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2009
de Educación Inclusiva
N.º 3
Revista de
educación
inclusiva
www.educacioninclusiva.com
rei
Revista de
Educación Inclusiva
Inclusive Education Journal
Revista Nacional e Internacional
de Educación Inclusiva
Revista de
educación
inclusiva
rei
Revista de
Educación Inclusiva
Inclusive Education Journal
Recensiones............................................................................................... 135
INDEXACIÓN
Resumen Abstract
(Pp. 11-22)
En este estudio se analiza la incidencia This study analyzes the impact of a medi-
de un programa de meditación sobre los tation program on stress, anxiety and de-
niveles de estrés, ansiedad y depresión pression levels in a group of special edu-
de un grupo de docentes de educación cation teachers. An experimental group
especial. Para ello se contó con la parti- receiving meditation intervention and a
cipación de un grupo experimental que control group which did not participa-
recibió dicha intervención en meditación, ted. Stress, anxiety and depression were
y un grupo control que no fue sometido a evaluated in both groups by the Teacher
dicha intervención. Los niveles de estrés, Stress Scale (ED-6) (Gutiérrez, Morán &
ansiedad y depresión de ambos grupos Sanz, 2005). Statistical analyses showed
fueron evaluados mediante la Escala de significantly more reduction in stress,
Estrés Docente (ED-6) (Gutiérrez, Morán anxiety and depression in the experimen-
& Sanz, 2005). Los análisis estadísticos tal group than the control group. The
realizados mostraron una reducción sig- results found in this study confirm the
nificativa de los niveles de estrés, ansie- usefulness of meditation techniques as
dad y depresión en el grupo experimen- effective strategies that may be integrated
tal en comparación con el grupo control. in the training of future special education
Los resultados hallados en la presente in- teachers to improve their psychological
vestigación, confirman la utilidad de las and emotional wellbeing.
técnicas de meditación como estrategias
útiles y efectivas que pueden ser incorpo-
radas en la formación de los futuros do-
centes de educación especial para mejo-
rar su bienestar psicológico y emocional.
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La tabla 1 muestra las medias y desvia- Para valorar la magnitud del cambio
ciones típicas pretest y postest correspon- una vez finalizada la intervención, se em-
dientes a los grupos control y experimental pleó la d de Cohen (1988), que se obtie-
para las variables estrés, ansiedad y depre- ne mediante la aplicación de la fórmula
sión (ver tabla 1 en página siguiente).
M1 – M2 , donde M1 es la media de las
d= ––––––
Para analizar la existencia de diferen- Sponderada
cias estadísticamente significativas en las puntuaciones pretest, M2 la media de
medidas pretest y postest entre ambos las puntuaciones postest, todo ello divi-
grupos, se utilizó la prueba t de Student dido entre la desviación típica pondera-
para muestras independientes (véase ta- da que viene dada mediante la fórmula
bla 2). La tabla 2 muestra la no existencia S12 + S22
de diferencias estadísticamente signifi- Sponderada= ––––––– . Valores superiores
2
cativas entre ambos grupos en las medi-
das pretest en ninguna de las variables. a 0.8 indican cambios muy importantes,
Es decir, no existían diferencias entre los entre 0.5 y 0.8 importantes, por debajo
grupos en las variables analizadas antes de 05 medios y menores de 0.2 bajos. En
de la intervención. Sin embargo, se obser- la Tabla 4 se observa cómo las puntua-
van diferencias estadísticamente signifi- ciones de la d de Cohen en el grupo con-
cativas entre ambos grupos en las medi- trol, muestran la existencia de cambios
das postest en la variable estrés docente muy bajos, con valores que oscilan en-
(t=3.03; p<.05), no apareciendo diferencias tre .003 y .052, mientras que en el grupo
significativas en las medidas postest en- experimental se producen cambios im-
tre el grupo control y experimental en las portantes en la variable estrés docente
variables ansiedad (t=.705; p>.05) y depre- (d=.76), y cambios de nivel medio en las
sión (t=.510; p>.05) (ver tabla 2 en página variables ansiedad (d=.44), y depresión
siguiente). (d=.37).
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PRETEST POSTEST
Control Experimental Control Experimental
M DT M DT M DT M DT
Estrés 179.88 30.57 184.13 36.31 179.75 30.18 159.93 26.63
Ansiedad 43.25 16.04 45.60 19.26 42.06 16.13 38.27 13.62
Depresión 17.44 6.53 19.27 10.99 17.12 5.52 16.08 5.38
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas pretest y postest correspondientes a los grupos control y experimental
para las variables estrés, ansiedad y depresión.
PRETEST POSTEST
Variable t p t p
Estrés .661 .514 3.03 .048*
Ansiedad .685 .499 .705 .456
Depresión 1.49 .145 .510 .614
Nota: *p<.05
Tabla 2. Prueba t de Student para muestras independientes de las diferencias pretest y postest
entre el grupo control y experimental, para las variables estrés, ansiedad y depresión.
CONTROL EXPERIMENTAL
Variable t p t p
Estrés docente .077 .940 3.48 .004*
Ansiedad 1.80 .105 3.07 .008**
Depresión .740 .471 3.11 .008**
Nota: *p<.005; **p<.01
Tabla 4. d de Cohen y porcentaje de cambio del grupo control y experimental para las variables
estrés, ansiedad y depresión.
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Reducción de los niveles de estré s, ansiedad y de p resión en docentes de educación esp ecial
DIRECCIÓN DE CONTACTO
Clemente Franco Justo
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Almería. Carretera de Sacramento s/n.
La Cañada de San Urbano. Almería 04120. España. cfranco@ual.es
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Abstract
(Pp. 23-33)
This study analyzes the impact of a me- analyses showed significantly more
ditation program on stress, anxiety and reduction in stress, anxiety and depres-
depression levels in a group of special sion in the experimental group than the
education teachers. An experimental control group. The results found in this
group receiving meditation interven- study confirm the usefulness of medi-
tion and a control group which did not tation techniques as effective strategies
participated. Stress, anxiety and depres- that may be integrated in the training
sion were evaluated in both groups by of future special education teachers to
the Teacher Stress Scale (ED-6) (Gutié- improve their psychological and emo-
rrez, Morán & Sanz, 2005). Statistical tional wellbeing.
Keywords
Stress, anxiety, depression, meditation, mindfulness, teachers, especial education.
23
Reducing stress, anxiety and depression in a group of special education teachers using a mindfulness program
Chakravorty (1989) did a study in which Paula (2005) suggests several factors in-
he found that 77% of long-term teacher herent in work in special education that
absences were due to mental pathologies could trigger job stress:
related to stress. These results agree with
those found by Sevilla and Villanueva 1. Special education is not valued by
(2000), who found an annual increase in the public in today’s society
sick leave due to psychiatric illness not
found in other professions and that re- 2. The fact that it is a care-giving pro-
sulted in diminished performance and fession makes it more vulnerable to
increased absenteeism. emotional exhaustion.
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Unfortunately, the curricular training of ently of his thoughts and emotions, and
special education teachers does not include not automatically accept as true what he
any psychological preparation, or any self- thinks and feels. At the same time, mind-
knowledge tools, so they usually lack the fulness techniques develop full attention,
resources and skills necessary to be able which may be defined as being aware
to face the requirements and demands without judging, that develops one in-
posed by their daily labor (Anadón, 2005; stant at a time, minute by minute, through
Bisquerra, 2005). Related to this, Moriana a type of nonreactive attention, open and
and Herruzo (2004) suggest that greater unprejudiced at the present time (Kabat-
self-awareness and stronger self-control Zinn, 1990). In this sense, Martín-Asuero
and self-efficacy may be factors protecting and García de la Banda (2007), state that
teachers from stress. full awareness is a mental state that ena-
bles a person to focus on the reality of the
In the last several years, scientific research present time, openly and without judging
has been demonstrating that meditation or allowing oneself to be carried away by
causes changes in the brain associated with his thoughts and emotions, observing the
more positive emotions. Studies have dem- content of his mind impartially from afar.
onstrated increased activity in the left fron-
tal lobe which is where positive emotions During meditation you are in a state
are stored and managed, at the same time characterized by the projection of a sin-
that functioning is reduced on the right side. gle set of signals at a time, and the reper-
It has also been found that persons who use cussion on the organism’s physiological
the left side of the brain more eliminate neg- structure is manifested in a clear tendency
ative emotions and tension more quickly, toward normalizing reactions, and more
at the same time that emotions such as an- relaxed, healthier physiological behav-
ger and anxiety are reduced (Brefczynski- ior, lowering tension and anxiety rates,
Lewis, Lutz, Schaefer, Levinson, and David- slowing down heartbeat and metabolism,
son, 2007; Davidson et al., 2003). and increasing attention and the ability to
concentrate (LeShan, 2005).
Kabat-Zinn (1990) boosted the use of
mindfulness meditation as a procedure for García Higuera (2007) states that there
treatment of psychophysiological and psycho- are two types of meditation, concentration
somatic disorders by developing the Mindful- meditation, which consists of concentrating
ness-Based Stress Reduction (MBSR) program on a concrete stimulus, and another very
directed at treatment of general stress different type known as insight or aware-
in behavioral medicine. This program is ness meditation, which is limited to becom-
mainly an educational program based on a ing aware of the stimuli that reach you.
practical experiential methodology.
In concentration meditation, the idea is
Mindfulness techniques teach how to to leave the mind only the stimulus be-
observe and accept thoughts, feelings and ing concentrated on, that is, empty. The
emotions present without doing anything purpose of awareness meditation is not
to try and modify, change or alter them. to eliminate thoughts, but welcome any
This way, the subject becomes aware of his thought, feeling, sensation or emotion that
own private events and the automatisms comes up, as an occasion to train in feel-
they involve, so that he can act independ- ing without intervening. The important
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Reducing stress, anxiety and depression in a group of special education teachers using a mindfulness program
thing at this stage is not to do anything. Therefore, the hypothesis of this re-
Thoughts are not followed up, so they lead search is that special education teachers
away from the present. Emotions are not who participate in a meditation training
followed up because they are not acted up- program are going to experience a signifi-
on. Feelings are not followed up because it cant reduction in anxiety, depression and
is undesirable to eliminate them no matter stress levels compared to a group of spe-
how unpleasant they may be. In this sense, cial education teachers who do not par-
it could be considered an exercise in de- ticipate in this meditation training.
activating thoughts (defusion), because it
completely relativizes them, so they do not
lead to action and are observed as process-
2. Methodology
es that are occurring, without considering
the reality of their content. 2.1. Participants
However, authors such as Goleman A total of 36 special education teachers
(2004) believe that there is an erroneous (10 men and 26 women) at public schools
tendency to confuse meditation with con- in the Provinces of Granada and Alm-
centration, when in fact they are completely ería (Spain) participated in this study.
different phenomena, since in concentra- Their ages varied from 29 to 52 (M=34.74;
tion a person concentrates, creating a dual- SD=11.43). Eighteen participants were as-
ity of awareness, a separation and demar- signed to the experimental group (5 men
cation in which a mental process that seeks and 13 women), and the remaining 18 to
to compare and find a solution is executed. the control group (5 men and 13 women).
On the contrary, meditation is not an act of Subjects were assigned to one group or an-
will, not a mental activity, but conscious other at random, controlling the sex vari-
relaxation in which there is no division or able so that there were the same number of
separation between internal and external, men and women in both groups.
where nothing is compared and no conclu-
sions of any kind are pursued.
2.2. Design
In recent years, meditation techniques To analyze the effects of the medita-
have been successfully employed in treat- tion program (independent variable) on
ing a diversity of disorders, such as de- stress, anxiety and depression levels in
pression (Segal, Williams, & Teasdale, special education teachers (dependent
2002), anxiety (Barnes, Treiber, & Davis, variables), a quasi-experimental group
2001; Beaucheim, Hutchins, & Patterson, comparison design was used with pre-
2008; Epply, Abraham, & Shear, 1989; test-posttest measurement, with an ex-
Westlund, 1993), psychological discom- perimental group and a control group.
fort (Martín-Asuero, García de la Banda,
& Benito, 2005; Martín-Asuero & García
de la Banda, 2007), stress reduction (Sol-
2.3. Instruments
berg, Ingjer, Holen, Sundgot-Borgen, The Teacher Stress Scale (ED-6) (Gu-
Nilsson, & Holme, 2000), insomnia tiérrez, Morán, & Sanz, 2005) which is
(Jacobs, Benson, & Friedman, 1993; Jacobs composed of 77 items grouped in six di-
et al., 1993), and to generally improve the mensions, anxiety, depression, pressure,
subject’s wellbeing (Ferguson, 1981). non-adaptive beliefs, demotivation and
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coping poorly, was used to evaluate spe- After the pretest evaluation had been
cial education teachers’ stress, anxiety and completed, subjects in the experimental
depression levels. An overall stress score group were given the intervention pro-
is found by adding up the scores in the six gram, which consisted of learning and
variables above. A score of 126 to 147 would practicing Meditación Fluir (Franco, 2007,
indicate very low teacher stress, from 148 to 2009), a meditation technique that does
164 low, from 165 to 189 normal, from 190 not attempt to control thoughts, sensa-
to 212 moderate, and scores over 213 show tions or feelings, or change them or replace
high teacher stress. Each item is a statement them with others, but entirely the oppo-
that the teacher must show his agreement site, leaves them alone, and accepts any
with on a 5-point Likert-type scale (1=com- thought, image or feeling that may appear
pletely disagree to 5=completely agree). or come up spontaneously. The technique
consists of mentally repeating a sound or
Considering that the alpha coefficient mantra, while focusing attention on the ab-
of all of the factors is 0.74 to 0.89, with a domen and being aware of breathing, but
total scale reliability of 0.93, the scale has not trying to alter or modify its rhythm or
acceptable psychometric properties. intensity. By focusing attention on breath-
ing, the mind concentrates on the present
moment with intensified awareness and
2.4. Procedure perceives feelings, thoughts and emotions
that take place all the time, but does not try
The first thing we did in the study to modify, change or alter them.
was to offer special education teachers
a course entitled “Prevention and Treat- The meditation technique is practiced
ment of Stress”. Thirty-six teachers en- for 40 minutes once a day or for 25 min-
rolled in the course and were assigned at utes twice a day, preferably in a comfort-
random to the control group or the exper- able sitting position, with back straight
imental group, controlling the sex vari- and eyes closed. Ten hour-and-a-half
able so that there were the same number weekly sessions are necessary to learn
of men and women in both groups, since the technique. Learning the meditation
women teachers are more affected by technique is completed with presentation
teacher stress than men (Santiago, Otero, and discussion during the sessions of a
Castro & Villardefrancos 2008). variety of metaphors and exercises used
in Acceptance and Commitment Therapy
Then we proceeded to the pretest evalu- (Hayes, Stroshal, & Wilson, 1999; Wilson
ation of all of the participants in the study, & Luciano, 2002), as the purpose of this
for which they were requested to fill out the therapy is acceptance of thoughts, emo-
Teacher Stress Scale (ED-6) to find out their tions and sensations, and getting away
starting anxiety, depression and stress levels. from their content, while focusing atten-
tion on the present moment.
