VICTOR H. SARMIENTO C.

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
EN EDUCACIÓN
SEGUNDA EDICIÓN _________________________

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN

Segunda edición

D.L.: 4-1-1259-14
D.R. © 2014 por Lic. Víctor H. Sarmiento C.
Edición particular
La Paz, Bolivia
LA PAZ – BOLIVIA Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra
2014 sin consentimiento del autor.

PRÓLOGO
Gracias a la amplia aceptación de la primera edición de esta obra, cuyo
título es Investigación Científica en Educación, por parte de profesionales
y estudiantes universitarios, es posible ahora presentar esta segunda
edición con el añadido de un disco compacto que contiene programas
estadísticos para realizar investigaciones cuantitativas. Se da énfasis a la
investigación cuantitativa, pero se añade información útil y clara sobre la
investigación cualitativa.
Como se dijo en la primera edición, este libro tiene la finalidad de
proporcionar conocimientos básicos teóricos y prácticos que permitan a
los profesionales de la educación llevar a cabo trabajos de investigación
educativa, tanto para desarrollar ciencia pura, como para desarrollar
ciencia aplicada a procesos de aprendizaje, enseñanza, elaboración de
material didáctico, evaluación y otros.
En esta segunda edición se han añadido temas que tienen que ver con
la estadística porque el autor ha observado, durante todos estos años, una
falta de énfasis o descuido en esos temas, que son cruciales tanto para
realizar investigación educativa como para elaborar tesis de investiga-
ción. También se ha reformulado todo lo correspondiente al concepto de
tesis y se ha introducido información sobre otras modalidades de gradua-
ción con el propósito de aclarar conceptos, procedimientos y estructuras
que por el momento están expuestos de modo muy confuso en los
reglamentos de graduación.
Algo importante de destacar es que a este libro le acompaña un
paquete informático con varios programas estadísticos para abreviar
cálculos y usarlos en el trabajo profesional cotidiano. El paquete ha sido
elaborado por el mimo autor de esta obra, y ha sido producto de un traba-
jo de preparación de varios años, mucho esfuerzo y mucha creatividad.
La obra está estructurada por cuatro unidades didácticas: a) consi-
deraciones epistemológicas básicas, es decir, teoría de la ciencia, b) técni-
cas de recopilación de datos y c) el proceso de ejecución de un trabajo de
investigación científica y d) introducción formal a la epistemología . La
primera unidad está dedicada a exponer aspectos teóricos de la ciencia
tanto en su dimensión conceptual como en su dimensión metodológica.
v vi
Sirve de introducción a la obra, pero también está distribuida a lo largo de
ella. La segunda unidad está dedicada a desarrollar información exhaus-
tiva sobre las técnicas de recopilación de datos: observación, experimen-
tación, encuesta y medición; pero no sólo desarrolla teoría, sino que, con
la ayuda de ejemplos y modelos pertinentes, orienta al lector en el
dominio técnico de la aplicación y elaboración de diversos instrumentos
de trabajo de campo o gabinete. La tercera unidad, relativa al proceso de
ejecución de un trabajo de investigación científica, presenta una amplia
exposición sobre los elementos estructurales y el contenido del informe
de investigación en general y de la tesis en particular, de modo que el
estudiante pueda redactar sus diferentes partes, sin muchas dificultades, a
la vista de los modelos que se proporcionan y pueda realizar operaciones
estadísticas para pruebas de confiabilidad y validez, cálculo del tamaño
de muestra y pruebas de hipótesis.
Esta es una obra didáctica, por eso contiene actividades adicionales
de estudio que tienen el propósito de promover clases dinámicas en las
que los estudiantes participen activamente, interactuando tanto entre sí
como con el docente y el libro de texto. Las actividades denominadas
procesamiento de información son, en realidad, técnicas para desarrollar
la capacidad de comprensión en la lectura a través de la transformación
de una forma de presentación de la información en otra con diferentes
características.
Los cuestionarios han sido elaborados para guiar la lectura de
comprensión. Algunas preguntas exigen leer y releer con mucha atención,
así como relacionar conocimientos de diferentes temas para responder
correctamente. La aplicación de los cuestionarios puede realizarse en
forma grupal algunas veces e individual otras. Además, los cuestionarios
se pueden responder con el libro abierto, como una actividad de estudio
en el curso.
Para concluir, quiero expresar mi deseo de que los estudiantes y los
lectores en general, hallen en esta obra una respuesta positiva a sus
expectativas y obtengan el máximo beneficio de su contenido.
Víctor H. Sarmiento C.

ÍNDICE DE CONTENIDO
Página
PRÓLOGO ………………………………………………………….
ÍNDICE DE CONTENIDO …………………………………………
1. CIENCIA Y TECNOLOGÍA …………………………………
Definiciones, 1. Características principales de la ciencia, 3. Saber
doxa y saber episteme, 6. Clasificaciones, 7. Glosario, 8.
2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Qué es la investigación científica, 9. Clasificación, 10. Derivaciones
de la investigación aplicada, 14. Glosario, 21
3. MÉTODO Y TÉCNICA …………………………………………
Procedimiento y operación, 23. Método, 24. Técnica, 24. Métodos y
técnicas en la ciencia, 25. Glosario, 27.
4. CIENCIA: MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN ……
El método científico, 29. El método científico en la investigación
cualitativa, 32. El procedimiento de investigación en las tesis de
grado y postgrado, 33.
5. MEDICIÓN ……………………………………………………...
Definición, 45. Componentes de un sistema de medición, 46.
Niveles de medición, 47. Técnicas de medición, 49. La variable y
conceptos concomitantes, 50. Operacionalización de variables, 56.
Escalas, 61. Pruebas, 67. Requisitos de un instrumento de medición,
68. Glosario, 70.
6. OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS ……………………………
Definición, 71. Componentes de un proceso de observación, 72.
Condiciones de la observación sistemática y controlada, 72. Moda-
lidades de observación, 74. Técnicas de observación, 79. Cues-
tionario, 96.
vii
Ïndice de contenido
7. OBSERVACIÓN DOCUMENTAL ……..……………………… 97
Definición, 97. Aplicación, 97. Clasificación, 98. Técnicas de vii
sustentación documental, 98. Técnicas de análisis documental, 108.
Síntesis documental, 113. Glosario, 123.
8. ENCUESTA ……………………………………………………... 125
Entrevista, 125. Clasificación de la entrevista, 126. Cuestionario,
v 131. Modelo de cuestionario, 138.
vii 9. EXPERIMENTACIÓN ………………………………………….. 143
1 Definiciones, 143. Conceptos relacionados, 144. Clasificación, 145.
Instrumentos, 148. Procedimiento, 149. Diseños experimentales,
152. Modelo, 158.
10. LOS TRABAJOS DE GRADO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO .. 161
9
La tesis, 161. La monografía y el estudio panorámico, 165. El
ensayo, 167. El proyecto de grado, 168. La tesina, 173. El trabajo
dirigido, 174.
23 11. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN …...…………………… 178
Definición, 178. Estructura de la partea preliminar, 178. Estructura
de un informe de investigación, 179. Aspecto formal del informe de
29 investigación, 183.
12. SECCIÓN PRELIMINAR DEL INFORME …………………… 187
La portada, 187. Resumen, prólogo y carta de trámite, 189. El
índice de contenido, 192. Las listas de tablas y figuras, 194. Otros
45 elementos, 194.
13. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …….………………... 197
El tema de investigación, 197. El problema de investigación, 201.
Objetivos de la investigación, 206. Justificación, 209. Alcances y
limitaciones, 210. Modelo de planteamiento del problema, 211.
14. MARCO TEÓRICO ………………….………………………… 215
71
Definiciones, 215. Estructura del marco teórico, 216. Marco
institucional, 217. Antecedentes, 217. Marco epistemológico, 217.
Marco teórico, 218. Supuestos básicos, 220. Definición de térmi-
nos, 220. Composición y redacción del marco teórico, 221.
Recopilación de datos y vaciado, 221. Aparato crítico, 225. Fuentes
bibliográficas de información, 230. Glosario, 230.
viii
Ïndice de contenido Ïndice de contenido
15. EL SISTEMA TEÓRICO DE LA CIENCIA ….……………… 232 24. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN …...………………… 361
Hecho, fenómeno y dato, 232. Concepto y término, 233. Proposi- Resultados en la investigación cuantitativa, 361. Resultados en la
ción y enunciado, 234. Teoría científica, 235. La definición, 236. investigación cualitativa, 364. Tablas y gráficos estadísticos, 365.
Ley científica, 238. Principio científico, 239. Glosario, 240. Modelo de presentación de resultados, 369.
16. LA HIPÓTESIS ………………………………..…………………. 241 25. LA CONCLUSIÓN …………………………...…………………... 379
Definiciones, 241. Fuentes que dan origen a las hipótesis, 242. Definición, 379. Contenido, 380. Modelos de conclusión, 382.
Formulación de hipótesis, 243. Estructura de las hipótesis, 244. Glosario, 386.
Clasificación de las hipótesis, 246. Formulaciones estadísticas y ló-
26. LA SECCIÓN DE REFERENCIAS ………….…………………... 387
gicas, 249. Relación entre elementos del informe, 251. Tipos de
variables, 252. Modelo de formulación de la hipótesis, 253. Bibliografía, 387. Apéndice o anexos, 391.
17. EL DISEÑO METODOLÓGICO ……………………………….. 257 27. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ………………………… 393
Definiciones, 257. Estructura, 258. Objeto de investigación, 259. Definición, 393. Estado del arte, 394. Estructura, 395. Introduc-
Tipo de investigación, 260. Unidades de observación, 260. Pobla- ción, 397. El esquema tentativo, 399. Marco administrativo, 400.
ción y muestra de estudio, 260. Tipo de diseño, 264. Métodos y
28. INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA ..……………….… 403
técnicas, 267. Modelo de diseño metodológico, 268.
Qué es la epistemología, 403. Ramas de la epistemología, 404. Pa-
18. PRUEBAS DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ ………………. 273
radigma, 406.
Confiabilidad, 273. Validez, 280.
29.CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS …..…………………….… 409
19. DISEÑO DE LA MUESTRA …………………………………….. 287
El racionalismo, 410. El empirismo, 411. El positivismo, 413. El
Conceptos básicos, 287. Muestreo, 288 pospositivismo, 416. Glosario, 420.
20. MUESTRA ESTADÍSTICA: PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO 297 30. MÉTODOS GENERALES DE CONOCIMIENTO ……………... 421
Tamaño de la muestra para proporciones, 297. Problemas de El conocimiento, 421. Método analógico, 423. Método deductivo,
cálculo del tamaño de muestra, 306. Tamaño de muestra para la 424. Método inductivo, 426. Abstracción, 429. Concreción, 430.
media aritmética, 310. Datos complementarios, 310. Problemas, Glosario, 431.
311. Uso del programa informático, 314.
APÉNDICE A: SEGUNDO MODELO DE RESUMEN ANALÍTICO 433
21. EL PROCESAMIENTO DE DATOS ……….....………………… 317
APÉNDICE B: RESEÑA BIBLIOGRÁFICA CRÍTICA …………….. 434
Procesamiento de datos cuantitativos, 317. Procesamiento de datos
APÉNDICE C: MODELO DE CARTA DE TRÁMITE O ENVÍO … 436
cualitativos, 324. La prueba estadística ji cuadrada, 324.
APÉNDICE D: ABREVIATURAS ………………………………….. 437
22. PRUEBAS DE HIPÓTESIS PARA MUESTRAS PEQUEÑAS …. 327
APÉNDICE E: EL PAQUETE ESTADÍSTICO SPVS …………….… 438
Aplicación, 327. El estadístico de prueba t de Student, 328. Res-
puestas de los problemas propuestos, 343. La prueba t con el pa- APÉNDICE F: VALORES CRÍTICOS DE t 439
quete SPVS, 345.
APÉNDICE G: TABLA DE VALORES z 443
23. PRUEBAS DE HIPÓTESIS PARA MUESTRAS GRANDES …... 347
APÉNDICE E: TABLA DE VALORES z CON PORCENTAJES 445
El estadístico de prueba z, 347. Respuestas de los problemas, 358.
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………...………….… 449
ÍNDICE TEMÁTICO ……………………………………………….… 453
ix x
 Capítulo 1

(AnderEgg: 33). Por su parte, Bunge (2000:32) dice que la ciencia es una
“disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar
estructuras generales (leyes)”.
1. CIENCIA Y TECNOLOGÍA Nótese que esas definiciones hacen hincapié en el producto, el con-
junto de conocimientos. Pero el término ciencia tiene un significado más
amplio como lo hace notar B. Wolman (p. 587): “El término ‘ciencia’ de-
nota un tipo determinado de actividad y los resultados de la misma. Con
Al efectuar una mirada retrospectiva a
frecuencia se hace una distinción entre la actividad de ‘investigación’ y el
los logros del ser humano con ayuda de
‘sistema’ resultante, calificándose a ambos legítimamente de ´científi-
la ciencia y la tecnología, no podemos
cos’”. Por lo tanto, la palabra ciencia hace referencia a dos cosas: la acti-
menos que llenarnos de admiración y
vidad de investigación y el producto, o sea el conjunto de conocimientos.
asombro.Piénsese, por ejemplo, en los
Las definiciones del concepto ‘ciencia’ suelen disentir en el objetivo,
grandes avances que se han efectuado
según la corriente epistemológica de donde provengan: descubrir la
en el campo de la medicina, la comuni-
verdad, hallar leyes, transformar la sociedad, etc.
cación, los viajes al espacio exterior, el
Ahora bien, tomando en cuenta esas aclaraciones, los datos que nos
conocimiento del mundo microscópico,
proporcionan tanto la historia de la ciencia como la información que reci-
atómico y subatómico, las aplicaciones
bimos a diario sobre el quehacer científico más un esfuerzo mental de
de los ordenadores y los sorprendentes
síntesis, podemos definir la ciencia como una actividad humana que
descubrimientos en el campo de la
consiste en obtener y sistematizar conocimientos fidedignos y válidos
genética.
sobre la realidad natural y social con la finalidad de identificar sus dife-
¿Pero qué es la ciencia y qué es la
rentes características, hallar explicaciones cada vez más profundas, des-
tecnología? Veamos lo que dice al res- Albert Einstein (1879-1955).
Físico alemán. Uno de los cubrir relaciones generales (leyes), comprender los hechos, y solucionar
pecto la bibliografía consultada.
científicos más notables del los problemas generales de la humanidad.
siglo XX Fidedigno significa digno de fe y crédito (creíble); válido quiere de-
1.1. DEFINICIONES
cir representación de la realidad del modo más exacto posible; identificar
De acuerdo con su etimología, el vocablo ciencia proviene del latín características hace alusión a la investigación descriptiva, la cual suele
scientia, que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición.A su constituirse en una primera etapa de la investigación científica y lo demás
vez,scientia deriva de scirey scio (latín) e isemi (griego), que significan hace alusión a etapas posteriores y a las causas nobles que suelen guiar la
saber y conocer. mayoría de las investigaciones científicas.
El diccionario de la Real Academia la define en primer lugar como el Ahora bien, ¿qué es la tecnología? Según M. Bunge (1997: 206) se
conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razo- entiende por tecnología la técnica que emplea conocimiento científico.
namiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen princi- De acuerdo con el mismo autor, la tecnología es un cuerpo de cono-
pios y leyes generales.R. Sierra (1987, p. 17) afirma que la ciencia es “un cimientos compatible con la ciencia de su tiempo y controlable por el
conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos me- método científico. Se la emplea para controlar, transformar o crear cosas
diante el método científico”, y Ander Egg (pág. 33) dice que la ciencia es o procesos naturales o sociales. Bunge emplea el término tecnología co-
el “conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, que obte- mo sinónimo de ciencia aplicada.
nidos de manera metódica y verificados en su contrastación con la reali- De otro modo podemos decir que la tecnología es el conjunto de
dad, se sistematizan orgánicamente, haciendo referencia a objetos de una técnicas con base científica, que consisten específicamente en conoci-
misma naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos” mientos, procedimientos, medios e instrumentos destinados a controlar o
1 transformar la realidad natural, social y del pensamiento con el propósito
2
Ciencia y tecnologìa Capìtulo1

de solucionar problemas concretos. Son ejemplos de tecnologías la medi-

cina, la ingeniería y la farmacología. 3

es una
ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO (PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN)
ACTIVIDAD HUMANA
Complete el mapa conceptual de la página siguiente, referido a una de de y
las definiciones del concepto ‘ciencia’ con estos términos: de
CIENCIA CONOCIMIENTOS FIDEDIGNOS OBTENCIÓN
REALIDAD SISTEMATIZACIÓN HUMANIDAD HECHOS
NATURAL CARACTERÍSTICAS EXPLICACIONES RELACIONES
VÁLIDOS
PROBLEMAS GENERALES sobre

1. 2. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA CIENCIA

Las características principales de la ciencia y el conocimiento científico SOCIAL
son estas: fidedignidad, validez y generalidad. con la
Con respecto a la fidedignidad, el término fidedigno, por su etimo-
logía, quiere decir, digno de fe y crédito; eso significa que las aseveracio- FINALIDAD
nes científicas deben ser creíbles. Para ello tales aseveraciones deben de
hacer referencia a las pruebas que las respaldan. Dicho de otro modo, las
afirmaciones científicas siempre deben basarse en pruebas obtenidas de la identificar hallar descubrir
realidad, y cuando se escribe acerca de la ciencia en general se debe citar
la fuente documental donde se hallan: libro, revista científica, programa
de televisión, etc.
Validez es la cualidad de mostrar la realidad lo más exactamente comprender solucionar
posible o de representarla con la mayor fidelidad. Al respecto, veamos lo
que dice Sierra (1987, p. 126).
Parece obvio que en cuanto el conocimiento científico pretende conocer la
de la
realidad lo más exactamente posible, su valor o validez, su carácter
positivo, consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar esa
realidad a la que se refiere.
En efecto, la investigación científica, como se ha indicado, pretende mediante el lenguaje matemático —en forma de medidas, ecuaciones y
conceptualizar la realidad, es decir, obtener conocimientos o ideas que sean otras expresiones—, ilustraciones gráficas, fotografías, vídeos, etc. Por lo
expresión lo más exacta posible de aquella.
tanto, las palabras, los números, los gráficos y los símbolos en general
¿Y cómo muestra la ciencia esa realidad que rodea al ser humano? deben representar la realidad lo más fielmente posible. Cuando el
Lo hace principalmente mediante el lenguaje verbal, es decir, el lenguaje investigador científico comunica mediante los lenguajes mencionados, los
de palabras: describiendo, narrando, asignando términos adecuados (o resultados de su investigación no deben contener, en lo posible, datos
creándolos) y recurriendo al razonamiento lógico; pero también lo hace
3 4
Ciencia y tecnologìa
viciados o adulterados por la intervención de factores extraños o por una
interpretación personal altamente subjetiva.
¿Se puede lograr, entonces, una representación exacta de la realidad?
No. “Tanto por la diversa naturaleza de la realidad y de las ideas como
por las limitaciones del conocimiento humano, estas ideas obtenidas en la
investigación científica a lo sumo pueden llegar a ser una imagen
aproximada de la realidad, pero nunca una expresión perfecta de la
misma” (ib.).
Generalidad quiere decir que la ciencia trasciende los hechos
empíricos aislados: dirige sus esfuerzos al descubrimiento de relaciones
constantes en el universo de los hechos y objetos que estudia, procura, en
fin, descubrir leyes para enunciarlas por medio de sistemas teóricos
(Bunge, 1994: 17). Sí, a la ciencia pura le interesan los casos particulares
sólo en la medida en que contribuyen a descubrir conocimientos genera-
les, conocimientos que se puedan aplicar a toda una clase de fenómenos
naturales o sociales; claro que antes de descubrir generalidades o efectuar
generalizaciones el científico suele recorrer un largo y esforzado camino
de observación de casos particulares.
Otras dos características muy destacadas por la corriente episte-
mológica positivista son la racionalidad y la objetividad; las corrientes
pospositivistas les restan valor o las redefinen1.
Racionalidad. En opinión de Bunge (1994:17), racionalidad quiere
decir que el conocimiento científico está constituido esencialmente “por
conceptos, juicios2 y raciocinios”, los cuales son producto de la razón
humana; son ideas que “pueden combinarse de acuerdo con algún con-
junto de reglas lógicas con el fin de producir nuevas ideas (inferencia
deductiva)” (ib.) y que esas ideas se organizan sistemáticamente en
teorías.
Objetividad significa que el conocimiento científico concuerda
aproximadamente con su objeto y que la ciencia verifica la adaptación de
las ideas a los hechos mediante la observación y la experimentación (ib.:
18), en otras palabras, la ciencia “busca alcanzar la verdad fáctica” (ib.),
es decir la verdad basada en hechos o limitada a ellos. Podemos decir
también que objetividad significa que los asertos científicos son suscep-
tibles de contrastación empírica; las afirmaciones científicas se pueden
comprobar en la realidad mediante observación o experimentación. Pero
1
Con respecto a los términos positivismo y pospositivismo véase el glosario al
final de este capítulo.
2
Los juicios se denominan también proposiciones.
5 6
Capìtulo 1
objetividad significa además que el conocimiento científico procura ser
independiente de los gustos, prejuicios y pasiones del investigador.
Intersubjetividad. En oposición a la objetividad, el pospositivismo
propone el concepto de intersubjetividad, el cual puede definirse como el
acuerdo, la aceptación o el consenso entre sujetos pensantes respecto a la
validez o veracidad de los conocimientos científicos cuando se parte de
los mismos presupuestos, se adopta el mismo enfoque y se toma en
cuenta el contexto social e histórico. El concepto de intersubjetividad
surge a raíz de que el pospositivismo considera que no hay conocimiento
objetivo, que no es posible conocer la realidad tal como es o como
sucede, y que el conocimiento de algo tiene un alto grado de subjetividad,
es un conocimiento muy personal basado en las experiencias previas o en
la forma individual de interpretar la realidad.
ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Complete el siguiente diagrama con los términos correspondientes
referidos a las características de la ciencia: FIDEDIGNIDAD, GENERA-
LIDAD, OBJETIVIDAD, RACIONALIDAD, VALIDEZ e INTERSUBJETIVIDAD.
CARACTERÍSTICAS
DE LA CIENCIA
Credibilidad
Descubrimiento de leyes
Producto del razonamiento lógico
Representación fiel de la realidad
Consenso entre sujetos pensantes
Verdad basada en los hechos y
contrastable con la realidad
1.3. SABER DOXA Y SABER EPISTEME
Respecto a los conocimientos que pueden poseer todas las personas, es
necesario distinguir entre saber doxa y saber episteme. El saber doxa,
Ciencia y tecnologìa
según Platón, es el saber común de las personas, su opinión acerca de los
objetos y los hechos, el conocimiento que surge del sentido común. En
cambio el saber episteme es el conocimiento científico; sus verdades son
válidas en la realidad y están situadas en un determinado sistema cognos-
citivo, o sea en teorías (Agnes Heller, citada por E. Ander Egg: 29). Las
características de la ciencia expuestas líneas arriba identifican el conoci-
miento científico.
1.4. CLASIFICACIONES
Existen diversos criterios para clasificar las ciencias. Bunge (2000: 41)
propone una clasificación por su objeto de estudio y su método en ciencia
formal —referida a objetos conceptuales, es decir, producto de la mente
humana—y ciencia fáctica, es decir, ciencia referida a los hechos que se
observan en la realidad natural y del pensamiento. Las ciencias formales
son la lógica y la matemática, las ciencias fácticas comprenden las
ciencias naturales y las ciencias culturales —que también podríamos
llamar ciencias sociales. Entre las ciencias naturales están la física, la
química, la biología y la psicología individual o psicología académica.
Entre las ciencias culturales, o sociales, están la psicología social, la
sociología, la economía, la ciencia política y la historia. Véase el
siguiente cuadro sinóptico de ángulos.
LÓGICA
FORMAL
MATEMÁTICA
FÍSICA
CIENCIA QUÍMICA
NATURAL BIOLOGÍA
PSICOLOGÍA
FACTUAL PSICOLOGÍA SOCIAL
SOCIOLOGÍA
CULTURAL ECONOMÍA
CIENCIA POLÍTICA
HISTORIA
En cuanto a la clasificación de las tecnologías, Mario Bunge (1997:
207) menciona cuatro ramas: tecnologías materiales, tecnologías sociales,
tecnologías conceptuales y tecnologías generales.
Entre las primeras están las tecnologías físicas (ingeniería civil,
ingeniería eléctrica, ingeniería electrónica, ingeniería nuclear e ingeniería
espacial), las tecnologías químicas (química orgánica y química inorgá-
7 8
Capìtulo 1
nica), las tecnologías bioquímicas (farmacología y bromatología) y las
tecnologías biológicas (agronomía, medicina y bioingeniería).
Entre las tecnologías sociales están las tecnologías psicológicas
(psiquiatría y pedagogía), las tecnologías psicosociológicas (psicología
industrial, psicología comercial y psicología bélica), las tecnologías
sociológicas (sociología aplicada, politilogía aplicada, urbanismo y
jurisprudencia), las tecnologías económicas (ciencias de la administración
e investigación operativa) y las tecnologías bélicas (ciencias militares).
La única tecnología conceptual mencionada es la informática y la
única tecnología general mencionada es la teoría de sistemas.
GLOSARIO
ASEVERACIÓN. Acción y efecto de aseverar.
ASEVERAR. Afirmar y asegurar lo que se dice.
CONTRASTACION. Formación de contraste; es decir, comparación y
oposición con datos empíricos y teorías.
DISCIPLINA. Conjunto sistematizado de conocimientos sobre una materia.
EMPÍRICO. Relativo a la experiencia o fundado en ella. Verificable por la
experiencia.
FACTUAL. Relativo a los hechos.
HÁBITAT. Condiciones y lugar de vida del hombre.
INFERIR. Obtener una conclusión, resultado o consecuencia como efecto
del razonamiento sobre dos o más proposiciones relacionadas. Deducir una cosa
de otra.
POSITIVISMO. Corriente epistemológica cuyos supuestos básicos son: a)
existe un mundo real donde los hechos se suceden independientemente de un
sujeto pensante, b) es posible el conocimiento objetivo de esa realidad, c) esa
realidad se la puede conocer mediante contrastación empírica. (V. cap. 29.)
POSPOSITIVISMO. Corrientes epistemológicas alternativas contrarias al
positivismo y que se caracterizan por considerar, en primer lugar, que existen
realidades múltiples y, en segundo lugar, por considerar el conocimiento no
como un reflejo de la realidad sino como una interpretación o construcción
personal mediante la interacción, la dialéctica o el diálogo entre el sujeto
cognoscente y el objeto que se quiere conocer. (V. cap. 29.)
SISTEMATIZADO. Ordenado de acuerdo con algún criterio.

2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
En el capítulo anterior habíamos dicho que la ciencia está constituida por
una actividad y un producto (el conocimiento científico). Pues bien, la
actividad que permite generar ese producto es la investigación científica.
2.1. QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
¿Qué es la investigación científica? De acuerdo con su etimología el
término investigar está relacionado con los vocablos latinos in, vestigare
y vestigium. In significa en y hacia; vestigare quiere decir seguir vesti-
gios, inquirir, hallar, encontrar, buscar y registrar; vestigium significa
vestigio, pisada, huella y planta del pie. Por lo tanto, en principio, la
investigación se entiende como la actividad dirigida a averiguar o buscar
algo y encontrarlo siguiendo vestigios, pistas o rastros.
En la tradición empirista y positivista, la investigación científica
suele definirse como la actividad dirigida a descubrir leyes que rigen la
naturaleza y la sociedad.
E. Ander Egg (p. 57) dice al respecto: “Aplicada al campo de la
ciencia, la investigación es un procedimiento reflexivo, controlado y
crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y
fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad”.
Ahora bien, una mirada a la actividad científica que se realiza en
todo el mundo nos muestra que la investigación científica no sólo se
orienta a descubrir leyes que subyacen a los fenómenos naturales y
sociales sino también a solucionar los innumerables problemas que
aquejan a la humanidad en el terreno de la salud, la alimentación, la
comunicación, la educación, etc. Por otra parte, los científicos utilizan un
procedimiento reflexivo, controlado y crítico denominado método
científico, aparte de recurrir al mejor conocimiento y tecnología
disponibles.
Pues bien, basándonos en la definición del concepto ‘ciencia’
expresada en el capítulo anterior, podríamos definir la investigación
científica como la actividad metódica, reflexiva y crítica que conduce
9 10
Capìtulo 2
aobtener y sistematizar conocimientos fidedignos y válidos sobre la rea-
lidad natural y social con la finalidad de identificar sus diferentes carac-
terísticas, hallar explicaciones cada vez más profundas, descubrir relacio-
nes generales (leyes), comprender los hechos, y contribuir tanto al bienes-
tar general de la humanidad como a la preservación de su hábitat.
2.2. CLASIFICACIÓN
Existen diversos criterios para clasificar las actividades de investigación
que se realizan en el campo científico. En esta obra se adoptarán tres
criterios: por su propósito general, por sus resultados o productos y por la
corriente epistemológica predominante.
2.2.1. Por su propósito general
De acuerdo con este criterio, existen dos clases de investigación: la
investigación pura y la investigación aplicada.
Investigación pura. La investigaciónpura, básica o fundamental
busca exclusivamente acrecentar o consolidar el cuerpo teórico de una
determinada ciencia. Su objetivo es desarrollar teoría, no está interesada
directamente en sus aplicaciones.
F. Pardinas (p. 14) dice que la investigación básica tiene como
objeto el estudio de problemas destinados exclusivamente al progreso del
conocimiento o a la simple búsqueda de él.
Averiguar qué cambios fisicoquímicos se producen en las células del
tejido cerebral cuando uno aprende es un ejemplo de investigación pura.
Igualmente lo es si alguien decide averiguar qué causas biológicas están
implicadas en la preferencia de ciertas personas por los deportes
peligrosos.
Investigación aplicada. La investigación aplicada se preocupa por
resolver problemas prácticos que tienen que ver con la naturaleza, el
hombre y la sociedad.
Esta clase de investigación se interesa en la aplicación y utilización
de los conocimientos; su propósito es actuar: modificar, mantener o
cambiar aspectos de la realidad. Como ejemplos de investigación aplicada
podemos citar los siguientes:
— Averiguar la efectividad de una nueva técnica de enseñanza y
aprendizaje de matemática en el nivel primario de educación.
— Averiguar la efectividad de un texto de ortografía para el nivel
superior de educación que propone técnicas novedosas de aprendizaje.
La investigación científica Capìtulo 2

2.2.2. Por su nivel de profundidad De este tipo son muchas de las investigaciones rutinarias o con
proyección científica que realizan los funcionarios de salud pública, las
La investigación científica es progresiva; se puede comenzar por el
instituciones que recaban datos para elaborar cuadros estadísticos,
acercamiento inicial a un objeto de estudio para familiarizarse con él y
algunos estudios sobre costumbres y forma de vida de etnias o
poder delimitar un tema de investigación; proseguir luego con el conoci-
determinados grupos sociales y el estudio de la flora o la fauna de una
miento del objeto en su aspecto externo; avanzar en el sentido de conocer
determinada región.
su estructura interna o su relación con fenómenos concomitantes y,
La investigación descriptiva documental o bibliográfica es muy utili-
finalmente, buscar las causas de la ocurrencia del fenómeno de interés
zada para elaborar el marco teórico de investigaciones de cualquier tipo o
manifestado en el objeto.
el estado del arte de perfiles de investigación. Por otra parte, la denomi-
Por lo tanto, según este criterio de clasificación que hace alusión a
nada investigación histórica suele ser una investigación descriptiva de lo
las fases graduales de complejidad en el conocimiento del objeto de
que sucedió en el pasado en cualquier campo de la actividad humana.
investigación, tenemos la investigación exploratoria, la investigación
Investigación correlacional. De acuerdo con Hernandez et al. (p.
descriptiva, la investigación correlacional y la investigación explicativa.
121), la investigación correlacional es aquella que tiene el propósito de
Investigación exploratoria. La investigación exploratoria es la que
medir el grado de relación entre dos o más variables. Este tipo de
consiste en efectuar un acercamiento inicial a un problema novedoso de
investigación se realiza cuando se observa inicialmente en varias
investigación para familiarizarse con él, obtener ideas generales acerca de
unidades que dos o más variables parecen influirse mutuamente: si se
la estructura de un objeto de estudio, delimitar temas de investigación,
incrementa una variable, también se incrementa la otra (correlación
afinar preguntas e identificar relaciones potenciales entre variables.
directa) o si se incrementa una, disminuye la otra (correlación inversa).
El producto de una investigación exploratoria suele consistir en la
Una vez obtenidos los datos cuantitativos con respecto a cada variable, se
formulación de problemas específicos, temas delimitados y proposición
obtiene la media aritmética y la desviación estándar de todas las unidades
de hipótesis generales que pueden dar inicio a una investigación más
de la muestra; luego se calcula algún coeficiente estadístico de correla-
profunda. Es un tipo de investigación muy relacionado con el tipo de
ción para ver precisamente el grado de correlación.
investigación cualitativa.
Establecer el grado de relación que existe entre el tiempo dedicado a
Investigación descriptiva.La investigación descriptiva consiste en
ver televisión y el rendimiento escolar de los estudiantes de un esta-
la enumeración o narración de hechos, el inventario de rasgos o
blecimiento educativo es un ejemplo de esta clase de investigación. Al
características de un fenómeno determinado, la medición y registro de
respecto, se podría proponer esta hipótesis: a mayor tiempo viendo
variables e incluso la clasificación de los datos recopilados. No llega a
televisión, menor grado de rendimiento en los estudios. La investigación
responder a la interrogante ¿por qué? Más bien responde a preguntas
tendría el propósito de recopilar datos que corroboren esa hipótesis o
como éstas: ¿qué es?, ¿qué sucedió?, ¿cómo está hecho?, ¿de qué está
demuestren su inconsistencia frente a la realidad. Otro ejemplo de
hecho?, ¿dónde está?, ¿cuánto...?, ¿cuáles son sus partes?, ¿qué tipo de
investigación correlacional sería el de averiguar la relación que existe
relación o grado de jerarquía hay entre esas partes, de acuerdo a una
entre el grado de comprensión con respecto a la lectura y la frecuencia
primera apreciación externa? y ¿cómo se agrupan los datos?
con que los padres les leían cuentos u otro material a sus hijos cuando
La investigación sobre el genoma humano, en el que se identificaron
éstos aún no tenían edad escolar.
todos los genes del núcleo de la célula humana y se produjo un mapa
Investigación explicativa. La investigación explicativa responde a
completo del ADN humano es un ejemplo de investigación descriptiva y
preguntas como éstas: ¿por qué sucede este fenómeno?, ¿qué efectos
a la vez pura o básica. Averiguar las habilidades y destrezas lectoras
produce esta variable?, ¿cuál es la causa de la manifestación de ese
desarrolladas por los educandos del primer grado de primaria de nuestro
fenómeno?
país con la aplicación de la perspectiva constructivista psicogenética sería
otro ejemplo de investigación descriptiva.

11 12
La investigación cientìfica
El propósito de esta clase de investigación es descubrir las causas
que generan la interdependencia de factores o la producción de un
fenómeno, así como los efectos que provocan algunos hechos.
R. Sierra (1986: 70) aclara que explicar es “exponer el sentido,
contenido, funcionamiento, origen, motivos o causas de alguna realidad,
acontecimiento o idea o hacer explícito lo que comprende o es el
fundamento de algo y, por tanto, ayuda a comprenderlo mejor”.
Las conclusiones de este tipo de investigación pueden llevar a
formular enunciados de leyes, predicciones y retrodicciones.
La predicción científica consiste en “formular explicaciones de una
validez general determinada que garantice, dentro de una probabilidad
dada, que los fenómenos investigados seguirán un patrón definido
mientras las condiciones de la hipótesis sean cumplidas” (Pardinas: 22).
En otras palabras es anunciar con anticipación que un suceso o un
resultado relacionado con un objeto de investigación científica tendrá
lugar si se cumplen ciertas condiciones.
En cambio, la retrodicción es la formulación de aseveraciones sobre
lo sucedido en el pasado, basándose en pruebas obtenidas mediante la
observación de documentos bibliográficos (libros, cartas, manuscritos,
pergaminos, inscripciones, tablillas, etc.), documentos monumentales y
arqueológicos, restos paleontológicos y otros objetos.
Averiguar las causas por las que los jóvenes prefieren un formación
académica en lugar de una formación técnica y práctica es un ejemplo de
investigación explicativa. Determinar los efectos que tiene la aplicación
de un nuevo método de enseñanza, es otro ejemplo de esta clase de
investigación.
2.2.3. Por la corriente epistemológica predominante
La influencia del paradigma epistemológico predominante ha hecho que
se manifieste una dicotomía entre la investigación cuantitativa y la
investigación cualitativa.
Investigación cuantitativa. Este tipo de investigación se basa en los
cánones de la epistemología positivista, cuyo modelo es la investigación
científica en ciencias naturales tales como la biología, la física y la
química. La principal característica de este tipo de investigación es la de
cuantificar los resultados aplicando el método de medición para hallar
respuestas a preguntas de investigación claramente expresadas o
contrastar hipótesis formuladas acerca de las preguntas de investigación.
Averiguar a través de una encuesta la opinión de los maestros bolivianos
13
Capìtulo 2
acerca de ciertos aspectos de la nueva ley de educación sería un ejemplo
de investigación cuantitativa.
Investigación cualitativa. La investigación cualitativa es una
denominación que se usa para referirse a varios tipos específicos de
investigación, tales como la investigación etnográfica, la investigación-
acción, la etnometodología y otras (Rodríguez, Gil y García: 41), las
cuales tienen sus características propias, pero también tienen elementos
comunes.
Todos esos tipos de investigación tienen en común el hecho de que
adoptan con preferencia la epistemología pospositivista, inician su trabajo
con investigaciones exploratorias, se inclinan por la comprensión y la
interpretación en lugar de buscar explicaciones, prefieren un enfoque
holístico y contextualizado del objeto de estudio en lugar de descom-
ponerlo en variables y los resultados de su trabajo son descripciones
densas. Finalmente, las preguntas de investigación así como las hipótesis
surgen y se aclaran durante el proceso mismo de la investigación. Las
hipótesis no son necesarias en este tipo de trabajos, surgen solamente si
vienen al caso.
Al finalizar este capítulo véase un cuadro de propuestas de clasifi-
cación de otros autores.
2.3. DERIVACIONES DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA
2.3.1. Investigación operativa (operation research)
Este tipo de investigación, denominada también investigación opera-
cional, aplica los métodos de la investigación científica a casos
particulares y concretos para solucionar problemas o satisfacer necesi-
dades sobre la marcha, en un corto plazo; de ahí su nombre. Los casos
particulares y concretos se refieren, por ejemplo, a empresas petroleras,
laboratorios farmacéuticos, empresas importadoras de maquinaria
agrícola, establecimientos educativos escolares, universidades, empresas
de producción de material didáctico, etc. John E. Magie y A. D. Little
(apud Best: 29) expusieron en 1954 una definición amplia y muy
completa al respecto. Ellos dicen que la investigación operativa es la
... aplicación sistemática de los métodos y técnicas científicos [...] al estudio
de los problemas de conducción de empresas, asuntos públicos, actividades
militares. Su objetivo es suministrar una información cuantitativa acerca de
los elementos esenciales que constituyen una operación dada y de los
factores que influyen en el resultado, y de tal manera proporcionar una base
firme para las decisiones que se deban tomar.
14
La investigación cientìfica
N. Bailey establece definitivamente el uso de la investigación
operacional en actividades relacionadas con el comportamiento humano
en sociedad y la define como la “aplicación de métodos científicos de
investigación al tipo de problemas que atañen a las funciones ejecutivas y
administrativas2”.
Aunque la investigación operativa culmina con la elaboración de
modelos matemáticos de optimización de la acción a realizarse: produc-
ción, comercialización, transporte, etc., es posible recurrir a otros tipos de
modelos que muestren las relaciones entre los componentes del objeto de
investigación y permitan proponer soluciones.
Efectuar un trabajo de investigación para ampliar el campo de acción
o la diversificación de servicios de una empresa consultora es un ejemplo
de investigación operativa. Realizar un trabajo de investigación para
solucionar el problema del bajo rendimiento de los alumnos de una
escuela en particular con respecto a su aprendizaje en matemáticas es otro
ejemplo de investigación operativa.
Este tipo de investigación es mayormente cuantitativa; la investiga-
ción cualitativa, en el afán de resolver problemas particulares y concretos
ha desarrollado lo que se denomina investigación activa o investigación-
acción (action research). La información al respecto se expone en el
siguiente subapartado.
2.3.2. Investigación-acción
La investigación-acción (I-A), igual que la investigación operativa, aplica
los métodos de la ciencia a la solución de problemas particulares. La
diferencia está en que la I-A es considerada como un método de investi-
gación cualitativa.
Este tipo de investigación, cuyo origen se atribuye al investigador
alemán radicado en los Estados Unidos de América, Kurt Lewin, como
producto de sus trabajos de investigación realizados en los años
inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se caracteriza
por el papel activo que asumen los diferentes implicados en los procesos
sociales, entre estos los procesos educativos del área formal o del área
alternativa. El trabajo se realiza en estrecha colaboración entre investi-
gadores e investigados; en realidad, el propósito es que todos los miem-
bros que participan en el proceso sean responsables del trabajo de
2
Norman T. J. Bailey, “Investigación operacional” en A.T. Welford et al.,
comps., Sociedad: Problemas y Métodos de Estudio, Barcelona: Martinez Roca,
1973, p. 121.
15
Capìtulo 2
investigación, lo sientan como algo suyo y tengan acceso irrestricto a los
beneficios de ella. Rodríguez, Gil y García (p. 52) afirman lo siguiente al
respecto:
La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación,
una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es
necesaria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la
toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de
comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social.
El investigador debe promover la participación grupal tanto en la
fase de planificación como en las otras tres fases: actuación, observación
y reflexión.
Los mismos autores identifican tres métodos de la I-A: la
investigación-acción del profesor, la investigación-acción participativa y
la investigación-acción cooperativa.
La I-A del profesor se centra en problemas que surgen en la práctica
educativa y su principal característica es el propósito de obtener la
comprensión profunda de un problema antes de emprender la acción
tendente a cambiar la situación; por esa razón, la investigación es
preferentemente exploratoria y se orienta hacia lo teórico hacia un
diagnóstico exhaustivo de la situación. La investigación participativa se
caracteriza por la adquisición colectiva del conocimiento derivado de la
investigación y su utilidad social; el problema se identifica en el propio
lugar de trabajo o en la comunidad; su finalidad es la “transformación
estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados” (García, et
al., op. cit., p. 55). La investigación cooperativa toma su nombre de la
agrupación entre dos instituciones, una de ellas dedicada a la
investigación o a la formación de profesionales y la otra, una institución
educativa donde trabajan esos profesionales. El propósito de la unión es
el de resolver problemas que surgen en la institución donde trabajan los
profesionales así como el de vincular procesos de investigación con
procesos de innovación y desarrollo profesional (ib., p. 54).
ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Complete el diagrama de la página siguiente referido a los tipos de in-
vestigación con los siguientes conceptos: PURA, DESCRIPTIVA, CUALITA-
TIVA, APLICADA, EXPLICATIVA, CORRELACIONAL, TEORÍA, PROBLEMAS
NOVEDOSOS, PROBLEMAS PRÁCTICOS, OPERATIVA, CAUSAS Y EFEC-
TOS, CASOS PARTICULARES, CUANTITATIVA, DOS O MÁS VARIABLES,
CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS, EXPLORACIÓN, MEDICIÓN DE VARIA-
BLES Y DESCRIPCIÓN DENSA.
16
La investigación cientìfica Capìtulo 2

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
CLASIFICACIÓN DE LA Indique a qué clases de investigación corresponden cada uno de los
INVESTIGACIÓN
CRITERIOS ejemplos que se dan a continuación.
CIENTÍFICA

1. Un equipo de investigadores especialistas en administración

desarrolla
educativa quiso averiguar el tipo predominante de dirección de personal
que aplican los directores de establecimientos educativos escolares en
PROPÓSITO todo el país. Para ello seleccionaron una muestra y observaron esos
GENERAL resuelve
establecimientos en un período de seis meses. Las categorías estudiadas
fueron: dirección autocrática, dirección democrática y dirección laissez
aplicación a faire (dejar hacer). Los resultados se expresaron principalmente en
términos de porcentajes.
para solucionar Respuesta. .........................................................................................
INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN PROBLEMAS 2. Un psicopedagogo realizó una investigación para determinar la
PARTICULARES relación que existe entre las horas que pasan viendo televisión niños del
acercamiento tercer ciclo de educación primaria y su rendimiento escolar. Se confirmó
EXPLORATORIA inicial a efectivamente que a más horas viendo televisión, es menor el rendimiento
escolar.
ENUMERACIÓN Respuesta. ...........................................................................................
NARRACIÓN
NIVEL DE INVENTARIO 3. Una empresa productora de material didáctico ha disminuido sus
PROFUNDIDAD CLASIFICACIÓN ventas. Por tanto contrata a un equipo de investigadores para determinar
las causas de la disminución y proponer una estrategia de recuperación de
relación entre los anteriores índices de venta.
Respuesta. ...........................................................................................
descubrir 4. El docente y un grupo de alumnos de psicología quieren poner a
prueba la siguiente hipótesis: cuanto más alto es el nivel económico de
los jóvenes comprendidos entre 18 y 21 años, menos estables son sus
relaciones románticas con una sola pareja. Para ello deciden aplicar un
cuestionario a jóvenes de último año de secundaria y primeros años de
CORRIENTE
EPISTEMOLÓGICA universidad en diferentes colegios y universidades de esta ciudad.
TEMA DELIMITADO Respuesta. ...........................................................................................
5. Como aún no se habían efectuado estudios de investigación acerca
ENFOQUE de los resultados de la Reforma Educativa en Bolivia, un equipo de
HOLÍSTICO Y educadores, sociólogos y antropólogos decidió efectuar una investigación
CONTEXTUALIZADO inicial al respecto. Para ello seleccionaron tres escuelas y observaron el

17 18
La investigación científica
trabajo que se efectuaba en ellas, durante seis meses. No sólo observaron
y tomaron notas, sino que también entrevistaron y aplicaron cuestio-
narios; todo ello para tener una idea general de los resultados de la
Reforma y sugerir estudios específicos posteriores.
Respuesta. ...........................................................................................
6. Los estudiantes de administración educativa de la carrera de
Ciencias de la Educación de una universidad realizan un trabajo de
investigación para saber cuáles son las funciones de la administración y
en qué consisten. Para ello consultan libros de teoría de la administración,
aplican técnicas de observación bibliográfica, entrevistan y elaboran su
informe de investigación.
Respuesta. ...........................................................................................
7. Una psicopedagoga especialista en la enseñanza de la lectura y
escritura decide averiguar lo que está sucediendo con la aplicación del
método psicogenético de aprendizaje incentivado por la Reforma
Educativa.En principio notiene preguntas de investigación bien
especificadas ni hipótesis. Elige dos escuelas, observa el trabajo de los
maestros del primer ciclo de educación primaria, registra detalladamente
en su diario de campo lo que observa, incluyendo las intervenciones
orales de maestros y alumnos, filma algunas clases y realiza entrevistas a
maestros, alumnos y padres de familia. En el proceso va especificando las
preguntas de investigación y proponiendo algunas hipótesis.
Respuesta. ...........................................................................................
8. En el departamento de Potosí se desarrolla un gran proyecto de
educación alternativa que abarca la casi totalidad de sus provincias; pero
por datos estadísticos se nota que el mayor porcentaje de asistentes son
mujeres. Entonces un equipo de educadores especialistas en educación
alternativa deciden averiguar las causas de esa tendencia. Para ello, los
educadores seleccionan una muestra y llevan a cabo la investigación
aplicando métodos de observación, encuesta y medición.
Respuesta. ...........................................................................................
9. Una organización religiosa está llevando a cabo un curso de
formación de líderes para promover actividades de desarrollo de la
comunidad en las provincias del centro y sur de Cochabamba. El curso es
por radio, con visitas periódicas a las comunidades para evaluar el avance
del curso. Al respecto, un egresado de Ciencias de la Educación, con
19
Capìtulo 2
mención en educación a distancia, decide investigar varios aspectos
relacionados con el curso: lo metodológico, lo curricular, lo evaluativo,
etc.; para ello se traslada a una de esas comunidades, se inscribe en el
curso indicado, se convierte en un alumno más del curso, se reúne con los
alumnos de esa comunidad y de otras cercanas... en fin, aplica la técnica
de la observación participante al igual que entrevistas abiertas. Los
resultados de su investigación los expone en su tesis de grado.
Resultados. ..........................................................................................
10. Un equipo de psicopedagogos ha diseñado una nueva técnica
lúdica para que alumnos del segundo ciclo de primaria aprendan con
mayor facilidad el conocimiento declarativo, es decir el conocimiento
verbal, referido a ciencias sociales y ciencias naturales. Para determinar
su eficacia y su eficiencia seleccionan una muestra de cinco esta-
blecimientos educativos y experimentan la nueva técnica comparando con
otros cursos en los que se aplican métodos y técnicas tradicionales.
Finalmente elaboran su informe con datos estadísticos que muestran la
diferencia entre la nueva técnica y otras técnicas tradicionales.
Respuesta. ...........................................................................................
11. Dos maestras, estudiantes universitarias del plan de licenciatura
para maestros, observan que en su escuela existe un problema grave de
ausentismo escolar y deciden tratarlo como tema de su tesis grupal de
grado, además de hacer algo para cambiar la situación. En principio
convocan, mediante la dirección, a un consejo docente para exponer su
idea; luego la exponen a los padres de familia e incluso a los educandos.
Logran que todos ellos participen en forma conjunta en la planificación y
la realización de la investigación para luego proponer juntos una solución
al problema; las maestras actúan como coordinadoras, facilitadoras y
como parte del problema.
Respuesta. …………………………………………………………..
20
La investigación cientìfica Capìtulo 2

OTRAS PROPUESTAS DE CLASIFICACIÓN PROFERENCIA. Relativo a la predicción, a la anticipación de situaciones

DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA futuras.
CUESTIONARIO
Jacqueline Hurtado Felipe Mario Tamayo y Aura M. Bava- 1. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación pura o básica y la
de Barrera Pardinas Tamayo resco investigación aplicada?
• Exploratoria • Descripción • Investigación • Estudios de 2. ¿La investigación descriptiva responde a la pregunta por qué, no es
(delimita) • Explicación histórica observación al cierto? Si no es así, ¿a qué preguntas responde?
• Descriptiva (diag- • Predicción • Investigación azar 3. Mencione la característica principal de la investigación correlacional.
nostica) descriptiva • Estudios 4. ¿Cuál es el propósito de la investigación explicativa?
• Comparativa • Investigación exploratorios
(contrasta) experimental • Estudios des- 5. ¿En qué consiste la investigación descriptiva?
• Analítica criptivos o 6. ¿Cuáles son las principales características de la investigación cuanti-
(analiza) diagnósticos tativa?
• Explicativa • Estudios 7. ¿Cuáles son las principales características de la investigación cualitativa?
(elabora teoría) experimentales 8. Qué significa el concepto ‘explicar’ según Restituto Sierra B.?
• Predictiva (estudios o explicativos
9. La investigación operativa ¿es una investigación científica rigurosamente
de proferencia) • Estudios pre-
o más bien aplica los métodos de la investigación científica a casos particulares y
• Proyectiva (propo- dictivos
concretos?
ne)
• Interactiva (inter- 10. ¿Cómo se define la investigación operativa?
viene) 11. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los conceptos de inves-
• Confirmatoria (ve- tigación operativa e investigación-acción?
rifica) 12. ¿En qué consiste la predicción científica?
• Evaluativa (evalúa) 13. ¿En qué consiste la retrodicción científica?
14 ¿Qué tipo de investigación conduce a formular enunciados de leyes,
GLOSARIO predicciones y retrodicciones?
CANON. Regla, modelo, precepto.
CONCOMITANTE. Acompañante, asociado a una cosa.
CONCURRENCIA. Concurso simultáneo de varias circunstancias.
CONCURRENTE. Que concurre.
DICOTOMÍA. División en dos.
ENUNCIADO DE LEY. Reconstrucción conceptual de una ley.
Aseveración que resume en forma concisa una relación constante, simple o
estadística entre hechos, fenómenos o propiedades de los objetos naturales,
sociales o mentales.
LEY. Toda relación constante y objetiva en la naturaleza, en la mente o en
la sociedad (Bunge, 1994, 101). Relación regular o constante entre los hechos.
LÚDICO. Perteneciente o relativo al juego.
OPERACIONAL. Que está en condiciones de operar.
OPERATIVO. Que obra y hace su efecto. Que funciona o es válido para
algo.
21 22

3. MÉTODO Y TÉCNICA
Método y técnica son dos conceptos que se usan corrientemente en la
investigación científica para referirse a la secuencia racional de acciones
y al trabajo especializado que requiere emprender una labor científica
desde el descubrimiento de una necesidad o el planteamiento de un
problema hasta la conclusión del trabajo.
3.1. PROCEDIMIENTO Y OPERACIÓN
Las definiciones de método y técnica están relacionadas con los términos
procedimiento y operación; por ello es conveniente definirlos previa-
mente.
El término procedimiento proviene del vocablo latino procedere,
que significa proceder; de pro, delante y cedere, marchar. Básicamente
quiere decir marchar ordenadamente el uno delante del otro. También
significa acción o modo de obrar.
R.G. Anderson (1979, 33) define el procedimiento como “la combi-
nación de diversas operaciones relacionadas entre sí en una secuencia
lógica destinada a conseguir lo más eficientemente posible un determi-
nado objetivo”. En otras palabras, podemos decir que un procedimiento
es el conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de
una meta.
El término operación se relaciona con la idea de acción que produce
un efecto. Se lo puede definir, de acuerdo con Anderson (op. cit), como el
menor paso identificable de un procedimiento, de modo que su ejecución
significa el avance de una etapa más hacia la conclusión de una tarea. El
registro de datos en un documento es una operación, la clasificación de
datos acumulados durante un período de observación también es una
operación.
La diferencia entre procedimiento y operación puede ilustrarse con
este ejemplo: la evaluación de conocimientos adquiridos por los estu-
diantes en un curso determinado consiste en un procedimiento que
incluye varias operaciones: elección de los contenidos curriculares más
23
Capítulo 3
representativos del curso sobre los que se formularán las preguntas,
preparación de la prueba de evaluación, su aplicación, calificación de las
pruebas y publicación de resultados. Nótese, por otra parte, que esas
operaciones son un conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia el
logro de un objetivo o hacia la consecución de una meta.
3.2. MÉTODO
El vocablo método proviene del griego methodos, que significa guía y
modo. Meta, por otra parte, significa por, con, hacia o a lo largo y hodos,
camino o vía. Su significado básico llega a ser camino hacia algo o por el
camino.
Según el diccionario de la lengua castellana, la palabra método tiene
por lo menos tres significados: modo de decir o hacer con orden, modo de
obrar o proceder y procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar
la verdad y enseñarla.
Ya en el ámbito de la teoría de la ciencia, Bunge (1997, p. 28) define
el método como un “un procedimiento regular, explícito y repetible para
lograr algo, sea material, sea conceptual”. Ander Egg (p. 41) dice que el
método puede definirse “como el camino a seguir mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano, de manera
voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser
material o conceptual”.Rodríguez, Barrios y Fuentes (p. 39) afirman que
“en el amplio sentido de la palabra, el método es la vía, el modo, el
procedimiento empleado para resolver de forma ordenada una tarea de
índole teórica, práctica, cognoscitiva, económica, pedagógica, etc.”
Por lo que podemos ver, cuando hablamos de método estamos
hablando de una secuencia racional de acciones o pasos que nos con-
ducen hacia la consecución de un objetivo previamente determinado.
La disciplina que estudia los métodos que se emplean en la ciencia
se denomina metodología de la investigación científica. Etimoló-
gicamente, metodología significa tratado del método; el vocablo griego
logía, se traduce como tratado, estudio y ciencia. Cabe aclarar, sin
embargo que ese término significa también conjunto de métodos.
3.3. TÉCNICA
El vocablo técnica proviene del griego technikos, que significa propio del
arte y techné, arte. A su vez, arte se define como un conjunto de reglas
para hacer bien una cosa. Por tanto, la técnica está relacionada con el
24
Método y técnica Capítulo 3

conocimiento especializado en algo, con la acción, con la aplicación de técnicasde procesamiento de datos, de organización y redacción de un
reglas, habilidades, talento y destreza para hacer bien una cosa. informe de investigación, etc.
R. Sierra (1987, 26) dice que “por técnicas científicas se debe Véase a continuación la clasificación de los métodos y técnicas de
entender los procedimientos concretos de actuación, operativos, que se recopilación de datos para llevar a cabo una investigación científica.
pueden utilizar dentro de las ciencias, para llevar a efecto las distintas
etapas del método científico”. Técnicas de observación de
Observación
El diccionario define la técnica como el conjunto de procedimientos la naturaleza orgánica
de la
y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. Añade luego que la téc- Técnicas de observación de
naturaleza
nica también significa pericia o habilidad para usar esos procedimientos y la naturaleza inorgánica
recursos. Saúl Escalera (p. 76) diferencia ambos términos indicando que
Participante
el método se refiere a la forma sistemática o secuencia racional de No
acciones; mientras que la técnica tiene que ver con la forma como se Estudio de
OBSERVACIÓN participante
aborda la realización de una acción. Observación casos
Individual
Como ejemplos de conocimiento y posesión de una técnica podemos de conductas
En equipos
citar los siguientes: elaborar un cuestionario para llevar a cabo una Muestreo de actividades
encuesta, seleccionar una muestra estadística, elaborar una prueba de Autorregistro
evaluación, conducir una clase, reparar una máquina, confeccionar un
traje, construir una guitarra, llevar la contabilidad de una empresa, usar Observación Bibliográfica
un estetoscopio, programar fórmulas en un ordenador, interpretar la documental Monumental
MÉTODOS
gráfica que proporciona un encefalógrafo, procesar los datos de una Y TÉCNI-
Según el De laboratorio
encuesta, etc. CAS DE
ambiente De campo
Por lo tanto la técnica, en sentido general, es un conjunto particular y RECOPILA-
confiable de procedimientos y medios desarrollados con base en la CIÓN DE
Según su Preexperimento
reflexión y la experiencia para usar, manipular, conducir, elaborar, DATOS EXPERIMEN-
nivel de Cuasiexperimento
TACIÓN
producir, obtener o transformar algo. profundidad Experimento verdadero

3.4. MÉTODOS Y TÉCNICAS EN LA CIENCIA Según su Real

naturaleza Simulada
Clásicamente el método general de investigación en la ciencia ha sido el
denominado método científico, prescrito sobre la base de la investigación Estructurada
cuantitativa; pero la investigación cualitativa ha introducido modifica- Entrevista
No estructurada
ciones para adaptar el método a la investigación de fenómenos sociales. Semiestructurada
El próximo capítulo tratará ampliamente sobre esto.Ahora bien, aparte de Clínica
ese método general existen métodos particulares para orientar las ENCUESTA
acciones que se deben realizar en las distintas etapas de la investigación y De preguntas abiertas
Dicotómicas
técnicas que hagan efectivas esas acciones del modo más eficaz y Cuestionario De pregun-
Tricotómicas
eficiente posible. Esos métodos y técnicas pueden agruparse según las tas cerradas
Categorizadas
funciones que cumplen en las distintas etapas del método científico; es así
que tendremos métodos y técnicas de recopilación de datos, métodos y

25 26
Método y técnica

Conteo
Cálculo
Técnicas
estadísticas

Test
inviduales
Según el
Test
modo de
colectivos
administración
Test autoad-
ministrados
MEDICIÓN Test
Test de
eficiencia
Según el obje-
Test de
to de explora-
personalidad
ción
Pruebas
proyectivas

De actitudes y opiniones
Listas de control
Escalas
De apreciación
Sociométricas

GLOSARIO
EXPLÍCITO. Que expresa clara y formalmente.
INHERENTE. Esencial, permanente, que no se puede separar.
OPERATIVIZAR. Neologismo: hacer que algo obre y haga su efecto.

27

4. CIENCIA: MÉTODO Y
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Para llevar a cabo procesos de investigación educativa en un ámbito
académico, como suele suceder con las tesis, o procesos de investigación
en el ejercicio mismo de la profesión, es necesario tener conocimiento de
los pasos que sigue la ciencia en general en la producción de todo el
conocimiento que posee hoy en día la humanidad. En este sentido, el
presente capítulo se dedicará a desarrollar, en primer lugar, información
sobre lo que dice hoy la teoría de la ciencia acerca del método científico,
exponiendo diversos criterios. En segundo lugar se han de efectuar
consideraciones acerca del proceso de investigación, es decir, los pasos
que se suelen seguir al realizar un trabajo de investigación con base
científica.
4.1. EL MÉTODO CIENTÍFICO
A.P. Kuprian (apud Francisco Rodríguez et al., p. 30) define el método
científico como “la cadena ordenada de pasos (o acciones) basadas en un
aparato conceptual determinado y en reglas que permiten avanzar en el
proceso del conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido”.
En otras palabras, podemos decir que el método científico es una se-
cuencia racional de acciones, producto de la experiencia y la reflexión,
que permite plantear y solucionar problemas relacionados con la ciencia
del modo más eficaz y eficiente posible.
En el pasado, algunos autores consideraban que podía existir unidad
de criterio en la formulación de los pasos que se deben seguir para
realizar un trabajo de investigación científica; en ese sentido autores
como Norman T.J. Bailey3 afirmaban lo siguiente: “Se acepta, general-
mente, que la unidad fundamental de las ciencias radica, no tanto en su
contenido como en la adopción de un método común de abordaje e
investigación”. Pero hoy en día existen criterios diferentes acerca de lo
que debe ser el método científico, e incluso se niega su vigencia; a este
3
BAILEY, Norman T. J. “Investigación operacional” en A.T. Welford et al.
(comps.), Sociedad: Problemas y Métodos de Estudio, Barcelona: Martinez
Roca, 1973, p. 122.
29
Capítulo 4
respecto Bridgman, Premio Nobel de Física, (apud Martínez, p. 49) dice
que no existe un método científico como tal y que el rasgo más fértil de
proceder del científico ha sido utilizar su mente de la mejor forma
posible. Carl Sagan en su obra citada en la bibliografía de este libro da a
entender que los descubrimientos de la ciencia como actividad creativa
fueron posibles merced a la acción conjunta de los hemisferios cerebra-
les derecho e izquierdo. Esto significa una estrecha colaboración entre
intuición y razonamiento, percepción global y percepción analítica,
procesamiento holístico y procesamiento lineal y secuencial en combi-
naciones no sujetas a las pautas rigurosas de ningún método.
Sin embargo, al elaborar teoría sobre lo que hacen los científicos, se
hace necesario encontrar algún patrón en las actividades que realizan los
hombres de ciencia y ordenarlos en alguna secuencia lógica. Es así que
conviene conocer los criterios de algunos autores acerca de esa secuencia
de pasos denominada método científico. En primer lugar, M. Bunge
(1997, p. 34) escribe lo siguiente acerca del método científico:
Decimos en cambio que una investigación (de un conjunto de problemas)
procede con arreglo al método científico si cumple o al menos se propone
cumplir con las siguientes etapas:
(1) Descubrimiento del problema o laguna en un conjunto de
conocimientos. Si el problema no está enunciado con claridad, se pasa a la
etapa siguiente; si lo está, a la subsiguiente.
(2) Planteo preciso del problema, en lo posible en términos
matemáticos, aunque no necesariamente cuantitativos. O bien replanteo de
un viejo problema a la luz de nuevos conocimientos (empíricos o teóricos,
sustantivos o metodológicos).
(3) Búsqueda de conocimientos o instrumentos relevantes al problema
(p. ej., datos empíricos, teorías, aparatos de medición, técnicas de cálculo o
de medición). O sea, inspección de lo conocido para ver si se puede
resolver el problema.
(4) Tentativa de solución del problema con ayuda de los medios
identificados. Si este intento falla, pásese a la etapa siguiente; si no, a la
subsiguiente.
(5) Invención de nuevas ideas (hipótesis, teorías o técnicas) o
producción de nuevos datos empíricos que prometan resolver el problema.
(6) Obtención de una solución (exacta o aproximada) del problema con
ayuda del instrumental conceptual o empírico disponible.
(7) Investigación de las consecuencias de la solución obtenida. Si se
trata de una teoría, búsqueda de predicciones que puedan hacerse con su
ayuda. Si se trata de nuevos datos, examen de las consecuencias que puedan
tener para las teorías relevantes.
30
Ciencia: método y proceso de investigación
(8) Puesta a prueba (contrastación) de la solución: confrontación de ésta
con la totalidad de las teorías y de la información empírica pertinente. Si el
resultado es satisfactorio, la investigación se da por concluida hasta nuevo
aviso. Si no, se pasa a la etapa siguiente.
(9) Corrección de las hipótesis, teorías, procedimientos o datos em-
pleados en la obtención de la solución incorrecta. Este es, por supuesto, el
comienzo de un nuevo ciclo de investigación.
Según Isaac Asimov (apud. Sierra, 1987, p. 20), el método científico
consiste en los siguientes pasos:
1. Detectar la existencia de un problema.
2. Separar luego y desechar los aspectos no esenciales.
3. Reunir todos los datos posibles que incidan sobre el problema, mediante
la observación simple y experimental.
4. Elaborar una generalización provisional que los describa de la manera
más simple posible: un enunciado breve o una formulación matemática.
Esto es una hipótesis.
5. Con la hipótesis no se pueden predecir los resultados de experimentos no
realizados aún. Ver con ellos si la hipótesis es válida.
6. Si los experimentos funcionan, la hipótesis sale reforzada y puede
convertirse en una teoría o una ley natural.
W. L. Wallace (apud Cea D’Ancona, p. 65) propone un modelo
circular acerca del método científico aplicado a las ciencias sociales.
Según este modelo, el punto de partida es una teoría que será sometida a
comprobación. En segundo lugar, de la teoría se desprenden hipótesis por
deducción lógica, las cuales tienen que ser operacionalizadas para
posibilitar su contrastación empírica. A continuación tiene lugar la
observación o la recopilación de datos y su consiguiente procesamiento
incluido el análisis estadístico o el análisis semiológico y la interpretación
de la información resultante. Finalmente se procede a la elaboración de
generalizaciones que se contrastan con las hipótesis. Si estas
generalizaciones están de acuerdo con las hipótesis, se acepta la teoría;
pero si sucede lo contrario, se rechaza la teoría. Obsérvese que se
comienza con la teoría y se concluye con ella.
Por lo que se puede ver, los elementos sobresalientes del método
científico, luego de determinar la necesidad de investigar algo, son los
siguientes: problema, hipótesis, contrastación empírica, procesamiento de
datos, interpretación y teoría.
Eso significa que, en primer lugar, se formula la intención de
investigar mediante el planteamiento de un problema; a continuación se
proponen hipótesis como posibles respuestas a las preguntas contenidas
31
Capítulo 4
en el planteamiento del problema; en tercer lugar se procede a poner a
prueba la confiabilidad de esas respuestas observando o experimentando
en la realidad, a eso se le denomina contrastación empírica, la cual se la
realiza por observación, experimentación u otras técnicas; enseguida los
datos recopilados son procesados mediante operaciones matemáticas o
procedimientos de análisis cualitativo y, además, son interpretados;
finalmente, con los resultados obtenidos se procede a la confirmación, la
generación, el enriquecimiento, el rechazo o la modificación de una
teoría.
4.2. EL MÉTODO CIENTÍFICO EN LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
En el caso de la investigación cualitativa, no existen reglas fijas para
llevar a cabo una investigación; muchos factores influyen para que cada
caso tenga sus propias características referidas al proceso. Rodríguez, Gil
y García (p. 63) presentan su visión personal de lo que podría ser un
proceso de investigación cualitativa.
FASES:
Preparatoria
Trabajo de campo
Analítica
Informativa
La superposición de la flechas indica que esas fases no están estricta-
mente delimitadas, sino que una nueva fase puede comenzar mientras la
otra aún no está concluyendo. En la fase preparatoria se establece el
marco referencial personal y el marco teórico desde el que parte la
investigación. Luego se elabora el diseño de la investigación, es decir el
plan de actividades que se llevarán a cabo.
En la fase de trabajo de campo se recopilan los datos.
En la fase analítica se realiza el estudio y el procesamiento de lo
recopilado, lo cual incluye la reducción de datos, la disposición y
transformación de ellos, la obtención de resultados y la verificación de
conclusiones (ib.:75).
En la fase informativa se escribe el informe de investigación.
32
Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

4.3. EL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN EN LAS TESIS de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, tablas de contingencia y
DE GRADO Y POSTGRADO diversos tipos de gráficas.
9. Establecimiento de conclusiones sobre la base de los datos
El método científico, según esa secuencia explícita de pasos que se han
procesados e interpretación de los resultados obtenidos. Estas conclu-
visto líneas arriba orienta los trabajos de investigación que se realizan en
siones incluyen las afirmaciones correspondientes que se refieren a la
el ámbito profesional, en estudios de posgrado y en estudios de pregrado.
confirmación o rechazo de las hipótesis formuladas.
El procedimiento general que se sigue para llevar a cabo un trabajo de
10. Redacción del informe de investigación.
investigación y presentar el informe se basa generalmente en él. A
Ahora bien, existen investigaciones descriptivas en las que no son
continuación mencionaremos las fases por las que atraviesa un proceso de
necesarias las hipótesis; es más, las características del tema así como las
investigación basado en el método científico.
preguntas y los objetivos no dan lugar a la formulación de hipótesis. Esos
1. Surgimiento de una idea de investigación debido a observaciones
trabajos no contendrán hipótesis de investigación.
e inquietudes personales, a problemas detectados en la experiencia
Todo lo anterior está de acuerdo cuando la investigación tiene un
profesional o a lecturas de material bibliográfico relacionado con los
enfoque cuantitativo o cualicuantitativo. En cambio, cuando el enfoque es
estudios.
cualitativo, se empieza por una aproximación exploratoria en la que no
2. Elección de un tema de investigación. Si el tema elegido es muy
hay problemas planteados específicamente ni hipótesis con operaciona-
amplio, se procede a su delimitación, es decir, a su particularización
lización de variables.
dentro del contenido de una teoría y a su especificación en el espacio y en
Como información adicional, a continuación se presenta un modelo
el tiempo.
detallado del proceso de investigación elaborado sobre la base de la
3. Recopilación inicial de datos fácticos y documentales, a modo de
propuesta de Michael Chubb y publicado por la Fundación para Estudios
diagnóstico, para confirmar la factibilidad de realizar la investigación.
e Investigaciones Geográficos, 1984.
4. Planteamiento escrito del problema de investigación, cuyos
aspectos centrales son las preguntas y los objetivos de investigación. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
5. Elaboración del marco teórico, es decir, composición y redacción 1. Identificación del problema
de un contexto teórico científico para el tema de investigación con base 2. Selección del problema
en lo que existe en las publicaciones científicas existentes. Este es un 3. Definición y análisis del problema
4. Fase de diseño en detalle
trabajo complejo que requiere de la aplicación de técnicas de revisión
5. Recolección de datos
bibliográfica y procesamiento de información documental. 6. Análisis de datos
6. Diseño de un plan de recopilación y procesamiento de datos que 7. Fase de redacción del trabajo
incluye la formulación de hipótesis, la operacionalización de variables, la
determinación tanto de la población estadística como de la muestra y la Cada fase está compuesta por cuatro procesos: información de
preparación de instrumentos tales como los cuestionarios, las fichas de fuentes externas, proceso primario, redacción y obtención de un producto.
observación, los formularios de registro, el diario de campo, el equipo de La dirección de las flechas indica el paso a una fase posterior o el regreso
filmación, el material para la experimentación, etc. a una fase anterior. En el paso número uno, la abreviatura p significa
7. Trabajo de campo, es decir, recopilación de datos —relacionados problema.
con los indicadores formulados en la operacionalización— en la misma
realidad. Aquí se aplican técnicas de observación directa, experimen-
tación, encuesta y medición.
8. Procesamiento de los datos recopilados y elaboración de la parte
del informe correspondiente a la presentación de resultados. Aquí se
suelen aplicar técnicas estadísticas de presentación de resultados: tablas
33 34
Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

II. SELECCIÓN DEL PROBLEMA
INFORMACIÓN
DE FUENTES

Lecturas o expe- Investigación anterior o

INFORMACIÓN
EXTERNAS

DE FUENTES
EXTERNAS
riencias anteriores sugerencias de investiga- Contactos iniciales, Contactos apropiados,
ción discusiones y lecturas discusiones y lecturas

1 2
3 4
IDEAS O PROBLEMAS POSIBLES
NECESIDADES (A menudo vago) Selección cruda Selección inicial
PRIMARIO
PROCESO

(1) ¿Investigable?

PRIMARIO
PROCESO
P P
(2) ¿Investigación anterior?
P P (3) ¿Interés personal?
P (4) ¿Interesante para el cliente?
P
(5) ¿Ámbito?
P (6) ¿Significancia?
P
P P (7) ¿Contribución profesional?
(8) ¿Publicación?
P
REDACCIÓN

Lista como preguntas

Clasificación en orden Califique cada posible

REDACCIÓN
preliminar problema con los cri-
HAGA NOTAS SISTEMÁTICAS
EN TODAS LAS ETAPAS terios de arriba
Haga notas de
desechados
PRODUCTO

Archivo de posibles temas de investigación

para futura fuente de ideas
Lista para discusión con el director del

PRODUCTO
comité, con los superiores o con el cliente

35 36
Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

III. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA

INFORMACIÓN III. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA (continuación)

INFORMACIÓN
Contactos dirigidos, discusiones y ¿Qué datos existentes ¿Qué programas del ordenador se
DE FUENTES

DE FUENTES
necesitan y están disponibles?
EXTERNAS

EXTERNAS
lecturas están disponibles?
— ¿Qué se ha hecho? ¿Forma, costo tiempo ¿Capacidad del ordenador?
— ¿Cuándo, dónde, cómo y por quién? de adquisición? ¿Disponibilidad de Internet?

5 6 7 8 9
IDENTIFICA-
Selección final CIÓN DE CONSTRUC- DESCRIPCIÓN EVALÚE ESTADO DE
OBJETIVOS CIÓN DE
INICIALES INICIAL DE ETAPA DE DATOS
HIPOTESIS DATOS NECE- — Necesidades
PRIMARIO

PRIMARIO
PROCESO

PROCESO
P PROBLEMA INICIALES — Recursos
SARIOS PARA
Problema seleccionado: a Límites más o PROBAR LAS — Tiempo
menudo grande, amorfo menos bien HIPÓTESIS
y muy ambicioso definidos
Determine métodos para
recoger los datos
Si surgen dificultades, quizá
necesite volver a la etapa 4
En caso de inconvenientes
Ideas y material residuales insalvables, vuelva a la etapa 5

Quizás acuda Primer borrador Primer

REDACCIÓN

REDACCIÓN
Primer Primer borrador so-
al archivo de declaración del borrador de la Primer borrador de
borrador de bre datos requeridos.
“posibles problema lista de los métodos propues-
hipótesis Lista de definiciones
temas de — Introducción objetivos tos de recolección y
operacionales y fuen-
investigación — Estudios afines generales análisis de datos
tes propuestas
— Significancia

Borrador
Borrador Borrador + Borrador
+ Borrador
+ +
+
PRODUCTO

PRODUCTO
A menudo es deseable usar el producto de 5 a 10
para discutirlo con el consejero, superiores o cliente

37 38
Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

III. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA (continuación)

INFORMACIÓN IV. FASE DE DISEÑO EN DETALLE
DE FUENTES

INFORMACIÓN
Costo estimado de dibujos,
EXTERNAS
Fuentes bibliográficas corrien- Obtenga los “decks” de

DE FUENTES
fotografías, transcripción e tes y disertaciones, listas e índi-

EXTERNAS
datos existentes, cintas
impresión ces, sistemas de recuperación, grabadas, mapas y otras
prestamos interbibliotecas, car- fuentes de datos
tas a investigadores
10 11
12 13 14 15
SELECCIÓN DE PROBLEMA REVISIÓN
MÉTODOS PRO- POR EL COMPRO- REVISIÓN
BÚSQUEDAS REVISIÓN
BABLES que se COMITÉ, MISOS CON FINAL
PRIMARIO

Métodos de
PROCESO

Límites discre- GENERALIZA-

usarán para presen- ENTIDAD O EL PROBLE- DEL PRO-
recolección de

PRIMARIO
tos. Métodos DAS para ante-

PROCESO
tar resultados y CLIENTE MA YECTO
establecidos cedentes relacio- datos, análisis,
conclusiones Aprobación
aproximada- nados, datos in- presentación
impartida, fi-
mente nanciación put, información de resultados Puede
Quizás deba sobre técnicas
Determine los del proyecto requerir
regresar a la
métodos probables de aproba-
etapa 5
análisis de datos ción

Primer borrador Complete la Haga revisiones

REDACCIÓN

de propuesta propuesta en el proyecto Haga revisiones

REDACCIÓN
sobre sistemas de IMPERATIVA TOMA
SISTEMÁTICA DE NOTAS en el proyecto
presentación de
resultados y Edite (revise) los mate-
conclusiones riales de borrador Use una técnica estándar. Obtenga
siempre datos bibliográficos

Primer borrador del

+ Borrador = proyecto completo. Proyecto
PRODUCTO

— Declaración del revisado Proyecto

PRODUCTO
problema Sistema de fichas revisado
— Objetivos, hipótesis bibliográficas para
— Estudios NOTAS uso futuro
relacionados
— Recolección de
datos, etc.

39 40
Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

V. RECOLECCIÓN DE DATOS
INFORMACIÓN VI. ANÁLISIS DE DATOS

INFORMACIÓN
DE FUENTES

DE FUENTES
Información específica sobre Cualesquier datos secundarios
EXTERNAS

EXTERNAS
métodos. Revisión de los (obtenidos antes) se usan ahora
métodos por otras personas en el análisis

16 17 18 19 20 21

Inicie recolección de PRUEBA DE OPERACIO- ANÁLISIS DE ANÁLISIS DE EVALUACIÓN

los datos. CAMPO DE NES DE RE- DATOS DATOS INICIAL DE
— Diseñe los cues- RECOLECCIÓN COLECCIÓN ETAPA I ETAPA II RESULTADOS
PRIMARIO

PRIMARIO
PROCESO

PROCESO
tionarios, trabajo DE DATOS DE DATOS
(Incluidos los Cuenta de fre- Procedimientos ¿Alguna brecha
de campo, etc.
chequeos) cuencia específicos para en los datos?
— Diseñe probables
¿Toma de general. probar las hipó- ¿Problemas con el
tabulaciones que Si es necesa- Chequeos tesis análisis?
usará en la presen- rio, revise la fotos?
tación de resulta- etapa 16
dos. Análisis adi-
— Revise hipótesis. cional de
— Necesidades. datos

IMPERATIVA TOMA HAGA HAGA HAGA HAGA HAGA

REDACCIÓN

REDACCIÓN
SISTEMÁTICA DE NOTAS NOTAS NOTAS NOTAS NOTAS
NOTAS

EMPIECE A ESCRIBIR LA TESIS Escriba el borrador de Complete el borrador de la

O TRABAJO POR EL PRINCIPIO la sección de métodos sección de métodos

Posiblemente envíe las Borrador

Borrador
primeras partes de la
PRODUCTO

PRODUCTO
tesis o informe para la
revisión del consejero,
cliente, etc. Posible informe de
Posible informe de progreso
progreso

41 42
Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

VII. FASE DE REDACCIÓN DEL TRABAJO

INFORMACIÓN VII. FASE DE REDACCIÓN DEL TRABAJO (continuación)

INFORMACIÓN
DE FUENTES

DE FUENTES
Puede comparar resultados con
EXTERNAS

EXTERNAS
los de otros que hacen estudios
similares

22 23 24 25 26 27

ENSAMBLE REVISE RESUL- REVISIÓN DEL HAGA LAS REVISIÓN por el

DETALLADO DE TADOS, SAQUE REVISIONES
RESULTADOS LAS CONCLU-
PRIMER BORRA-
NECESARIAS
comité, superio- REVISIONES 28
PRIMARIO

PRIMARIO
res o editor. FINALES
PROCESO

PROCESO
DOR COMPLETO
Prepare las tablas, SIONES Y PRE- por el consejero,
PARE RECO-
diagramas y ma- colegas o cliente
MENDACIONES
pas

HAGA Escriba las Ensamble y Prepare el segundo Prepare Revisión

NOTAS conclusiones corrija la tesis borrador de la tesis manuscrito final
REDACCIÓN

REDACCIÓN
y recomen- o trabajo. o trabajo completo final
daciones Agregue pre-
Escriba el borrador de la liminares
sección de resultados

Borrador Borrador PRIMER

+ = BORRADOR SEGUNDO Pueden ser MANUSCRITO TESIS O
PRODUCTO

PRODUCTO
BORRADOR FINAL TRABAJO
COMPLETO requeridos
otros borra- EMPASTADO
Posible informe de DE LA TESIS O ARTÍCULO
progreso TRABAJO dores inter-
PUBLICADO
medios

43 44

5. LA MEDICIÓN
En el tercer capítulo hemos presentado un cuadro sinóptico sobre los
métodos y técnicas de recopilación de datos. Retomamos esa clasificación
para efectuar un estudio detallado sobre ese tema crucial para la prepa-
ración de las personas en la investigación científica, y lo adelantamos por
razones psicológicas más que lógicas. De acuerdo con un orden lógico,
los temas sobre metodología de la recopilación de datos deberían tratarse
posteriormente en la parte correspondiente al diseño metodológico de la
investigación; pero la experiencia del autor en la enseñanza universitaria
aconseja comenzar la preparación técnica del futuro investigador con los
temas que se han de tratar en los próximos cinco capítulos porque son
fáciles de comprender, contienen tanto teoría como práctica e introducen
con seguridad y entusiasmo a los estudiantes en el aprendizaje de la
metodología de la investigación científica.
La medición está íntimamente asociada a la observación, la encuesta
y la experimentación; además, se constituye en la base para elaborar
instrumentos tales como el cuestionario para la encuesta y el formulario
de registro para la observación y la experimentación. Por esas razones, se
desarrolla en primer lugar información amplia acerca de las técnicas de
medición; luego se dará atención a los otros tres grupos de técnicas.
5.1. DEFINICIÓN
Desde una posición estrictamente cuantitativa, S. S. Stevens (apud
Sierra, 1987, 242) dice que “medir es asignar números a objetos o
acontecimientos de acuerdo con ciertas reglas”.
W. Wallace (apud Ander Egg: 110), desde una posición menos
rigurosa respecto a lo cuantitativo dice: “En general, la medición puede
definirse como un proceso mediante el cual se asignan de un modo
sistemático, símbolos (valores escalares) a las observaciones, entre los
cuales se definen convencionalmente como legítimas ciertas relaciones
determinadas”. Esta definición da lugar a la introducción de otros
símbolos —aparte de los números— y categorías para expresar los
resultados de una medición.
45
Capítulo 5
Podemos decir, entonces, que la medición es un procedimiento que
consiste en asignar valores cuantitativos y categorías (designaciones
cualitativas), a los atributos de las personas, a las propiedades de los
objetos y a las características de los fenómenos que se observan, de
acuerdo con reglas lógicas establecidas. Así podemos decir, por ejemplo,
que la estatura de una persona es de 1,65 m; que el estado civil de cierta
persona es el de soltero; que la visibilidad de un cuadro didáctico es
óptima; que el grado de efectividad de una técnica didáctica es elevada;
que el promedio de calificaciones en un curso es de 60 sobre 100; que el
cociente intelectual de una persona es de 95, que la tasa de divorcios es
del 50 por ciento, etc.
5.2. COMPONENTES DE UN SISTEMA DE MEDICIÓN
Para aplicar o diseñar instrumentos de medición es conveniente deter-
minar los componentes de un sistema de medición. Esos componentes
son los siguientes:
a) Propiedad, atributo o característica que se ha de medir en las per-
sonas, objetos o eventos; por ejemplo la altura de un mueble escolar, la
cantidad de centímetros cúbicos que puede contener un recipiente, la
capacidad intelectual de una persona, el grado de relación entre dos
variables, el grado en que una técnica de enseñanza promueve mayor
aprendizaje, los conocimientos declarativos adquiridos por un estudiante
en un determinado período académico, etc. Mario Bunge denomina
mesurandum a este componente.
b) Denominación técnica de esa propiedad o atributo, la cual se
puede extraer de las teorías científicas existentes; por ejemplo: longitud,
volumen, cociente intelectual, eficiencia didáctica, actitud, temperamen-
to, tasa de deserción escolar, etc.
c) Una escala numérica o un conjunto de categorías para medir o
registrar tanto los valores cuantitativos obtenidos como la variabilidad de
las categorías. Como ejemplos de escalas numéricas tenemos las del
metro, las de la temperatura, las del cociente intelectual, etc. Entre las
categorías podemos mencionar las del estado civil (soltero, casado,
divorciado y viudo), las del nivel educativo (inicial, primario, secundario,
superior no universitario y superior universitario) las de la escala de
Lickert (muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en
desacuerdo, muy en desacuerdo), etc. Como ejemplo véase la siguiente
46
La medición Capítulo 5

escala que relaciona cociente intelectual (CI) y retraso mental, basado en
Gross (p. 849)4:
CI DIAGNÓSTICO
50-70 Retraso leve
35-49 Retraso moderado
20-34 Retraso grave
menor que 20 Retraso profundo
d) En el caso de las escalas numéricas se debe, además, determinar la
unidad de medición: metro, micrómetro, grados centígrados, kilómetros
por hora, porcentaje, puntuación Z, etc. Para las variables cualitativas se
puede recurrir al concepto de parámetro, pues una de sus definiciones es
la de medida de calidad.
5.3. NIVELES DE MEDICIÓN
La bibliografía existente al respecto suele considerar cuatro niveles de
medición, los cuales dan lugar a cuatro correspondientes escalas:
nominal, ordinal, de intervalos y de razones.
5.3.1. Escala nominal
La escala nominal consiste en clasificar y asignar categorías o deno-
minaciones a los resultados de la medición. Por ejemplo, si se mide la
variable sexo, se tendrán dos categorías: masculino y femenino. En un
formulario de registro podría representarse así:
Sexo: M F o así 1. M ( ) 2. F ( )
Otro ejemplo: si se mide la variable temperamento, se tendrían estas
categorías: introvertido, ambivertido y extrovertido:
Temperamento: 1. Introvertido ( ) 2. Ambivertido ( ) 3. Extrovertido ( )
Para la variable estado civil se tendría la siguiente escala nominal:
soltero, casado, divorciado y viudo.
Como podrá verse, en la escala nominal se asignan denominaciones
y aun símbolos numéricos; pero eso no implica jerarquía, distancia,
proporción u orden. Da lo mismo que la categoría M sea 1, 2 o 0;
introvertido no es mayor ni menor que extrovertido. En este tipo de escala
las categorías asignadas se consideran como mutuamente excluyentes, es
4
Richard GROSS, Psicología: La ciencia de la mente y la conducta, trad. ing.
por Gloria Padilla, 2ª. ed. (1ª. reimp.). México: El Manual Moderno, 1998.
47
decir, que cada objeto o persona pertenece solamente a una categoría;
además, la escala es exhaustiva; eso quiere decir que todos los elementos
observados o encuestados deben aparecer en alguna categoría.
EJERCICIO DE APLICACIÓN
Elabore una escala nominal para alguna variable cuyas categorías co-
nozca usted.
5.3.2. Escala ordinal
La escala ordinal se caracteriza por establecer una relación de orden entre
las categorías: primero, segundo, tercero, etc. Como ejemplos tenemos las
variables nivel de educación (inicial, primario, secundario y superior),
ciclo escolar primario (primero, segundo y tercero), semestre académico
(primero, segundo, tercero, etc.) y orden de establecimientos educativos
por número de alumnos de mayor a menor:
1.° Escuela “Simón Bolivar”
2.° Escuela “Adela Zamudio”
3.° Escuela “Los Andes”
Entre los objetos ordenados existe la relación “mayor que” o “menor
que” y las relaciones matemáticas de asimetría (a > b, pero b > a) y
transitividad (a > b y b > c, por lo tanto a > c).
EJERCICIO DE APLICACIÓN
Redacte una pregunta de cuestionario de modo que el encuestado tenga
que ordenar las opciones por orden de importancia, de mayor a menor.
5.3.3. Escala de intervalos
La escala de intervalos, o de distancias iguales, se caracteriza por
establecer intervalos iguales, constantes, entre una y otra posición; las
distancias entre categorías son las mismas a lo largo de toda la escala;
además se establece un orden en las posiciones relativas, pero el cero es
arbitrario y convencional, no significa ausencia de la propiedad que se
mide. Un ejemplo típico es la medida de la temperatura; el grado cero en
la escala centígrada no significa ausencia de temperatura sino punto de
solidificación del agua. Otros ejemplos son la medición de energía y el
establecimiento de fechas en el calendario.
En esta escala se establecen intervalos iguales en la medición y se
presenta en forma cuantitativa.
48
La medición
0 1 2 3 4 5 6 7 8
PREGUNTA DE REFLEXIÓN
En el calendario occidental, los años de la historia de la humanidad se
mencionan con las expresiones antes de Cristo (a.C.) y después de
Cristo (d.C.) o antes de la era común (a. E.C.) y después de la era
común (d. E.C.). ¿Por qué esa escala es de intervalos?
5.3.4. Escala de razón o de proporción
La escala de razón, denominada también escala de proporción, escala de
cocientes o escala de razón constante, tiene todas las características de la
escala de intervalos; pero el cero es real, significa ausencia de la pro-
piedad que se mide. Ejemplos de esta escala son las variables longitud,
peso, edad, número de hijos, ingresos familiares en dinero, etc.
Por otra parte, la razón, cociente o proporción entre dos números
tiene significado; por ejemplo, si un objeto a mide 12 metros y otro
objeto b mide 4 metros, la razón es 3 porque 12 : 4 = 3; el objeto a mide
tres veces más que el objeto b.
EJERCICIO DE APLICACIÓN
Proponga una cualidad, propiedad o característica de algo que se pueda
medir mediante una escala de razón.
5.4. TÉCNICAS DE MEDICIÓN
Existen varios métodos y técnicas así como instrumentos de medición. En
primer lugar pueden mencionarse los que utiliza la ciencia formal de las
matemáticas: el conteo, el cálculo y la estimación.
El conteo es una forma de cálculo; se denomina también contaje o
cuenta. Consiste en determinar, por simple inspección, el número de
elementos de conjuntos finitos (pequeños o grandes) y conjuntos infini-
tos. Un ejemplo de aplicación de esta técnica sería la determinación del
número de establecimientos educativos que van a constituir la muestra de
una determinada investigación. El conteo de conjuntos pequeños se
realiza fácilmente con los conocimientos adquiridos en los años
escolares; para el conteo de conjuntos grandes e infinitos existen procedi-
49
Capítulo 5
mientos y fórmulas especiales descritos en libros de matemáticas para el
nivel superior de educación.
El cálculo es una rama de las matemáticas que estudia la
determinación de longitudes, áreas y volúmenes, los incrementos en las
variables, las pendientes de curvas y los valores máximo y mínimo de
funciones. Un concepto asociado al cálculo es el de algoritmo, que quiere
decir procedimiento para llegar a un resultado; por ejemplo, el algoritmo
de la división o el algoritmo de la raíz cuadrada. Existen varios tipos de
cálculo: aritmético, algebraico, diferencial, integral, infinitesimal y
prudencial. Este último es un tipo de cálculo aproximativo, no busca la
exactitud, pero se acerca lo más que puede al resultado exacto; un
ejemplo de este tipo de cálculo se da cuando realizamos operaciones
mentales redondeando las cantidades.
Por otra parte, en la investigación científica, se utilizan técnicas
estadísticas descriptivas tales como las medidas de tendencia central y las
medidas de dispersión así como técnicas estadísticas inferenciales.
Cuando se determina un valor para una población estadística con base en
el resultado de una muestra, se utiliza la expresión estimación; por
ejemplo, si al medir una muestra se ha obtenido una media aritmética de
70 sobre cien, se estima que la media aritmética de la población
estadística está alrededor de 70 sobre cien.
También se suele hacer una distinción entre medición rigurosa y
medición aproximada. La medición rigurosa se la realiza con las
propiedades de objetos que son fácilmente cuantificables: cantidad,
longitud, porcentaje, etc. En cambio la medición aproximada es “la que
sin permitir una medición exacta tiene una expresión matemática
significativa” (Ander Egg: 112). Los test y las escalas son un ejemplo de
medición aproximada.
Entre los instrumentos de medición que se utilizan en la
investigación educativa podemos mencionar las pruebas objetivas, las
pruebas de ensayo, las pruebas de criterio, las pruebas estandarizadas (o
test), los cuestionarios y los formularios de registro.
5.5. LA VARIABLE Y CONCEPTOS CONCOMITANTES
Para medir algo en un proceso de investigación es necesario, como se dijo
en el apartado 5.2., determinar el atributo, propiedad o característica que
se ha de medir. Pues bien, en la investigación científica se ha adoptado un
término para referirse a ese atributo, propiedad o característica que puede
manifestarse de diversos modos o en diferentes cantidades. Ese término
50
La medición
se denomina variable. Sin embargo, las exigencias conceptuales y
metodológicas han dado lugar al surgimiento de términos complemen-
tarios como los de indicador y dimensión.
5.5.1. Variable
El término magnitud variable fue introducido en las matemáticas por
Renato Descartes en el siglo XVII para referirse a los distintos valores
numéricos que puede adquirir una magnitud. R. Hernández et al (1991, p.
77) definen la variable como la propiedad que puede adquirir diversos
valores y cuya variación es susceptible de medirse.
De un modo más amplio, diremos que la variable es una propiedad,
característica o atributo observable en los seres vivos o en la materia
inanimada que puede adoptar distintos valores numéricos o expresarse en
dos o más categorías. Por ejemplo, la variable estatura puede adoptar
distintos valores numéricos: 1,58 m, 1,61 m, 1,75 m, 1,80 m, etc. La
variable sexo se expresa en dos categorías: masculino y femenino.
Véanse estos otros ejemplos de variables:
a) Variables económicas: ingresos, ocupación, modelo de mercado,
estado de la economía nacional, etc.
b) Variables demográficas: edad, sexo, número de miembros de la
familia, número de habitantes, etc.
c) Variables psicológicas: temperamento, actitud, capacidad de
memoria verbal, nivel de ansiedad, etc.
d) Variables psicopedagógicas: cociente intelectual, inteligencia
lingüística, inteligencia matemática, inteligencia emocional, retardo
mental, etc.
e) Variables educativas en general: grado de instrucción, área
educativa (formal y alternativa), nivel de educación (inicial, primario,
secundario y superior), tasa de abandono escolar, tasa de crecimiento
escolar, método de enseñanza de la lectura, aprovechamiento académico,
etc.
Todas esas variables pueden adquirir distintos valores numéricos o
expresarse en diferentes categorías.
Pero ¿cómo se expresa gramaticalmente una variable cuando se trata
de redactarla? En los ejemplos dados se puede notar que se expresa en
forma de sustantivo, ya sea como palabra o como frase; cuando se dice
frase sustantiva, significa que el núcleo de esa frase es un sustantivo.
51
Capítulo 5
CATEGORÍA GRAMATICAL DE LAS VARIABLES
SUSTANTIVO
PALABRA FRASE
Longitud Cociente intelectual
Edad Grado de instrucción
Temperamento Calidad educativa
Actitud Aprovechamiento académico
Ingresos Modelo de mercado
Ocupación Retardo mental
Peso Modelo curricular
Ahora bien, algunas variables son directamente observables, tales
como la estatura y el sexo, pero otras no; por ejemplo, la variable
responsabilidad escolar tiene un grado tal de abstracción que incluye más
de un comportamiento particular. Si se quiere valorar la responsabilidad
escolar de un individuo o de un grupo, se necesita determinar qué datos
observables pueden representarla; así tendremos éstas: promedio mensual
de asistencia, proporción de tareas presentadas y número de retrasos en
la hora de ingreso a clases.
5.5.2. Indicador
Antes de elaborar un instrumento de medición, es conveniente determinar
los datos, acciones o conductas que representan a una variable y que
pueden ser susceptibles de observación y medición directa en las perso-
nas, grupos, instituciones, organizaciones, comunidades, objetos o docu-
mentos. Por ejemplo, si el objeto de estudio fuera la capacidad atlética de
escolares del nivel de educación secundaria, se tienen que determinar las
acciones observables de esa capacidad, y éstas serían las siguientes:
velocidad en una carrera de 100 metros planos, distancia alcanzada en
salto largo, altura alcanzada en salto alto, distancia alcanzada en el
lanzamiento de la jabalina, etc. Comparando los resultados logrados por
un estudiante con los del resto de su colegio o con los estándares interna-
cionales, se determinaría su índice de capacidad atlética.
A esas acciones observables se las denomina indicadores, los cuales
pueden también consistir en datos observables directamente como en el
ejemplo de la variable responsabilidad escolar. He aquí dos definiciones
del concepto ‘indicador’:
Los indicadores reciben este nombre porque indican o son indicios de otras
variables más generales y por ellos de su existencia se puede inferir la con-
52
La medición
currencia de dichas variables más abstractas de las que son signo y con las que
están relacionados (Sierra, 1987, p. 112).
Un indicador es todo rasgo, suceso o fenómeno de cuya ocurrencia
concluimos con certeza o probabilidad que el fenómeno que nos interesa
tiene lugar (S. Nowak, apud Sierra, 1987, p. 112).
Por ejemplo, para la variable rendimiento escolar tendremos los
siguientes indicadores: promedio de calificaciones obtenidas en las
pruebas trimestrales, promedio de calificaciones obtenidas en la presen-
tación de tareas, valoración del docente acerca de la participación del
estudiante en las actividades escolares y puntaje obtenido en una prueba
de conocimientos. Para la variable participación escolar tendremos estos
indicadores: frecuencia con que el estudiante realiza preguntas pertinentes
al tema de estudio, frecuencia con que el estudiante emite comentarios o
da respuestas sobre el tema de estudio, frecuencia con que el estudiante
participa en actividades cívicas, musicales y deportivas, etc.
La expresión gramatical de los indicadores es la misma que la de las
variables, es decir, sustantivos en forma de palabras o frases; sólo que
suelen tener mayor extensión que las frases sustantivas de las variables y
lo indicadores.
Algo interesante de notar es lo que afirman autores como Sierra: los
indicadores y las dimensiones son también variables. Esto es lógicamen-
te cierto porque todos ellos varían de una unidad de observación a otra.
Ahora bien, así como los conceptos tienen diferentes niveles de
abstracción5, unos son más abstractos que otros, sucede lo mismo con las
variables, pues estas están representadas nada más y nada menos que por
conceptos: cociente intelectual es un concepto, abandono escolar es un
concepto. Por lo tanto, las variables que tienen un alto grado de
abstracción necesitan descomponerse en subvariables denominadas
dimensiones para determinar con mayor precisión sus indicadores, y de
eso trata precisamente el siguiente subapartado. En cambio existen
variables de bajo grado de abstracción que no requieren de la iden-
tificación de dimensiones, sino que se puede descomponer inmediatamen-
te la variable en indicadores.
5.5.3. Subvariable y dimensión
Una de las preguntas que surge antes de referirnos específicamente a la
subvariable y la dimensión es: ¿qué diferencia hay entre un concepto con
5
La teoría referente al concepto y la definición se tratará en un capítulo poste-
rior, en el cual se expondrán consideraciones epistemológicas al respecto.
53
Capítulo 5
alto grado de abstracción y otro con menor grado de abstracción? Pues
bien los conceptos con alto grado de abstracción son altamente inclu-
sores, es decir, que representan a más objetos, conceptos, propiedades,
conductas o hechos en general; así por ejemplo, el concepto ‘capacidad
de percepción’ incluye los conceptos ‘capacidad de percepción visual’,
‘capacidad de percepción auditiva’, ‘capacidad de percepción táctil’, etc.;
a su vez, el concepto ‘capacidad de percepción visual’ se refiere a capaci-
dades específicas, las cuales están también representadas por conceptos
tales como ‘grado de normalidad visual básica’, ‘constancia visual’, ‘per-
cepción de la profundidad’ y otros. Nótese que los tres últimos conceptos
tienen un bajo grado de abstracción6, y su variación de persona a persona
se puede determinar fácilmente mediante la aplicación de una prueba
sencilla. Otro ejemplo: el concepto ‘modelo pedagógico’ incluye los con-
ceptos ‘metodología didáctica’ y ‘modelo de diseño curricular’ aparte de
otros
Esa diferencia en el grado de abstracción hizo que surgiera la
necesidad de recurrir a otro concepto para referirse a las subvariables:
dimensión.
Una dimensión, en términos generales, es la proyección de un obje-
to, de una propiedad o de un atributo en cierta dirección; por ejemplo, un
objeto visto en el espacio tiene tres dimensiones: longitud, altura y
profundidad; pero en la operacionalización de variables se la define de
otro modo, como se verá en el siguiente párrafo. Una forma práctica de
identificar o determinar dimensiones es pensar en las dimensiones como
las partes conceptuales (no materiales) de que está compuesta una varia-
ble; en otras palabras, como los componentes conceptuales de una varia-
ble. Por ejemplo, en el atributo humano denominado inteligencia lingüís-
tica se pueden identificar las dimensiones capacidad de comprensión y
capacidad de expresión
La dimensión, en el contexto de la operacionalización de variables se
define como una variable que tiene un grado intermedio de abstracción
entre las variables generales y las variables indicadoras, es decir, entre
las variables que tienen un alto grado de abstracción y las variables que
tienen un bajo grado de abstracción.
Si el grado de abstracción de una variable es muy elevado, será
necesario determinar dimensiones e incluso subdimensiones antes de
6
Otros autores, como R. Sierra B., utilizarían la denominación alto grado de
concreción o variables más concretas; pero en esta obra se prefiere reservar las
denominaciones concreto y concreción para lo que es tangible, visible o audible.
54
La medición Capítulo 5

llegar a los indicadores. Por ejemplo, si la variable llevara la denomi- 5.6. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
nación de inteligencia lingüística, sus dimensiones serían estas: capaci-
La operacionalización es un término relaciona-
dad de comprensión y capacidad de expresión; pero la dimensión
do con el operacionismo u operacionalismo, el
capacidad de comprensión se subdividiría en capacidad de comprensión
cual es considerado tanto un programa como
del lenguaje oral y capacidad de comprensión del lenguaje escrito (sub-
un nuevo sistema filosófico y metodológico que
dimensiones). Posteriormente se tendrían que determinar indicadores para
aspira a relacionar todos los conceptos cientí-
esas subdimensiones.
ficos válidos con procedimientos experimen-
El autor de esta obra ha podido ver los errores que se cometen
tales. Tal programa fue elaborado por Percy
cuando un investigador no toma en cuenta que su variable tiene un alto
Bridgman, físico y filósofo norteamericano en
grado de abstracción y que podría necesitar desglosar las dimensiones en
1927, con la publicación de su obra La lógica
subdimensiones. Otro error común es el de pretender establecer forzo-
de la física moderna. Hoy en día se ha estable-
samente dimensiones cuando la variable tiene un bajo grado de abstrac-
cido firmemente el procedimiento de definir un Percy W. Bridgman
ción y, por tanto, se pueden identificar inmediatamente los indicadores.
concepto científico (por ejemplo, la variable (1882-1961).
Las dimensiones, al igual que las variables, se expresan gramati-
memoria verbal) en términos de las operaciones
calmente mediante sustantivos, palabras o frases de muy corta extensión.
necesarias para medirla. De ese modo diremos que la memoria verbal se
5.5.4. Categoría define como el puntaje que se obtiene luego de resolver el test de me-
moria verbal de Hamburgo.
Puesto que las variables cualitativas se miden a través de categorías, es
Pero el beneficio más notorio de ese programa es un procedimiento
necesario definir ese concepto. Una categoría es la clase de objetos
concomitante al anterior, denominado operacionalización de variables u
materiales o ideales semejantes y la denominación que se da a esa clase.
operativización de variables. Sierra B. (1987, p. 110) define la operacio-
Por ejemplo, en gramática se tienen las categorías sustantivo, verbo,
nalización de variables como “el procedimiento que tiende a pasar de las
adjetivo, pronombre, preposición, conjunción, interjección y adverbio.
variables generales a las intermedias, y de éstas a los indicadores, con el
Puede verse, entonces, que el término categoría es sinónimo de clase,
objeto de transformar las variables primeras de generales en directamente
grupo o tipo de una clasificación determinada.
observables e inmediatamente operativas”. Las variables intermedias se
En la metodología de la investigación se denomina categoría a cada
refieren a las dimensiones y subdimensiones.
uno de los elementos singulares en que se manifiesta una variable
Aunque existan críticas contra el programa de Bridgman, por consi-
cualitativa. Por ejemplo, la variable parentesco comprende las categorías
derarlo empirista, positivista y pragmatista, la experiencia demuestra que
padre, madre, hijo, sobrina, etc.; la variable tipo de dirección comprende,
la operacionalización de variables es un procedimiento útil y eficaz para
entre otras, las categorías autocrático, democrático y laissez faire (dejar
sistematizar y facilitar la elaboración de los instrumentos de medición,
hacer).
tanto para la investigación científica como para la evaluación educativa.
El término categoría proviene del griego katêgoria, que significa
Sierra (op. cit., p. 111) atribuye a Paul Lazarsfeld el procedimiento
cosa de que se puede hablar. Ese término, en principio se utilizaba con el
para elaborar el cuadro de operativización de variables, y dice que los
significado de acusación y denuncia pública, hasta que Aristóteles le dio
pasos para operativizar variables son cuatro:
el significado de clasificación universal de las cosas, de las palabras, de
— Se enuncia o se define la variable.
las ideas o de las formas del pensamiento. Las lenguas neolatinas han
— Se deducen sus dimensiones o aspectos principales.
adoptado ese término para expresar, en lenguaje culto, la clase, orden o
— Se buscan indicadores de cada dimensión.
grado en general7.
— Se forma, en su caso, un índice (Sierra, 1987, p. 111).
7
La construcción de índices se refiere a la asignación de un valor o
Pedro F. MONLAU, Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. peso a cada indicador de acuerdo con su importancia.
Buenos Aires: El Ateneo, 1941.
55 56
La medición Capítulo 5

