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Resumo
Introdução
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Graduada em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Estadual do Paraná - Curitiba Campus II –
Faculdade de Artes do Paraná – UNESPAR. Professora da Educação Infantil pela Prefeitura Municipal de
Curitiba. E-mail: thayse_uberna@hotmail.com
ISSN 2176-1396
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Utilizo nesta pesquisa o feminino: professora, porque a rede municipal de ensino em Curitiba possui
aproximadamente 1% de homens que atuam na Educação Infantil, sendo assim a maioria mulheres.
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Assim sendo, cada criança tem um nível mental diferente da outra, chegando ao conceito que
o autor chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
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As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2010) é um documento que aponta princípios,
fundamentos e procedimentos que orientam as Instituições de Educação Infantil vinculadas aos Sistemas
Brasileiros de Ensino com relação à organização, à articulação, ao desenvolvimento e à avaliação de suas
propostas pedagógicas.
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criança precisa se apropriar do ambiente em qual vive e está inserida, para saber cuidar desse
meio e se perceber como parte desse ambiente.
Na Educação Infantil e de acordo com Vigotsky (2008) a construção dos saberes se dá
predominantemente por meio da brincadeira, e da interação social. Nos primeiros anos de vida
o pensamento ocorre de modo que não haja possibilidade de operar com conceitos formais,
científicos. A formação de conceitos, embora seja realizada pelas informações do ambiente
social, não acontece por mera transmissão.
Ao pensar em experiência estética e a arte na infância é indispensável compreender o
desenvolvimento do ser humano em sua essência. É também através da arte que o ser humano
torna-se capaz de realizar novas leituras de mundo, podendo ampliar seu repertório visual,
pois não é só decodificando números e letras que lemos.
Assim, a experiência é um ramo da Filosofia que a “concebe como um fluxo de
eventos privados, conhecido apenas por seu possuidor”, e salienta que tem “conteúdos
próprios do mundo que nos é representado como algo que é desta ou daquela maneira”
(BLACKBURN, 1994, p.134).
Para o filósofo e pedagogo John Dewey, (1859/1952) autor do livro Arte como
experiência, a experiência é um movimento evolutivo rumo à consumação, pois possui “um
fluxo que vai de algo para algo” (DEWEY, 2010, p.111). Quando somos capazes de nos
recordar dos acontecimentos, afirma-se que vivemos uma “experiência real”, essa vivência
não necessariamente precisa ser positiva, às vezes no sentido negativo tem mais significância
para o sujeito, e ilustra melhor o que é experiência, pois “ocorre continuamente, porque a
interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de
viver.” (DEWEY, 2010, p.109). A experiência pelo lado positivo tende a incrementar a vida
do sujeito. E ainda, focaliza a necessidade de se considerar o prazer e a satisfação sentidos
nesta experiência, cujo impulso é dado pelo próprio contexto no qual se insere o indivíduo.
Para Reis, se tinha a compreensão que a experiência estética verdadeira se passa “pela
consideração de seu ‘estado bruto’ quanto às formas de ver e ouvir como geradoras de atenção
e interesse,” (REIS, 2011, s/p) e que podem ocorrer tanto com um jardineiro ao regar as flores
e cortar a grama, quanto alguém que apenas observa a chuva cair.
De todas as teorias filosóficas da arte, talvez a que mais se aproxime da estética de
Dewey, segundo o que ele mesmo afirma em seu livro “Arte como experiência”, seja a da
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Land Art é um movimento artístico pautado na fusão da natureza e arte. Surgido no final da década de 1960, a
Land Art se valeu do meio ambiente, dos espaços e recursos naturais para a realização das obras. Os artistas da
desse movimento buscaram lugares afastados do meio urbano, onde interferem na natureza de uma maneira a
não desequilibrá-la. Essas intervenções podem ser como encapando pedras com folhas as colando com água,
traçando imensas linhas sobre a terra, empilhando pedras, podendo ser em grande ou pequena escala,
normalmente com caráter efêmero, registra-se o processo e os resultados através de vídeos ou fotografias.