Subjects in the control group were told
that for reasons of space, the group had to When the intervention program in
be split in two, and that the course would be the experimental group was completed,
given in two shifts, and that they would be the stress, anxiety and depression levels
in the second shift, which received the train- in the two groups of participants in the
ing course after the study was completed. study were reevaluated, for which they
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Reducing stress, anxiety and depression in a group of special education teachers using a mindfulness program
were asked to fill out the ED-6 Scale again measurements of teacher stress (t=3.03;
for the posttest score for the stress, anxi- p<.05), while no significant differences
ety and depression variables. appear between the control and the ex-
perimental groups in the posttest anxiety
At the end of the study, all of the partici- (t=.705; p>.05) or depression (t=.510; p>.05)
pating subjects were informed of the pur- variables. (See table 2 in the next page)
pose of the research, and were asked for
their written consent to make use of the Pretest and posttest measurements were
data collected, maintaining and guaran- compared for any statistically significant
teeing confidentiality and anonymity. Up- differences and the impact of intervention
on completion of the research, the medita- on each of the variables, using the Student
tion course was also given to the teachers t for related samples (see Table 3). Table 3
in the control group, as they had been told. shows there are no significant differences
between pretest and posttest in any of the
variables in the control group. However,
3. Results in the experimental group, significant
differences are observed in teacher stress
The Student’s t for related samples was (t=3.48; p<.005), anxiety (t=3.07; p<.01), and
used to analyze the pretest and posttest depression (t=3.11; p<.01) when scores be-
measurements for any significant differ- fore and after the meditation program are
ences between the experimental and con- compared. (See table 3 in the next page)
trol groups. The experimental and control
groups were also compared with the Stu- Cohen’s d (1988) was used to evaluate
dent’s t for independent samples for dif- the magnitude of the change after inter-
ferences before and after intervention. All vention was completed. This was found
of the analyses were done with the SPSS by the formula
statistical package ver. 15.0. M1 – M2
d= ––––––
Sponderada
Table 1 shows the pretest and post-
test means and standard deviations in where M1 is the mean of the pretest scores,
the control and experimental groups for M2 the mean of the posttest scores, and the
stress, anxiety and depression. (See table whole is divided by the weighted standard
1 in the next page) deviation which is given by the formula
S12 + S22
The Student’s t for independent sam- Sponderada= –––––––
ples was used to analyze the two groups 2
for any statistically significant differenc-
es in the pretest and posttest measure- Over 0.8 shows a very large effect size,
ments (see table 2). Table 2 shows there from 0.5 to 0.8 large, below 0.5 medium
are no statistically significant differences and less than 0.2 small. In Table 4, the Co-
between the groups in pretest measure- hen’s d in the control group shows very
ments or in the variables. That is, there small changes, with values varying from
are no differences between the groups in .003 to .052, while in the experimental
the variables analyzed before interven- group there is a large effect in the teacher
tion. However, statistically significant stress variable (d=.76), and a medium effect
differences are observed in the posttest in anxiety (d=.44), and depression (d=.37).
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PRETEST POSTTEST
Control Experimental Control Experimental
M DT M DT M DT M DT
Stress 179.88 30.57 184.13 36.31 179.75 30.18 159.93 26.63
Anxiety 43.25 16.04 45.60 19.26 42.06 16.13 38.27 13.62
Depression 17.44 6.53 19.27 10.99 17.12 5.52 16.08 5.38
PRETEST POSTTEST
Variable t p t p
Stress .661 .514 3.03 .048*
Anxiety .685 .499 .705 .456
Depression 1.49 .145 .510 .614
Note: *p<.05
CONTROL EXPERIMENTAL
Variable t p t p
Teacher stress .077 .940 3.48 .004*
Anxiety 1.80 .105 3.07 .008**
Depression .740 .471 3.11 .008**
Note: *p<.005; **p<.01
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tation may lessen anxiety, promote
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only physical and health risks, but also learning disabilities. Complementary
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fects their professional performance, the SCHAEFER, H. S.; LEVINSON, D. B. y
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Nevertheless, although the results of States of America, 104(27), 11483-11488.
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alization should be taken with caution, E. y REGUEIRO, F. (1998). Estudio de
as the study sample was relatively small antecedentes y consecuentes de burn-
and furthermore, was not random, but out en profesionales de educación es-
made up of volunteers, so results could pecial en centros públicos de Madrid.
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be confirmed by follow-up measure- Médica y Psicosomática, 19(9), 55-65.
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Reducing stress, anxiety and depression in a group of special education teachers using a mindfulness program
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Author information
Clemente Franco Justo
Collaborating Professor in the University of Almería (Spain). Department of Develop-
mental and Educational Psychology.
Israel Mañas Mañas
Research Fellow in the University of Almería (Spain). Department of Personality,
Evaluation and Psychological Treatment.
Eduardo Justo Martínez
Head of the University of Almería (Spain). Department of Developmental and Edu-
cational Psychology.
CONTACT ADDRESS
Clemente Franco Justo
Department of Developmental & Educational Psychology.
Humanities Building A.
University of Almería.
Carretera de Sacramento s/n
La Cañada de San Urbano. Almería 04120. Spain. cfranco@ual.es
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Integración educativa
y social de los estudiantes
con discapacidad en la UAL
Análisis e interpretación según variables asociadas1
ISSN edición impresa: 1889-4208
Recepción: 17/9/2009 Rafaela Gutiérrez Cáceres
Aceptación: 2/10/2009 (Universidad de Almería)
Resumen Abstract
(Pp. 35-50)
El objetivo de este trabajo es realizar un The aim of this paper is a study in dep-
estudio en profundidad acerca de las th about the ideas and attitudes held by
ideas y actitudes que poseen los estu- students with disabilities on their in-
diantes con discapacidad sobre su inte- tegration in the University, in relation
gración en la Universidad, en relación with the variables: age, gender, study
con las variables asociadas: edad, géne- centre and type of disability. To obtain
ro, centro de estudio y tipo de discapa- data we have applied the questionnaire
cidad. Para la obtención de datos hemos to students with disabilities at the Uni-
aplicado el cuestionario a los estudiantes versity of Almeria.
con discapacidad de la Universidad de Of the analysis we can highlight, among
Almería. De los análisis realizados pode- other conclusions, the high variability
mos destacar, entre otras conclusiones, la between the different answers of stu-
alta variabilidad existente entre las dis- dents with disabilities, witch leads us to
tintas respuestas dadas por los estudian- assert that none of the variables are the
tes con discapacidad, lo cual nos lleva only factors that influence the ideas and
a afirmar que ninguna de las variables attitudes as regards the perception and
asociadas son los únicos factores que in- degree of satisfaction on the integration
ciden en las ideas y actitudes en cuanto a of the students with disabilities at the
la percepción y grado de satisfacción so- University.
bre la integración de los estudiantes con
discapacidad en la Universidad.
35
I nte g ración educativa y social de los estudiantes con disca pacidad en la U niversidad de A l m er í a
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Privadas para nuestra mejor atención) do, especialmente en los ítems 26 (La
y 39 (Se deben incrementar los esfuer- Universidad dispone de los medios para
zos económicos para mejorar la atención solventar cualquier tipo de adaptación
educativa que recibimos), ambos con en el acceso al currículum para los estu-
una media de 3,75 y una desviación diantes con discapacidad) y 38 (Es ne-
típica de 0,46. cesario que la Universidad desarrolle un
– Dentro de esta concordancia de res- plan de acogida para nosotros), con una
puestas entre los dos grupos de géne- media de 3,14 y una desviación típica
ro, en cuanto que muestran su acuer- de 0,90 y 1,07, respectivamente.
do hacia lo expresado en los ítems, – También dentro de esta discordancia
sobresalen de manera significativa destacan las mujeres, mostrando, en
las mujeres en el ítem 5 (Es necesario general, su acuerdo hacia el conteni-
asegurar la igualdad de oportunidades en do de los ítems, sobre todo en el ítem
el acceso a la Universidad; media: 3,80; 37 (Nuestra integración está asumida
desviación típica: 0,42). por la comunidad universitaria), con
– También podemos observar que exis- una media de 3,20 y una desviación
te una concordancia de las distintas típica de 0,92.
respuestas dadas por los dos grupos
de género, donde expresan su des- Del análisis de los valores relaciona-
acuerdo hacia el contenido de los dos con el factor actitudes, destacamos
ítems, de manera que destacan sig- la concordancia de las respuestas entre
nificativamente las mujeres, en los los dos grupos de género, en cuanto que
ítems 13 (Mi discapacidad produce an- expresan su acuerdo con respecto a lo
siedad al profesorado) y 21 (Mi discapa- expresado en el ítem 36 (Debemos conocer
cidad produce ansiedad a los compañeros las competencias exigidas en cada titulación/
y compañeras de clase), ambos con una carrera antes de matricularnos) y manifies-
media de 1,30 y una desviación típica tan su desacuerdo con lo enunciado en el
de 0,48 y 0,67, respectivamente. ítem 6 (Preferiría no haber comenzado a rea-
– Dentro de esta concordancia de res- lizar los estudios universitarios). Así pues,
puestas entre los dos grupos de gé- dentro de esta concordancia resaltamos
nero, en cuanto que manifiestan su que quienes destacan son las mujeres,
desacuerdo en relación con lo enun- con una media de 3,20 y 1,60 respectiva-
ciado en los ítems, hay que señalar mente.
que sobresalen de manera significa-
tiva los hombres en el ítem 1 (La Uni- Por tanto, a partir de los datos expues-
versidad no es el lugar más adecuado pa- tos con anterioridad, podemos afirmar
ra la formación académica y profesional que, en términos generales, las mujeres
de los estudiantes con discapacidad), muestran una mayor sensibilidad y com-
con una media de 1,25 y desviación promiso que los hombres, en cuanto a su
típica de 0,46. percepción y grado de satisfacción sobre
– De otra parte, hay que señalar la dis- su integración en la universidad. No obs-
cordancia que existe entre los hom- tante, no hay que olvidar la alta variabili-
bres y las mujeres en relación a sus dad dentro de los mismos grupos según
respuestas de acuerdo/desacuerdo, el género, dada la alta dispersión que
de modo que son los hombres los existe, en general, entre las diferentes res-
que expresan, en general, su acuer- puestas a los ítems.
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a los compañeros y compañeras de clase de los pone limitaciones a la hora de acceder a una
estudiantes con discapacidad matriculados) y titulación/carrera), con una media de 1,67
40 (Se debe tener con nosotros más flexibili- y una desviación típica de 0,58.
dad a la hora de exigirnos la adquisición de
las competencias de las titulaciones/carreras). Y por último, es importante señalar la
También hay que destacar que el grupo concordancia existente entre las respues-
de estudiantes con discapacidad auditiva tas de los distintos grupos en algunos
son los únicos que muestran total acuer- ítems, en cuanto que expresan su acepta-
do (media: 4,00; desviación típica: 0,00) ción, entre los que sobresalen, por su total
con lo enunciado en los ítems 19 (Mis com- acuerdo (media: 4,00; desviación típica:
pañeros y compañeras de clase tienden a sen- 0,00), los estudiantes con discapacidad
tir pena por nuestra situación y a ayudarnos auditiva y otras en los ítems 32 (Debe exis-
en exceso sin valorar nuestras posibilidades) y tir una unidad central que coordine y asesore a
22 (Es necesaria la formación/sensibilización estudiantes con discapacidad, al profesorado y
de los estudiantes para facilitar nuestra estan- al personal de administración y servicios), 33
cia en la Universidad). (Es necesario que la Universidad firme conve-
nios de colaboración con Asociaciones e Insti-
De otra parte, resaltamos la concordan- tuciones Públicas y/o Privadas para nuestra
cia que existe entre las respuestas de los mejor atención) y 39 (Se deben incrementar
distintos grupos, en la medida en que ma- los esfuerzos económicos para mejorar la aten-
nifiestan su desacuerdo en relación con lo ción educativa que recibimos); los grupos de
enunciado en los ítems, destacando, por estudiantes con discapacidad psíquica,
su total rechazo, el grupo de estudiantes auditiva y otras en el ítem 5 (Es necesario
con discapacidad visual en los ítems 1 (La asegurar la igualdad de oportunidades en el
Universidad no es el lugar más adecuado pa- acceso a la Universidad); los estudiantes
ra la formación académica y profesional de los con discapacidad auditiva en el ítem 27
estudiantes con discapacidad), 13 (Mi disca- (Se nos debe facilitar el acceso a los contenidos
pacidad produce ansiedad al profesorado), 17 y adaptar la metodología y evaluación a nues-
(Mis compañeros y compañeras de clase tie- tras necesidades); los grupos de estudiantes
nen dificultades para relacionarse conmigo), con discapacidad auditiva, visual y otras
18 (Mis compañeros y compañeras de clase en el ítem 35 (La titulación alcanzada por los
no son capaces de trabajar conmigo) y 21 (Mi estudiantes con discapacidad debe ser garante
discapacidad produce ansiedad a los compañe- del conjunto de competencias necesarias para
ros y compañeras de clase), con una media su ejercicio profesional).
de 1,00 y una desviación típica de 0,00.
