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LA ENSEÑANZA EN EL PENSAMIENTO DE VIVES Y COMENIUS- ELOISA VASCO M.
LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA Y SU HISTORIA EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS
Introducción de LA ENSEÑANZA EN EL PENSAMIENTO DE VIVES Y COMENIUS- ELOISA VASCO M Bogotá:
Mesa Redonda. 1997.
La elección de la enseñanza como objeto central
de este estudio no es casual. A pesar de que en el
momento actual la mirada tiende a desplazar la
enseñanza hacia el aprendizaje, la enseñanza
sigue siendo uno de los ejes centrales en la
discusión pedagógica. Las críticas que en la
actualidad se le hacen a la enseñanza, mirada
como mera transmisión de contenidos, por
justificadas que puedan ser, desconocen la
complejidad de la enseñanza como campo de
conocimiento y de práctica, así como la
perspectiva histórica en la cual se ha construido
un saber y un discurso sobre ella. (Martínez
Boom, 1990, 1994; Vasco M., 1990, 1994;
Zuluaga, 1987; Zuluaga y Echeverry, 1990.)
En tanto objeto articulador del saber
pedagógico, la enseñanza se constituye como
núcleo central en torno al cual se condensa un
conjunto de conceptos y de prácticas que son, a
su vez, objetos del saber de la pedagogía. Esto se
debe a que es posible afirmar que la enseñanza
al articular "los procesos de apropiación
subjetiva con las necesidades de socialización de
la ciencia y la cultura," se constituye en el puente
que permite conformar teoría pedagógica
(Flórez, 1994, p. XXIX). Además, la enseñanza ha
pervivido en todos los tiempos,
independientemente de sus formas,
institucionalizadas o no.
Por otra parte, la enseñanza y el saber
construido en torno a ella no se limitan a ciertas
formas, como la enseñanza frontal y verbal, ni se
agotan en los lugares en los cuales,
históricamente, se han alojado. Esta
consideración permite agregar que, aunque
desapareciera esa enseñanza frontal y verbal, los
sujetos que históricamente han sido portadores
de los saberes sobre la enseñanza y los lugares
específicos socialmente destinados a ella, la
enseñanza no desaparecería en su relación con
el conocimiento, la sociedad, la cultura y la
formación, aunque asumiera nuevas formas y se
constituyeran nuevos sujetos y nuevas prácticas.
No se intenta volver los ojos con nostalgia hacia
un pasado considerado ideal, sino de analizar las
preguntas que históricamente se le han
planteado a la enseñanza y la forma como ellas
han sido entendidas y respondidas. Esta mirada
permitirá reencontrar los hilos conceptuales que
articulan los objetos de saber y de práctica
relacionados con la enseñanza; permitirá
comprender mejor las preguntas que, en la
actualidad, nos hacemos sobre ella y poner en su
justa perspectiva las respuestas que damos,
respuestas que necesariamente siempre tendrán
que ser tentativas y provisionales. Es indudable
que la anterior afirmación puede cuestionarse
desde una argumentación que pone en tela de
juicio la importancia de estudiar y analizar el
discurso pedagógico en perspectiva histórica y
que, por lo tanto, niega que este tipo de estudio
pueda ser productivo frente a las apremiantes
necesidades y retos del presente y del futuro.
Varios autores, sin embargo, han trabajado
dentro de la perspectiva adoptada en esta
investigación, desde una mirada que interroga a
la historia en torno a aquellas preguntas que hoy
nos siguen interrogando, sin pretender por ello
que se intente responderlas de la misma manera
como han sido respondidas en otras épocas
(Martínez Boom, 1994). Narodowski (1994)
distingue al interior de la argumentación que
cuestiona la relevancia de esta perspectiva
histórica dos objeciones. La primera de ellas se
refiere al hecho de que la mayoría de las
historias de la pedagogía se centran en una serie
de personajes, de autores y de sus problemáticas
particulares. La segunda se refiere a lo que se

supone es una ausencia de relación entre las
teorías de los "grandes" pedagogos y las
prácticas reales en las instituciones educativas
concretas de hoy, especialmente la escuela
actual. Por tanto, desde esta argumentación
podría afirmarse que la historia de la pedagogía
no pasa de ser una aproximación mediocre a la
historia de la educación.