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Museu na escola é um recurso didático que contém reproduções de obras de arte formando um conjunto, as
obras foram selecionadas nos acervos dos Museus da cidade de Curitiba, que tem como objetivo aproximar as
crianças da Educação Infantil da arte da cidade.
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Fonte: Cargocollective
Ao assistirem à cena as crianças comentavam:
Iago: Pegou folhas
Tony: — É verde.
Mario: — É vermelho.
Paulo: — Árvore.
Após a apreciação do vídeo, fomos para o jardim do CMEI coletar folhas das árvores
caídas ao chão, pretendia-se inicialmente separar as folhas pelas cores, pois havia folhas
verdes, amarelas e vermelhas, mas apesar de reconhecerem as cores, a experiência revelou
que categorizar as folhas pela sua cor era tarefa ainda complexa. Percebi que não
compreendiam e logo não se interessaram pela categorização das folhas, mas brincar com elas
na areia foi o que as crianças gostaram de fazer. Isso impossibilitou o que eu tinha em mente
que seria utilizar-se das folhas coletadas anteriormente no jardim para organizá-las em
formas, criando desenhos simples.
Esse fator da impossibilidade das crianças compreenderem as categorias de folhas
agrupadas pelas cores, impedindo o desenho é revelador em outro aspecto: desenho para as
crianças, mesmo tão pequenas, tem um sentido diferenciado pela experiência que
culturalmente lhes foi apresentada. Elas já atribuem que, para desenhar, é necessário o uso do
lápis e do papel, como mostraram no momento em que propus que desenhassem as formas
com as folhas coletadas. Na verdade, esses são o suporte e a ferramenta usada para desenhar,
sobretudo levando em conta o conceito contemporâneo de desenho que pode se valer dos mais
diversos recursos, materiais, podendo ou não representar algo. (MOLINA, 1995, s/p.). Como
o artista Andy Goldsworthy, no vídeo apresentando às crianças, (Figura 2) desenha
utilizando-se de gravetos coletados no bosque localizado no Japão.
Figura 2 Artista Andy Goldsworthy em ação. s.d
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Fonte: Cargocollective
Os recursos de coleta de dados como as fotografias e falas das crianças, foram fatores
reveladores sobre o conhecimento dos pequenos, o seguinte relato de uma das práticas
realizadas durante o projeto nos revela:
Estávamos na sala de atividades, algumas crianças brincavam, outras recebiam o
convite para vir desenhar com as folhas das árvores, logo se aproximou Manuel6, então
demonstrei como se formava um círculo com as folhas e pedi para que ele também fizesse.
Olhou-me e disse: — Posso desenhar? Eu respondi que sim. Então, ele levantou-se da
cadeira, pegou uma folha de papel e um lápis e disse: — É essa a folha para desenhar!
Mostrando a folha sulfite. Na sequência Gabriel fez o mesmo.
Outro momento que as crianças trazem seus saberes sobre desenho foi na prática de
“Aerodesenhos”7, (Figuras 3 e 4) Primeiramente surgiu às indagações das crianças:
Norton: — Mas como vamos desenhar?
Catarina: — Não dá!
Norton: — Já sei, vou desenhar na areia. (As outras crianças vão junto).
Norton: — Olha!
Elvis: — Eu fiz o canil da patrulha canina.
Figura 3 - Criança desenha.
A visão da criança, pela sua estrutura da linguagem, é de que não se desenha sem
usar linhas e algum instrumento riscante como o caso do graveto na areia, (Figura 3) se
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Os nomes das crianças citados no presente artigo foram trocados para preservar a identidade dos participantes
do projeto.
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Aerodesenhos é uma prática desenvolvida pela autora Holm em que se desenha no ar ou sobre a grama, e
brinca de adivinhação com os pequenos, utilizando gravetos, as crianças criavam grandes molduras sobre o chão
e depois desenhavam sobre a grama com os gravetos intitulando “papéis de ar”, unindo assim a arte e a
brincadeira.
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houvesse necessidade e a ação ocorresse em sala de aula, seria substituído pelo lápis de cor e
papel, por exemplo.
