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del
pensamiento riguroso
Roberto J. Brie
Roberto J. Brie
guiente amenaza al sistema básico de conviven más se acentúa la división del trabajo y la orga
cia. nización global concomitante, "tanto más hay
un mayor número de esferas de la actividad hu
El problema radica en que la creciente orga mana que se hacen funcionalmente racionales y,
nización racional-funcional de la sociedad mo con ello, calculables de antemano" 8; esto lleva
derna "favorece por fuerza sólo la racionalidad consigo una exigencia de "autoracionalización"
funcional, es decir, la organización de las con en el individuo, que Mannheim define como "el
ductas de los miembros de una sociedad en cier conu·ol sistemático de los impulsos que el indi
tos teITenos" 7, y no exige en igual medida la ra viduo tiene que proponerse de antemano cuan
cionalidad substancial, en decir, "la facultad de do los quiere operar o ser insertado en una estruc
a�tuar en situaciones dadas con capacidad de jui
tura objetiva de actividad racional" 9, y que le
c10 en base a una inteligencia propia de las cone
exige al individuo un esfuerzo de "reflexividad"
xiones". "Quien hubiera esperado de la indus
-concebida ésta como autoorganización- y que
t1�alización de la sociedad un aumento de la capa
no es sino parte de ese proceso de autoconfor
cidad media de juicio, los acontecimientos de los mación de la persona al proceso de organización
últimos años le habrán instrnido mejor". Más aún, racional-funcional, determinado por los que
esta organización generalizada racional-funcio planifican.
nal dominante produce un efecto "paralizador"
del juicio propio; parecería que "la esencia de la Lo que pretendemos rescatar de esta brevísi
racionalidad funcional es eximir al individuo me ma síntesis del pensamiento del último Mann
dio del pensamiento, de la inteligencia, de la res hein1, es la categ01ia "capacidad de juicio propia",
ponsabilidad, y traspasar esas facultades a los in gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido que
dividuos que dirigen la racionalización" de la so Mannheim culmina tempranamente su búsque
ciedad. da de respuesta a una crisis apremiante -muere a
los 53 años, como profesor de Sociología de la
Señalemos, por último, que según Mannheim,
Educación en la London School of Ec9nmrtics
cuanto más se industrializa una nación, cuanto
8
Id. 45.
7
Hombre.y sociedad... , op. cit. pg. 33. 9 Id. 41.
17
16
Esa es la tarea de la inteligencia. Ahora bien,
and Political Science- con un trabajo que deja
¿cómo educar la inteligencia para que ésta co
inconcluso y que publicará póstuma.mente su hi
nozca la realidad de las cosas, y de acuerdo a
jo Ernest con el título de Sociología de la Edu
ellas se ordene?.
cación 10: es sólo a través de la educación que se
podrá poner un dique a este proceso de deterio En la primera parte de su libro sobre sociología
ro. de la educación señala Mannheim que "está cla
ro que se ha operado un tremendo avance duran
Con lo dicho no hemos pretendido sino mos
te los últimos cincuenta años en la comprensión
trar el valor de un aspecto del análisis de Mann
del desarrollo físico y mental de las personas, pe
heim, y sin atrevernos a confirmar el acierto de
ro ha sido mucho menos notorio el aumento de
su diagnóstico total; más aún, creemos que a pe
la comprensión de su desarrollo social" 12• Esto
sar de la rigmosidad de su análisis, sus viejas raí
indica que la preocupación fundamental de
ces kantianas no le pem1iten ver claramente el
Mannheim se centra en los efectos sociales de la
objeto último de su itinerario: el orden natmal de
educación sobre el hombre medio de la sociedad
las cosas. Pero lo atisba. En Diagnóstico de nues
de masas, como él lo denominaba. Más aún,
tro tiempo reconoce que en esta sociedad, que ha
concibe la educación como un fenómeno social
roto con todas las vallas, "se hace gradualmen
básico y central en la configuración de la vida de
te imposible toda elección racional en el caos de
valoraciones in-econciliables y en competencia"; convivencia; a esto debe añadirse que su análi
"nadie puede esperar de un ser humano que viva sis de la crisis lo lleva directamente al planteo de
en la incertid1m1bre completa y dentro de posibi la importancia decisiva de la educación -en es
pecial de la educación de las elites- en orden a
lidades ilimitadas de elección. Ni el cuerpo ni el
superar esa trágica renuncia creciente a la ca
espíritu humano pueden soportar una variedad i
limitada: debe existir una esfera donde predomi pacidad propia de juicio. Sus preguntas básicas
("¿qué es lo que los seres humanos pueden apren
ne la continuidad y una confo1111idad básica" 11•
der a hacer? ¿hasta qué punto puede la naturale
'" !1'.troducció11 a la sociología de la educación. Publicado en cast. por za humana ser moldeada por las influencias de
la Ed1tonal de la Revista de Derecho P1ivado. Madrid 1966, en la traducción
de Lopez-Copero, profesor de la Universidad de Madrid. 12 Socio/. de la Educ., op. cit.. pg.29.