Ese procedimiento se resume en un instrumento conceptual deno- VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES MEDIDORES O TÉCNICA
minado cuadro de operacionalización (véase el ejemplo que se presenta a PARÁMETROS
continuación, y cuya autoría pertenece a M. E. Olsen (citado por Sierra, Observación do-
Respon- Asistencia Porcentaje de Total de días
p. 122). cumental: registro
sabilidad asistencia trabajados
de asistencia
Modelo de cuadro de operacionalización (M. E. Olsen) escolar
Observación do-
Tiempo total Promedio del
cumental: registro
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE de atrasos curso
de asistencia
Participa- Participación Asociación voluntaria a un club deportivo 1 punto Observación do-
Cumplimien- Proporción de Total de
ción aso- en asociacio- Asistencia a la mitad de las reuniones por 2 puntos cumental: registro
to tareas presen- tareas
ciativa no nes volunta- lo menos de aprovechamien-
tadas asignadas
política rias Funciones de miembro de la directiva 3 puntos to
Participación Pertenencia a una iglesia 2 puntos Observación do-
Calidad de las Apreciación
en asociacio- Asistencia frecuente a los servicios 2 puntos cumental: registro
tareas cualitativa.
nes religiosas religiosos de aprovechamien-
presentadas Categorías:
Asistencia a más de la mitad de las reunio- 2 puntos to
deficiente,
nes regular y
Ocupación de puestos directivos 3 puntos satisfactorio
Participación Participación frecuente en actos comunita- 2 puntos
comunitaria rios Las variables surgen del tema de investigación, de la pregunta de
Participación en obras y proyectos de 5 puntos investigación, de los objetivos o de la hipótesis; se puede operacionalizar
servicio o asistencia pública a partir de cualquiera de esos elementos.
Interacción Tenencia de amigos 1 punto Las definiciones conceptuales se las encuentra en los libros que
amistosa Frecuencia mensual de contactos con ellos tratan del tema en particular, en diccionarios especializados o en el
— Mínima 1 punto diccionario general; pero cuando no se encuentra una definición, es nece-
— Mayor 2 puntos sario elaborarla. En cambio, las definiciones operacionales suelen ser pro-
ducto del trabajo mental del investigador y se refieren a las operaciones
Sin embargo, esa propuesta original, que es muy práctica para necesarias para medir la variable.
muchos propósitos, ha sido enriquecida con el añadido de otros Los medidores o parámetros son las normas (o estándares) con los
componentes tales como el medidor para datos cuantitativos y el pará- que se han de comparar los resultados individuales para asignarles una
metro para datos cualitativos, así como las técnicas o instrumentos que se valoración; los medidores para los datos cuantitativos y los parámetros
han de utilizar en la medición. para los datos cualitativos8.
A continuación se presenta otro modelo de operacionalización que Finalmente, se mencionan las técnicas de recopilación de datos que
incluye las definiciones previas de la variable. se han de utilizar para medir los indicadores. Cuando la técnica es la
Variable: responsabilidad escolar. misma para todos los indicadores — por ejemplo, el cuestionario—, se la
puede mencionar al final de la matriz; en ese caso se disminuirá una
Definición conceptual: Cualidad del educando que se manifiesta en su res-
puesta conductual a las normas relacionadas con el cumplimiento en una institu-
ción educativa.
8
En Estadística el parámetro se define como la medida cuantitativa de la pobla-
Definición operacional: Grado en que el educando cumple con la
ción; en cambio el estadígrafo es la medida de la muestra. Esa medida puede re-
asistencia a clases y con las tareas asignadas.
ferirse a la media aritmética, la desviación estándar u otra medida.
57 58
La medición Capítulo 5

columna y se añadirá una fila. El cuadro así concluido facilita la elabo- VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
TÉCNICA Y
ración de los instrumentos de recopilación de datos. PARÁMETRO
La determinación de dimensiones suele adolecer de imprecisiones en Calidad Servicio de sa- Costo del servi- 1. Caro Técnica: cues-
el trabajo de muchos tesistas de pregrado y postgrado. El consejo que doy del servi- lud cio 2. Moderado tionario
este: cuando quiera determinar dimensiones y subdimensiones, piense en cio social 3. Barato
las partes o componentes de que está constituida la variable. Si no puede universita- Disponibilidad de 1. Insuficiente Parámetro:
rio medicamentos 2. Suficiente opiniones de los
determinarlas recurriendo a su memoria o experiencia, consulte bibliogra-
beneficiarios
fía referida a su variable y lea con el propósito de descubrir de qué partes Calidad de la 1. Deficiente
está compuesta, cuáles son los componentes de la variable y escríbalas de atención 2. Satisfactoria
3. Muy buena
modo que se note que son atributos, cualidades o propiedades que pueden
adquirir diversos valores cuando se las mida por sus indicadores. Servicio del Costo del servi- 1. Caro
A continuación se presentan modelos de otros autores para que el comedor uni- cio 2. Moderado
versitario 3. Barato
lector aprecie la variedad que existe.
Calidad alimen- 1. Mala
Modelo A9 ticia del menú 2. Regular
Variable: rendimiento escolar 3. Buena
Calidad de la 1. Deficiente
TÉCNICAS atención 2. Satisfactoria
DIMENSIONES INDICADORES MEDIDORES ESCALAS E INSTRU- 3. Muy buena
MENTOS
Presencia Sí — No La pregunta para el primer indicador podría ser, por ejemplo, esta:
Rendimiento Participación:
Frecuencia ... En tu opinión, ¿cuál de estas tres valoraciones le corresponde al costo del
cualitativo opiniones, apor-
Forma Muy satisf. Observación servicio de salud de esta universidad?
tes en el curso
Satisfactorio 1. Caro 2. Moderado 3. Barato
No satisfac.
Ejecución de Forma Muy satisf. Ahora bien, el hecho de haber insertado la escala facilita la elabora-
competencias Satisfactorio Observación ción del cuestionario; pero su inserción en el cuadro es optativa porque en
No satisfac. algunos casos la escala estará implícita en la mención de la técnica de
Rendimiento Calificaciones Observación recopilación de datos y en el medidor o parámetro.
Nivel 0 a 70
cuantitativo obtenidas de libretas En los casos complejos, se puede elaborar un esquema clasificatorio
Puntaje obteni- Pruebas de antes de proceder al diseño del cuadro de operacionalización. Véase este
do en la prueba Nivel 0 a 70 conocimiento ejemplo que contiene incluso subdimensiones:
de conocimiento
Variable: Inteligencia lingüística
Dimensiones
Modelo C (Modelo diseñado por el autor de esta obra para elaborar un
cuestionario. 1. Comprensión
2. Expresión
Subdimensiones
1.1. Comprensión auditiva
9
Porfirio TINTAYA, “Operacionalización de Variables en Investigación Edu- 1.2. Comprensión lectora
cativa”, en Educación y Conocimiento, revista de la carrera Ciencias de la 2.1. Expresión oral
Educación, UMSA, La Paz, N°. 2, 2000, p. 28. 2.2. Expresión escrita
59 60
La medición Capítulo 5

Indicadores De Lickert
1.1.1. Fluidez en un diálogo De Guttman
1.1.2. Cumplimiento de instrucciones Diferencial semántico
1.1.3. Respuestas a preguntas formuladas Listas de control (check lists)
1.1.4. Rememoración de una breve historia escuchada Gráfica
2.1.1. Pronunciación de fonemas vocálicos Numérica
2.1.2. Pronunciación de fonemas consonánticos Mixta
De apreciación
2.1.3. Amplitud del vocabulario Descriptiva
(rating scales)
2.1.4. Entonación en las oraciones interrogativas Man- to- man-rating
Etc. Concreta Products rating scale
Scaled specimens
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN (conocimiento condicional)
Identifique una variable relacionada con personas en situaciones educa- Describiremos brevemente algunas de esas escalas.
tivas, instituciones educativas, componentes curriculares o materiales di-
dácticos que le interesaría investigar y operacionalícela tomando en 5.7.1. Listas de control (check lists)
cuenta estos elementos: definición operacional, dimensiones (si viene al
caso) e indicadores. Hágalo individualmente o en grupo. Las listas de control son formularios que contienen palabras, frases u
oraciones referidas a cualidades, atributos, propiedades, acciones o
actividades de una unidad de estudio, en los cuales el observador marca
5.7. ESCALAS con una x o una palomita ( ).
Habíamos dicho que entre las técnicas de medición están las escalas. Una He aquí un ejemplo adaptado de las dimensiones de la personalidad,
escala puede definirse como una técnica de recopilación de datos que se de H. J. Eysenck10, para determinar la tendencia hacia introvertido estable
caracteriza por indicar los valores o categorías que se pueden asignar a las o extrovertido estable.
variables de la investigación. INTROVERTIDO ESTABLE EXTROVERTIDO ESTABLE
Con la denominación de escalas sociométricas, Sierra (1987, p. 369)
las define como instrumentos de medida propios de las ciencias sociales Pasivo ( ) Sociable ( )
Cuidadoso ( ) Comunicativo ( )
constituidos por la disposición conjunta en un cuadro o cuestionario de los
Considerado ( ) Hablador ( )
distintos elementos o aspectos de una característica o actitud, a los que se
asigna convencional o empíricamente un valor numérico, lo que permite Pacífico ( ) Respondedor ( )
cuantificar el grado de esa característica o actitud que se da en un objeto o Controlado ( ) Calmado ( )
sujeto determinado. Confiable ( ) Vivaz ( )
Sereno ( ) Despreocupado ( )
Existe una amplia variedad de escalas y las clasificaciones difieren Tranquilo ( ) Líder ( )
según las obras consultadas. Aquí hacemos un intento por conciliar los
criterios de Ander Egg y De Landsheere con propósitos de amplitud, ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
aunque no de exhaustividad.
Elabore una lista de control (check list) para observar conductas u
ESCALAS De ordenación objetos en situaciones educativas.
De Bogardus
De actitudes y
De distancia social De S. Dood
opiniones
De Crespi 10
De Thurstone Investigador citado en la obra de Richard Gross, Psicología: La ciencia de la
mente y la conducta (op. cit., p. 794).
61 62
La medición Capítulo 5

5.7.2. Escalas de apreciación (rating scales) man rating es una escala de hombre a hombre, es decir, las características
de un hombre tipo sirve como modelo con quien se compara a otros; la
En las escalas de apreciación, aparte de comprobar la presencia o
products rating scale es una escala de trabajos, productos o tareas
ausencia de algo, se añade a esa verificación una estimación cualitativa o
escolares por comparación con modelos; la scaled specimens es una
cuantitativa. Como puede verse en el cuadro clasificatorio, hay distintos
escala por comparación con prototipos: dibujos para evaluar el nivel del
tipos de escalas de apreciación, las cuales se muestran a continuación:
desarrollo de un niño o muestras graduadas para evaluar la escritura.
Escala gráfica
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Elabore una escala descriptiva para observar la conducta de un padre
Siempre Generalmente A veces Rara vez Nunca de familia con respecto a la variable comunicación con sus hijos. Aplique
sus conocimientos sobre operacionalización de variables.
Escala numérica
5.7.3. Escala de Lickert
Aplicación 1 2 3 4 5
La escala de Lickert es una técnica de medición de la actitud de las
Sentido de responsabilidad 1 2 3 4 5
personas hacia algo o alguien mediante la expresión explícita de sus
Combinación de ambos opiniones. Consiste en un conjunto de afirmaciones sobre las que el
sujeto debe expresar su acuerdo, desacuerdo o una posición intermedia.
4 3 2 1 0 Ejemplo:
Siempre Generalmente A veces Rara vez Nunca El esposo es quien debe decidir cómo administrar el dinero de la familia.
5. Muy de acuerdo ( )
Escala descriptiva 4. De acuerdo ( )
3. Indeciso ( )
N.° DESCRIPCIÓN Nunca Algo Mucho
2. En desacuerdo ( )
En el hogar (durante las comidas)
1 Sube y baja de las sillas.
1. Muy en desacuerdo ( )
2 Interrumpe la comida sin razón. Esta escala fue ideada y publicada por Rensis Lickert en 1932, pero
3 Se mueve de su asiento.
sigue vigente. Utiliza el nivel ordinal de medición y, además, en lugar de
4 Juega nerviosamente con los objetos
5 Habla excesivamente afirmaciones, también se puede recurrir a preguntas. Véase este ejemplo.
En el hogar (mientras ve la televisión) ¿Qué le parece la asignatura de informática en la formación profesional del
6 Se levanta y se sienta. futuro licenciado en ciencias de la educación?
7 Balancea el cuerpo.
8 Juega con los objetos Indispensable □ Importante □ Indiferente □ Poco importante □ Dispensable □
9 Interrumpe a los demás
El código numérico puede insertarse u omitirse en el cuestionario.
Ese modelo es parte de la escala de clasificación de Werry, Weiss y Los valores cuantitativos elevados significan una actitud favorable y una
Peters11 para la determinación de la hiperactividad. dirección positiva hacia el objeto o sujeto de evaluación. Los valores
La escala concreta se basa en la comparación con personas u objetos bajos indican lo contrario.
tomados como modelos, prototipos o puntos de referencia. La man-to- Las afirmaciones o preguntas reciben actualmente el nombre de
ítem; hace años se denominaban también reactivos. Un reactivo se definía
11
Citados por Rafael Bautista (comp.), en Necesidades Educativas Especiales, como un estímulo que provoca una respuesta.
2ª. ed. España: Aljibe, S.L., 1993, p. 169. Existe una amplia variedad de expresiones valorativas:
63 64
La medición Capítulo 5

Totalmente de De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

acuerdo desacuerdo Elabore una escala de Lickert con cuatro preguntas, por lo menos, para conocer
Aprobación Aprobación Posición no Desaprobación Desaprobación la opinión de los estudiantes de esta universidad acerca del equipamiento de la
total con reparos definida con concesiones total biblioteca y la atención que reciben en ella.
Definitivamente Probable- Indeciso Probablemen- Definitivamen-
sí mente sí te no te no 5.7.4. Semántica diferencial
Apruebo Apruebo en Indeciso Desapruebo Desapruebo
totalmente ciertos en ciertos totalmente Este tipo de escala, que también se denomina diferencial semántico y
aspectos aspectos diferenciador semántico fue ideado por Charles Osgood, George Sucy y
Percy Tannebaum, y se publicó en 1957. Es una escala de medición
Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo
ordinal, pero se la trabaja como si fuera de intervalo. He aquí un ejemplo:
Las categorías no siempre han de ser cinco, pueden ser dos, tres o X
Honesto Deshonesto
siete. Lo que sí se aconseja es que sea el mismo número para todos los
ítem. Igualmente se aconseja que las afirmaciones no excedan de veinte Consiste en presentar dos adjetivos bipolares, que podrían calificar a
palabras, y asimismo, las afirmaciones pueden ser varias. personas, instituciones, objetos, actividades públicas, etc., y pedir que la
Con respecto a la puntuación total que se la ha de dar a la escala, se persona encuestada exprese su calificación marcando con una x en uno de
puede proceder de dos modos: los espacios según crea ella que se acerca a uno de los adjetivos o se
a) Obtener el promedio de todas las preguntas o afirmaciones (n) su- queda en el medio; hay siete opciones.
mando las valoraciones asignadas y dividiendo entre n. Por ejemplos, en Otro ejemplo:
un cuestionario de quince preguntas, supongamos que los valores
Califique usted el estado de aseo en que permanece la mayor parte del día
asignados por un encuestado fueron los siguientes: las aulas de su carrera.
N°. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Valor: 4 5 5 4 4 4 3 5 2 2 1 4 4 4 5 Limpio Sucio

Sumamos los quince valores y los dividimos entre quince; por lo

tanto el puntaje de ese cuestionario sería 3,7. Ahora bien, si se quiere Esas escalas también se pueden codificar con números o palabras así
redondear, entonces, el puntaje promedio del cuestionario será 4. Luego como también pueden reducirse a cinco opciones:
se sumarán los promedios de todos los cuestionarios y se dividirá entre el
número de ellos; así se tendrá un valor general que indicará cuantita- Limpio Sucio
tivamente la actitud de todo el grupo de encuestados con respecto al tema 7 6 5 4 3 2 1
del cuestionario. En este caso, la escala para darle un valor general a la
Aburrido Entretenido
encuesta oscilará entre 1 y 5.
-3 -2 -1 0 1 2 3
b) Simplemente sumando los valores que el encuestado asignó a
cada una de las preguntas o afirmaciones. Luego se sumarán los puntajes
Activo Pasivo
de todos los cuestionarios y se dividirá entre el número de ellos. La escala
Totalmente Bastante Regular Bastante Totalmente
para darle un valor general a la encuesta que tiene quince preguntas
tendrá la siguiente equivalencia: Véase a continuación una lista de adjetivos cuyo significado es
15 = 1 30 = 2 45 = 3 60 = 4 75 = 5 opuesto y por eso expresan una bipolaridad.
Bueno – malo Dulce – amargo Profundo - superficial
65 66
La medición
barato – caro seguro - peligroso ventajoso – desventajoso
útil – inútil fuerte – débil pertinente – impertinente
La puntuación total se la obtiene sumando las calificaciones
asignadas en cada escala; pero también se puede sacar la media
aritmética.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Elabore una escala de semántica diferencial con cuatro preguntas por lo menos
acerca de algún tema de investigación.
5.8. PRUEBAS
En sentido general, el concepto ‘prueba’ se define como acción y efecto
de probar. A su vez, probar es examinar la medida o exactitud de una
cosa. Por lo tanto, se pueden probar conocimientos, aptitudes y otras
funciones psicológicas de las personas como también probar las
propiedades o características de las cosas.
En el caso de las personas, una prueba puede definirse como la
técnica de recopilación de datos que permite medir, demostrar o
comprobar conocimientos, aptitudes y otras funciones psicológicas. La
prueba se constituye en una técnica debido al procedimiento sistemático
con que se lo elabora, aplica e interpreta, y se constituye en un instru-
mento cuando se concretiza en forma de hojas impresas o manuscritas
más los materiales adicionales para su aplicación.
El resultado de una prueba se puede valorar sobre la base de criterios
establecidos, como por ejemplo el que un estudiante resuelva con
exactitud ecuaciones de primer grado con dos incógnitas o que una
estudiante de secretariado escriba al tacto a una velocidad de cien
palabras por minuto en cierta etapa de su formación. En esos casos, los
criterios para calificar las pruebas serían los de exactitud y los de
velocidad de escritura a cien palabras por minuto. A ese tipo de pruebas
se las denomina pruebas con referencia a criterios.
Existen otro tipo de pruebas donde el resultado se compara con los
de una población estadística cuya magnitud puede alcanzar hasta decenas
de miles de sujetos. Este tipo de pruebas se denomina test, prueba
estandarizada o prueba normalizada. He aquí tres definiciones al respecto:
a) El test “es una prueba que permite, partiendo de un comporta-
miento observado en un individuo, la determinación de comportamientos
habituales o futuros significativos” (Ander Egg: 294).
67
Capítulo 5
b) Los test son pruebas definidas, estandarizadas y reproducibles que
provocan y registran comportamientos que se consideran indicadores o
signos de realidades psicológicas.
c) Refiriéndose a las pruebas de evaluación curricular, L. M. Carey12
dice que las pruebas estandarizadas son aquellas en las que “se utilizan
las mismas instrucciones para administrarlas en todas las aulas y se
utilizan procedimientos estándar para calificarlas e interpretarlas”.
Estas pruebas se califican generalmente comparando con tablas de
puntuaciones denominadas baremos. Estos baremos han sido elaborados
sobre la base de los resultados obtenidos en una muestra estadística (n) y
a los cuales se les ha aplicado técnicas estadísticas de procesamiento de
datos. En la página siguiente se presenta una clasificación de las pruebas.
5.9. REQUISITOS DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
Entre los requisitos que se mencionan en la bibliografía de metodología
de la investigación sobre los instrumentos de medición destacan dos:
confiabilidad y validez. Esos conceptos serán estudiados como parte del
diseño metodológico en un capítulo posterior. Por el momento, damos
una idea general.
Confiabilidad. La confiabilidad se define como el “grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales”
(Hernández et al., 2003: 346).
La forma más sencilla de determinar la confiabilidad de un
instrumento de medición es administrándolo, es decir, aplicándolo en dos
o más ocasiones distintas y correlacionando los datos. A esa forma de
determinación se la denomina confiabilidad por test-retest.
Validez. La validez se define como la capacidad para mostrar la rea-
lidad lo más exactamente posible, o para representarla con la mayor fide-
lidad. Algunos autores la definen como el grado de exactitud con que un
instrumento de medición mide lo que afirma medir. Una de las formas de
determinar la validez de un instrumento es su capacidad de predicción, o
validez predictiva; esto se determina comparando los resultados del ins-
trumento de medición con lo que sucede en la realidad; por ejemplo, si
los resultados de un test sobre inteligencia aplicado a un estudiante y su
desempeño en clases están altamente correlacionados, el test cumple con
el requisito de validez.
12
Citado en la obra de Anita Woolfolk: Psicología Educativa, trad. ing. por José
Díaz D., 6ª. ed. México: Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A., 1997, p. 517.
68
La medición Capítulo 5

Orales Objetivas cendente que debe tener un informe de investigación científica se refiere
DE Escritas a que debe estar libre de cualquier contradicción con los datos empíricos
CRITERIO Prácticas De ensayo obtenidos por observación o experimentación.

De nivel intelectual GLOSARIO

De inteligencia general BAREMO. Cuadro gradual establecido convencionalmente para evaluar los
De desarrollo méritos personales, la solvencia de empresas, etc.
Sobre factor único SEMIOLÓGICO. Perteneciente o relativo a la semiología, y al punto de
De aptitudes vista adoptado por esta.
De eficiencia Sobre varios factores
SEMIOLOGÍA. Estudio de los signos en la vida social.
De pronóstico
De De rendimiento
conocimientos Analíticos
De control
PRUEBAS
Subjetivos (introspectivos)
TEST Objetivos
Test de
De
Roscharch
personalidad Pruebas
Test de
proyectivas
apercepción
temática (TAT)
Test sociométrico
Socio-emphaty (medida de la
Técnicas
percepción)
sociométricas
Guess Who test (Medida de la
reputación)
De intereses (vocacionales y de preferencias)

Pero el concepto ‘validez’ también se aplica a los resultados finales

de una investigación científica, no sólo a los instrumentos de medición.
En este caso corresponde aplicar la definición general que se dijo al prin-
cipio del anterior párrafo. Por lo tanto se dirá que los resultados de una
investigación científica son válidos si existe “la correspondencia más
ajustada de los resultados del estudio con la realidad” (Sierra, 1987, p.
125), o si la teoría elaborada con base en esa investigación ofrece la posi-
bilidad de “hacer predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se
dan ciertas condiciones especificadas en ella” (Martínez: 105).
Un concepto relacionado con la validez de una investigación es el de
verdad trascendente, como veremos en el capítulo 29 al exponer informa-
ción sobre la epistemología neopositivista. En este caso, la verdad tras-
69 70
 Capítulo 7

sus resultad
sultados se manifiestan en el estado de arte del tema de
investigación, el marco teórico, la descripción del problema, el diseño
metodológico y también el núcleo del informe en las monograf
monografías.
7. LA OBSERVACIÓN DOCUMENTAL 7.3.
.3. CLASIFICACIÓN
El siguiente cuadro sinóptico presenta la clasificación de las técnicas de
7.1. DEFINICIÓN observación documental.
TÉCNICAS DE Fichas de referencia documental
La observación documental es
SUSTENTACIÓN Fichas de trabajo
un método de investigación DOCUMENTAL Reproducción de documentos
que consiste en recopilar y
procesar datos contenidos en Análisis general
todo tipo de documentos, des- Análisis literario
de los objetos manufacturados Análisis histórico
Técnicas
o fabricados por el hombre Análisis por Exégesis
clásicas
hasta los documentos escritos TÉCNICAS DE especialidad Análisis sociológico
que se manifiestan en una va- ANÁLISIS Análisis psicológico
riedad de formas y materiales: Análisis jurídico
Bilioteca del Congreso
piedra, tablillas de barro, pa- Análisis de contenido
(Biblioteca Nacional de Estados Unidos) Técnicas
piro, papel, celuloide, etc. OBSERVACIÓN Semántica cuantitativa
DOCUMENTAL cuantitativas
Según el diccionario, el término documento se refiere a un escrito Análisis de contingencia
en el que constan
tan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como
Resumen expositivo o indicativo
tales
les para probar algo; pero Maurice Duverger (apud Baena: 48) amplía Resumen informativo
su connotación al decir que por documento se entiende todo aquello so- so Extracto
bre lo que han dejado huella los fenómenos sociales. Resumen Reseña
Monumento es otro término que se utiliza para referirse literal Compendio o digesto
a lass obras que van dejando los seres humanos como TÉCNICAS DE Resumen extenso
testimonio de su paso por esta vida. En el diccionario, ese SÍNTESIS Preciso
término se define como objeto o documento de utilidad para Resumen analítico
la historia o para la averiguación de cualquier hecho. En este Esquema (o sumario)
sentido, a la categoría monumento
umento pertenecen las obras Resumen
Cuadro sinóptico
arquitectónicas, obras artísticas como las pinturas, las esquemático
Diagrama
esculturas y las composiciones musicales, los artefactos
metálicos, las máquinas inventadas, los tejidos, las obras 7.4. TÉCNICAS DE SUSTENTACIÓN DOCUMENTAL
cinematográficas, etc.
Las técnicas de sustentación documental tienen como propó
propósito recopilar
7.2. APLICACIÓN datos para proporcionar a los resultados y argumentos del informe una
La observación documental bibliográfica, es decir, aquella que tiene que base de apoyo y prueba, así como para proveer el material para el
ver con libros, periódicos, revistas, documentos guardados en archivos contenido del mismo.
especializados y la Internet forma parte de todo trabajo
abajo de investigación y
97 98
La observación documental
7.4.1. Fichas de referencia documental
Las fichas de referencia documental son las que sirven para tomar nota de
las referencias generales de una obra, de un artículo de revista o periódico
y de cualquier otro documento. Los datos que se registran varían según el
tipo de documento que se observa y pueden referirse al nombre del
documento, el autor, el título del libro, el título del artículo, el pie de
imprenta, el lugar donde se encuentra el documento para su consulta y
otros datos.
Las fichas de documentos escritos se denominan fichas de referencia
bibliográfica y su utilidad se manifiesta principalmente en cuatro
momentos: a) cuando se quiere volver a consultar una obra, b) cuando se
ha de insertar al final del informe la parte correspondiente a labiblio-
grafía utilizada, c) cuando se vierte el aparato crítico en el texto del
informe de investigación y d) cuando se evalúa la bibliografía inicial para
comenzar a documentarse sobre el contenido del tema de investigación.
Se elaboran en tarjetas de cartulina de 12,5 x 7,5 cm (5 x 3
pulgadas), y, según el tipo de documentos a que hagan referencia, pueden
recibir denominaciones específicas: ficha hemerográfica para periódicos
y revistas, ficha archivológica para documentos de archivos, ficha de
epistolario para la correspondencia en general, ficha videográfica, ficha
audiográfica, ficha iconográfica, etc.
Son de uso personal y deben contener todos los datos que permitan
citar inequívocamente el documento, permitan ubicarlo prontamente y
proporcionen datos adicionales para apoyar el informe. Véase el siguiente
modelo.
PSICOLOGÍA
HALGIN, Richard P.
KRAUSS W., Susan
2003
4 la Anormalidad: Perspectivas clínicas sobre desórdenes psicológicos, trad.
Psicología de la Anormalidad:
Perspectivas clínicas sobre
Desórdenes psicológicos
Trad. ing. por L. Pineda y J. A. Velázquez
México: McGraw-Hill Interamericana
Ahora bien, de acuerdo con ese modelo, la estructura de una ficha bi-
bliográfica es la siguiente:
99
Capítulo 7
1. CATEGORÍA
2. Autor
3. Año y número de edición
4. Título de la obra
5. Traductor
6. Lugar y editorial
7. Otros
Las fichas bibliográficas se archivan en cajas metálicas, de madera o
de cartón (ficheros), en cartapacios de dos anillas o en archivadores de
palanca, con separadores alfabéticos. Se clasifican por materia y luego
por autor. El material y el tamaño permiten organizarlos por orden alfa-
bético con mucha facilidad.
Sin embargo, hoy en día, esas fichas pueden ser sustituidas por otro
procedimiento: tomar nota de las referencias bibliográficas en el cuaderno
de apuntes, con los datos ordenados según las normas adoptadas por el
investigador (APA, ISO, etc.) para registrar la bibliografía y luego trans-
cribir a su ordenador personal (computadora), donde es fácil ordenar
alfabéticamente los asientos bibliográficos, y hacerlo vez tras vez
mientras se incrementa el número de obras consultadas. En el capítulo
referido a la sección de referencias se desarrollará ampliamente la infor-
mación sobre los asientos bibliográficos; mientras tanto véanse estos
ejemplos de asientos bibliográficos que usted puede copiar en su cuader-
no de apuntes cada vez que acceda a un libro y luego lo transcribe a su
ordenador. Fíjese en el orden de los datos.
HALGIN, Richard P. y Susan KRAUSS WHITBOURNE (2003). Psicología de
ing. por Leticia Pineda A. y Jorge A. Velázquez A., 4ª. ed. México:
McGraw-Hill Interamericana.
AMES, C. (1992). “Salón de clases: metas, estructura y motivación de los
estudiantes”. Revista de Psicología Educativa, n°. 84, vol. 3, 261-271.
De ese modo su bibliografía estará siempre lista para ser transcrita a
cualquier informe de investigación: monografía, tesis o artículo para una
revista de ciencia.
Ahora bien en la investigación científica no sólo se necesitan refe-
rencias de libros sino también de otros tipos de documentos tales como
100
La observación documental Capítulo 7

periódicos y revistas. Véanse a continuación modelos de fichas para otros DOCUMENTO DE AUDIO
tipos de documentos.
ARTÍCULO DE PERIÓDICO BEETHOVEN, Ludwig van

ARQUEOLOGÍA Concierto para piano, N.° 5,

“El Emperador”
GRANDA, Gloria
Pianista: Whilhelm Kempff
“Hallazgo de restos humanos Orquesta Filarmónica de Berlín
prehistóricos, cultura Ayahuaca” Director: Ferdinand Leitner
Casete, Deutsche Grammophon
El Diario
Secc. 6.°, Magazine, p. 5 DOCUMENTO DE CINE O VÍDEO
La Paz, 18/XII/1994

ARTÍCULO DE REVISTA Mc TIERNAN, John (Director)

GEOLOGÍA El Curandero de la Selva

SUPLEE, Curt Película norteamericana

Protagonistas: Sean Connery y Lorraine Bracco
Productores: CINERGI Productions Inc. & Buena
“El Niño/La Niña: Círculo Vista Pictures Distribution Inc.
vicioso de la naturaleza” 120 minutos
National Geographic
Vol. 4, N.° 3 DOCUMENTO ICONOGRÁFICO
México, D.F., marzo, 1999
Págs. 72-95
RENOIR, Auguste

DOCUMENTO DE ARCHIVO
Señoritas Tocando el Piano
HISTORIA GUERRA DEL CHACO
Pintura
Impresionismo, s. XIX-XX
Ministerio de Defensa de Bolivia
Museo del Louvre.
Paris, Francia
Adquisición de 1,250 bombas
“Federal” para aviación

Informe dirigido al H. Congreso Nacional
La Paz, 22 de junio de 1933
Archivo de la H. Cámara de Diputados,
Caja 2, documento 1
Este último es un modelo de ficha iconográfica. La palabra icono
proviene del griego eikón, imagen. Este tipo de ficha puede servir
también para otros documentos que traten de imágenes estáticas tales
como los grabados gobelinos, fotografías, etc. Las personas entendidas

101 102
La observación documental
podrán añadir detalles tales como pintura al óleo en tela, fresco, mural,
etc.
7.4.2. Fichas de trabajo
Las fichas de trabajo —denominación en la que coinciden muchos
autores—son tarjetas que sirven para registrar anotaciones extraídas de
los documentos escritos e ideas personales que conformarán posterior-
mente el contenido de un informe de investigación.
Reciben también otros nombres: cédulas, fichas de resumen docu-
mental, fichas de recopilación de información, fichas de citas, fichas de
recogida de datos, fichas de contenido, tarjetas de trabajo e incluso fichas
bibliográficas.
Acerca de su importancia, J. Lasso de la Vega dice lo siguiente:
El paso más importante en el camino de la documentación, tan importante
que puede señalar una era en la Historia, fue el descubrimiento de la cédula
o ficha bibliográfica, merced a la cual es posible la recolección, clasifica-
ción y sistematización de toda suerte de trabajos técnicos y científicos, que
sin su empleo hubiera sido punto menos que imposible realizarlos (apud
Sierra, 1986, 301).
En efecto, el hecho de recopilar la información en hojas pequeñas
que tengan un contenido breve y específico más un título adecuado,
palabras claves (o descriptores) para archivarlas y la cita de la fuente
donde está contenida la información, supera al procedimiento clásico de
usar cuadernos comunes empastados. Las fichas permiten insertar
información donde corresponda para acrecentarla, ampliarla con otros
criterios, sustituirla y actualizarla.
Se elaboran en tarjetas de cartulina. Respecto a su tamaño, los
criterios varían; pero los más comunes son éstos: 20 x 13 cm y 15 x 10
cm. Se archivan en cajas metálicas, de madera o de cartón (ficheros), con
separadores alfabéticos para clasificarlas por temas.
El autor de esta obra suele usar el tamaño media hoja oficio (21,5 x
16,5 cm aproximadamente) en papel bond de 63 o más gramos, con el
lado más corto como base, parecido a una hoja normal de cuaderno. Tales
fichas se pueden llevar siempre consigo en un cartapacio de dos anillas; y
cuando se las va archivando en una carpeta de tapas duras de 22 x 17 cm,
su tamaño coincide con el de los libros del estante. Sirve tanto para
efectuar un trabajo específico de investigación como para ir acumulando
sistemáticamente apuntes de clases o información relacionada con las
materias de estudio, durante meses y aun años.
103
Capítulo 7
El llenado de la ficha es manuscrito, porque al visitar la biblioteca u
observar un hecho, lo que generalmente se tiene a la mano es un lápiz o
un bolígrafo, no una máquina de escribir ni un ordenador. Por eso, la letra
tiene que ser bien legible, y la distribución de espacios entre renglones,
márgenes y parte escrita debe dar una impresión estética a la vista. Lo que
se debe tomar muy en cuenta es que esa información constituirá la base
fundamental para elaborar los primeros borradores del informe de
investigación, para efectuar correcciones y para redactar el informe o
reporte final.
Ahora bien para decidir acerca de la ubicación de los elementos que
componen una ficha de trabajo o adoptar uno de los modelos que se
proponen en obras de esta materia, hay que aplicar el criterio de
operatividad. Esto significa posibilidad de clasificar la ficha, facilidad
para archivarla y ubicarla (recuperación), referencia breve, pero clara, a la
obra o su autor y a la página de donde se ha extraído la información y,
finalmente, acceso inmediato a la información relevante; es decir, al
contenido del escrito.
Véase el siguiente modelo.
ADMINISTRACIÓN OBJETIVO
DEFINICIÓN DE OBJETIVO
1. “Objetivo es un término usado comúnmente para indicar el
final de un programa administrativo, bien sea que se establezca
en términos generales o específicos” (Koontz: 43).
2. Los objetivos “constituyen puntos de llegada de todo
esfuerzo intencional y, como tales, orientan las acciones que
procuran su consecución y determinan predictivamente la
medida de dicho esfuerzo” (Lafourcade: 25).
De acuerdo con ese modelo, la estructura de una ficha de trabajo es
la siguiente:
1. CATEGORÍA GENERAL 2. CATEGORÍA
PARTICULAR
3. TÍTULO DEL TEMA (regesto)
4. Contenido.
5. (Referencia bibliográfica: autor y página.)
104
La observación documental
La categoría general indica a qué archivador pertenece la ficha.
La categoría particular indica qué lugar debe ocupar la ficha en el
archivador, entre las otras fichas, en orden alfabético u otro que se
considere conveniente. A veces es necesario colocar dos títulos en la
categoría particular, porque es posible que existan muchas fichas para el
primer título. En tal caso, el segundo va debajo del primero. Véanse estos
ejemplos:
HIPÓTESIS HIPÓTESIS
CLASIFICACION DEFINICION
HIPÓTESIS HIPÓTESIS
EJEMPLOS ESTRUCTURA
El regesto indica el título del contenido específico de la ficha. En
muchos casos, es una repetición de la categoría particular; pero en otros
contiene algunas palabras más; lo importante es que sintetice adecuada-
mente el contenido de la ficha.
El contenido que, como se puede ver en el modelo, consiste en citas
textuales —por eso va entre comillas—, es la parte sustancial de la ficha,
la quemás interesa. En general, se recomienda que se refiera a un aspecto
específico y que no ocupe más de una página. Esto es muy conveniente a
la hora de disponer sobre el escritorio las fichas recopiladas sobre algún
tema y redactar el párrafo o apartado correspondiente del informe tenien-
do una visión de conjunto de todas las fichas. Pero cuando se trata de
actividades de estudio, se pueden usar ambas caras con citas referidas a
partes específicas de un tema; y aun es posible usar más de una hoja, pero
hay que numerar las páginas y encabezar cada hoja con una indicación
que la relacione con la anterior.
Algo que no puede faltar en una ficha de trabajo es la referencia
bibliográfica; ella nos permite conocer y citar en todo momento la fuente
de donde se extrajo la información. No se necesita más que el apellido del
autor y la página donde se encuentra lo citado, pues lo demás está
registrado en la ficha de referencia bibliográfica.
Si se estuviesen consultando dos diferentes obras del mismo autor,
hay que especificar a cuál de ellas corresponde la cita añadiendo el año de
edición; por ejemplo: (Bunge, 1997, p.45); eso significa que la cita
corresponde a la obra de Bunge editada en 1997. En otros casos, se
105
Capítulo 7
necesita ser más amplio en la referencia bibliográfica, especialmente
cuando la cita corresponde a otro personaje mencionado por el autor de
la obra; por ejemplo: (Richardson, apudGross: 32) significa que la cita
pertenece a Richardson, pero no se ha consultado la obra de ese autor sino
que la cita se la ha encontrado en la obra deGross, página 32; es una cita
de cita.
Si el investigador ve por conveniente podrá indicar el lugar y la
fecha en que se ha efectuado el registro del dato; esto es optativo en las
observaciones bibliográficas, pero es importante en las fichas de
entrevista y las fichas de observación de campo.
Aparte de las citas textuales, existen otras formas de elaborar el
contenido de una ficha: paráfrasis, resumen literal o esquemático de un
párrafo, de un apartado o de un capítulo con las mismas palabras del
autor; resumen con las propias palabras del lector (extracto); resumen
analítico; crítica y comentarios sobre lo leído e incluso una combinación
de esas formas. Además de todo lo dicho, se pueden efectuar otras
anotaciones personales: sugerencias, ideas novedosas, recordatorios,
referencias bibliográficas, glosarios, etc. Las fichas deberán llevar su
título correspondiente: SUGERENCIAS, BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO,
etc.
Lo dicho en el anterior párrafo suele desarrollarse en otras obras bajo
el título de tipos de fichas de trabajo, asignándoles las denominaciones de
fichas descriptivas, para títulos de capítulos o pasajes;fichas informati-
vas, para insertar resúmenes; fichas literales para anotar citas textuales;
fichas analíticas para descomponer un tema en sus partes y desarrollar
cada una de ellas; fichas temáticas, aquellas que recopilan y registran
información por temas. En fin, existen otras que se denominan fichas por
autores, mixtas, cruzadas, personales, de síntesis, de crítica, de resumen,
de extracto y de digesto.
En la página siguiente se presentan modelos de fichas de trabajo,
tanto para conocer el criterio de otros autores como para mostrar la
diversidad de su aplicación.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS PROCEDURALES
1. Elabore dos fichas bibliográficas de libros que le sirvan para la
carrera que está estudiando y otras dos fichas hemerográficas, una de
revista y otra de artículo del periódico.
2. Elabore una ficha de trabajo que contenga citas textuales sobre
un tema referido a alguna de las materias que usted lleva en este curso.
106
La observación documental
FICHA DE EXTRACTO O DIGESTO (Baena: 57)
CIENCIA Pardinas
Metodología y ...
pp. 5-7
TRABAJO CIENTÍFICO: NORMAS ÉTICO PROFESIONALES
1. Honradez en el trabajo científico (respeto a lo observado sin
deformaciones, ni preferencias).
2. Amor a la verdad (búsqueda incansable y apasionante de lo
comprobable).
3. Modestia (reconocimiento al trabajo de los demás).
4. Ciencia al servicio del hombre (beneficio al ser humano en
general y no a intereses particulares o de clase).
El científico debe evitar: caer en el etnocentrismo, caer en la sub-
jetividad, el dogmatismo, el autoritarismo, el impresionismo, los es-
tereotipos y el especialismo.
En este caso G. Baena utiliza los términos extracto y digesto con un
significado diferente al que propone R. CollVinent, autor que será citado
más adelante. Para Baena (p. 68) extracto es el “resumen conciso de los
principales puntos de una exposición o argumentación” y debe redactarse
con las propias palabras del lector (p. 55). El término digesto, en este
caso, significa distribuido y ordenado.
El siguiente modelo corresponde a E. Keithley y P. Schreiner, es una
ficha de cita directa.
Fuente # 19
Cita directa X Contenido
Paráfrasis El “zip code” de E.UU.
Combinación
No existe una palabra castellana que exprese ampliamente lo que
significa la sigla “Zip” (Zone Improvment Program) el cual, traducido
al español sería “Programa para el mejoramiento de las zonas”.
El uso de la sigla se ha generalizado por ser corta y fácil de
pronunciar y recordar. El sistema “Zip” se originó en Alemania y
luego fue establecido en los Estados Unidos el 1 de julio de 1963.
(p. 109)
107
Capítulo 7
Obsérvese que no se menciona al autor; en cambio pone el número
de la fuente, eso significa que se tiene una lista numerada de referencias
bibliográficas y ésta corresponde a la número 19.
He aquí otro modelo de contenido de una ficha, que en la clasi-
ficación propuesta por AnderEgg correspondería a la ficha descriptiva.
FICHA DE RESUMEN ESQUEMÁTICO
M. ESTUDIO CONTENIDO
INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA
DEL ESTUDIO
(COLL VINENT, R.)
Contenido resumido de la obra
I. Aspectos generales.
II. Hacia una teoría de aprendizaje.
III. Racionalización, hábito, planificación, objetivos, niveles y
motivación.
IV. La toma de notas.
V. Redacción, fichero y plan esquema.
7.4.3. Reproducción de documentos
Los documentos reproducidos también sirven para sustentar un informe y
constituirse en pruebas de lo que se dice en él. Tales técnicas son las de la
fotocopia, la fotografía, el microfilme y cualquiera otra que permita tener
una copia del documento original.
7.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DOCUMENTAL
Dentro de las técnicas de procesamiento de información, existen dos
grupos de técnicas básicas: las técnicas de análisis y las técnicas de
síntesis. En este apartado desarrollaremos el tema correspondiente a las
técnicas de análisis documental.
El procesamiento de información es la actividad de transformación o
elaboración de datos e información previa con el propósito de obtener o
producir conocimientos; comprende una serie de operaciones tales como
las de introducir o registrar, descomponer, ordenar, clasificar, resumir,
interpretar e inferir. Otras operaciones complementarias del procesamien-
to de información son las de codificación y almacenamiento.
108
La observación documental Capítulo 7