Sin negar los elementos de validez al interior de
estas objeciones, Narodowski señala, con
relación a la primera de ellas, que se trata de una
objeción fundamentalmente metodológica.
Según este autor, es posible superar lo que de
válido tiene la objeción, planteando otra forma
de abordar la historia de la pedagogía, no ya
desde los autores sino desde los textos mismos.
Al respecto, anota que allí "importan menos las
intenciones declamatorias de los autores y más
esta positividad del discurso, produciéndose un
desplazamiento del estudio de la psicología o la
sociología del autor o sus compromisos políticos,
sociales o religiosos hacia el discurso ponderado
de un modo más autónomo, aunque sin
descuidar las regularidades producidas por el
contexto en el que, obviamente, también está
incluido el autor", (p. 13). Por otra parte, señala
que esta mirada al texto y su realidad discursiva
implica un tratamiento riguroso y minucioso de
las fuentes y requiere superar la tendencia a
leerlas en búsqueda de una explicación basada
en "una razón anterior, superior o totalizante.
Las grandes epopeyas que narraban el
desarrollo de la escuela de formas atrasadas a
formas avanzadas, de la improvisación a la
técnica refinada, de la segregación a la
democratización, de la educación burguesa a la
socialista, y que incluían en el análisis a todos o
a algunos de estos cánones como supuestos que
a la historia sólo le quedaba develar, parece estar
llegando a su final", (p. 14). Como se verá más
adelante, y con modificaciones tal vez
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1Este grupo estuvo conformado por las universidades
de Antioquia, Va¬lle. Pedagógica Nacional y Nacional
de Colombia. El grupo, coordina¬do por Olga Lucía
Zuluaga, estuvo conformado por Alberto Echeverri,
Humberto Quiceno, Stella Restrepo y Alberto Martínez
Boom.
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importantes, este trabajo retoma aspectos de la
opción metodológica mencionada por
Narodowski, la cual ha sido utilizada en
Colombia particularmente en los trabajos del
grupo interinstitucional que ha estudiado la
historia de las prácticas pedagógicas en el país1.
Esta opción implica ceñirse, en lo fundamental a
los textos, aunque por supuesto será imposible
no mencionar a sus autores. De igual modo, es
importante señalar que el texto da cuenta de
cómo se conforman ciertas prácticas; de alguna
manera, podría afirmarse que el texto hace
visibles las prácticas.
La segunda objeción que se ha argumentado
para cuestionar el estudio de la historia de la
pedagogía desde el análisis de los textos de los
pedagogos afirma, como ya se ha mencionado,
que este tipo de estudio no tiene ninguna
utilidad porque no existe correspondencia entre
el discurso pedagógico contenido en esos textos
y la realidad de las instituciones educativas de
hoy, particularmente la escuela actual. Es decir,
la objeción se dirige a afirmar que esos textos
clásicos no le dicen nada ni al maestro hoy ni a la
escuela contemporánea.
Una lectura minuciosa y cuidadosa de algunos de
esos textos, tal como la que se ha hecho en el
curso de este estudio, bastaría para mostrar la
debilidad de esa objeción. Sin embargo, conviene
retomar la argumentación de Narodowski
(1994), quien a partir de la descripción de una
escuela rural de la región amazónica en el estado
de Acre, Brasil, muestra cómo esa escuela, al
igual que la mayoría de las actuales escuelas del
mundo occidental, es reconocible con facilidad
como tal precisamente porque sus
características fundamentales se ajustan al
concepto de escuela que empezó a plasmarse en
Europa hacia el siglo XVII2. Dice Narodowski:
La descripción de la escuela de Acre es la siguiente:
"El edificio de la escuela estaba construido con ocho
postes de madera distribuidos en el perímetro de un
rectángulo: cuatro instalados uno en cada ángulo y dos
postes en cada lado mayor de la figura. Estos postes
soportaban un techo a dos aguas conformado por
grandes hojas de palma, sostenidas a su vez por una

"Sólo un ejemplo basta para reconocer a la
escuela de Acre en los libros de varios pedagogos
europeos. La disposición de los bancos y los
alumnos, todos y cada uno mirando al profesor,
y la única actividad del único docente
desarrollada en un único acto hacia todos los
alumnos son fenómenos que, a la vez, expresan y
actualizan lo que hacia fines del siglo XVII
comenzó a denominarse "método simultáneo".