É comum ao desenharem as crianças narrarem o que representam, mesmo que ainda
não seja possível o reconhecimento do objeto representado. Quando a criança me disse: —
Fiz o canil da patrulha canina. Percebi de onde vêm suas referências: vêm de casa, assistindo
televisão. São saberes sobre a cultura da infância que concorda com a visão da SME-Ctba, "a
criança como um sujeito que pensa e age sobre o mundo, interferindo nele e provocando
reações numa influência recíproca; como um ser capaz de dar opiniões, de fazer escolhas e
tomar decisões" (CURITIBA, 2011, p.40).
A tentativa de promover outra experiência com o desenho, que aquela tradicional
apresentada pelos pais e o CMEI, tornando a prática de “Aerodesenhos” (Figura 4)
desafiadora, por não compreenderem a proposta de desenhar usando gravetos ao invés da
linha riscada sobre alguma superfície.
Com base na autora Ana Albano (2004), entende-se, desenho toda maneira como a
criança organiza as pedras e folhas, como organiza seus brinquedos na areia. O desenho é um
traço no papel ou qualquer superfície, mas também a forma que a criança concebe o seu
espaço de jogo com os materiais que possui ao seu alcance. Na interação a criança fala,
gesticula, realiza diversas expressões, logo é preciso ouvi-la, observá-la para assim
compreender tudo o que seus traços revelam sobre si, pois pensamento e sentimento estão
juntos no ato de desenhar. É através das gestualidades do desenho que a criança registra a sua
marca.
Figura 4 - Crianças em experiência artística “Aerodesenho”.
para a proposta, e depois quando encontravam traziam para a professora demonstrando que as
pedras não eram dali, mas que poderiam brincar.
Os pequenos mostraram que foram marcados pela experiência em diversos momentos.
Isso se revelou quando plantamos alpiste para observarmos seu crescimento e as mudanças
que aconteciam nesse processo, bem como o utilizamos para a produção de papel reciclado,
percebendo assim a transformação dos materiais, durante o plantio aconteceu um imprevisto.
Aconteceu que uma das crianças encontrou uma pedra que havíamos utilizado na experiência
anterior. E durante o plantio das sementes, uma criança quis plantar a pedra também. Depois a
desenterrou e trouxe para lavar quando fomos lavar as mãos. Considerei esse olhar da criança
como uma ressignificação sobre a pedra. Como o seu grupo já havia tido a experiência com as
folhas e as pedras, (Figuras 5 e 6) foi possível que ela resignificasse o objeto, o combinando
às experiências anteriores. Vigostky reitera “toda obra da imaginação constrói-se sempre de
elementos tomados da realidade e presentes na experiência anterior da pessoa.” (VIGOTSKY,
2008, p.20).
Figuras 5 e 6: Experiências com a pedra.
se mistura indefinidamente, parece demorar, por ter a percepção de que tudo acontece no
instante imediato de seus desejos. Assim a experiência colaborou nessa fase essencial de
mundo.
Quanto à formação com as professoras, foi realizada em um sábado de reunião
pedagógica, (Figura 7) uma troca de experiências, no qual foi compartilhados saberes sobre o
movimento artístico Land art através da apreciação do vídeo Two Auttumns, e na sequência
discutimos sobre as práticas desenvolvidas no projeto, o quanto foram desafiadoras para as
crianças, e como se percebeu os saberes que elas trazem acerca da arte. Esta reunião permitiu
uma nova reflexão acerca das práticas realizadas em arte e agregou novas perspectivas ao
grupo de professoras do CMEI.
Figura 7: Formação com as professoras.
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC. SEB.
2010.
HOLM, A. M. Baby-art: Os primeiros passos com a arte. São Paulo: Museu de Arte
Moderna, 2007.
___________. Eco-Arte com crianças. São Paulo: Museu de Arte Moderna, 2015.
___________. Pensar e fazer arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna, 2005.
MOLINA, Juan José Gómez. El concepto del dibujo In: MOLINA, Juan José Gómez (org.)
Las Leciones del Dibulo. Madrid: Ediciones Cátedra, 1995. p. 17-148.
REIS, M; BAGOLIN, L. A. Arte além do bem e do mal. Cadernos de pesquisa vol. 41 n°.
142. São Paulo Jan./Abr. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742011000100017 Acesso
em: 04 Fev. 2017.
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VIGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 2008.