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Nota introdutória
Os professores que leccionam as Ciências Físico-Químicas no 3.° ciclo não têm à disposição um
programa constituído pelo conjunto de conteúdos e sugestões metodológicas para cumprir. Dispõem
agora de Orientações Curriculares que têm por base um conjunto de competências essenciais a desen-
volver nos alunos pelas Ciências Físicas e Naturais e preconizam a gestão flexível do Currículo.
As Ciências Físico-Químicas, juntamente com as Ciências Naturais no Ensino Básico, têm em vista con-
tribuir para o desenvolvimento da literacia científica. É incontestável a importância de proporcionar a todos
os jovens, independentemente da área do saber que mais os cativa, conhecimentos sobre ciência que lhes
permitam a expressão de opiniões e a tomada de decisões sobre questões do domínio público. Por isso não
há mudança nos programas de Ciências Físico-Químicas até agora existentes, isto é, os conteúdos são os
mesmos, a forma de os abordar é que é diferente.
A grande mudança está no reconhecimento da necessidade de criar experiências de aprendizagem que per-
mitam aos alunos compreender o conhecimento científico e desenvolver competências de natureza diversa.
A aprendizagem de cada aluno é única. Por isso, é muito importante o modo como as aprendizagens são
desenvolvidas.
Torna-se necessário utilizar estratégias tão diversificadas quanto possível, tendo em conta a importância
quer da aprendizagem por redescoberta que o aluno faz por si próprio quer da aprendizagem por recepção,
mas… activa! Nesta conformidade o professor poderá recorrer a aulas de exposição em que haja a partici-
pação activa do aluno, demonstrações experimentais, aulas de actividade experimental realizada em grupo,
aulas de actividade prática realizada em grupo, em pares ou individualmente, actividades de pesquisa, reali-
zação de inquéritos e actividades de campo.
Na abordagem de todos os assuntos há que ter em conta as concepções prévias dos alunos.
Antes de qualquer actividade há que estar seguro de que os alunos compreenderam o seu objectivo para que
se envolvam na realização dessa actividade. Só assim ela contribuirá para o desenvolvimento de cada um.
Neste contexto apresentamos um projecto constituído por:
• um manual, um caderno de actividades práticas laboratoriais, um caderno de exercícios e um manual
interactivo, para o aluno;
• um guia do professor:
• um manual interactivo (versão do professor).
A concepção do manual teve em conta:
• a necessidade de atender ao ritmo dos alunos;
• a importância do dia-a-dia de alunos com interesses muito diversificados;
• a ideia clara de que temos que ensinar menos para ensinar melhor – menos em profundidade e melhor o
que é essencial;
• a importância das experiências de aprendizagem na compreensão do conhecimento científico.
No manual, a abordagem de cada conteúdo termina sempre numa breve síntese seguida de duas activi-
dades: uma que consiste em questões de resposta simples para verificação das aprendizagens e outra para
consolidação e aprofundamento das aprendizagens.
É parte integrante do manual um caderno de actividades práticas laboratoriais apropriadas para a rea-
lização pelos alunos, em grupo, nas aulas de turnos (turma dividida).
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4 Guia do Professor
• Desenvolvimento pedagógico-didáctico
Aborda-se neste ponto a operacionalização das competências gerais dos alunos do 3.° Ciclo, as compe-
tências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais, e ainda o currículo das Ciências Físico-Químicas
e Naturais, onde são focados os quatro temas que constam dos programas das duas disciplinas.
• Planificação didáctica
A planificação que se apresenta é pormenorizada, tendo em conta o facto de os professores não dispo-
rem actualmente de um programa que indique explicitamente os conteúdos a focar, os objectivos a atingir,
sugestões metodológicas, bem como a gestão dos tempos.
• Avaliação
A aprendizagem e a avaliação são componentes de um todo, tendo a avaliação como principal função
promover a formação dos alunos.
A avaliação tem que estar perfeitamente relacionada com as diferentes experiências de aprendizagem,
pelo que se torna necessário recorrer a instrumentos de avaliação diversificados. Para isso disponibilizamos
um conjunto de grelhas destinadas a diferentes situações:
– grelha de observação diária de aula;
– grelha de observação de trabalho experimental;
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• Recursos didácticos
Estão incluídos no Guia do Professor os seguintes recursos didácticos:
– ficha de apresentação dos alunos;
– grelha de observação diária da aula;
– grelha de observação do trabalho experimental;
– grelha de observação geral;
– grelha de auto-avaliação do aluno;
– grelha de correcção de fichas de avaliação;
– guião para visitas de estudo com ficha de avaliação;
– guião para elaboração de um trabalho de pesquisa;
– bases para transparências;
– banco de questões de escolha múltipla para a avaliação formativa.
• Soluções/propostas de resolução
Estão incluídas no Guia do Professor soluções/propostas de resolução:
– do banco de questões de escolha múltipla (guia do professor);
– dos testes globais (manual);
– dos “verifica se sabes” (manual);
– dos “pratica para…” (manual).
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6 Guia do Professor
Índice
• Avaliação ........................................................................................................................ 78
Desenvolvimento
pedagógico-didáctico
Operacionalização específica
das competências gerais
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8 Guia do Professor
Competências específicas
das Ciências Físico-
-Químicas e Naturais
12 Guia do Professor
Ao participar num projecto como este, o aluno tem ocasião para desenvolver princípios e va-
lores como o respeito pelo saber e pelos outros, pelo património natural e cultural, conducente à
consciencialização ecológica e social, à construção da sua própria identidade e à intervenção cí-
vica de forma responsável, solidária e crítica.
14 Guia do Professor
De salientar que os domínios que a seguir se mencionam não são compartimentos estanques
ou isolados, nem as sugestões apresentadas se esgotam num determinado domínio, nem existe
sequencialidade e hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma
por si, mas no seu conjunto. Desenvolvem-se em simultâneo e de uma forma transversal, na ex-
ploração das experiências educativas, com graus de profundidade diferente nos três ciclos de es-
colaridade, atendendo ao nível etário dos alunos.
Conhecimento
Raciocínio
Sugerem-se, sempre que possível, situações de aprendizagem centradas na resolução de pro-
blemas, com interpretação de dados, formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de
investigações, previsão e avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de
inferências, generalização e dedução. Tais situações devem promover o pensamento de uma
forma criativa e crítica, relacionando evidências e explicações, confrontando diferentes perspecti-
vas de interpretação científica, construindo e analisando situações alternativas que exijam a pro-
posta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.
Comunicação
Propõem-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a in-
terpretação de fontes de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a uti-
lização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate que
permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o
poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais, onde se evidencie a es-
trutura lógica do texto em função da abordagem do assunto. Sugere-se que estas experiências
educativas contemplem também a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos re-
sultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias da
informação e da comunicação.
Atitudes
Apela-se para a implementação de experiências educativas, com as quais o aluno desenvolva
atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, como sejam a curiosidade, a perseverança e a serie-
dade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o
trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do seu traba-
lho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objectos e dos fenó-
menos físico-naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência, avaliando
o seu impacto na sociedade e no ambiente.
Para o desenvolvimento das competências definidas, propõe-se a organização do ensino
das Ciências nos três ciclos do Ensino Básico em torno de quatro temas organizadores:
• Terra no Espaço
• Terra em transformação
• Sustentabilidade na Terra
• Viver melhor na Terra
A coerência conceptual e metodológica dos quatro temas gerais tem subjacente a ideia estru-
turante que a seguir se apresenta e que consta da figura 1.
16 Guia do Professor
Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes científica, tecnológica, social e
ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um.
Outro aspecto a salientar tem a ver com a articulação dos temas. Com a sequência sugerida pre-
tende-se que, após terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do
sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção
humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra.
Viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvi-
mento sustentável que, tendo em consideração a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, se funda-
mente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações
sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comuni-
tária.
CIÊNCIA
Terra no Espaço
Terra Ser humano
Terra em transformação
TECNOLOGIA
SOCIEDADE
Mundo Mundo Agente Sujeito
material vivo ecológico biológico
Sustentabilidade na Terra
AMBIENTE
Terra no Espaço
O primeiro tema – Terra no Espaço – foca a localização do planeta Terra no Universo e sua in-
ter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados
com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta. Considera-se fundamental que
as experiências de aprendizagem no âmbito deste tema possibilitem aos alunos, no final do
Ensino Básico, o desenvolvimento das seguintes competências:
• compreensão global da constituição e da caracterização do Universo e do Sistema Solar
e da posição que a Terra ocupa nesses sistemas;
• reconhecimento de que fenómenos que ocorrem na Terra resultam da interacção no sis-
tema Sol, Terra e Lua;
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Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo
com o esquema representado na figura 2.
Terra no Espaço
3.º Ciclo
• Compreensão de que os seres vivos estão integrados no sistema Terra, participando nos
fluxos de energia e nas trocas de matéria.
• Reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades específicas, tendo em conta
as distâncias do Universo.
• Conhecimento sobre a caracterização do Universo e a interacção sistémica entre componentes.
• Utilização de escalas adequadas para a representação do Sistema Solar.
• Identificação de causas e de consequências dos movimentos dos corpos celestes.
• Discussão sobre a importância do avanço do conhecimento científico e tecnológico no
conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra.
• Reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposição de outros indiví-
duos e grupos por razões sociais, políticas ou religiosas.
Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se aos
professores a abordagem dos problemas relacionados com fenómenos que os alunos observam
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18 Guia do Professor
Terra em transformação
Com o segundo tema – Terra em transformação – pretende-se que os alunos adquiram co-
nhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que nela
ocorrem. No âmbito deste tema é essencial que as experiências de aprendizagem possibilitem aos
alunos o desenvolvimento das seguintes competências:
• reconhecimento de que a diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos existentes na
Terra é essencial para a vida no planeta;
• reconhecimento de unidades estruturais comuns, apesar da diversidade de características
e propriedades existentes no mundo natural;
• compreensão da importância das medições, classificações e representações como forma
de olhar para o mundo perante a sua diversidade e complexidade;
• compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas
consequências a nível ambiental e social;
• reconhecimento do contributo da Ciência para a compreensão da diversidade e das
transformações que ocorrem na Terra.
Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo
com o esquema da figura 3.
Terra em transformação
3.º Ciclo
• Reconhecimento de que na Terra ocorrem transformações de materiais por acções física,
química, biológica e geológica, indispensáveis para a manutenção da vida na Terra.
• Classificação dos materiais existentes na Terra, utilizando critérios diversificados.
• Compreensão de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos, existem unida-
des estruturais.
• Utilização de símbolos e de modelos na representação de estruturas, sistemas e suas
transformações.
• Explicação de alguns fenómenos biológicos e geológicos, atendendo a processos físicos e
químicos.
• Apresentação de explicações científicas que vão para além dos dados, não emergindo
simplesmente a partir deles, mas envolvendo pensamento criativo.
• Identificação de modelos subjacentes a explicações científicas, correspondendo ao que
pensamos que pode estar a acontecer no nível não observado directamente.
Atendendo às Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se partir de
um contexto familiar aos alunos para a abordagem dos conteúdos científicos. Sempre que possí-
vel, recorrer a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já têm sobre fenóme-
nos de transformação de materiais e relações energéticas. Os assuntos tratados neste tema pro-
porcionam oportunidade de realização de actividade experimental, levando os alunos ao desen-
volvimento de capacidades manipulativas e técnicas. Sugere-se a discussão de teorias e conceitos
científicos, criando situações de resolução de problemas de modo a promover a compreensão so-
bre a natureza da Ciência.