(...) Más allá de las casualidades, la configuración
de las relaciones escolares que se establecen a
partir de la distribución de ciertos insumos en el
interior de la escuela de Acre está por lo menos
insinuada por textos pedagógicos clásicos(..,) En
segundo lugar, (...) es posible pensar que el
discurso pedagógico cobra una nueva
envergadura si se lo considera no como la fuente
a partir de la cual se habrán de explicar todos los
procesos educativos sino, y a la recíproca, como
una guía que dota de determinados sentidos a la
realidad educacional(...) sin la pedagogía resulta
difícil comprender a fondo las relaciones
sociales de la educación y la vida cotidiana de la
escuela". (1994, p. 15-17).
Podría añadirse que, sin esa comprensión que
pueden proporcionar la pedagogía y su historia,
sería imposible, o por lo menos muy difícil,
modificar las relaciones que se dan en el interior
de la institución escolar, de la educación y de la
sociedad, del maestro con la escuela, con la
sociedad, con la enseñanza y con el
conocimiento. Sería además imposible, o por lo
menos muy difícil, encontrar los caminos
capaces de liberar a la enseñanza de los límites
escolares para vincularla al acontecer social y
cultural y, por tanto, de transformarla. Esto se
debe a que sin un conocimiento de pasado y sin
una mirada atenta al presente y al futuro, no es
leve estructura de caña: una larga que oficiaba de
travesaño y varias otras de apoyo. Era posible percibir
los huecos enormes entre hoja y hoja, lo que hacía al
techo poco eficiente para cumplir con su función.
Como entre poste y poste no había pared, se podían
visualizar algunos de los objetos y de las personas
ubicados dentro de la escuelita. Los bancos se
acomodaban en hileras uno detrás de otro y los
alumnos se sentaban uno junto a otro, en parejas.
Bancos y alumnos miraban al frente en el que era
posible encontrar a una profesora parada al lado del
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posible tener la perspectiva que permita dar
cuenta de la actualidad y relevancia de sujetos,
instituciones y prácticas, ni de intuir las formas
posibles de su transformación; se estaría
condenado a empezar todo de nuevo, cada vez.
Lo anterior no agota, sin embargo, los
cuestionamientos que pueden hacerse a este
tipo de estudio. ¿Cómo decidir quiénes son los
clásicos? ¿Por qué estudiar los clásicos del
pensamiento pedagógico? Aguirre (1993),
refiriéndose a J. A. Comenius, propone a la
primera pregunta una respuesta que se recoge
en esta investigación: "Un clásico es el que ha
logrado sobrevivir, el que sale a flote de los
naufragios y llega lejos; el clásico ocupa un lugar
de privilegio que deviene lugar recurrente,
punto de referencia obligado para tratar de
rechazarlo o bien de superarlo; un clásico
posibilita la legitimación de un discurso y dota
de significado a algunos metalenguajes". (p. 18).
Y añade: "... Se podría señalar como rasgo
definitorio común a los clásicos el de ser
'solitarios en transición' situados a mitad del
camino entre aquello con lo que se quiere
romper y aquello que se quiere construir", (p.
19). Respecto a la segunda pregunta, (¿Por qué
estudiar los clásicos del pensamiento
pedagógico?) Aguirre anota, refiriéndose a la
pedagogía: "Así como en otras disciplinas, en las
ciencias sociales por ejemplo, los clásicos
constituyen el paso obligado aun para avanzar;
es muy probable que esto no ocurra así en la
pedagogía, puesto que en general falta el primer
peldaño: conocer, en el más elemental
significado del término, a los clásicos", (p. 20).
Esta carencia tiene consecuencias
particularmente graves en la autocomprensión y
pizarrón negro, rectangular. Abajo del pizarrón
aparecían una mesa y una silla que, al contrario de los
otros muebles, estaban orientadas hacia el fondo del
ambiente. (...) Extrañamente, esta arquitectura
precaria de modos tan rústicos y de diseño tan
aparentemente simple, este enclave amazónico no
deja tan siquiera por un instante de responder a la
matriz teórica que la pedagogía había elaborado tres
siglos atrás en textos tan frondosos como la vegetación
tropical que envolvía a la escuelita de las imágenes."