" Diag11óstico... , op. cit., pg. 33.
·
. .,� \
'(,
18 19
heit", etc., que en las distintas lenguas tiende a la mejor conducción de la Polis, es decir, del ciu
acentuar el carácter de "automático" del proceso dadano común.
o del comportamiento de la persona, en detri La tradición filosófica occidental ha distin
miento aparente de la libertad del individuo, de guido siempre dos acepciones del concepto de
su capacidad de discernimiento y de su creativi ciencia: la ciencia objetivamente considerada, co
dad. Objeciones, todas, que se desmoronan, no mo desenvolvimiento de proposiciones acerca de
bien se comprende correctamente el sentido de un objeto-y que expresan sistemática y metódi
la definición de lo que es un hábito. camente una relación causal; y la ciencia subje
tivamente considerada, como disposición y per
Más allá de dichas objeciones, usamos el tér
feccionamiento de nuestra inteligencia en rela
mino hábito por dos razones: ante todo, porque ción a un objeto. Cuando se habla de "ciencia",
desde la antigüedad clásica se ha atribuido siem se trata ordinariamente de la primera acepción,
pre -a pesar de las objeciones contemporáneas e.d., de la ciencia objetivamente considerada. Los
ya mencionadas- a los hábitos, o a la creación de antiguos, en cai.11bio, cuando hablaban de ciencia,
los mismos, un peso esencial en la educación; se referían primaria y preferentemente a la segun
véase al respecto dos clásicos en la materia: la da acepción, e.d., a la ciencia subjetivamente con
Paideia de Jaeger, o la Historia de la Educación siderada. Por cierto que hay c01Tespondencia en
en la Antigüedad de H. Mai.Tou. En segundo lu tre ambas, y la primera se da en la medida en que
gar, porque la experiencia cotidiana nos dice se haya dado, de alguna manera, la segunda.
que los buenos hábitos facilitan en01memente el
desenvolvimiento de la existencia humana. Esta Aristóteles, en su tratado Sobre las partes de
es una experiencia universal que se expresa en los animales, había señalado que la mente huma
el viejo adagio: "contra factum non valet ai·gu na puede perfeccionarse de dos maneras: prime
mentum". Por eso Platón define la educación ro, por el conocimiento del objeto, e·.d. por la ad
como la creación del hábito virtuoso; lo dice en quisición de la "ciencia" acerca de un objeto; se
el De Legibus 16, donde trata de las nonnas pai·a gundo, por el conocimiento del método adecuado
al estudio del objeto. Por el primer camino se
16
De Legibus, 653 a 7-8.
llega a poseer un cúmulo determinado de cono-
22 23
cimientos sobre el objeto; por el segundo en cam hábitos son necesarios para lograr tres caracte
bio, se tiene la posibilidad de ampliar indefini rísticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y la
damente los conocimientos. Es a este segundo deleitación (l. II. 49. 4. c); (l. II. 50. 2. ad. 3); de
tipo de conocimiento al que nos referimos cuando saITolla largamente el tema de los hábitos, con o
hablamos de hábitos del entendimiento, o hábitos casión del análisis de los primeros principios es
del pensamiento riguroso. peculativos y prácticos, que son hábitos natura
les, que no pueden perderse ni se conompen, por
Santo Tomás de Aquino, situado en la tradición
que son connaturales al hombre (l. II. 53. l . c).
del realismo aristotélico, expresa lo mismo pero
en té1minos de ciencia como conocimiento, como Más allá de la real complejidad de la natura
contradistinta de ciencia como hábito: "scientia leza de los hábitos, tanto desde la perspectiva de
dictur secundum habitum vel secundum actum" la Filosofía como de la Teología -en especial de
(l. 13. 7 ad 3). Con el realismo y la precisión que la Etica y de la.Teología Moral-, y de las precisas
lo caracte1izan, Santo Tomás define, describe, dis distinciones que han posibilitado un mejor y más
tingue, une, relaciona, critica, ordena. Reseñamos riguroso conocimiento de los hábitos humanos,
lo fundamental de sus reflexiones. nos interesan éstos en cuanto cualidades perfec
tivas de las potencias, y específican1ente aquellos
El hábito es propiamente una forma perma hábitos que son perfectivos de la inteligencia en
nente o una cualidad de una potencia, como su operar, en relación con la posesión de la ver
principio productor de actos, caracterizados pre dad acerca del objeto fonnal del conocimiento
cisamente por su pem1anencia (l. II. 49. 1. c; II. en cualquiera de sus niveles de abstracción..