Del análisis de contraste a partir de los
También dentro de esta concordancia valores en relación con el factor actitudes
destacamos, por su máximo desacuerdo, según el tipo de discapacidad, destaca-
el grupo de estudiantes con discapacidad mos la discordancia de las respuestas
física en los ítems 10 (Los profesores y pro- entre los distintos grupos. Así pues, en el
fesoras no son capaces de trabajar conmigo) ítem 6 (Preferiría no haber comenzado a reali-
y 12 (Los profesores y profesoras creen que es zar los estudios universitarios) casi todos los
difícil trabajar conmigo), con una media de grupos coinciden en afirmar su rechazo,
1,31 y una desviación típica de 0,48; y el siendo el de estudiantes con discapaci-
grupo de estudiantes con discapacidad fí- dad física y otras el que expresa su máxi-
sica y otras en el ítem 2 (La Universidad nos mo desacuerdo (media: 1,67; desviación
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típica: 0,58), excepto los estudiantes con variable asociada edad, podemos
otras discapacidades que son los únicos indicar, en términos generales, que
que manifiestan su aceptación (media: los estudiantes con discapacidad de
3,20; desviación típica: 1,09). Asimismo, 27 años en adelante manifiestan unas
en el ítem 36 (Debemos conocer las compe- actitudes realistas en cuanto a su per-
tencias exigidas en cada titulación/carrera an- cepción y grado de satisfacción sobre
tes de matricularnos), todos los estudiantes su integración en la Universidad, si
con cualquier tipo de discapacidad, salvo bien son los estudiantes de 34 y más
los estudiantes con discapacidad auditi- años los que muestran además una
va (media: 2,50; desviación típica: 2,12), mayor sensibilidad, lo cual facilita en
piensan estar de acuerdo, destacando por parte su adecuada integración.
su total aceptación el grupo de estudian- – En referencia a la relación entre la va-
tes con otras discapacidades (media: 4,00; riable género, por un lado, y, por otro,
desviación típica: 0,00). las ideas y actitudes, podemos señalar
que, en comparación con los hombres,
Por tanto, partiendo de los datos anali- las mujeres son las que muestran una
zados, podemos resaltar que, en términos percepción más sensible y un grado
generales, los estudiantes con discapaci- de satisfacción más positivo sobre su
dad física y otras son los que tienden a integración como personas con disca-
mostrar unas ideas y actitudes más po- pacidad en la Universidad.
sitivas, en comparación con el resto de – En relación con la variable asociada
estudiantes que presentan otros tipos de centros de estudio, podemos dedu-
discapacidades. En cambio, los estudian- cir que los estudiantes con discapa-
tes con otras discapacidades muestran cidad de la Facultad de Derecho son
una tendencia a una percepción más ne- los que tienden a tener unas ideas y
gativa y un grado de satisfacción bajo so- unas actitudes de aceptación sobre
bre su integración en la universidad. No su integración en la Universidad, en
obstante, como ya hemos explicado con comparación con los de otros centros
anterioridad, no hay que olvidar, por un de estudios. Quizás esta percepción
lado, la gran dispersión entre las distintas positiva y grado alto de satisfacción
respuestas y, por otro, el reducido tamaño puedan venir desarrolladas debido a,
muestral dentro de los distintos grupos entre otros condicionantes, al carác-
según el tipo de discapacidad. ter favorecedor del contexto de este
centro universitario.
– Del análisis comparativo de las ideas
3. Algunas y actitudes en relación con la varia-
conclusiones ble tipo de discapacidad, se destaca
que son los estudiantes con discapa-
Sin olvidar la alta variabilidad existen- cidades física y otras los que tienden
te entre las distintas respuestas, de los a expresar unas ideas más positivas
análisis realizados podemos destacar las y unas actitudes de aceptación sobre
conclusiones más importantes que a con- su integración educativa y social en
tinuación comentamos. el contexto universitario.
– En el conjunto de la muestra, los gru-
– En cuanto a la relación entre los fac- pos de estudiantes con discapacidad
tores teóricos ideas y actitudes y la de edades superiores a los veintisiete
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Notas
1.
E ste artículo es parte de una amplia investigación desarrollada en la Universidad de Almería sobre la integración educativa y social
de los estudiantes con necesidades especiales asociadas a una discapacidad. Investigación que abarca los cuatro conglomerados
que conforman la vida en nuestra universidad, esto es, personal docente e investigador, personal de administración y servicios,
estudiantes en general y estudiantes con discapacidad; aunque en este artículo sólo recogemos parte de la información referida
a los estudiantes con discapacidad.
2.
T est de Validez muestral: (N-1) D = (N/n-1) p x q. En donde: N = Total de la población objeto de estudio.
D = e2/(1,96)2 . error de muestreo “e”. n = Tamaño muestral. p = Proporción estimada (en este caso 0.50). q = 1- p.
Sobre la autora
Rafaela Gutiérrez Cáceres
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Almería
Ctra. Sacramento, s/n. La Cañada de San Urbano (04120, Almería)
950015092.
Correo electrónico: rcaceres@ual.es
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Anexo 1
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Resumen Abstract
(Pp. 51-70)
Se describe y valora un curso on line, de Describe and values a course on line, of
treinta horas de duración, para formar a 30 hours of length, to form to the pro-
los profesores de la ESO sobre atención fessors of the ESO on attention to the
a la diversidad. El curso se desarrolla en diversity. The course develops in the
el CEFIRE de Godella (Valencia) a través CEFIRE of Godella (Valencia) through
de la plataforma tecnológica de código the technological platform of open co-
abierto MOODLE. Se constata la falta de de MOODLE. Ascertains the fault of
formación del profesorado de secunda- training of the professors of secondary
ria sobre la atención a la diversidad; que on the attention to the diversity; that
su nivel de conocimientos en esta mate- the level of knowledge’s is very diver-
ria es muy diverso; que es controvertida se; that it is controversial his applica-
su aplicación; y que la formación on line tion; and that the training on line has
tiene sus limitaciones. his limitations
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2.3. Contenidos
Los contenidos se presentaron en cinco bloques:
Bloque 2: Se ofrece información sobre ocho libros relacionados con la educación secundaria y
Algunas lecturas la atención a la diversidad:
interesantes ARAPILES HERNÁNDEZ (2007). Adaptaciones curriculares para el alumnado
extranjero, Junta de Castilla y León: Consejería de educación.
AROCAS SANCHÍS; E. MARTÍNEZ COVES, P. y MARTÍNEZ FRANCÉS, M. D. (2004).
Experiencias de atención educativa con el alumnado de altas capacidades.
Generalitat Valenciana Conselleria de Cultura i Esport.
BLASCO CALVO, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la
diversidad en Educación Secundaria: casos práctico resueltos, Nau llibres Valencia.
FERNÁNDEZ, E. y PUJADO, J. (2003). Planeta ESO. Barcelona, Plaza y Janés
LÓPEZ OCAÑA, A. M. y ZAFRA JIMÉNEZ (2003). La atención a la diversidad en la
ESO. La experiencia del IES Fernández de los Ríos de Fuente Vaqueros (Granada).
Octaedro. Barcelona.
MARCHENA GÓMEZ, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de secundaria,
Málaga: Aljibe.
ONRUBIA REVUELTA, J. (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a
la diversidad en secundaria, Barcelona: Graó.
QUESADA, J. (2000). I a qui carai importan l’ESO. Com sobreviure a la reforma.
Barcelona: Columna Edicions.
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Bloque 1
Actualización de la normativa sobre la atención a la diversidad
Este bloque describe las medidas de atención a la diversidad de la LOE, sin olvidar las medidas incluidas en
normativas anteriores y recogiendo diferentes normativas de las distintas Comunidades Autónomas.
– Cómo trabajar este tema
– Pre-test tema 1
– Fórum de noticias
Recursos
– LOE
– Tema I Power Point
.../...
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.../...
Actividades
– Discusión tema 1: Actualización en la atención a la diversidad
– Enviar actividades tema 1
Bloque 2
Algunas lecturas interesantes
Aunque el tema es de carácter informativo y no se les pide que realicen ninguna actividad, se trata de averiguar
qué han leído sobre la atención a la diversidad en la ESO.
– Cómo trabajar este tema
– Pre-test tema 2
Recursos
– Power Tema II
– Presentación tema 2
– Post-test 2
Bloque 3
Intervención educativa en los procesos cognitivos básicos
Se ofrecen estrategias educativas para trabajar la percepción, atención, memoria, pensamiento y procesos
ejecutivos.
Se complementa el tema con algunas orientaciones para los niños con problemas motores, emocionales y de
lenguaje.
– Cómo trabajar este tema
– Pre-test tema 3
Recursos
– Procesos cognitivos
– Tema 3: PowerPoint
– Tema III. Power Point
.../...
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Actividades
– Discusión tema: Procesos Cognitivos
– Actividades Tema III
– Enviar actividades bloque 3
– Post-test tema 3
Bloque 4
Intervención educativa en las materias instrumentales
(resolución de problemas y comprensión lectora)
Este bloque se centra en dos materias (matemáticas y lenguaje). Se explican los problemas que tienen los
alumnos de ESO ante las mismas, y las estrategias para que les resulten más fáciles.
El capítulo se complementa con la explicación de algunos síndromes comunes que podemos encontrar en el
aula.
Recursos
– Comprensión lectora
– Enseñanza de la comprensión lectora
– Power tema IV Comprensión lectora
Actividades
– Actividades comprensión lectora
– Post-test comprensión
.../...
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.../...
Recursos
– Etnomatemáticas
– Etnomatemática ppt
– Etnomatemática ppt
Actividades
– Actividades Etnomatemáticas
– Post-test Etnomatemáticas
Recursos
– Principios generales de intervención en discapacidad intelectual
– Diversidad, discapacidad, instrumentales
– Power tema IV síndromes y discapacidad intelectual
Actividades
– Actividades instrumentales y diversidad
Las actividades tanto para matemáticas como para comprensión lectora fueron las siguientes:
– Busca en Internet tres recursos para mejorar la comprensión lectora.
– Busca en Internet tres recursos para mejorar la comprensión matemática.
La última parte es informativa y no obligatoria para los alumnos que realizan el curso. Las actividades son
redactar cuatro ideas fundamentales que hayan entresacado de los dos documentos.
Bloque 5
Casos prácticos
Se presentan casos prácticos relacionados con las medidas de atención a la diversidad, tanto a nivel organiza-
tivo como a nivel curricular.
Recursos
– ¿Qué casos prácticos podemos encontrar en el aula?
– Tema 5 ppt
– Power tema V
.../...
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.../...
Actividades
– Discusión del tema: casos Prácticos
– Actividades bloque 5
– Post-test 5
Sesiones presenciales
pueden realizar una valoración personal
Los alumnos deben asistir a dos clases del curso y las dificultades que ha tenido.
presenciales: una al principio del curso Finalmente, las profesoras explican los
y otra al final; el resto de las sesiones es ejercicios realizados y su valoración per-
on line. sonal.
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Sexo Hombres 15
Mujeres 65
Bolsa de trabajo 24
Interinos 32
Situación laboral Funcionarios en prácticas 10
Contratado laboral 5
Funcionarios de carrera 8
Asesora del CEFIRE 1
Educación física 5
Valenciano 4
Tecnología 7
Lengua y Literatura 7
Matemáticas 10
Inglés 6
Especialidades Educación especial 3
Biología 6
Música 5
FOL 6
Geografía e Historia 5
Psicopedagogos 6
Otros 9
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3.1. Resultados
Los resultados se ofrecen en la tabla que presentamos a continuación.
1.1. Obtención de información directamente relacionada con las clases que impartes este 31,71%
curso (13)
1.2. Obtención de información relacionada con las clases que puedo impartir los próximos 26,83%
cursos (11)
46,34%
1.3. Obtener formación de conocimientos de base
(19)
26,83%
1.4. Obtener información de conocimientos específicos
(11)
26,83%
1.5. Obtener información metodológica y didáctica
(11)
Tabla n.º 1. Motivación para participar en el curso orientaciones prácticas para atender a la diversidad en los
centros, según el cuestionario del CEFIRE.
Podemos destacar que sólo un 31,71 frente a un 46,34% que pretendía obtener
de los asistentes tenía la motivación de una formación básica en su condición de
obtener información relacionada con las funcionarios en prácticas.
clases que estaba impartiendo este curso,
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Tabla n.º 2. Contenidos del curso. Orientaciones prácticas para atender a la diversidad en los centros, según el
cuestionario del CEFIRE.
3.3. Metodología
Tabla n.º 3. Metodología del curso. Orientaciones prácticas para atender a la diversidad en los centros, según el
cuestionario del CEFIRE.
El cuestionario del CEFIRE es están- adquirida con este curso nos permitirá
dar, no está diseñado exclusivamente mejorar ofertas futuras considerado dis-
para un curso on line. Creemos que, es- tintos niveles de dificultad en función
pecialmente la pregunta 3.1, debería te- de los conocimientos y experiencia pre-
ner otra formulación. Este apartado es, via de los participantes en el contenido
sin duda, fundamental. La experiencia a trabajar.
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3.4. Documentación
Parcialmente Nada
Útiles
útiles útiles
Tabla n.º 4. Documentación. Orientaciones prácticas para atender a la diversidad en los centros, según el
cuestionario del CEFIRE.
Estamos ante uno de los apartados del cuestionario mejor valorados. Además de los
porcentajes recogidos en la tabla número cuatro, muchos de los asistentes manifesta-
ron su satisfacción por la calidad de los materiales aportados.
3.5. Organización
Con los datos de esta tabla se aprecia con claridad la heterogeneidad del grupo.
Queremos destacar que el 48,78% considera que se ha dedicado un tiempo escaso.
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3.6. Formadores
Tabla n.º 6. Formadores. Orientaciones prácticas para atender a la diversidad en los centros, según el
cuestionario del CEFIRE.
Tabla n.º 7. Valoración global. Orientaciones prácticas para atender a la diversidad en los centros, según
el cuestionario del CEFIRE.
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Los materiales del curso son documen- dades para el tiempo que se supone
tos que utilizamos en la formación inicial debería durar”.
de maestros. Desde nuestra perspectiva, – “El poco tiempo, mucha cantidad de
el nivel de dificultad era el adecuado. El información buena y daba pena no
que un 80,49 de los participantes consi- poder profundizar”.
dere alta la dificultad resulta un elemen-
to muy importante para la reflexión.
4. Conclusiones
3.8. Sugerencias para
mejorar el curso La formación psicopedagógica del pro-
fesorado de secundaria es un tema no re-
– “No habría que eliminar nada, pero suelto, y, más aún, la formación en aten-
tendría que ser de más horas”. ción a la diversidad.
– “No habría que eliminar nada pero
quizás sería necesario que fuera pre- La investigación educativa en el campo
sencial y con dinámicas de grupo”. de la atención a la diversidad es reciente,
– “Habría que ampliar los casos prácti- lo que provoca que sea un tema contro-
cos”. vertido a nivel de su aplicación en la prác-
tica educativa.
¿Qué destacarías de este curso?