(Narodowski, 1994, p. 14 -15.)

para la formación del maestro. Sin el
conocimiento de ese "primer peldaño," el
maestro resulta ser un ejecutor desarraigado de
propuestas y de procedimientos instrumentales
provenientes de otras disciplinas y de otros
campos del conocimiento, portador de un saber
no reconocido socialmente, a quien se le niega la
especificidad de ese saber y, por tanto, se le niega
también la posibilidad de una proyección como
intelectual, capaz de crear y recrear su saber
desde un espacio conceptual e histórico que le
pertenece. Al respecto, Aguirre (1993) anota: "A
los clásicos se les puede conocer para recrearlos,
para darle consistencia a nuestro oficio, para
aprehender nuestro legado disciplinario, para
configurar nuestros gestos y nuestro lenguaje.
Como una forma de dotar de nuevos significados
y contenidos, nuestros discursos y nuestras
prácticas", (p. 24). Por estas razones, los
maestros no pueden ni podrán responder a los
retos actuales hasta tanto no se reencuentren
con su historia, porque mientras no lo hagan no
sabrán quiénes son, qué es lo específico de su
saber, cuáles fueron las formas y procesos que
constituyeron ese saber y las prácticas que se
instituyeron a partir de él y, por tanto, serán
incapaces de transformarlas con autonomía. El
desarraigo histórico e intelectual impide que el
maestro pueda lanzarse sin temor hacia la
experimentación, hacia la innovación, hacia la
creatividad, hacia el pensamiento. "Como
advertía el viejo relato, a nadie le es dado saltar
hacia adelante sin ir acompañado de la propia
sombra, que otorga relieve al cuerpo y
perspectiva a la mirada (...) Y tampoco parece
aconsejable conducir un automóvil sin
asegurarse por el retrovisor del escenario que se
deja atrás, aunque sólo sea durante el tiempo
imprescindible para no toparse con las
sorpresas que la suspensión de la mirada hacia
adelante pudiera deparar" (Escolano, 1997).
Sin una comprensión del horizonte histórico de
construcción del saber pedagógico como objeto
de conocimiento, el maestro queda aprisionado
en la cotidianidad de la práctica y se ve privado
de un tejido conceptual que le permita superar la
inmediatez de esa práctica y reconfigurarla en el
horizonte del conocimiento y el pensamiento.
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Solamente si esa práctica cotidiana de la
enseñanza es asumida por el maestro desde un
horizonte conceptual y de conocimiento, será
posible la conformación de comunidades de
saber pedagógico en las cuales el maestro
reconozca lo específico de su saber y desde las
cuales pueda ser interlocutor de quienes, desde
otros campos de saber, tienen también
injerencia en la enseñanza y en la educación. A
pesar de los significativos aportes que hizo en
Colombia el Movimiento Pedagógico, es
precisamente la carencia de esas comunidades
de saber pedagógico de los maestros la que abre
la posibilidad de que sus espacios propios se
vean invadidos por otros profesionales,
quedando para él solamente los aspectos
operativos e instrumentales de la enseñanza.
(Vasco M., 1994.)
Vasco (1994) identifica en el saber pedagógico
del maestro, el cual se pone en acción cuando el
maestro enseña, preguntas que interrogan el
qué, el a quién, el para qué y el cómo de la
enseñanza, preguntas que, en su conjunto,
remiten a la enseñanza como un saber complejo,
como aquello que identifica de manera
particular el oficio del maestro y que marca de
manera específica su identidad y su conciencia
de ser alguien que "enseña." Igualmente, Zuluaga
(1987) ha señalado que: "En el centro del
proceso de enseñanza es necesario colocar al
maestro y su saber para reconocer todos los
elementos que componen este proceso, de por sí
complejo, y para devolver a la enseñanza el
estatuto de práctica de saber entre prácticas"
por lo cual es posible rescatar a la pedagogía
"como el discurso que posibilita al maestro ser el
soporte de un saber específico circunscrito a las
prácticas que tienen lugar en las prácticas de
saber, y como el lugar teórico que conceptualiza
tanto acerca de la enseñanza como de las
múltiples relaciones conceptuales y prácticas
con las cuales entra en relación la enseñanza." (p.
25).