II. 49. 2. ad 3). Es una cualidad dificilmente re
No pretendemos profundizar el tema de la na
movible, que el hombre utiliza cuando quiere (1.
turaleza de los hábitos; nos remitíos al magistral
II. 49. 2. ad. 3). Por lo tanto, adquirido un hábi tratado de Ramirez, y a los trabajos más recientes
to -que se logra por la repetición de los actos o -entre nosotros- del P. Domingo Basso 17• Solo
por el ejercicio- el hombre adquiere una fo1111a hemos querido señalar sus características esen
de obrar difícilmente mudable, y la utiliza de tal ciales en orden a esclarecer algunos aspectos del
manera que sus actos se convierten en fáciles y
17 JAcoaus M. RAMIREZ. Opera Omnia, vol. VI y VII: "De habitibus in
communi. In I.11. Swnmae 1l1eologiae Divi Thomae expositio (QQ XLIIX-
deleitables. Por eso, señala Santo Tomás, los
24 25
quehacer del hombre que hace ciencia. La ciencia lo expuesto en el apartado anterior- de una fomrn
es un producto del hom�re, y desde esta pers pem1anente que el individuo va generando; for
pectiva se inserta en el mundo de la cultura, es ma permanente, fome, pronta, deleitable, de en
decir, en el universo de los productos del hombre carar los problemas o interrogantes del orden es
y, por lo tanto, se constituye en un hacer, en un peculativo o del orden práctico que se le presentan
operar, cuyos resultados serán las teorías cien al entendimiento, que tiene como fin el escla
tíficas. Pero en cuanto "hacer" u "operar", supone recimiento o solución de dichos problemas, de
un proceso que, para ser posible -o ser facilitado acuerdo a los principios lógicos del recto pensar.
debe sujetarse a ciertas condiciones. Ahora bien, surge la pregunta: ¿cuales son los
Con todo, aún cuando se hayan adquirido los actos o procedimientos que deben ejercitarse para
hábitos intelectuales tal como los describiremos lograr los hábitos del recto pensar? Podríamos
a continuación, no suponen automáticamente la simplemente remitimos a la lógica, tal como se
consecusión de su objeto. Tratándose de la ciencia enseña en las escuelas o universidades. Todos sa
como conocimiento por las causas, en cuanto a bemos que no es precisamente la enseñanza cur
principios explicativos, el poseer de alguna ma ricular de la materia 'Lógica' la que contribuye
nera los hábitos intelectuales no implica necesaria a generar hombres de pensamiento en nuestras
o mecánican1ente la generación de nuevos cono escuelas. Se supone que el estudiante debería
cimientos, o el buen uso del conocimiento. llegar a la Universidad con ciertos hábitos ad
quiridos relativos al trabajo, al trabajo intelectual,
y al trabajo científico. La experiencia, penosa
3. Los hábitos de pensamiento mente repetida, nos instrnye de que no es así.
Por qué sucede esto, es un problema específico
Hablar del pensar riguroso, como hábito, o de que no queremos tratar aquí, pues nuestro obje
la ciencia como hábito, es hablar -de acuerdo a tivo es ou·o; a este problema nos hemos referi
LIV)". Instituto de Filosofía Luis Vives, Madrid 1973. Cursos de Teología
do en otro trabajo 18 que se aboca a analizar el
Moral Especulativa dictados en la Universidad de Friburgo/Suiza entre 1927
y 1944; editado por Victorino Rodríguez O.P, a partir de los manuscritos de
los cursos. D. Basso. Fundamemos de la moral y Los principios internos de . . BRIE, "La enseñanza de la Filosofía" en Revista del fns1i111to de
18 R J
la actividad moral, ambos editados por Educa. Investigaciones Educativas. Bs.As.. N º 12, 1977. pg. 41-47.
· ,.
26 27
21 JACQUES M
10 M. VERSTRAETE. Descubrimiemo del alma. Reflexio11es sobre el ARITAIN. Les degrés du savoir 011 disti11g11er pour 1111ir.
iti11ierario del espíritu e11 busca de su ple11it11d. Facultad de Filosofía, Univ. Desclée de Brouwer, Paris 1932. Trad. casi. Los grados del saber. Desclée,
Nac.. de Cuyo, Mendoza 1993, pg. 71-72. Bs.As. 1965.