Asimismo, la atención a la diversidad
– “Destacaría la gran cantidad de ma- es un campo muy amplio e incluye ca-
teriales que nos han dado. Pero claro, racterísticas muy diversas del alumnado:
en muy poco tiempo y para la gente discapacidad, trastornos del comporta-
que no tenía muchos conocimientos miento, dificultades de aprendizaje, altas
ha sido muy rápido y abundante”. capacidades, marginación social, inmi-
– “La realización on line, ya que tengo gración, minorías étnicas, y alumnos con
problemas graves familiares, los cua- enfermedad.
les necesitan de mi atención. Necesi-
to trabajar y también formarme, y de Somos conscientes que intentar resolver
esta manera es la única oportunidad el tema de la formación de profesores de
que tengo de hacerlo”. secundaria sobre atención a la diversidad,
– “La motivación que me ha desper- a través de un curso de 30 horas on line,
tado”. y cambiar las actitudes opiniones y las
prácticas educativas del profesorado, es
¿Qué criticarías de este curso? una ingenuidad.
– “Que nos perdíamos con tanta infor- No obstante, este curso nos ha servido
mación. Un docente de secundaria para constatar la falta de formación del
de diferentes áreas no tiene el nivel profesorado de secundaria; que el nivel de
de conocimientos necesarios para se- conocimientos del profesorado es muy di-
guir este curso”. verso; que la temática es muy amplia; y que
– “Curso de 30 horas que para poder la formación on line tiene sus limitaciones.
realizarlo en buenas condiciones se-
rían necesarias unas 100. Demasiado Hemos aprendido a organizar los con-
material que leer, demasiadas activi- tenidos, la progresión de las actividades,
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Influencia y repercusión
de la experiencia como
docente en la atención
a la diversidad
Su incidencia en la formación
ISSN edición impresa: 1889-4208
Recepción: 20/09/2009 Mª Jesús Colmenero Ruiz
Aceptación: 10/10/2009 (Universidad de Jaén)
Resumen Abstract
(Pp. 71-82)
Este artículo describe una investigación, This article describes an investigation
de corte cuantitativo (cuestionario), que type quantitative (questionnaire) that
se ha llevado a cabo en la provincia de was carried out in the province of
Jaén con la finalidad de detectar qué Jaen. The purpose was to detect what
tipo de necesidades formativas tienen types of formative needs the teachers
los profesores de Educación Secunda- of Secondary Education has, as well
ria, así como analizar las percepciones, as to analyze the perceptions, beliefs
creencias y actitudes de este colectivo and attitudes of this group with res-
con respecto a la atención a la diversi- pect to the attention to the diversity.
dad. En este trabajo vamos a centrarnos In this paper we focus only on part of
sólo en una parte de la investigación, the investigation, which is basically
que consiste básicamente en averiguar, to find out, using a contingency ta-
mediante una tabla de contingencia, si ble, if there is an association between
existe asociación entre los años de expe- years of experience of teachers in se-
riencia de los profesores de Educación condary education as teachers and
Secundaria como docentes y sus actitu- their attitudes towards attention to
des hacia la atención a la diversidad. diversity.
71
I n f luencia y re p ercusión de la e x p eriencia co m o docente en la atención a la diversidad
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educación para todos y cada uno de los trabajo (2002: 71); Díaz Pareja (2004); Mo-
alumnos, que sepa modificar los centros liner (2004); Alzina (2004); VV.AA., 2005)).
y aulas para posibilitar aprendizajes sig- Recientemente, se ha llevado a cabo un es-
nificativos en todos sus alumnos…, todo tudio descriptivo en la provincia de Cas-
ello desde la compleja tarea de una actua- tellón, liderado por Odet Moliner García
ción flexible. (2008) en el que se pretende indagar sobre
las percepciones de los indicadores de in-
Con todo lo dicho, justificar la necesi- clusión educativa en los centros de Edu-
dad de una formación de los profesiona- cación Secundaria Obligatoria. Otra expe-
les más acorde con los principios de aten- riencia es la que se está llevando a cabo en
ción a la diversidad e integración y con la Universidad Complutense de Madrid
los nuevos planteamientos de los cambios en la que un grupo de profesores universi-
en educación en nuestro país, será el eje tarios responden a la necesidad de formar
fundamental alrededor del cual girará profesionales de la educación en el marco
nuestro trabajo, sobre todo, si pensamos de una escuela inclusiva y de una educa-
que la formación de profesores en temas ción para todos (Antón, P. 2008). Resulta
relativos a cómo abordar la atención a la importante destacar el estudio realizado
diversidad de nuestras aulas, puede ser en la ciudad de Lisboa durante el periodo
considerada como un espacio de refor- comprendido entre 2005 y 2008, cuyo ob-
mulación, análisis y reconstrucción de jeto de investigación era conocer si se dan
todo el proceso de cambio educativo que concepciones en el profesorado diferentes
promueve la misma (Parrilla, 1996). en función del género, edad, habilitaciones
académicas, formación especializada, fun-
Un aspecto a destacar es la falta de tra- ciones que desempeñan… (De Almeida
bajos y experiencias llevadas a cabo en la Santos y Alberte Castiñeiras, 2009).
etapa de Educación Secundaria Obligato-
ria, objeto de nuestro estudio. No abundan
las experiencias de innovación en la etapa
2. Objetivos
de Educación Secundaria Obligatoria; la de la investigación
ampliación de la escolarización hasta los
16 años, la diversidad de intereses, capa- El propósito de la investigación es inda-
cidades y motivaciones, las dificultades de gar, conocer y estudiar las concepciones
un profesorado sin formación pedagógica y percepciones, que tienen y demandan
alguna y un incremento de la conflictivi- los profesores de Educación Secundaria
dad complican el panorama educativo Obligatoria de la provincia de Jaén sobre
hasta el punto de paralizar o ralentizar el proceso de atención a la diversidad.
todos los intentos de renovación e innova-
ción necesarios para encontrar soluciones Para desarrollar este propósito, nos
a estos mismos problemas (Alzina, 2004: planteamos una serie de objetivos:
36). No ocurre así en la etapa de Primaria, – Conocer las actitudes del profesora-
cuya bibliografía es más abundante. No do de Educación Secundaria Obliga-
obstante, se pueden enumerar algunos tra- toria ante el alumnado con necesida-
bajos que ponen de manifiesto, entre otros des educativas especiales.
aspectos, la relevancia del problema de – Conocer qué tipo de formación han
investigación (Cuadrado, Davara, López y recibido los profesores en relación a
Murillo (1998: 94); Garrido y su equipo de la Educación Especial.
73
I n f luencia y re p ercusión de la e x p eriencia co m o docente en la atención a la diversidad
de investigación PROFESORADOE.S.O.
lisis isivo
– Hipótesis 1. Existen diferencias sig- Anánáclirip
st o
dAes scrip
tiv Análisis de los datos Análi
de Anásliis de
nificativas en las percepciones que lisis isl
Anánáoliria
s
con sis d
cotinntigen
ngecnia
e
cia
t l
faAc ctoria
sobre la atención a la diversidad, fa Resultados de los datos
Resultados
74
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Actividades de formación
complementaria relacionadas con la
Ninguna actividad 60.2 %
Educación Especial y atención a la
diversidad
75
I n f luencia y re p ercusión de la e x p eriencia co m o docente en la atención a la diversidad
ÍTEMS: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7,8, 9, 10, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18
77
I n f luencia y re p ercusión de la e x p eriencia co m o docente en la atención a la diversidad
78
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Relación significativa entre la variable sociodemográfica “Antigüedad como docente” y las demás variables del cuestionario.
79
I n f luencia y re p ercusión de la e x p eriencia co m o docente en la atención a la diversidad
80
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
81
I n f luencia y re p ercusión de la e x p eriencia co m o docente en la atención a la diversidad
Sobre la Autora
María Jesús Colmenero Ruiz
Profesora del Departamento de Pedagogía, Área de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Jaén.
82
Reflexiones
teóricas
(theoretical
reflections)
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Resumo Abstract
(Pp. 85-94)
Este artigo aborda a importância da co- This article approaches the importance
municação mediatizada por redes de of the communication mediated for com-
computadores, ofertando oportunida- puter networks, offering chances and
des e desafios aos atores nos espaços challenges to the actors in the spaces of
de aprendizagem numa construção co- learning in a cooperative and collabo-
operativa e colaborativa. Dessa forma, rative construction. However, the con-
a perspectiva conformacional é a me- formational perspective is the improve-
lhoria da qualidade dos processos de ment of the quality of the construction
construção, produção do conhecimento, processes, production of the knowledge,
fortalecimento do processo de ensino e reinforcement of the education process
aprendizagem, mediante o auxílio das and learning, by means of the aid of the
linguagens tecnológicas nos espaços de technological languages in the formation
formação. Portanto, é tempo de entender spaces. Therefore, it is time to under-
que as redes de aprendizagem abriram stand that the learning nets had opened
oportunidades de comunicação e confi- communication chances and are config-
guram-se relevantes no contexto educa- ured excellent in the educational context
cional em consonância com o novo para- in accord with the new paradigm of the
digma da educação no século XXI. education in century XXI.
85
T h e N ets o f L earnin g
86
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
87
T h e N ets o f L earnin g
and macro economic, social and politi- termine the improvement of the quality
cian, however, it also has demonstrated of the construction processes and produc-
an important mechanism of domination, tion of the knowledge and to fortify each
therefore at the same time where it short- time more the process of education and
ens the distances between the world of learning, by means of the aid of the tech-
the businesses and the entertainment, it nological tools in the formation spaces.
widen the distances between that cannot
make use of this. And when reflecting on the transfor-
mations generated for the insertion of
It urges to say, that used intelligence the new technologies in the world, some
before the use of the computer, has been questions are raised: how if it can estab-
presented with sites that usurp and stim- lish the relation between the man and the
ulate the revolt about the sordidness con- machine? Of that it forms the used tech-
tents of its e-mails, blogs and Orkut. nological language assists in the cognitive
process?
Currently, with the intense communica-
tion web between the people, the trans- To rethink these questions is essential
ference of techniques from a different cul- in the preparation of the professionals of
ture for other is common. But it is in the the education for the call Society of the
interior of each culture that these tech- Knowledge in the Society of the Learn-
niques acquire new meanings and values. ing, face-to-face with ruptures in all the
education levels and the social relations,
However, the technologies and its prod- therefore it requires a new reading of the
ucts are not good nor bad in itself same, world where if it lives. Of this form, to
the problem are not in the television, the educate for the use of the new Technolo-
computer, the Internet or any other me- gies of the Information and Communica-
dias, and yes, in the human processes tion (TICs) is to breach with the paradigm
that can use them for the emancipation of the spread education as information
human being and the domination. transmission, that to learn is more than
to memorize contents, in fact, is to under-
It has, however, an escape valve. The stand that the new educational options
human beings only can rethink its practi- fortify, transforms the chances, practical
cal attitudes front to the interaction with and the results of the process of education
different technologies. For AUGÉ (1994), and the learning.
the world of super modernity does not
have accurate dimensions of that one in 2. Development
which we think to live therefore we have
lived in a world that not yet we learn to
look at. We have to reconstruct/appre- The education was extended in the
hend to think the space. scope of its abilities and, what is more
important; it perceived that, in the con-
Then, the paper of information and temporaneities, its master objective is the
communication new technologies in this acquisition of necessary social abilities for
new scene of the social relations devel- the adaptation, interaction and the social
opment is gaining particular relief in the success. In this direction, it converge the
educational scope, the perspective to de- importance of the education in century
88
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
XXI. However, one runs the risk of if hav- Additionally, the development of the
ing the sensation that this new proposal Informational Communication Technolo-
of education and cultural universe in gies, from the second half of century XX,
century XXI inside represents a magical represents a great jump in the storage and
paper of our society. the transmission of data that make pos-
sible the sprouting of a new form of social
It must be reflected that the education communication that today is very influ-
is not capable of pointing out before the ential: the Communication Mediated for
challenges of (re)engineering the envi- Computer.
ronment of learning1 compromised to
the development and the construction of For example, the insertion of the Inter-
knowledge. In accordance with PÓVOA net in century XXI represents one of the
and Coscarelli (2003): most promising medias of the society
in the dissemination and socialization it
“The current advance and the dissem- knowledge. Established under the para-
ination of the information technologies digm of the Web, form of emergent or-
and communication are creating new ganization of century XXI, the Internet is
forms of confab, new texts, new read- capable to congregate a web of contents,
ings, new written e, over all, new ways never imagined before for the humanity,
to interact in the cybernetic space”. of information and knowledge.
The question that is focused: how to in- This generates the construction and
tegrate this new form to think stimulated production of the knowledge for the ac-
for the reality of the cybernetic space, to tors, mediated for technological language,
the knowledge development and to know long distance the systematic of the mono-
the actors? Therefore, the needs of the logical speech in certain reply, of linear
praxis educational demand an educative sequence of contents, the rigid structures
action that offers to ways and alternatives and ready knowledge. And approaching
meditate for technological language, gen- the to optimize of syntonized educative
erating a socialized knowledge2. making with the new ways to think and
to act, demanded for the cybernetic space,
The knowledge is one of the most suggesting a model for learning environ-
powerful tools of transformation of the ment implementation that has supported
society. All the technological innovations the technologies of computer science and
created by the humanity somehow per- the communication. Such model consid-
petuated transmit and to communicate ers commitments renewed in relation to
all its wisdom for the next generations flexibility, the interconnectivity, the diver-
and had represented a jump in the histo- sity and the variety, beyond the contextu-
ry of the civilizations. In some cases, the alization in the world of the social rela-
socialized knowledge generated revolu- tions and of interests of the actors in the
tions. learning process.
1
They are defined surrounding of learning as systems of integrated and including education and learning capable
to promote the enrollment of the actors. (BLACK & MCCLINTOCK in COSCARELLI, 2003).
2
Knowledge produced socially by means of virtual interaction between separate individuals in the space/time.
89
T h e N ets o f L earnin g
Educative actions redirected and focus the flexibility related to the time/space
in the citizen as center of the learning, in destined to the learning.
the cover of its active paper in the act are
defended, therefore, to learn and under- It is noticed that pedagogical inno-
standing that the practical one of these vations do not mean technological in-
actions is pouted in three basic pillars: novations. Such affirmation does not
(a) the metacognition3, (b) the affective glimpse a technophobic4 vision or tech-
and (c) the social, with consideration on nophilia5 and, yes, the perception of that
styles and strategies of learning. Thus, the defined pedagogical methodology
it is based notion of that the citizen if as process of mediation and interlocu-
makes agent of the process of construc- tion consists of the treatment of educa-
tion e (re)construction knowledge and tive making and forms of expression that
that educative and mediated making it become the conceived education as act
incorporates one of significant form, mo- of participation, creativity, expressive,
tivator and with bigger level of efficiency. practical investigative, interaction and
interdependence.