A utilização de convenções matemáticas e científicas e a explicação da sua utilização revestem-
-se de pertinência, pois é neste tema que os alunos são postos perante a diversidade de materiais
e de fenómenos existentes no nosso planeta. Sugere-se que os alunos confrontem as explicações
dadas pela Ciência para a dinâmica interna da Terra com as evidências e os dados obtidos pelo
estudo desses fenómenos. Podem proporcionar-se situações de análise de documentos, de argu-
mentos científicos, de factos conhecidos e de debate de situações da história da descoberta cien-
tífica, para a compreensão da História da Terra.
Será importante proporcionar situações diversificadas, onde o aluno interprete textos, tabelas
e diagramas, analise informação científica, coloque questões e conduza pequenas investigações.
Será também estimulante proporcionar a realização de projectos, quer na aula, quer noutros es-
paços, fomentando-se, assim, o debate de ideias e a comunicação de resultados das pesquisas
realizadas, utilizando meios também diversos (cartazes, portfolios, jornal da escola, Internet...).
Sustentabilidade na Terra
No terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – pretende-se que os alunos tomem consciência da
importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contri-
buindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um desenvolvimento sustentável, a
Educação em Ciência deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos, biológicos, sociais,
económicos e éticos. No âmbito deste tema é essencial que os alunos vivenciem experiências de
aprendizagem de forma activa e contextualizada, numa perspectiva global e interdisciplinar, vi-
sando o desenvolvimento das seguintes competências:
• reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos existentes na Terra
para os transformar e, posteriormente, os utilizar;
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20 Guia do Professor
• compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes na Terra tem
para os indivíduos, a sociedade e o ambiente;
Ao longo dos três ciclos da escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo
com o esquema organizador apresentado na figura 4.
Científico-
Económica
-tecnológica
Diagnóstico
Telecomunicações
médico
3.º Ciclo
• Reconhecimento de que a intervenção humana na Terra, ao nível da exploração, trans-
formação e gestão sustentável dos recursos, exige conhecimento científico e tecnológico
em diferentes áreas.
• Discussão sobre as implicações do progresso científico e tecnológico na rentabilização
dos recursos.
• Compreensão de que a dinâmica dos ecossistemas resulta de uma interdependência en-
tre seres vivos, materiais e processos.
• Compreensão de que o funcionamento dos ecossistemas depende de fenómenos envolvi-
dos, de ciclos de matéria, de fluxos de energia e de actividade de seres vivos, em equilí-
brio dinâmico.
• Reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua
acumulação, considerando as dimensões económicas, ambientais, políticas e éticas.
• Conhecimento das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na pes-
quisa de novos materiais e no diagnóstico médico.
• Pesquisa sobre custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas para os
indivíduos, para a sociedade e para o ambiente.
• Reconhecimento da importância da criação de parques naturais e protecção das paisa-
gens e da conservação da variabilidade de espécies para a manutenção da qualidade am-
biental.
• Tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta fac-
tores ambientais, económicos e sociais.
• Divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.
Nesta temática, considerando as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo, os alunos poderão
investigar o tratamento que é dado aos recursos na sua região e, nomeadamente, aos problemas
sociais emergentes do tratamento dos materiais residuais. Sugere-se a realização de actividades ex-
perimentais de vários tipos: (i) investigativas, partindo de uma questão ou problema, avaliando as
soluções encontradas; (ii) ilustrativas de leis científicas; (iii) aquisição de técnicas. Divulgar, na sua
região ou cidade, as consequências possíveis para as gerações vindouras do uso indiscriminado dos
recursos existentes na Terra, é outra actividade. Os alunos poderão intervir localmente com o fim
de consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na protecção do ambiente e da pre-
servação do património e do equilíbrio entre natureza e sociedade. No que diz respeito a activida-
des de pesquisa e discussão sobre os custos, benefícios e riscos de determinadas situações, bem
como sobre questões de desenvolvimento sustentável atingido em determinadas regiões, sugere-se
que os professores de Ciências Naturais, de Ciências Físico-Químicas e de Geografia planifiquem, em
conjunto, actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos à utilização da água ou
da energia, ao tratamento de lixos, à limpeza de cursos de água, à preservação dos espaços natu-
rais, à melhoria da qualidade do ar. A constituição de um grupo de discussão na Internet entre alu-
nos de diferentes países possibilita a comunicação dos resultados obtidos.
22 Guia do Professor
e tecnológica em que vivemos, será um conhecimento essencial para a qualidade de vida. Para o
estudo deste tema, as experiências de aprendizagem que se propõem visam o desenvolvimento das
seguintes competências:
• reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segurança,
numa perspectiva biológica, psicológica e social;
• reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de algumas
das aplicações científicas e tecnológicas;
• conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e equipa-
mentos de laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimento;
• reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à
saúde e segurança global é influenciada por aspectos sociais, culturais e económicos;
• compreensão de como a Ciência e a Tecnologia têm contribuído para a melhoria da qua-
lidade de vida;
• compreensão do modo como a sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o
rumo dos avanços científicos e tecnológicos na área da saúde e segurança global;
• compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos e pro-
tecção ambiental que devem fundamentar a acção humana no plano individual e comunitário;
• valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em diver-
sos aspectos relacionados com a qualidade de vida.
Ao longo dos três ciclos de escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com
o esquema organizador da figura 5.
Função Estrutura
Novos
Prevenção Riscos
materiais
3.º Ciclo
• Discussão sobre a importância da aquisição de hábitos individuais e comunitários que
contribuam para a qualidade de vida.
• Discussão de assuntos polémicos nas sociedades actuais sobre os quais os cidadãos devem
ter uma opinião fundamentada.
• Compreensão de que o organismo humano está organizado segundo uma hierarquia de
níveis que funcionam de modo integrado e desempenham funções específicas.
• Avaliação de aspectos de segurança associados quer à utilização de aparelhos e equipa-
mentos quer a infra-estruturas e trânsito.
• Reconhecimento da contribuição da Química para a qualidade de vida, quer na explica-
ção das propriedades dos materiais que nos rodeiam quer na produção de novos materiais.
• Avaliação e gestão de riscos e tomada de decisão face a assuntos que preocupam as so-
ciedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais.
Este tema constitui o culminar do desenvolvimento das aprendizagens anteriores e tem como
finalidade capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e colectiva no equi-
líbrio da Terra, quer tomando medidas de prevenção quer intervindo na correcção dos desequilí-
brios. Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, é importante
investigar problemáticas do ponto de vista da saúde individual (o corpo humano, seu funciona-
mento e equilíbrio), do ponto de vista da segurança e saúde globais, em interacção com os ou-
tros e o meio. O termo “saúde” é entendido aqui como qualidade de vida, para a qual contribui
um modo de estar no mundo, atendendo ao que cada um pode fazer e à compreensão das me-
didas sociais e políticas para o garante dessa qualidade. A identificação de comportamentos de
risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o debate e a comunicação, com
vista à intervenção e à proposta de soluções. A análise de posições científicas controversas, o le-
vantamento de problemas na escola (elaboração de listas de situações de perigo no dia-a-dia), a
discussão de temas actuais no mundo podem conduzir à tomada de consciência sobre a impor-
tância de cada um não se alhear dos problemas e respectivas soluções, identificando os contri-
butos da Ciência e da Tecnologia na resolução desses problemas.
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Assim, as duas disciplinas poderão estar distribuídas pelos três anos do 3.° ciclo como
mostra o quadro:
Tempos lectivos
90 min
C. Físico-Químicas 90 min 90 min +
45 min*
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26 Guia do Professor
CIÊNCIA
Terra no Espaço
Terra Ser humano
TECNOLOGIA
Terra em transformação
SOCIEDADE
Mundo Mundo Agente Sujeito
material vivo ecológico biológico
Sustentabilidade na Terra
AMBIENTE
Cada um dos temas dá lugar a dois conjuntos de conteúdos: um diz respeito às Ciências
Naturais e o outro às Ciências Físico-Químicas.
Pretende-se que cada tema seja explorado pelos dois conjuntos de conteúdos numa pers-
pectiva interdisciplinar, sem que haja repetições, tendo em conta a interacção Ciência-Tec-
nologia-Sociedade-Ambiente.
• O primeiro tema – Terra no Espaço – foca:
– a localização do planeta Terra no Universo e suas inter-relações;
– a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e a sua in-
fluência na existência de vida.
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Os conteúdos deste tema são distribuídos pelas Ciências Naturais e pelas Ciências Físi-
co-Químicas do seguinte modo:
28 Guia do Professor
Mudança global
• Previsão e descrição do tempo atmosférico
• Influência da actividade humana na
atmosfera terrestre e no clima
• O quarto tema – Viver melhor na Terra – tem por objectivo a compreensão de que a qua-
lidade de vida se relaciona com a saúde e a segurança quer individual quer colectiva.
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O Tema D
e a gestão do tempo
No manual é explorado o quarto tema de Ciências Físico-Químicas para o 3.º Ciclo do Ensino
Básico – Viver melhor na Terra.
Os conteúdos deste tema estão distribuídos por capítulos e subcapítulos como a seguir se indica.
1. Circuitos eléctricos
D 2. Electromagnetismo
II – Sistemas eléctricos e electrónicos
Viver melhor 3. Circuitos electrónicos e aplicações da
na Terra electrónica
1. Estrutura atómica
2. Tabela Periódica e propriedades das
III – Classificação dos materiais
substâncias
3. Ligação química
Como sabemos:
• não se trata de transmitir conhecimento, mas de criar situações que permitam aos alu-
nos compreender e construir esse conhecimento;
• cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem;
• é necessário ter em conta as concepções alternativas dos alunos;
• é necessário privilegiar a avaliação formativa.
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Por outro lado, há a considerar que alguns conteúdos podem vir a ser tratados na Área de Projecto.
Viver melhor na
32 + 16 = 48 30 9 6x1 3x1
Terra
Sugere-se uma distribuição equitativa dos tempos lectivos pelos três capítulos do Tema D.
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Planificação
didáctica
O manual, que é constituído apenas por um tema, está organizado por capítulos e cada
um deles por subcapítulos, divididos nos diferentes conteúdos a abordar. A planificação
está estruturada também deste modo.
Assim, para cada subcapítulo são sugeridas questões centrais, a que os alunos saberão
responder no final, e actividades de motivação.
Depois, para cada conteúdo, são indicadas as competências a desenvolver nos alunos e as
estratégias/actividades possíveis.
Há sempre actividades práticas para verificação e consolidação das aprendizagens, a
realizar pelos alunos na aula, individualmente, em pares ou em grupos. Estas actividades
vêm referidas no manual, logo após o desenvolvimento de cada conteúdo.
São ainda sugeridas actividades de campo e de pesquisa com elaboração de textos ou
cartazes, a realizar em grupo. Trata-se de sugestões, das quais os professores terão que se-
leccionar apenas as mais significativas e adequadas a cada tipo de turma. Estas actividades
aparecem no manual no final de cada capítulo.
Muitas vezes são sugeridas actividades experimentais a realizar pelos alunos em grupo.