32 33
se pretenda progresar en el conocimiento; con la tado, dice que "lo más difícil no es. tanto tener
mera negación el entendimiento no progresa. En temas o ideas, como unir dos temas o ideas por
ese sentido puede afirmarse que la historia de la un pasaje que no sea artificial" 22• Por cierto que
ciencia es la historia de progresivas distinciones, la naturaleza nos oculta las mediaciones y los
de desagregaciones analíticas. Por eso la distin pasajes; el mundo, la sociedad o la historia es
ción es la base y el punto de partida de todo aná fuertemente opaca cuando nos preguntamos sobre
lisis; la distinción es su mecanismo fundamen ella. Pero la observación y la reflexión son las
tal. que hacen posible descubrir las relaciones.
Las tipologías con que operan los científicos Pero se puede relacionar más y mejor en la
es un caso tipo de distinción; la comparación de medida en que se cuente con pluralidad de ele
tipologías en la contraposición de teorías diversas mentos a relacionar. La pobreza de lecturas, la
acerca de un mismo objeto, es una excelente oca tentación de los comentadores fáciles que c1'.ee
sión para inducir al estudiante a penetrar en ese mos sustituyen las lecturas densas y costosas de
difícil arte de la distinción. Inclusive se exponen los pensadores de fuste, la cerrazón propia de
a veces las tipologías, sin mencionar siquiera los quienes apuestan sólo a la especialización, tienen
criterios de distinción utilizados. como efecto necesario una fenomenal pobreza
para la capacidad de relación, que es la que nos
La historia de la ciencia en general, y de cada abre el camino al conocimiento de la causalidad
disciplina científica en particular es un instrn como principio explicativo de las cosas.
mento muy valioso para mostrar cómo las temías
progresan gracias a crecientes distinciones. Algo más: es sumamente enriquecedora la
lectura de la historia de la ciencia, que nos acerca
a los procedimientos concretos por los que los
c. El hábito de la relación y de la causalidad descublidores abrieron nuevos caminos. Inclusi
ve la lectura de los escritos autobiográficos de
La verdad -o la falsedad- sólo se da en el jui
no pocos científicos -pensan1os en Kekülé, en
cio; es decir, sólo se da cuando se ha establecido
y se ha afirmado una relación. Jean Guitton, en
ese pequeño e inapreciable librito que hemos ci-
" J. GUITTON, O. C., pg. 32.
34
35
Henri Poincaré, en Ramón y Cajal o en Heisen d. El hábito de la sistematización
berg- así como su correspondencia son enor
memente esclarecerdoras para ver cómo relacio Las teorías científicas son, en definitiva, sis
nan, cómo buscan y encuentran las conexiones temas de hipótesis. Entendemos por sistema un
causales 23• conjunto de elementos interrelacionados y or
_
denados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dos
El desmontaje, en clase ante los alumnos, de
detenninaciones: por un lado, la dependencia
algunos artículos de revistas científicas, puede
recíproca de los elementos que lo componen; Y
ser un camino igualmente rico para mostrar cómo
por otro, la teleología, que es en último té1mino
procede el científico.
el criterio que confiere unidad al sistema. En ese
El "por qué" algo se afirma, debe estar per sentido se habla de sistema solar, de sistema
manentemente en la tarea cotidiana del docente, nervioso, como dice Lalande 24-
tanto como del estudiante; y debe quedar bien en En la historia de las ideas o de la ciencia se
claro que, si a las veces acudimos a citas de indis
habla de sistema, en su sentido lógico, como un
cutibles autoridades en una mateiia dete1mina "conjunto de ideas científicas o filosóficas
da, esto tiene lugar por dos razones: porque di lógicamente solidarias, pero en cuanto se las
cho autor lo ha expresado de una fo1ma insuper considera en su coherencia, más bien que en su
able o, al menos, con suma claiidad; o porque verdad" 25• Los sistemas "naturales" empero, en
detrás de la afirn1ación está clai·o el arsenal de la bú.squeda de las conexiones lógicas o ideales,
razones y argumentos que fundamentan tal a _
buscan la correspondencia en la dependencia
firmación. recíproca de las cosas; sólo las ciencias formales
no lo hacen.
" Hay páginas sumamente sugerentes sobre el tema en HENRI PoINCARÉ,
El legado de H. P. al siglo XX. lntrod. y selección de Desiderio Papp, Losada, Todo saber tiende a ser, inexorablemente,
Bs. Aires 1944; véase también SANTIAGO RAMÓN Y CAJAL, Obras literarias
completas, Ed. Aguilar, Madrid, 1954, en sus escritos autobiográficos _Mi
sistemático; es decir, tiende a ser un conocimiento
infancia y juventud y sobre todo en El n11111do visto a los ochenta a,íos. Ver
también WERNER HEISENBERG, Diálogos sobre la física atómica, BAC, ,, LA LANDE, \locabulario crítico y técnico de la Filosofía. Ateneo. Bs.As.