“Strategies mention the actions and
procedures to it chosen, assumed and Therefore the attention to the method-
controlled for the individual to decide ological process is extreme important, as
one definitive situation problem or a all the necessary process need to be eval-
certain challenge. They involve taking uated, in a pedagogical systematization
of decisions on the basis of the reason- “action-reflection-action”, and, if neces-
ing, in the affectivity and the social sary, to be redirected. The necessary cau-
interactions, to reach specific goals tion is in the methodology adopted for
(long, average or short term) and ob- the organizational management of the
jectives”. (Coscarelli, 2003: p. 29) interactive programs mediated by cyber-
space in attendance to the demand of the
And identification out it necessity of citizens. And the new models of life and
reflection and implantation of pedagogi- society, the interdependence becomes in-
cal methodologies in function of the new dispensable, since, the permeate produc-
possibilities opened for the new informa- tive system the life human being and is
tion and communication technologies, each interrelated more, allowing to cre-
in relation to the process of interaction ate, to recreate and to participate of rich
between the citizens and in function of environments in possibilities of informa-
tion and learning.
3
Ethnological, the word metacognition means stops beyond the cognition, that is, the college to know the proper
act to know, or, for other words, to acquire knowledge, to analyze and to evaluate as if it knows. In the measure
that the knowledge allows to interpret the experiences and to act on them. These, in turn, contribute for the
development and the modification of this knowledge.
4
Vision of total aversion to the use of the information technologies and communication, considering that the
machine will go to substitute the man or will promote the distancing, the loss of the affective relations.
5
Vision of total theos ek mechanes as possibility to decide all the educational problems.
90
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
It has its origin in the word mediation, portraying the “action to make bridge or to make to communicate two
6
91
T h e N ets o f L earnin g
the meaning and reach proposals of the The aid of the nets, in a collaborative
social scene. This estimates the introduc- and interactive process of the learning, the
tion of new educational options that for- involved actors in the process of knowl-
tify and transform the chances, the prac- edge construction identify the following
tical one and the results of education and benefits: (a) increase of the interaction,
the learning. (b) more access to the knowledge to the
o support of the group, (c) surrounding
It is said, therefore, in Nets of Learning more democratic, (d) emotional aspects
as form to think about an enthusiastic (motivational), (e) active and cooperative
reply of the actors/subjects that defend learning.
the idea of that the net technologies can
to increase the forms of education and Day by day it is recognized that the
learning, opening new forms of commu- learning in net is intensified by activities
nication, contribution and construction in small groups e for the capacity that
of knowledge. each pupil has to work in heterogene-
ous groups and to acquire different per-
In the perspective of that the computer spectives and experiences, objectifying
mediated for the net7 presents itself as a to structuralize and to chain the learning
collaborating technological instrument process, to provide support to the pupil
of construction/production knowledge whenever to become necessary and to
and individual and collective growth, argue and to interact enters the pairs by
the biggest proportionated benefit for means of access the resources on-line.
the technological instrument mediated
by cyberspace is the social transforma-
tion, in what it refers to the knowledge
3. Final consideration
exchange between people through the
reciprocity. And Souza (2003) in his work Therefore, to work with learning nets
“Communication, Education and New on-line as development of based pro-
Technologies”, describes well this affir- posals of action in the valuation of the
mation: resume, can be an instrument of approach
of the educational community to the real-
“The construction of the knowledge ity of our times, preparing it to act and to
ahead passes for a process of transfor- develop the ability of its proper chances,
mation of all the modern technologies. constructing, thus, processes of informa-
This new way of communication mod- tion and development for an intellectual
ifies the form of the citizen to receive knowledge, having as axle the formation
and to interact. This question makes social human being and of the citizen and
in them to think about the necessity the autonomy of the citizen.
of the lock, in the coexistence and re-
ciprocal interpretation of the diverse This conscience facilitates the under-
circuits of production and diffusion of standing of the professors who nets
knowing”. (Souza, 2003: p. 55). present them to the learning to a vast
Shared spaces formed for linked computers in the whole world for satellite and telephone signals. (HARASIM,
7
2005).
92
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
set of resources, ideas and perspectives ter science, of the communications and a
which helps them to become more consci- new educational connection.
entious of the chances to change and to
improve the learning of all the actors. The
education institutions have the chance to
4. References
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94
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
95
L as R edes de a p rendi z a j e
96
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Resumen Abstract
(Pp. 97-110)
La ciudadanía inclusiva se basa en el Inclusive citizenship is based on
reconocimiento de las identidades de las the recognition of the identities of
personas y los pueblos, en el respeto a las individuals and peoples, respect for
diferencias y en el estímulo de una inte- differences and in encouraging a
racción de carácter pacífico, comprensivo peaceful interaction, understanding
y solidario. La emergencia de una ciuda- and supportive. The emergence of in-
danía inclusiva se debe en gran parte al clusive citizenship is in large part to
estímulo de organizaciones como la ONU the encouragement of organizations
(Declaración Universal de Derechos Hu- like the UN (Universal Declaration of
manos) y la UNESCO, que ha impulsado Human Rights) and UNESCO, which
notablemente su dimensión educativa. has increased significantly its educa-
A nivel europeo los años noventa consti- tional dimension. At European level
tuyen una época de notable interés en el the nineties is a time of considerable
desarrollo de una ciudadanía cualitati- interest in developing a qualitatively
vamente inclusiva de todas las personas, citizenship inclusive of all individu-
pueblos y culturas. Las orientaciones y als, peoples and cultures. The guide-
normas legales de la Unión Europea han lines and legal norms of the European
influido de manera importante en las dis- Union is greatly important in various
tintas naciones que la componen poten- nations that make up also enhancing
ciando también en cada una de ellas una each citizenship and inclusive educa-
ciudadanía y educación inclusivas. tion.
97
Hacia una ciudadan í a inclusiva ¿ U n reto a la co m p le j idad educativa?
98
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
99
Hacia una ciudadan í a inclusiva ¿ U n reto a la co m p le j idad educativa?
– Sin embargo, es evidente que se han de otros países situados fuera del es-
producido importantes avances en la pacio europeo (Chipre, Estonia y Es-
extensión de la ciudadanía en Euro- lovaquia respecto a Turquía y Rusia)
pa y no solo a nivel de conocimiento, – Algunos países presentan la integra-
sino de aplicación activa con énfasis ción en Europa como una obligación
reciente en la enseñanza de compe- (Baviera), mientras que otros como
tencias. Irlanda la presentan en términos de
– La ciudadanía europea no ha logra- derechos, no de deberes.
do superar algunos excesos de las – En general las ciudadanías naciona-
ciudadanías nacionales e incluso, se- les contienen diferentes prioridades
gún algunos autores, ha caído en al- y tradiciones sociopolíticas, diferen-
gunos de los problemas a superar. Se cias que destacan especialmente en-
dice que Europa ha creado su propio tre los viejos países europeos y los
mito cultural identificando unas raí- recientemente incorporados.
ces comunes y un futuro compartido
pero sin eliminar ciertas tendencias a La década de los noventa constituye un
la exclusión. periodo clave en la evolución del concep-
– La ciudadanía europea surge con to de ciudadanía europea. Así, en el infor-
una clara influencia neoliberal, in- me de la Comisión de la Unión Europea
cidiendo de forma prioritaria en los “Hacia una Europa del Conocimiento””
derechos de las personas considera- (1997), se fundamenta la ciudadanía en
das de forma individual. la comprensión y la solidaridad, en el re-
conocimiento de las diversas culturas y
El desarrollo de la ciudadanía europea lenguas como una riqueza fundamental
ha producido efectos complejos y diferen- de Europa. Se evoluciona hacia una ciu-
tes según países. En términos generales dadanía inclusiva, basada en el reconoci-
los distintos estados parecen adaptarla a miento de las características de las nacio-
sus ciudadanías nacionales dando priori- nes y los pueblos que la integran. Se aleja
dad a éstas, aunque también se produce así este concepto de cualquier tipo de
una importante reducción de sus carac- exclusión cultural, lingüística, étnica, etc.
terísticas más radicales. Por otra parte, se Este nuevo concepto de ciudadanía va a
manifiestan efectos específicos como los impregnar los sistemas educativos de los
siguientes: [Philippou, S.; Keating, A. y estados que la componen.
Hinderliter, D. (2009)]:
– En Baviera y Cataluña la implanta-
ción de la ciudadanía europea ha ser-
3. La ciudadanía
vido para potenciar sus característi- inclusiva en los
cas regionales. sistemas educativos
– En Gran Bretaña la ciudadanía euro-
pea se implanta a la sombra de una Paralelamente al desarrollo de las ciu-
ciudadanía global quizás por la in- dadanías global y europea inclusivas
fluencia de la proximidad a Estados emerge una creciente preocupación por
Unidos (EE UU). su introducción en los sistemas educati-
– Algunos países hacen hincapié en su vos al considerarse que es a través de la
ubicación geográfica para subrayar su educación como mejor pueden poten-
pertenencia a Europa y distanciarse ciarse. Así, el Consejo de Europa puso en
100
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
marcha un “Proyecto para una Educación la promoción de una sociedad libre, tole-
en la Ciudadanía Democrática” a partir rante y justa, recomendando a los diversos
de 1997 en varias fases que se extienden estados que la consideren como un objeti-
hasta el momento actual. En la primera vo prioritario en su política educativa.
(1997-2000) se trató de clarificar qué se
entendía por ciudadanía democrática, El Parlamento Europeo y el Congreso
qué características debería presentar la de la Unión Europea adoptaron en el año
práctica educativa y cómo debería ser la 2006 la “Recomendación sobre compe-
formación y el apoyo a los profesionales tencias clave en un aprendizaje para to-
de la enseñanza. En la segunda fase, que da la vida”, destacando la necesidad de
se extendió entre 2001 y 2004, se trabajó potenciar a través del sistema educativo
en la transferencia del conocimiento de- la capacidad para el desarrollo de una
sarrollado a la realidad práctica. Se desig- ciudadanía democrática activa Entre las
naron coordinadores para cada nación y competencias clave se incluye la compe-
se realizaron estudios comparativos de tencia cívica, basada en el conocimiento y
políticas y prácticas. sobre todo, en el compromiso para la par-
ticipación activa y democrática. (Milana,
La tercera fase, entre 2004 y 2006 se de- N.: 2009)
dicó a la consolidación y difusión de la
educación para la ciudadanía democrá- En el informe Eurydice del año 2005
tica. Se dedico el 2005 como “Año Euro- sobre la educación para la ciudadanía en
peo de la Ciudadanía a través de la Edu- los países europeos se analizan aspectos
cación” y en él se realizaron numerosas como su introducción curricular, conte-
actividades y se elaboraron materiales e nidos, formación del profesor, recursos,
informes. colaboración entre centros escolares y
familias e instituciones de la comunidad.
En la última fase, desde 2006 a 2009 se A través de este informe se pone de re-
trata de fomentar la educación cívica den- lieve que en el momento actual tiene co-
tro de la educación general estimulando mo objetivos educar para la convivencia
la preparación del profesorado, promo- armónica a distintos niveles (local, regio-
viendo la gestión democrática y partici- nal, nacional, internacional), fomentar el
pativa de los centros educativos (Keating, aprendizaje de derechos y deberes y que
A.; Hinderliter, D. y Philippon, S. 2009). está fuertemente vinculada a valores co-
mo los derechos humanos. Sus objetivos
De manera específica, a lo largo de estos y contenidos se proyectan en torno a la
años se producen importantes aconteci- adquisición de competencias e implícita-
mientos impulsores de la educación para mente en el aprendizaje de conocimien-
la ciudadanía. Así, la Conferencia de Mi- tos, habilidades y actitudes. La educación
nistros de Educación de Lisboa (2000) si- para la ciudadanía se imparte en tres for-
túa la educación para la ciudadanía como mas básicas: como asignatura, como con-
un componente necesario para el desarro- tenido transversal o como temas inclui-
llo de una educación de calidad. Dos años dos en otras asignaturas.
más tarde, en el 2002 la Conferencia de Mi-
nistros de la Unión Europea aprueba una En el año 2007 se elaboró el informe
resolución en la que se declara la educa- “Educación en Ciudadanía Activa”, en el
ción para la ciudadanía como esencial en que se revisa la práctica actual de educa-
101
Hacia una ciudadan í a inclusiva ¿ U n reto a la co m p le j idad educativa?
ción para la ciudadanía en Europa den- para la paz y la educación para la igual-
tro de un concepto amplio de educación dad. Dicho carácter transversal significa
para toda la vida. Y finalmente, el año que no posee un espacio curricular pro-
2008 se ha declarado “Año del Diálogo pio sino que se desarrollará a través de las
Intercultural” para fortalecer el papel de distintas áreas tradicionales de contenido
la educación como importante medio de (lengua, matemáticas, etc.) constituyendo
educar en la diversidad. Su fundamento como una modificación y actualización
se situó en el Tratado constitutivo de la cualitativa de las mismas. Es con la LOE
Unión Europea y en la Carta de Derechos (2006) cuando aparece una asignatura
Fundamentales de la Unión Europea en específica sobre educación para la ciu-
los que se incide en el respeto y la promo- dadanía que se impartirá en tercer ciclo
ción de la diversidad cultural. Se conside- de primaria, en dos cursos de educación
ró asimismo que el diálogo intercultural secundaria obligatoria (ESO) y en ba-
podría contribuir a alcanzar los objetivos chillerato. De este modo en nuestro país
económicos fijados en Lisboa (2000). Se presenta dos modalidades de integración
realizó una invitación especial a partici- curricular (como tema transversal y como
par a todos los ciudadanos europeos y en asignatura). Es de destacar asimismo que
general a todas las personas que viven en su implantación en España coincide con
la Unión Europea. la transición de la dictadura a la democra-
cia con una progresiva recuperación de li-
bertades y capacidad de participación En
4. La educación para este sentido también se puede citar como
la ciudadanía inclusiva fundamento para su desarrollo la Consti-
a nivel nacional tución de 1978, en cuyo artículo 27 se de-
clara que la educación tendrá por objeto
y regional el pleno desarrollo de la personalidad en
el respeto a los principios democráticos
El desarrollo de la educación para la de convivencia y los derechos y liberta-
ciudadanía inclusiva a nivel nacional y des fundamentales que deben interpre-
regional (en nuestro país, Comunidades tarse según lo establecido en la DUDH y
Autónomas), viene determinado por las los tratados y convenios internacionales
diferentes recomendaciones y normas sobre los mismos ratificados por España.