7.5.1. Definición descubriendo a medida que avanza en el estudio del escrito.

Etimológicamente el vocablo análisis proviene del griego analysis, que 7.5.3. Técnica clásica de análisis general
significa disolución y resolución. Analysis es una voz derivada de analyo,
La técnica clásica del análisis general tiene sus antecedentes en el análisis
término compuesto por ana —que significa contra, sobre o separación—
literario y el análisis histórico. Se usa el término análisis general para
y lyo, que significa disolver, diluir, descomponer y resolver13. El
diferenciarlo del análisis por especialidad, el cual, como se puede ver en
dicciona-rio etimológico citado al pie de página define el análisis como
el cuadro de clasificación presentado en la segunda página de este
una disolución, una descomposición o resolución de un todo en sus partes
capítulo incide en aspectos específicos tales como lo histórico, lo
componentes o integrantes.
sociológico, lo jurídico, etc. Como esta técnica no incide en la cuanti-
R. Sierra (1987, 71) dice que analizar es “descomponer algo en sus
ficación de la información analizada, se la puede considerar una técnica
elementos, aspectos, factores, etc.”.
cualitativa.
Con el propósito de tomar en cuenta todos los aspectos y opera-
Dentro de la técnica clásica, se suele distinguir entre análisis interno
ciones implicados en el análisis, se puede establecer la siguiente
y análisis externo; el primero se caracteriza por la búsqueda de
definición: análisis es la descomposición o división de un objeto de estu-
información determinada en todo el contenido del escrito; el análisis
dio o investigación en sus partes necesarias para identificar los elementos
externo consiste en acudir a otras publicaciones para determinar la
que lo conforman, conocer sus características cuantitativas o cualitativas
autenticidad del escrito que se examina así como su contexto histórico.
y descubrir las relaciones que existen entre todos o algunos de esos
He aquí una lista de variables cualitativas y categorías relacionadas
elementos. La descomposición puede ser material o conceptual.
con la técnica clásica de análisis:
7.5.2. Procedimiento a) Género de publicación: tesis, monografía, tratado, ensayo,
artículo científico, etc.
Para efectuar el análisis de documentos escritos existen básicamente dos
b) Clase de información: científica, técnica, estadística, histórica,
procedimientos: el procedimiento planificado y otro que denominaremos
económica, política, de sucesos cotidianos, etc.
procedimiento heurístico.
c) Metodología: problema de investigación, objetivos, hipótesis,
El procedimiento planificado se caracteriza principalmente por
procedimientos generales o métodos, técnicas, resultados y
determinar con anterioridad las variables, dimensiones, indicadores o
conclusiones.
categorías que se han de buscar en un escrito; actividad que puede
d) Valor de la información: novedosa, actualizada, superficial,
realizarse aplicando el concepto de operacionalización de variables. Un
exhaustiva, de importancia teórica, de utilidad práctica, de
ejemplo de análisis mediante un procedimiento planificado es el de
fundamento ideológico o doctrinal, etc.
identificar la variable referencias bibliográficas mediante los siguientes
En la sección de apéndices de esta obra se presenta un esquema de
indicadores: autor, título de la obra, número de edición y reimpresión,
análisis general bajo el título de reseña bibliográfica.
traductor, lugar de edición, editorial y año de edición. Otra forma de
procedimiento planificado es la de establecer con anterioridad el tipo de 7.5.4. Análisis de contenido
relación que se quiere encontrar entre las ideas o hechos narrados en un
El análisis de contenido es una técnica cuantitativa para estudiar la
escrito; por ejemplo, buscar antecedentes, causas y consecuencias;
comunicación de masas; se originó en los años de la Segunda Guerra
establecer secuencias o jerarquías a través de la relación de inclusión, etc.
Mundial (1939-1945) con el propósito de estudiar la propaganda bélica
En cambio, el procedimiento heurístico consiste en identificar
alemana. Se considera como iniciadores a Harold Laswell con su obra
elementos y relaciones sin haberlos predeterminado: el analista los va
Language of politics. Studies in quantitativesemantic (1949), Bernard
Berelson con su obra Content analysis in comunicationresearchs(1952) y
13
Pedro F. Monlau, Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Buenos Paul Lazarsfeld, coautor de la obra Thelanguage of social research.
Aires: El Ateneo, 1941.
109 110
La observación documental
Definición. Berelson (apud Sierra: 286) define el análisis de conteni-
do como “una técnica de investigación para la descripción objetiva,
sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunica-
ciones, con el fin de interpretarlas”.
El análisis de contenido es el equivalente de la técnica de la encuesta
por muestreo, con la diferencia de que en esta técnica no se entrevista ni
se aplican cuestionarios a personas, sino que se observan unidades
significativas contenidas en los documentos o en las emisiones de los
medios de comunicación. Los resultados deben expresarse en forma
numérica.
Procedimiento. En primer lugar se determinan las unidades de
observación y se identifican las variables de investigación. Luego se
procede con la operacionalización para determinar del modo más
sistemático posible lo que se ha de buscar en el documento.
En segundo lugar, en lo que corresponde a la parte específica del
análisis de contenido, se determinan las unidades de análisis; por
ejemplo, los artículos de periódicos que tratan de temas correspondientes
a problemas educativos; luego se determinan los indicadores, y si es
necesario, también se determinan las dimensiones de la variable. Véase el
siguiente ejemplo.
Variable: Problemas educativos
Dimensiones Categorías (indicadores)
1.Problemas 1.1. Problemas sobre sueldos del magisterio
económicos 1.2. Pago de pensiones en mora en colegios privados
2. Problemas 2.1. Problemas de elección de autoridades
2.2. Denuncias sobre mal comportamiento o mal manejo
administrativo
administrativo
2.3. Problemas de falta de establecimientos educativos
2.4. Problemas de falta de infraestructura y equipamiento
3.1. Quejas sobre la aplicación del nuevo paradigma
3.Problemas
técnico-peda- pedagógico
gógicos 3.2. Problemas sobre el nivel de rendimiento deloseducandos
3.3. Problemas sobre la preparación técnico-pedagógica de los
docentes
De ese modo, los investigadores podrán clasificar en una categoría
cada artículo que lean y le asignarán su respectivo código: 2.1., 2.2., 3.2,
3.3., etc. Finalmente se cuantificarán los problemas en términos de
porcentajes.
111
Capítulo 7
Ahora bien, si la investigación tiene propósitos de generalización, en
tercer lugar se tendrá que determinar la población estadística y se
efectuará la delimitación temporal; por ejemplo, todos los periódicos del
departamento de La Paz entre los años 2002 y 2004. A continuación se
procede con el muestreo, pues la población estadística será numerosa —
365 ejemplares de un solo periódico por año, cada uno con varias páginas
de información. El muestreo daría como resultado sólo unos cuantos
ejemplares de cada periódico por año.
Un problema que puede surgir inicialmente, en relación con el
ejemplo propuesto, es la determinación de dimensiones e indicadores.
Para superarlo se puede efectuar una investigación exploratoria de algu-
nos ejemplares e identificar los tipos de problemas para llevar a cabo con
mayor facilidad la operacionalización de variables o la determinación de
categorías.
He aquí otro ejemplo para efectuar el análisis de contenido de
programas televisivos:
Variable: Escenas de una telenovela
Categorías: 1. Escenas positivas
2. Escenas negativas
3. Escenas indeterminadas
Definiciones:
Escenas positivas. Escenas que promueven valores religiosos, éticos o de
otra índole y comportamientos constructivos tales como el amor filial, el amor
paternal, el amor conyugal, la caridad, la compasión, la cooperación, la verdad,
la justicia, el cumplimiento de deberes, etc.
Escenas negativas. Escenas que promueven antivalores y comportamientos
negativos tales como el adulterio, la fornicación, la violencia física, la violencia
verbal, la envidia, la venganza, el robo, el culto a lo sensual, etc. o escenas que
sugieren relaciones sexuales íntimas.
Escenas indeterminadas. Aquellas escenas que ofrecen dificultades para
clasificarse como positivas o negativas.
En este caso, el investigador irá asignando cada escena a la categoría
que corresponda, utilizando un formulario de registro y los códigos ya
asignados. El resultado se expresará en términos de porcentaje para cada
categoría.
112
La observación documental
Unidad de análisis. Una unidad de análisis “es el fragmento de la
comunicación que se toma como elemento que sirve de base para la
investigación” (Ander Egg: 332).
Las unidades de análisis pueden ser artículos de periódicos o revis-
tas, capítulos de libros, capítulos de programas televisivos, programas
radiales, párrafos, oraciones, palabras, extensiones de tiempo en un pro-
grama radial o televisivo (por ejemplo, cada cinco minutos) y extensiones
físicas en los escritos (el renglón o el centímetro cuadrado), etc.
7.6. SÍNTESIS DOCUMENTAL
La síntesis es el complemento del análisis, implica un procedimiento
contrario a éste.
7.6.1. Definición
El vocablo síntesis proviene del griego synthesis, compuesto de syn —
que significa con— y thesis, que significa situación, composición o
constitución. Etimológicamentesignifica reunión de partes divididas
(Monlau, op. cit.). El diccionario de la Real Academia Española dice que
la síntesis es la composición de un todo por la reunión de sus partes.
Sintetizar es “recomponer algo por la reunión mental de sus
elementos, aspectos, factores, etc.” (Sierra, 1986: 71). F. Rodríguez et al.
(p 35) definen la síntesis como la “integración material o mental de los
elementos o nexos esenciales de los objetos, con el objetivo de fijar las
cualidades y rasgos principales inherentes al objeto”. Esta última defini-
ción incluye lo referente a las síntesis materiales o físicas que se realizan
en los campos de la farmacología, la industria de alimentos, la produc-
ción de nuevos materiales para vehículos, trajes de protección, etc. Por
otra parte, la síntesis también se define como un método que procede de
lo simple a lo compuesto, de los elementos al todo, de la causa a los
efectos y del principio a las consecuencias.
7.6.2. Procedimiento
Para elaborar una buena síntesis se aplican operaciones de subrayado
sobre el texto que se estudia o, de lo contrario, si no se quiere dejar
ninguna marca en el texto, se aplica la técnica de las fichas de trabajo
descrita ya en páginas anteriores. En esas fichas se anotarán las ideas
principales, las ideas complementarias, los datos que responden a las
preguntas de investigación o a las categorías determinadas, etc. Con todos
esos datos se recompondrá sintéticamente el escrito.
113
Capítulo 7
Cuando el texto que se estudia es corto, algunas personas recurren a
su privilegiada memoria: lo leen detenidamente y luego lo sintetizan113
sin
necesidad de utilizar fichas ni subrayados.
7.6.3. Técnicas de síntesis documental
Técnicas de síntesis documental son aquellas que permiten presentar en
forma resumida el contenido de un escrito después de haberlo analizado.
Se utilizan en la recopilación de datos y se manifiestan en las fichas
de trabajo; pero también se presentan en forma de obras condensadas,
recensiones (o reseñas bibliográficas), resúmenes analíticos y trabajos
prácticos relacionados con las actividades de estudio.
Ahora bien, ¿qué es un resumen? Para conocer su etimología debe-
mos remitirnos a la forma verbal resumir, la cual proviene del
latínresumere; de re, repetición, de nuevo y sumere, tomar. Resumir
significa reducir a corta extensión, a pocas palabras (Monlau, op. cit.).
Cultural, S.A. (p. 189) define el resumen diciendo que éste “consiste
en reproducir un texto de forma que en él sólo estén presentes las ideas
más importantes del tema”. Coll-Vinent (p. 48) dice que el resumen es la
“representación condensada del contenido de un documento”.
Díaz y Hernández14, citando a otros autores, dan a conocer estas
macrorreglas para realizar un resumen:
— Suprimir la información de importancia secundaria y la que es
redundante y repetitiva (macrorregla de supresión).
— Sustituir varios contenidos parecidos entre sí por un concepto o
proposición más general (macrorregla de generalización).
— Integrar información contenida en distintos lugares del texto
(macrorregla de integración).
— Construir ideas principales, no expresadas en forma explícita en
el texto, a partir de información extraída de diferentes partes del
texto (macrorregla de construcción).
De acuerdo con la mayor o menor cantidad de información explícita
presentada en su contenido, los resúmenes pueden dividirse en resúmenes
literales y resúmenes esquemáticos.
El resumen literal. Este es un tipo de resumen que se caracteriza por
tener forma de redacción en prosa. Recibe generalmente la denominación
simple de resumen; pero para evitar confusiones con los otros tipos de
resumen, es conveniente añadir el término literal.
14
DIAZ, Frida y G. HERNANDEZ (1998). Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. México: McGraw Hill, p. 86.
114
La observación documental
Con esa aclaración, podemos hablar de varios tipos de resúmenes
literales. Basándonos en Coll-Vinent (op. cit.), presentamos los siguientes
tipos: resumen indicativo, resumen informativo, extracto, reseña,
compendio y resumen extenso.
El resumen indicativo describe el contenido sin añadir conclusiones
del autor del resumen. Su extensión es de 50 a 200 palabras.
El resumen informativo añade al anterior las conclusiones del texto
resumido y tiene una extensión de 100 a 300 palabras.
El extracto es un resumen a base de frases extraídas del propio texto
resumido.
La reseña se caracteriza por ser un resumen poco objetivo, pues se
aportan comentarios críticos personales.
El compendio es una versión abreviada del texto del documento en
su forma más cuidada y literaria. Se denomina también digesto.
El resumen extenso contiene entre el 20 y 50 por ciento del original.
Aparte de esa clasificación de Coll-Vinent, existen otras formas de
resumen como, por ejemplo el preciso. Éste consiste en un resumen
breve con las propias palabras del estudiante o analista. En algunos
casos se especifican limitaciones en su extensión: siete a diez líneas, la
cuarta parte, etc. Se aplica en el ambiente escolar medio o el ambiente
académico y tiene el propósito de estimular al estudiante para que realice
un esfuerzo de comprensión del escrito.
El resumen analítico es otra técnica de recopilación y elaboración
de información, que se caracteriza por presentar en forma objetiva y
breve el contenido resumido del documento original más algunos datos
útiles de referencia general.
Una de sus expresiones más serias para la difusión de información
científica o tecnológica es el resumido (abstract en inglés), que se publi-
ca en revistas especializadas, o se pone a disposición de los investigado-
res mediante CD-ROM, terminales de ordenadores y, actualmente, por la
Internet. Su redacción o aprobación debe ser realizada por especialistas o
conocedores del tema que se resume.
El instrumento de expresión del resumen analítico es la ficha
analítica. Esta puede ser elaborada en hojas de papel bond tamaño carta
para propósitos de presentación.
No deberá exceder de una página. El resumen debe ser objetivo, con
subtítulos o sin ellos. Debe contener entre 100 y 300 palabras. Todo a
compuesta por las partes que se muestran en el siguiente diagrama.
espacio sencillo, excepto la separación de bloques (2 a 3 espacios).
Véase el siguiente modelo de ficha analítica adaptada del ISI (Insti-
tute for Scientific Information).
115
Capítulo 7
M. INVESTIGACIÓN DOCUMENTACIÓN
F.A. 7/2014
Autor
ESCALERA, Saúl J.
Título
SERVICIOS DE TELEPROCESO CON DISCOS CD-ROM
Publicación
Manual de Tesis de Grado para Ciencia y Tecnología, 2ª. ed., Cochabamba, edición
particular, 1993, pp. 40-41
Descriptores
Documentación. Fuentes de información. Teleproceso. Disco compacto. Tecnología
electrónica
Resumen
Uno de los sistemas más modernos de información científica y tecnológica se
realiza por medio de la utilización de los llamados CD-ROM (siglas en inglés para de-
signar el disco compacto de sólo lectura). Data del año 1985.
Especificaciones técnicas. 1) Es un disco de 12 cm de diámetro. Material:
plástico policarbonato. Forma de grabación: técnicas de inyección en molde en una
pista de 5 km de longitud. Protección: una capa reflectante de aluminio y otra capa
más gruesa de plástico transparente. 2) su capacidad de almacenamiento es de 500
a 600 megabytes (equivalente a 150.000 páginas impresas).
Aplicación. Permite almacenar textos, gráficos, imágenes estáticas o en movi-
miento, en blanco y negro o en colores en forma digital. Se utiliza para editar el conte-
nido de base de datos, enciclopedias, bibliografías, publicaciones científicas o tecno-
lógicas y otros.
Sustentación y manejo. Sus aplicaciones deben estar sustentadas en equipos
de computación con capacidad de disco duro, memoria RAM y, en algunos casos, al-
gún software específico. Para su manejo requiere un drive lector diseñado especial-
mente para la lectura de discos compactos, el cual está disponible para su adqui-
sición, previa especificación del tipo de computadora.
Institución
UMSA, Fac. de Ciencias Puras, carrera de Informática, 10.° semestre
Analista
Víctor R. Sarmiento M.
Fecha
12/III/2014
De acuerdo con ese modelo, la estructura de una ficha analítica está
116

La observación documental
A. Datos para archivar
B. Referencias bibliográficas
C. Resumen
D. Datos del analista
La estructura detallada de la ficha analítica es esta:
1. CATEGORÍA GENERAL 2. CATEGORÍA PARTICULAR
3. Número de ficha
4. Autor
5. Título del tema
—
6. Publicación: título de la obra, pie de imprenta y páginas de referen-
cia. Género de publicación si es necesario
—
7. Descriptores (palabras claves): títulos que describen el contenido del
— resumen y permiten acceder al documento desde diferentes pistas
— b)
8. Resumen
— II.
—
9. Institución: universidad, instituto u organismo privado o público, más
—
los datos que aclaren específicamente la procedencia de la ficha
10. Analista (la persona que efectuó el análisis)
11. Fecha
Los datos para archivar corresponden a la categoría general y la cate-
goría particular, es decir, el dato correspondiente a la disciplina o asigna-
tura (categoría general) para insertar la ficha en el archivador corres-
pondiente y el dato correspondiente al tema sobre el que trata la ficha
para elegir el lugar que le corresponde dentro del fichero seleccionado.
Esos datos constituyen el primer bloque. Las características de los otros
bloques son fáciles de comprender a la vista del modelo.
En otros casos, la institución se refiere a la entidad u organismo que
puede proveer mayor información o reproducciones del documento
original. Siendo así, se debe mencionar la dirección exacta.
El resumen esquemático. El resumen esquemático es una técnica de
síntesis que consiste en presentar el resumen de un escrito en forma de es-
quema. El diccionario define el término esquema (gr. skema, forma) co-
mo la representación de las relaciones y el funcionamiento de un objeto.
En su estructura, el esquema muestra el desarrollo de un tema como
la división de una idea general en ideas particulares que se desprenden de
aquélla. Las ideas sustantivas se expresan mediante palabras sueltas o
117
Capítulo 7
frases breves a modo de títulos, y las relaciones mediante signos o
símbolos que sugieren una organización jerárquica.
Los resúmenes esquemáticos reciben diversas denominaciones,
según la forma como se presentan o los gráficos que usan.
El esquema, denominado también sumario o esquema de desarrollo,
se caracteriza por desarrollar las ideas en forma vertical descendente y
escalonada, haciendo uso de números y letras. Existen dos sistemas:
Sistema convencional Sistema decimal
I. 1.
A. 1.1.
B. 1.2.
1. 1.2.1.
2. 1.2.2.
a) 1.2.2.1.
1.2.2.2.
2.
Nótese que el sistema convencional utiliza numerales romanos,
letras mayúsculas, numerales corrientes y letras minúsculas (en ese
orden) para denotar inclusión de unas ideas en otras; en cambio el sistema
decimal utiliza solamente numerales corrientes denominados también
numerales indoarábigos.
El cuadro sinóptico. Este se caracteriza por hacer uso de signos de
agrupación: llaves ({ }), corchetes ([ ]) y barras (| |) o signos de
distribución: flechas (< ) o líneas angulares (< ). Existe una variante que
usa casillas dentro de un cuadro y sirve para comparar ideas; se denomina
cuadro sinóptico de comparación, cuadro de doble entrada o simplemente
matriz. El vocablo sinopsis, del griego synopsis, de syn, con y opsis,
visión significa vista resumida, vista sintética.
El diagrama, que hace uso de óvalos, círculos, rectángulos u otro
tipo de curvas cerradas y polígonos para encerrar las ideas sustantivas y
líneas o flechas para indicar las relaciones y la dirección del flujo de
ideas, es otra forma de resumen esquemático.
Los principales tipos de diagrama son los siguientes: diagrama-
estudio, diagrama de flujo, mapa conceptual y red conceptual.
A continuación tenemos ejemplos de análisis y elaboración de
resúmenes basados en el texto El Párrafo, extraído de Sierra (1986, p.
294). Lo que está escrito con letra cursiva son anotaciones al margen que
realizó el analista con el propósito de facilitar la elaboración del resumen.
118
La observación documental Capítulo 7

EL PÁRRAFO
Resúmenes esquemáticos
Se denomina párrafo a cada una de las divisiones de
un escrito señaladas con letra mayúscula al principio Definición a) Esquema
del renglón y punto y aparte al final del trozo de El Párrafo
escritura. 1. Definición
La estructura de un párrafo viene determinada Estructura 2. Estructura
por el modo de colocación en el párrafo de la frase 2.1. Frase principal
principal y las frases secundarias. La frase principal Frase 2.2. Frases secundarias
es aquélla en la que se condensa la idea básica principal 2.3. Posición de la frase principal
2.3.1. Al principio
desarrollada en el párrafo, es decir, la que tiene un 2.3.2. En medio
sentido más general y comprensivo. Frases secunda- Frases 2.3.3. Al final
rias son las que complementan la frase principal, secundarias
expresando por ejemplo sus antecedentes, sus relacio- b) Cuadros sinópticos
nes, manifestaciones y consecuencias y las razones
que la justifican. Supuesta esta noción de frase Posición de la De llaves
principal y secundaria, la frase principal puede estar frase principal
División de un escrito
situada al principio, en medio o al final del párrafo. Definición Mayúscula al principio
En el primer caso, las frases secundarias desarrollan Punto aparte al final
la frase principal; en el segundo, ésta viene a ser la El párrafo
conclusión o consecuencia de las secundarias; y en el Frase principal Al principio
tercero, se da una combinación de los dos primeros Estructura (idea básica) En medio
Al final
modelos. Hallar en la lectura la frase principal nos
Frases secundarias (complemento)
permitirá captar el núcleo del pensamiento desarrolla-
do en el párrafo. De ángulos

He aquí los resúmenes de ese texto; en primer lugar se muestra un División de un escrito
ejemplo de preciso; luego se muestran los resúmenes esquemáticos. Definición Mayúscula al principio
Punto aparte al final
Preciso El párrafo
Al principio
Frase principal En medio
EL PÁRRAFO Estructura (idea básica) Al final
Frases secundarias (complemento)
Párrafo es la división de un escrito señalada por mayúscula al
principio y punto aparte al final.
Su estructura está determinada por el modo de colocación de la frase
principal (al principio, en medio o al final) y las frases secundarias.
En la frase principal se condensa la idea básica, y las frases
secundarias complementan la frase principal.
119 120
La observación documental Capítulo 7

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
c) Diagrama de flujo
1. Elabore un resumen esquemático acerca de los tipos de resúmenes.
DIVISIÓN DE UN ESCRITO 2. Lea el siguiente artículo, analícelo y luego elabore un resumen analí-
tico. Las categorías de análisis del texto son las siguientes: a) definición
PÁRRAFO MAYÚSCULA INICIAL del concepto trastornos de aprendizaje, b) trastorno de matemáticas, c)
trastorno de la expresión escrita y d) dislexia.
PUNTO APARTE AL FINAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
ESTRUCTURA
El trastorno del aprendizaje es la demora o deficiencia en una habilidad
académica que es evidente cuando el logro de un individuo en pruebas
estandarizadas está en forma considerable por debajo de lo que se
IDEA BÁSICA FRASE PRINCIPAL FRASES SECUNDARIAS COMPLEMENTO esperaría para otros de edad, educación y nivel de inteligencia compara-
bles. Se estima que estos trastornos, los cuales causan un deterioro sig-
nificativo en el funcionamiento, afectan de 2 a 10 por ciento de los esta-
dounidenses, y alrededor de 5 por ciento de los niños en escuelas públi-
AL PRINCIPIO EN MEDIO AL FINAL cas están diagnosticados en la actualidad (American Psychiatric Associa-
tion, 2000). Los trastornos de aprendizaje son evidentes en tres áreas,
cada una asociada con una habilidad académica determinada: matemá-
d) Mapa conceptual ticas, escritura y lectura.
El individuo con trastorno de matemáticas tiene dificultad con las ta-
reas y conceptos matemáticos. El deterioro puede ser evidente en las
PARRAFO
habilidades lingüísticas (por ejemplo, comprensión de términos, símbolos
o conceptos matemáticos), habilidades de percepción (como leer signos
es su matemáticos), habilidades de atención (por ejemplo, copiar los números
en forma correcta) y habilidades matemáticas (por ejemplo, aprender las
DIVISION ESTRUCTURA tablas de multiplicar). Un niño en edad escolar con este trastorno puede
DE UN ESCRITO
tener problemas en estas áreas. Un adulto con este trastorno podría ser
comprende incapaz de hacer el balance de su chequera debido a que se les dificulta
lleva FRASE FRASES realizar cálculos matemáticos simples. En el trastorno de la expresión es-
PRINCIPAL SECUNDARIAS crita la redacción del individuo se caracteriza por mala ortografía, errores
gramaticales o de puntuación y desorganización de los párrafos, lo cual
MAYUSCULA PUNTO APARTE
INICIAL expresa expresan crea problemas graves para los niños en muchas materias académicas.
Para los adultos este trastorno puede ser muy embarazoso, limitando
IDEA IDEAS quizá el rango de oportunidades laborales de la persona. El trastorno de
BASICA COMPLEMENTARIAS la lectura, llamado por lo común dislexia, es un trastorno del aprendizaje
puede ir
en el que el individuo omite, distorsiona o sustituye palabras cuando lee,
y lo hace de un modo lento e interrumpido. Esta incapacidad para leer
inhibe el progreso del niño en diversas materias escolares. Como en el
AL PRINCIPIO EN MEDIO AL FINAL caso del trastorno de la expresión escrita, los adultos con dislexia enfren-
tan vergüenza y restricciones en el tipo de empleo para el cual pueden
calificar. Aunque los índices de trastorno de la lectura son comparables
121 122
La observación documental Capítulo7

entre hombres y mujeres, la abrumadora mayoría de aquellos que en SISTEMÁTICO. Ordenado o combinado con arreglo a un conjunto de prin-
verdad son evaluados y diagnosticados con este trastorno son varones. cipios o criterios. Sujeción a una a pauta objetiva determinada que abarque todo
Con toda probabilidad, esto se debe a que los hombres son enviados en el contenido a observar.
forma más común a evaluación debido a un comportamiento disruptivo
en el salón de clases (American Psychiatric Association, 2000).
La adolescencia es el momento culminante durante el cual son evi-
dentes en particular los problemas conductuales y emocionales asocia-
dos con los trastornos del aprendizaje. Cuarenta por ciento de aquellos
que tienen trastornos del aprendizaje abandonan la escuela antes de ter-
minar el bachillerato. Sin embargo, aun fuera del contexto escolar, mu-
chas personas con trastornos del aprendizaje tienen baja autoestima y
sentimientos de incompetencia y vergüenza. Por otra parte, el trastorno
del aprendizaje no necesariamente sentencia a una persona a una vida
de fracaso; de hecho, algunas personas muy famosas superaron un
trastorno del aprendizaje en la infancia, como Albert Einstein, Thomas
Edison, Woodrow Wilson, Nelson Rockefeller, Winston Churchill, Charles
Darwin, el general George Patton y John F. Kennedy.
FUENTE: Psicología de la Anormalidad: Perspectivas clínicas sobre desór-
denes psicológicos, por Richard Halgin y Susan Krauss W., traducido del inglés
por Leticia Pineda A. y Jorge A. Velázquez A., 4.ª edición, editado en. México
por la editorial McGraw-Hill Interamericana, año 2003. Este artículo se
encuentra en la página 440.
GLOSARIO
DATO. Registro o anotación respecto de un determinado hecho u
ocurrencia. Los datos se expresan en forma de enunciados verbales, numéricos o
con otro tipo de símbolos.
DISRUPTIVO. Que produce ruptura brusca.
ESTADO DEL ARTE (ing. state of the art). Conocimiento actual en cam-
pos científicos específicos. Ese conocimiento implica teorías, hipótesis y reali-
zaciones científicas.
INFORMACIÓN. Conocimiento disponible inmediato que reduce la
incertidumbre y permite orientar la acción en la toma de decisiones o permite
aumentar el conocimiento con respecto de algo.
PARÁFRASIS. Explicación o interpretación amplificativa de un texto para
ilustrarlo o hacerlo más claro e inteligible
PERCEPCIÓN. Proceso de reunir de una manera armoniosa las sensaciones
acerca del mundo en representaciones mentales utilizables.
SIGNATURA TOPOGRÁFICA. Señal o código que se pone a un libro para
indicar su colocación en la biblioteca.

123 124
 Capítulo 8

o de un grupo (entrevistados informantes), para obtener datos sobre un

problema determinado”. La entrevista se caracteriza por una interacción
verbal diádica (cara a cara), una especie de conversación guiada por el
8. LA ENCUESTA investigador Presu
Presupone, pues, la presencia de al menos dos personas y la
posibilidad de interac
interacción verbal.
Para la recopilación de datos se utilizan los siguientes instrumentos:
fichas de entrevista, cuade
cuaderno de notas o libreta de apuntes, cuestionarios
El presente capítulo está dedi-
impresos, formularios de registro, listas de control y medios tecnológicos.
cado a desarrollar dos técnicas
He aquí un modelo de ficha de entrevista:
que se agrupan bajo el denomina-
dor común de encuesta; esas téc-
nicas son la entrevista y el cues- EDUCACIÓN La Paz, UMSA
La universidad Entrevistador: Univ. Raul Paz S.
tionario. pública en Bolivia Fuente: Entrevista al Dr. Isaac La Fuente,
Según Briones (p. 51), la catedrático de la carrera de Economía
encuesta social es un “conjunto de Fecha y hora: 8/X/12, Hs. 15:00
técnicas destinadas a recoger, pro-
cesar y analizar informaciones que Servicios de investigación y tecnología
se dan en unidades o en personas El Dr. La Fuente opina que las ferias de ciencia y tecnología de la
de un colectivo determinado”. UMSA permiten mostrar al público lo que la universidad está realizando
Sierra (1987, p. 241) dice que la encuesta es una interrogación a los en materia de investigación científica así como de servicios tecnológicos
sujetos o protagonistas de los hechos a estudiar y puede tener lugar a empresas públicas y privadas. También destaca el incremento en la
publicación de obras que tienen que ver con la ciencia y la tecnolog
tecnología.
mediante cuestionario, entrevista o escala sociométrica.
ociométrica.
También podemos decir que la encuesta es una actividad destinada a Dice también que le causó muy buena impresión la presencia de
la obtención de datos mediante preguntas orales o escritas a personas de personeros
neros de algunas empresas interesadas en contratar los servicios
de los institutos de investigación de esta casa superior de estudios para
un colectivo determinado. realizar trabajos de investigación operativa qque permitan mejorar la
Este método implica una obtención indirecta de datos, pues se calidad de sus productos.
recurre a otras personas para obtener información de algo que el inves-
inves
tigador no percibió
cibió directamente o, si lo hizo, quiere reforzar sus datos
con los de otras personas; quiere asegurar la validez de sus conclusiones.
8.2. CLASIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA
8.1. ENTREVISTA Aunando criterios de autores tales como Ander Egg, Sierra B. y De LandLand-
na conversación entre un investigador y
La entrevista se la define como “una sheere, podemos presentar la siguiente clasificación de la entrevista:
una persona que responde a preguntas orientadas a obtener la información a) Entrevista estructurada
exigida por los objetivos específicos de un estudio” (Briones: 69). b) Entrevista semiestructurada
Otros autores definen la entrevista como una forma de comunicación c) Entrevista no estructurada
mediante el intercambio de palabras, donde el entrevistador trata de — Entrevista focalizada
obtener información o la expresión de valoraciones sobre algún tema de — Reflexión hablada
interés (Rodríguez, Fuentes y Barrios: 120). — Entrevista clínica
Rodríguez, Gil y García (p. 167) definen la entrevista como “una Por otra parte, según el número de participantes, la entrevista puede
técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra ser individual, grupal y colectiva.
125 126
La encuesta
8.2.1. Entrevista estructurada
La entrevista estructurada, denominada también entrevista formal, entre-
vista estandarizada o conversación dirigida, es la que se realiza sobre la
base de un cuestionario o de una guía de preguntas inalterables y cuida-
dosamente preparadas. Las respuestas se anotan textualmente o en forma
codificada.
Como se puede ver, en este tipo de entrevista, el investigador sigue
un procedimiento fijado con anterioridad mediante un cuestionario o una
guía de preguntas.
8.2.2. Entrevista semiestructurada
Al respecto, J. Maisouneuve y M. Duclot (apud De Landsheere, p. 52)
dicen que en la entrevista semiestructurada
se tiene un esquema de los temas principales que se van a explorar, en el
cual están eventualmente previstas ciertas preguntas; pero la manera en que
deben desarrollarse los temas en el transcurso de la conversación, la forma
de plantear las preguntas y el orden dentro del cual han de sucederse tanto
los temas como las preguntas no se fijan de antemano.
Genescá (p. 70) dice que su principal característica “es la de que el
entrevistador tiene cierta libertad para orientar las preguntas hacia
aquellos aspectos que en el transcurso de la entrevista estima
conveniente, aunque lógicamente debe seguir las pautas generales que le
marca el cuestionario”.
8.2.2. Entrevista no estructurada
En la entrevista no estructurada, se tiene un tema, pero las preguntas van
surgiendo espontáneamente. La entrevista queda librada a la iniciativa
tanto del entrevistador como del entrevistado.
Ander Egg (p. 227) afirma que en la entrevista no estructurada “la
persona interrogada responde de forma exhaustiva, con sus propios
términos y dentro de su cuadro de referencia a la cuestión general que se
le ha sido formulada”. En este tipo de entrevista no existe un cuestionario
al que tenga que atenerse el entrevistador; lo que sí debe estar claro es el
tema y el propósito de la entrevista. Y, como dice Sierra (1987: 352),
queda al arbitrio del entrevistador “el número y tipo de preguntas a
realizar y el orden y modo de formularlas”.
Como se vio en la clasificación, la entrevista no estructurada puede
dividirse en entrevista focalizada, reflexión hablada y entrevista clínica.
127
Capítulo 8
8.2.3. Entrevista focalizada (focus interview)
La entrevista focalizada es un tipo de entrevista no estructurada. Fue dada
a conocer por R. K. Merton en 1956. G. De Landsheere la denomina
entrevista dinámica o non directive depth interview. Se caracteriza porque
la entrevista, a medida que se desarrolla, se va centrando en cuestiones
precisas que interesan al investigador.
Se puede comenzar hablando de aspectos generales relacionados
con el tema de la entrevista para animar al entrevistado a comunicarse,
pero luego las preguntas se orientarán hacia lo que es específico; y lo que
es específico puede referirse a datos sobre el objeto de investigación,
opiniones y aun sentimientos.
Para ampliar la información veamos lo que dicen al respecto
Pardinas y E. Ander Egg. El primero (p. 92) dice que está técnica de reco-
pilación de datos.
Es una entrevista cuya preparación requiere experiencia, cuidado y habili-
dad. La llaman focalizada porque está concentrada en experiencias obje-
tivas, actitudes o respuestas emocionales a situaciones particulares. Ha sido
aplicada generalmente a personas que han participado en una situación con-
creta como una película, una transmisión radiada, o que han observado una
situación social definida...
Por su parte Ander Egg (p. 227) afirma que
su preparación y realización requiere una gran experiencia y tacto: el
encuestador tiene una lista de cuestiones a investigar derivadas del proble-
ma general que quiere estudiar. En torno a esos problemas se establece una
lista de tópicos en relación a los cuales se focaliza la entrevista, quedando
ésta librada a la discreción del encuestador, quien podrá sondear razones y
motivos, ayudar a esclarecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a
una estructura formalizada. Se necesita agudeza y habilidad de parte del
encuestador para saber buscar ‘aquello’ que quiere ser conocido, focalizan-
do el interrogatorio en torno a cuestiones precisas. Para ello hay que saber
escuchar, esclarecer sin sugerir, y sobre todo, alentar al entrevistado para
que hable.
La investigación cualitativa adopta esta técnica y la denomina
también entrevista en profundidad (Rodríguez, Gil y García: 168). Estos
autores recalcan que la entrevista focalizada no tiene el propósito de
contrastar una teoría, un modelo o unos supuestos determinados, sino que
el investigador tiene ciertas ideas y desea profundizar en ellas hasta hallar
explicaciones convincentes.
128
La encuesta
Para focalizar las preguntas hacia cuestiones precisas pueden
requerirse varias entrevistas. Aquí lo importante es acercarse a las ideas,
creencias, interpretaciones, sentimientos, hipótesis y explicaciones de los
entrevistados para descubrir qué significado le dan al objeto de inves-
tigación. Se le anima a expresarse en sus propios términos, como si estu-
viesen hablando con uno de sus compañeros habituales o con un miembro
conocido de su comunidad; se trata de llegar a las causas profundas por
las que la gente actúa de determinado modo o manifiesta ciertas actitudes.
Los últimos autores citados aconsejan que el investigador manifieste
interés genuino en lo que dice y siente el entrevistado; asimismo debe dar
explicaciones oportunas al entrevistado acerca del propósito de la
investigación y las preguntas que le hace.
Para llevar a buen término este tipo de entrevista, se requiere ser
cuidadoso desde el comienzo y desplegar inteligencia interpersonal,
especialmente en lo que se refiere a normas y pautas de buenas relaciones
humanas.
8.2.4. Reflexión hablada
Gilbert De Landsheere introduce en su clasificación la técnica de la
reflexión hablada como una forma de entrevista aplicada específicamente
al campo de la educación. En ella “se invita al alumno a que exprese en
voz alta el decurso de su pensamiento mientras resuelve algún problema,
lo cual permite estudiar los mecanismos mentales durante su desarrollo e
individualizar así las causas de los aciertos y los errores” (p. 51).
Mediante esta técnica, el docente puede saber, por ejemplo, cómo el
estudiante realiza una operación de sustracción o a qué estrategias recurre
cuando realiza cálculos mentales.
Obsérvese que esta técnica, a la vez que sirve para recoger datos
acerca de las estrategias cognitivas que usa el sujeto de observación,
estimula el desarrollo de su capacidad metacognitiva al hacer que tome
conciencia de lo que está sucediendo en su mente y lo exprese
verbalmente.
8.2.5. Entrevista clínica
La entrevista clínica es un tipo de entrevista que tiene propósitos
terapéuticos médicos, de tratamiento psicológico o de intervención
psicopedagógica. Puede adquirir diferentes modalidades según el profe-
sional que la aplique: un médico, un psiquiatra, un psicólogo o un psi-
copedagogo.
129
Capítulo 8
Ander Egg (p. 228) la caracteriza como una modalidad semejante a
la entrevista focalizada, pero que difiere de ella en la orientación: no se
trata de analizar la experiencia que han tenido las personas, sino de
estudiar sus motivaciones, sentimientos y actitudes.
En las entrevistas clínicas con propósitos educativos, Piaget aconseja
que más que prestar atención a las respuestas correctas del sujeto, se debe
procurar descubrir las razones por las que da sus respuestas; esas razones
pueden estar relacionadas con su nivel de desarrollo, su estilo de apren-
dizaje, la forma como le enseñaron, su interpretación influida cultural-
mente, etc.
En el ámbito psicopedagógico, la entrevista clínica tiene especial-
mente propósitos de diagnóstico educativo para detectar problemas de
aprendizaje o de comportamiento en general.
El autor de esta obra, con base en la revisión de las propuestas de
otros autores, aconseja seguir estos pasos en la entrevista clínica con
propósitos psicopedagógicos:
1. Rapport (armonía, empatía): toma armoniosa y adecuada de
contacto con el sujeto para que se establezca una comunicación efectiva.
2. Introducción al tema de la entrevista: explicación breve y sencilla
acerca del propósito de la entrevista.
3. Anamnesis (recuerdo, reminiscencia): preguntas del entrevistador
acerca de algunos datos personales pertinentes del entrevistado y de otros
que tienen que ver con el tema específico de la entrevista; por ejemplo
acerca de problemas de aprendizaje en matemática. Puede complementar-
se con relatos espontáneos del entrevistado no previstos en el plan de
entrevista.
4. Pruebas preliminares. Si es necesario hay que realizar algunas
pruebas preliminares y cortas para tratar de descubrir las dificultades de
aprendizaje que tiene el educando. Por ejemplo, se le hará leer unos
cuantos renglones, se le pedirá que realice una operación aritmética o que
arme un rompecabezas.
5. Síntesis simultánea al proceso de la entrevista mediante
anotaciones rápidas y un resumen oral al final.
6. Cierre de la entrevista: anotaciones en sus respectivas agendas
sobre las fechas en que tendrán lugar las siguientes citas o la aplicación
de pruebas y despedida con fórmulas adecuadas de cortesía.
Ahora bien, es posible que en el proceso de la entrevista con un
educando y con él más sus padres tengan lugar dos fenómenos psicoló-
gicos denominados catarsis y autognosis. La catarsis o “liberación de la
carga emotiva del sujeto mediante la exposición de sus problemas” (Best:
130
La encuesta
141) se produce por el sólo hecho de hablar con confianza con el
psicopedagogo o con el terapeuta o por haberse expresado emocional-
mente durante la entrevista. Autognosis significa un mejor conocimiento
de sí mismo por parte del entrevistado como resultado de la conversación
sostenida, conocimiento que —según la teoría psicoanalítica— puede
ayudar a la persona a liberarse paulatinamente de traumas, complejos y
conflictos internos.
ACTIVIDADES ADICIONALES DE ESTUDIO
Realícense dramatizaciones en la clase con respecto a los diferentes ti-
pos de entrevista.
8.3. CUESTIONARIO
8.3.1. Definiciones
El cuestionario es una técnica de recopilación de datos, que consiste en la
obtención de información mediante un conjunto de preguntas elaboradas
cuidadosamente para que el sujeto de la encuesta las responda por sí
mismo y luego sean procesadas las respuestas.
Hernández et al. definen el cuestionario como “un conjunto de
preguntas respecto a una o más variables a medir”
También se denomina cuestionario al instrumento de recopilación de
datos que consiste en un formulario o planilla con preguntas elaboradas
para obtener datos sobre un problema de investigación. De tal modo, el
término cuestionario alude tanto a la técnica como al instrumento mismo.
Ahora bien, ¿quién debe llenar el cuestionario? Por definición, el
cuestionario debe ser llenado por la persona a quien se le aplica; pero
dadas las circunstancias socioculturales que suelen presentarse en la
práctica, es posible que sea el encuestador quien llene el cuestionario con
base en las respuestas orales del encuestado.
Para distinguir entre el cuestionario llenado por el encuestado y el
cuestionario llenado por el mismo encuestador, la obra Técnicas de
Estudio, de Cultural, S.A. (p. 189) utiliza los términos cuestionario para
el primer caso y cédula para el segundo caso. Al respecto dice lo
siguiente:
La cédula y el cuestionario tienen muchos aspectos en común. La primera
difiere del cuestionario en que en una entrevista la utiliza directamente el
investigador al hacer preguntas y redactar las contestaciones pertinentes. En
cambio, el cuestionario lo llena la persona a quien va dirigido, dándosele
131
Capítulo 8
por escrito todo género de explicaciones para que lo llene en forma
completa y correcta.
Los cuestionarios pueden aplicarse individual, grupal o colecti-
vamente, pero en todo caso cada persona responde individualmente. En
algunos países de Europa se utiliza con frecuencia la modalidad de
cuestionarios enviados por correo. Actualmente se recurre a la Internet,
pero también puede utilizarse la radio la televisión y el teléfono.
8.3.2. Clasificación de las preguntas
Las preguntas de los cuestionarios se clasifican de acuerdo con tres
criterios: por el grado de libertad en la forma de responder, por la natu-
raleza del contenido de las preguntas y por su función en el cuestionario.
Por el grado de libertad en las respuestas, las preguntas pueden ser
abiertas y cerradas.
En las preguntas abiertas —denominadas también libres o no limita-
das—, el “interrogado construye la respuesta con su propio vocabulario,
diciendo cuanto desea sobre la cuestión planteada y sin tener ningún
límite alternativo para su respuesta” (Ander Egg: 275).
Las peguntas abiertas permiten una respuesta libre y amplia; por
ejemplo: ¿Qué opina usted acerca de la nueva forma de diseño curricu-
lar propuesta por la actual reforma educativa?
Las preguntas cerradas —denominadas también preguntas limitadas
o alternativas— son las que limitan al encuestado a elegir solamente una
o más de las respuestas ya sugeridas en el cuestionario. No existe un solo
tipo de preguntas cerradas; éstas pueden ser dicotómicas, tricotómicas o
categorizadas.
Las preguntas dicotómicas son las que permiten una sola alternativa
de respuesta; lo uno o lo otro. Ejemplo:
¿Tiene usted correo electrónico? Sí ( ) No ( )
¿Qué opina usted acerca de la idea de disminuir drásticamente las
plazas universitarias para postulantes a la carrera de abogacía?
1. De acuerdo 2. En desacuerdo
Las preguntas tricotómicas introducen una alternativa más, es decir,
tienen tres respuestas y se debe elegir una de ellas. Ejemplos:
¿Cree usted que debe modificarse la Ley de Reforma Educativa?
Sí ( ) No ( ) Sin opinión ( )
132
La encuesta Capítulo 8

¿Qué opina acerca del proyecto de contratar docentes extranjeros Asigne usted una calificación a las características profesionales del
para las especialidades universitarias en las que no existen docentes docente de la asignatura que se menciona. La escala es de 1 a 3: 3 =
nacionales? sobresaliente; 2 = satisfactorio; 1 = deficiente.
1. A favor 2. En contra 3. Indiferente VARIABLE CURRÍCULO DIDÁCTICA ESTADÍSTICA
1. Dominio de la asignatura
Las preguntas categorizadas (Ander Egg y Sierra B.), cuya
2. Habilidad para enseñar
denominación más adecuada sería preguntas policotómicas, presentan
3. Cumplimiento y
varias alternativas de respuesta. En este caso es útil aplicar la escala de puntualidad
Lickert. Ejemplos: 4. Imparcialidad y rectitud en
— ¿Qué opina usted acerca del proyecto de reducir las horas de trabajo el trato y las calificaciones
de las madres de familia cuyos esposos trabajan a solamente media
Los cuestionarios pueden combinar ambos tipos de preguntas:
jornada?
abiertas y cerradas.
Aprobación total ( )
En segundo lugar, de acuerdo con el criterio de clasificación de las
Aprobación con algunas observaciones ( )
preguntas por la naturaleza de su contenido, existe una amplia variedad;
Posición no definida ( )
lo que determina el tipo de pregunta que se ha de elegir es la variable que
Desaprobación con algunas concesiones ( )
se pretende medir así como sus dimensiones e indicadores.
Desaprobación total ( )
Autores como Sierra (1987, p. 309) y Ander Egg (p. 278) mencionan
— ¿Cuántos días a la semana ves televisión? los siguientes tipos de preguntas: de identificación, de información, de
2 días 4 días 5 a 6 días Los 7 días acción, de intención, de aspiraciones, de opinión, de expectativas, de mo-
tivaciones, de actitudes, de creencias y preguntas índice (o preguntas
Ahora bien, existen preguntas parecidas a las preguntas policotó- test).
micas que permiten elegir más de una respuesta u ordenarlas según el Las preguntas de identificación (Sierra) o de hecho (Ander Egg) —
grado de preferencia; por ejemplo: en inglés backgraund— se refieren a la edad, sexo, profesión, estado
¿A qué servicios tienes acceso en tu colegio? civil, ingresos, religión, número de hijos, nacionalidad, etc. Las res-
puestas a esas preguntas pueden permitir formular hipótesis acerca de
√ Biblioteca √ Café factores contextuales que influyen en las demás respuestas.
√ Sala de computación Farmacia Las preguntas de información, denominadas también preguntas de
√ Internet Atención médica conocimiento, se refieren a lo que sabe el encuestado acerca de algún
tema. Las preguntas de acción se refieren a lo que el sujeto pudo haber
Gimnasio Videoteca
hecho o no:
Finalmente, con este tipo de preguntas, el encuestado también puede ¿Participó usted en las últimas jornadas académicas de su carrera?
calificar. En este caso es pertinente aplicar la escala denominada Las preguntas de intención sirven para averiguar lo que harían las
semántica diferencial. Ejemplo: personas si se presentara una situación supuesta; estas preguntas miden
Califique usted la pertinencia de la asignatura de idioma extranjero actitudes; por ejemplo:
en la formación del futuro licenciado en ciencias de la educación. Si su carrera ofreciera cursos optativos de idioma extranjero,
Pertinente quiere decir venir al caso. ¿participaría usted?
Pertinente Impertinente
Las preguntas de opinión tienen el propósito de medir actitudes; se
parecen a las anteriores, pero se refieren a algo que ya existe:
133 134
La encuesta
¿Qué opina usted acerca de la actual Ley de Educación?
Las preguntas índice son las que pretenden obtener información so-
bre variables generales, no de manera directa sino a partir de indicadores
de esa variable. Ander Egg (p. 280) las describe de este modo:
Las preguntas índice o preguntas-test son aquéllas que se utilizan con el fin
de obtener información sobre cuestiones que suscitan recelos en la persona
interrogada o que, formuladas directamente, entran dentro de la categoría
de preguntas socialmente inaceptables. [...] Así, por ejemplo, si se desea in-
vestigar sobre las ganancias de las industrias de una zona, no sería conve-
niente preguntar directamente a cuánto ascienden éstas, pues el interrogado
podría sentirse incómodo, desconfiar de las intenciones de la encuesta o
temer consecuencias impositivas por parte del fisco. Todo ello llevaría a la
insinceridad o a las abstenciones. En tal caso, la pregunta “índice” podría
ser:
• cantidad de materia prima elaborada
• volumen de producción mensual
• ventas realizadas
Según su función, las preguntas se denominan sustantivas, filtro o ta-
miz, de control, rompehielos, etc.
Las preguntas sustantivas son las que se refieren específicamente al
tema de investigación.
Las preguntas filtro o tamiz son las que se formulan con carácter
previo a otras o para determinar si el encuestado debe seguir respondien-
do o no. Por ejemplo, antes de preguntar ¿a qué carrera universitaria ha
de postular usted?, se puede incluir la siguiente pregunta filtro:
¿Ha decidido usted seguir estudios universitarios?
Las preguntas de control son las que sirven para asegurarse de la
buena fe del encuestado ante la posibilidad de que mienta, o para compro-
bar la consistencia de la actitud del encuestado; se las formula en forma
espaciada, no seguida. Por ejemplo:
Pregunta n.° 5. ¿Cuántas veces hiciste trampa en los exámenes
correspondientes a tus estudios universitarios?
Pregunta n.° 20. Las veces que te descubrieron haciendo trampa en
los exámenes, ¿te lo anularon o simplemente te llamaron la atención?
Otro ejemplo:
Pregunta n.° 3. ¿Por cuál de los candidatos ha de votar usted en las
próximas elecciones para rector de esta universidad?
135
Capítulo 8
Pregunta n.° 14. ¿Cuál es el candidato de su preferencia para las
próximas elecciones de rector de esta universidad?
Las preguntas rompehielos son las que se formulan para que el
encuestado se interese en responder el cuestionario. Son preguntas
introductorias y motivadoras cuyo contenido varía de acuerdo con el tema
de investigación.
8.3.3. De las preguntas abiertas a las preguntas cerradas
En muchos casos, especialmente cuando el tema de investigación es
novedoso y no existen cuestionarios modelo, es conveniente aplicar
primero un cuestionario de preguntas abiertas; luego se procesan los da-
tos y éstos proporcionan pautas para elaborar el cuestionario de preguntas
cerradas que se aplicará a la muestra determinada.
El autor de esta obra sugiere aplicar el siguiente procedimiento para
cerrar las preguntas abiertas:
1. Tomar un cuestionario, extraer la idea central de cada respuesta,
resumirla en una frase breve y anotarla en una ficha.
2. Extraer también ideas secundarias de cada respuesta que se consideren
relevantes para el tema de investigación, resumirlas en frases breves y
registrarlas en fichas.
3. A partir del segundo cuestionario, si las respuestas son parecidas a las
del primero, ya no se resumen las respuestas sin que se las cuenta como
adicionales a las del primero; solamente se resumen y se registran en
fichas las respuestas diferentes. Se hace lo mismo con las ideas
secundarias.
Al finalizar la revisión, se tendrán varias respuestas, las cuales pueden
constituir la base del cuestionario de preguntas cerradas.
8.3.4. Características de las preguntas
Para que los resultados del cuestionario sean positivos y proporcio-nen la
información específica que se desea recopilar, es conveniente tomar en
cuenta las siguientes recomendaciones acerca de las preguntas:
El vocabulario debe adecuarse al nivel de instrucción así como a la
profesión o campo de trabajo de los encuestados. El que se dirige a
profesionales de cierto campo podrá incluir muchos términos técnicos; el
que se dirige a la población en general no contendrá términos técnicos
especializados.
2. Las preguntas deben cumplir con los requisitos de claridad y
corrección gramatical.
136
La encuesta Capítulo 8

3. No es conveniente que las preguntas hieran la susceptibilidad del en este caso no se incluyen esos datos sino la palabra CÓDIGO para
público al que va dirigido el cuestionario porque, de lo contrario, las per- asignarle un número al cuestionario (001, 002, 003, etc.).
sonas podrían negarse a contestar. — Nombre y apellido del investigador.
4. No deben insertarse preguntas innecesarias que no correspondan a Cuando el cuestionario no ha de ser contestado en presencia del
las variables e indicadores de investigación, salvo algunas de aquellas que encuestador, se incluye una carta muy cortés o se escribe una introduc-
se han mencionado en la clasificación de las preguntas por su naturaleza ción como la siguiente:
y por su función. La inserción de preguntas irrelevantes añade trabajo Le solicitamos, muy atentamente, llenar este cuestionario y enviarlo
adicional innecesario al procesamiento del cuestionario. tan pronto como sea posible a la siguiente dirección:
5. En la redacción de las preguntas hay que tomar en cuenta criterios INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS
lógicos, pero también psicológicos; ahora bien, lo último depende de la
Casilla 3654
experiencia e inteligencia de la persona que elabora las preguntas.
La Paz
6. Con respecto al número de preguntas, algunos autores dicen que
no deben sobrepasar de 30 (v. Ander Egg: 284); esto para no cansar al También puede contener una instrucción inicial, por ejemplo:
encuestado. Ahora bien, en cuanto al mínimo de preguntas puede hacerse Marque usted con una X la casilla correspondiente a la respuesta
incluso una sola, si es que esto es suficiente para responder al problema que elija.
planteado en el plan de investigación. A continuación se insertan algunos ejemplos de cuestionarios.
Finalmente, con respecto al número de palabras de las preguntas, se
recomienda que sean menos de veinte15.
8.3.7. MODELO DE CUESTIONARIO
8.3.5. Cuestionario piloto y pruebas Modelo N.° 1. Este modelo ha sido tomado parcialmente de Berenson,
Antes de aplicar la versión definitiva del cuestionario a la muestra o op. cit., (pág. 14) y se le ha añadido el encabezamiento así como otros
población elegida, es conveniente aplicarlo a una pequeña muestra para datos iniciales para que sea más comprensible.
determinar si las preguntas están bien formuladas o bien ordenadas y, de BARUCH COLLEGE
esto modo, efectuar las correcciones o modificaciones necesarias. Pero UNIVERSIDAD DE LA CIUDAD DE NUEVA YORK
también es necesario realizar las pruebas de confiabilidad y validez. Facultad de Ciencias Administrativas
8.3.6. Encabezamiento del cuestionario CUESTIONARIO
El encabezamiento de un cuestionario contiene los siguientes datos: a) Fecha: ...................
institución que lleva a cabo la encuesta o institución a la que pertenece la Este cuestionario tiene el propósito de recopilar datos para proponer e im-
persona que elabora y aplica el cuestionario; b) título principal (CUES- plementar políticas que mejoren las actividades académicas y la vida en el cam-
TIONARIO); c) lugar y fecha. pus universitario. Las preguntas que usted debe responder están en la columna de
Otros datos que el encuestador debe decidir si los incluye —después la derecha; los datos de la columna izquierda son para control interno.
de reflexionar sobre las características de su tema de investigación— son
los siguientes: COLUMNAS
PREGUNTAS
__ __ __ __
— Nombre y domicilio del encuestado. Al respecto debemos decir que
1 2 3 4
existen temas de investigación en los que se debe mantener el anonimato;
1. ¿Cuál es su sexo? Masculino 1 Femenino 2
5
2. ¿Cuál es la designación de su grupo actual?
15
Economía, trad. ing. por F. Gutiérrez N. México: McGraw-Hill Interamericana 6
Primero 1 Segundo 2 Tercero 3 Cuarto 4
de México, S.A. de C.V., 1991, p. 11.
137 138
La encuesta Capítulo 8

3.3. Analizan y sintetizan la información mediante resúmenes,

3. ¿En la actualidad piensa usted asistir a cursos de posgrado? diagramas, mapas conceptuales, etc.
7
Sí 1 No 2 No está seguro 3
3.4. Exponen temas y los discuten.
4. ¿Cuál es su área principal de estudio? 3.5. Otro .....................................................................
8
Indeciso 1 Contabilidad 2 Economía o Finanzas 3 4. ¿Hacia dónde se inclina su estilo de jefatura, dirección o conducción en
Administración 4 Marketing 5 los cursos que atiende? Los círculos sin abreviatura significan posiciones
intermedias entre uno y otro estilo de dirección. Marque con una X el círculo que
Estadística o Sistema de Computadoras 6 Otro …… mejor describa su estilo.
9 10 11 12 A
5. ¿Cuál es su índice de calificaciones de preparatoria? …….
13 14
6. ¿Cuál fue su promedio de preparatoria? ………………

Modelo N.° 2. Este modelo contiene, además su hoja de códigos para

facilitar el llenado posterior de la matriz de datos.
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN D L
CUESTIONARIO

Señor Docente: A: Se impone la autoridad y las decisiones del docente.