Madrid 1975, quien relata experiencias ilustrativas desde los comienzos de
pg.157.
su tarea científica en el año 1919 hasta la mitad de la década de los años 60.
" ldem, sentido "A".
36 37
organizado. Incluso el conocimiento vulgar plicaba no sólo la idea de orden, sino también la
acumulativo tiende naturalmente a sistematizarse. idea de acción consciente, querida, intencional,
Cada ciencia organiza sus categorías explicativas, como opuesta a la mera espontaneidad 27•
y su progreso se transcribe en organizaciones más
No hay duda que los criterios de sistemati
pe1fectas o más afinadas. Inclusive el conjunto
zación u ordenamiento de los conocimientos va
de las ciencias tiende a organizarse a través de la
rían en cada sujeto -y a fortiori en cada ciencia
clasificación de las ciencias. Kant definió al
en la medida en que el conocimiento progresa.
sistema como "la totalidad del conocimiento,
Por otra parte no hay duda que ciertos criterios
ordenado de acuerdo a principios" 26; la sis
de ordenamiento de los conocimientos dependen
temática depende, pues, de un principio orde- ·
histórican1ente del predominio que ciertos pa
nador, que no puede sino ser una "unidad de ra
radigmas científicos -o filosóficos- tengan.
zón", es decir, una idea que postula una unidad
del conocimiento. De manera que toda sistema Yuxtaposición de conocimientos, o yuxtapo
tización es posible en la medida en que se sición de teorías, no implica sistematización.
encuentra un principio ordenador. Creemos, en este sentido, que el sistema de Planes
y Programas de los estudios universitarios en to
Los principios sistematizadores acerca de un
das partes, no contribuye a un buen ordenan1ien
objeto o conjunto de objetos, pueden ser diversos;
to de la cabeza, a pesar de todas las apaiiencias
diversas, pues, son las sistematizaciones, según
en contrario. La razón es la siguiente: la siste
la diversidad de principios que se utilicen. En
matización de los conocimientos -dentro de la
cualquier caso, debe siempre explicitarse el
cual el problema de la subalternación de las cien
principio ordenador del que se parte.
cias y de los conocimientos es fundainental- tal
Por otra parte el saber sistemático es un saber como apai·ece en los planes de estudio de cual
deliberado, en cuanto opuesto a espontáneo. Ya quier Facultad o Cmrera, es una forma extrínse
Comte hacía notar que la idea de sistema im- ca de ordenamiento; la sistematización válida es
la configuración intrínseca que haga la cabeza
26
En la Vorrede (Prólogo) a laMerafísica de las Costumbres. cfr. IVerke,
edición de W. Weischedel l. 7, pg. 309. Wiss. Buch-gesellschaft. Darrnstadt
1968. " citado por Lalancle. o.e., pg. 158.
39
38
actualidad puede adscribirse a todo pensamiento
del hombre pensante. En este sentido, los análi "no-ingenuo", y que Eddington vincula al cre
sis críticos que hace Kuhn sobre los paradigmas ciente proceso de desvulgarización del cono
pueden ser esclarecedores 28• cimiento 30 en la historia humana.
Crítica sería, por lo tanto, un comportamien
e. El hábito de la crítica to específico de nuestro entendimiento por el que
Demás está decir que el sentido del té1mino somete un juicio a una pmeba de validez, con
crítica aquí utilizado no se asimila al utilizado instrumentos considerados válidos en un mo
en el lenguaje cotidiano -con frecuencia también mento dado. Eisler lo define como el arte de la
en el periodístico- como sinónimo "opugnación" apreciación, como la operación del espíritu que
o "evaluación negativa" sino que se lo concibe pe1mite distinguir lo verdader9 de lo falso, lo.
con un sentido análogo a cuando hablamos de valioso de lo que no es valioso 31•
"clitica literaria" o crítica de un concierto; e.d. Cada ciencia y cada disciplina científica pro
una evaluación, un exan1en, que puede ser posi gresan en la medida en que afinan instmmentos
tivo o negativo. metodológicos y críticos pru·a avanzru· a prutir de
Con todo, en sus mismos orígenes históricos, la experiencia del eITor; por otra parte, se plantea
el uso y difusión del término crítica es utilizado un inteITogante ulterior, cual es el relativo a los
.. como ruma de descrédito; así una buena pru·te de medios de control de la validez del instrumento
los pensadores del Iluminismo francés y de la de la crítica. En otros tém1inos, la "crítica de la
Aufklamng alemana, comenzando por el mismo crítica", e.d. el problema de los controles de la
Kant 29, con todo su sentido dominante en la crítica.