Em cada caso são indicadas as competências a desenvolver através da preparação/realiza-
ção da actividade e da reflexão crítica sobre o trabalho desenvolvido. É conveniente fazer
notar aos alunos que o procedimento sugerido é apenas uma das maneiras de dar resposta
à questão proposta no início da experiência. Por vezes, aconselha-se que cada grupo de alu-
nos realize um trabalho ligeiramente diferente, com vista a proporcionar momentos de co-
municação de resultados a toda a turma, seguida de reflexão e discussão alargada. Estas
actividades constam do Caderno de actividades práticas laboratoriais que acompanha o
manual.
Termina-se geralmente com a indicação de actividades destinadas à auto-avaliação dos
alunos que, no nosso entender, devem realizar sozinhos como trabalho de casa. Estas acti-
vidades e outras de carácter mais lúdico constam do caderno de exercícios.
032•077
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
5:07 PM
Questões centrais
1
– De que modo a prevenção e a segurança rodoviárias
O permitem melhorar as condições de vida na Terra?
MOVIMENTO – Que conhecimentos sobre os movimentos são importantes para nos
E OS consciencializarmos sobre a necessidade do
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• Reconhecer a necessidade de • Referência a dados estatísticos sobre acidentes, recolhidos – Imprensa diária
1.1. Segurança e
contribuir para a utilização da imprensa diária ou na Internet, com vista à sensibilização – Internet
prevenção
dos meios de transporte dos alunos para o cumprimento de regras de segurança
rodoviárias rodoviária.
terrestres em segurança.
34
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
Guia do Professor
• Realização: – Manual
– das actividades de verificação de conhecimentos da – Caderno de exercícios
página 22 do manual
– das questões 1, 2 e 3, página 3 do caderno de exercícios.
1.2. Grandezas • Compreender o significado • Solicitar aos alunos a indicação de termos – Quadro ou retroprojector e 45 min
características de relatividade do relacionados com o movimento, a escrever no quadro folha de acetato
dos movimentos movimento, aplicando-o a ou em acetato, lembrando a diferença entre
situações concretas. movimento e repouso, a relatividade do movimento,
posição e trajectória.
• Interpretar gráficos posição- • Realização da actividade EXP 1, página 5 do caderno de – Sensor de movimento CBR
-tempo. práticas laboratoriais, para toda a turma. – Calculadora gráfica
Os alunos efectuam os registos correspondentes, elaboram – Placa de projecção em ecrã
• Distinguir entre a conclusão e as respostas às questões. – Papel milimétrico
deslocamento e distância – Caderno de actividades
percorrida. práticas laboratoriais
• Usar adequadamente os • Propor aos alunos a resolução em casa, das questões 4 e – Caderno de exercícios
termos rapidez média e 5, páginas 3 e 4 do caderno de exercícios.
velocidade.
032•077
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
– Caderno de actividades
• Realização, com a colaboração de um aluno de cada práticas laboratoriais
grupo, da actividade EXP 2, página 7 do caderno de – Caderno diário
actividades práticas laboratoriais. – Marcador electromagnético
Os alunos efectuam as medições, registos e conclusões com papel químico, fita de
solicitadas. papel e carrinho
1.3. Movimento • Distinguir entre movimento • Diálogo sobre os valores indicados pelo velocímetro de um – Transparência n.° 3 90 min
uniforme uniforme, variado, acelerado automóvel durante uma viagem e análise de tabelas de
e retardado. valores de velocidade e tempo, projectados em
transparência, para associar:
• Caracterizar o movimento – o movimento uniforme, ao valor de velocidade
rectilíneo uniforme. constante;
– o movimento acelerado, a valores de velocidade
• Interpretar, utilizar e traçar crescentes;
gráficos distância-tempo e – o movimento retardado, a valores de velocidade
velocidade-tempo para decrescentes.
o movimento uniforme.
• Breve referência ao movimento curvilíneo uniforme.
FQ 9 – Viver melhor na Terra
35
032•077
36
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
Guia do Professor
s
• Interpretação da igualdade s = v x t ou v = t
• Análise de gráficos “distância-tempo” e “velocidade- – Transparência n.° 3
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O aluno deve ser capaz de: lectivos
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do manual.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 17, – Caderno de exercícios
18 e 19, página 7 do caderno de exercícios.
1.5. A velocidade • Compreender o significado • Diálogo, com base numa imagem, projectada em – Transparência n.° 4 90 min
dos veículos e de distância de segurança transparência, sobre o significado de:
a distância de rodoviária, associando-a às – tempo e distância de reacção;
segurança distâncias de reacção e – tempo e distância de travagem;
rodoviária travagem. – distância de segurança rodoviária;
– o modo como estas grandezas se relacionam entre si,
• Interpretar e utilizar gráficos bem como os factores dos quais dependem.
velocidade-tempo para
situações relacionadas com • Interpretação do gráfico “velocidade-tempo” para uma
a percepção de obstáculos situação relacionada com a percepção de um obstáculo
na estrada. na estrada, que consta da transparência n.º 4, para
concluir sobre o cálculo destas distâncias a partir de
gráficos.
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1.6. A aceleração dos • Interpretar o significado de • Partir das ideias dos alunos sobre aceleração, que podem 45 min
movimentos aceleração. ser registadas no quadro ou em transparência, para
associar variação de velocidade, a aumento ou diminuição
• Distinguir movimentos de valor ou ainda variação de direcção.
uniformes, uniformemente
• Com base em imagens projectadas em transparência: – Transparência n.° 5
acelerados e retardados com
base no conceito de – informar o significado de aceleração média;
aceleração. – caracterizar a aceleração média pelo seu valor, direcção
e sentido em movimentos rectilíneos;
• Interpretar e utilizar gráficos – indicar o significado do sinal positivo e negativo.
– Transparência n.° 5
velocidade-tempo e • Partindo da observação das restantes imagens da mesma
aceleração-tempo. transparência e através de diálogo, caracterizar:
– o movimento rectilíneo uniformemente acelerado, pela
• Compreender o movimento sua aceleração constante positiva;
de queda e ascenção dos – o movimento rectilíneo uniformemente retardado pela
corpos. sua aceleração constante negativa;
– caracterizar o movimento rectilíneo uniforme pela
aceleração nula.
• Interpretação dos gráficos aceleração-tempo para os
movimentos referidos.
• Observação do movimento de uma pequena bola de – Bola de borracha pequena 90min
borracha que cai de certa altura e do seu movimento
depois de lançada ao ar para tentar a classificação de
cada um dos movimentos em uniforme, acelerado ou
retardado.
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• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 21, – Caderno de exercícios
22 e 23, página 8 do caderno de exercícios.
FQ 9 – Viver melhor na Terra
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Questões centrais
2
FORÇAS: – Que forças afectam os movimentos?
– O que é o atrito?
5:07 PM
CAUSAS DO
Guia do Professor
Motivação
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ou
• Efectuar leituras em
dinamómetros, tendo em
conta o estudo das escalas.
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2.2. A resultante das • Interpretar o significado de • Informação do significado de equilíbrio de um corpo, – Manual 45 min
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2.3. Par acção- • Reconhecer a existência do • Observação de situações como: repulsão mútua entre – Íman em barra e em círculo 45 min
-reacção e a par acção-reacção para ímanes, acção entre um corpo e uma mola em hélice na – Mola em hélice
colisão de descrever a interacção dos qual está suspenso, acção entre a mão e um objecto que – Massa marcada
veículos corpos. não deixamos cair, repulsão entre dois balões iguais – Balões de borracha
previamente friccionados, atracção entre duas tiras de – Tiras de acetato branco e
• Interpretar o efeito e as acetato branco e vermelho previamente friccionadas com vermelho
variáveis de que depende a um pano para, através do diálogo, lembrar que as forças – Pano de lã
força de colisão. actuam sempre aos pares.
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– cadeira
– mola de roupa
– fio de nylon
5:07 PM
gov/scientistis/
· Dedução da expressão que relaciona a força que actua
num veículo durante uma colisão com o valor da
velocidade no momento da colisão, a massa do veículo e o
tempo da colisão, por aplicação da lei fundamental do
m × vi
movimento: F = t
2.4. Forças de atrito · Reconhecer a existência e a • Diálogo sobre as ideias dos alunos acerca do atrito, 45 min
importância do atrito. focando situações concretas como: o movimento de
diferentes meios de transporte, abrir uma porta, patinar
no gelo, etc.
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factores de que depende o experimental EXP 4, página 11 do caderno de actividades práticas laboratoriais
atrito. práticas laboratoriais.
• Efectuar leituras em
dinamómetros depois de
estudar a sua escala.
2.5. As forças e a • Aplicar o conceito de · Através do diálogo baseado na análise de situações do 45 min
rotação dos momento de uma força na dia-a-dia, concluir que o ponto onde se aplica a força que
corpos interpretação do seu efeito produz movimento de rotação de um corpo em torno de
rotativo em situações do um ponto ou eixo, bem como a sua direcção, têm grande
dia-a-dia. influência no seu efeito rotativo.
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2.6. Equilíbrio dos • Reconhecer o significado • Demonstração e caracterização do equilíbrio estável, – Cone de madeira ou 90 min
corpos apoiados de equilíbrio dos corpos, instável e indiferente de corpos apoiados, utilizando, por plástico (maciço)
e segurança dos os factores que o afectam exemplo, um cone de madeira.
veículos. e a sua importância na
segurança de veículos. • Utilização de um paralelipípedo articulado para – Paralelipípedo articulado
demonstrar que os corpos apoiados estão em equilíbrio com fio de prumo a passar
apenas enquanto a vertical traçada pelo centro de pelo centro
gravidade passar pela base de apoio do corpo.
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2.7. Impulsão • Reconhecer a existência da • Demonstração, experimental de que o valor do peso do – Tina de vidro com água 45 min
impulsão e os factores de mesmo corpo, lido num dinamómetro, é maior no ar do – Dinamómetro em suporte
que depende. que quando se encontra mergulhado num líquido (água, universal
por exemplo). – Corpo (suspenso do
• Interpretar a flutuação dos dinamómetro)
corpos com base na • Atribuir a diminuição do peso de um corpo num líquido à
impulsão. existência de uma força ascendente que o líquido exerce
no corpo e contraria o peso – a impulsão. Caracterizar a
• Compreender e reconhecer a impulsão e o peso aparente, representando os respectivos
aplicabilidade da lei de vectores.
Arquimedes.
• Demonstração experimental de que: – Dinamómetro em suporte
– a impulsão depende do volume dos corpos (usando universal
dois corpos com o mesmo peso, mas volumes diferentes); – 2 tinas de vidro, uma com
– a impulsão não depende do peso (usando dois corpos água e outra com água
com o mesmo volume, mas pesos diferentes); salgada
– a impulsão depende da densidade do líquido – 2 corpos com o mesmo
(mergulhando o mesmo corpo em líquidos diferentes). peso e volumes diferentes
– 2 corpos com o mesmo
• Explicação do motivo pelo qual uns corpos vão ao fundo e volume e pesos diferentes
outros flutuam na água, associando a flutuação a peso
aparente nulo.
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TEMA D – VIVER MELHOR NA TERRA
CAPÍTULO II – SISTEMAS ELÉCTRICOS E ELECTRÓNICOS
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Competências Tempos
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1 Questões centrais
5:07 PM
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Motivação
• Reflexão sobre a importância da electricidade no nosso 45 min
dia-a-dia, que pode ser feita através de diálogo ou da
escrita, seguida de comunicação oral, de pequenas
composições subordinadas a este tema.
ou
• Diálogo baseado em imagens projectadas em transparência – Transparência n.° 11
para referir termos relacionados com manifestação,
produção e utilização da electricidade, incluindo
electricidade estática e corrente eléctrica.