D: Se consulta con los estudiantes para tomar decisiones importantes.
Le solicitamos respetuosamente llenar este cuestionario cuyo propósito es el de L: Se deja todo a la iniciativa de los estudiantes.
recabar datos de diagnóstico para documentar argumentos y propuestas para las
próximas jornadas académicas. C. CONTROL Y EVALUACIÓN

Fecha: .................... Carrera: ....................... Sexo: M F 5 ¿Evalúa usted el proceso educativo que lleva a cabo? Sí No

A. PLANIFICACIÓN 6 La evaluación que realiza es

1. ¿Presenta usted algún plan escrito a la jefatura de Sí No Cuantitativa Cualitativa Ambas

con respecto a su labor docente? 7 ¿Qué documentos de control y evaluación utiliza usted?
B. DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE 7.1. Registro pedagógico
2. ¿Cómo califica la participación de los estudiantes en sus clases? 7.2. Planillas de calificaciones
1. Baja 2. Moderada 3. Elevada 73. Fichas individuales
3. ¿Qué actividades de aprendizaje realizan sus alumnos? Responda con las 7.4. Diario (registro anecdótico)
abreviaturas U (únicamente), CP (con preferencia), CF (cierta frecuencia), AV
(algunas veces y N (nunca). 7.5. Fichas de observación
7.6. Ningún documento
3.1. Leen y memorizan para responder en clases o en el examen
7.7. Otro .....................................
3.2. Resuelven ejercicios y problemas

139 140
La encuesta Capítulo 8

Un paso importante en el procesamiento de datos es la elaboración de

lo que se denomina el libro de códigos o la hoja de códigos. En este 3.4. Exposición U 4
instrumento se detallan las variables, las categorías, los códigos asigna- CP 3
dos, la columna que le corresponderá a cada variable en la matriz de datos CF 2 8
y —en otros casos— el número de columnas para cada variable. He aquí AV 1
un modelo: N 0
3.5. Otro U 4
HOJA DE CÓDIGOS CP 3
CF 2 9
VARIABLE ÍTEM CATEGORÍA O AV 1
CÓDIGO COLUMNA
VALOR N 0
Sexo — Masculino 1 4. Estilo de Iniciativa (L) 1
2
Femenino 2 jefatura Consulta (D) 2
Planificación 1. Presentación Sí 1 Autoridad (A) 3
3 LD 4 10
de un plan No 0
LA 5
Dirección 2. Participación Baja 1 DA 6
del aprendi- Moderada 2 4
LDA 7
zaje Elevada 3
Control y 5. Realización Sí 1 11
VARIABLE ÍTEM CATEGORÍA O evaluación No 0
CÓDIGO COLUMNA
VALOR
6. Tipo de eva- Cuantitativa 1
Dirección 3. Actividades luación Cualitativa 2 12
del aprendi- de aprendizaje Ambas 3
zaje 3.1. Lectura y Únicamente (U) 4 7.1. Documen- Sí 1 13
memorización Con preferencia (CP) 3 tos: registro No 0
Cierta frecuencia CF) 2 5 7.2. Documen- Sí 1 14
Algunas veces (AV) 1 tos: planillas No 0
Nunca (N) 0 7.3. Documen- Sí 1
No 0 15
3.2. Ejercicios y U 4 tos: fichas ind.
problemas CP 3 7.4. Documen- Sí 1
CF 2 6 No 0 16
tos: diario
AV 1 Sí 1
N 0 7.5. Documen-
tos: fichas de No 0 17
3.3. Análisis y U 4 ob.
síntesis CP 3
CF 2 7 7.7. Documen- Sí 1
tos: otro 19
AV 1 No 0
N 0

141 142

10. LOS TRABAJOS DE GRADO
EN EL ÁMBITO ACADÉMICO
Puse ese título para referirme, en este capítulo, a las modalidades de gra-
duación y lo trabajos finales que realizan los postulantes a títulos de
licenciatura, maestría o doctorado.
Para el grado de licenciatura se permiten diversas modalidades: una
tesis de grado, el examen de grado, el internado (en ciencias de la salud),
y el trabajo dirigido.
10.1. LA TESIS
En la primera edición de este libro no ahondé mucho en el significado del
término tesis aplicado al ámbito académico. Pero de ese tiempo a esta
parte pude observar los errores y las confusiones que se producen tanto en
las tesis de licenciatura como en las de maestría y doctorado. Esos errores
y confusiones provienen de aceptar conceptualmente una tesis de grado o
postgrado como un trabajo de investigación científica o un trabajo con
aplicación de la metodología de la investigación científica y concluir
presentando un trabajo que consiste en un sencillo cuestionario que
muchas veces adolece de grandes imperfecciones más una propuesta,
en la que se formulan intenciones o programas de capacitación y desarro-
llo para superar un problema identificado luego de la aplicación del
cuestionario.
Ahora, aun a riesgo de causar polémica, quiero dejar bien claro lo
que se debe entender como tesis en el ámbito académico. Para ello tendré
que recurrir a la etimología, al significado general de ese término, a lo
que dicen algunos autores en sus obras sobre tesis y a los múltiples
ejemplos de tesis que existen en las casas superiores de estudio o se
publican por Internet.
El término tesis proviene del griego thesis, que significa posición,
situación, constitución, proposición o lo que se pone, y adquiere el sig-
nificado de “lo que se pone” o “lo que se propone” Deriva del vocablo
tithemi, que significa poner, establecer, colocar y guardar.
161
Capítulo 10
En sentido general la tesis es una afirmación o una proposición cuya
veracidad o validez se la defiende, se la apoya o se la justifica con argu-
mentos. De ese modo existen expresiones como “las tesis de Platón”.
Pues bien, en el ámbito académico ese término se introdujo con esa
idea general, y seguramente tuvieron esa característica las tesis de las
primeras universidades de Europa e incluso de América, con defensas y
discusiones prolongadas. Pero con el tiempo, las tesis académicas adqui-
rieron las características de una compilación bibliográfica acompañada de
profundas reflexiones y comentarios críticos. Humberto Eco, por ejem-
plo, hace referencia a estudios críticosy conclusiones novedosas sobre la
vida y las obras de algún pensador o literato como tema de tesis de docto-
rado, lo cual es perfectamente adaptable a las carreras humanísticas.
Posteriormente, con el auge de los descubrimientos científicos y el asom-
broso avance de la tecnología, se vio la necesidad de introducir en las uni-
versidades la vocación por la ciencia y la preparación en la metodología
de la investigación científica, con enfoque cuantitativo. De ese modo es
que las definiciones del concepto ‘tesis de grado’ casi siempre están
relacionadas con el concepto ‘investigación científica’.
Las propuestas de los paradigmas pospositivistas introdujeron otro
modo de ver la investigación científica, y en las universidades se divul-
garon esas ideas, se animó a los egresados a realizar una investigación
cualitativa como tesis de grado. La metodología de la investigación cuali-
tativa resulta ser diferente de la que se aplica en la clásica investigación
cuantitativa.
Más aun, con respecto a la concepción amplia del término tesis, Saúl
Escalera, profesional y docente universitario boliviano, en su obra Ma-
nual de Tesis de Grado para Ciencias y Tecnología (p, 5) dice lo siguien-
te: “Así, es común ver que en las carreras de ingeniería se prefiere un
Proyecto de Ingeniería y el Estudio de Factibilidad como tesis”. Pero en
su obra añade, además, el Proyecto de Investigación.
Pues bien a la luz de todo lo dicho, puedo ver que una tesis, en el
ámbito académico, es un trabajo de aplicación de conocimientos y habi-
lidades para demostrar la preparación académica y profesional mediante
la realización de una investigación guiada por la metodología de la inves-
tigación científica16; pero también es la compilación de información para
16
La UNESCO define la tesis como la exposición de una investigación que
ofrece los descubrimientos y conclusiones alcanzados por el autor de ella en
apoyo de su candidatura para optar a un grado académico, una cualificación
profesional u otra recompensa (apud Sierra, 1986, p. 245).
162
Los trabajos de grado en el ámbito académico
ofrecer un conocimiento novedoso, la propuesta de una solución a nece-
sidades o problemas tecnológicos, biológicos, psicológicos, sociales,
culturales o ambientales y la invención de artefactos. De ese modo, todos
esos trabajos concluyen con algo que el postulante “pone” o “propone”.
En el caso de la investigación científica, el postulante “pone” algo nove-
doso, algo que no estaba disponible en el cuerpo de conocimientos de la
ciencia a nivel universal o a nivel regional y local: la identificación de las
características cuantitativas o cualitativas de algo (investigación descripti-
va), las complejidades de la relación entre variables independientes y
variables dependientes (investigación explicativa), la interpretación de
hechos sociales (investigación cualitativa) y la elaboración de una teoría
científica (investigación explicativa a nivel de doctorado). En las compi-
laciones, igualmente, el postulante“pone” algo: un conocimiento que no
estaba disponible acerca de la vida y obra de personajes célebres, lugares
o hechos históricos, educativos, culturales, etc. En los proyectos de grado,
el postulante “propone” después de realizar un diagnóstico o estudio
técnico de factibilidad soluciones prácticas a problemas tecnológicos,
económicos, sociales y culturales. Y con mucha mayor razón, en un tra-
bajo de invención que correspondería a un proyecto en fase de ejecu-
ción u operación el postulante “pone” algo concreto cuyas caracterís-
ticas técnicas y utilidad tendrá que defender ante un tribunal tanto en
términos prácticos como en términos teóricos.
La connotación del término tesis ha evolucionado desde la defensa
de una proposición teórica, quizás referida a entes abstractos, hasta la
defensa de proposiciones referidas a hechos prácticos.
Si la tesis académica se la entiende así, se podrá justificar lo que se
está haciendo actualmente en las universidades y, además, se aclarará que
una tesis de grado podrá consistir en los siguientes tipos de trabajo acadé-
mico:
 Trabajo de investigación científica
 Monografía: estudio crítico de etapas históricas, corrientes filosó-
ficas, autores, personajes célebres y lugares históricos con amplio
sustento bibliográfico
 Proyecto (económico, social, cultural, de tecnología, etc.)
 Ensayo
En cuanto a los trabajos de postgrado, especialmente para el docto-
rado, algunos autores y la tradición de universidades del hemisferio norte
daban a entender que sólo debían referirse a trabajos originales de investi-
gación científica que concluían con la elaboración de una teoría científica
163
Capítulo 10
novedosa; pero Humberto Eco dice que incluso se aceptan las compila-
ciones; es decir los estudios bibliográficos críticos. Además, actualmente,
en Internet podemos ver ejemplos de trabajos de postgrado, incluso para
doctorado, que consisten en una colección de ensayos, en proyectos de
adaptación de nueva tecnología17 a algún campo productivo o en la adap-
tación de normas internacionales para que ciertas empresas puedan inter-
nacionalizar su mercado.
El proyecto de grado, como propuesta de alguna solución a proble-
mas tecnológicos, económicos, sociales y culturales, coincide con la
acepción etimológica del término tesis: “lo que se propone”, y se lo debe
aceptar como un trabajo que llegó simplemente a la fase de diseño o
avanzó a la fase de ejecución, e incluso a la fase de operación (por ejem-
plo, el funcionamiento pleno de un gabinete psicopedagógico en alguno
de los centros de recursos pedagógicos o el funcionamiento de un centro
educativo para personas especiales en el área provincial o rural).
Pero tómese en cuenta que cada una de esas modalidades de tesis
debe tener una estructura particular adaptada a su naturaleza. No se debe
cometer el error de aplicar a todas ellas la rigurosa estructura de la inves-
tigación científica cuantitativa18.
Ahora bien, en cuanto a la tesis de investigación científica para el
grado de licenciatura, si el tesista está poniendo a prueba hipótesis ya
contrastadas en otros contextos, siguiendo una metodología similar y
basándose en las mismas orientaciones teóricas, estará contribuyendo al
enriquecimiento de esa teoría, pues está ampliando la muestra y estudian-
do el fenómeno en su propio contexto. Mejor aún si pone a prueba nuevas
hipótesis relacionadas con alguna teoría científica19.
17
El término tecnología, como se habrá podido ver en el primer capítulo, no sólo
tiene que ver con máquinas, sino con diversos ámbitos del quehacer humano
donde se necesitan técnicas e instrumentos para medicina, ingeniería, psicología,
educación, administración de empresas, contaduría, agronomía, etc.
18
Eso es lo que se observa hoy en muchas tesis nacionales e internacionales que
no se refieren a una investigación científica, y el resultado es una lamentable
confusión de ideas e incoeherencia entre los componentes del informe.
19
Incluso opino que sería plenamente aceptable que dos postulantes indepen-
dientemente tengan un tema parecido de investigación, pero que realicen el
trabajo de campo en diferentes contextos, con muestras diferentes y con una
documentación bibliográfica propia. Esto supliría la carencia de políticas, fondos
e instituciones que tanto se necesitan para realizar investigaciones a nivel
nacional.
164
Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

10.2. LA MONOGRAFÍA Y EL ESTUDIO PANORÁMICO Carrillo, citado por Crisólogo (p. 14) afirma que el propósito de una
monografía es “unificar diferentes fuentes, generalmente bibliográficas,
Humberto Eco efectúa una distinción entre monografía y estudio panorá-
en una cabal unidad de información y conocimiento. No se requiere gran
mico; igualmente Sierra (1987, pp. 111 y 112) habla de las tesis monográ-
originalidad de parte del investigador pero sí habilidad para seleccionar y
ficas y las tesis panorámicas como trabajos de postgrado para obtener el
ordenar material básico”.
título de doctor.
Un postulante al título de licenciatura podría elaborar una monogra-
La característica general de ambos es que su sustento es predominan-
fía como tesis de grado con la condición de que su bibliografía sea am-
temente bibliográfico y el autor demuestra poseer técnicas de investiga-
plia, la información que presenta sea novedosa, no una imitación im-
ción documental y capacidades notables de razonamiento, análisis, sín-
perfecta de algún escrito ya conocido, y demuestre capacidades intelec-
tesis y evaluación; son compilaciones acompañadas de reflexiones, crí-
tuales ya descritas en un párrafo anterior. En todo caso, estarían parcial-
ticas, inferencias y conclusiones novedosas; de modo que pueden llegar a
mente capacitados aquellos postulantes que en el curso de sus cinco o
ser, después de la defensa, obras de consulta obligada en ciertos campos
cuatro años de formación profesional han leído y estudiado muchos
de estudios humanísticos.
libros. Realizando un cálculo somero de un libro por asignatura, ese
La monografía es un escrito que trata acerca del estudio detenido,
postulante tuvo que haber estudiado por lo menos cuarenta libros y haber
profundo y exhaustivo de un tema muy particular. En cambio el estudio
realizado una lectura de información de algunos más. Pero mucho me
panorámico puede abarcar más en extensión de tiempo o en amplitud de
temo que más de un intelectual esbozará una sonrisa ante mi pequeña
algún tema. H. Eco tiene sus objeciones acerca del estudio panorámico
exigencia. De todos modos, en la bibliografía de su monografía deben
para una tesis de doctorado.
citarse más de cincuenta fuentes, de las cuales algunas habrán sido es-
Etimológicamente el término monografía proviene del griego mono,
tudiadas profundamente y otras habrán sido consultadas parcialmente.
único, uno y graphein, describir. Los diccionarios etimológico y general
Las monografías les vienen bien a los que tienen pasta de intelectuales.
definen la monografía como una composición científica o literaria que
En cuanto a la estructura de una monografía se sugiere lo siguiente:
dilucida un solo punto y también como estudio limitado, particular y
A. Sección preliminar
profundo de un autor, un género, una época, un asunto geográfico, histó-
— Portada
rico, etc. Esta definición destaca la característica esencialmente descrip-
— Prefacio
tiva de la monografía.
— Índice de contenido
Ander-Egg y Valle (p. 9) definen la monografía como “una des-
B. Cuerpo del informe (distribución en capítulos, como un libro)
cripción, narración o exposición explicativa sobre una determinada parte
1. Introducción
de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular,
1.1. Presentación del tema
tratando un tema de manera circunscrita”. La monografía es descriptiva
1.2. Justificación
cuando trata de personas, objetos y situaciones; es narrativa cuando
1.3. Objetivos
expone de modo sucesivo hechos, acontecimientos o circunstancias y es
1.4. Metodología
explicativa cuando los hechos, acontecimientos o situaciones son
1.5. Alcances y limitaciones
explicados (ib.).
2. Inicio del desarrollo sistemático del tema
La particularización o limitación de un tema permite efectuar un
3. Continuación
estudio más profundo y exhaustivo del que normalmente se encontraría
………...
en un tratado. Existe, además, la posibilidad de aportar con datos novedo-
Capítulo n. Conclusiones o epílogo.
sos de primera mano. Debido a ello es un tipo de trabajo ideal para una
C. Sección de referencias
tesis. Su dificultad radica en hallar fuentes de información de primera
— Bibliografía
mano y acceder a ellas.
— Anexos

165 166
Los trabajos de grado en el ámbito académico
Los capítulos de desarrollo del tema podrán ser ordenados de acuer-
do con algún criterio: temporal, orden de importancia, de lo general a lo
particular o viceversa, etc., y deberán contener adicionalmente análisis,
comentarios, reflexiones, inferencias y críticas tanto del autor de la mono-
grafía como de autores consultados.
Cuando los resultados de una investigación documental se traducen
en la elaboración de un libro, éste recibe las denominaciones de tratado,
manual, compilación, libro de texto (o simplemente texto) u otras.
10.3. EL ENSAYO
El ensayo es un género literario expositivo moderno que se caracteriza
por tratar diversidad de temas de la más variada extensión y profundidad,
sin pretender agotar la materia o los asuntos que trata. Refleja la cultura
personal y la creatividad ingeniosa de su autor, plantea problemas, da
pautas, proyecta luz sobre algún aspecto particular y hasta puede contener
críticas, apologías o simples divagaciones.
Por otra parte, puede decirse que un ensayo también consiste en un
estudio argumentativo, en el sentido de que trata de convencer o persuadir
para que el lector adopte una actitud, acepte alguna doctrina o tome un
curso de acción.
Otras características del ensayo son éstas:
— Expone opiniones personales.
— Manifiesta coherencia, originalidad y dinamismo expresivo.
— Tiende a la generalización, a lo filosófico.
— A medida que se acerca al estudio científico, se aleja más de lo
literario.
— Son escasas las citas de otros autores.
— Su extensión es variada, desde un simple artículo periodístico
hasta un libro de extenso contenido.
W. Ortega20 reconoce tres tipos de ensayo:
— Ensayo de exposición de ideas políticas, religiosas, jurídicas,
económicas, etc.
— Ensayo de crítica, cuyo propósito es enjuiciar cualquier obra
humana.
— Ensayo creativo, donde se proponen ideas novedosas gracias a la
imaginación, sensibilidad o fantasía del autor.
20
W. Ortega, Redacción y Composición, México: McGraw Hill, 1987.
167
Capítulo 10
Una colección de ensayos muy serios y novedosos puede constituir-
se en una tesis de postgrado. El lector puede ver ejemplos de lo que se
dice en el sitio Web de la Universidad de Harvard.
Su estructura es parecida a la de la monografía, pero su desarrollo y
sistematización puede variar de acuerdo con el tipo de ensayo. Es posible
incluso que comience con una afirmación a modo de hipótesis y luego
vaya presentando gradualmente pruebas o razonamientos que apoyen su
hipótesis para concluir con una afirmación contundente producto de sus
pruebas y razonamientos, la cual se constituirá en su tesis.
Existen otras formas de estructurar un ensayo recurriendo a criterios
lógicos e incluso psicológicos. Lo más común es presentar el tema y
exponer los antecedentes, circunstancias o contexto en la introducción.
En el cuerpo, se efectúa la declaración de la idea central y se exponen
diversidad de argumentos de apoyo. Finalmente, en la conclusión, se
presenta una síntesis de los puntos más importantes del cuerpo y se desta-
ca la propuesta o idea central.
Los ensayos como tesis académica exigen tener experiencia en de-
terminado campo, lo cual contribuye a tener conocimientos amplios sobre
el tema de ensayo; exigen también tener bien desarrolladas las capaci-
dades de análisis y síntesis así como la inteligencia intuitiva, la cual es
producto de la capacidad de síntesis mediada por el hemisferio derecho
del cerebro como afirman los libros actuales de neurociencias y psicolo-
gía. Por lo tanto no parecen ser adecuados para una tesis de licenciatura,
ni siquiera de maestría; a menos que, en este último caso, el postulante no
sea muy joven y tenga una amplia experiencia.
10.4. EL PROYECTO DE GRADO
En el apartado 10.1 se había designado a este trabajo de grado simple-
mente como proyecto, acompañado de adjetivos tales como tecnológico,
económico, social, cultural y, dentro de este último, el adjetivo educa-
tivo. Existen obras y reglamentos para el ámbito académico que le han
dado el nombre de proyecto de grado. La idea es que este trabajo debe
tener las características de lo que se conoce como proyecto técnico,
proyecto social, proyecto de inversión, proyecto de desarrollo, proyecto
de factibilidad o proyecto de ingeniería.
La dificultad de encontrar una denominación común más adecuada
que la de proyecto de grado para este tipo de trabajo es que esa palabra es
polisémica; tiene varios significados. Por otra parte las definiciones
168
Los trabajos de grado en el ámbito académico
expresadas en diferentes obras tampoco ayudan a su clarificación.
Veamos algunas:
“Un proyecto social es la unidad mínima de asignación de recursos,
que a través de unconjunto integrado de procesos y actividades pretende
transformar una parcela de la realidad, disminuyendo o eliminando un
déficit, o solucionando un problema”21.
“Proyecto es una unidad de actividad de cualquier naturaleza que
requiere para su realización el uso o consumo inmediato a corto plazo de
algunos recursos […] en la esperanza de obtener, en un período mayor,
beneficios superiores a los que se obtienen con el empleo actual de dichos
recursos, sean estos nuevos beneficios financieros, económicos o socia-
les” (ILPES).
“Conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas
entre sí que se realizan con el fin de producir determinados bienes y
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas” (Ander
Egg y Aguilar, 2000: 16).
La palabra proyecto está inicialmente relacionada con la idea de
concebir algo y proponerlo. El diccionario de la RAE dice, en principio,
que un proyecto es el designio o pensamiento de ejecutar algo. Pero adi-
cionalmente dice que un proyecto es el conjunto de escritos, cálculos y
dibujos que se hacen para dar idea de cómo ha de ser y lo que ha de cos-
tar una obra de arquitectura o de ingeniería. Nótese que el término en
cuestión hace alusión tanto a la idea como a un documento en el que se
expresa técnicamente esa idea.
Parece que un término adecuado para definir correctamente el con-
cepto al que nos referimos es propuesta, el cual significa proposición o
idea que se manifiesta y ofrece a alguien para un fin. En tal sentido, un
proyecto podría definirse como una propuesta de solución, a corto plazo,
a algún problema o necesidad tecnológica, económica, social o cultural;
la cual se expresa en un documento con especificaciones técnicas y eco-
nómicas rigurosas referidas a la naturaleza del problema o la necesidad.
Un proyecto permite viabilizar, la instalación, elaboración, obtención y
disponibilidad de productos materiales, productos intelectuales o ser-
vicios.
Ahora bien, en el ámbito académico se podría usar un término espe-
cífico que denote la naturaleza del proyecto de grado: proyecto tecnoló-
21
COHEN E. y R. Martinez (s.f.) Formulación, Evaluación y Monitoreo de Pro-
yectos Sociales, CEPAL. Documento en CD sin revisión editorial.
169
Capítulo 10
gico, proyecto económico, proyecto social, proyecto cultural, proyecto
educativo o una combinación de esos términos.
Con respecto a su estructura, en principio los proyectos mencionados
coinciden parcialmente en la realización de un diagnóstico previo para
identificar el problema o la necesidad y justificarlo. Luego se realiza un
estudio más detallado de aspectos relacionados con el proyecto. Donde
difieren es en el denominado estudio técnico, ya que podría referirse a un
proyecto arquitectónico, un proyecto de ingeniería, un proyecto educa-
tivo, social, etc.
Existen varias obras sobre elaboración de proyectos que el postulan-
te puede consultar según el ámbito de su profesión; pero lo que quiero
puntualizar es que los proyectos de los que venimos hablando no deben
tener la estructura de una investigación científica. No deben contener
preguntas de investigación, hipótesis, diseños de investigación ni cálculos
de tamaños de muestra. Tales proyectos tienen su propia metodología y
sus propios conceptos referidos a las fases de un proyecto y a los compo-
nentes de su estructura.
Como se dijo en el párrafo anterior, existen obras especializadas que
pueden guiar al postulante en la elaboración de proyectos; pero no está
por demás mostrar en esta obra dos aspectos importantes referidos a este
tema: las fases de un proyecto y la estructura tentativa de un documento
del proyecto ya concluido.
Los pasos a seguir en la formulación y evaluación de un proyecto
social según Cohen et al. (op. cit.) son estas:
Diagnóstico
1. Análisis de problemas sociales
2. Identificación del problema central
3. Elaboración de la línea de base
4. Definición de la población objetivo
5. Estudio de la oferta y la demanda
6. Análisis del contexto (geográfico, demográfico, socioeconó-
mico, sociocultural, legal yfinanciero)
7. Identificación de actores y grupos relevantes
8. Análisis de causas y efectos (árbol de problemas)
9. Identificación de medios y fines (árbol de objetivos)
10. Áreas de intervención (viabilidad e importancia)
Formulación
1. Definición de los objetivos y metas de impacto
2. Descripción de los objetivos de producto
3. Determinación del horizonte del proyecto
170
Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

4. Definición de las metas y planes de producción 1.1. Identificación del proyecto: denominación, localización,
5. Descripción de la tecnología y proceso productivo responsables, etc.
6. Identificación de las variables e indicadores a utilizar 1.2. Naturaleza del proyecto: carácter, categoría, descripción
7. Selección de las fuentes de información sintética del proyecto, costo total, financiamiento, beneficiarios directos e
8. Caracterización de los supuestos indirectos, especificación temporal y matriz del marco lógico.
9. Confección de una matriz lógica de las alternativas a evaluar 2. Diagnóstico
Evaluación ex-ante 2.1. Objeto de diagnóstico
1. Identificación de los recursos necesarios 2.2. Metodología aplicada
2. Estimación de los costos 2.3. Resultados
3. Estimación de los impactos 3. Marco lógico
4. Análisis de las relaciones costo/impacto 3.1. Necesidades identificadas (o problema hallado)
Programación 3.2. Justificación
1. Generación del mapa de procesos 3.3. Componentes teleológicos del proyecto: objetivo general,
2. Descripción de las actividades por proceso objetivos específicos y metas
3. Confección del cronograma y ruta crítica 3.4. Cobertura y alcances
4. Determinación de insumos 4. Marco teórico22
5. Definición de la estructura organizacional 5. Diseño del proyecto: propuesta técnica específica
6. Diseño del modelo de focalización 6. Marco económico-administrativo
7. Programación del monitoreo y la evaluación ex-post 6.1. Determinación de recursos: financieros, humanos, materia-
8. Análisis detallado del presupuesto y plan de financiamiento. les, etc.
Monitoreo y evaluación ex-post 6.2. Cálculo de costos y presupuesto
1. Diseño de un plan de monitoreo 6.3. Estructura organizativa y de gestión
2. Recolección y procesamiento de la información 6.4. Cronograma de ejecución
3. Elaboración de informes 7. Plan de evaluación23 ex - post
Evaluación ex-post 7.1. Objeto de evaluación: variables que serán evaluadas y los
1 Diseño del modelo de evaluación indicadores que las representarán
2 Medición de los costos reales 7.2. Metodología
3 Análisis de la relación entre costos e impactos
Seccion de referencias
4 Elaboración de informes
La estructura del documento del proyecto para su defensa en el  Bibliografía
ámbito académico, según mi propuesta, puede estar constituida, en térmi-  Anexos
nos generales del siguiente modo:
Sección preliminar
Portada 22
Esta parte puede ser optativa según el tema del proyecto. Por ejemplo si éste
Resumen ejecutivo consiste en la creación de un centro educativo de atención a personas con disca-
Índice de contenido pacidades en el área rural o provincial, el postulante debe conocer y expresar por
escrito la teoría sobre educación especial. De este modo el postulante estará de-
Cuerpo mostrando su formación teórica y práctica para ejercer una profesión.
23
1. Descripción sumaria del proyecto La evaluación ex – ante debe ser expuesta en la parte del diagnóstico para justi-
ficar la viabilidad del proyecto.
171 172
Los trabajos de grado en el ámbito académico
10.5. LA TESINA
El término tesina se ha estado utilizando para referirse a trabajos de grado
cuyo nivel se considera inferior al de la tesis. Existen dos obras que se
refieren explícitamente a este tema, son las de J. Armas G. y la de A.
Crisólogo, citadas en la bibliografía de este libro. Sin embargo, el uso de
tal término ha sido objeto de crítica, de modo que son raras las ocasiones
en que se lo menciona. Una de las críticas más severas que se puede hacer
es la que se refiere a la definición expresada en la obra de Armas (p. 41):
“La tesina es una investigación de nivel medio en que se elabora una
teoría científica sobre un tema determinado, planteando todas las
fundamentaciones posibles, pero sin llegar a la demostración científica”
(las cursivas son nuestras).
En primer lugar, la exigencia es irreflexivamente enorme: elaborar
una teoría científica. En segundo lugar, existe otro error cuando dice sin
llegar a la demostración científica. ¿Qué significa eso? ¿Elaborar teoría
científica sin recopilar datos empíricos por observación o experimenta-
ción y sin realizar un análisis y procesamiento de esos datos? Eso no es
posible; por lo tanto la definición es incorrecta. Por otra parte, en la
página 43 de la obra del mismo autor existe una contradicción cuando
dice que en el plan de la tesina, después de la parte correspondiente a la
metodología, se debe presentar la elaboración de una teoría científica bien
fundamentada y apoyada por demostraciones y pruebas empíricas
tomadas de la realidad natural, ambiental o social.
Entre las principales características de una tesina se mencionan las
siguientes:
— Los temas de tesina son más concretos y menos trascendentes que
los de la tesis (Armas: 41).
— Es una investigación que se sitúa entre la monografía y la tesis
(Crisólogo: 16).
Luego de una evaluación de las ideas emitidas en la bibliografía con-
sultada, se puede llegar a la conclusión de que la tesina es una propuesta
de investigación que no cuenta con la parte correspondiente al trabajo de
campo. Por lo tanto, la única investigación que se realiza es la investiga-
ción documental, especialmente bibliográfica, como apoyo a la hipótesis
planteada, y los únicos resultados que se pueden mencionar son los
referentes a la información documental bibliográfica encontrada en
relación con el tema de investigación así como los argumentos extraídos
de la bibliografía existente que apoyen la hipótesis planteada. No hay
apoyo empírico obtenido por el mismo postulante.
173
Capítulo 10
Ahora bien, el hecho de trabajar con hipótesis y con teorías científi-
cas exige que el postulante tenga una formación académica; por lo tanto,
por definición, la tesina no es recomendable para institutos de formación
técnica cuyo pensum no contenga asignaturas referidas al conocimiento y
la interpretación de teorías científicas.
En todo caso, el autor de esta obra recomienda no incorporar el
concepto tesinaa las actividades de investigación, y en el caso de una
modalidad de graduación es preferible sustituirla por el proyecto de
grado, el cual exige conocimientos técnicos específicos de una carrera,
sensibilidad para identificar necesidades sociales, económicas o tecnoló-
gicas, preparación para evaluar y diagnosticar, imaginación, creatividad y
capacidad de aplicar conocimientos para proponer soluciones a problemas
económicos o sociales de la realidad local, regional y nacional.
10.6. EL TRABAJO DIRIGIDO
El trabajo dirigido, como modalidad de graduación, consiste en la reali-
zación de una actividad completa referida al campo profesional del pos-
tulante, mediante la cual se demuestra la formación académica teórica y
práctica. Implica una aplicación de conocimientos dentro del trabajo re-
gular de las instituciones educativas y organismos gubernamentales o no
gubernamentales que tienen que ver con el ámbito educativo. Puede refe-
rirse a un trabajo específico de psicopedagogía, administración educativa,
educación alternativa, educación a distancia, planificación o evaluación
educativa; es decir, un trabajo para el cual ha recibido formación profe-
sional académica el postulante. Su duración puede variar desde los seis
meses hasta un año, incluyendo la fase de identificación de una necesidad
que satisfacer.
No es un trabajo de investigación científica, y por ello la estructura
del plan así como del informe final es diferente; no puede ser similar a la
de un trabajo de investigación científica porque desvirtuaría su natu-
raleza y conduciría a una confusión completa tanto en la realización del
trabajo como en la presentación del informe; aunque sí puede compartir
algunos elementos tales como la declaración de un problema práctico que
resolver (no en forma de pregunta), los objetivos y la mención de varia-
bles, dimensiones e indicadores que se han diagnosticado. Debo enfatizar
que, en especial, no debe contener hipótesis, porque esto lo estaría convir-
tiendo en un trabajo de investigación científica. Tampoco entra en la cate-
goría de los trabajos de tesis desarrollados en los apartados anteriores: un
trabajo dirigido no es una tesis; no tiene una proposición final o una
174
Los trabajos de grado en el ámbito académico
propuesta que defender y que pueda ser rebatida. El trabajo ya está hecho
porque una institución u organismo confió en la idoneidad del postulante
para hacerlo. Eso sí es un trabajo académico de grado totalmente justifi-
cado para poder demostrar la formación profesional y ser acreedor al
título académico de licenciatura.
Los trabajos que se pueden realizar son variados: planificación cu-
rricular, evaluación educativa, capacitación, rehabilitación, reeducación,
elaboración de material educativo, administración, aplicación de un pro-
grama curricular24, etc.; todo ello con la guía y supervisión de profesio-
nales idóneos.
Las fases por las que atraviesa un trabajo dirigido son las siguientes:
identificación de una necesidad educativa25 general, realización de un
diagnóstico cuidadoso, elaboración de un plan para satisfacer la necesidad
educativa general más lo específico identificado en el diagnóstico, ejecu-
ción del plan y evaluación. Además, el trabajo deberá ser guiado y super-
visado tanto por el tutor como por un profesional de la institución donde
se realiza el trabajo dirigido; quien, además enviará su informe a la uni-
versidad para que sea adjuntado al documento final. La estructura del
informe, en mi opinión, será la siguiente:
Sección preliminar
1. Portada
2. Prefacio
3. Índice
Cuerpo del informe
Capítulo I. Introducción
1. Marco institucional (el contexto en el que se realiza el trabajo
dirigido)
2. Diagnóstico: objeto26, metodología aplicada y resultados
3. Descripción del problema o necesidad educativa
24
Actualmente no se admite como trabajo dirigido la aplicación de programas
curriculares escolares porque las universidades no forman maestros de aula; pero
las universidades que tengan esa especialidad pueden admitir ese tipo de trabajo
dirigido.
25
Esto incluye alguna necesidad referida a la administración educativa u otras
especialidades.
26
El objeto se refiere a lo que se ha diagnosticado. Es conveniente referirse a eso
como variables, dimensiones e indicadores.
175
Capítulo 10
4. Justificación del trabajo que se efectuó
Capítulo II. Fundamentos teóricos
Capítulo III. Programa curricular o plan de trabajo que incluirá obje-
tivos, metodología, indicadores de evaluación y cronograma.
Capítulo IV. Resultados del trabajo dirigido27
Capítulo V. Conclusión: resumen y recomendaciones
Sección de referencias
Bibliografía
Apéndices
La sección preliminar puede incluir agradecimientos y dedicatoria.
La sección de apéndices podrá incluir fotografías que documenten gráfi-
camente el trabajo realizado.
En cuanto al perfil, éste estará constituido del siguiente modo:
Sección preliminar
 Portada
Cuerpo
Capítulo I. Introducción
1. Marco institucional
2. Diagnóstico: objeto, metodología y resultados
3. Descripción del problema o necesidad educativa
4. Justificación
Capítulo II. Fundamentos teóricos (esquema y avances)
Capítulo III. Programa curricular o plan de trabajo que incluirá obje-
tivos, metodología, indicadores de evaluación y cronograma.
Capítulo IV. Esquema tentativo del informe final
Sección de referencias
Bibliografía
27
Los resultados que se informan serán el producto de la evaluación realizada al
final del trabajo y también durante el proceso. Incluirá un resumen del informe
de la institución donde se realizó el trabajo.
176

13. EL PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
Luego de la sección preliminar, viene el cuerpo del informe, el cual co-
mienza con el planteamiento del problema de investigación. Ahora bien,
el problema de investigación está en íntima relación con el tema de
investigación, pero sus expresiones gramaticales son diferentes. Nos refe-
riremos, en primer lugar, al tema de investigación.
13.1. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
El concepto ‘tema’ se define como “la proposición o texto que se toma
por asunto o materia de un discurso” (Diccionario de la RAE, 1992).
En ese sentido, el tema de investigación es la cuestión o asunto que
se va a investigar y que se manifiesta brevemente en un título, el cual se
expresa principalmente en la portada. El concepto ‘título’ se define como
“la palabra o frase con que se da a conocer el asunto o materia de una
obra científica o literaria, de cualquier papel manuscrito o impreso, de
cada una de las partes o divisiones de un escrito” (Sierra, 1986, p. 353).
13.1.1. Estructura y extensión del título
El título del tema deberá contener la variable, las variables o las catego-
rías que han de ser objeto de estudio. El término variable trasciende su
significado denotativo y se refiere incluso a lo que podría considerarse
como constante. Sobre el particular, Sierra B. (1987, p. 99) dice lo
siguiente:
Hay que tener en cuenta que la noción de variable presenta, en principio, la
máxima generalidad. Esto quiere decir que incluso todas las cosas y realida-
des del mundo, que constituyen el objeto de la ciencia, y no sólo sus carac-
terísticas, pueden ser consideradas como variables porque pueden ser cate-
gorías de realidades más amplias que las engloban. Por ejemplo, España
además de ser una unidad de observación es también una categoría o ele-
mento de variación de la variable naciones europeas. Por otra parte la posi-
bilidad de su existencia o no existencia, da lugar a que toda realidad pueda
ser en este sentido una variable con dos categorías: la afirmación de la cosa
y su negación. Por ejemplo obrero y no obrero.
197
Capítulo 13
Respecto a su extensión, no hay una regla que fije el número de pala-
bras que debe contener; Ander Egg (p. 485) dice que no debe exceder de
siete palabras. Lo mejor es que sea breve; aunque en las tesis, debido a las
exigencias de delimitación, los títulos son largos. Una forma de subsanar
esa circunstancia es usar subtítulos, es decir, formular un título general
breve y, a continuación, escribir el subtítulo que delimite el tema.
Por otra parte, el título se expresa gramaticalmente mediante una
frase sustantiva, no una oración bimembre. Véanse a continuación algu-
nos ejemplos de títulos de temas de investigación; en los recuadros se
presentan algunos datos analíticos de los títulos, y el número de palabras
se refiere a las que son sustantivas, no a las palabras relacionales tales
como las preposiciones, las conjunciones y determinantes como los
artículos.
LAS COSTUMBRES CON RELACIÓN A LA TELEVISIÓN EN
UN GRUPO DE ALUMNOS DE QUINTO GRADO
Fuente: J. Best, p. 239
Número de palabras: 7
Variable: Costumbres con relación a la televisión
HORNO ELÉCTRICO DE RESISTENCIAS PARA TRATAMIENTOS
TÉRMICOS DE HIERRO
Fuente: S. Escalera, p. 277
Número de palabras: 6
Variables: Horno eléctrico de resistencias y tratamientos térmicos de hierro
EL MÉTODO PSICOLINGÜÍSTICO EN EL APRENDIZAJE DE LAS
TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA Y ESCRITURA
ESTUDIO DE CASO EN EL PRIMER CICLO DEL NIVEL PRIMARIO
DE LA ESCUELA ADELA ZAMUDIO, 2013
Fuente: Elaboración propia
Número de palabras del título (no del subtítulo):7
Variables: — Método psicolingüístico
—Aprendizaje de las técnicas básicas de lectura y escritura
MODELOS CURRICULARES EN EL NIVEL SUPERIOR DE LA
EDUCACIÓN BOLIVIANA
ESTUDIO DE CASO EN EL INSTITUTO NORMAL SUPERIOR
ELIZARDO PÉREZ, 2004
Fuente: Elaboración propia
Número de palabras: 7
Variable: Modelos curriculares
198
El planteamiento del problema Capítulo 13

13.1.2. Elección del tema de investigación 13.1.3. Delimitación del tema

Ahora bien, ¿qué criterios existen para elegir un tema de investigación? o Debido a que los estudiantes suelen elegir temas muy generales, temas de
¿cómo se originan los temas de investigación? mucho contenido, se hace necesario delimitar el tema; esto quiere decir,
En primer lugar, los temas pueden surgir como resultado de la mis- particularizarlo o especificarlo dividiendo el tema en subtemas; en otras
ma praxis en el campo de la educación. Por ejemplo, uno podría observar palabras, delimitar el tema significa circunscribirlo a un aspecto es-
que los escolares de determinada institución educativa tienen un nivel pecífico cuya investigación sea viable. Para delimitar un tema existen dos
bajo de comprensión con respecto a la lectura en relación con escolares vías: la primera consiste en ubicar las variables en un contexto espacial y
de otros centros educativos. Esto podría dar lugar a un tema de inves- temporal, es decir, que el título responda adicionalmente a las interrogan-
tigaciónEstrategias funcionales en el desarrollo de la comprensión lec- tes dónde y cuándo. La segunda vía consiste en efectuar un análisis, una
tora: investigación experimental en el sexto grado de primaria de la descomposición; en otros términos, una operativización de la variable, de
Unidad Educativa Tomás O’Connor. modo que se identifiquen dimensiones y subdimensiones. Por ejemplo:
Los temas de investigación también pueden originarse en la revisión Variable: Problemas de aprendizaje
bibliográfica, la asistencia a conferencias, seminarios u otro tipo de even- Dimensiones:
tos educativos, los informes de prensa, etc. Asimismo, la preferencia por 1. Trastornos sensoriales
alguna de las asignaturas académicas puede dar lugar a temas de inves- 2. Trastornos del desarrollo motor
3. Trastornos del desarrollo intelectual
tigación. Por ejemplo, el universitario podría decidir que quiere realizar
4. Trastornos del lenguaje
un trabajo de investigación relacionado con la asignatura decurrículo 5. Trastornos del cálculo
porque es la que más le gusta y es la que mejor comprende y domina. 6. Trastornos de la conducta
Entonces puede elegir un tema de investigación descriptiva como este: El
De esas seis dimensiones, se puede elegir la cuarta: trastornos del
modelo curricular vigente en la carrera de Ingeniería de Sistemas de la
lenguaje, y determinar sus subdimensiones:
Universidad Salesiana.
Otra forma de elegir un tema de investigación es mediante la selec- 4.1. Trastornos del habla oral
ción directa de variables educativas para poder investigarlas; algunas 4.2. Trastornos de la expresión escrita
serán variables únicas, propias de investigaciones descriptivas; otras 4.3. Trastornos de la comprensión lectora
estarán relacionadas entre sí y darán lugar a investigaciones correlaciona- Se elige los trastornos del habla oral y se efectúa otra subdivisión:
les o explicativas. Pongamos algunos ejemplos: 4.1.1. Dislalia
Deserción escolar 4.1.2. Disglosia
Costo anual del acceso a la educación fiscal 4.1.3. Disartria
Técnicas lúdicas socializadas y aprendizaje de las combinaciones 4.1.4. Disfemia
básicas de la multiplicación 4.1.5. Tartajeo
Métodos analítico-sintéticos, métodos globales holísticos y apren- Luego se elegirá el tema de la disglosia y también se lo descom-
dizaje inicial de la lectura pondrá:
Luego de elegidas las variables, se las podrá delimitar aplicándolas a a) Disglosia labial
casos específicos o a muestras estadísticas; por ejemplo: Los métodos b) Disglosia palatina
analítico-sintéticos, los métodos holísticos y sus resultados en el c) Disglosia lingual
aprendizaje inicial de la lectura: estudio comparativo en cuatro centros d) Disglosia dental
educativos de la ciudad de Oruro. e) Disglosia mandibular