en este sentido adoptadas por organis- (Real Decreto 1631/2006 de 29-XII, BOE
mos internacionales y especialmente eu- 5-1, 2007: p. 715)
ropeos. La educación para la ciudadanía
global o universal y para la ciudadanía A nivel nacional se proponen como
europea estimula el desarrollo de una objetivos de la educación para la ciuda-
educación para la ciudadanía inclusiva danía el desarrollo de la autoestima, la
también a nivel nacional y regional, que afectividad y la autonomía, las habilida-
no obstante, se adaptará a las caracterís- des emocionales, la comunicación social,
ticas de cada contexto social y cultural. el conocimiento de valores y normas de
En nuestro país por ejemplo, la educación convivencia, el reconocimiento de la di-
para la ciudadanía se introduce en las versidad como enriquecedora de la con-
últimas décadas con la LOGSE (1990) a vivencia, el conocimiento y valoración
modo de tema transversal vinculada con de los derechos y obligaciones que se
la educación moral y cívica, la educación derivan de la DUDH, el conocimiento del
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que en dicho plan se contemple una com- siderarse que su efecto sea positivo como
binación de prevención y resolución de tampoco lo han sido en otros momentos
situaciones conflictivas, el uso del diálogo los de las aulas de educación especial pa-
como instrumento de comunicación con ra alumnos con necesidades educativas
la existencia de un marco normativo con- especiales o las aulas de adaptación lin-
sensuado, la coordinación con familias y güística para alumnos inmigrantes.
otras instituciones de la comunidad, la
asignación interna de tareas y responsa- b) Nivel curricular. Es evidente que la
bilidades en torno a la convivencia, pero educación para una ciudadanía inclusiva,
sobre todo, la participación coordinada en toda su complejidad no puede limi-
de todos los profesionales en la creación tarse al ámbito de una asignatura o área
de un clima estimulante de actitudes y curricular que se imparte solo en deter-
comportamientos cívicos. De manera es- minados cursos de educación primaria
pecífica, un plan de convivencia de centro y secundaria. Más bien constituye fun-
debería contar con instrumentos como: damentalmente un contenido de carácter
– Planes preventivos para crear acti- transversal que requiere la colaboración
tudes positivas hacia la convivencia, de todo el profesorado ordinario y espe-
dar a conocer normas, establecer for- cialistas para su adecuado tratamiento
mas de colaboración. curricular. Corresponde a cada centro
– Observatorio de convivencia, para el incluir su programación en el correspon-
seguimiento de las características de diente proyecto educativo y curricular
la convivencia en el centro y propo- adaptando las características de su ense-
ner medidas para su mejora. ñanza en principio al ámbito local y te-
– Equipos de mediación, que coordi- niendo en cuenta simultáneamente una
nados con la dirección del centro y orientación claramente inclusiva de todos
constituidos por profesores y alum- los alumnos y de todas las dimensiones
nos, utilicen el diálogo en la solución de su identidad.
de conflictos evitando en muchas
ocasiones el recurso a la aplicación Existe una serie de técnicas de fuerte
de normas. contenido social y cooperativo, especial-
– Fomentar la colaboración voluntaria mente aptas para el aprendizaje activo de
de profesores y alumnos a través de una ciudadanía inclusiva. Algunas de ellas
actividades como tutorías personali- hunden sus raíces en valiosas innovacio-
zadas, clubes de amigos y círculos de nes realizadas por destacados autores de
convivencia. la Escuela Nueva y de la Escuela Progre-
sista americana. Así, podemos recordar las
En algunos centros se procede además iniciativas de autogobierno de las escuelas
a la creación de “aulas de convivencia” cooperativas Freinet a través de asambleas
destinadas a alumnos de conducta dis- participativas, y el uso del correo conven-
ruptiva. En ellas se trata de estimular su cional hoy día actualizado en forma de co-
capacidad de reflexión y análisis de con- rreo electrónico que permite la realización
flictos y crear actitudes positivas hacia la de numerosos proyectos de colaboración
convivencia. Es de advertir sin embargo entre alumnos pertenecientes a distintos
que estas aulas implican una separación centros y países. Se puede hacer referen-
de esos alumnos respecto al conjunto de cia a la escuela experimental de J. Dewey,
sus compañeros y por ello no puede con- en la que el aprendizaje se realizaba en
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Sobre el autor
Carlos Rosales López
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Santiago de
Compostela. Sus líneas de investigación se centran en torno al diseño curricular, la
comunicación verbal y los temas transversales.
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Atención a la diversidad y
terapia asistida por animales
Programas y experiencias en el medio penitenciario
ISSN edición impresa: 1889-4208
Recepción: 19/9/2009 Rogelio Martínez Abellán
Aceptación: 2/10/2009 (Universidad de Murcia)
RESUMEN ABSTRACT
(Pp. 111-133)
Este artículo describe brevemente la This article gives a short descrip-
Terapia Asistida por Animales y su re- tion of Animal Assisted Therapy and
lación con la atención a la diversidad. its links with attention to diversity.
También se tratan las diferencias entre It also deals with the differences be-
tres conceptos: Terapia Asistida por tween three concepts: Animal Assisted
Animales (AAT); Actividades Asistidas Therapy (ATT); Animal Assisted Ac-
por Animales (AAA) y Terapia Facili- tivities (AAA) and Animal Facilitated
tada por Animales (AFT). En segundo Therapy (AFT). Secondly, it describes
lugar se describen las características del the characteristics of prison circles, as
medio penitenciario, así como diferen- well as the different programmes of
tes programas y experiencias de Terapia Animal Assisted Therapy carried out
Asistida por Animales llevadas a cabo in this field at international level. Fi-
en este ámbito a nivel internacional. nally, it shows some experiences car-
Finalmente, se comentan algunas expe- ried out in Spain from 1993, and the
riencias llevadas a cabo en España des- obtained benefits.
de 1993 y los beneficios obtenidos.
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éste. Nunca pensé que eran animales. Cazar era diversos puestos dentro de la prisión du-
algo que se hacía en el otoño. Ahora, después de rante los últimos 31 años y sé que hay una
ver a los pájaros, los conejillos de Indias, los há- necesidad universal entre los presos de ob-
msters y los conejos del pabellón y acercarse a tener el afecto de algún ser vivo. Los reclu-
ellos, uno realmente llega a entender la necesi- sos, a su vez, colman de amor al objeto del
dad de sentir algo hacia ellos y no hacerles daño. afecto”.
Realmente ha cambiado mi actitud hacia todos
los animales en general”. Robert Stroud lle- Arkow (1982) informa que la Cárcel de
gó a ser conocido como “el hombre de los Mujeres de California, en Frontera, per-
pájaros de Alcatraz” y es probablemente el mite a las reclusas tener acuarios en las
ejemplo más famoso del efecto que tienen celdas individuales y que la Cárcel de
los animales en los reclusos. Stroud tenía Hombres de California, en Chino, per-
tanta devoción hacia sus pájaros que al fi- mite la presencia de gatos callejeros en la
nal se convirtió en un experto mundial en unidad de mínima seguridad.
las enfermedades de los pájaros y en su
tratamiento. Su libro Stroud’s Digest on the 2.1.1. Experiencias
Disease of Birds, sigue siendo actualmente
buscado y apreciado por los avicultores. El de Terapia Asistida por
caso de Stroud llegó a ser tan célebre que in- Animales en el Lima State
cluso llegó a rodarse una película en la que
el actor Burt Lancaster llegó a interpretar el
Hospital for the Criminally
papel de Stroud. Sin embargo, las autorida- Insane, en Ohio (USA)
des de la prisión pasaron por alto la natura-
leza rehabilitadora del trabajo de Stroud y El Centro Médico Forense de Oakwood,
al final, le retiraron todos los pájaros en lo en Lima, Ohio, ofreció en 1975 el primer
que Arkow describe como “…un caso clásico programa estructurado para relacionar a
de equivocación burocrática” (Arkow, 1998). los prisioneros con animales en un centro
Después de este célebre caso, unas cuantas de máxima seguridad. El Hospital Estatal
prisiones comprendieron que los animales de Lima es una institución de máxima se-
podían proporcionar efectos terapéuticos guridad que acoge a hombres inadaptados
y permitieron que los reclusos cuidaran de otras prisiones de Ohio, especialmente
animales. Flaherty (1958), menciona el caso a los reclusos que muestran signos de de-
de Pete, un cernícalo que había sido herido presión, enfermedad mental y tendencias
por la bala de un cazador, perdiendo un ala suicidas. En esta institución, los reclusos
y una pata, siendo imposible devolverlo a reciben pocas visitas y las relaciones socia-
la libertad. Los reclusos de la Prisión Esta- les entre la población son muy limitadas.
tal de Massachusetts, cuidaron del pájaro David Lee, un asistente social del Psiquiá-
hasta que curaron sus heridas e incluso le trico del Hospital Estatal de Lima para Cri-
construyeron una jaula exterior. Tabscott minales Dementes, inició el programa te-
(1970, 4), comenta sobre el reconocimiento rapéutico al observar síntomas de mejora
por algunos funcionarios de prisiones de en algunos internos que habían atendido
la necesidad que experimentan las perso- a un pájaro herido. Un paciente había en-
nas encarceladas y privadas de libertad de contrado un gorrión herido en el patio de
cuidar de algún ser vivo y cita a Swenson, la prisión. Si bien en esa época no se per-
un alcaide de la Prisión Estatal de Missouri, mitían pájaros ni plantas en el centro, los
que afirma lo siguiente: “He trabajado en internos entraron el pájaro a escondidas y
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prisiones del Reino Unido, en las que la Además, una gran variedad de proyec-
población es predominantemente mas- tos cuentan con las ciudades vecinas.
culina. Cuidar animales permite demos- Algunos internos tienen permiso para
trar afecto. Es perfectamente apropiado visitar escuelas que tienen animales de
que los animales de compañía tengan granja y una prisión busca puestos de
un papel importante en el régimen de trabajo en granjas próximas. La equi-
todas las prisiones y en todo el trabajo tación para personas con discapaci-
de rehabilitación e reinserción realiza- dades sigue siendo un programa muy
do con los delincuentes. Los directores importante en las prisiones inglesas.
de prisión progresistas animan la pre- Permite a los internos realizar un ser-
sencia de animales residentes o visi- vicio útil para la comunidad al mismo
tantes. La mayor parte de programas tiempo que mejora su autoestima. Las
incluyen animales residentes; los que internas de Askham Grange colaboran
tienen mayor aceptación son los pája- en un centro de recuperación de anima-
ros en jaula o los peces tropicales. Los les y en la prisión de Blantyre House
animales alojados en el exterior inclu- hay un centro de acogida para perros
yen pájaros en aviarios, conejos, coneji- abandonados. En East Sutton Park, los
llos de Indias, y pequeños animales de internos pueden colaborar con la Orga-
granja, como cabras, burros y patos. Al- nización de Perros Guía y en la prisión
gunas prisiones tienen granjas de pro- de Haslar ayudan a cuidar a los anima-
ducción. En muchas partes del mundo, les rescatados por una asociación local.
los internos ayudan a la corrección de Los programas de más éxito son los que
algunos problemas graves en el bienes- han sido diseñados con cuidado, bien
tar de los animales. En Inglaterra, los dirigidos, que incluyen formación y en-
internos de la prisión de Liittlehey han trenamiento y beneficia directamente
llevado a cabo importantes trabajos de a la comunidad local. Sobre esta base,
mantenimiento en un refugio local; los los programas de terapia asistida por
hombres de la prisión de Ford, ayudan animales en prisiones pueden tener un
a cuidad pájaros heridos en un centro enorme valor tanto para el centro como
de recuperación animal de Escocia; hay para la comunidad próxima. Es impor-
una unidad de rehabilitación de aves tante seleccionar bien los animales. La
de presa en la prisión de Peterhead. Los estructura física y el entorno varían y
estudios realizados por Ormerod (1996) condicionan el tipo de animales que
demuestran que a pesar de haber refor- puede introducirse en cada centro. El
zado los sistemas de seguridad, las pri- tipo de régimen determinará el desarro-
siones en Inglaterra y Gales mantienen llo de los programas. Existe una gran
los programas analizados por primera variedad de programas diseñados pa-
vez en 1989. Los programas más popu- ra encajar con cada tipo de centro. Por
lares siguen siendo los que incluyen pá- ejemplo, el cuidado de pájaros y peces
jaros y peces, ya sea en peceras o en es- es ideal para establecimientos cerrados.