1.1. Utilização da • Reconhecer a importância • Partir da análise, em pequenos grupos, das páginas 94 – Manual
electricidade da utilização dos aparelhos e 95 do manual associada à consulta de livros de – Livros sobre electricidade
eléctricos de forma regrada, divulgação científica ou pesquisa na Internet, com vista à – Internet
com vista à segurança e à selecção de regras de segurança e de poupança na utilização – Computador com scanner e
poupança de energia. da electricidade. impressora
A selecção feita permitirá, por exemplo, elaborar um cartaz – Folhas de papel A4
• Interpretar a constituição e a ou uma brochura, por turma ou por grupo de alunos, sobre – Cartolina
representação esquemática regras de segurança e de poupança na utilização de – Tesoura, fotocópias e
de circuitos eléctricos. electricidade. marcadores
• Fornecer aos alunos, distribuídos em pequenos grupos, – Pilha, bateria, transformador 90 min
diferentes fontes e receptores de energia eléctrica, fios de e tomada de rede
ligação, crocodilos e interruptores para observação atenta. – Fios e crocodilos
– Interruptores diferentes
– Motor, resistência e lâmpada
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– Motor
• Representação esquemática destes circuitos simples. – 7 fios de ligação e crocodilos
• Instalar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 1, – Caderno de actividades 90 min
circuitos eléctricos simples. página 17 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
laboratoriais.
• Detectar a função de alguns
componentes eléctricos.
de lâmpadas.
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Competências Tempos
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1.2. Corrente eléctrica • Interpretar a corrente • Demonstração experimental do comportamento de – Pilha 45 min
5:07 PM
Guia do Professor
eléctrica com base no materiais bons e maus condutores da corrente eléctrica de – Fios de ligação e crocodilos
modelo corpuscular da acordo com a página 104 do manual. – 2 eléctrodos de grafite
matéria. Referir o interesse de uns e de outros na vida real. – Sólidos metálicos e de
outros materiais
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• Distribuição de pilhas secas inutilizadas pelos alunos, ou – Pilhas secas de 1,5 V e 4,5 V
solicitar-lhes que eles mesmos as tragam para a aula para, inutilizadas
em pequenos grupos, as abrirem e: – Tesoura
– identificarem os eléctrodos (+) e (-) e o que os separa; – Luvas de borracha
– indicarem se se trata de um elemento de pilha ou de
uma associação em série.
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• Usar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 2, – Caderno de actividades 90 min
material de laboratório e página 19 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
produtos químicos. laboratoriais.
• Verificar experimentalmente
quais são os constituintes
essenciais de uma pilha
electroquímica.
1.3. Diferença de po- • Reconhecer o significado e a • Demonstração experimental da ligação de pilhas de – Pilhas de 1,5 V, 4,5 V, 6 V 45 min
tencial e intensi- importância de diferença de diferentes voltagens à mesma lâmpada para observação e9V
dade de corrente potencial das fontes de da sua luminosidade. – Lâmpada de 6 V
FQ 9 – Viver melhor na Terra
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• Realizar associações de • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 3, Caderno de actividades 90 min
pilhas em série e em página 21 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
paralelo. laboratoriais.
• Usar adequadamente
voltímetros ou multímetros.
• Efectuar medições e
relacionar os valores
medidos.
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Guia do Professor
• Instalar adequadamente • Realização em grupos das actividades experimentais EXP 4 – Caderno de actividades 90 min
voltímetros e amperímetros e EXP 5, páginas 23 e 25 do caderno de actividades práticas laboratoriais
em circuitos com receptores práticas laboratoriais.
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1.4. Resistência • Interpretar e aplicar o • Demonstração experimental do efeito, no valor da – Pilha, fios de ligação e 45min
eléctrica significado de resistência intensidade da corrente ou no brilho de uma lâmpada, crocodilos
eléctrica. resultante da substituição de um condutor por outro num – Condutores diferentes
circuito eléctrico, como na página 121 do manual. – Lâmpada
• Identificar procedimentos A discussão centrada nas observações efectuadas, tendo – Amperímetro
adequados para medir a em conta o modelo para a corrente eléctrica, permitirá
resistência eléctrica. abordar o significado de resistência eléctrica,
estabelecendo a relação R grande ⇒ I pequeno.
• Reconhecer condutores
óhmicos e não-óhmicos e o • Informar nome e símbolo da unidade SI de resistência – Quadro
significado da lei de Ohm. eléctrica, bem como alguns múltiplos e submúltiplos, e
efectuar algumas conversões de unidades.
• Reconhecer os factores de
que depende a resistência • Mostrar aos alunos, distribuídos em pequenos grupos, – Várias resistências de
dos condutores e a sua diferentes dispositivos que são resistências, alertando para diferentes tipos, incluindo
aplicabilidade nos reóstatos. o uso do termo resistência quando nos referimos quer à as de carvão
propriedade eléctrica de qualquer circuito, quer aos
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Guia do Professor
1.5. Energia eléctrica e • Aplicar os conceitos de • Partir da observação de facturas de electricidade, de – Facturas de electricidade 90 min
potência eléctrica potência e energia à pequenos electrodomésticos e lâmpadas, para lembrar os – Dispositivos eléctricos que
utilização da electricidade e significados de energia e potência, a relação entre estas tenham registado o valor
de aparelhos eléctricos. grandezas e correspondentes unidades SI e práticas. da potência
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1.6. As transformações • Identificar os efeitos da • Demonstração experimental dos efeitos químico, – Pilha de 9V 45 min
de energia corrente eléctrica. magnético e térmico da corrente eléctrica, como na figura – Resistência
eléctrica 75 da página 135 do manual. – Fio sem revestimento, em
• Compreender e aplicar a suportes
expressão que permite • Através de diálogo baseado em situações do dia-a-dia, – Agulha magnética
calcular a energia libertada concluir que em qualquer receptor há energia libertada – Tina pequena com solução
por efeito térmico. como calor e deduzir a expressão Q = R × I 2 × t aquosa de CuC2
– 2 eléctrodos de carvão
– Interruptor
FQ 9 – Viver melhor na Terra
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Competências Tempos
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• Compreender a ocorrência • Fornecer aos alunos, distribuídos em pequenos grupos: – Cabos de ligação com fase,
de curto-circuitos. – alguns cabos de ligação para observarem a fase, o neutro e protecção
neutro e o fio de protecção e permitirem a visualização – Diferentes corta-circuitos
• Reconhecer a aplicabilidade fusíveis
5:07 PM
de um curto-circuito;
Guia do Professor
dos conhecimentos
adquiridos sobre – interruptores devidamente instalados no fio de fase;
electricidade na – alguns corta-circuitos – fusíveis;
electrificação das casas e – fichas eléctricas inutilizadas que permitam visualizar a
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• Visualizar, através de um • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 6, – Caderno de actividades 90 min
modelo, a instalação página 27 do caderno de actividades práticas prátcas laboratoriais
eléctrica de uma casa. laboratoriais.
Competências Tempos
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2. Questão central
ELECTRO-
-MAGNETISMO – Haverá algo em comum na electricidade e no magnetismo ?
5:07 PM
Motivação
Pequeno diálogo, tendo por base a demonstração do efeito, – Íman, solenóide 45 min
sobre limalha de ferro espalhada em papel, produzido por – Limalha de ferro
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Competências Tempos
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9/1/08
Guia do Professor
2.2. Correntes • Reconhecer como se produzem • Demonstração da produção de correntes induzidas, – Bobina de fio condutor 45 min
induzidas correntes induzidas e a sua movimentando, um em relação ao outro, um íman e uma – Íman
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2.3. Como se produz, • Reconhecer a importância e • Partindo de uma imagem projectada em transparência e – Transparência n.° 16 90 min
transporta e a aplicabilidade dos através do diálogo, analisar o trajecto da electricidade
distribui a conhecimentos adquiridos desde a produção, por alternadores, nas centrais, passando
electricidade em sobre electromagnetismo na pelo transporte em cabos condutores com sucessivas
larga escala produção, transporte e mudanças de tensão nos transformadores até à utilização
distribuição de electricidade. nos receptores.
Competências Tempos
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9/1/08
• Usar adequadamente
material de electricidade.
valores obtidos
experimentalmente.
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Competências Tempos
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3. Questão central
CIRCUITOS
– Como são os circuitos electrónicos? E o que têm de
ELECTRÓNICOS
diferente dos circuitos eléctricos?
E APLICAÇÕES
5:07 PM
Guia do Professor
DA Motivação
ELECTRÓNICA
Observar circuitos de comandos electrónicos de televisores, – Comandos electrónicos ou 45 min
rádios, vídeos, etc. que podem ser previamente solicitados outros dispositivos com
circuitos electrónicos que
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• Identificar os componentes • Fornecer aos alunos, distribuídos em pequenos grupos, – Díodos, LED, LDR,
3.1. Componentes
electrónicos mais comuns, componentes electrónicos devidamente identificados – termístores,
electrónicos
a sua função e os circuitos díodos, LED, LDR, termístores e potenciómetros – com potenciómetros, pilha e
adequados ao seu vista a uma observação e caracterização. fios de ligação
funcionamento. Para cada um destes componentes:
– fazer referências às principais características;
– demonstrar experimentalmente a sua instalação
adequada, referindo o papel que desempenham nos
circuitos;
– focar a utilidade.
Competências Tempos
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9/1/08
3.2. Circuitos • Interpretar o funcionamento • Efectuar a demonstração experimental dos circuitos – Material eléctrico e 45 min
electrónicos de alguns componentes referidos nas páginas 164 a 166 do manual. electrónico referido nas
simples electrónicos em circuitos Para cada um deles, dialogar com os alunos sobre a função páginas consideradas do
electrónicos simples. dos dispositivos instalados, discutir sobre as observações manual
efectuadas e procurar interpretá-las.
• Instalar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 8, – Caderno de actividades 90 min
circuitos electrónicos. página 31 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
laboratoriais.
• Verificar experimentalmente
Sugere-se que cada grupo de alunos instale apenas um
o funcionamento de alguns
dos circuitos I, II e III.
componentes electrónicos.
Posteriormente, o porta-voz de cada grupo comunicará à
• Tirar conclusões a partir de turma as observações e conclusões do seu trabalho.
observações experimentais.
• Desenvolver a capacidade de
comunicação oral com os
elementos da turma.
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TEMA D – VIVER MELHOR NA TERRA
CAPÍTULO III – CLASSIFICAÇÃO DOS MATERIAIS
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Competências Tempos
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1 Questão central:
5:07 PM
Guia do Professor
ESTRUTURA
ATÓMICA – Como são os átomos lá no seu interior?
Motivação
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45 min
Solicitar aos alunos a apresentação, em transparência ou – Retroprojector
no quadro, de diagramas e/ou representações pictóricas – Folhas de acetato
para ilustrarem as ideias que já têm sobre constituição, – Marcadores
tamanho, massa e forma dos átomos. Efectuar, a partir – Quadro
daí, breve discussão e síntese.