'" T. S. KUHN, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de ¿Cómo se logra un equilibrado "espíritu crí
Cultura Económica, México, 1971 ( 1962). tico", como lo denomina Lalande? 32• En la cien-
29 Este sentido puede verse claramente en el artículo que Kant publica
cia sucede algo análogo a lo que acontece en el to se pertrecha con nuevas categ01ias explicativas,
desarrollo paulatino de toda persona: el niño va está en condiciones de contrastar teorías, para
internalizando verdades (sistema de representa digmas, proposiciones, y generar así capacidad
ciones, de fines y de valores) y comportamientos, propia de juicio 33•
a partir de una percepción elemental de certezas
Esto, en ciencia, sólo es posible cuando existe
sustentadas por la madre, el padre y el medio una eficaz voluntad de conocer y de buscar la
familiar; a medida que va adquiriendo capaci verdad; de darse dicha voluntad eficaz (e insisto:
dad propia de juicio, irá insensiblemente some
voluntad eficaz) el individuo -y el docente, a for
tiendo a ciertas pmebas de validez los sistemas
tiori- hará el esfuerzo por an1pliar los horizonte�
recibidos. De hecho está ejerciendo una crítica a
de sus conocimientos, contrastando críticamente
lo recibido; en la medida en que dichas pautas
planteos, teoría�, escuelas, argumentaciones. Se
coincidan con lo que su experiencia y su reflexión
explica, entonces, que sea una tradición en �as
le va mostrando, reafirmará dichos sistemas y
universidades de algunos países (vg. Alemarua)
coniportan1ientos, pero ya no por fuerza de la
el que el estudiante universitario haga su carrera
"autoridad" de quien se lo inculcó, sino por pro
en por lo menos dos o tres universidades distintas
pio convencimiento. Su sistema de certezas será
con el fin de que aprenda a oír campanas diversas;
talvez el mismo; pero la razón de la certeza será
siempre, sobre el supuesto de que existe una au
distinta.
téntica búsqueda de la verdad.
En los que se inician en la aventura de la cien
Thomas Kuhn y Gaston Bachelard han carac
cia sucede algo semejante: la autoridad de quien
le explica el mundo o uno de los sistemas o sub terizado con agudeza las consecuencias de la au
sistemas del mundo real, hace que se acepten sin sencia de espíritu crítico; el primero en sus aná
mayor dificultad teorías explicativas del mun lisis de los paradigmas científicos; el segundo en
do real, sobre todo, porque en un primer momen
33 Etimológicamente el ténnino aucoridad proviene del latín auctor, e.d.
to no se poseen aún suficientes eiementos de autor; en virtud de que se es "autor" se posee autorida�; sobre esto ver el
, .
juicio como para poder evaluar el sistema de pro excelente trabajo de Juan Antonio Widow,E1 hombre, an_,mal po/111�0; orden
social, principios e ideologías. Ed. Universitaria, Sanllago de Chile 1988.
posiciones. Pero a medida que el entendimien- Parte primera, cap. III, "Autoridad".
42 43
su descripción de los epistemológicos sub esfuerzo del entendimiento por lograr visiones
conscientes 34• lo más inclusivas posibles de todos los conoci
mientos, y no precisamente de un conocimiento
acabado y definitivo.
f. El hábito de la síntesis
La marcada tendencia a la especialización de
Toda ciencia aspira, por fuerza de su propia los saberes profesionales conspira gravemente
dináh1ica, a síntesis cada vez más generales, más contra el espíritu de síntesis; porque la síntesis,
inclusivas. Es el entendimiento humano mismo en el sentido en que aquí la consideramos, es un
el que aspira a ello; incluso a nivel de conoci tipo de "relación" totalizante; y lo que le falta al
miento vulgar todo hombre busca una coheren especialista es precisan1ente elementos de re
cia en sus fo1mas de representación del mundo y lación, riqueza de relación. Qué sea un saber
de su actuar. En el hombre de cada día esto pa "especializado" -necesario, por otra parte, 'Para
recería ser más sencillo, pues la impronta de la el progreso humano- lo describe el físico Schro
realidad y de la acumulación de experiencias lo dinger al comentar larga y menudamente a Orte
llevan insensiblemente al reconocimiento del or ga y Gasset 35, al cual remitimos enfátican1ente.
