteira entre ciência e sociedade.
Por um lado, a busca de conhecimento confiável é fundamentalmente
um empreendimento moral. A ciência acadêmica nunca foi uma atividade
totalmente instrumental, onde tudo está valendo. Ele é impulsionado, e
completamente dependente, por normas pessoais de integridade, honestidade,
sinceridade e confiança que não podem ser explicadas como um auto-interesse
esclarecido. Seus valores epistêmicos são tão bons quanto os imperativos
morais que motivam e restringem os cientistas em seu trabalho. Às vezes,
coloco como um experimento mental para imaginar que tipo de conhecimento
seria produzido em uma cultura onde mentir era o principal modo de discurso
público e não ser descoberto era o único caminho para o sucesso. Suponho
que nunca poderia haver tal cultura, mas posso pensar em subculturas onde o
engano sistemático prevalece e não me surpreendo que elas sejam
cientificamente estéreis.
Por outro lado, proposições epistemicamente valorizadas - verdades
científicas, se você quiser - têm um valor moral além dos usos práticos aos
quais elas podem ser aplicadas. Isso é evidente no interesse público e na
reputação concedida às descobertas científicas e seus criadores. As maneiras
pelas quais as pessoas falam sobre Albert Einstein ou Louis Pasteur, por
exemplo, são semelhantes às maneiras pelas quais eles falam sobre santos ou
líderes espirituais, como Madre Teresa ou Mahatma Gandhi. Em todos esses
casos, é claro, as realidades humanas nunca são tão claras e inspiradoras
como as hagiografias proclamam. Mas a dedicação à verdade científica é
considerada meritória como dedicação comparável a outras necessidades
humanas. Mais uma vez, descrever um conceito científico ou tecnológico como
"tecnicamente encantador" indica virtuosismo estético quase equivalente a uma
virtude moral.
Mas há um perigo aqui, contra o qual todo cientista deveria ser
advertido. A busca de conhecimento válido e confiável é, em muitos aspectos,
um chamado de alto valor ético. A verdade, diz-se, está entre as principais
aspirações da humanidade e a busca por ela é um dos nossos maiores
empreendimentos morais. Mas não deve ser elevado à meta suprema da
existência humana, predominante sobre todos os outros. É por isso que o
cientista que trabalha na pesquisa do Napalm com base no fato de ser "boa
química" é quase tão pervertido quanto o pesquisador médico que faz
experiências com pacientes sem o consentimento informado. Fazer "boa
ciência" não é sinônimo de ser uma boa pessoa.
É bem sabido, além disso, que valores morais não podem ser derivados
de valores epistêmicos - que o que "deveria" ser feito não pode ser deduzido
do que "é" ou "poderia ser". Em última análise, os valores morais devem ser
vistos como independentes e superiores aos valores epistêmicos não
qualificados. Ao propor um novo módulo para o ensino de ciências,
introduzimos a Filosofia da Ciência e da Ética como disciplinas distintas,
nenhuma das quais implica a outra. Em uma perspectiva metacientífica, no
entanto, a relação de vida entre seus respectivos temas deve ser o ponto focal
em que esses estudos devem convergir.
Referências Bibliográficas

Ziman, J.M. (1980) Teaching and Learning about Science and Society, Cambridge University Press, Cambridge, UK.
Ziman, J.M. (1984) An Introduction to Science Studies, Cambridge University Press, Cambridge, UK. Ziman, J.M.
(1996) Is science losing its objectivity? Nature 382: 751-4.
Ziman, J.M. (1998) Why must scientists become more ethically sensitive than they used to be? Science 282: 1813-4.
Ziman, J.M. (2000) Real Science: What it is and what it means, Cambridge University Press, Cambridge, UK.

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