1.1. Como são os • Reconhecer a pequenez de • Diálogo com os alunos sobre a pequenez:
átomos tamanho e massa dos – do tamanho dos átomos, pelo que se utiliza o
átomos. picómetro para exprimir o diâmetro atómico;
– da massa dos átomos, pelo que foi necessário criar um
• Tomar consciência sobre o padrão adequado para indicar a massa atómica.
carácter evolutivo da ciência
1
na situação concreta do • Informar sobre o padrão: massa do átomo 1H e sobre o – Tabela Periódica dos
modelo atómico. significado de massa atómica relativa Ar, observando Elementos anexa ao manual
alguns valores na Tabela Periódica dos Elementos.
• Identificar pelas suas
características as partículas • Diálogo com os alunos sobre a evolução do modelo – Transparência n.° 17
constituintes dos átomos. atómico a partir de imagens projectadas em
transparência.
90 min
• Caracterização das partículas subatómicas, completando
a tabela da transparência n.° 17.
032•077
Competências Tempos
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1.2. Átomos, iões, e • Reconhecer a existência de • Após breve referência ao facto de os electrões dos átomos – Quadro 45 min
suas nuvens níveis de energia para os não terem todos a mesma energia e à existência de níveis
electrónicas. electrões. de energia:
– apresentar algumas distribuições electrónicas cujo
• Identificar a distribuição significado será analisado;
electrónica de alguns – salientar o significado e a importância dos electrões de
átomos. valência.
•NOTA: É importante notar que, atendendo ao nível etário
• Relacionar os tipos de iões dos alunos do 9.° ano, são de considerar apenas as
que os átomos têm distribuições electrónicas dos átomos até ao máximo
tendência a formar com a de 20 electrões.
sua configuração
electrónica. • Lembrar o significado de iões monoatómicos, associando- – Quadro
-os a átomos que perderam ou ganharam electrões.
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Competências Tempos
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9/1/08
1.3. Os átomos de • Reconhecer o significado de • Informação do significado: – Tabela Periódica dos 90 min
cada elemento número atómico e de – de número atómico, referindo a sua importância para o Elementos anexa ao manual
número de massa. conceito de elemento químico através da observação
da Tabela Periódica dos Elementos;
5:07 PM
Guia do Professor
Competências Tempos
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9/1/08
2 Questão central
TABELA
PERIÓDICA – O que levou os químicos à construção da Tabela Periódica?
E – Porque é tão importante a Tabela Periódica?
5:07 PM
PROPRIEDADES
DAS Motivação
SUBSTÂNCIAS
Breve diálogo sobre a diversidade das substâncias e os – Tabela Periódica dos 45 min
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2.1. Tabela Periódica • Reconhecer a organização • Através do diálogo e com base na Tabela Periódica:
dos dos elementos na Tabela – informar sobre o número de ordem dos elementos – o
Elementos Periódica dos Elementos. número atómico, os grupos e os períodos;
– fazer referência à posição dos elementos metálicos, não
• Saber relacionar a posição metálicos e semimetálicos, dos lantanídeos e
dos elementos na Tabela actinídeos e ainda do hidrogénio.
Periódica com a distribuição
electrónica dos seus átomos. • Análise do significado do termo periódico, dando ênfase à 90 min
associação do grupo e do período em que um elemento se
encontra à distribuição electrónica dos seus átomos, a
partir da análise de situações concretas e da aplicação à
resolução de algumas questões.
68
Competências Tempos
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9/1/08
• Relacionar propriedades das • Partir da observação de alguns metais e alguns não metais – Amostras de substâncias 45 min
5:07 PM
2.2. Das
Guia do Professor
propriedades das substâncias elementares com para referir propriedades físicas que os caracterizam elementares: metais
substâncias à a posição dos elementos na e distinguem. e não metais como os das
posição Tabela Periódica. páginas 199 e 200 do
dos elementos na • Referir a tendência dos átomos dos metais para se manual
Page 68
Tabela Periódica • Interpretar a semelhança de transformarem em iões positivos e dos átomos de alguns
propriedades químicas e a não metais para se transformarem em iões negativos.
variação de reactividade para
alguns grupos da Tabela • Demonstração experimental: – Sódio, magnésio, carvão
Periódica. – da combustão dos metais sódio e magnésio e do e enxofre em pó
carácter básico das soluções dos óxidos resultantes; – Quatro copos de combustão
– da combustão dos não metais carbono e enxofre e do com oxigénio e um pouco
carácter ácido dos óxidos resultantes. de água
– Solução alcoólica de
• Concluir sobre a diferença de propriedades químicas dos fenolftaleína e tintura de
metais e não metais a partir das observações efectuadas. tornesol
• De acordo com o tipo de turma, interpretar ou não as ou
observações, recorrendo às equações químicas que traduzem – Indicador universal
as reacções ocorridas.
Competências Tempos
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O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
• Interpretação:
– das semelhanças observadas, recorrendo às equações
que traduzem as reacções ocorridas e relacionando-as
com a tendência dos átomos destes metais para se
5:07 PM
70
Competências Tempos
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9/1/08
Guia do Professor
• Verificar experimentalmente
semelhanças e diferenças nas
reacções do magnésio e do
cálcio com a água.
• Reconhecer o carácter
químico de soluções, usando
fenolftaleína.
Competências Tempos
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9/1/08
3 Questões centrais
LIGAÇÃO
QUÍMICA – Como se ligam os átomos dos elementos para formar as substâncias?
– Como são as moléculas e qual a importância dos
5:07 PM
compostos de carbono?
Motivação
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3.1. A ligação entre • Visualizar moléculas em • Breve revisão sobre o significado de fórmulas químicas de
os átomos que termos do modelo da nuvem substâncias moleculares e iónicas.
formam as electrónica.
moléculas • Informação sobre :
• Reconhecer a existência e – a massa das moléculas e o significado de Mr;
identificar moléculas polares – o significado de comprimento de ligação;
e apolares. – a polaridade de moléculas pequenas, recorrendo a
modelos moleculares e as imagens projectadas em – Transparência n.° 20
transparência.
• Usar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade EXP 2, página 37 – Caderno de actividades 90min
material de laboratório. do caderno de actividades práticas laboratoriais. práticas laboratoriais
• Manusear em segurança
substâncias químicas.
• Observar experimentalmente
a acção de uma barra
electrizada sobre diferentes
líquidos.
FQ 9 – Viver melhor na Terra
72
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
Guia do Professor
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
3.2. Ligação • Distinguir entre ligação • Diálogo com os alunos sobre a tendência dos átomos 45 min
covalente, iónica covalente, iónica e metálica. para se tornarem mais estáveis, formando ligações.
e metálica
• Interpretar a tendência dos • Associar: – Manual
5:07 PM
74
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
3.3. Propriedades das • Identificar as forças • Partir de uma mostra de substâncias moleculares, iónicas – Algumas amostras de 90 min
substâncias responsáveis pela coesão dos e metálicas para: substâncias: moleculares,
moleculares corpúsculos que formam as – referir e/ou comprovar experimentalmente propriedades como diiodo, octaenxofre
iónicas e substâncias moleculares destes tipos de substâncias, como estado físico, pontos e água; iónicas, como o
5:07 PM
Guia do Professor
metálicas iónicas e metálicas. de fusão e ebulição, condutibilidade eléctrica e térmica, cloreto de sódio e sulfato
dureza, maleabilidade, etc. de cobre; metálicas, como
• Interpretar propriedades de – relacionar o estado físico, os pontos de ebulição e fusão cobre e magnésio
cada um destes tipos de destas substâncias com a intensidade das forças de – Pilha
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Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
76
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
Guia do Professor
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 66 e 67, – Caderno de exercícios
página 45 do caderno de exercícios
032•077
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
9/1/08
• Manusear adequadamente • Realização, em grupos, das actividades experimentais EXP 4, – Caderno de actividades 90 min
material de laboratório e página 41, EXP 5, página 43, e EXP 6, página 45 do práticas laboratoriais
reagentes. caderno de actividades práticas laboratoriais.
• Efectuar observações Sugere-se que cada grupo realize apenas uma destas
5:07 PM
experimentais. actividades.
• Tirar conclusões a partir das O porta-voz de cada grupo apresentará à turma uma
observações. síntese do trabalho realizado para uma pequena discussão
• Desenvolver a capacidade de sobre as conclusões.
Page 77
Avaliação
A auto-avaliação dos alunos é muito importante, na medida em que permite a cada um reflectir
sobre as metas que se propôs atingir e as que realmente alcançou. Pode basear-se numa grelha
para auto-avaliação, como a que se sugere.
Todas as informações recolhidas podem ser sintetizadas numa grelha de observação global,
como a que se apresenta, de modo a facilitar o processo complexo da avaliação e que dificilmente
é isento de subjectividade.
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 80
Recursos didácticos
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 81
Filmes Livros
Realizar
Disciplina sobre sobre
Disciplina em que tem Local experiências
N.º Nome ciência ciência
preferida mais de estudo
dificuldades
Não Não Não
Gosta Gosta Gosta
gosta gosta gosta
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
078•091
82
Grelha de observação diária da aula
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Data
4:16 PM
Guia do Professor
Pontualidade
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Assiduidade
Participação
na aula
Participação nas
actividades de
grupo e de pares
Atenção
na aula
Trabalho
de casa
Nota:
Para tornar viável o preenchimento desta grelha nas aulas, sugere-se a utilização dos sinais:
+ quando a atitude é revelada
– quando não é revelada
078•091
84
Grelha de observação geral
9/1/08
1
2
3
Page 84
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
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19
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21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
MB – Muito bom B – Bom S – Suficiente I – Insuficiente
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Fiz intervenções relacionadas com os assuntos da aula e sempre na minha vez ..................... J
Intervenção
nas aulas Nunca fiz intervenções na aula ............................................................................................ J
86 Guia do Professor
Questão
Total
Aluno
Cotação
N .º Nome
1 ___ /% ___ 2 ___ /%___ 3 ___ /%___ 4 ___ /% ___ 5 ___ /% ___
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 87
Por isso, uma visita a um Museu dos Transportes ou a um Museu da Electricidade inte-
gram-se nos conteúdos programáticos dos Capítulos I e II do tema a leccionar no 9.° Ano.
Qualquer uma destas visitas de estudo pode ser realizada no início da leccionação do res-
pectivo capítulo, como motivação, ou no fim, tendo em vista a consolidação de aprendiza-
gens.
Objectivos específicos
• Despertar nos alunos o interesse pela Ciência;
• Mostrar a aplicabilidade da ciência na vida real;
• Promover o ensino das ciências fora da escola.
Preparação da visita
O professor responsável fez o reconhecimento prévio do museu a visitar, tendo em conta
a elaboração do portefólio da visita.
Numa aula que antecede a visita, os alunos serão preparados para alguns aspectos im-
portantes com vista ao sucesso desta iniciativa como:
• realçar a importância da visita que vão realizar;
• alertar para o comportamento adequado durante a viagem e a visita ao museu;
• lembrar o material a levar.
Avaliação da visita
• Os alunos, individualmente, elaboram um relatório com:
– respostas às questões propostas;
– a ficha de avaliação devidamente preenchida.
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 88
88 Guia do Professor
Contactos úteis:
Museu dos Transportes e Comunicações
Edifício da Alfândega. Rua Nova da Alfândega
4050-430 Porto
Tel.: 223403058
Fax: 223403098
E-mail: amtc@mail.telepac.pt
web: www.amtc.pt
Museu da Electricidade
Avenida de Brasília, Central Tejo
1300-598 Lisboa
Tel.: 210028190
Fax: 210028104/39
E-mail: fundacaoedp@edp.pt
web: www.fundacao.edp.pt
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Escola ______________________________________________________________
Visita de estudo
Local: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________________
Turmas: __________________________________________________________________________
Objectivos: ________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Itinerário:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
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90 Guia do Professor
Escola ______________________________________________________________
Local: ____________________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________________
– interesse da visita 0 1 2 3 4 5
– atendimento ...................................................................................