199 200
El planteamiento del problema
Finalmente se tomará el tema de la disglosia labial y se lo acomodará
a un caso concreto que permita una investigación empírica por observa-
ción o experimentación y así podrán surgir estos dos temas:
Integración de niños con disglosia labial en el sistema formal de
educación: estudio de caso.
Efectos de un programa de adaptación curricular individual en el
desarrollo cognitivo de niños con disglosia labial
El primer tema es propio de una investigación descriptiva; el
segundo puede referirse a una investigación explicativa y experimental.
Obsérvese que la operacionalización implica efectuar revisiones
bibliográficas previas sobre el tema para conocer de qué aspectos está
compuesto; luego hay que relacionarlo con casos concretos.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Elija un tema general de investigación, delimítelo y escriba el título co-
rrespondiente.
13.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Como se vio en el apartado anterior, el título del tema de investigación da
una idea de qué es lo que se va a investigar y qué resultados se pretenden
hallar; pero la metodología de la investigación establece otras
especificaciones más para que se pueda comprender bien en qué ha de
consistir la investigación y qué resultados se han de buscar. Una de esas
especificaciones es la de proponer el tema de investigación en forma de
un problema, parecido a lo que se hace en matemática; es decir, mencio-
nar los datos conocidos y las incógnitas más otros elementos relacionales.
Para esto se destina todo un capítulo del proyecto de investigación, del
perfil de tesis o del informe de investigación, o sea, el primer capítulo.
13.2.1. Definición
Etimológicamente el término problema está relacionado con el verbo
griego proballo que significa lanzar o empujar hacia adelante (Sierra,
1986, p. 106).
Richard Gross en el capítulo de su obra, referido a la facultad
humana del pensamiento y la resolución de problemas dice que un
problema es “lo que surge siempre que se bloquea una vía hacia una meta
deseada”1. Ahora bien, con respecto al problema de investigación científi-
1
R. Gross. Psicología: La ciencia de la mente y la conducta, 2ª ed. (1ª reimp.), trad. ing.
por G. Padilla S. México: El Manual Moderno, 1998, p. 347.
201
Capítulo 13
ca, M. Bunge (2000, p. 149) lo define como “una dificultad que no puede
resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación
conceptual o empírica”. Pero en la ciencia ¿los problemas son siempre
dificultades que no pueden resolverse automáticamente o situaciones que
surgen como resultado de un bloqueo hacia una meta deseada? La historia
de los problemas que la ciencia ha investigado nos dice que no siempre es
así: los problemas de investigación son también temas que surgen por la
tendencia humana de profundizar en el conocimiento de los objetos y
fenómenos tanto naturales como sociales; otras veces son el resultado de
la curiosidad del científico cuando piensa acerca de algo en estos
términos: “¿Qué pasaría si…? También surgen debido al hecho de satisfa-
cer una necesidad. Por ejemplo, la necesidad de salud o alimentación ha
impulsado al hombre a investigar en el campo de la genética de los ali-
mentos y a decodificar el genoma humano.
Esas consideraciones llevan a reformular la definición, diferencian-
do, además, entre el problema de investigación como objeto concreto que
lleva a la acción y el problema de investigación como objeto conceptual.
El problema de investigación científica como objeto concreto es un“vacío
de conocimiento que el investigador descubre en cierta área temá-tica”
(Briones, p. 20). En otras palabras, el problema de investigación científica
es la posibilidad de algún conocimiento que todavía no está disponible, y
que el investigador ha decidido obtenerlo recurriendo a métodos, técnicas
e instrumentos existentes en la ciencia. Refiriéndose a lo mismo
Rodríguez, Fuentes y Barrios (p. 67) dicen que el problema “es una
pregunta acerca de un hecho o región de fenómenos de la realidad cuya
respuesta (o solución) no está contenida en el caudal de conoci-mientos
existentes hasta ese momento”.
Ahora bien, el problema de investigación como objeto conceptual es
la formulación lingüística del problema concreto de investigación
recurriendo a diversas formas de expresión. Al respecto, Briones (p. 20)
dice que “el problema de investigación puede formularse mediante: a)
como una o más preguntas; b) como un objeto de indagación; c) como
una hipótesis; d) como propósito”.Con respecto al problema de investi-
gación como objeto, dice lo siguiente:
Aquí, el investigador puede plantear su problema con una o más proposicio-
nes que pueden o no basarse en preguntas iniciales. En tal caso, el problema
se expresa en proposiciones como estas:
“El problema de investigación consiste en 1) el análisis de los niveles de la
comprensión lectora de niños del mismo nivel de escolaridad pertenecientes
a distintos estratos socioeconómicos; b ) la determinación de la correlación
202
El planteamiento del problema
entre niveles de comprensión lectoray la autoimagen de los alumnos de esos
estratos”.
Ahora bien, una forma muy difundida es la que especifica los datos
conocidos en forma de aseveraciones y los datos desconocidos en forma
de preguntas.M. Tamayo (1995, p. 221) se refiere a esto como enunciado
del problema y lo define como la “formulación o enunciado de una
situación en que ciertos elementos, factores o condiciones son conocidos
y otros desconocidos, tratándose de descubrir los desconocidos que
integran la situación problemática”. Pero, además, autores como Hernán-
dez y sus asociados sugieren que el planteamiento del problema debe
contener otros elementos, pues “no siempre en la pregunta o las
preguntas se comunica el problema en su totalidad, con toda su riqueza y
contenido” (p. 45). Por lo tanto el planteamiento del problema debe
contener otros elementos aparte de los datos conocidos y la pregunta de
investigación: el objetivo de la investigación, sus alcances y limitaciones
y su justificación.
13.2.2. Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación, que en el enunciado del problema suelen
situarse después de la exposición de algunos párrafos sobre los datos
conocidos, está relacionada con la elección del tema de investigación (v.
apartado 12.1.2). Luego de haberse elegido el tema, se determina el pro-
blema a través de una pregunta general que haga referencia a la variable o
las variables de investigación así como a la relación que se quiere encon-
trar en ellas, si son dos o más. Esa pregunta general más otras preguntas
particulares derivadas de ella conformarán el núcleo de la formulación del
problema. Véanse, a continuación algunos ejemplos de preguntas de
investigación.
¿La variable alcoholismo de los padres está correlacionada alta-
mente o bajamente con la mortalidad infantil?
Fuente: Pardinas, p. 149
Variables: alcoholismo de los padres y mortalidad infantil
¿Existe alguna relación entre el nivel jerárquico y la motivación in-
trínseca en el trabajo, en las empresas gubernamentales de Buenos
Aires?
Fuente: Hernández et al., 2003, p. 46
Variables: nivel jerárquico y motivación intrínseca
203
Capítulo 13
¿Cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los
niños colombianos de áreas urbanas?
Fuente: Hernández et al., 2003, p. 46
Variable: promedio de horas diarias de televisión
¿Qué efecto tiene la aplicación de técnicas de elaboración en el
almacenamiento de información en la memoria a largo plazo?
Fuente: elaboración propia
Variables: técnicas de elaboración (variable independiente) y almacena-
miento de información en la memoria a largo plazo (variable dependiente)
¿Cómo incide la desintegración familiar en la autoestima de los
hijos?
Fuente: variables tomadas de Hernández et al., 2003, p. 153
Variables: desintegración familiar (variable independiente) y autoestima
(variable dependiente)
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Formule tres preguntas de investigación e identifique variables.
13.2.3. Naturaleza de los problemas de investigación
Los problemas de investigación científica ¿siempre tienen que referirse a
objetos o fenómenos observables? No, también pueden referirse a objetos
conceptuales, es decir, a aquellos que no se pueden percibir con ayuda de
los sentidos, aquellos que son producto de la mente; así podemos plantear
problemas referidos a demostraciones de teoremas en matemática y pro-
blemas referidos a la corrección conceptual de teorías.
Los problemas también pueden referirse a los métodos y las técnicas;
es decir que se puede investigar el efecto de nuevos métodos, nuevas
técnicas y nuevos instrumentos o, de otro modo, se pueden aportar datos
acerca de los que ya existen.
Por otra parte, en el caso de las investigaciones descriptivas, las
preguntas de investigación pueden referirse a datos cuantitativos: tamaño,
cantidad, frecuencia, promedio, etc. (¿cuánto?); pueden referirse a los
elementos de que está compuesto algo (¿de qué está hecho?) o a sus
relaciones (¿cuál es su estructura?); pueden referirse a las propiedades o
atributos (¿cómo es?); en fin, pueden referirse a los lugares donde se
encuentra algo (¿dónde?), al tiempo en que ocurrió u ocurre algo (¿cuán-
204
El planteamiento del problema Capítulo 13

do?) o a las semejanzas y diferencias entre objetos o fenómenos (inves- 13.2.5. Formulación del problema
tigación comparativa).
La formulación del problema de investigación es parecida a la de un pro-
En los estudios correlacionales se pregunta por el grado de correla-
blema matemático: se expresan los datos conocidos y las incógnitas más
ción entre dos fenómenos; respuesta que al final se la expresa en términos
las relaciones iniciales que se observan entre ellos.
de probabilidades.
En el caso del problema de investigación usaremos los conceptos
En las investigaciones explicativas y experimentales se pregunta por
fondo del problema y generador del problema (Bunge, 2000, p. 195). El
los factores determinantes de algo o las causas de algo, el mecanismo de
fondo se refiere al contexto en que se manifiesta el problema particular
funcionamiento de algo, los efectos que tiene una variable en otra y el
que se ha elegido como tema de investigación así como a los datos cono-
comportamiento futuro del objeto o del fenómeno bajo ciertas condi-
cidos y a los presupuestos específicos. Muchas veces la parte correspon-
ciones (predicción).
diente al contexto se presenta en forma de exposición de una problema-
13.2.4. Estructura del planteamiento del problema tica, es decir, el conjunto de problemas que preocupan al investigador, y
esa exposición de la problemática puede incluir oraciones interrogativas
¿Cuál es la estructura del capítulo referido al planteamiento del problema
referidas al conjunto de problemas, las cuales expresan la preocupación
en un informe de investigación, en un proyecto de investigación o en un
del investigador en términos generales.
perfil de tesis?, es decir, ¿cuáles son sus componentes y en qué orden se
Pero luego de la exposición del fondo del problema se debe concluir
los debe presentar? La sugerencia del autor de esta obra es la siguiente:
con el generador del problema.Este se refiere a la pregunta o a las pre-
— Formulación del problema
guntas que desencadenan la investigación. Normalmente esta parte cierra
— Objetivos de investigación generales y específicos
la formulación del problema y continúan otros elementos.
— Justificación
En otras palabras, cuando se quiere componer y redactar la parte
— Alcances y limitaciones
correspondiente a la formulación del problema, se puede comenzar escri-
Sin embargo, conviene conocer los criterios de otros autores, y eso
biendoacerca del contextoy la problemática; luego se continuará con los
es lo que se presenta a continuación.
presupuestos2 específicos relacionados con el problema y los datos cono-
Hernández et al., 2003, cap. 3, pág. 628 Escalera, págs. 70, 96 y 97 cidos.Estos últimos pueden requerir respaldo bibliográfico, o sea,
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN referencia a autores y páginas o artículos de prensa y artículos de revistas
especializadas, incluso referencia al pie de página acerca de entrevistas
1. Objetivos 1. Antecedentes del tema
2. Preguntas de investigación 2. Relación con campos afines iniciales ya realizadas.
3. Justificación 3. Descubrimientos de otros autores
4. Contexto (cómo y dónde se realizó) 4. Estado presente del problema 13.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
5. Variables y términos más sus 5. Objetivos generales y específicos
Los objetivos de investigación tienen la finalidad de señalar hacia lo que
definiciones 6. Metas
6. Limitaciones 7. Justificación
se pretende lograr con la investigación. Sí, es útil y necesario iniciar una
actividad planeada con la formulación de objetivos; éstos orientan y
John Best M. Tamayo, 1989, p. 59 especifican las acciones que habrán de realizarse; Por otra parte, la
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA determinación y enunciación clara de objetivos es el producto de un acto
1. Formulación del problema 1. Descripción del problema (contex- mental imaginativo y reflexivo que conduce a prever resultados tomando
2. Objetivos to) en cuenta los medios y recursos de que se dispone. M. Tamayo (1989,
3. Evaluación del problema 2. Elementos del problema (datos
4. Justificación e importancia relacionados con el problema) 2
5. Limitaciones 3. Formulación del problema (enun- Los presupuestos del problema “son las afirmaciones que están de un modo u
ciado sintético) otro implicadas, pero no puestas en tela de juicio por la formulación del proble-
ma y la investigación por él desencadenada” (Bunge, 1981, p. 195).
205 206
El planteamiento del problema
p.49) dice que “un objetivo bien formulado es aquel que logra transmitir
lo que intenta realizar el investigador, es decir, lo que pretende obtener
como resultado”.
Etimológicamente, el término objetivo proviene del latín objectus, el
cual a su vez proviene de objectum y objicere, términos que significan
colocar delante, exponer y cosa que se arroja delante. Ob es una preposi-
ción equivalente de la preposición griega epi y expresa la relación por la
cual una cosa está encima de otra como extendida sobre ella, cubriéndola,
cercándola y rodeándola; pero el sentido más común de ob es designar
una situación o una dirección enfrente, delante, al lado o a lo largo. Por su
parte, el término jacere, relacionado con todos esos términos, significa
arrojar.
P. Lafourcade3 define los objetivos como puntos de llegada de todo
esfuerzo intencional, y que como tales, orientan las acciones que procuran
su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho
esfuerzo. De otro modo, podemos decir que un objetivo es el resultado
esperado, punto de llegada o intención de hacer algo.
¿Cómo se formulan los objetivos? Para responder esa pregunta,
veamos estos ejemplos:
1. Contribuir a la investigación educativa boliviana a través del res-
cate, sistematización y difusión de la información educativa documental
nacional e internacional4.
2. Demostrar a través del análisis crítico del enriquecimiento del
trabajo que tanto la teoría de las expectativas como las teorías de la
satisfacción en el trabajo constituyen adecuados instrumentos para cali-
brar la conveniencia de implantar en determinada empresa, circunstancia
o grupo humano, cualquier técnica, idea o aportación teórica que pretenda
afectar las variables motivación y satisfacción en el trabajo, así como los
probables efectos de tal implantación5.
3. Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad
física, el reforzamiento de la autoestima y la similitud tienen una influen-
cia importante en el desarrollo del noviazgo6.
3
P. LAFOURCADE, (1980). Planeamiento, Conducción y Evaluación en la
Enseñanza Superior; Buenos Aires: Kapelusz, 1980, p. 25.
4
Ese es un objetivo propuesto por el Centro Boliviano de Investigación y Acción
Educativas (CEBIAE).
5
E. Genescá. Motivación y Enriquecimiento del Trabajo. Barcelona: Hispano-Europea,
1977, p. XIX.
6
Ejemplo tomado de Hernández et al., 2003, p. 44.
207
Capítulo 13
4. Describir y explicar los aspectos geomorfológicos, estratigráficos
y tectónicos de la cordillera de Tres Cruces.
207
Obsérvese que la expresión lingüística de los objetivos tiene esta
estructura gramatical:
a) Verbo en infinitivo (contribuir,describir, demostrar y determinar),
que indica el resultado final del trabajo de investigación.
b) Si el verbo es transitivo, le sigue una palabra o frase que completa
su significado (complemento directo) y responde a la pregunta que se
formula con el mismo verbo: “¿...qué? La respuesta remite al comple-
mento directo. Por ejemplo: ¿Decribir qué? Los aspectos geomorfoló-
gicos, …
Cuando el verbo no es transitivo, como en el caso de contribuir, lo
que sigue es otro tipo de complemento.
c) En algunos casos, a continuación viene el tema de que trata el
trabajo deinvestigación (complemento circunstancial de tema) y respon-
de a las siguientes preguntas: ¿Sobre qué?, ¿acerca de qué?, ¿en qué
tema, materia, profesión, ciencia o actividad? La respuesta remite al
complemento de tema. Por ejemplo:¿Estimular el juicio crítico en qué?
En la toma de decisiones generales.
Esa es la estructura básica, pero pueden añadirse otros detalles que
especifiquen más el objetivo; por ejemplo, los medios de consecución.
Este elemento sintáctico se denomina complemento circunstancial de
medio o instrumento y responde a la pregunta: ¿Con qué? Analicemos
completamente el siguiente objetivo referido a un curso de capacitación
en estrategias gerenciales: Estimular el juicio crítico en la toma de deci-
siones gerenciales con la ayuda de nuevas técnicas administrativas y
tecnologías relevantes para la banca moderna.
Estimular (verbo)
el juicio crítico (complemento directo)
en la toma de decisiones gerenciales (tema)
con la ayuda de nuevas técnicas administrativas y tecnologías rele-
vantes (complemento circunstancial de medio o instrumento)
para la banca moderna (complemento de finalidad).
La formulación o, en otras palabras, la enunciación de objetivos se
realiza generalmente mediante verbos en infinitivo; esto recalca las ideas
de actividad y cumplimiento de la tarea; además responde a la pregunta
que justifica su inclusión en el trabajo de investigación: ¿Para qué...? Sí,
¿para qué se realiza este trabajo? Pero si se cambiara el verbo por un
sustantivo, no desvirtuaría la definición de objetivo; por ejemplo presen-
208
El planteamiento del problema Capítulo 13

tación en lugar de presentar, identificación en lugar de identificar, etc. Un trabajo de investigación puede tener varias razones para llevarse
De hecho algunas veces la enunciación de objetivos se inicia con a cabo. Mencionemos algunas:
sustantivos. a) Razones legales o institucionales; por ejemplo, las exigencias
Gramaticalmente, el enunciado de un objetivo es una oración elíptica institucionales para obtener un grado académico, vencer una materia o las
en la que falta la parte inicial, pero que se la sobrentiende de este modo: normas sobre políticas de investigación fijadas por dependencias esta-
El presente trabajo de investigación tiene la intención de identificar… tales.
El objetivo del presente trabajo de investigación es el de identificar… b) Conveniencia práctica; por ejemplo, solucionar problemas
Ahora bien, muchas veces se hace la distinción entre objetivo general educativos generales o de alguna institución educativa en particular.
y objetivos específicos para referirse al resultado general que se espera c) Relevancia social en el sentido de que los resultados de la inves-
y losresultados parciales o particulares contenidos en el trabajo de tigación beneficiarán de algún modo a un grupo social.
investigación. Véase el siguiente ejemplo: d) Valor teórico, es decir que se aportarán evidencias para compro-
Objetivo general bar una hipótesis o una teoría, se aumentará el conocimiento sobre el
Determinar el efecto de un programa de estrategias mnemotécnicas comportamiento de algunas variables o las relaciones entre ellas, se ela-
en el mejoramiento de la memoria de largo plazo. borará una nueva teoría o se enriquecerá alguna de las que ya existen, se
sugerirán nuevos problemas de investigación o hipótesis para estudios
Objetivos específicos
futuros, etc.
— Desarrollar un programa de estrategias mnemotécnicas en un e) Utilidad metodológica, es decir que se contribuirá al desarrollo
grupo experimental. de nuevos métodos, técnicas o instrumentos tanto en el campo de la
— Medir inicialmente la capacidad de memoria de largo plazo con investigación científica como en el campo de la didáctica, de la plani-
referencia a temas de estudio en los grupos experimental y de control. ficación, etc.
— Medir la capacidad de memoria de largo plazo con referencia a
temas de estudio a los dos grupos después de la actividad experimental. 13.5. ALCANCES Y LIMITACIONES
Es aconsejable escribir los objetivos específicos después de haber
operacionalizado las variables. En tal caso, ellos se referirán a lo que se En esta parte del planteamiento del problema, en el afán de especificarlo
hará con las variables, por separado, e incluso a las dimensiones. con toda claridad, se exponen los alcances y las limitaciones del trabajo
A continuación se presenta una lista de verbos en infinitivo que se de investigación.
pueden usar en la enunciación de objetivos. Los alcances se refieren a los límites geográficos, demográficos y
temporales del estudio, es decir, cuánto abarca en términos de espacio,
determinar evaluar analizar definir distinguir
población y tiempo; también se pueden añadir comentarios referidos a su
identificar contribuir rescatar procesar desarrollar trascendencia en el ámbito científico en general o en el ámbito educativo
favorecer ampliar estimular fortalecer presentar en particular. En lo que se refiere a las limitaciones, Namakforoosh (p.
establecer demostrar diseñar señalar poner a prueba 426) dice que se deben comentar las posibles limitaciones metodológicas
que pudieran haber afectado la validez, la confiabilidad o la genera-
exponer mostrar Lograr difundir dar a conocer lización de los resultados respecto a los procedimientos de muestreo, los
instrumentos, la recopilación de datos, el análisis de datos, el diseño, y los
13.4. JUSTIFICACIÓN problemas que surgieron durante el estudio. Sobre el particular también
Entre otras cosas el término justificación significa acción de probar o podemos decir que las limitaciones se refieren a la exposición honesta del
demostrar. En la metodología de la investigación se usa este término para grado de profundidad del trabajo y las dificultades que condicionaron la
referirse a la parte en que se dan razones por las que se está llevando a investigación a nivel de recursos, tiempo o método aplicado.
cabo la investigación.
209 210
El planteamiento del problema
13.6. MODELO DE PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El siguiente es un modelo de planteamiento del problema para el tema de
investigación denominado Las técnicas lúdicas con mecanismos de
retroalimentación en el aprendizaje de conocimientos declarativos: una
concepción innovadora.
El lector podrá observar que en la formulación del problema se
exponen datos conocidos relacionados, en primer lugar, con los conoci-
mientos declarativos; en segundo lugar, con los métodos pedagógicos
activos, de los cuales se desprenden las técnicas lúdicas y, en tercer lugar
con el concepto conductista de reforzamiento. Luego se plantean las
preguntas de investigación.
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Un desafío permanente para los docentes del sistema escolar y los educa-
dores en general28 es el logro de aprendizajes relacionados con datos geográficos,
datos históricos, tablas aritméticas, tablas químicas, reglas ortográficas, fórmulas,
etc.; es decir, los conocimientos que en la clasificación de la psicología cognitiva
se denominan conocimientos declarativos y en el ámbito pedagógico se denomi-
nan conocimientos conceptuales o saber.
Ahora bien, existen estudiantes que tienen una memoria privilegiada y
adquieren fácilmente ese tipo de conocimientos, lo almacenan en la memoria a
largo plazoy son capaces de recuperar con facilidad la información almacenada;
pero generalmente ellos son los menos, la mayoría tiene dificultades en los
procesos de aprendizaje de tales conocimientos, particularmente en el almacena-
miento de información en la memoria a largo plazo. Por otra parte, el sistema
escolar recurre a las estrategias más sencillas y conocidas relacionadas con leer
apuntes, estudiar en el texto y elaborar resúmenes. Los docentes que aplican los
principios del constructivismo29 promueven debates y exposiciones grupales o
insertan contenidos en módulos que relacionan diferentes asignaturas, y su
interés no está centrado en el aprendizaje de conocimientos declarativos sino en
el desarrollo de competencias, es decir, en saber hacer algo y resolver problemas,
pudiendo recurrir en su momento a libros, tablas, calculadoras, ordenadores o
28
Entrevistas iniciales realizadas a docentes de cinco colegios del nivel secunda-
rio en la ciudad de La Paz.
29
Adolfo Ruiz (2005). “El constructivismo en las aulas escolares”. Revista Peda-
gógica. Bogotá, v. 14, N°. 42, pp. 23-27.
211
Capítulo 13
Internet para acceder a los datos que se consideren necesarios con miras a
resolver problemas.
Ese es uno de los componentes del problema; el otro se refiere a la práctica
pedagógica de hacer de las aulas ambientes donde el educando aprenda activa-
mente. La Escuela Nueva o Activa30 promovió tales prácticas desde inicios del
siglo XX; sus ideas innovadoras se caracterizaron principalmente por promover
el aprendizaje de los contenidos curriculares por observación y experimentación
con preferencia, así como la de respetar en lo posible la psicología del niño. Es
así que las técnicas lúdicas surgieron naturalmente como una variedad más de los
métodos activos, aunque no han sido muy bien sistematizados. Pero es indudable
que responden a la psicología del niño; sí, el juego individual y grupal es una
faceta natural y normal de la vida cotidiana del niño. Existen textos, revistas y
periódicos cuyas páginas contienen actividades entretenidas para adquirir o re-
cordar conocimientos en diferentes campos:historia universal, historia nacional,
geografía, gramática, idiomas extranjeros, etc. También existen juegos didácticos
en madera, plástico o cartón producido industrial y artesanalmente.
Si en el desarrollo de los juegos didácticos se añade la posibilidad de retro-
alimentación inmediata o reforzamiento inmediato, éstos se tornan más intere-
santes. El concepto de retroalimentación (feedback) proviene de la teoría de
sistemas y de la cibernética31 y está relacionada de algún modo con el concepto
de reforzamiento que proviene de la psicología conductista, específicamente de
la teoría del condicionamiento operante, de Burrhus F. Skinner, teoría que, a su
vez, dio origen a la técnica didáctica de la instrucción programada y que hoy en
día ha caído en el olvido debido al nuevo paradigma pedagógico. Pues bien, esa
es la característica de las técnicas lúdicas que en este trabajo de investigación se
po-nen a prueba para ver sus resultados en algunas facetas del proceso de
aprendizaje.
Para llevar adelante el proyecto de investigación relacionado con todo lo
dicho en los párrafos anteriores, se formula la siguiente pregunta general:
¿Qué efectos pedagógicos tiene la aplicación de técnicas lúdicas con
mecanismo de retroalimentación en el aprendizaje de conocimientos declara-
tivos?
Esa pregunta general da lugar a otras que se refieren a aspectos particulares
de la investigación:
30
Frederick MAYER (1967). Historia del Pensamiento Pedagógico, trad. ing.
por María Celia Eguibar, 2ª. ed. Buenos Aires: Kapelusz.
31
Idalberto CHIAVENATO (1995). Introducción a la Teoría General de la Ad-
ministración, trad. port. por Germán Vilamizar. Colombia: McGraw Hill Inter-
americana, S.A.
212
El planteamiento del problema Capítulo 13

a) ¿Qué diferencias cuantitativas existen entre los resultados de la hijos estudian en escuelas públicas, y por ello puede decirse que también tiene
aplicación de estas técnicas lúdicas y las de otras actividades rutinarias de una justificación socioeconómica.
enseñanza y aprendizaje con respecto a la retención de conocimientos?
Finalmente, este trabajo tiene valor teórico científico y valor didáctico, en
b) ¿Puede decirse que estas técnicas tienen mayor grado de eficacia y lo que a técnicas de enseñanza se refiere. En el primer caso, se rescata el
oficiencia que las actividades rutinarias ya mencionadas? concepto de actividad promovido por la Escuela Nueva, se le añade una nueva
dimensión al uso del concepto de retroalimentación y se enriquece así la teoría
c) ¿Existen diferencias cualitativas entre la aplicación de estas técnicas y las
psicopedagógica en general. En segundo lugar, con respecto a su valor metodoló-
actividades rutinarias de enseñanza y aprendizaje con respecto a la dimensión
gico se incorpora una nueva técnica didáctica para que los docentes y educadores
afectiva del comportamiento durante el proceso de aprendizaje?
en general cuenten con un nuevo instrumento didáctico y los educandos tengan la
1.2. OBJETIVOS oportunidad de contar con actividades educativas que responden a su naturaleza.
Esas son las cuestiones que este trabajo habrá de resolver; pero para 1.4. ALCANCES
especificar con mayor claridad el trabajo que habrá de realizarse en adelante, se
En principio, los resultados de esta investigación no se podrán generalizar
plantean los siguientes objetivos:
en términos de rigurosa interpretación estadística a toda la población escolar
1.2.1. Objetivo general boliviana; la muestra se ha extraído de la población escolar de la ciudad de La
Paz a través del muestreo probabilístico por conglomerados y, por tanto, sólo es
Determinar los efectos pedagógicos de la aplicación de técnicas lúdicas con
generalizable a esa población. Sin embargo, el principio holográfico nos permite
mecanismo de retroalimentación en el aprendizaje de conocimientos declara-
afirmar que los resultados podrían ser similares si se realiza el estudio en otras
tivos.
poblaciones escolares semejantes.
1.2.2. Objetivos específicos Por otra parte los resultados son válidos para los conocimientos declarativos
a) Determinar, con la ayuda de técnicas estadísticas, las diferencias solamente; no se ha efectuado un estudio similar con respecto a conocimientos
cuantitativas entre los grupos experimental y de control con respecto a los resul- procedimentales y conocimientos condicionales.
tados finales de la investigación.
b) Llevar a cabo un programa de técnicas lúdicas con mecanismo de retro-
alimentación para el aprendizaje de conocimientos declarativos en las asignaturas
de geografía e historia.
c) Obtener evidencias cuantitativas acerca de los resultados de la actividad
experimental.
d) Evaluar, adicionalmente, aspectos afectivos relacionados con el interés
por el aprendizaje a través de entrevistas personales.
1.3. JUSTIFICACIÓN
En primer lugar, el presente trabajo de investigación es la tesis que su autor
presenta en cumplimiento de las normas institucionales de esta universidad para
obtener el grado académico de licenciado.
En segundo lugar, el tema responde a la necesidad que existe en el sistema
educativo nacional de diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje con
miras al mejoramiento de la calidad educativa. Por otra parte, como se podrá ver
en la descripción de las técnicas, su costo de elaboración es accesible en las
actuales condiciones económicas de los educadores y padres de familia cuyos

213 214
 Capítulo 14

conocimientos de la ciencia o las doctrinas y teorías no científicas, de

modo que proporcionen un contexto, bases conceptuales y otros elemen-
tos teóricos tales como leyes, principios, postulados, supuestos e hipótesis
14. EL MARCO TEÓRICO al tema de investigación propuesto.
14.2. ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO
¿Qué se debe escribir en el marco teórico? La segunda definición
Aunque normalmente las investigaciones científicas surgen en el marco
expresada en el apartado anterior nos da una idea general. Veamos lo que
de teorías correspondientes a determinados campos, pues los científicos
proponen algunos autores:
están trabajando guiados por teorías, los postulantes a un grado universi-
tario suelen proponer temas de investigación relacionados con sus expe-
riencias cotidianas, con problemas y necesidades que encuentran en sus R. Hernández et al. M. Tamayo S. Escalera E. Ander-Egg
prácticas profesionales y no necesariamente están pensando en las teorías a) Estudios y ante- a) Antecedentes a) Teorías básicas a) Explicitación
relacionadas con su tema. Pues bien, debido a que la ciencia es acumulati- cedentes del problema b) Leyes, del marco
va; es decir, se amplía y profundiza el conocimiento sobre la base de lo b) Teoría b) Definición de conceptos e teórico
que ya existe, un informe de investigación debe contener información términos básicos ideas de otros b) Alcance de las
sobre teorías que ya se han elaborado con respecto al tema de investiga- c) Formulación de autores categorías cien-
ción. De ese modo, el trabajo que realice el postulante estará inserto en un hipótesis c) Datos tíficas
marco teórico conocido y difundido, y él estará contribuyendo, aunque d) Operacionaliza- experimentales y c) Definiciones
modestamente, al enriquecimiento de esa teoría; tal vez ampliando la ción de varia- de aplicación operacionales
muestra, contrastando la teoría en otro contexto, contribuyendo con nue- bles práctica d) Revisión biblio-
d) Información gráfica y ante-
vos datos estadísticos o, incluso, añadiendo nuevos descubrimientos.
adicional cedentes
Otras denominaciones propuestas para esta parte del informe son las
siguientes: revisión de bibliografía (J. Best), revisión de la literatura
Si sólo se ha de exponer antecedentes, teoría y, quizás, los supuestos
científica (S. Escalera), marco teórico (Hernández et al., 2002, p. 628), y
y principios del paradigma epistemológico que orientan y contextualizan
marco teórico referencial (Ander Egg). Briones intenta efectuar una dis-
el trabajo de investigación, será suficiente el título marco teórico. Pero en
tinción entre marco de antecedentes, marco conceptual y marco teórico.
las tesis de grado existe, a veces, la necesidad de introducir otros elemen-
Su obra se la puede consultar en Internet.
tos, los cuales no son teorías en sentido estricto. Esos elementos se refie-
El marco teórico corresponde normalmente al segundo capítulo de
ren a una breve descripción y reseña histórica de la institución donde se
un informe de investigación o de una tesis.
realiza, por ejemplo, un estudio de caso (marco institucional) o una expo-
sición de la ley que contextualiza un determinado tema de investigación
14.1. DEFINICIÓN
(marco legal). En tal caso, será conveniente utilizar el término marcos
Mario Bunge (1997, p. 179) utiliza la denominación adicional de contexto referenciales y estructurar el capítulo de este modo:
para el marco teórico, y lo define como “un conjunto de proposiciones — Breve introducción (sin subtítulo)
referentes a un mismo dominio”. Tales proposiciones contienen ciertos — Marco institucional
conceptos que constituyen un grupo homogéneo referido al dominio en — Antecedentes
cuestión. Por ejemplo, el dominio sociedades humanas contiene concep- — Marco epistemológico
tos tales como clase social, estatus, rol, grupo primario, etc. — Marco teórico
El término marco teórico se lo puede definir como la exposición sis-
temática, coherente y específica de las ideas contenidas en el cuerpo de
215 216
El marco teórico
14.3. MARCO INSTITUCIONAL
En algunas tesis referidas a estudios de caso, se suele exponer informa-
ción sobre la institución educativa en la que se ha efectuado la investiga-
ción. Esa información se refiere a la localización geográfica, descripción
física, breve historia de la institución y aspectos referidos a su organiza-
ción administrativa.
14.4. ANTECEDENTES
En esta parte se efectúa una exposición resumida de investigaciones ya
realizadas que tienen relación estrecha con el tema que se ha propuesto en
el trabajo de investigación. Esa información se la buscará en tesis publi-
cadas, artículos científicos, libros, programas de televisión, Internet,
vídeos, etc. Se enfatizarán aspectos tales como el tema de investigación,
el problema planteado, las hipótesis propuestas, el método aplicado así
como las técnicas utilizadas, una síntesis de los resultados y las conclu-
siones o hallazgos destacables. No estará por demás mencionar a los auto-
res, sus nacionalidades y el lugar donde efectuaron las investigaciones.
Pero, por otra parte, si el autor del trabajo de investigación ha estado
realizando previamente trabajos o estudios que pueden considerarse como
antecedentes de su tesis, también puede hacer mención de ellos.
14.5. MARCO EPISTEMOLÓGICO
El marco epistemológico se refiere a la exposición de los supuestos o
principios del paradigma epistemológico que el investigador ha adoptado
y cuyo marco sirve de guía tanto para la parte metodológica del informe
como para la parte conceptual y la parte interpretativa de los datos que se
obtienen en el trabajo de campo.
Normalmente se hace alusión a los paradigmas denominados empi-
rismo y positivismo o a los paradigmas pospositivistas como el construc-
tivismo o la teoría crítica. Esto es importante porque entre ellos hay
diferencias profundas acerca de lo que significa conocer la realidad y lo
que significan los términos objetividad y verificación.
Para esto es recomendable que el investigador lea cuidadosamente
obras de filosofía, epistemología y metodología de la investigación y se
decida por un paradigma; aunque también es posible que adopte una
posición crítica que no coincida de forma absoluta con algún paradigma
existente. Se recomienda un estudio cuidadoso porque, por ejemplo, el
positivismo no es uno solo, sino que por lo menos podemos hablar del
217
Capítulo 14
positivismo clásico de Augusto Comte y el neopositivismo desarrollado
por el denominado Círculo de Viena, cada uno con su visión propia de lo
que significa hacer ciencia. En los últimos capítulos de esta obra se expo-
ne información más amplia acerca de los paradigmas epistemológicos.
14.6. MARCO TEÓRICO
En este apartado del informe se expone información acerca de la teoría
científica o las teorías científicas relacionadas con el tema de investiga-
ción y que están publicadas en libros o revistas especializadas. Se lo hará
bajo los títulos de fundamentos teóricos, bases teóricas o la denominación
específica de la teoría; por ejemplo, teoría motivacional de las expecta-
tivas.
En el desarrollo de la teoría se hará mención a sus autores, la
ubicación de la teoría en el tiempo y sus componentes básicos: objeto de
estudio, conceptos destacables, definiciones, clasificaciones, principios,
leyes e incluso hipótesis, es decir, lo que se suele encontrar en los libros
cuando éstos exponen una teoría determinada o varias teorías.
La teoría que se expone es lo que ayuda a entender el tema de
investigación, tanto en los términos que se utilizan (conceptos) como en
la interpretación de los datos y resultados obtenidos; por ejemplo, los
conceptos estímulo, respuesta, reforzamiento positivo y reforzamiento
negativo, que un investigador podría expresar en su informe, adquieren
significado técnico y científico en la teoría del condicionamiento operante
de Burrhus F. Skinner; los conceptos memoria a largo plazo, memoria a
corto plazo, memoria de trabajo y procesamiento de información adquie-
ren significado técnico y científico en la teoría psicológica cognitiva.
¿Qué es lo que determina la teoría o las teorías que se deben elegir?
Normalmente son las variables especificadas en el tema, pregunta u
objetivo de la investigación. Por ejemplo, si el título del tema de investi-
gación fuera este: Efectos de un programa de adaptación curricular
individual en el desarrollo cognitivo de un niño con disglosia labial, po-
demos ver que se tiene que buscar y exponer información sobre lo si-
guiente: a) la teoría sobre el concepto ‘adaptación curricular individual’
(ACI), información que se la encuentra en libros de teoría curricular; b)
teoría sobre el desarrollo cognitivo, que se encuentra en libros de psicolo-
gía general, psicología del desarrollo y psicología educativa; c) informa-
ción sobre la disglosia labial, principalmente, pero puede estar antecedida
de información sobre dificultades del aprendizaje, trastornos del lenguaje
y trastornos del habla oral.
218
El marco teórico
He aquí otro ejemplo de determinación de los fundamentos teóricos:
el tema de investigación es La autorrealización como motivador intrín-
seco en el personal docente: Estudio de caso en el Colegio Simón Bolívar
de la ciudad de La Paz. La teoría general será la de la motivación y la
teoría específica, la teoría de la autoactualización, de Abraham Maslow.
La teoría específica tendrá mayor extensión que la teoría general. Los
subtítulos de primer orden y los de segundo orden que conformarían el
esquema de este marco teórico serían los siguientes:
1. La motivación: definición
2. Clasificación de las teorías de la motivación
3. La teoría de la autoactualización
3.1. Generalidades32
3.2. Las necesidades deficitarias
3.2.1. Necesidades fisiológicas
3.2.2. Necesidad de seguridad
3.2.3. Necesidad de afectividad
3.2.4. Necesidad de estima
3.3. Las necesidades de crecimiento
3.3.1. Necesidades cognoscitivas
3.3.2. Necesidades estéticas
3.3.3. Necesidad de autorrealización
¿Es sencillo determinar las teorías apropiadas para el tema de
investigación? No, no siempre es así, especialmente cuando el marco de
referencia del investigador —es decir, los conocimientos teóricos que
posee— es estrecho. En cambio cuando su marco de referencia es amplio,
es decir, que posee o tiene acceso a información exhaustiva sobre las
teorías científicas de su campo, la elección de las teorías se facilita. Por
tal razón no deja de ser recomendable elaborar fichas de referencia
bibliográfica y fichas documentales desde los primeros años de la
universidad.
Por otra parte, en algunos casos es fácil encontrar teorías específicas
sobre el tema de investigación; por ejemplo, sobre la motivación hay
muchas teorías específicas: la teoría conductista, la teoría psicoanalítica,
la teoría de las expectativas, la teoría de la higiene de la motivación (de F.
Herzberg), la teoría de la competencia (de R. White), etc. Así es que los
trabajos de investigación sobre la motivación tienen la ventaja de elegir
entre una amplia gama de teorías. Pero en otros casos no es fácil encon-
32
En el apartado correspondiente a generalidades se hará mención al origen de la
teoría, su autor y datos biográficos, las denominaciones que recibe la teoría y un
descripción general.
219
Capítulo 14
trar teorías específicas; por lo tanto, se tendrá que recurrir a la teoría
general y se extraerán de ella las ideas pertinentes al tema o se combi-
narán teorías generales afines y se extraerá de ellas la información teórica
que fundamente el trabajo; por ejemplo, para la variable desarrollo
cognitivo se puede recurrir a información extraída de la teoría general del
desarrollo humano, donde se habla del desarrollo cognitivo, y se puede
complementar con información extraída de la psicología cognitiva,
especialmente en lo que se refiere a funciones o procesos cognitivos.
14.7. SUPUESTOS BÁSICOS
Los supuestos básicos son enunciados o aseveraciones que se consideran
verdaderos, aun cuando no se demuestre su veracidad. Estos no son obje-
to de discusión en el informe, pues se supone que gozan de aceptación en
la comunidad académica o científica. Se los incluye en el informe sólo si
son necesarios para orientar la comprensión y facilitar la aceptación de lo
que se expone. Estos elementos teóricos pueden ser extraídos de la teoría
general que contextualiza el tema de investigación, de una teoría
particular o ser propuestos por el autor del trabajo, con el cuidado de que
esas aseveraciones tengan tal grado de evidencia que no den lugar a
refutaciones.
Ander Egg (p. 79) afirma que para la filosofía y la ciencia contem-
poránea, los supuestos “constituyen el punto de partida de toda reflexión
humana, sea científica, filosófica o de cualquier otro orden”.
En el paradigma epistemológico empírico-positivista, por ejemplo,
existen estos dos supuestos:
— La realidad tiene existencia independientemente de que se la
conozca o no, de que se interactúe con ella o no.
— La realidad es cognoscible.
14.8. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Esta parte recibe también las denominaciones de definición de términos
básicos (Tamayo, 1989, p. 73), definición de términos importantes (Best,
p. 288) o simplemente definición de conceptos. Es una especie de
glosario que contiene definiciones técnicas de términos que se utilizan en
el informe con un significado especial, distinto del que corresponde al
habla coloquial.
Se incluye esta parte cuando existe la necesidad de definir términos
técnicos o conceptos que tienen un significado peculiar en las teorías que
orientan el trabajo de investigación. No es conveniente definir términos
220
El marco teórico
que serán explicados ampliamente en otra parte del informe, pues esto
sería redundante.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Elabore el esquema de un marco teórico. Elija usted el tema.
14.9. COMPOSICIÓN Y REDACCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
En términos sencillos, podemos decir que todo lo que se escribe en el
marco teórico debe parecerse aunque no en extensión a lo que se
encuentra en un buen libro de tratado sobre la ciencia. Estos libros com-
pilan información de diferentes fuentes acerca de diferentes temas: psi-
cología general, psicología educativa, sociología, pedagogía, etc.; y tie-
nen el cuidado de mencionar el autor y la página del libro donde se
encuentra la cita que hacen. Por lo tanto, tales libros son un buen ejemplo
de cómo componer y redactar el marco teórico.
En este sentido, en el marco teórico existirán citas textuales, pará-
frasis, notas al pie de página y otros elementos típicos de los escritos
científicos: citas de citas y abreviaturas tales como op. cit., ibid. y cfr.;
pero la mayor parte del contenido será una composición propia del inves-
tigador. La presente obra también es un ejemplo de cómo elaborar un
marco teórico porque aquí se está desarrollando teoría sobre la método-
logía de la investigación en educación.
Tómese en cuenta, entonces, que un marco teórico no puede consistir
en la transcripción textual de varias páginas de uno y otro libro a la
manera de un collage, y peor aun si no se indican fuentes bibliográficas,
es decir autores y páginas, porque eso es plagio, y el plagio es un delito
sancionable de acuerdo a ley. En el recuadro de la siguiente página se
muestra un trozo extraído de la obra de Benjamin Wolman, Teorías y
Sistemas Contemporáneos en Psicología (1973, pp. 417-418) como un
modelo de exposición de teoría con base en el estudio de otros autores.
Nótese que el sistema de citas bibliográficas de este autor es el de notas al
pie de página; lo que está entre comillas son citas textuales de las obras
que él consultó. Véase, además, cómo combina su redacción propia con
las citas textuales.
14.10. RECOPILACIÓN DE DATOS Y VACIADO
Ahora bien, ¿de dónde se extrae la información para desarrollar el marco
teórico el momento de redactarlo? Lo ideal es extraer la información de
221
Capítulo 14
Teoría de la neurosis
Puesto que Horney estudia la personalidad de forma ambientalista, la desviación
de la conducta normal también debe ser interpretada de forma similar. Según
ella, normalidad es una expresión cultural. “Entre nosotros”, asegura, “pasaría
por neurótica o psicótica una persona que hablara cada hora con su abuelo muer-
to, mientras en algunas tribus indias esta comunicación con los antepasados es
una pauta reconocida”18.
La escuela sociológica de psicoanálisis subraya que Freud no prestó sufícien-
te atención a las diferencias de cultura. Horney cree firmemente que la neurosis
no es el resultado de unos conflictos internos entre yo, ello y superyó, sino de un
conflicto entre el individuo y su ambiente. Traslada el punto central de la
neurosis desde el interior al exterior de la persona. Sin embargo, en su última
obra señala el “conflicto central” entre las potencialidades reales del sí mismo de
uno y la satisfacción del sí mismo imaginario de uno19.
Horney acusa a nuestra sociedad de engendrar neurosis. La neurosis es un
resultado de la inseguridad, y puede instaurarse en la infancia cuando el niño o
la niña se hallan privados de aceptación. Una sociedad basada en la competición
contribuye sustancialmente a la percepción de inseguridad y conduce a la neu-
rosis, “llevando los gérmenes de la rivalidad destructiva, el desarraigo, la sospe-
cha y la mezquindad a todas las relaciones humanas”.
____________________
18. Ibid, pág. 15
19. Karen Horney, Neurosis and Human Growth, Norton, 1950.
20. Horney, Neurotic Personality, pág. 113.
las fichas de trabajo o fichas documentales. Aquí se aplica todo lo que se
dijo en el capítulo séptimo de esta obra sobre la observación documental
y las fichas. Esas fichas contienen citas textuales, paráfrasis, resúmenes
en las propias palabras del investigador, datos importantes, etc. A la vista
de todo eso, se compondrán los párrafos correspondientes al marco teóri-
co, combinando la redacción propia con las citas textuales y las referen-
cias a otras obras y autores. Esa operación de transferir la información de
las fichas al trabajo personal se denomina vaciado.
Vaciado (vaciar la información) significa redacción y composición
con base en lo recopilado. El escrito tiene que ser un trabajo de elabora-
ción propia del autor del informe, especialmente en la parte sintáctica y
en el estilo de redacción; pero tiene que basarse en los datos recopilados
en las fichas de trabajo.
Ahora bien, en algunos lugares del escrito, se insertan citas textuales
o se efectúan paráfrasis. En el marco teórico, es posible encontrar citas
incluso en cada página o cada dos páginas.
222
El marco teórico Capítulo 14