tanques. Los pájaros más comunes son En las prisiones abiertas o semiabiertas
las periquitos, los canarios y las caca- pueden alojarse una mayor variedad
túas. Algunas prisiones tienen patos y de animales. Pueden instalarse aviarios
concretamente una tiene un programa y estanques. Los programas de visitas
con un par de halcones visitantes. Un cortas son adecuados para cualquier
buen número de centros tienen un gato. tipo de establecimiento y pueden ser
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den a ser pacientes y responsables. Mejor puede producirles miedo debido a expe-
capacidad de trabajar en equipo. Mejores riencias traumáticas y o dolorosas del pa-
habilidades vocacionales. sado. Sin embargo, necesitan conectar con
otros seres vivos, y qué mejor que con los
2.2.4. Experiencias animales. En Green Chimneys cada niño o
joven tiene un animal a su cargo. Existen
de Terapia Asistida en la granja-escuela una gran variedad de
por Animales animales: cabras, ovejas, caballos, monos,
cerdos, conejos, gallinas, ocas, perros, ga-
en la Granja-Escuela tos y las aves salvajes del centro de rehabi-
de Green Chimneys Children’s litación. Cuidar un animal y recibir amor y
Service, en New York (USA) atención incondicional a cambio restablece
el mundo del niño. Los participantes en el
programa tienen varias obligaciones que
En 1948, el Dr. Samuel B. Ross fundó en atender: por una parte sus clases o trata-
las cercanías de New York el centro Green mientos de Educación Especial y activida-
Chimneys Children’s Service, ubicado en des programadas. Tanto los espacios de re-
Brewester, aproximadamente a unos 100 creo como los de trabajo forman parte del
kilómetros al norte de la ciudad de New tratamiento. Entre el equipo profesional
York, en principio una granja de 60 hec- de Green Chimneys se incluyen: maestros,
táreas para convertirla en escuela e incor- especialistas en atención infantil y juvenil,
porar de esa manera las actividades de la trabajadores sociales, psicólogos, psiquia-
granja, especialmente lechera, a la vida de tras y médicos. El equipo diseña un plan
los internos, pretendiendo conseguir no de atención específico para cada niño del
sólo familiaridad, sino placer y educación. centro; programa que integra conocimien-
En los años 70 se convirtió en un centro tos sobre las plantas, los animales, par-
de tratamiento y residencia temporal para ticipación en actividades de aventura y
la reeducación de 102 niños y adolescen- naturaleza. Según Ross (citado por King,
tes en edades comprendidas entre los 6 y 1983, 10): “La posesión y el cuidado de un
los 21 años, con trastornos emocionales animal de compañía puede ayudar a de-
y del comportamiento, compartiendo un sarrollar características de la personalidad
entorno rural mediante el trabajo y cuida- como el sentimiento maternal y el compa-
do de más de 380 animales de granja, de ñerismo, que realzan la capacidad de ser
compañía y del centro de conservación de amados y de dar amor. En muchos casos,
la fauna salvaje (Levinson, 1983). La ma- los animales han ayudado a los niños de
yoría de los alumnos participantes en este Green Chimneys a superar sentimientos
programa proceden de la ciudad de New de rivalidad, de posesión y de celos. Esta
York y son remitidos al centro por el De- experiencia, a su vez ayuda a construir
partamento de Servicios Sociales, servicios una base para sentimientos sanos hacia los
de atención a colectivos marginales o por hermanos y los adultos”.
hospitales psiquiátricos. Los motivos por
los que son remitidos son varios: no adap- Ross, Vigdor, Kohnstamm, Dipaoli, Man-
tarse a su escuela, a su hogar o a la ciudad ley y Ross (1984) llevaron a cabo un estudio
en que viven. Frecuentemente estos mu- para averiguar el impacto que producía el
chachos se sienten aislados, deprimidos, entorno de una granja a jóvenes con múl-
rechazados y conectar con otras personas tiples incapacidades y con trastornos emo-
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3.2. Experiencia
En 1993 se inició la primera práctica
real en el Centro Quatre Camins en Bar-
de Terapia Asistida
celona; allí, la Fundación llevó dos perros por Animales en el
de la raza Bóxer, siguiendo la línea inicia- Departamento Psiquiátrico
da por Whyham y su mascota París. Los
perros se pusieron a cargo de un peque-
del Centro Penitenciario
ño grupo de 34 internos de la Unidad de Brians, en Barcelona
Atención Especial, en un departamento
especializado en la rehabilitación de toxi- Tras esta primera experiencia en Qua-
cómanos, trabajando sobre todo el tema tre Camins, tuvo lugar la implementación
de la autoestima, muy presente, debido en 1994 de introducir otros dos Bóxers en
a las recaídas que produce la adicción a el Departamento Psiquiátrico de Brians,
las drogas. La decisión de que esta pareja también en Barcelona. El Centro Peniten-
canina estuviera formada por un macho y ciario Brians es un centro mixto de cum-
una hembra con vistas a la reproducción plimiento de penas hombres-mujeres,
resultó muy acertada. Ser testigo de una con una capacidad aproximada de 1300
gestación y vivir el nacimiento de las ca- internos. Dispone de dos unidades psi-
madas, produce en la rutina de la prisión quiátricas, una para hombres y otra pa-
una esperanza nueva que repercute en el ra mujeres. El programa de Educación
ambiente general. La Fundación ofreció Especial que se imparte en la Unidad de
los cachorros al personal y a los internos. Psiquiatría se lleva a cabo por un maestro
Con este primer programa se demostró de Primaria en coordinación con el per-
que los animales son un recurso ideal pa- sonal sanitario y de vigilancia interior, y
ra personas con perfiles difíciles. Hay que consiste en una combinación de apren-
seleccionar bien a los internos, ya que de- dizajes teórico-prácticos a través de la la-
ben ser personas que puedan interactuar borterapia. Para ello, el centro cuenta con
con los perros. En este sentido, los pa- un huerto anexo donde se encuentran las
cientes psiquiátricos son los más indica- casetas de los perros. En el programa de
dos, pero el perfil general al que atienden actividades se distribuyen tanto las tareas
la mayoría de los presos guarda relación de limpieza y mantenimiento de los pe-
con sujetos que provienen de familias rros, limpieza y alimentación, como los
pobres y que poseen un nivel educativo trabajos de soporte al programa de Edu-
bajo o nulo. Varios pedagogos visitaron cación Especial, donde se realizan las acti-
Quatre Camins durante dos años con- vidades de interacción con los perros, que
secutivos para dar cursos de cuidados y incluyen paseo, juego y adiestramiento.
adiestramiento. Se visitó el zoo, una tien- La evolución de la conflictividad de los
da de animales, el hospital veterinario y internos que habitualmente interactua-
se grabó material audiovisual para su em- ban con los perros se mantuvo en índices
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cerámica, así como se dispuso en el centro gida en Vitoria. Estas viviendas actúan de
de la pajarera un pequeño árbol plantado puente entre la prisión y la libertad y se
en una maceta. La pajarera fue colocada decidió que, debido al contexto, fuera un
en el rellano de la parte alta de la galería, gato el que protagonizara la Terapia. La
que da acceso al área cultural, siendo de- intervención terminó porque el gato fa-
coradas las paredes con pinturas que re- lleció de una insuficiencia renal, pero du-
presentan escenas de la naturaleza, plan- rante 8 años pasaron por este piso unos
tas, cascadas de agua, etc. La experiencia 1.000 presos que han conseguido reinser-
se llevó a cabo cerca de tres años. Poste- tarse realizando actividades ocupaciona-
riormente se aplicó una encuesta a finales les, formativas y laborales.
de abril de 1998, de forma aleatoria entre
28 internos del centro penitenciario so- 3.5. Experiencia
bre una población de 120. La valoración
que los internos hicieron de la presencia
de Terapia Asistida
de los canarios en el centro fue positiva. por Animales en el
Se apreció mejoría en el comportamiento Centro Oriol Badia para
de los internos entre sí, a su relación de
afectividad con los canarios y también
adolescentes delincuentes
con relación a las pautas de conducta de en Alt Penedés, Barcelona
aceptación de las normas de convivencia.
Se consiguió un cambio importante de Situado en una zona rural, el centro
respeto a la vida, así como un aumento de atiende a jóvenes varones en edades com-
la autoestima y valoración de las propias prendidas entre los 14 y 17 años y que se
capacidades a la hora de responsabilizar- encuentran cumpliendo una medida de
se de otro ser. Se produjo una mejora en internamiento en régimen semiabierto
el estado y personalidad de los internos impuesta por un juez de menores, du-
que participaron en el programa. Mejoró rante un tiempo medio de diez meses. La
el grado positivo de convivencia entre los mayoría de estos chicos ha crecido en un
internos del centro. entorno sociofamiliar desestructurado,
generalmente urbano, o bien su núcleo
3.4. Experiencia familiar ha sufrido diversos estragos que
han afectado a su evolución. Algunos se
de Terapia Asistida han visto privados claramente de aten-
por Animales en el Centro ción y cuidado. Su historia escolar ha re-
Penitenciario de Nanclares sultado también dañada: inadaptación a
la escuela, conflictos relacionales, trastor-
y en un piso de acogida nos de conducta y fracaso escolar. Uno de
para enfermos terminales los grupos de actividades con que cuenta
en Vitoria, Álava el centro es el denominado Actividades
Asistidas por Animales (AAA) que es es-
Gracias a la colaboración con la Aso- tán incluidas en el programa del Taller de
ciación Ciudadana Antisida de Álava, se Granja, Huerto y Jardinería. En la granja
comenzó en 1995 un programa en el que se disponen de diversas especies de ani-
participó un gato persa que acompañó a males, escogidas para poder realizar la
internos de tercer grado y a enfermos ter- función de formación y AAA: conejos, ga-
minales de Nanclares en un piso de aco- llinas, patos, pavos, palomos, una perra,
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El objetivo de esta experiencia iniciada Desde su llegada, los dos perros con-
en enero de 2008 es que los reclusos de siguieron atraer toda la atención de los
la prisión de La Moraleja, en la localidad reclusos elegido para su atención. Re-
palentina de Dueñas, puedan desarrollar partidos en turnos de mañana y tarde,
sus capacidades y alcanzar un equilibrio les dan de comer, los limpian, los sacan
emocional que les permita rehabilitarse a pasear… La terapia está dirigida prefe-
para su vuelta a la libertad y a su reinser- rentemente a aquellos internos emocio-
ción social. Todo ello a través de la Terapia nalmente inestables, con problemas de
Asistida con Animales, concretamente a adaptación y dificultades para controlar
través de dos cachorros de perro de la ra- su conducta, con insuficiente apoyo exter-
za Golden Retriever que convivirán a dia- no y déficit de relaciones interpersonales,
rio dentro de los muros de la prisión con con autoimagen negativa, baja autoesti-
reclusos de primer grado, con problemas ma y escasa capacidad de empatía, según
de depresión o aislamiento. La Fundación ponen de manifiesto los funcionarios del
es la encargada de proporcionar, los ani- penal monterrosino. Los cinco internos
males, su alimentación y los servicios de que participan en el programa fueron
un veterinario. Al centro penitenciario le seleccionados por el equipo terapéutico
corresponde el cuidado de los animales, tras una valoración psicosocial. Median-
en concreto a los presos objetos de la Te- te esta experiencia, los expertos aseguran
rapia. La tarea de los reclusos de Dueñas que los internos adquieren un sentido de
será jugar con los animales, y también la responsabilidad sobre el cuidado de
cuidarlos y limpiarlos. La dirección del los canes, así como una motivación para
Centro Penitenciario de La Moraleja ha que Ada y Juno se encuentren cómodos,
habilitado una zona como perrera. salgan a pasear, coman a sus horas, estén
aseados… Uno de los internos que parti-
3.12. Experiencia cipa en la experiencia, indicó: “Están ya
esperándote para que les hables o los sa-
de Terapia Asistida ques a pasear. El hecho de que sean tam-
por Animales en el Centro bién muy cariñosos, resulta motivador”.
Penitenciario Antes de que los internos asumieran el
cuidado de los animales, un veterinario
de Monterroso, Galicia les informó adecuadamente sobre la edu-
cación, higiene y crianza. Posteriormente
Ada y Juno son desde enero de 2008, los se establecieron dos turnos de mañana y
terapeutas caninos de la prisión de Mon- tarde de dos horas de duración cada uno.
terroso. Esta pareja de raza Labrador, El programa será sometido a una revi-
enviada de Ourense y Segovia, permite sión periódica para analizar la evolución
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general de cada uno de los participantes A través de la Terapia Asistida por Ani-
y proponer las recompensas o beneficios males, el objeto de nuestro trabajo es un
penitenciarios que procedan. sujeto (no para sujetarle), un ser humano
que no sólo ha herido a su víctima, sino
que también él está herido, necesitado de
4. Conclusiones crecimiento personal y orientación.
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Recensiones
(Reviews)
N OV I E MB R E 2009 R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Recensión
SÁNCHEZ PALOMINO, A. (Coord.) (2009).
Integración educativa y social de los estudiantes
con discapacidad en la Universidad de Almería.
Ediciones Universidad de Almería.
ISBN: 978-84-8240-916-0
178 páginas
(P. 137)
Se presenta un trabajo fruto de una in- investigación desarrollada, comenzando
teresante y amplia investigación desarro- por el proceso de construcción y valida-
llada en la Universidad de Almería, pero ción de los cuestionarios utilizados.
que podría servir de botón de muestra del
estado de la temática abordada en el resto Los capítulos 4, 5 y 6 desarrollan las
de universidades españolas: La atención ideas entorno a las opiniones manifesta-
al alumnado universitario con discapaci- das por los distintos colectivos que par-
dad. Este estudio muestra de forma trans- ticipan en la investigación: Profesorado,
versal las opiniones y puntos de vista del Personal de administración y servicios y
profesorado, personal de administración y alumnado. Llegando al capítulo 7 en el
servicios, así como del alumnado tanto en que es el propio alumnado con discapaci-
general como con alguna discapacidad. dad el que ofrece su visión sobre su inte-
gración educativa y social.
Una primera aproximación nos informa
que los distintos colectivos manifiestan El capítulo 8 nos proporciona las con-
una actitud abierta y facilitadora de la in- clusiones del estudio en la que se confir-
tegración social y educativa. Una visión ma la idea que la integración del colec-
optimista y esperanzadora. tivo de estudiantes con discapacidad en
educación superior es una tarea que está
El libro presenta una primera parte en inconclusa pero en torno a la cual se van
la que se describe un marco teórico ac- dando pasos en positivo Éstos se verán
tualizado y en el que destaca la incorpo- apoyados por el avance de los plantea-
ración del enfoque competencial, sin huir mientos de la sociedad inclusiva.
del debate sobre justicia y equidad que
afecta al campo de estudio. Mostrando En resumen, este libro presenta una vi-
en todo momento un panorama esperan- sión real sobre el estado de la cuestión,
zador respaldado en un aumento signifi- bien respaldado desde un punto de vista
cativo del número de alumnas y alumnas teórico así como por un diseño metodoló-
con discapacidad que cada año se incor- gico muy correcto y asimismo bien fun-
poran a las universidades. damentado.
137
N OV I E M b re 2009 R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Recensión
CASTILLO, S.; TORRES, J. A. y POLANCO, L. (2009).
Tutoría en la enseñanza, la universidad y la empresa.
Formación y práctica.