2. Indica:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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Como começar
• Depois de bem informado sobre o tema a tratar, há que efectuar um plano para a rea-
lização do trabalho, que deve constar de introdução, desenvolvimento e conclusão.
3. Índice – onde vêm referidas as partes constituintes do trabalho e a página onde se in-
serem.
7. Anexos – que incluem imagens, documentos, tabelas, gráficos, etc., que são numera-
dos e devem vir referidos no desenvolvimento.
8. Biografia – deve ser apresentada por ordem alfabética dos apelidos dos autores dos li-
vros consultados, do seguinte modo:
1.° último nome ou apelido do autor em maiúscula seguido de vírgula e do nome pró-
prio; 2.° nome da obra em itálico; 3.° volume; 4.° editora; 5.° local de edição; 6.° data.
A indicação dos sites da Internet e dos CD-ROMs consultados deve vir indicada à parte e
também por ordem alfabética.
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 92
Bases para
Desenvolvimento
pedagógico-didáctico
transparências
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 93
94 Guia do Professor
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96 Guia do Professor
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98 Guia do Professor
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Banco de questões de
escolha múltipla para
avaliação formativa
Nota:
Capítulo I – Em trânsito
1. O Pedro passa de bicicleta pela Joana, que se encontra sentada à sombra de uma árvore. Para
esta situação é verdade que:
A. o Pedro e a Joana estão em movimento relativamente à bicicleta.
B. relativamente à bicicleta, o Pedro está em repouso e a Joana está em movimento.
C. só o Pedro está em movimento relativamente à árvore e relativamente à bicicleta.
7. O tempo necessário para percorrer a distância de 200 m com a rapidez média de 5 m/s é de:
A. 1000 s B. 40 s C. 4 s
8. A distância percorrida por um automóvel durante 15 minutos com a rapidez média de 6 m/s é de:
A. 90 m B. 150 m C. 5400 m
10. Dois automóveis que seguem na mesma estrada, em sentidos contrários, cruzam-se quando
ambos os velocímetros indicam 80 km/h. No instante em que se cruzam:
A. as velocidades dos dois automóveis são iguais.
B. os dois automóveis têm a mesma rapidez.
C. as velocidades dos dois automóveis são representadas por vectores com direcções
e sentidos diferentes.
novo durante 4 s.
B. se deslocou com movimento uni-
forme durante 3 s e com movimento
3 8 12 Tempo/s
uniformemente retardado nos 5 s se-
guintes até parar durante 4 s.
C. se deslocou com movimento uniforme durante 3 s, uniformemente retardado du-
rante os 5 s seguintes e novamente uniforme nos últimos 4 s.
15. Em condições normais, quando o condutor de um veículo se distrai, percorre com movimento
uniforme:
A. uma distância que só depende do tempo durante o qual permanece distraído.
B. uma distância que só depende da velocidade do veículo no momento da distracção.
C. uma distância que depende do tempo durante o qual permanece distraído e da velo-
cidade do veículo no momento da distracção.
16. Em condições normais, quando o condutor de um veículo, depois de se aperceber de um obs-
táculo, trava “a fundo”, percorre com movimento uniformemente retardado:
A. uma distância que só depende do tempo que demorou a accionar o travão.
B. uma distância que só depende da velocidade do veículo no momento em que ac-
cionou o travão, para as mesmas condições do veículo e da estrada.
C. uma distância que depende do tempo que demorou a accionar o travão e da ve-
locidade do veículo no momento em que accionou o travão.
17. No gráfico indicado ao lado, a área do triângulo som- Velocidade
breado corresponde a uma distância designada por: (m/s)
A. distância de travagem.
B. distância de segurança rodoviária.
C. distância total percorrida. Tempo/s
18. De acordo com o gráfico indicado ao lado, um veículo à velocidade de 20 m/s, conduzido por
um condutor cujo tempo de reacção é de 0,7 s, consegue parar:
A. 2,5 s depois de iniciar a travagem, tendo Velocidade/
percorrido uma distância total de 39 m. (m /s)
20
B. 3,2 s depois de iniciar a travagem, tendo
percorrido uma distância total de 39 m.
C. 2,5 s depois de iniciar a travagem, tendo 0,7 3,2
percorrido uma distância total de 35 m. Tempo/s
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 104
21. Um automóvel que seguia à velocidade de 12 m/s continuou a viagem com a aceleração média
de 10 m/s2. A velocidade deste automóvel 4 s depois era de:
A. 52 m/s B. 28 m/s C. 22 m/s
22. A aceleração, que é uma grandeza vectorial, representa-se por um vector com o mesmo sen-
tido da velocidade:
A. em qualquer movimento rectilíneo variado.
B. em qualquer movimento.
C. apenas no movimento rectilíneo acelerado.
v
a
A. é constante.
B. vai sucessivamente aumentando.
C. pode aumentar ou diminuir.
26. O valor da aceleração do movimento de um corpo cuja velocidade diminui 4 m/s ao fim de cada
segundo é:
A. – 4 m/s2 B. 4 m/s2 C. 8 m/s2
F1 F2 F3
A. a mesma direcção.
B. a mesma intensidade.
C. a mesma intensidade e o mesmo sentido.
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 106
31. A intensidade da resultante dos pares de forças F1, F2 e F2, F3 é:
F2
F3 F2
F1
1N
33. A intensidade da resultante das forças de 20 N aplicadas no corpo da figura seguinte pode ser de:
A. 40 N B. 20 N C. 30 N
35. Quando se dá um pontapé numa bola, a acção do pé sobre a bola (F1) e a reacção da bola
sobre o pé (F2) podem representar-se correctamente como na figura:
A. B. C.
F1
F1 F1
F2 F2 F2
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 107
F2
P
20 N
37. O facto de as pessoas serem projectadas para a frente quando um automóvel pára, mostra que:
A. qualquer corpo com uma certa velocidade oferece resistência à diminuição dessa
velocidade.
B. qualquer corpo com uma certa velocidade diminui facilmente essa velocidade.
C. qualquer corpo tem uma grande tendência para passar ao estado de repouso.
39. Quando um paraquedista cai para o solo com velocidade constante, as forças que actuam no
conjunto paraquedista/pára-quedas podem ser representadas como no esquema:
A. B. C.
40. Um corpo de massa 3 kg move-se com uma aceleração constante de 10 m/s2. O valor da re-
sultante das forças que actuam no corpo é:
A. 3 N B. 30 N C. 0,3 N
41. Num corpo de massa 20 kg está aplicado um conjunto de forças cuja resultante é de 50 N. O
valor da aceleração do movimento do corpo é:
A. 0,4 m/s2 B. 1000 m/s2 C. 2,5 m/s2
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 108
42. Um conjunto de forças cuja resultante é de 20 N produz num corpo a aceleração de 4 m/s2.
A massa desse corpo é:
A. 80 kg B. 5 kg C. 0,2 kg
43. Quando a intensidade da força resultante que actua no mesmo corpo é constante, a acelera-
ção do movimento desse corpo:
A. é nula.
B. mantém-se também constante.
C. vai sucessivamente diminuindo.
44. Quando a intensidade da força resultante que actua no mesmo corpo aumenta para o dobro, a ace-
leração do movimento desse corpo:
A. aumenta também para o dobro.
B. diminui para metade.
C. aumenta para um valor quatro vezes maior.
45. Quando a mesma força resultante actua em corpos com massas diferentes, o movimento do corpo
com maior massa:
A. tem também maior valor da aceleração.
B. tem menor valor da aceleração.
C. tem igual valor da aceleração.
46. A resultante de todas as forças que actuam num corpo em movimento e a sua aceleração re-
presentam-se por:
A. dois vectores que têm sempre a mesma intensidade.
B. dois vectores que têm sempre a mesma direcção e o mesmo sentido.
C. dois vectores que têm a mesma direcção, mas sentidos opostos quando o movimento
é retardado.
48. Uma viagem de automóvel não seria possível se não existisse atrito. Para aumentar o atrito nas
rodas dos automóveis deve-se:
A. usar pneus bastante largos para aumentar a área de contacto com a estrada.
B. usar pneus bastante espessos.
C. usar pneus bastante rugosos.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 109
50. O efeito de rotação de uma força que actua na extremidade de uma porta, cuja linha de ac-
ção está no plano da mesma:
A. tem efeito de rotação nulo.
B. tem efeito de rotação máximo.
C. tem efeito de rotação tanto maior quanto maior for a sua intensidade.
de rotação da barra.
C. apenas as forças F1 e F2 podem produzir
movimento de rotação da barra.
52. O efeito de rotação de uma força cuja linha de acção não está no mesmo plano do eixo de rotação:
A. não depende da distância do ponto de aplicação da força ao eixo de rotação.
B. é tanto menor quanto maior for a distância do ponto de aplicação da força ao eixo
de rotação.
C. é tanto maior quanto maior for a distância do ponto de aplicação da força ao eixo de
rotação.
54. O valor do momento de uma força que move um corpo em torno de um eixo calcula-se através:
A. do produto da intensidade da força pelo tempo durante o qual actua.
B. do produto da intensidade da força pela distância do ponto de aplicação da força
ao eixo de rotação.
C. do produto da intensidade da força pela distância da linha de acção da força ao
eixo de votação, medida na perpendicular.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 110
56. O valor do momento de uma força de 150 N aplicada num corpo à distância de 60 cm do eixo de
rotação, medidos na perpendicular à linha de acção da força é de:
A. 9000 N × m B. 9000 kg × m C. 90 N × m
59. A impulsão é:
A. uma força com sentido descendente que os corpos exercem nos líquidos em que es-
tão mergulhados.
B. uma força com sentido ascendente que os líquidos exercem nos corpos neles mer-
gulhados.
C. o produto de uma força pelo tempo durante o qual actua num corpo.
62. Se o corpo a que se refere a questão anterior for colocado num líquido mais denso, o valor
da impulsão poderá ser:
A. 5 N B. 2 N C. 1,2 N
63. Os dois corpos X e Y da figura têm o mesmo peso mas volumes diferentes.
Quando ambos são mergulhados em água:
A. o corpo X pesa menos do que Y porque fica sujeito a uma im-
pulsão maior.
B. o corpo X pesa mais do que Y porque fica sujeito a uma impul-
são menor. x
y
C. os dois corpos têm o mesmo peso porque ficam sujeitos à
mesma impulsão.
64. Os dois corpos Z e T da figura têm o mesmo volume mas pesos diferentes.
Quando ambos são mergulhados em água:
A. o corpo Z, que pesa mais, fica sujeito a uma impulsão maior.
B. o corpo T, que pesa menos, fica sujeito a uma impulsão maior.
C. os dois corpos ficam sujeitos à mesma impulsão.
Z T
65. Um corpo vai ao fundo quando colocado dentro de água se:
A. o valor da impulsão é maior do que o peso real.
B. o valor da impulsão é menor do que o peso real.
C. o valor da impulsão é igual ao peso real.
A. B. C.
11. Num circuito eléctrico, cuja fonte de energia é uma pilha, os electrões livres movem-se:
A. no sentido do pólo positivo para o pólo negativo da pilha.
B. no sentido do pólo negativo para o pólo positivo da pilha.
C. alternadamente do pólo positivo para o negativo e do negativo para o positivo da
pilha.