El trabajo se elabora en borrador. En algunos casos quizás se trate
del primer borrador; especialmente en las tesis, debido a las exigencias
académicas que tiene. Se lo puede hacer de dos maneras: utilizando un
ordenador o, al modo tradicional, escribiendo en hojas sueltas de papel.
Algunas personas utilizan la hoja tamaño carta; otras prefieren el tamaño
medio oficio, pues así se tiene poco material escrito cuando se quiere
desechar o rehacer la hoja. En ambos casos, es preferible escribir en una
sola cara.
Al redactar, es necesario esforzarse por usar términos que
correspondan lo más exactamente posible al significado que se quiere
expresar, aunque no correspondan al vocabulario habitual de uno. Lo
escrito en las fichas de trabajo y un buen diccionario a la mano ayudan
en esto.
Para que el informe no sea una copia fiel de uno o más libros, lo que
se debe extraer de las fichas de trabajo son las ideas centrales. Véase este
ejemplo:
FICHA DE TRABAJO
PSICOLOGÍA EDUCATIVA DEFINICIÓN
DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Los psicólogos educativos “estudian lo que la gente piensa, hace y
siente conforme enseña y aprende un currículum particular en un entor-
no específico, donde se pretende llevar a cabo la educación y capacita-
ción” (Berliner, 1992, citado por A. Woolfolk, p. 11).
La redacción propia, recurriendo al marco referencial que uno tiene
como resultado de sus estudios universitarios y usando sinónimos técni-
cos, se la podría efectuar de este modo:
Definición
La psicología educativa es la disciplina que estudia las funciones mentales,
la conducta y las funciones afectivas que se manifiestan en situaciones
educativas; por ejemplo, en un aula donde se desarrolla un currículo formal o
en un centro de capacitación para líderes jóvenes.
Cuando se tiene más de una ficha de trabajo sobre el mismo aspecto,
se colocan unas al lado de otras para verlas en conjunto, se subrayan las
223
ideas principales y se efectúa la redacción propia. Su ventaja consiste en
que la redacción propia no ha de ser muy similar a alguna de las fichas,
pues se están tomando ideas de diferentes autores. Si se altera el estilo
sintáctico para expresar con mayor sencillez las ideas o se añaden comen-
tarios personales y datos, producto de la experiencia o de conocimientos
previos, la redacción se verá más enriquecida aun con el estilo personal
de su autor. Véase este ejemplo:
FICHAS DE TRABAJO
MET. INVESTIGACIÓN TEORÍA
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Âf|áàxÅt wx vÉÇvxÑàÉá Öâx xáàöÇ ÜxÄtv|ÉÇtwÉá vÉÇ {xv{Éá ÉuáxÜätuÄxá
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;jÉÄÅtÇM HEH<A
MET. INVESTIGACIÓN TEORÍA
TEORÍA: DEFINICIÓN
La teoría “es un conjunto de proposiciones lógicamente
articuladas que tiene como fin la explicación y predicción
de las conductas en un área determinada de fenómenos”
(Pardinas: 48).
MET. INVESTIGACIÓN TEORÍA
Teoría
“Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y
proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático
de fenómenos, especificando relaciones causales entre variables con el objeto de
explicar y predecir los fenómenos” (Kerlinger, 1975, apud Hernández et al.,
p. 40).
224
El marco teórico
MET. INVESTIGACIÓN TEORÍA
TEORÍA
“Más precisamente, una teoría es un conjunto de
proposiciones, todas ellas referentes a un asunto dado (p.
ej.: el subdesarrollo), y tales que cada una de ellas es, o
bien una premisa (p. ej.: una hipótesis) o una
consecuencia lógica de otras proposiciones de la teoría”
(Bunge, 1997, p. 179).
La redacción propia sería ésta:
La teoría es una estructura coherente y sistemática de proposiciones
vinculadas deductivamente acerca de un asunto particular. Explica hechos y fe-
nómenos y puede utilizarse para formular predicciones en diferentes áreas y
aspectos de la ciencia.
Las proposiciones están formadas por conceptos, cuyos referentes son
objetos concretos, hechos y fenómenos. Ellas pueden consistir en hipótesis, defi-
niciones, enunciados de leyes, etc. y se articulan deductivamente, de modo que
unas son premisas y otras, consecuencias o conclusiones.
14.11. APARATO CRÍTICO
Las referencias adicionales acerca de autores de libros y obras citadas en
un escrito científico se denominan aparato crítico. Dicho de otro modo, el
aparato crítico consiste en las referencias bibliográficas inmediatas o las
notas aclaratorias que acompañan las páginas del informe. Recibe tam-
bién las denominaciones de notas de pie de página, referencias bibliográ-
ficas, citas bibliográficas, fuentes y notas al calce. Las citas y sus respec-
tivas referencias son las pruebas de lo que uno está afirmando en el escri-
to; ellas le dan seriedad y confiabilidad al informe. El aparato crítico se
puede insertar tanto en el marco teórico como en los demás capítulos del
informe de investigación.
Se manifiesta en tres formas: por notas de cita, notas de contenido y
notas de referencia cruzada.
Hay diferentes estilos para este propósito: APA (Asociación Psico-
lógica Americana), Harvard-APA, Chicago, Vancouver, etc. El estilo
Harvard-APA consiste en colocar la referencia bibliográfica del modo
más breve posible luego de la cita o paráfrasis: apellido del autor, año y
página; en cambio el estilo APA omite el año. El estilo Vancouver con-
225
Capítulo 14
siste en colocar solamente números en voladita o entre paréntesis sin
escribir nada más, pues esos números se referirán a la lista bibliográfica
que se colocará al final de un capítulo o al final de todo el documento,
con los datos completos de las obras que se consultaron. El estilo Chicago
se inclina por colocar las referencias al pie de página. En esta obra puede
verse, con propósitos didácticos una combinación de los estilos APA,
Harvard-APA y Chicago.
14.11.1. Citas y notas de citas
Cita es “toda transcripción directa o indirecta de palabras y frases de otro
autor...” (Tamayo, 1989, p. 128). Existen tres tipos de citas: directa o tex-
tual, indirecta o contextual (paráfrasis) y cita de cita.
Las citas textuales son transcripciones exactas y fieles de la informa-
ción, tal como se encuentra en la obra de la cual se transcribe. Toda la
cita va entre comillas y concluye con la referencia de acuerdo con el mo-
delo de referencias bibliográficas que uno adopte: APA, ISO, Vancouver,
etc. Lo más común actualmente es el modelo APA, donde se escribe entre
paréntesis el apellido del autor más la página donde se encuentra esa
información en la obra que se cita. Véanse, como ejemplos, las numero-
sas citas textuales que hay en esta obra.
Ahora bien, si la cita textual tuviera cuarenta palabras o más, no se
debe escribir entre comillas sino en párrafo aparte, con letra de menor
tamaño, a renglón seguido y con una sangría general de cinco espacios en
el margen izquierdo. Véase el ejemplo que se presenta en el recuadro de
abajo.
Con respecto a los modelos de transmisión genética, Halguin y Krauss
(p. 163) manifiestan lo siguiente:
Las células del cuerpo contienen dos conjuntos de cromosomas, uno here-
dado de la madre y otro del padre. Cada conjunto de cromosomas posee los
mismos genes, pero muchos de ellos vienen en variantes distintas, denomi-
nadas alelos. Los rasgos de base genética (color del cabello y color de los
ojos) están determinados por la combinación de los dos alelos del gene que
el individuo hereda.
Si en la cita textual que se transcribe se quiere omitir información
que se considera irrelevante, se lo puede hacer, pero eso se señala con tres
puntos entre paréntesis rectangulares o corchetes; por ejemplo:
226
El marco teórico
“Cuando la proposición […] es puesta a comprobación, sin la seguridad de
si los hechos estarán de acuerdo o en desacuerdo con ella, esto es, si será com-
probada o disprobada, hablamos de hipótesis” (Pardinas: 49).
Los paréntesis rectangulares también sirven para escribir dentro de
ella aclaraciones con respecto a la cita.
Las citas indirectas o paráfrasis —denominadas también citas ideoló-
gicas— no son transcripciones textuales, se han cambiado algunas pala-
bras, pero existe fidelidad a la idea del autor citado. El diccionario define
el término paráfrasis como la explicación o interpretación amplificativa
de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligible; o también
como una frase que imitando en su estructura a otra conocida, se formula
con palabras diferentes. Las paráfrasis deben citar la fuente bibliográfica,
pero no deben ir entre comillas.
Ahora bien, luego de la cita, ¿cómo se menciona la referencia biblio-
gráfica, es decir, la referencia a la obra de donde se ha extraído la cita?
Lo más recomendable es hacerlo luego del cierre de comillas y entre
paréntesis, mencionando solamente el apellido del autor y la página.
Véanse estos ejemplos:
(Anderson: 241), (Anderson, pág. 241) o (Anderson, p. 241).
¿Por qué no se añaden más detalles? Porque todo lo demás está al
final del informe o la tesis, en la parte denominada bibliografía o referen-
cias bibliográficas; ahí está la lista de todos los autores que se han consul-
tado con los datos completos: apellido y nombre del autor, año de edi-
ción, título de la obra, etc.
También está extendido el sistema que se denomina autor fecha; en
este caso se debe añadir el año de publicación; por ejemplo: (Rains, 2004,
p. 94) o (Rains, 2004, 94).
En otros casos, por razones de variación de estilo, se menciona el
autor en primer lugar; por lo tanto, entre paréntesis irá solamente la
página o el año y la página; por ejemplo:
Koontz y Weihrich (p. 13) definen el término teoría como un “agrupamien-
to sistemático de conceptos y principios interdependientes que proporcionan una
estructura o vinculan un área importante del conocimiento”.
A veces, cuando no se quiere mencionar a todos los autores de una
obra, se escribe solamente el apellido del primero seguido de la palabra
latina et —que quiere decir y— y la abreviatura al. —que en latín signifi-
ca otro u otros—; por ejemplo (Koontz et al., p. 13). Sin embargo, en mu-
chas obras actuales existe la tendencia a expresarse completamente en
castellano; por ejemplo (Rodríguez y otros, p. 198).
227
Capítulo 14
Si en la bibliografía se tuvieran dos o más obras del autor, se las
diferenciará por el año; por ejemplo: (Bunge, 1997, 85) o (Bunge, 2000,
p. 76). Si las publicaciones fuesen del mismo año, se las diferenciará por
las letras del alfabeto, en correspondencia con el orden en que están
registradas en la bibliografía. Por ejemplo: (Taborga, 2004a, p. 87),
(Taborga, 2004b, p. 304).
Existen casos en los que el autor de una obra no es un individuo o un
grupo de individuos sino una corporación o una entidad estatal. Para este
y otros casos, se recomienda consultar el capítulo sobre sección de
referencias de esta misma obra.
Por otra parte, ¿qué sucede cuando uno quiere citar en su obra otra
cita textual que se encuentra en la obra que se está consultando? A eso se
le denomina cita de cita. La cita de cita tiene lugar cuando se encuentra
en una obra una cita textual perteneciente a otro autor —generalmente
una autoridad en el tema que se investiga— y se decide insertarla en el
informe que se está elaborando. En este caso, después de la cita textual,
que va entre comillas, se indica la referencia del siguiente modo:
“La investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación
en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los
sujetos o a las condiciones” (Kerlinger, 1979, apud Hernández et al., p. 189).
O también: (Kerlinger, 1979, citado por Hernández et al., 189).
Eso quiere decir que las palabras textuales pertenecen a Kerlinger,
en su obra publicada en 1979; pero no se consultó la obra de ese autor,
sino que la cita textual se encontró en la obra de Hernández y otros, en la
página 189”.
Apud significa citado por, apoyado en y en presencia de.
Las referencias bibliográficas o notas de citas también pueden ir al
pie de página; aunque esta es una práctica que está desapareciendo y sólo
se la conserva para anotar aclaraciones adicionales. Las normas al res-
pecto son las siguientes:
Luego de la cita textual se coloca un asterisco, un número pequeño
suspendido (número en volada o superíndice) o un número entre
paréntesis. Enseguida, al pie de la página, debajo de una línea horizontal
que mide 1,5 a 3,8 cm (1½ pulgadas), se repite el número en volada o el
símbolo de arriba y se anota la referencia bibliográfica que consiste en el
nombre y apellido del autor, el título de la obra y la página de referencia.
Véase el ejemplo que se muestra en el recuadro.
228
El marco teórico
Bunge afirma que una doctrina es “un cuerpo de ideas susceptible de ser
transmitido o enseñado. En cambio una teoría es una doctrina muy especial: es
un sistema hipotético-deductivo, o sea, un cuerpo de ideas organizado lógica-
mente”1.
Las doctrinas, como cuerpo de ideas, no tienen necesariamente fundamento
científico. Ejemplos de ellas son las doctrinas políticas y las doctrinas religiosas.
__________________
1 aquella que el investigador ha recogido de otros investigadores. Los datos
Mario Bunge, Epistemología, 1997, p. 179.
14.11.2. Otros tipos de notas
Las notas de contenido son las explicaciones adicionales que amplían lo
dicho en el texto, exponen argumentos de apoyo o definen algún término.
Van como nota al pie de página, en letra de menor tamaño, en forma
parecida al ejemplo de arriba, pero sin referencia a ningún autor. Adicio-
nalmente las notas de contenido al pie de página también sirven para
insertar referencias a entrevistas personales o a otros documentos que no
son libros ni revistas científicas.
Las notas de referencia cruzada son las que remiten al lector a otra
parte de la obra para efectuar comparaciones, relacionar o complementar
datos. Entre las notas de referencia cruzada tenemos la palabra latina
ibídem, que significa allí mismo, en el mismo lugar o la misma fuente.
Sus abreviaturas son ibid. e ib. y se las escribe entre paréntesis: (ib., p.
83). Esta nota de referencia cruzada se la usa cuando se vuelve a mencio-
nar un autor citado líneas arriba, pero que no ha sido interrumpido por
otro. Si la página es la misma, ya no se la anota, solamente se escribe la
abreviatura: (ib.).
Otra nota de referencia cruzada es la notación op.cit., abreviatura de
opere citato —que significa en la obra citada— u opus citatum —que sig-
nifica obra citada. Se usa para indicar que el autor y su obra ya han sido
citados líneas arriba o páginas atrás, pero se interpuso otra obra. Va
acompañada del apellido del autor. Ejemplos: (Bunge, op. cit.) o (Valles,
op. cit., p. 193). Si la referencia va al pie de página no se necesitan los
paréntesis, por ejemplo: ¹Bunge, op. cit., p. 193.
La nota de referencia cruzada Vid p. 23 o v. p. 23 significa véase la
página 23 y se la usa cuando no se quiere repetir algo que ya se ha
escrito. Vid infra, significa véase abajo o líneas abajo y vid supra, véase
arriba o líneas arriba.
Cfr. o cf. (confere) significa comparad, consulte o compárese con.
Por ejemplo: (cfr. Briones: 79).
229
Capítulo 14
14.12. FUENTES DE INFORMACIÓN
F. Pardinas (p. 26) efectúa una clasificación al respecto en información de
primera mano, información de segunda mano, etc.
La información de primera mano —o datos primarios— se refiere a
lo que ha sido recopilado, organizado y formulado por el investigador y
su equipo. La información de segunda mano —o datos secundarios— es
terciarios —o información de tercera mano— se refieren a aquellos que
se recopilan de un autor que, a su vez, divulgó el trabajo de un investiga-
dor.
En cambio, R. Hernández et al. caracterizan de otro modo las fuentes
de información. Para ellos las fuentes primarias, o directas, son los li-
bros, artículos de revistas y periódicos, tesis, documentos oficiales, traba-
jos presentados en conferencias o seminarios, etc. Las fuentes secundarias
se refieren a las compilaciones, resúmenes y listados de referencias
publicadas en un área de conocimiento en particular. Las fuentes tercia-
rias son los documentos que compendian nombres y títulos de revistas,
publicaciones periódicas, boletines, conferencias, simposios, nombres de
empresas, asociaciones industriales, diversas instituciones, catálogos,
libros, etc.
GLOSARIO
COMPENDIO. Breve exposición de una materia. Sinónimos: sumario, re-
sumen, extracto.
COMPILACIÓN. Volumen con diversos trabajos de uno o varios autores
sobre temas distintos, que pueden haber sido ya publicado precedentemente
(UNESCO).
COMPILAR. Allegar o reunir, en un solo cuerpo de obra, partes, extractos
o materias de otros varios libros o documentos.
EXPLICITAR. Declarar expresa, clara y formalmente algo.
SIMPOSIO. 1. Conjunto de trabajos o estudios sobre una misma materia
realizados por diferentes personas. 2. Reunión de personas para discutir, estudiar
o exponer asuntos referentes a un tema.
230

16. LA HIPÓTESIS
La desintegración familiar provoca baja autoestima en los hijos.
A mayor motivación intrínseca en los estudios, menor ausentismo en
clases.
Si se aplica el estilo democrático de dirección en situaciones de
cambio institucional, disminuyen los conflictos.
Esos tres enunciados son ejemplos de hipótesis. Nótese que cada uno
de ellos afirma algo. En la ciencia, la formulación de hipótesis ha sido
uno de los medios más eficaces para viabilizar un trabajo de investiga-
ción, ya que si una hipótesis está claramente formulada, permite realizar
inmediatamente operaciones de contrastación con la realidad.
Las hipótesis son propias de las investigaciones correlacionales y
explicativas; son raras las hipótesis en las investigaciones descriptivas; en
estas últimas, lo que determina si hay hipótesis es el tema de investi-
gación y las preguntas formuladas en el planteamiento del problema; el
investigador descubre por deducción lógica si su tema de investigación
amerita hipótesis.
Por otra parte, en las investigaciones cuantitativas, las hipótesis
deben ser formuladas y operacionalizadas antes de realizar la recopilación
final de datos, es decir, antes de realizar el trabajo final de campo o labo-
ratorio. En cambio, en las investigaciones cualitativas, las hipótesis van
surgiendo una vez que el investigador está inmerso en el trabajo de
campo y conforme avanza la recopilación de datos.
16.1. DEFINICIÓN
El término hipótesis proviene del griego hypothesis; de hypo, debajo y
thesis, posición. Significa lo que se pone debajo o lo que se supone.
La hipótesis se define como la respuesta anticipada, provisional,
probable y fundamentada al problema planteado en un trabajo de inves-
tigación.
Es una respuesta anticipada porque se formula antes de efectuar el
trabajo de contrastación con la realidad; es provisional, ya que la res-
puesta definitiva provendrá de los resultados de la prueba; es probable
porque existen razones para creer que tiene algún grado de verosimilitud
241
Capítulo 16
y es fundamentada porque se basa en conocimientos teóricos, en la
experiencia o en los dos.
He aquí otras definiciones expresadas por diferentes autores:
Sierra (1987, p. 69) dice que las hipótesis son “enunciados teóricos
supuestos, no verificados; pero probables, referentes a variables o a
relación entre variables”. Hernández et al (2003, p. 140) dicen que las
hipótesis se definen como “explicaciones tentativas del fenómeno
investigado, formuladas a manera de proposiciones”.
16.2. FUENTES QUE DAN ORIGEN A LAS HIPÓTESIS
¿Cómo se originan las hipótesis que los investigadores formulan para
llevar a cabo sus estudios? ¿De dónde surgen las hipótesis? ¿Cuándo
surgen? Existen diversas fuentes en las que pueden originarse las hipó-
tesis; una de ellas es la revisión bibliográfica sobre el tema de investiga-
ción: la lectura de libros y artículos científicos relacionados con el tema
puede facilitar la formulación de hipótesis, es decir, el hallazgo de res-
puestas posibles a las preguntas de investigación. Otra fuente es la expe-
riencia del investigador en el campo relacionado con el tema que inves-
tiga; sí, su experiencia le puede ayudar a encontrar respuestas posibles a
las preguntas de investigación. Pero también la observación de casos
concretos relacionados con el tema puede ser fuente de hipótesis. A eso
hay que añadir el esfuerzo mental que se debe desplegar para formular
clara y correctamente las hipótesis.
Ahora bien, ¿en qué momento se formulan las hipótesis? Las obras
de metodología de la investigación dan a entender que se lo debe hacer
luego de haber planteado el problema y haber revisado la bibliografía
existente sobre el tema. Sin embargo, en la realidad, a veces las hipótesis
surgen en la mente del investigador simultáneamente con la formulación
de las preguntas de investigación; entonces lo que hay que hacer es
anotarlas inmediatamente; posteriormente se puede perfeccionar su
formulación en los aspectos conceptual y gramatical a la luz de la
bibliografía revisada. También es posible que la hipótesis surja en la
mente del investigador incluso antes del planteamiento del problema; sí,
lo primero que se le puede ocurrir a uno como idea previa es una hipó-
tesis, la cual incluye implícitamente tanto el tema como la pregunta de
investigación.
De cualquier modo —sea cual fuere el origen y el momento en que
surja la hipótesis— por razones lógicas y metodológicas, el lugar que
debe ocupar tanto en el perfil de tesis como en el informe de investiga-
242
La hipótesis
ción es después del marco teórico, ya sea como un capítulo aparte o como
parte del diseño de la investigación. Eso incluye su formulación, su
análisis, su operacionalización y los detalles complementarios tales como
la formulación de hipótesis nulas, hipótesis alternativas, expresión
simbólica y expresión estadística.
16.3. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Las hipótesis se formulan mediante diferentes tipos de oraciones
gramaticales simples y compuestas; las más comunes son aquellas que se
formulan mediante oraciones enunciativas, oraciones compuestas condi-
cionales y oraciones compuestas comparativas.
Las oraciones enunciativas son las que afirman o niegan algo direc-
tamente. El primer ejemplo expresado al comenzar este capítulo es una
oración enunciativa simple; el siguiente ejemplo es también una oración
enunciativa, aunque es compuesta: Los actos de violencia juvenil calleje-
ra crecen, conforme aumenta la insatisfacción social en los jóvenes1.
Las oraciones compuestas condicionales son las que establecen una
condición, mediante la conjunción condicional si, para que se cumpla
algo. El tercer ejemplo expresado al comenzar este capítulo es una ora-
ción compuesta condicional; he aquí otro ejemplo: Si mejora la calidad
educativa en el área rural, la migración familiar a las ciudades dismi-
nuye.
Las oraciones compuestas comparativas son las que establecen
comparación entre dos ideas. El segundo ejemplo expresado al iniciar
este capítulo es una oración compuesta comparativa elíptica porque faltan
verbos, pero eso no impide su comprensión. Los siguientes dos ejemplos
también son hipótesis formuladas mediante oraciones comparativas:
A mayor frustración, mayor agresividad.
Tanto menos frecuente será la violencia en los colegios cuanto mayores
oportunidades de comunicación existan entre estudiantes y docentes.
El tiempo verbal en que se expresan las hipótesis es normalmente el
tiempo presente; pero existe también la posibilidad de expresarlas en
tiempo futuro —como el ejemplo anterior— e incluso en tiempo pasado
cuando se trata de retrodicciones. Véase este ejemplo extraído de la obra
de Sierra (1987, p. 94): En los seminaristas de esa época predominaba un
tipo de personalidad independiente y liberal y por eso adoptaron
fácilmente una posición progresista.
1
Ejemplo extraído de la obra de Cea D’Ancona, p. 87.
243
Capítulo 16
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Formule tres hipótesis: una en forma de oración enunciativa, otra en
forma de oración compuesta comparativa y la última en forma de oración
compuesta condicional.
16.4. ESTRUCTURA DE LAS HIPÓTESIS
Las hipótesis están conformadas por elementos explícitos e implícitos
relacionados entre sí; éstos son: unidades de observación, variables, tér-
minos de relación y, en muchos casos, expresiones referidas al grado o
nivel de la variable.
Las unidades de observación son personas, organismos y objetos
concretos o conceptuales que han de ser motivo de observación o
experimentación. Los términos de relación son las palabras o frases
(generalmente verbos) que sirven de nexo entre los otros elementos. Las
variables —tema expuesto ampliamente en el capítulo quinto de esta
obra— son los conceptos expresados en las hipótesis que se refieren a
propiedades, características o atributos observables de un objeto de
estudio que puede adoptar distintos valores o expresarse en dos o más
categorías.
Las hipótesis pueden contener una o más variables y en el caso de
las que tienen dos o más variables puede establecerse una relación de
dependencia; si ese es el caso, entonces se utilizan los términos variable
independiente (V.I.) y variable dependiente (V.D.). La variable indepen-
diente se refiere al factor que causa, afecta o condiciona a la otra variable
y la variable dependiente se refiere al efecto o a la variable que va a ser
afectada por la presencia de la variable independiente.
M. Tamayo (1989, p. 86) define las dos variables del siguiente
modo:
Variable independiente. Es la variable que antecede a una variable depen-
diente, la que se presenta como causa y condición de la variable dependien-
te, es decir, son las condiciones manipuladas por el investigador a fin de
producir ciertos efectos.
Variable dependiente. Es la variable que se presenta como consecuencia
de una variable antecedente. Es decir, que es el efecto producido por la
variable que se considera independiente, la cual es manejada por el
investigador.
En los tipos de investigación correlacional no existe relación de
dependencia entre las variables; en ese caso no se efectúa la distinción
entre variables independientes y variables dependientes, se las identifica
244
La hipótesis
simplemente como variables, sin añadirle ningún adjetivo. He aquí
algunos ejemplos:
1. La desintegración familiar provoca baja autoestima en los hijos.
Unidades de observación: hijos de familias desintegradas.
Variables: desintegración familiar (V.I.) y autoestima (V.D.).
Término de relación: provoca.
2. Los docentes recién graduados de las escuelas normales tienen un
alto grado de automotivación en su labor educativa.
Unidades de observación: docentes recién graduados
Variable: automotivación
Término de relación: tienen.
3. La integración, la comunicación y el sentimiento de logro incre-
mentan la satisfacción laboral.
Unidades de observación (implícitas): personal de instituciones educa-
tivas y obreros o empleados de las empresas.
Variables: integración, comunicación y sentimiento de logro (V.I.) y satis-
facción laboral (V.D.).
Término de relación: incrementa.
4. A mayor frustración, menor motivación en los estudios.
Unidades de observación: estudiantes de cualquier nivel.
Variables: frustración y motivación.
Términos de relación: a mayor ... menor.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
1. En las siguientes hipótesis, reconozca las variables independientes y
las variables dependientes. Si no hay relación de dependencia,
mencione las variables simplemente como variable 1, variable 2, etc.; si
son hipótesis univariables, indique cuál es la única variable.
a) Cuanto mayores son las oportunidades de comunicación entre direc-
tores y personal subalterno, menores son los casos de conflictos insti-
tucionales.
b) Si se aplica un programa de apoyo social en las escuelas, disminuye
la deserción escolar.
c) Las expectativas de obtención de calificaciones de los estudiantes de
segundo año de carreras relacionadas con ciencias de la salud son
inferiores a 60 sobre 100.
d) A mayores expectativas de ascenso en el empleo, mayor rendimiento
en el trabajo.
245
Capítulo 16
f) Más del cincuenta por ciento de los graduados en ciencias de la edu-
cación trabajan como docentes en instituciones escolares.
g) La aplicación de técnicas pedagógicas de procesamiento de informa-
ción incrementa la capacidad de almacenamiento de conocimientos
en la memoria a largo plazo.
2. Analice y describa la estructura de las siguientes hipótesis:
a) Los niños de la ciudad de El Alto ven más de tres horas diarias de te-
levisión en promedio.
b) El incremento de situaciones de éxito en clases eleva la motivación en
el estudio.
c) A mayor motivación intrínseca en el estudiante, menor ausentismo en
clases.
d) Si se aplica el estilo democrático de dirección en situaciones de cam-
bio institucional, disminuyen los conflictos.
16.5. CLASIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Existen diversos criterios para clasificar las hipótesis. En primer lugar, los
tipos de investigación generan los mismos tipos de hipótesis en corres-
pondencia biunívoca; es decir, a las investigaciones descriptivas corres-
ponden las hipótesis descriptivas, a las investigaciones correlacionales2
corresponden las hipótesis correlacionales y a las investigaciones expli-
cativas corresponden las hipótesis explicativas, las cuales se denominan
también hipótesis que establecen relaciones de causalidad.
Un tipo de hipótesis descriptivas son las que se denominan hipótesis
de la diferencia entre grupos; véanse estos dos ejemplos:
Los adolescentes le atribuyen más importancia que las adolescentes al
atractivo físico en sus relaciones heterosexuales3
La actitud de rechazo hacia los movimientos sociales populares es mayor
entre los estudiantes de universidades privadas que entre los de universidades
públicas.
Por otra parte, de acuerdo con el número de variables, las hipótesis
pueden clasificarse en univariables, bivariables y multivariables.
Hipótesis univariables son las que contienen una sola variable. P. ej.:
Más del 70% de los estudiantes de último año de secundaria aspiran a
ingresar a una universidad.
2
A este tipo pertenecen las fórmula clásicas a mayor… mayor…; a menor… me-
nor…; a mayor…menor… y a menor… mayor…
3
Ejemplo extraído de Hernández et al., 2003, p. 152.
246
La hipótesis
Variable: aspiración de ingreso a la universidad.
Hipótesis bivariables son las que tienen dos variables. Ejemplos:
Tanto más frecuente será el ausentismo en las aulas cuanto menos
idoneidad profesional demuestre el docente.
Variables: 1. Ausentismo en las aulas
2. Idoneidad profesional
Un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social
origina una tasa mayor de suicidio en ese grupo4.
Variables: V.I.: Individualismo
V.D.: Tasa de suicidio
Las hipótesis multivariables son las que tienen más de dos variables.
Por ejemplo:
La seguridad en el empleo y la satisfacción de necesidades so-
cioemocionales aumentan el rendimiento en el trabajo.
Variables independientes: seguridad en el empleo y satisfacción de necesi-
dades socioemocionales.
Variable dependiente: rendimiento en el trabajo.
La variedad en el trabajo, la autonomía y la retroalimentación por
parte de los superiores generan mayor motivación intrínseca y
satisfacción laboral.
Variables: V.I.: Variedad en el trabajo
V.I.: Autonomía
V.I.: Retroalimentación
V.D.: Motivación intrínseca
V.D.: Satisfacción laboral
De acuerdo con lo que podemos llamar el criterio de complemen-
tación —porque estas hipótesis pueden complementarse entre sí en un
trabajo de investigación—, las hipótesis pueden clasificarse en hipótesis
de investigación (o de trabajo), hipótesis nulas, hipótesis alternativas y
subhipótesis.
Las hipótesis de investigación, denominadas también hipótesis de
trabajo, son las que se formulan con respecto a una investigación concreta
en un tiempo y lugar definidos y con respecto a una población determi-
nada. Todos los anteriores ejemplos de hipótesis pueden considerarse
hipótesis de investigación si es que corresponden a una situación con-
4
Ejemplo extraído de Sierra, 1987, p. 95.
247
Capítulo 16
creta. La tesis de grado de un universitario, por ejemplo, se refiere a una
situación concreta.
La hipótesis nula consiste en la negación de lo que afirma la
hipótesis de trabajo o de investigación; si hay relación de dependencia
entre variables, la hipótesis nula enuncia que la variable independiente
no afectará a la variable dependiente. Para distinguir unas de otras, las
hipótesis de investigación se abrevian con el subíndice i; las hipótesis
nulas se abrevian con el subíndice 0. Véanse estos dos ejemplos de hipó-
tesis de investigación e hipótesis nula respectivamente.
Hi: La seguridad en el empleo y la satisfacción de necesidades socioafecti-
vas aumentan el rendimiento en el trabajo.
H0: La seguridad en el empleo y la satisfacción de necesidades socioafecti-
vas no aumentan el rendimiento en el trabajo.
Hi: Un alto grado de frustración incrementa el grado de agresividad.
H0: Un alto grado de frustración no incrementa el grado de agresividad.
Las hipótesis nulas sirven para realizar operaciones estadísticas de
prueba de hipótesis.
Las hipótesis alternativas son las que ofrecen respuestas alternativas
a la que formula la hipótesis de investigación; ofrecen otra descripción o
explicación cuya posibilidad debe considerarse al realizar el trabajo de
investigación; se las abrevia con el subíndice a. Ejemplos de hipótesis de
investigación e hipótesis alternativas:
Hi: La aplicación de técnicas lúdicas en el aula incrementa en mayor grado
el rendimiento escolar.
Ha: La actitud exigente del docente incrementa en mayor grado el rendi-
miento escolar.
Ha: La promesa de recompensas materiales incrementa en mayor grado el
rendimiento escolar.
Finalmente, algunos autores afirman que ciertas hipótesis pueden
tener un grado elevado de generalidad o abstracción que impiden su
contrastación operativa; por lo tanto deben desagregarse o desglosarse en
hipótesis más particulares o con menor grado de abstracción, las cuales
reciben el nombre de subhipótesis. Veamos como ejemplo la hipótesis
general y las subhipótesis que utilizó Emile Durkheim (apud Sierra, 1987,
p. 95).
Hipótesis general
Un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina una
tasa mayor de suicidio en ese grupo.
248
La hipótesis
Subhipótesis
— Si un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina
una tasa mayor de suicidios en ese grupo, entonces los hombres que practican
profesiones liberales y en general los hombres cultos tendrán tasas de suicidio
más altas que los obreros o que la gente menos culta.
— Si un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina
una tasa mayor de suicidios en ese grupo, entonces en Francia los protestantes
tendrán tasas de suicidio más altas que los católicos.
— Si un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina
una tasa mayor de suicidios en ese grupo, entonces en las provincias alemanas,
las regiones protestantes tendrán tasas más altas que las regiones católicas.
16.6. FORMULACIONES ESTADÍSTICAS Y LÓGICAS
Las hipótesis que indican variables cuantitativas pueden formularse en
términos estadísticos con el propósito de aplicar las pruebas estadísticas
de hipótesis. Por otra parte, las hipótesis pueden expresarse mediante
fórmulas de lógica formal o lógica matemática. Véanse estos ejemplos:
1. La aplicación de técnicas pedagógicas de procesamiento de
información incrementa la capacidad de almacenamiento de conocimien-
tos en la memoria a largo plazo.
FORMULACIÓN LÓGICA
x→y
Si x, entonces y
Esa expresión significa que si se aplican técnicas pedagógicas de procesa-
miento de información entonces se incrementa la capacidad de almace-
namiento de conocimientos en la memoria de largo plazo.
FORMULACIÓN ESTADÍSTICA
y>0
y es mayor que cero
Esa expresión significa que el valor de la variable y, capacidad de alma-
cenamiento de la información, es mayor que cero.
2. El promedio mensual de estudiantes que reciben atención médica
del seguro universitario es mayor a 200.
FORMULACIÓN LÓGICA
P (x) o (Px)
249
Capítulo 16
x es P
FORMULACIÓN ESTADÍSTICA
__
X > 200
Para la primera hipótesis también se puede formular la
correspondiente hipótesis nula en términos lógico-simbólicos y en
términos estadísticos.
La aplicación de técnicas pedagógicas de procesamiento de infor-
mación no incrementa la capacidad de almacenamiento de conocimientos
en la memoria a largo plazo.
Formulación lógico-simbólica: Si x → ¬y (Si x, entonces no y)
Formulación estadística: y = 0
He aquí un ejemplo de formulación estadística para la siguiente
hipótesis correlacional: A mayor motivación intrínseca en el estudiante,
menor ausentismo en clases.
rxy ≠ 0
Esa expresión significa que la correlación entre las variables x e y no es
igual a cero; es decir, la correlación entre las variables motivación
intrínseca y ausentismo en clases no es igual a cero.
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
1. Formule las hipótesis nulas correspondientes para las siguientes
hipótesis de investigación:
— Si se aplica un programa de apoyo social en las escuelas, dismi-
nuye la deserción escolar.
— Los docentes recién graduados de las escuelas normales se sien-
ten automotivados en su labor educativa.
— La disminución de la distancia psicológica entre docentes y estu-
diantes incrementa el nivel de autoconfianza de los estudiantes.
2. Efectúe las formulaciones lógica y estadística para las siguientes
hipótesis:
— Si se aplica el estilo democrático de dirección en situaciones de
cambio institucional, disminuyen los conflictos.
— El incremento de situaciones de éxito en clases eleva la motivación
en el estudio.
— La desintegración familiar provoca baja autoestima en los hijos.
250
La hipótesis
16.7. RELACIÓN ENTRE ELEMENTOS DEL INFORME
Existe una relación de semejanza entre el título, la pregunta, el objetivo y
la hipótesis de investigación en el sentido de que todos esos componentes
contienen las variables que serán objeto de estudio; pero cada uno de
ellos tiene su propia forma de expresión gramatical. El título del tema se
expresa mediante una frase sustantiva; la pregunta de investigación,
mediante una oración interrogativa; el objetivo general mediante una ora-
ción elíptica exhortativa y la hipótesis mediante oraciones enunciativas
simples u oraciones compuestas comparativas y condicionales. Véanse
estos ejemplos:
Tema: Técnicas pedagógicas de procesamiento de información y su
efecto en el aprendizaje: Resultados de un programa experimental.
Pregunta de investigación: ¿Qué efecto tienen las técnicas pedagó-
gicas de procesamiento de información en el aprendizaje?
Objetivo: Determinar el efecto de las técnicas pedagógicas de
procesamiento de información en el aprendizaje.
Hipótesis: Las técnicas pedagógicas de información incrementan el
aprendizaje de manera estadísticamente significativa.
Tema: Idoneidad profesional del docente y ausentismo en las aulas
universitarias.
Pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la idoneidad
profesional del docente y el ausentismo en las aulas universitarias?
Objetivo: Establecer la relación que existe entre la idoneidad profe-
sional del docente y el ausentismo en las aulas universitarias.
Hipótesis: Tanto más frecuente será el ausentismo en las aulas uni-
versitarias cuanto menos idoneidad profesional demuestre el docente.
El ejercicio de comparación que se acaba de hacer, aparte de
demostrar la relación de semejanza que existe entre esos cuatro elementos
de la investigación, sirve para corregir errores o perfeccionar la for-
mulación de esos cuatro elementos. Es posible que la hipótesis esté bien
formulada, pero no la pregunta de investigación; entonces, sobre la base
de la hipótesis se corregirá y adecuará la pregunta de investigación. Por
otra parte, es posible que tanto el tema como la pregunta de investigación
estén bien formulados, pero no el objetivo ni la hipótesis; entonces se
corregirá y perfeccionará la enunciación del objetivo así como la
formulación de la hipótesis sobre la base de los elementos correctamente
enunciados.
251
Capítulo 16
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Determine el tema, formule la pregunta de investigación y enuncie el ob-
jetivo para las siguientes hipótesis:
— Si se aplica un programa de apoyo social en las escuelas, disminu-
ye la deserción escolar.
— En la mayoría de las escuelas se aplica el método de enseñanza
de la lectoescritura determinado por el nuevo paradigma pedagógico.
— El incremento de situaciones de éxito en clases eleva la motivación
en el estudio.
16.8. TIPOS DE VARIABLES
Ya hemos visto que se suele efectuar una distinción entre variable
independiente y variable dependiente. Aparte de ello se suelen utilizar
otros adjetivos para distinguir funciones diferentes de las variables. En la
bibliografía existente acerca de la metodología de la investigación se
habla, entre otras de variables intercurrentes, variables intervinientes,
variables colectivas, etc.
Las variables intercurrentes son las que no pueden ser controladas
con precisión porque son desconocidas o porque se supone que no están
directamente relacionadas con el fenómeno que se estudia; pero pueden
interferir en la relación que se establece en la variable independiente y la
variable dependiente identificadas (Arias: 93).
Para referirse a lo mismo, Sierra (1987, p. 127) utiliza el término
variable extraña o externa, y la define como una variable independiente
no relacionada con el propósito del estudio, pero que puede presentar
efectos sobre la variable dependiente. Este tipo de variables puede servir
para formular hipótesis alternativas.
Tamayo (1989, p. 86) habla también de la variable interviniente,
alterna o concurrente y se refiere a ella como una variable alternativa a
la variable independiente, es decir que podría ser ésa la variable que
condiciona a la variable dependiente o influye en el efecto y no así la
variable independiente propuesta.
El mismo autor hace una distinción entre variables individuales y
variables colectivas. Las primeras expresan características o propiedades
de individuos determinados. En cambio, las variables colectivas expresan
características o propiedades de grupos o colectivos.
Finalmente se puede establecer una distinción entre variables
dicotómicas y variables policotómicas. Las variable dicotómicas son las
que admiten solamente dos valores o categorías; por ejemplo, el sexo. Las
252
La hipótesis
otras son las que admiten más de dos valores o categorías; por ejemplo el
estado civil y el grado de instrucción escolar.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Formule hipótesis para las siguientes preguntas de investigación:
— ¿Cuál es el nivel de educación al que aspiran llegar en su vida los
estudiantes de último año de secundaria de la ciudad de El Alto?
— ¿Qué relación existe entre la tasa de analfabetismo y el índice de
violencia familiar?
— ¿Por qué existe una tendencia constante al surgimiento de univer-
sidades privadas?
— ¿Qué efecto tiene la aplicación de técnicas lúdicas en la motivación
por el estudio?
Formule hipótesis para las siguientes preguntas de investigación opera-
tiva o investigación acción:
— ¿Cuál es la causa principal para que los niños de quinto grado de
primaria de la Escuela Ildefonso de las Muñecas tengan un nivel bajo de
comprensión en la lectura con relación a otras escuelas cercanas?
— ¿Qué efecto tiene la aplicación de un programa de estrategias
cognitivas en la comprensión lectora de los niños de quinto grado de
primaria de la Escuela Ignacio Warnes?
16.9. MODELO DE FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
A continuación se presenta un modelo acerca de cómo escribir el capítulo
correspondiente a la hipótesis en un proyecto o en un informe final de
investigación. El tema de investigación es el siguiente: Las técnicas
lúdicas con mecanismo de retroalimentación y el aprendizaje de cono-
cimientos declarativos; la pregunta de investigación es la siguiente: ¿Qué
efecto tienen las técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación en
el aprendizaje de conocimientos declarativos? El objetivo general es el
siguiente: Determinar el efecto que tienen las técnicas lúdicas con
mecanismo de retroalimentación en el aprendizaje de conocimientos
declarativos. Cabe aclarar que otros autores proponen insertar la hipótesis
en el diseño metodológico e incluso en el planteamiento del problema y
no así como un capítulo aparte.
253
Capítulo 16
CAPÍTULO 3
HIPÓTESIS
El presente capítulo, referido a la exposición de las hipótesis relacionadas
con el tema de investigación propuesto se desarrolla de acuerdo con el siguiente
procedimiento: en primer lugar se formula la hipótesis de investigación o de tra-
bajo y se identifican sus variables; a continuación se realiza la operacionalización
respectiva; finalmente se formula la hipótesis nula para propósitos posteriores de
prueba de hipótesis.
La pregunta de investigación formulada en el planteamiento del problema
fue la siguiente: ¿Qué efecto tienen las técnicas lúdicas con mecanismo de retro-
alimentación en el aprendizaje de conocimientos declarativos curriculares?
3.1. Hipótesis de investigación
Las técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación incrementan el
aprendizaje de conocimientos declarativos curriculares de un modo estadísti-
camente significativo.
Variable independiente (x): técnicas lúdicas con mecanismo de retroali-
mentación.
Variable dependiente (y): aprendizaje de conocimientos declarativos cu-
rriculares.
Hipótesis nula: Las técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación
no incrementan el aprendizaje de conocimientos declarativos de un modo esta-
dísticamente significativo.
3.2. Definiciones operacionales
Técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación. Estas técnicas se
refieren a juegos didácticos grupales que presentan preguntas explícitas e implí-
citas cerradas en la modalidad de ítem de prueba objetiva de selección exclu-
yente con tres respuestas, de las cuales una es la correcta. Acompaña al juego un
sistema de retroalimentación que indica inmediatamente si las respuestas de los
participantes son correctas o incorrectas.
Aprendizaje de conocimientos declarativos curriculares. Puntaje obteni-
do en pruebas escritas que contienen preguntas acerca de ortografía, matemática,
geografía de Bolivia y ciencias de la naturaleza
3.3. Operacionalización de variables
La variable independiente conducirá a la planificación de las actividades
lúdicas y a la elaboración del material pertinente. La variable dependiente será
medida con pruebas de conocimientos sobre los contenidos propuestos.
El cuadro de operacionalización de variables se lo muestra en la página
siguiente.
254
La hipótesis Capítulo 16

Variable independiente: Técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación MEDIDORES O

DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS
PARÁMETROS
MEDIDORES O
DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS
PARÁMETROS Aprendizaje de Rendimiento en una prue- Porcentaje de Prueba
contenidos ba de conocimientos respuestas objetiva
Contenidos 1. Contenidos sobre Contenidos cu- Observación
curriculares so- correctas
curriculares ortografía rriculares del directa
bre las combi- Puntaje grupal
2. Contenidos sobre combi- tronco común Observación naciones bási- promedio
naciones básicas de la propuesto por el documental cas de la multi-
multiplicación MEC
plicación
3. Contenidos sobre geo-
grafía de Bolivia Aprendizaje de Rendimiento en una prue- Porcentaje de Prueba
Actividades Presentación de la activida- Definición peda- contenidos ba de conocimientos respuestas objetiva
lúdicas como un juego para tres gógica del con- curriculares so- correctas
socializadas personas cepto actividad lú- bre geografía Puntaje grupal
dica de Bolivia promedio
Estimulación 1. Atención para no perder Teoría sobre las Aprendizaje de Rendimiento en una prue- Porcentaje de Prueba
de funciones detalles del juego funciones psico- contenidos ba de conocimientos respuestas objetiva
psicológicas 2. Estimulación de la per- lógicas básicas curriculares so- correctas
básicas cepción visual y la bre ciencias de Puntaje grupal
percepción auditiva la naturaleza promedio
3. Ejercicio de la memoria
Estimulación 1. Ejercicio del pensamien- Teoría sobre las
de funciones to para comprender las funciones psico- ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
psicológicas preguntas lógicas superiores
superiores Elija un tema, formule la pregunta de investigación, enuncie el objetivo,
2. Uso del lenguaje oral
formule la hipótesis y en hoja aparte escriba el capítulo correspondiente
para dar las respuestas
a la hipótesis más su operacionalización.
Mecanismo de Clave de las respuestas Definición del
retroalimenta- correctas concepto ‘retro-
ción alimentación’
Variable dependiente: Aprendizaje de conocimientos declarativos curriculares
MEDIDORES O
DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS
PARÁMETROS
Aprendizaje de Rendimiento en una prue- Porcentaje de Prueba
contenidos ba de conocimientos respuestas objetiva
curriculares de correctas
ortografía Puntaje grupal
promedio

255 256

18. PRUEBAS DE CONFIABILIDAD
Y VALIDEZ
Como se vio en el capítulo anterior, una de las exigencias con respecto a
los instrumentos de medición (cuestionarios, pruebas, escalas y test no
muy conocidos) es que se hayan llevado a cabo las pruebas de confiabili-
dad y validez.
¿Cómo puede demostrar un tesista o un investigador científico que
sus instrumentos son confiables y válidos? La respuesta es: a través de las
pruebas de confiabilidad y validez. Sí, se tienen que efectuar pruebas de
confiabilidad y validez de los instrumentos antes de aplicarlos definitiva-
mente en la fase de recopilación de datos.
Los test publicados y difundidos en diversas fuentes bibliográficas
ya tienen información sobre sus pruebas de confiabilidad y validez; por lo
tanto no es necesario efectuar nuevamente las pruebas; a menos que sean
muy desconocidos o de fuente dudosa. Pero sí es necesario aplicar las
pruebas de confiabilidad y validez a los instrumentos que el investigador
mismo diseña
18.1. CONFIABILIDAD
La confiabilidad denominada también fiabilidad (Océano, p. 578) se
refiere al grado en que un instrumento mide consecuentemente aquello
que se propone medir (Kelly: 260). Hernández et al. (2003: 346) dicen
que “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en
que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales”.
Ahora bien, ¿cómo podemos afirmar que un instrumento de medi-
ción es confiable? Pues sometiéndolo a una prueba de confiabilidad. En
realidad existen varias pruebas de confiabilidad, las cuales pueden
clasificarse del siguiente modo:
1. Test-retest, o medida de estabilidad
2. Formas paralelas o formas alternativas
3. Intratest
3.1. Mitades partidas (split-halves)
273
Capítulo
18
3.2. Coeficiente Alfa de Cronbach
3.3. Coeficiente K-20 y KR-21 de Kuder y Richardson
18.1.1. Test-retest
Esta es la forma más sencilla (procedimentalmente) de poner a prueba la
confiabilidad de un test; pero existe un requisito previo: saber calcular
algún coeficiente de correlación; por ejemplo, el coeficiente de correla-
ción lineal producto-momento de Karl Pearson, ya sea en forma manual,
mediante el uso del programa incorporado en algunas calculadoras o
mediante el uso de algún paquete estadístico informático. En esta obra se
recurrirá a la planilla electrónica Excel y al paquete estadístico SPVS,
indicando el procedimiento.
La prueba del test-retest mide la coherencia entre las puntuaciones
que se obtienen cuando se administra por lo menos dos veces el mismo
instrumento de medición con un intervalo breve de tiempo; lo suficiente
para que los resultados no varíen notablemente por haber recibido entre-
namiento o enseñanza con respecto al tema del instrumento después de su
primera aplicación. Podría decirse que, en general, el lapso de tiempo
puede variar entre tres y diez días.
El procedimiento consiste en aplicar el instrumento a una muestra de
diez o más personas, dos veces, en el lapso de tiempo ya indicado. Lo de
diez es una sugerencia basada en la experiencia. El libro Enciclopedia de
la Pedagogía (p. 580) muestra un ejemplo con siete unidades de obser-
vación. La muestra puede ser así de pequeña porque lo que interesa es
saber si el instrumento ha sido bien elaborado y bien aplicado.
Una vez procesados (o calificados) los instrumentos de medición, se
realiza la prueba del coeficiente de Pearson. Si el resultado es mayor que
0,5, se dice que la correlación es intensa y, por lo tanto, el instrumento es
confiable o venció la prueba de confiabilidad; si es menor que 0,5, la
correlación es débil y, por esa razón, el instrumento no pasó la prueba de
confiabilidad; pero si el resultado es igual a 0,5 exactamente, la correla-
ción es moderada y se dice que el instrumento también pasó la prueba. La
interpretación del dato cuantitativo como intenso o débil está establecida
en los libros de estadística.
Si el instrumento no pasó la prueba significa que está mal elaborado
o hubo poco control en su aplicación. Se lo debe revisar cuidadosamente
y se lo debe volver a aplicar en condiciones mejor controladas.
Veamos la forma de valoración del coeficiente de correlación que
presentan Mason y Lind.
274
 Pruebas de confiabilidad y validez Capítulo 18

Correlación Ninguna Correlación Pearson con ayuda de la planilla electrónica Excel. El procedimiento es el
negativa perfecta Correlación positiva perfecta siguiente:
Correlación Correlación Correlación Correlación Correlación Correlación 1. Abra una hoja Excel y escriba los puntajes de los diez estudiantes
negativa negativa negativa positiva positiva positiva correspondientes a las dos pruebas. La hoja adquirirá esta apariencia.
intensa moderada débil débil moderada intensa
1 3,6 3,4
-1,00 -0,50 0 0,50 1,00 2 4,5 4,7
3 6,2 6,4
Correlación negativa Correlación positiva
4 5,1 5,1
Fuente: Mason y Lind, pág. 498 5 5,0 4,8
El coeficiente de correlación elaborado por Karl Pearson, cuya fór- 6 5,9 5,7
mula se muestra a continuación arroja resultados positivos (correlación 7 3,8 4,0
directa) entre 0 y 1 o resultados negativos (correlación inversa) entre -1 y
0. 8 2,3 2,3

r=
∑ xy) − (∑ x)(∑ y)
n( 9
10
6,4
5,8
6,7
6,0
[n(∑ x ) − (∑ x) ][ n(∑ y ) − (∑ y ) ]
2 2 2 2

A continuación, a la derecha de ese cuadro, o donde usted quiera que

Pongamos un ejemplo: un instrumento de medición se aplicó dos aparezca el resultado, escriba lo siguiente: =PEARSON(
veces a 10 estudiantes con un intervalo de diez días y se calificó sobre la Enseguida, la hoja Excel le mostrará lo siguiente debajo de lo que
escala de 7. Los resultados fueron los siguientes: usted escribió: =PEARSON(matriz1; matriz2).
Primera Segunda Eso significa que usted debe pintar la matriz 1; es decir los diez pun-
N.º
vez vez tajes de la primera prueba con ayuda del mouse. Luego de pintar todas
1 3,6 3,4 esas celdas, la hoja Excel tendrá esta apariencia: =PEARSON(B3:B12
2 4,5 4,7 Dice B3 porque comenzó en la fila 3. Ahora debe pulsar la tecla del
punto y coma (;) y pintar la columna de puntajes de la segunda prueba
3 6,2 6,4
cerrando, además el paréntesis y pulsando ENTER. Automáticamente
4 5,1 5,1
aparecerá el coeficiente de correlación así:
5 5,0 4,8
6 5,9 5,7 0,99074143
7 3,8 4,0 Ese es el coeficiente con ocho decimales. Lo que nos interesa son los
8 2,3 2,3 dos primeros decimales (0,99). Significa que la correlación es intensa; por
9 6,4 6,7 lo tanto el instrumento es confiable, ha pasado la prueba de confiabilidad.
10 5,8 6,0 Ahora veamos cómo se procede con el paquete informático para
estadística SPVS, cuya autoría corresponde al Lic. Victor H. Sarmiento y
¿Habrá pasado el instrumento la prueba de confiabilidad? Averigüé- viene como complemento electrónico de esta obra. Cuando abra la carpe-
moslo calculando el coeficiente de correlación producto-momento de K. ta que dice CORRELACIÓN Y NÚMEROS ALEATORIOS, y, dentro de

275 276
Pruebas de confiabilidad y validez Capítulo 18

ella la planilla que tiene el mismo título que la carpeta. Aparecerá lo El coeficiente de determinación significa el porcentaje de incidencia
siguiente: que tiene la primera variable en la segunda. Su fórmula es
DATOS DE
RESULTADOS CD = r2 * 100
N° ENTRADA
Si el CD es 98 significa que la variable x incide en la variable y en
x Y N
un 98 por ciento.
1 60,00 115,00 43
2 62,00 98,00
COEFICIENTE DE Ejercicios
3 61,00 115,00
CORRELACIÓN (CC) a) Realice el cálculo de correlación mediante el coeficiente de Pearson
4 69,00 125,00 (planilla electrónica Excel o paquete SPVS) para los siguientes datos ob-
5 67,00 131,00 0,43 tenidos mediante la técnica del test-retest con respecto a un test de me-
6 63,00 162,00 DÉBIL moria verbal y un cuestionario. Luego escriba respuestas completas.
7 69,00 140,00 Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
8 65,00 103,00 COEFICIENTE DE 1.ª prueba 386, 320, 347, 400, 140, 341, 304, 380, 293, 480, 264, 303
61,00 DETERMINACIÓN 2.ª prueba 289, 314, 220, 400, 169, 245, 274, 336, 100, 370, 163, 265
9 95,00 (CD)
10 60,00 125,00 18 b) Realice el mismo cálculo para los siguientes pares de datos
Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Borre todos los datos que están en las columnas para las variables x e 1.ª prueba 9,0 7,5 3,4 5,0 6,2 4,4 7,0 8,2 3,8 6,1 10,0
y; luego escriba los diez puntajes de la primera prueba en la columna x y 2.ª prueba 7,0 5.8 2,0 7,1 4,4 6,8 4.9 6.2 6.3 7.4 8,0
los diez de la segunda en la columna y. Automáticamente aparecerá el
resultado en la celda que está debajo del título COEFICIENTE DE CO- 18.1.2. Formas paralelas o alternativas
RRELACIÓN CC, con su diagnóstico: correlación intensa o débil. Este tipo de prueba se torna sencillo si es que se tiene otro instrumento
DATOS DE diseñado para medir lo mismo que el instrumento que se quiere probar.
RESULTADOS En este caso se aplican los dos instrumentos a una muestra de diez perso-
N° ENTRADA
X Y N nas y luego se averigua el coeficiente de correlación de los puntajes obte-
3,6 3,4 10 nidos en las dos pruebas. La enciclopedia Océano, citada en esta obra,
1
define así esta prueba: “La fiabilidad de formas paralelas mide la cohe-
4,5 4,7
2 rencia con que dos tests [sic.] similares, concebidos para medir lo mismo,
6,2 6,4 COEFICIENTE DE
3 evalúan la actuación. Se halla correlacionando los dos conjuntos de
5,1 5,1 CORRELACIÓN (CC) puntuaciones…” El procedimiento de cálculo con la planilla Excel o con
4
5 5,0 4,8 0,99
el paquete SPVS es idéntico al anterior. Si la correlación es igual o mayor
5,9 5,7 que 0,5, entonces es intensa, y el instrumento ha vencido la prueba de
6 INTENSA confiabilidad. Si es débil, no ha pasado la prueba.
7 3,8 4,0
8 2,3 2,3 COEFICIENTE DE Ejercicios
9 6,4 6,7 DETERMINACIÓN (CD) a) Realice el cálculo de correlación mediante el coeficiente de Pearson
10 5,8 6,0 98 (planilla electrónica Excel o paquete SPVS) para los siguientes datos
provenientes de la aplicación de un instrumento elaborado por el investi-