Madrid: Pearson, Prentice Hall-UNED
ISBN: 978-84-8322-504-2
601 páginas
(P. 139)
Desde siempre el individuo, sea adoles- ción, objetivos, contenidos, resumen y
cente, joven universitario o aprendiz de al- bibliografía. En la segunda parte, los au-
guna actividad profesional, ha necesitado tores nos aportan más de cien páginas de
de una mano experta y experimentada que instrumentos y recursos para utilizar en
le guíe, le ayude, le oriente o simplemente el día a día de la acción tutorial. Recur-
le facilite un determinado aprendizaje o la sos con un diseño cuidado que los hace
superación de un problema o dificultad especialmente relevantes para su puesta
concreta. La tutoría es el concepto clave en en práctica mediante el Plan de Acción
el que se encuadra esta guía y orientación. Tutorial (PAT), EL Plan de Acción Tuto-
En el caso de esta obra, los autores no se rial Universitaria (PATU) o la Formación
han limitado a la parcela educativa, sino en Centros de Trabajo (FCT).
que trascendiendo ésta extrapolan y apli-
can el concepto de tutoría a la empresa. Po- Tutoría en la enseñanza, la universidad
cos libros versan sobre la tutoría en el ámbi- y la empresa, en boca de sus autores, trata
to empresarial y mucho menos aportando de proporcionar a los profesores, tutores o
material práctico para su realización. monitores, el conocimiento del concepto
pedagógico, del sentido formativo y de los
El libro “Tutoría en la enseñanza, la uni- componentes organizativos de la acción
versidad y la empresa” se divide en dos tutorial. Trata de aportar aquellas técnicas,
partes, una primera de “formación” y la instrumentos y actividades fundamenta-
segunda eminentemente práctica. les en la práctica de la acción tutorial para
que sean objeto de aplicación en las aulas
La primera parte tiene una estructura y talleres. Por último, esta obra intenta lo-
interna muy interesante. Abandonando grar que todo el profesorado tome plena
la clásica división por capítulos se es- conciencia de que antes que instructores y
tructura por unidades didácticas: tutoría, transmisores de conocimientos son educa-
profesor-tutor, alumnos, departamento dores del potencial personal y formativo
de orientación, técnicas e instrumentos de sus alumnos, estudiantes o aprendices
en la práctica tutorial, programación de la en los que sus actuaciones dejan huella de
acción tutorial, orientación y tutoría en la por vida, para bien o para mal.
universidad; y, por último, la tutoría en la
formación profesional y la empresa. Cada Antonio Hernández Fernández
unidad didáctica se divide en: introduc- Universidad de Jaén
139
novie m b re 2009 R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Recensión
FERNÁNDEZ BATANERO, J. M. (2009).
Un currículo para la diversidad.
Madrid: Síntesis.
ISBN: 978-84-975665-1-3
209 páginas
(P. 141)
Desde sus orígenes, la escuela ha des- currículum que de respuesta a esa hetero-
empeñado un importante papel en la geneidad de nuestro alumnado.
construcción y consolidación de las socie-
dades; sociedades que van evolucionan- En el primer capítulo el autor analiza
do, transformándose y todo ello ha de ha- el papel que a lo largo de la sociedad ha
cerse conjugándose con el cambio de los ido jugando la escuela, enfatizando en la
sistemas educativos. Hoy día, nuestras función “transformadora” que ésta ha de
escuelas están demandando respuestas tener hoy día para que nuestros alumnos
a unas necesidades reales motivadas por se comprometan, bajo el paraguas de la
factores de carácter sociológico (cambios justicia y de los derechos humanos, en
en la concepción de la familia, en la vida una ciudadanía global y activa. Obvia-
laboral, el desarrollo tecnológico) y de ca- mente, nuestros alumnos son heterogé-
rácter psicopedagógico (atención a la mo- neos por lo que resulta imprescindible
tivación del alumno, a sus capacidades, a explicar qué es lo qué entendemos por
su proceso de aprendizaje). diversidad. En el capítulo segundo re-
sulta interesante estudiar el concepto de
Educar en estos factores es una tarea diversidad ligado a las necesidades edu-
primordial si queremos lograr un currí- cativas especiales por el recorrido que
culum “responsable” que tenga en cuenta nos hace el autor.
a todos los alumnos, de forma que éstos
se integren como ciudadanos capaces de A partir del tercer capítulo nos aden-
participar activamente en nuestras socie- tramos en la construcción de un currí-
dades democráticas. Este manual, realiza- culum que atienda la diversidad del
do por el profesor de la Universidad de alumnado, de un currículum que con-
Sevilla, José María Fernández Batanero, tribuya a la formación integral de las
aborda la relación entre el currículum de personas. Tres adjetivos nos hacen ver
las escuelas y la diversidad de los agentes cómo se ha de ir construyendo este cu-
implicados en estas escuelas. rrículum: ha de ser global, intercultural
e integrado, teniendo muy en cuenta la
El libro se divide, formalmente, en ocho respuesta a la pregunta ¿en qué van a
capítulos a través de los que se detalla el ser competentes nuestros alumnos? El
hilo conductor del objetivo principal que autor nos esboza las claves a lo largo de
se podría resumir en cómo conseguir un estos capítulos.
141
A lo largo de los dos capítulos siguien- dad y la integración, la incorporación del
tes se nos ofrecen una serie de estrategias mayor número posible de recursos al au-
educativas para el transcurrir práctico la, currículum adaptado y diversificado,
de ese currículum que se enfoca hacia la búsqueda de un nuevo modelo de convi-
diversidad. Observamos que el autor no vencia y, por último, y no menos impor-
sólo hace un discurso teórico, sino que sa- tante, la formación del profesorado.
be perfectamente ilustrar estas estrategias
desde ejemplificaciones prácticas, que es Para terminar el libro, nos encontramos
realmente lo que nos ayuda en nuestras con una palabra que, en ocasiones, nos
aulas. resulta difícil trabajar, y es la evaluación.
En el capítulo octavo se nos indica cómo
Sabiendo de la importancia de las fami- ha de ser la evaluación de ese currículum
lias en la construcción y fortalecimiento para la diversidad, en qué nos hemos de
del currículum, sobre todo de los hijos fijar, cómo hemos de evaluar esas compe-
con necesidades educativas especiales, tencias que describimos en capítulos an-
el autor dedica todo el capítulo sexto a teriores.
poner de manifiesto cómo ha de ser la
relación entre las escuelas y las familias, En definitiva, un libro ameno, útil y ne-
enfatizando sobre todo en las palabras co- cesario ya que resulta bastante clarifica-
laboración y tutoría. dor en cuanto que se nos ofrece alternati-
vas de por dónde hemos de ir caminando
En el capítulo séptimo se nos enseña có- en el mundo de la diversidad de nuestros
mo ha de ser la programación educativa, alumnos y de nuestros centros.
cómo hemos de planificarnos para lograr
la respuesta esa diversidad tan deseada y
se nos presenta bajo cinco pilares básicos: María Jesús Colmenero Ruiz
una apuesta decidida por la comprensivi- Universidad de Jaén
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 2, N.º 3
Normas de publicación
Los autores enviarán el trabajo por correo elec- 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y
trónico a la Revista de Educación Inclusiva <rei@ centrado. Bajo el título, igualmente centrado, apa-
ujaen.es> por el sistema de “archivos adjuntos” recerá el nombre del autor o autores del artículo.
(attach files) mediante un archivo con el texto del 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes
artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abs- apartados:
tract y datos del autor, foto reciente, y tantos archi- Notas. Las notas aclaratorias al texto se seña-
vos como imágenes o gráficos hayan de incorporar- larán en el mismo mediante una numeración en
se al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos forma de superíndice, pero su contenido se pre-
formales: sentará al final del texto, de manera consecutiva y
1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no a pie de página.
no haber sido publicado previamente en ningún Bibliografía. Referencias bibliográficas utilizadas
medio escrito, artículo de revista, parte de un libro en el artículo (sólo las que han sido citadas) or-
o en las actas de alguna reunión científica (con- denadas alfabéticamente por apellido del autor y
greso, coloquio, symposium, jornadas...). siguiendo los criterios normalizados (ver detalles
2. Estará escrito en español o en inglés y se envia- más adelante). En el texto las citas se hacen con
rá, preferiblemente, en formato de Microsoft Word la referencia del autor, el año y la página entre
(DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el men- paréntesis (Autor, año, página).
saje de correo electrónico junto al que se envíen Resumen. Se hará un resumen del texto que no
los ficheros debe quedar especificado claramente exceda de 150 palabras donde se exprese su ob-
el programa y versión utilizado en la elaboración jetivo y desarrollo.
del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros Palabras clave. Descriptores del trabajo que pre-
GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nom- senta el artículo, no más de 10 términos.
bres correlativos (graf1, graf2, etc.). Abstract. Traducción al inglés del resumen reali-
3. Los trabajos serán presentados en formato de pá- zado previamente.
gina A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado Keywords. Traducción inglesa de las palabras
simple, con márgenes de 2,5 cm (superior, infe- clave.
rior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies Datos del autor. Relación breve de datos profe-
de página y sin numeración de páginas. sionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría
4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms profesional, trayectoria científica, experiencia,
o Times New Roman), de tamaño 12 puntos. Los etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto.
párrafos no tendrán sangrías de primera línea y 8. El artículo no deberá exceder de 20 páginas, todo
estarán justificados a ambos lados, sin corte de incluido.
palabras (con guiones) al final de las líneas. 9. Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse
5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la ne- al mínimo (al tamaño real de presentación en la
grita para hacer los resaltes de texto, que se harán página) y, como ya se ha dicho, se presentarán
mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o en ficheros independientes. En el texto se indicará
apartados se harán utilizando mayúsculas y ne- claramente el lugar exacto donde vayan a estar
grita, para el primer nivel y minúscula y negrita ubicados de la siguiente manera: [GRÁFICO 1].
para los siguientes niveles, que habrán de nume- 10. La Revista de Educación Inclusiva adopta bási-
rarse correlativamente. Las comillas se reservan camente el sistema de normas de publicación y
para señalar las citas textuales. de citas propuesto por la APA (1994) Publication
143
N or m as de p u b licación
Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras tales a aquellos seleccionados (pares ciegos).
personas en el texto, conviene tener en cuenta lo La elección de los revisores para cada trabajo es
siguiente: realizada por el Consejo de Dirección atendiendo
Todas las citas irán incorporadas en el texto, no al contenido del manuscrito.
a pie de página ni al final, mediante el sistema de 12. El Consejo de Dirección se reserva la facultad de
autor, año. Si se citan exactamente las palabras introducir las modificaciones formales que con-
de un autor, éstas deben ir entre comillas y se in- sidere oportunas en la aplicación de las normas
cluirá el número de la página. Ejemplo: "encontrar anteriores, sin que ello altere en ningún caso el
soluciones a los problemas sociales era mucho contenido de los trabajos.
más difícil de lo que originalmente se pensaba"
(House, 1992: 47). Temática
Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a
debe darse el crédito del autor. Ejemplo: House cualquiera de los aspectos teóricos o prácticos de la
(1992) señala que es necesario tener en cuenta educación inclusiva.
los intereses de todas las partes implicadas. El contenido de los artículos deberá estar organiza-
La estructura de las referencias bibliográficas do de la siguiente forma:
es la siguiente (prestar atención a los signos de – Para trabajos de investigación: Introducción, Mé-
puntuación): todo, Resultados, Discusión.
– Para libros: Apellidos en mayúscula, Iniciales – Para trabajos de revisión teórica: Introducción y
del Nombre, en mayúscula. (Año). Título del planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones.
libro (en cursiva). Ciudad de publicación: Edi- – Para trabajos de experiencias: Introducción, Méto-
torial. Ejemplo: do, Valoración.
* MOLINER, M. (2008). Escuela y comuni-
dad. Madrid: Morata. Admisión de artículos
– Para artículos de revistas: Apellidos en mayús- Una vez recibido un artículo por la Secretaría
cula, Iniciales del Nombre en mayúscula. (Año). de la Revista de Educación Inclusiva, lo enviará
Título del artículo. Título de la Revista en cursi- a varios expertos para que informen sobre la re-
va, volumen (número), páginas. Ejemplo: levancia científica del mismo. Dicho informe será
* TORRES, J. (2001). La educación y la resi- absolutamente confidencial. En caso de que los
tuación política de la institución familiar: informes solicitados sean positivos, el Consejo
algunas perversidades. Investigación en Editorial decidirá en qué número se publicará el
la Escuela, (1) 44, 51-75. artículo, y se notificará al autor o autores. La re-
– Para capítulos de libros: Apellidos en mayús- cepción de un trabajo no implica ningún compro-
cula, Iniciales del Nombre, en mayúscula. miso de la revista para su publicación.
(Año). Título del capítulo entre comillas. En
Iniciales del Nombre. Apellido (eds.): Título del Artículos publicados
libro, (pp. páginas). Ciudad de publicación: La Revista de Educación Inclusiva no abonará canti-
editorial. Ejemplo: dad alguna en efectivo a los autores por la publicación de
* MORANT DEUSA, J. (2000). “Historia de los artículos. En cambio todas las personas a las que les
las Mujeres e Historia: innovaciones y sea publicado un artículo recibirán, si así lo desean, los
confrontaciones”. En Barros, C. (Ed.) His- archivos maquetados del número de la revista donde se
toria a debate. Problemas de historiogra- publica su artículo. La Revista de Educación Inclusiva no
fía. Madrid: Cátedra, pp. 293-304. se responsabiliza de las opiniones expresadas en los tra-
11. Los manuscritos enviados a la Revista se remi- bajos publicados, por tanto serán los autores los únicos
ten a dos miembros del Consejo asesor científico responsables de su contenido, y de las consecuencias
internacional de la revista, que acredita como que pudieran derivarse de su publicación.
144
Colección PsicoEduca
• Educar para la diversidad en la escuela actual • Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil
Una experiencia práctica Guía para padres y maestros 9788466539449
de integración curricular 9788466588744
• Hablemos de sexualidad con los niños
• La convivencia sin violencia Guía práctica para padres,
Recursos para educar 9788466519816 educadores y maestros 9788466551564
• La educación afectivo-sexual
y la discapacidad Próxima Publicación • La formación en Internet
Guía para el diseño de materiales didácticos 9788466520546
• Redes naturales de apoyo educativo
Propuestas educativas para trabajar • E-actividades
en el aula ordinaria Próxima Publicación Un referente básico para
la formación en Internet 9788466547680
• Aulas multisensoriales y de relajación
Atmósferas para el crecimiento • Nuevas tecnologías en Educación Infantil
y el desarrollo humanos Próxima Publicación El rincón del ordenador 9788466545679
• La videoconferencia • La Webquest
Aplicaciones al ámbito educativo Aproximación práctica al uso
y empresarial 9788467614799 de Internet en el aula 9788467622195
• Vigotski
• Metodología de la investigación
La construcción histórica de la psique 9788466541770
y evaluación 9788466547314
• Wallon
• Optimicemos la educación con PNL Su pensamiento, base de una
Su aplicación práctica al trabajo docente 9788466506946 psicopedagogía social y ecológica 9788466569071