12. Numa solução aquosa condutora percorrida pela corrente eléctrica há:
A. electrões livres que se movem no sentido do pólo negativo para o pólo positivo.
B. iões negativos que se movem no sentido do pólo positivo para o pólo negativo.
C. iões positivos que se movem num sentido e iões negativos que se movem em sen-
tido oposto.
15. Para obter uma diferença de potencial de 9 V, usando pilhas de 1,5 V, é necessário associar:
A. nove pilhas em série.
B. seis pilhas em série.
C. seis pilhas em paralelo.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 114
16. Num circuito com duas lâmpadas iguais ligadas a uma pilha de 4,5 V, a diferença de potencial
nos terminais de cada uma das lâmpadas é:
A. 4,5 V, quando instaladas em série.
B. 2,25 V, quando instaladas em paralelo.
C. 2,25 V, quando instaladas em série.
17. A intensidade da corrente num circuito relaciona-se com:
A. a energia das cargas eléctricas do circuito.
B. o número de cargas eléctricas que passa numa secção recta do circuito por unidade de
tempo.
C. a oposição à passagem das cargas eléctricas do circuito.
18. A intensidade da corrente de 150 mA corresponde a:
A. 0,150 µA
B. 0,150 A
C. 0,150 kA
A
0,25 A
V
2,2 V
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 115
24. A resistência de um condutor percorrido pela corrente de intensidade 0,15 A, quando a dife-
rença de potencial nos seus terminais é 3,0 V, calcula-se através de:
A. R = 0,15 A / 3,0 V
B. R = 3,0 V / 0,15 A
C. R = 0,15 A x 3,0 V
C. 3,0 A
V
3,0 V
C. 0,5 A
V
5,5 V
29. Se no circuito da questão anterior o voltímetro for ligado aos terminais da resistência de 6 Ω,
indicará o valor:
A. 3,0 V B. 12 V C. 1,1 V
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 116
32. O gráfico ao lado refere-se a dois condutores, x e y, para os quais é verdade que:
34. Três condutores, X, Y e Z, feitos do mesmo material e com a mesma espessura, têm compri-
mentos respectivamente iguais a 2 m, 3 m e 5m. A resistência destes condutores pode rela-
cionar-se por:
A. RX > RY > RZ B. RX <RY < RZ C. RX = RY = RZ
35. Três condutores, S, T e W, feitos do mesmo material e com o mesmo comprimento, têm de diâ-
metros respectivamente 0,10 mm, 0,25 mm, 0,30 mm. A resistência destes condutores pode
relacionar-se por:
A. RS > RT > Rw B. RS < RT < Rw C. RS = RT = Rw
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 117
36. Para três condutores, um de cobre, outro de cromoníquel e outro de grafite com o mesmo
comprimento e a mesma espessura, é verdade que:
A. todos têm a mesma resistência uma vez que têm igual comprimento e espessura.
B. todos têm resistência diferente porque são feitos de materiais diferentes.
C. nada se pode afirmar sobre a maneira como as suas resistências se relacionam.
37. Para o mesmo receptor eléctrico, quanto maior for o tempo de funcionamento:
A. maior é o valor da sua potência.
B. maior é a quantidade de energia eléctrica que consome.
C. menor é a quantidade de energia eléctrica que consome.
40. A potência da lâmpada de uma lanterna de bolso, que é alimentada por uma pilha de 3 V e
percorrida pela corrente de 0,8 A, pode calcular-se por:
A. P = 3 V / 0,8 A B. P = 0,8 A / 3 V C. P = 3 V x 0,8 A
41. Uma lâmpada de potência 40 W ligada à tomada de 230 V é percorrida pela corrente de in-
tensidade:
A. 5,75 A B. 0,17 A C. 0,17 mA
43. Sabendo que a energia eléctrica consumida por um receptor se pode calcular pela expressão
E = U x I x t, a resistência de um aquecedor ligado durante 10 minutos à tomada de 230 V e
percorrido pela corrente de intensidade 5,2 A consome:
A. 0,199 kWh B. 199 kWh C. 11960 kWh
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 118
44. Se o preço do kWh for 9 cêntimos, o custo da energia eléctrica consumida pelo aquecedor referido
na questão anterior, ligado 10 minutos por dia durante 1 mês (30 dias), é aproximadamente:
A. 5,37 € B. 0,54 € C. 0,37 €
45. A electrólise, à qual se recorre para recobrir de um metal caro objectos feitos de um material
mais barato, é:
A. um processo químico de produção de corrente eléctrica.
B. uma aplicação do efeito magnético da corrente eléctrica.
C. uma aplicação do efeito químico da corrente eléctrica.
46. Sabendo que o calor libertado num receptor devido ao efeito térmico da corrente se calcula
pela expressão Q = R × I 2 × t, um aquecedor de resistência 1000 W ligado 30 min num cir-
cuito onde a intensidade da corrente é de 2 A liberta:
A. 7,2 × 106 J B. 7,2 × 105 J C. 1,2 × 105 J
48. Um fusível de 5 A é adequado para proteger um aparelho que não deve ser percorrido por cor-
rente de intensidade superior a:
A. 2,5 A B. 4,5 A C. 10 A
50. A acção da corrente eléctrica que percorre uma bobina sobre um íman está correctamente
descrita pela figura:
A. B. C.
S N N S S
N
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51. O conjunto formado por uma barra de ferro macio envolvida por uma bobina:
A. comporta-se como um íman permanente.
B. comporta-se como um íman apenas enquanto a bobina é percorrida pela corrente
eléctrica.
C. nunca se comporta como um íman.
54. Na produção de corrente eléctrica devido ao movimento de um íman em relação a uma bo-
bina ou de uma bobina em relação a um íman:
A. ao íman chama-se indutor e à bobina induzido.
B. à bobina chama-se indutor e ao íman induzido.
C. as designações de indutor e de induzido dependem do corpo que efectua o movi-
mento.
56. Um transformador que aumenta a diferença de potencial da corrente eléctrica de 500 V para
1500 V:
A. diminui a intensidade da corrente para um valor 3 vezes menor e chama-se um abai-
xador de tensão.
B. aumenta a intensidade da corrente para um valor 3 vezes maior e chama-se um ele-
vador de tensão.
C. diminui a intensidade da corrente para um valor 3 vezes menor e chama-se um ele-
vador de tensão.
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57. Num transformador com 5 vezes mais espiras no secundário do que no primário, se a corrente
de saída é de 1100 V, a corrente de entrada é de:
A. 44 V B. 220 V C. 5 500 V
58. Um transformador com 200 espiras no primário que origina corrente de 150 V a partir de
600 V, tem no secundário:
A. 50 espiras. B. 500 espiras. C. 800 espiras.
59. O símbolo do componente electrónico cuja resistência diminui com o aumento da temperatura é:
A. B. C.
60. O símbolo do componente electrónico que armazena energia eléctrica para a libertar quando
necessário é:
A. B. C.
A. B. C.
62. Designando por b a base, por c o colector e por e o emissor, a representação correcta para um
transístor é:
A. B. C.
b e c
e b b
c c e
A. B. C.
R R
A. B. C.
R R
R pequena
pequena pequena
R R
grande grande
2. Quando se diz que a massa atómica relativa do cálcio é 40, isso significa que:
A. os átomos de cálcio têm 40 protões.
B. a massa dos átomos de cálcio é 40 vezes maior do que a massa do átomo mais leve
de hidrogénio.
C. a massa dos átomos de cálcio é 40 g.
5. O núcleo de um átomo:
A. é praticamente do tamanho do átomo e não tem carga eléctrica.
B. tem carga eléctrica positiva e é muito menor do que o átomo.
C. tem carga positiva pois é constituído apenas por protões que são positivos.
15. Os átomos 24 25 26
12Mg, 12Mg, 12Mg, isótopos do elemento magnésio, têm:
19. Os átomos de todos os elementos do mesmo grupo da Tabela Periódica têm em comum:
A. o mesmo número de electrões de valência.
B. o mesmo número de níveis de energia com electrões.
C. o mesmo tamanho.
20. Ao longo do 3.º período da Tabela Periódica, no sentido da esquerda para a direita:
A. o número atómico dos elementos é sucessivamente menor.
B. o número de electrões de valência dos átomos é sucessivamente menor.
C. o tamanho dos átomos é sucessivamente menor.
33. Sabendo que o número atómico do oxigénio é 8, é verdade que a molécula de ozono O3 é for-
mada por:
A. três núcleos e uma nuvem electrónica com 24 electrões.
B. um núcleo e uma nuvem electrónica com 24 electrões.
C. três núcleos e uma nuvem electrónica com 8 electrões.
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39. O conjunto possível para os valores dos ângulos de ligação respectivamente em H2O, BH3 e
CC4, representadas na questão anterior, é:
A. 90º, 120º, 90º. B. 105º, 120º, 109º. C. 105º, 107º, 109º.
XX
41. A representação F F mostra que:
43. A representação N N mostra que o número de electrões de cada átomo de azoto antes de
estabelecer a ligação, o número de electrões compartilhados pelos dois átomos e o número de
electrões de cada átomo depois de formar a ligação é, respectivamente:
A. 5, 6, 8. B. 2, 6, 8. C. 5, 3, 6.
44. A ligação entre o potássio K, que tem 1 electrão de valência, e o cloro C com 7 electrões de
valência é:
A. covalentes simples porque há compartilha de um par de electrões.
B. iónica.
C. metálica.
46. As substâncias nas quais as forças de coesão são atracções entre iões positivos e electrões livres são:
A. substâncias metálicas.
B. substâncias iónicas.
C. o diamante e a grafite.
48. Um conjunto de três substâncias que não têm electrões livres na sua constituição é:
A. [C(grafite); Na; Mg].
B. [C(diamante); KC; MgC2].
C. [C(grafite); C(diamante); Mg].
49. Um sólido quebradiço, mau condutor eléctrico, e que origina soluções aquosas também más
condutoras, só pode ser:
A. um cristal iónico.
B. um sólido molecular.
C. diamante.
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50. Um sólido quebradiço, mau condutor eléctrico, mas que origina soluções aquosas boas con-
dutoras, da corrente eléctrica, só pode ser:
A. um sólido molecular. B. um metal. C. um cristal iónico.
A. B. C.
H H H H H H
H–C–C–C–C–C–C–H
H H H H H H
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59. Das fórmulas de estrutura seguintes a única que não corresponde a um álcool é:
A. H H H B. H H H
H – C – C – C – OH H–C–C–O–C–H
H H H H H H
C. H H H
HO – C – C – C – OH
H OH H
A. H O H B. H H H
H–C–C–C–H H–C–C–O–C–H
H H H H H
C. H H
O
HO – C – C – C
H
H H
65. O amido é:
A. um dissacarídeo.
B. um polissacarídeo.
C. uma gordura.
A. O H
–C e –N
H H
B. O
–C e C O
O–H
C. O H
–C e –N
O–H H
H O
C. ocorre entre o grupo – N e –C do mesmo aminoácido.
H O–H
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Soluções/
propostas de resolução
Banco de questões
Capítulo I – Em trânsito
1. B 11. B 21. A 31. A 41. C 51. B 61. C
2. C 12. B 22. C 32. C 42. B 52. C 62. A
3. C 13. C 23. C 33. C 43. B 53. B 63. B
4. C 14. B 24. A 34. A 44. A 54. C 64. C
5. A 15. C 25. B 35. B 45. B 55. B 65. B
6. A 16. B 26. A 36. C 46. B 56. C 66. A
7. B 17. A 27. C 37. A 47. B 57. C
8. C 18. A 28. B 38. B 48. C 58. A
9. C 19. C 29. B 39. A 49. A 59. B
10. B 20. B 30. B 40. B 50. A 60. A
F1 da esquerda
horizontal 25
para a direita
C
F2 da esquerda
horizontal 10
para a direita
1.3. B
Valor do deslocamento2 = 302 + 502 F3 vertical descendente 5
mercadorias
H
V
Página 139
1.1. C
2.2. V = 4,5 V
1.2. Q = 5,0 × (0,200)2 × 600
40 Q = 120 J
3.1. =2V
20 1.3. Superior –
3.2. UX = 16 V Eeléctrica consumida = Eluminosa + Calor
UY = 27 V 2. O fio de Fase e o Neutro transportam a cor-
rente eléctrica.