den que Dios imprime en la creación. Por eso, si tuviéran1os que dar algún consejo a
quien quiere ser biólogo o psicólogo o historia
De todos los hábitos mencionados, la síntesis
dor, le dirían1os que no sea sólo biólogo ni sólo
es posiblemente el más dificultoso, el que se logra
psicólogo ni sólo historiador, en la medida en que
en el más largo plazo y posiblemente nunca se
quiera ser un buen biólogo, un buen psicólogo o
logra de manera acabada. Por lo tanto hablamos
un buen historiador.
de síntesis en el sentido de una tendencia, de un
La igualación y nivelación de todos los sabe
�• El análisis de Bachclard merecería párrafo aparte; más allá de sus res y de todas las_ ciencias, en el sentido en que lo
valiosos aportes. debemos selialar que por fuerza de su positivismo, su
reílexíón se ve entorpecida por algunos de esos obstáculos inconscientes que analiza Zubiri en la obra citada; la ausencia de
pretende evitar. Ver TH. KUHN, La es/mclllra de las revo/11cio11es cie111íficas.
Fondo de Cultura Económica, México. vs.eds.; GASTON BACHELARD, La
35 ERWJN ScHRODINGER, Scie11ce el H1111w11is111e. Trad. de Jean Ladriere.
for111ació11 del espíri111 cie111ífico. Siglo XXI, Buenos Aíres 1974.
Desclée de Brouwer. Paiis 1954. pg.19 y siguientes.
44 45
cultivo de los saberes estlictos; pÓr último, la con 4. E/aprendizaje de los hábitos del pensamien
secuente ausencia de una correcta subaltema to riguroso
ción de las ciencias en el sentido en el que Ca
saubon analiza el problema, conspiran grave Aclaremos ante todo, los tém1inos. Por "apren
mente a que la cabeza de nuestros jóvenes es der" se entiende el conjunto de cambios de con
tudiantes pueda acercarse a esta coronación de ducta relativamente estables y duraderos origi
los saberes que es la síntesis. Y síntesis no es nados en la experiencia 38• De hecho nadie habla
de "aprender hábitos"; los hábitos no se apren
"resumen"; cosa que confunden no pocos ma
den, sino que se generan; e.d. los produce el mis
estros de los Talleres de estudio y expresión. El
mo sujeto a través de la repetición de los actos.
resumen fue como el primer balbuceo; la síntesis
No hay duda, por otra parte, que una fuerte mo
es.obra de madurez intelectual (no etaria) 36•
tivación, o una vivencia puntual profunda pue
¿Cómo hace el maestro para "motivar" ..o..como den acelerar de tal manera la generación del há
diría el Aquinas- para que el discípulo genere él bito, hasta el punto de que un sólo acto, o muy
mismo esta fonna conceptual que denominamos pocos, produzcan o arraiguen el hábito; todo ello,
síntesis? Quien tiene la vivencia intelectual de la por cierto, facilitado en mayor o menor medida
síntesis, no necesita explicación. En la genera por la predisposición específica que el sujeto pue
ción de este hábito superior, como en todos los da tener en relación a la materia del hábito. Así,
otros, habría que recomendar eso que es, en de el horno theoreticus de la conocida tipología de
finitiva, el hilo conductor y la conclusión del ex Spranger adquirirá más rápidamente los hábitos
celente libro de Ariel Guenero "Curso de crea intelectuales o científicos y las formas del pensar
tividad" 37: entrenamiento, trabajo, entrena 1iguroso, que aquel que no se caracteiiza por po-
miento, trabajo. 38
cfr. SrEGFRIED PREISER, "Teoría del aprendizaje". En Diccionario de
Ciencias de la Educación, editado por el "Willman lnstitut" dirigido por
Heinrich Rombach. Ediciones Rioduero, Madrid 1983, 3 vols. Acudimos a
36 un diccionario especializado como el de Rombach, y no a un autor deter
Ver el excelente trabajo de JuAN A. CASAUBON, "Las relaciones entre
la ciencia y la filosofía". en Sapienria. 1969. vol. XXIV, pg. 89-122. minado, por la sencilla razón de que las grandes obras de consulta de este
37 ARJELGUERRERO. Curso de creatividad. Ateneo, Bs.As. 1992, 2 edi
º tipo dan ordinariamente el estado actual de la investigación en cada tema, al
ción. momento de la edición. Rombach fué·profesor en Freiburg, y lo era en la
Universidad de Würzburg. al momento de la edición.
46 47
seer los rasgos tan bien definidos por el pensador ausencia dramáticamente señalaba Mannheim
alemán 39; lo mismo podría decirse del homo hay que dar mayor espacio y mayor importancia
ludens -en la caracterización de D 'Alfonso, quien a la generación de los hábitos intelectuales rigu
amplía razonablemente la tipología sprangeria rosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino a
na- el cual desaITollará más fácilmente las cua todas; no es función de una "materia" dete1mi
lidades naturales físicas o deportivas, y adquirirá nada, llámese Epistemología, Metodología, Téc
más fácilmente los hábitos propios de su operar nicas de o Taller de�nseñar a pensar es el objeti
práctico. vo inmediato e irremplazable de toda disciplina
científica, por supuesto, a partir de una materia o
El docente de cualquier nivel -desde el pre
contenido dete1minado.
escolar hasta el universitario- es consciente, hoy
día, de que el punto neurálgico del aprendizaje Todo lo dicho, tiene empero un condicionante
es el "aprender a aprender". Esta afümación, con sine-qua-non. Tanto la experiencia del docente y
vertida ya en aforismo, no requiere explicitación del director de seminarios de investigación, así
alguna, pues sería sobreabundar acerca de algo como las modernas teorías del aprendizaje, seña
que todos aceptan y reconocen. Otra cosa sería lan sostenidamente que toda problemática del a
preguntamos si dicho aforismo responde a una prendizaje tiene una articulación. clave que es la
convicción o es un slogan que se repite sin que motivación.
se sepa a ciencia cierta cuál es su significado pro
En la primera parte de la Summa, Santo Tomás
fundo.
dedica algunos artículos al problema de la ense
En cualquier caso, ese objetivo de "aprender ñanza. La primera pregunta que se plantea es si
a aprender" se identifica con la tarea de lares un hombre puede enseñar a otro hombre. Esta
tauración de la inteligencia; para generar en el pregunta es hoy en día de una fenomenal im
discente la capacidad propia de juicio -cuya portancia y actualidad, en momentos en que el
papel del maestro es fuertemente cuestionado, e
39 EDUARD SPRANGER, Formas de vida; Psicología y Etica de la
incluso cuestionado por algunas teorías deses
Personalidad. Revista de Occidente Argentina, Bs. As. 1946. cfr. Segunda
Parte: Los tipos ideales básicos de la individualidad, pg. 139 y ss. colarizantes que lo presentan como un opresor,
48 49
cuando no como un castrador que impide la es son las razones que da; "cuando un individuo ad
pontánea creatividad del ser humano 40• quiere la ciencia por sí mismo, no puede decirse
que se enseña a sí mismo, o que es maestro de sí
Dice el Aquinas en un texto: "El maestro no
mismo, porque no preexiste en él la ciencia com
genera la luz al entendimiento del discípulo, ni
pleta, t�l como se requiere en el maestro".
produce en él directamente las especies o formas
inteligibles, sino que mediante su doctiina mue
ve (se. motiva) al discípulo, a que él mismo, por
la fuerza propia de su entendimiento, forme los
conceptos, cuyos signos el maestro le ofrece ex
te1io1mente" 41•
En este texto Tomás indica claramente eso que
hemos denominado como "articulación clave" en
la enseñanza: la motivación. Si ésta no se da, no
es posible el aprendizaje. Podría objetarse que al
no generar el maestro las especies inteligibles en
el discípulo, éste pod1ia prescindir ti·anquilamen
te de aquel. Con todo, en el "ad quartum" del
mismo artículo, dice Santo Tomás: "Nadie pue
de llamarse maestro de sí mismo"; lo interesante
40
El paradigma educativo "desescolarizante" está representado en Amé
iica Hispana principalmente por lván Illich y Paulo Freyre a partir de la dé
cada de los años 60.
41
"Magister non causal lumen intelligibile in discipulo, nec directe spe
cies intelligibiles; sed movet discipulum per suam doctrinam ad hoc, quo
ipse per virtutem sui intellectus forme! intelligibiles conceptiones, quarum
signa sibi proponit exterius" (l. 117. l. ad 3).
"Nullus posset dici esse suiipsius magister" (1, 117. l. ad 4).
INDICE
Prólogo 7
2. Los hábitos 19
a. El hábito de la definición 27
b. El hábito de la distinción 31
d. El hábito de la sistematización 35
e. El hábito de la crítica 38
f. El hábito de la síntesis 42
4. El aprendizaje de los hábitos del pensamiento 45
riguroso
Este libro se terminó de imprimir
en Buenos Aires, el 15 de agosto de 1997,
en los talleres de MusTANG PRoDuccroNES GRÁFICAS,
Combate de los Pozos 968, Capital Federal.
Diseño y composición CARLOS A. Brsro (738-0345).