0, 5 O fio de protecção faz a ligação à terra e só
4.1. = 0,1 V
5 é percorrido pela corrente eléctrica em caso
4.2. 2A de avaria.
4.3. 1,6 A 3. Devido à deterioração do revestimento iso-
5. A – 1500 V B – 20 000 V lador, ocorreu contacto entre os fios origi-
C – 0,5 V nando um curto-circuito.
6. A – 0,3 A B – 0,0007 A Página 145
Páginas 129/130 1. Afirmações falsas: C e E.
C – A corrente eléctrica que passa num cir-
1. A–R
cuito actua sobre materiais magnetizáveis
B – ohm
como o das agulhas magnéticas.
C–Ω
E – O desvio de uma agulha magnética é
D – ohmímetro tanto maior quanto maior for a intensidade
E– Ω da corrente eléctrica, pois mais forte é o
F – diferença de potencial campo magnético criado.
G – intensidade da corrente 2. • Os voltímetros e os amperímetros são
H–U constituídos por um enrolamento no inte-
I–I rior do qual há um íman solidário com um
2. A – 1000 mΩ B – 1 000 000 μΩ ponteiro.
• Nos voltímetros o fio do enrolamento é
3. (1) – mal (2) – bem
fino e comprido, tendo grande resistência
4. B eléctrica. Por isso se instalam em paralelo.
5.1. B D C • Nos amperímetros o fio de enrolamento é
5.2. • B tem menor espessura e, por isso, maior grosso e curto, tendo pequena resistência
resistência do que A. eléctrica. Por isso se instalam em série.
• D que é feito de ferro conduz pior a cor- 3. • Os electroímanes são constituídos por um
rente eléctrica do que B que é feito de co- enrolamento de fio em torno de um núcleo
bre, por isso, tem maior resistência. de ferro.
• C tem maior comprimento, e, por isso, • Quando a corrente eléctrica percorre o en-
maior resistência do que B. rolamento cria um campo magnético e o
Página 134 núcleo de ferro magnetiza-se, tornando-se
um íman. Quando a corrente é desligada,
1. C – … transformam a energia eléctrica. o núcleo de ferro deixa de estar magneti-
2.1. C – 46 W zado.
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Página 198
1.1. Ordem crescente da massa atómica.
+ –
1.2. Número atómico.
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6 electrões de valência.
3.3. Grupo 16; 3.° período Página 231
3.4. Enxofre. 1. I2 – moléculas
Os átomos dos elementos do mesmo grupo, C10H8 – moléculas
como os de oxigénio e de enxofre, são tanto A – átomos
maiores quanto maior for o seu número Grafite – átomos
atómico. Cloreto de ferro (III) – iões
Página 211 2. diiodo
1. Verdadeiras: B, F
Falsas: A, C, D, E
A – O Magnésio, o ferro e o potássio são molécula formada por
metais. 2 átomos de iodo
C – O potássio, o ferro, o magnésio e a gra-
fite são bons condutores eléctricos. grafite
D – Os átomos dos elementos ferro, potás-
sio e magnésio originam facilmente iões po- átomo de carbono
sitivos. ligado a 3 outros
átomos de carbono
E – O óxido de potássio é um óxido básico e
o óxido de azoto é um óxido ácido. 3. diiodo – B, D
2. Um electrão de valência. naftalina – B, D
3. Quanto maiores são os átomos dos metais Alumínio – A, F, H
alcalinos mais facilmente perdem o electrão Grafite – A, C, F, G
de valência, ou seja, mais facilmente origi- Cloreto de ferro (III) – B, E
nam iões monopositivos, sendo por isso Página 248
mais reactivos.
1. H H H H H
4. Sete electrões de valência.
5. Quanto menores são os átomos dos halogé- H C C C C C H
neos mais facilmente se transformam em H H H H H
iões mononegativos e maior é a sua reactivi-
dade. 2. Alcano – B. Porque todas as ligações entre
os átomos de carbono são covalentes sim-
Página 220 ples.
1. C Alceno – C. Porque existe uma ligação dupla
2.1. simples entre dois átomos de carbono.
2.2. dupla Alcino – A. Porque existe uma ligação tripla
entre dois átomos de carbono.
2.3. dupla
2.4. tripla 3. a – C, D b–A c–B
3.1. A – dupla B – tripla 4. Um ácido gordo é um ácido carboxílico que
C – simples D – simples tem uma longa cadeia carbonada.
3.2. A – uma B – uma Um triglicerídeo é um composto que se
C – uma D – três forma por esterificação a partir de 3 ácidos
3.3. A – O2 B – N2 gordos e glicerol.
C – F2 D – NH3 5. Monossacarídeo. Glucose e Frutose.
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10
Página 32 5
15 – 15
1.3. v = vm = = 2,5 m/s -15
6–0
24 – 0
2. s=A = 0,5 × 110 = 55 km 2.1. a= = 4 m/s2
6
2.2. t/s 0 1 2 3 4 5 6
Página 36
a/(m/s2) 0 4 4 4 4 4 4
10 × 0
A s=A = = 75 m 2.3. a/(m/s2)
2
10 × 12
B s=A = = 60 m 4
2
C s=A +A +A 0
1 2 3 4 5 6 t/s
24
1. v/(m/s) 20
20
16
12
4
0,8 1,0 2,0 3,0 3,6 4,0 t/s
0
1 2 3 4 5 6 t/s
10
Página 79
5
Em I e III a estabilidade do equilíbrio é maior
quando a área da base de apoio é maior.
1 2 3 4 5 6 7 t/s
Em II e IV a estabilidade do equilíbrio é maior nos
1.2. [0; 3] s – rectilíneo uniformemente acelerado veículos com menor carga, pois o centro de gravi-
dade é mais baixo.
[3; 5] s – rectilíneo uniforme
[5; 7] s – rectilíneo uniformemente retardado Página 103
30 – 0 A. B.
1.3. [0; 3] s – am = = 10 m/s2
3–0
M
[3; 5] s – am = 0 m/s2
C. D.
0 – 30
[5; 7] s – am = = –15 m/s2
7–5
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V1 Página 139
V1 V2 V3 L2
V • 6A. Este fusível permite que a intensidade da cor-
C. V2 rente atinja o valor adequado ao funcionamento
L3
L2
do aparelho e impede que atinja um valor superior,
A1
L1
A2 V3 pois funde quando a intensidade da corrente é su-
L3
V perior a 6V.
A3
• O fusível de 2,5 A não permite que a intensidade
• O valor indicado em A1 é igual à soma dos valores da corrente atinja o valor 5A adequado ao bom
indicados em A2 e A3. funcionamento do aparelho.
O fusível de 15A permite que a intensidade da cor-
Página 130
rente atinja um valor demasiado elevado que pode
2,2 3,0 danificar o aparelho.
I • = 1,8; = 1,8; • U/A
1,2 1,7 6
9
de potencial à entrada menor do que à saída.
8 • Up = 20,0 V Us = 50,0 V
7
Up np 20,0 100
• = =
6
Us ns 50,0 ns
5
ns = 250 espiras
4
3 Página 163
2
I
1
• A e C – díodo de silício
0 1 2 3 4 5 I/A
B, D e E – LED (díodo emissor de luz)
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• A e D, pois o terminal p (positivo) do díodo não está haja corrente no circuito de base do transís-
ligado ao pólo positivo da pilha e o terminal n (ne- tor T2 que funciona também de interruptor
gativo) não está ligado ao pólo negativo da pilha. aberto e a lâmpada do flash não acende,
E, falta a resistência de protecção do LED como se pretende.
• B – o LED emite luz; C – a lâmpada acende Quando há pouca luz a incidir no LDR a sua
resistência é muito grande e, por isso, no
II
ponto X a corrente eléctrica vai passar quase
• Circuito C toda na resistência ligada à base do transís-
• A lâmpada não acende porque: tor. Isto permite o funcionamento de T1 e T2
– em A, a base do transístor não está ligada à pilha; e a lâmpada do flash acende como se pre-
– em B, o emissor do transístor não está ligado ao tende.
negativo da pilha e o colector não está ligado ao 3. Enquanto a temperatura
potivo da pilha, o que deveria acontecer por se tem um valor superior a um T 2
Página 182
T1
X
• I – Modelo de Dalton – os átomos são esferas rígi-
das indivisíveis.
II – Modelo de Thomson – átomos formados por
uma massa de carga positiva e electrões, negativos,
2. Quando, ao tirar a fotografia, há muita luz a espalhados na massa positiva.
incidir no LDR a sua resistência é muito pe- III – Modelo de Rutherford – átomos formados por
quena e no ponto X, que é um nó, quase toda um núcleo central, muito pequeno, de carga posi-
a corrente vai passar pelo LDR não havendo tiva e electrões que se movem à volta do núcleo.
quase nenhuma a passar pela resistência ligada • Átomo com um núcleo positivo formado por 6
à base do transístor T1. Este transístor funciona protões e 6 neutrões e uma zona exterior ao nú-
de interruptor aberto, não permitindo que cleo, muito maior, onde se movem os electrões.
Página 186
N.° de Carga do ião
Represent. N.° de N.° de Distribuição Ditribuição Represent.
electrões de que tem
Elemento simbólica protões electrões electrónica do electrónica simbólica do
valência do tendência a
do átomo do átomo do átomo átomo do ião ião
átomo tomar
Lítio Li 3 3 2–1 1 +1 2 Li+
Oxigénio O 8 8 2–6 6 –2 2–8 O2–
Cloro C 17 17 2–8–7 7 –1 2–8–8 C–
Cálcio Ca 20 20 2–8–8–2 2 +2 2–8–8 Ca2+
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 144
Página 198
N.o de
electrões
de valência
2.o período 3.o período
8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
N.o atómico
Grupo 1 Grupo 2
N.o de N.o de
electrões electrões
de valência de valência
2
1
1 3 11 19 37 55 87 4 12 20 38 56 88
N.o atómico N.o atómico
Grupo 16 Grupo 17
N.o de
electrões
N.o de de valência
electrões
de valência 7
6
8 16 34 52 84 116 9 17 35 53 85 117
N.o atómico N.o atómico
elementos elementos
não metálicos metálicos
PH3
sem com têm
CH4
BF3 electrões electrões electrões
ligam-se
por originam originam
H—— P —— H
electrões atracção ligação metálica