277 278
Pruebas de confiabilidad y validez Capítulo 18

gador y los resultados de un test que ya existe para medir lo mismo. La prueba contenía diez preguntas y se lo ha aplicado a diez perso-
Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 nas. La casilla N.º de sujetos hace referencia al número de personas; la
Nuevo instrumento: 48 70 51 64 32 47 68 25 36 28 casilla N.º de ítem hace referencia al número de preguntas y la casilla α =
Test: 6,3 9,9 3,4 5,6 8,2 6,8 9,3 8,7 5,0 5,8 hace referencia al resultado de la prueba Alfa de Cronbach, que en este
caso es 0,58 (aceptable). Los números con decimales que aparecen en la
18.1.3. Intratest parte superior son las varianzas de cada columna. Lo único que debe
hacer el usuario es insertar los puntajes de cada persona por pregunta;
“La fiabilidad intratest, aunque se basa en el concepto de correlación, es
todo lo demás aparece automáticamente.
un índice de coherencia obtenido a partir de un único conjunto de puntua-
Las fórmulas para las pruebas Alfa de Cronbach, KR-21 y Spear-
ciones. Expresa la coherencia a los ítems [sic.] de un test” (Océano: 580). man-Brown son las siguientes:
El vocablo latino intra significa “dentro de”. Para la prueba intratest exis-
ten tres técnicas: la técnica de las mitades partidas (split-halves), el coefi- Referencias:
∑ 2
(1 −  s
ciente Alfa de Cronbach y el coeficiente K-20 y KR-21 de Kuder y k k: Número de ítem o preguntas
Richardson. α̂ = i

k −1 2
 st  Si2: Varianzas de cada ítem
La técnica de las mitades partidas consiste en dividir el número de
ítem (o preguntas) en dos luego de haberlo aplicado. A continuación se St2: Varianza de la suma de los puntajes totales
calcula la sumatoria o el promedio de cada mitad; de ese modo se obtie- de todos los sujetos
nen dos puntajes por persona. Luego se calcula el coeficiente de correla- KR-21
ción de esos dos puntajes. Se aconseja que la primera mitad esté consti- Referencias:
tuida por las preguntas impares, y la segunda, por las preguntas pares. k: Número de ítem o preguntas
k X (k − X )
Para medir la correlación entre las dos mitades también existe el
r KR = (1 − ) X (barra): Media aritmética de los puntajes
coeficiente de Spearman-Brown; pero el coeficiente de correlación de
Pearson es más exigente, y, por tanto, más confiable.
k −1 k (σ 2 ) 2
obtenidos por los sujetos
σ : Varianza de los puntajes
El coeficiente Alfa de Cronbach no requiere dividir la prueba en dos
mitades de respuestas, calcula el coeficiente sobre la base del total de Spearman-Brown
preguntas. Véase el siguiente ejemplo realizado con el paquete SPVS.
Referencias:
COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH
r =
2 [∑ ( z i * z p ) ] Zi: Puntuación z de los ítem impares
1 + ∑ ( z
dm
N.º de * z )
N.º de sujetos: 10 10 α= 0,58 ACEPTABLE i p
Zp: Puntuación z de los ítem pares
ítem:
0,25 0,00 0,24 0,49 0,24 0,00 0,00 0,25 0,49 0,24
N.º El paquete informático que acompaña a este libro también contiene
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 3 2 3 4 3 2 3 3 4 3 los programas para las fórmulas KR-21 y Spearman-Brown con todas sus
2 3 2 2 4 3 2 3 3 4 3 indicaciones para efectuar las operaciones.
3 3 2 2 3 2 2 3 3 4 3
4 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 18.2. VALIDEZ
5 2 2 3 3 2 2 3 2 3 2
6 2 2 3 3 2 2 3 2 3 2
La validez, en general se puede definir como la capacidad para mostrar la
7 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 realidad lo más exactamente posible, o para representarla con la mayor
8 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 fidelidad. De este modo, si un instrumento mide la memoria verbal, los
9 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 resultados obtenidos deben mostrar lo más exactamente posible la rea-
10 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 lidad de las personas evaluadas con respecto a su memoria verbal. Ahora
279 280
Pruebas de confiabilidad y validez Capítulo 18

bien, refiriéndose específicamente a los instrumentos de medición, Kelly Por ejemplo, si los resultados de un instrumento en proceso de
(op. cit. p. 264) dice que “puede definirse la validez de un test psicológico elaboración para medir la inteligencia lingüística, aplicado a diez
o de una entrevista como el grado en que mide lo que afirma medir”. Her- niños, se comparan con la calificación que cada uno de ellos tiene, hasta
nández et al. (p. 243), cuya obra ya la hemos citado, da a entender que la el momento, en la asignatura de Lenguaje en su escuela, se dirá que es-
validez es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que tamos realizando una prueba de validez de criterio concurrente porque los
pretende medir. datos se obtienen casi al mismo tiempo. En cambio, si después de aplicar
Existen tres tipos de validez, y el tercer tipo se subdivide en dos: el instrumento a esos niños, guardamos los resultados y esperamos un
1. Validez de contenido semestre para comparar con la calificación que obtengan entonces en la
2. Validez de constructo escuela, en la asignatura de Lenguaje, se trata de una prueba de validez
3. Validez de criterio predictiva de criterio. En ambos casos se debe calcular algún coeficiente
3.1. Validez concurrente de correlación entre ambos resultados; por ejemplo, el coeficiente de
3.2. Validez predictiva correlación de Pearson.
Con respecto a esa clasificación, también podemos decir que existen
tres pruebas de validez, haciendo referencia a los procedimientos para Ejercicios
probar que un instrumento es válido. Por otra parte, En opinión de Kelly
1. Realice la prueba de validez de criterio concurrente para los siguien-
(op. cit), la más importante es la validez de criterio. Por lo tanto, vamos a tes pares de datos: a) resultados de la aplicación del instrumento que
explicar cada una comenzando por esta última. está a prueba; b) calificación actual de cada sujeto, obtenido del registro
18.2.1. Validez de criterio pedagógico del docente con respecto a la materia relacionada con el
instrumento. Utilice el coeficiente de Pearson.
La validez de criterio se obtiene comparando los resultados de la aplica-
Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ción de un instrumento de medición con un criterio externo. ¿Y cómo se a) 3,4 6,2 5,7 4,8 7,2 4,0 8,1 9,2 2,7
efectúa esa comparación? Pues calculando un coeficiente de correlación b) 24 50 45 39 56 32 55 58 21
entre los resultados del instrumento y los resultados de ese criterio. La
Enciclopedia Océano (op. cit.) dice que “la validez relacionada con un 2. Realice la prueba de validez de criterio predictivo para los siguientes
criterio es el grado en que la actuación en un instrumento puede compa- datos: a) puntaje obtenido por cada sujeto en el instrumento que está a
prueba (test de inteligencia lógica); b) calificación de cada sujeto en la
rarse con otro conjunto de conductas llamado criterio o estándar; el crite-
asignatura de Matemática a fin de año.
rio puede ser otro instrumento o un conjunto de conductas”.
Si las pruebas se realizan simultáneamente en un período corto de Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
tiempo; por ejemplo en uno, dos o tres días, estamos hablando de validez a) 79 102 68 125 234 80 77 119 184 200
de criterio concurrente. Si las pruebas se realizan con un intervalo largo b) 23 35 52 49 57 54 36 50 27 31
de tiempo, estamos hablando de validez predictiva de criterio porque los
resultados que se obtuvieron al principio sirven para predecir la actuación 18.2.2. Validez de contenido
futura del sujeto. Al respecto, la Enciclopedia Océano (p. 585) dice:
Para explicar en qué consiste la validez de contenido, citaremos, en
Cuando la conducta criterio ocurre casi al mismo tiempo que se adminis- primer lugar lo que dice Cea D’Ancona (p. 151). La validez de contenido
tra el test que se está validando, la validez establecida se llama validez con- “concierne al grado en que una medición empírica cubre la variedad de
currente. Cuando ocurre más tarde, la validez se llama validez predictiva, significados incluidos en un concepto”. Luego da un ejemplo:
que se refiere a la medida en que la actuación en un test puede compararse
con la actuación en tareas relacionadas con el mismo en un futuro. Si el concepto que se mide es el de “racismo”, habría que considerar si-
guiendo el criterio de validez de contenido si se han comprendido las

281 282
Pruebas de confiabilidad y validez
diversas manifestaciones de racismo o si, por el contrario, la medición se ha
circunscrito a unos pocos aspectos y hechos concretos.
En otras palabras diremos que un instrumento tiene validez de
contenido si sus preguntas o ítem abarcan todo o casi todo el contenido de
lo que se quiere medir. Ahora bien, el procedimiento más conveniente pa-
ra asegurarse de que se está abarcando todo el contenido, es la realización
de una operacionalización de variables. Y para que la operacionalización
sea realizada con éxito, hay que consultar libros o programas especializa-
dos en el concepto que se quiere medir.
Por ejemplo, si se elabora un instrumento para medir la inteligencia
matemática de niños de los últimos grados de primaria, el instrumento
tendrá ítem para las siguientes dimensiones e indicadores:
DIMENSIONES INDICADORES
Numeración Lectura de números naturales
Escritura de números naturales
El sistema de numeración decimal
Valor relativo
Descomposición polinómica de números
Operaciones aritméticas Operaciones de adición
Operaciones de sustracción
Operaciones de multiplicación
Operaciones de división
Operaciones de potenciación
Operaciones combinadas
Cálculo mental
Geometría Reconocimiento de figuras geométricas
Reconocimiento de los elementos de las figuras
geométricas
Representación gráfica de figuras geométricas
Cálculo de perímetros
Cálculo de áreas
Cálculo del volumen de figuras geométricas tridimen-
sionales
Sistemas de medición Sistemas de medición para diferentes magnitudes
Operaciones de conversión de las medidas de longi-
tud
Operaciones de conversión de las medidas de capa-
cidad
Operaciones de conversión de las medidas de peso
Operaciones de conversión de las medidas de tiempo
283
Capítulo 18
Problemas de razona- Problemas de razonamiento con operaciones simples
miento Problemas de razonamiento con operaciones
combinadas
Teoría de conjuntos Representación gráfica de conjuntos
Representación simbólica de conjuntos
Relación de pertenencia
Relación de inclusión
Operaciones de unión de conjuntos
Operaciones de intersección de conjuntos
Operaciones de diferencia de conjuntos
El producto cartesiano
Por lo que se puede ver la validez de contenido no cuenta con
operaciones matemáticas para demostrar su validez o su grado de validez;
su demostración es teórica. ¿Y cómo puede demostrar un tesista que su
instrumento tiene validez de contenido? Tendrá que realizar una buena
revisión bibliográfica y en la defensa hacer referencia a las obras que
consultó y mostrar que evidentemente en esas obras se encuentran todas,
o la mayoría, de esas dimensiones e indicadores.
Adicionalmente un tesista consultará con expertos en el concepto
que pretende medir. Esa prueba se denomina opinión de expertos. En el
ejemplo anterior los expertos serán autores de libros de matemática para
el nivel primario, y profesores u otros profesionales con una larga trayec-
toria en la enseñanza de la matemática en el nivel primario. Ellos podrán
decir si la operacionalización o los ítem del instrumento abarcan exhausti-
vamente el contenido del concepto que se quiere medir.
18.2.3. Validez de constructo
La prueba de validez de constructo es una combinación de teoría y cálcu-
lo del coeficiente de correlación. Comenzaremos con lo que dicen los
autores citados en esta obra, y luego se realizará una explicación en otros
términos.
Hernández et al. (p. 349) dicen que la validez de constructo
se refiere al grado en el que una medición se relaciona de manera consisten-
te con otras mediciones, de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y
que conciernen a los conceptos (o constructos) que se están midiendo.
Por ejemplo, supongamos que se desea evaluar la validez de constructo de
un cuestionario sobre motivación intrínseca: el nivel de motivación intrín-
seca está relacionado positivamente con el grado de persistencia adicional
en el desarrollo de la tarea (por ejemplo, los empleados con mayor motiva-
ción intrínseca son los que suelen quedarse más tiempo adicional, una vez
284
Pruebas de confiabilidad y validez Capítulo 18

que concluyen su jornada). La predicción teórica es que a mayor motiva- minutos u horas adicionales se quedan los empleados comprendidos en la
ción intrínseca habrá mayor persistencia adicional en la tarea. Se aplica el muestra, que son los mismos a quienes se les ha aplicado el cuestionario.
cuestionario y se mide la persistencia adicional. Si el coeficiente de correla- Veamos esto con un ejemplo: supongamos que se ha elaborado un
ción es intenso, se considera que el instrumento tiene validez de constructo. cuestionario para medir la motivación intrínseca y se han obtenido estos
Ahora veamos lo que se dice en la obra de la editorial Océano (p. resultados en una escala de 100:
583), citada anteriormente. Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Un constructo es algo que no puede observarse directamente pero [sic.] que
Resultados 43 98 60 75 54 80 92 33 46 65 89
puede inferirse a partir de conductas observables.
La validez de constructo es el grado en que un instrumento mide las
conductas que se supone están asociadas con un rasgo (o constructo) que no Luego se ha medido la variable persistencia adicional controlando el
puede observarse directamente. Para establecer la validez de constructo es tiempo que esos empleados se quedaban trabajando después de la hora de
preciso demostrar una correlación moderadamente alta entre puntuaciones salida durante una semana. El promedio de tiempo expresado en minutos,
obtenidas con un instrumento concebido para medir un constructo y puntua- por cada sujeto, fue el siguiente:
ciones obtenidas con una medida de conducta observable que se supone
indicativa del propio rasgo. Sujetos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Por lo que se puede ver, esta prueba es conveniente para instru- Tiempo 0 58 5 7 3 32 50 0 0 6 40
mentos que pretenden medir variables con alto grado de abstracción, tales
como la motivación intrínseca, autoconcepto, personalidad, clima organi- Ahora calcule usted el coeficiente de correlación de Pearson
zacional, etc.; es decir, variables que no se pueden observar directamente mediante la planilla electrónica Excel o el paquete SPVS entre los dos
sino que es necesario derivar indicadores o conductas observables de esa grupos de datos para ver si el instrumento de medición de la motivación
variable. Por lo tanto, se aplica el instrumento para medir la variable en intrínseca vence la prueba de validez de constructo y escriba una respues-
cuestión; se mide también, de algún modo, uno de los indicadores deriva- ta completa.
dos y se calcula la correlación de los dos resultados. Si la correlación es
intensa, el instrumento ha pasado la prueba de validez de constructo.
Nótese que nuevamente se trata de una operacionalización de
variables, y en la operacionalización de variables, los indicadores se
representan lingüísticamente mediante frases sustantivas; sólo que Her-
nández et al. dan a entender que la conducta observable debe derivarse de
una expresión en forma de hipótesis. Veamos eso con el mismo ejemplo
que presenta la obra de esos autores:
Constructo (que también puede denominarse variable): motivación
intrínseca.
Indicador (uno de los indicadores): persistencia adicional en la tarea,
o en el trabajo.
Hipótesis: a mayor motivación intrínseca habrá mayor persistencia
adicional en la tarea.
En este caso, ¿cómo se medirá el indicador mencionado? Pues
aplicando la técnica de la observación directa u observación de conductas
y cuantificando lo observado; por ejemplo tomando nota de cuántos
285 286
 Capítulo 20

Uno de los candidatos a Rector de la universidad pública del departamento

de Tarija quiere averiguar, con base en una muestra, cuál es la proporción de
votantes que apoyarían su candidatura. En una elección anterior obtuvo el 40
por ciento de los votos. Las especificaciones adicionales para calcular el tamaño
de la muestra son estas: se quiere tener un nivel de confianza del 95 por ciento y
20. MUESTRA ESTADÍSTICA se admite un error muestral de 2 por ciento. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?
PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO En la práctica, aunque la investigación no tuviese que ver con
proporciones sino con la media aritmética y la desviación estándar, es
posible usar la fórmula para proporciones.
Uno de los conocimientos relacionados con la investigación científica que Ahora bien, ¿qué significan cada uno de los símbolos de la fórmula?
debe adquirir el profesional académico es el de utilizar procedimientos
estadísticos para calcular el tamaño de una muestra. En esta obra utiliza- z 2 pq
n=
remos dos fórmulas básicas: una para proporciones y otra para la media e2
aritmética.
n: tamaño de la muestra
2
z pq z σ
2 2
p: proporción manifestada en términos de probabilidades, es decir,
n= n=
e 2
e2 entre 0 y 1
q: complemento de p, es decir, 1 – p
20.1. TAMAÑO DE MUESTRA PARA PROPORCIONES e: error muestral o error de muestreo
z: número de unidades de desviación estándar desde la media en la
z 2 pq
n= curva normal
e2
20.1.1. Los valores p y q
Esa es la fórmula más práctica, aunque teóricamente se la usa solamente
para problemas de investigación relacionados con proporciones. En tér- El valor pes la proporción calculada en una investigación similar ya rea-
minos generales una proporción es la “disposición, conformidad o corres- lizada, como en el ejemplo del problema presentado líneas arriba El
pondencia debida de las partes de una cosa con el todo entre cosas rela- candidato a Rector obtuvo una votación del 40 %. Pero si no hay an-
cionadas entre sí”1. Dicho de otro modo, una proporción es la relación de tecedentes de la investigación que uno quiere realizar, se utiliza el por-
una parte con el todo y se puede expresar de diferentes modos: en núme- centaje de 50%. En la fórmula esa proporción se utiliza en términos de
ros cardinales, en porcentajes o en términos de probabilidades; por ejem- probabilidades, es decir, entre 0 y 1; por ejemplo, 0,4; 0,6; 0,3; 0,1; etc.
plo: Ahora bien, si en el problema viene expresado en términos de porcentajes
como en el ejemplo de problema de investigación expuesto líneas arriba,
La proporción de varones con respecto a mujeres en la carrera de Enfer- acerca del candidato a Rector, hay que convertir el porcentaje a términos
mería es de 1 a 5.
de probabilidades dividiéndolo entre cien; por ejemplo:
La proporción de varones con respecto a mujeres en la carrera de Enfer-
mería es el 20 por ciento. 40% → 40/100 = 0,4 → p = 0,4
La proporción de varones con respecto a mujeres en la carrera de Enfer- 50% → 50/100 = 0,5 → p = 0,5
mería es 0,2. 30% → 30/100 = 0,3 → p = 0,3
Un problema de investigación adecuado para la fórmula de propor-
ciones sería el siguiente: Otras veces la proporción puede estar expresada en puntajes sobre
una escala de cien: 80 sobre 100, 60 sobre cien, etc. De igual modo, se lo
debe convertir a términos de probabilidades dividiendo el puntaje entre
1
Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, 1999. cien.
297 298
Muestra estadística
Ejercicios
Convierta a términos de probabilidades los siguientes valores: 20%,
70%, 45%, 20 sobre cien, 35 sobre cien y 54 sobre cien.
El complemento q también debe expresarse en términos de probabi-
lidades; por ejemplo:
Si p = 0,4, entonces q = 1 – 0,4 = 0,6
Si p = 0,5, entonces q = 1 – 0,5 = 0,5
Si p = 0,3, entonces q = 1 – 0,3 = 0,7
Ejercicios
Halle el valor de q para los valores expresado de p.
p = 0,6; p = 0,2; p = 0,7; p = 0,35; p = 0,45; p = 0,56
Algo importante de notar es lo siguiente: en el ejemplo de problema
sobre el candidato a Rector había un antecedente: una elección anterior
donde obtuvo el 40 por ciento de los votos; ese es el valor que se ha de
usar para p. Pero el caso no siempre es así; generalmente no existen
antecedentes directos de una investigación, el tema casi siempre suele ser
nuevo. Entonces ¿qué valor se debe adoptar para p? Se adopta automá-
ticamente el valor 0,5. Ese valor tiene la característica de que nos da el
mayor tamaño de muestra posible, es decir, mayor que con otros valores:
0,4, 0,3, 0,7, etc.
20.1.2. Error muestral
El error muestral (e) o error de muestreo se define como la diferencia
entre un estadístico de muestra (estadígrafo) y el estadístico correspon-
diente de la población (parámetro); ese error se debe al azar.
El error muestral señala el intervalo de valores numéricos entre los
que podría encontrarse la medida, el puntaje, el porcentaje, etc. de la
población estadística. Por ejemplo, si proponemos un error de ±2% como
en el caso del problema de la página anterior, y en la investigación sobre
la base de una muestra se halla un valor promedio de 49 por ciento, eso
significa que no podemos estimar el valor 49 por ciento exacto como la
votación que alcanzará el candidato a Rector, sino que debemos afirmar
que en la población estadística la votación por él fluctuará entre 49 ± 2; o
sea 49 – 2 = 47 y 49 + 2 = 51. Usando el concepto matemático de
intervalo, diremos que el porcentaje de votación por este candidato se
299
Capítulo 20
encontrará en el intervalo cerrado [47, 51]; en otras palabras, el porcenta-
je de votación fluctuará entre el 47 y el 51 por ciento. Si se piensa que ese
intervalo no es muy seguro para tomar esa decisión, se puede reducir el
porcentaje de error.
En otros casos se puede admitir un mayor porcentaje de error. Por
ejemplo si se quiere averiguar el sueldo promedio que ganan los ejecuti-
vos de empresas privadas de nuestro país, el estudio se lo puede hacer con
una muestra. Ahora bien si en la muestra se halla un promedio de 19.500
bolivianos de sueldo y se ha admitido un error de 3 por ciento, la esti-
mación para toda la población estadística estará entre 18.915 y 20.085
bolivianos pues el 3 por ciento de 19.500 es 585. ¿Es razonable ese
intervalo para tomar decisiones o se lo puede ampliar elevando el valor
del error muestral? La decisión la toman las personas interesadas en los
resultados de la investigación. No existe una regla empírica para decir
cuál es el valor aconsejable de error muestral; pero se puede ver que
cuando el resultado ha de estar expresado en valores elevados, se puede
admitir valores elevados de error.
Para calcular el tamaño de muestra no se utiliza el error muestral
cero, es decir, que haya cero errores; pues sí así fuera se tendría que
realizar un censo o un estudio en toda la población estadística y no en una
muestra. Ahora bien, el error muestral lo determina el investigador de
acuerdo con el margen aceptable para los resultados que se esperan en
términos de puntuaciones sobre diez o sobre cien, cantidades de dinero y
otras magnitudes. Eso sí, cuanto menor es el valor del error muestral, ma-
yor resulta el tamaño de la muestra.
En la fórmula para proporciones, el valor del error muestral se lo
debe expresar en términos de probabilidades (entre cero y uno). Por
ejemplo, un error muestral de
2% → 2/100 = 0,02
3,5% → 3,5/100 = 0,035
4% → 4/100 = 0,04
Ejercicios
Exprese en términos de probabilidades los siguientes errores de mues-
treo: 1%; 3%, 2,5%, 4,5%, 3,3%.
300
Muestra estadística
20.1.3. El valor z
El valor z se refiere al número de desviaciones estándar (de 0 a 3,99)
asignadas a la curva normal.
Campana de Gauss
-3σ -2σ -1σ µ 1σ
σ 2σ 3σ
Los valores z no son discretos, es decir, solamente 0, 1, 2 y 3 sino
que son continuos y en las tablas de valores z se expresan hasta con dos
decimales. Para saber qué valor z se usará en un cálculo del tamaño de
muestra, el investigador debe decidir conon qué nivel de confianza (1 – α) o
con qué nivel de significancia (α) quiere trabajar.
). El nivel de confianza se expresa normal-
Nivel de confianza (1 – α). normal
mente en términos de porcentajes (90%, 92%, 95%, etc.). Si se determina
un nivel de confianza de 96%,, hay que buscar en la tabla de puntuaciones
z2 el valor que más se acerque a 96, pues en esas tablas el porcentaje varía
desde 0 por ciento hasta 99, 99 por ciento. Luego de ubicar el porcentaje
adecuado se ve en la tabla a qué valor z corresponde; el valor
val total z está
formado por un primer valor ubicado en la misma línea del porcentaje, en
el extremo izquierdo de la tabla, al cual hay que sumar un segundo valor
ubicado en el extremo superior de la tabla, en la columna inmediatamente
anterior al porcentaje.
e. Por ejemplo, si queremos trabajar con un nivel de
confianza de 97%, debemos buscar ese valor en la tabla, en las columnas
de porcentajes (%); lo encontramos señalado de este modo: 97.003. Ahora
debemos dirigir la vista hacia el extremo izquierdo en esa misma línea y
encontraremos la puntuación z 2.1. Enseguida debemos dirigir la vista
2
Véase en la sección de apéndices dos modelos de tablas de puntuaciones z.
3
En las tablas se usa el punto para separar decimales, lo mismo que en las
calculadoras, y así lo señalamos cuando nos referimos a esas tablas; pero fuera
de ellas, en esta obra usaremos la coma para separar decimales y el punto para
separar miles.
301
Capítulo 20
hacia arriba, al extremo superior y pasar a la columna anterior a la de
97.00, es decir, a la izquierda; encontraremos la puntuación adicional z
.07. Ahora sumamos 2,1 + 0,07 y obtenemos la puntuación z total 2,17;
ese es el valor que debe usarse en la fórmula. Véase el fragmento de tabla
que se presenta a continuación para graficar lo dicho hasta aquí.
PUNT. PROB. % .01 % … … .07 % .08 … …
Z .00
.00
…
…
2.0
2.1 97.00
Otras veces no existe el valor redondo como en el caso de 97.00. Por
ejemplo, si elegimos un nivel de confianza de 96%, en la tabla no existe
el valor 96.00 sino que encontraremos los valores aproximados 95.96 y
96.06; de esos dos el que más se acerca a 96 es 95.96 porque le falta 4
centésimos para llegar a 96; en cambio 96.06 se pasa con 6 centésimos.
Entonces debemos trabajar con el valor 95.96. En el extremo iz izquierdo de
la misma línea encontraremos la puntuación z 2.0 y en la parte superior,
al lado izquierdo del símbolo % encontraremos la puntuación adicional z
.05; sumamos 2,0 más 0,05 y obtendremos el valor 2,05; este valor
reemplazará a z en la fórmula.
¿Pero qué pasa por ejemplo con el nivel de confianza de 99%? En la
tabla no existe el valor 99.00; los valores más aproximados son 98.98 y
99.02; ambos están a igual distancia de 99, pues al primero le falta 2
centésimos y al segundo le sobra 2 centésimos. Lo correcto es promediar
las puntuaciones adicionales z de los dos, los cuales están en el extremo
superior, es decir .07 y .08, esto daría (0,07 + 0.08)/2 = 0,075. Este valor
se suma a la puntuación z que se encuentra en la fila del extremo
izquierdo de la tabla: 2.5; entonces 2,5 + 0,075 = 2,575. Ahora bien,
resulta que algunos libros de estadística redondean ese valor y trabajan
con la puntuación 2,58 para el nivel de confianza de 99%.
Ejercicios
Utilizando la tabla de puntuaciones z que contiene porcentajes halle los
valores correspondientes para los siguientes niveles de confianza: 90%,
92%, 94%, 95%, 98% y 99%.
302
Muestra estadística
Ahora bien, existen tablas que no muestran el porcentaje sino
solamente las puntuaciones z (v. esta tabla en la sección de apéndices).
¿Qué hay que hacer en ese caso si el nivel de confianza determinado es,
por ejemplo, 96%? Lo que hay que hacer es dividir 96/100 y luego volver
a dividir ese resultado entre 2:
96/100 = 0,96
0,96/2 = 0,48
Ahora hay que buscar el valor que más se acerque a 0,48; pero como
en la tabla los datos están con cuatro decimales, conviene añadir dos
decimales a 0,48 (0,4800). En la tabla vemos que los valores más cerca-
nos a 0,4800 son .4798 y .4803; pero a .4803 le sobra 3 diezmilésimos
(0,0003); en cambio a .4798 le falta solamente 2 diezmilésimos (0,0002)
para llegar a 0,48; por lo tanto es el valor más cercano. Ahora se dirige la
mirada en el mismo renglón hacia el extremo izquierdo y se tiene la
puntuación z 2,0; igualmente se dirige la mirada hacia el extremo
superior, en la misma columna del valor .4798 y se tiene el valor
adicional z .05; se suma 2,0 + 0,05 y el resultado es 2,05; ese es el valor z
que interviene en la fórmula. Véase el gráfico siguiente que ilustra lo
dicho en este párrafo.
PUNT. Z PROB. .00 .01 .02 .03 .04 .05 .06 .07 … … … sociológicas se usa el 95 por ciento como nivel de confianza, lo cual tam-
.00
… En investigación educativa, cuando se trata de test de funciones
…
1.9
2.0 .4798 .4803
Ejercicios
Utilizando la tabla de puntuaciones z que no contiene porcentajes halle
los valores correspondientes para los siguientes niveles de confianza:
90%, 92%, 94%, 95%, 98% y 99%.
Luego de haber desarrollado los aspectos algorítmicos —el procedi-
miento— que establece la relación entre el nivel de confiabilidad y la
puntuación z, quizás surjan las preguntas ¿qué quiere decir nivel de
confiabilidad? y ¿qué significan los porcentajes de la tabla de valores z?
Si elegimos un nivel de confiabilidad (o confianza) de 95 por ciento,
significa que el 95 por ciento de todas las medias muestrales contiene en
303
Capítulo 20
su intervalo de valores o estadígrafos hallados el parámetro o valor real
de la población estadística; el otro 5 por ciento restante no contiene el
parámetro. En otras palabras, representa el porcentaje de seguridad o
probabilidad que se elige y se puede graficar con el área de la curva
normal que se pretende abarcar.
99% 95%
Aunque en teoría se puede elegir cualquier valor entre 90 y 99,7, se
aconseja lo siguiente:
90 por ciento para encuestas políticas (Mason y Lind: 362).
95 por ciento para investigaciones sobre consumo (ib.).
99 por ciento para control de calidad (ib.)
En la obra de R. Sierra (1987:211) se dice que en investigaciones
bién se aplicaría a algunos fenómenos educativos.
psicológicas o test de conocimientos es aconsejable trabajar con el 99 por
ciento de confianza.
Nivel de significancia (α). El nivel de significancia se denomina
también nivel de significación o nivel de riesgo. Es el complemento del
nivel de confianza. Por ejemplo, si el nivel de confianza es 99 por ciento,
entonces el nivel de significancia es 1 por ciento; si el nivel de confianza
es 95 por ciento, entonces el nivel de significancia es 5 por ciento. En
términos de probabilidades, si el nivel de confianza es 0,99, entonces el
nivel de significancia es 0,01; si el nivel de confianza es 0,95, entonces el
nivel de significancia es 0,05.
El nivel de significancia es el riesgo que se asume de que el esta-
dígrafo que se vaya a encontrar en la muestra no corresponda a la
población estadística. Algunos libros de estadística, en los problemas que
proponen, no dan el dato del nivel de confianza sino del nivel de
significancia. Por lo tanto, para hallar la puntuación z correspondiente, lo
que hay que hacer es hallar su complemento restando 100 menos el nivel
304
Muestra estadística Capítulo 20

de significancia, o 1 menos el nivel de significancia si es que está dado en
términos de probabilidad. Por ejemplo, si el problema proporciona el dato
de 3 por ciento como nivel de significancia, entonces el nivel de confian-
za es 100 – 3 = 97%. Si el problema proporciona el dato de 0,04 como
nivel de significancia, entonces el nivel de confianza es 1 – 0,04 = 0,96.
Con el factor de corrección aplicado se puede ver que la muestra,
ahora, ya no es de 250 sino de 238.
Por lo tanto una vez que se obtiene el tamaño de la muestra hay que
averiguar si es igual o mayor que el 5 por ciento de la población esta-
dística para así aplicar o no aplicar el factor de corrección.

Ejercicios Ejercicios
Encuentre en la tabla de valores de áreas bajo la curva normal entre 0 y Aplique el factor de corrección en los casos necesarios para los siguien-
z las puntuaciones z para los siguientes datos: tes datos:
1. Nivel de significancia de 1 por ciento. 1. Tamaño de la muestra (n0), 675; población estadística (N), 8000.
2. Nivel de significación de 7 por ciento. 2. N = 10.000; n0 = 912
3. Nivel de riesgo de 0,02. 3. N = 9000; n0 = 430
4. Nivel de significancia de 0,1. 4. N = 3000; n0 = 122
5. Nivel de riesgo de 0,03 5. N = 2800; n0 = 140
6. N = 4750; n0 = 230
20.1.4. Factor de corrección 7. N = 5812; n0 = 300

Si luego de efectuar las operaciones correspondientes, el tamaño de la 20.2. PROBLEMAS DE CÁLCULO DEL TAMAÑO DE MUESTRA
muestra resultara igual o mayor que el 5 por ciento de la población esta-
dística, entonces hay que aplicar la fórmula del factor de corrección. 20.2.1. Problema resuelto
La fórmula del factor de corrección representada de dos maneras es Determinar el tamaño de muestra para un trabajo de investigación
la siguiente: mediante el cual se quiere averiguar la proporción de estudiantes
universitarios que culminan sus estudios en cinco años. La población
n0 n0 N
n= n= estadística es de 22.000 universitarios. En una investigación realizada
n 0 + ( N − 1) n 0 + ( N − 1) hace diez años se averiguó que la proporción era el 45 por ciento. Se
N quiere trabajar con un nivel de confianza de 95 por ciento y se acepta un
Por ejemplo, si la población estadística (N) fuese 5.000 y la muestra error de 2,5 por ciento hacia la proporción real de la población estadística.
(n) fuese 250, hay que aplicar el factor de corrección porque 250 es igual Solución
al 5 por ciento de 5.000.
I. Preparación de datos
250 * 5000
n= N = 22.000
250 + (5000 − 1)
1 – α (nivel de confianza) = 95%
1250000 z = 1,96
n=
5249 p = 45%; 45/100 = 0,45 √
q = 1 – 0,45 = 0,55 √
n = 238,1405
n = 238

305 306
Muestra estadística Capítulo 20

II. Desarrollo de la fórmula 1521* 22.000

n=
1521 + (22000 − 1)
z 2 pq
n=
e2 33462000
n=
23520
1.96 2 * 0,45 * 0.55
n=
0,025 2 n = 1.422,70

0,950796 n = 1.423
n=
0,000625 V. Respuesta. Para el problema de investigación planteado, se
necesita una muestra de 1423 universitarios.
n = 1521,27 (como la muestra no puede tener decimales, se
redondea) 20.2.2. Problemas propuestos
n = 1521 Problema n.° 1. Calcular el tamaño de muestra para un trabajo de
investigación cuyo objetivo es averiguar qué proporción de docentes del
III. Prueba del 5 por ciento sistema escolar de la ciudad de El Alto tiene título de licenciado en
22.000 _______ 100% Ciencias de la Educación. Los datos adicionales son los siguientes: N =
1.521 _______ x% 13.500; nivel de confianza, 92 por ciento y error admisible, ±3,5%.
Problema n.° 2. Un candidato a rector de esta universidad quiere
22.000 100
= (proporción) averiguar cuál es la preferencia electoral hacia su persona con base en una
1521 x muestra de la población total que es de 12.000 votantes. En la anterior
22.000x = 100 x 1521 (propiedad fundamental de las proporciones) elección obtuvo el 40 por ciento de los votos. Está dispuesto a aceptar un
intervalo de error del 2,5 por ciento y quiere que el nivel de significancia
22.000x 100 *1521 sea de 9%. Calcule el tamaño de muestra.
= (división de ambos miembros por un mismo número)
22.000 22.000 Problema n.° 3. Calcular el tamaño de muestra mediante la fórmula
de proporciones para un trabajo de investigación cuyo propósito es
100 *1521
x= averiguar el nivel de competencia lingüística que desarrollaron los
22.000 estudiantes de 4.° de secundaria del departamento de Potosí. Los datos
152100 adicionales son estos: N = 14.800; nivel de confianza, 98 por ciento y
x= error muestral, ±0.02.
22.000
Problema n.° 4. Determinar el tamaño de muestra para un trabajo de
x = 6,91% investigación cuyo propósito es averiguar la proporción de bachilleres de
n > 5% de N; se debe aplicar el factor de corrección la ciudad de La Paz que acceden a estudios universitarios. La población
estadística es de 132.000 estudiantes; se acepta un error de ±4 hacia la
IV. Factor de corrección proporción real de la población estadística y se quiere trabajar con un
n0 N nivel de confianza de 0,97. El último dato que se tiene es que el 35 por
n= ciento de los bachilleres acceden a esos estudios.
n 0 + ( N − 1)
Problema n.° 5. Una empresa encuestadora política quiere estimar
la proporción de votantes que votarán por la fórmula PUMM del
magisterio cochabambino en las próximas elecciones para la federación
307 308
Muestra estadística
local de maestros, cuyo número de asociados es de 50.000. La empresa
indicada quiere un 90% de confianza de que su predicción sea correcta
con una aproximación de ±0,045 de la proporción real. ¿Qué tamaño de
muestra se necesita?
Problema n.° 6. Un órgano de prensa escrita querría estimar la
proporción de suscriptores —los cuales actualmente alcanzan a 5.200—
que comprarían su revista educativa. El director de ese órgano de prensa
querría tener un 95 por ciento de confianza de que su estimación sea
correcta, con una aproximación de ±0,05 de la proporción real. La expe-
riencia previa en otras áreas indica que el 30 por ciento de los suscrip-
tores comprarían la revista. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?
Problema n.° 7. Se quiere efectuar una investigación para averiguar
la proporción de estudiantes cuyo presupuesto para estudios es inferior a
500 bolivianos en la carrera de Ciencias de la Educación de esta uni-
versidad. En un estudio por muestreo, ¿cuántos estudiantes deberían
consultarse en total y por cada par de semestres? Los datos adicionales
son los siguientes:
Nivel de confianza: 0,94
Error admisible: 0,047
SEMESTRES N.° DE ESTUDIANTES
1.° y 2.° 516
3.° y 4.° 418
5.° y 6.° 381
7.° y 8.° 264
9.° y 10.° 82
Total 1.661
Problema n.° 8. Una empresa española de producción de material
didáctico piensa establecer sucursales en las ciudades de La Paz, Cocha-
bamba y Santa Cruz de la Sierra; pero antes quiere averiguar la propor-
ción de establecimientos educativos —de los 8.700 que existen— que
serían los posibles clientes. Si la empresa desea un 96 por ciento de
confianza acerca del dato que se obtendrá, con una aproximación de
±0,03 de la proporción real y con base en estudios efectuados en ciudades
del Perú, se supone que la proporción real es de 0,70, ¿qué tamaño de
muestra se necesita?
Problema n.° 9. Determinar la muestra para un estudio cuya
pregunta de investigación es: “¿Cuántos estudiantes de la UMSA dis-
ponen de todo el tiempo libre para dedicarse a sus estudios?”. La
309
Capítulo 20
población estadística es de 48.000 estudiantes; en una investigación
realizada hace diez años se obtuvo el dato de que el 45% de ellos
disponen de todo el tiempo libre; se quiere trabajar con un nivel de
significación del 7 por ciento y se acepta un error de 2,8 por ciento hacia
la proporción real.
20.3. TAMAÑO DE LA MUESTRA PARA LA MEDIA
ARITMÉTICA
En problemas de investigación donde se requiere trabajar con la medida
de tendencia central denominada media aritmética, la fórmula para calcu-
lar el tamaño de la muestra es la siguiente:
z 2σ 2 z2s2
n= o n=
e2 e2
El término z ya lo hemos estudiado en el apartado anterior.
σ representa la desviación estándar de la población estadística
s representa la desviación estándar de la muestra
e representa el error muestral
La dificultad para usar esta fórmula reside en que hay que conocer la
desviación estándar de la población estadística (σ); para eso se tuvo que
hacer una investigación anterior sobre el mismo problema o uno muy
similar. Pero ¿qué se puede hacer si no existe ese dato? Entonces hay que
efectuar un estudio piloto en una muestra de 30 a 50 personas y utilizar la
desviación estándar (s) que se obtenga en esa muestra.
En cuanto al error muestral, no se lo convierte a términos de proba-
bilidad, se lo usa tal como se expresa en el problema. Si e fuese igual a 3
por ciento, entonces se trabaja con el número 3; si e fuese igual a 4,5
puntos, entonces se trabaja con 4,5; si fuese igual a 15 bolivianos, enton-
ces se trabaja con el número 15.
20.4. DATOS COMPLEMENTARIOS
Se considera muestra suficientemente grande para trabajar con los datos
de la curva normal y las puntuaciones z cuando n es igual o mayor que 30
(n ≥ 30).
Si el cálculo del tamaño de muestra arroja un resultado menor a 30 y
no se trabajó con σ o se sospecha que la distribución no es semejante al
de la curva normal, se aconseja subir la muestra a 30 por lo menos.
310
Muestra estadística Capítulo 20

20.5. PROBLEMAS 10.000 100

= (proporción)
20.5.1. Problema resuelto 96 x

Calcular el tamaño de muestra para una investigación cuyo propósito es 10.000x = 100 x 96 (propiedad fundamental de las proporciones)
estimar el puntaje promedio, en una escala de cien, en razonamiento 10.000x 100 * 96
matemático para una población estadística de 10.000 escolares de 8.° = (división de ambos miembros por un mismo número)
10.000 10.000
grado de primaria. Se sabe que la desviación estándar de esa población es
21; se acepta un nivel de riesgo de 2% en la estimación correcta de la 100 * 96
x=
media real y se acepta un error de ±5 puntos. 10.000
Solución 9600
x=
I. Preparación de datos 10.000
N = 10.000 x = 0,96%
α (nivel de significación) = 2%
n < 5% de N; no llega ni al uno por ciento; no se debe aplicar el
1 – α (nivel de confianza) = 100 – 2 = 98%
factor de corrección.
z = 2,33 √
σ = 21 √ V. Respuesta. Para el problema de investigación planteado, se
e=5√ necesita una muestra de 96 escolares.
20.5.2. Problemas propuestos
II. Desarrollo de la fórmula Problema n.° 1. Se trata de averiguar el número promedio de libros
completos que lee un universitario en sus cinco años de estudios. La
z 2σ 2 población estadística es de 5.000 universitarios. Se quiere tener un nivel
n=
e2 de confianza de 90 por ciento y se acepta una aproximación de ±4 libros
2,33 2 * 212 hacia la media aritmética real. En una investigación piloto sobre 50
n= estudiantes, se obtuvo una desviación estándar de 32. ¿Qué tamaño de
52
muestra se necesita?
2394,145 Problema n.° 2. Un tesista quiere estimar el promedio de horas que
n=
25 los docentes del sistema escolar de la ciudad de La Paz dedican a cursos
n = 95,7658 (como la muestra no puede tener decimales, se de actualización. La población estadística es de 14.000 docentes. Se tiene
redondea) el dato de hace cinco años acerca de la desviación estándar: 25 horas; el
n = 96 nivel de confianza será de 91 por ciento y el tesista acepta un error de ± 2
horas hacia la media aritmética real. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?
Problema n.° 3. Se quiere estimar el salario promedio de los docen-
III. Prueba del 5 por ciento tes que trabajan en colegios particulares con una aproximación de Bs 14
del promedio real; se acepta un nivel de riesgo de 7%; en una investiga-
10.000 _______ 100% ción piloto se obtuvo una desviación estándar de 120 bolivianos; la
96 _______ x% población estadística es de 25.000 docentes. ¿Qué tamaño de muestra se
necesita?
311 312
Muestra estadística Capítulo 20

Problema n.° 4. Un grupo de investigadores quiere estimar el pro- Respuestas de los problemas para la primera fórmula
medio mensual que pagan los padres de familia de la ciudad de Cocha-
Problema n.° 1. 625, sin factor de corrección.
bamba por concepto de pensiones de cada hijo en colegios particulares.
La Asociación de Colegios Particulares proporcionó el dato de 32.000 Problema n.° 2. 1.110 en principio y 1016 con factor de corrección.
padres de familia. Por otra parte, con base en estudios efectuados en la Problema n.° 3. 3.393 en principio y 2760 con factor de corrección.
ciudad de Santa Cruz de la Sierra, se tiene el dato de Bs 87 como Problema n.° 4. 670, sin factor de corrección.
desviación estándar. El grupo quiere estimar el promedio mensual de Problema n.° 5. 334 sin factor de corrección.
pensiones con una aproximación de ±6 bolivianos y un nivel de confianza
de 92 por ciento. ¿Qué tamaño de muestra se necesita? Problema n.° 6. 323 en principio y 304 con factor de corrección.
Problema n.° 5. Se quiere calcular el monto de dinero que destinan, Problema n.° 7. 400 en principio y 323 con factor de corrección.
en promedio, los estudiantes de esta universidad –los cuales llegan a un
número total de 9.200– para sus estudios, incluido el transporte. Sobre la POBLACIÓN
SEMESTRES PORCENTAJE MUESTRA
base de información proveniente de una universidad cercana, la ESTADÍSTICA
desviación estándar se estima alrededor de Bs 63. ¿Qué tamaño de mues- 1.° y 2.° 516 31,07 100
3.° y 4.° 418 25,17 81
tra se debe obtener como mínimo si se quiere estimar el monto medio de
5.° y 6.° 381 22,94 74
gastos dentro de un intervalo de ±8 bolivianos con un nivel de 7.° y 8.° 264 15,89 51
significación de 5%? 9.° y 10.° 82 4.94 16
Problema n.° 6. Se planea un estudio para determinar el tiempo que Total 1.661 100,01 322
los niños de nivel preescolar ven la televisión. Un estudio piloto indicó
que el tiempo medio por semana es de 12 horas con una desviación Problema n.° 8. 981 en principio y 882 con factor de corrección.
estándar de 3 horas. Se desea estimar el tiempo medio dentro de un cuarto Problema n.° 9. 1034, sin factor de corrección.
de hora. Se usará el grado de confianza de 0,95. ¿Cuántos niños de nivel
preescolar deben incluirse en la investigación [si la población estadística Respuestas de los problemas de la segunda fórmula
alcanza a 15.000]? Problema n.° 1. n = 173, sin factor de corrección.
Fuente: Mason y Lind, p. 343
Problema n.° 2. n = 452, sin factor de corrección.
Problema n.° 7. ¿Le ayudarían al secretario de una escuela a Problema n.° 3. n = 241, sin factor de corrección.
determinar cuántas boletas de calificaciones debe considerar? El secre-
tario desea calcular la media aritmética del promedio final de los estu- Problema n.° 4. n = 644, sin factor de corrección.
diantes que se graduaron durante los últimos 10 años. Las calificaciones Problema n.° 5. n = 238, sin factor de corrección.
promedio varían entre 2,0 y 4,0. La media de las calificaciones promedio Problema n.° 6. n = 553, sin factor de corrección.
se estima entre más o menos 0,05 de la media poblacional. Se utilizará el Problema n.° 7. n = 206, sin factor de corrección
grado de confianza de 0,99. Por tanto, el secretario desea informar algo
como esto (hipotéticamente): “Con una probabilidad de 0,99, la media de
las calificaciones promedio de los estudiantes graduados se encuentra en 20.6. USO DEL PROGRAMA INFORMÁTICO
el intervalo entre 2,45 y 2,55”. La desviación estándar de un estudio A continuación se muestra el programa del paquete informático SPVS
piloto pequeño es 0,279. ¿Cuántas boletas de calificaciones deben para calcular tamaños de muestra. Este programa indica claramente los
muestrearse? (Fuente: Mason y Lind, p. 343). pasos que se deben seguir, los cuales son los siguientes:

313 314
Muestra estadística Capítulo 20

a) En la celda correspondiente (B5) se debe anotar el nivel de con-

0,04

CONFIANZA
α

NIVEL DE
fianza con el que quiere trabajar, entre 90 y 99.9.
b) En la celda E5 debe anotar el valor de p en términos de probabi-

96
NC (%)
lidades; es decir entre 0 y 1. Si no tiene ese dato puede trabajar con el

96
valor 0,5 que está ya indicado en el programa.
c) En la celda G5 anote el porcentaje de error que está dispuesto a
2,050 0,50 0,50 3,00 0,030 1167,36

Z
admitir.
d) En la celda K5 debe anotar el tamaño de la población; o sea el

0,50
número total de unidades de observación al que se generalizará los resul-

p
tados de la investigación. Si no tiene una cantidad determinada, anote

TAMAÑO DE LA MUESTRA PARA PROPORCIONES

100.000 como si fuera una población infinita.

q
e) En la celda J5 redondée el valor de n0 que aparece en una de las

e (%)

3,00

(%)
celdas de la columna I.

e
Enseguida aparecerá el resultado en una de las celdas de la columna
N. Si usted va cambiando el nivel de confianza, los resultados se irán
e trasladando de una fila a otra, desde la fila 8 hasta la fila 18.
Véase un ejemplo con 96% de confianza en la página siguiente.
n0
n0 – R

1167

R
n0 –
1167 10000

10000

N
N
PRUEBA 5%
11,7 APLICAR FC

DECISIÓN

MUESTRA
DE LA
TAMAÑO
1045

315 316

22. PRUEBAS DE HIPÓTESIS
PARA MUESTRAS PEQUEÑAS
En el capítulo anterior se dijo que las pruebas de hipótesis, como métodos
de procesamiento de datos, se utilizan en las investigaciones explicativas,
es decir, en aquellas que relacionan variables independientes con varia-
bles dependientes, sea que la investigación se haya realizado mediante el
método de la experimentación o de la observación directa e indirecta.
La prueba de hipótesis, como método de procesamiento de informa-
ción, es un procedimiento de cálculo que se basa en los estadígrafos obte-
nidos en las muestras (media aritmética y desviación estándar) y en la
teoría de la probabilidad para determinar si las diferencias de resultados
hallados en la investigación tienen apoyo adicional matemático o no lo
tienen.
Mason y Lind (p. 359) definen de otro modo la prueba de hipótesis
haciendo alusión a uno de los pasos: la prueba de hipótesis es un “proce-
dimiento basado en la evidencia muestral y en la teoría de la probabilidad
que se emplea para determinar si la hipótesis es un enunciado razonable y
no debe rechazarse, o si es irrazonable y debe ser rechazada”.
En realidad hay varios tipos de pruebas, la cuales se realizan una vez
que se han recopilado los datos correspondientes en un trabajo de inves-
tigación y se los ha procesado estadísticamente en una primera fase, obte-
niendo medidas de tendencia central y medidas de dispersión. A esos ti-
pos de prueba se los denomina estadísticos de prueba.
Un estadístico de prueba se define como “un valor determinado a
partir de la información muestral que se utiliza para aceptar o rechazar la
hipótesis nula” (ib. 363). Entre ellos están los estadísticos z, t y x2 (ji
cuadrado).
22. 1. APLICACIÓN
En la investigación educativa las pruebas de hipótesis pueden aplicarse en
los siguientes tres casos:
327
Capítulo 22
a) Para ver si la diferencia de puntaje entre dos grupos es estadística-
mente significativa. Por ejemplo, cuando se experimenta algún nuevo ma-
terial de enseñanza o un nuevo método de enseñanza, se aplica una prue-
ba final al grupo de control y al grupo experimental. Ahora bien, supon-
gamos que el grupo experimental obtuvo como promedio un puntaje de
85 sobre 100 con una desviación estándar de 14, y el grupo de control
obtuvo un promedio de 79 sobre 100 con una desviación estándar de 15.
A primera vista el rendimiento del grupo experimental fue mayor que el
rendimiento del grupo de control; pero en términos rigurosamente esta-
dísticos, eso no es suficiente; se debe realizar una prueba de hipótesis, y
el resultado mostrará si la diferencia entre el grupo experimental y el
grupo de control es estadísticamente significativa.
b) Para ver si la diferencia de puntajes en un mismo grupo es estadís-
ticamente significativa. Por ejemplo, cuando se aplica un pretest y un
postest al mismo grupo, es posible que en el postest el puntaje sea mayor,
pero ¿es estadísticamente significativa esa diferencia? Para salir de dudas
se aplica el correspondiente estadístico de prueba.
c) Para ver si los parámetros establecidos en una determinada pobla-
ción estadística deben mantenerse o deben modificarse porque existen du-
das acerca de la permanencia de los valores vigentes. En ese caso se po-
nen a prueba los parámetros en una muestra de la misma población esta-
dística. Por ejemplo, supongamos que el puntaje promedio en matemática
de los estudiantes de 4.° de secundaria de Bolivia es de 58 sobre 100 con
una desviación estándar de 17, y esos datos fueron establecidos el año
2008; pero existe la suposición de que con los nuevos métodos introduci-
dos y las reformas realizadas, el promedio ha mejorado. Entonces se rea-
liza una prueba con una muestra para ver si se deben cambiar los paráme-
tros existentes.
22.2. EL ESTADÍSTICO DE PRUEBA T DE STUDENT
El estadístico de prueba t de Student se aplica a muestras pequeñas. Una
muestra se considera que es pequeña cuando n es menor que 30.
La prueba t de Student, es una “prueba estadística para evaluar si dos
grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias”
(Hernández et al., p. 539). Pero las pruebas de hipótesis en general no
sólo se usan para evaluar la diferencia entre grupos (diferencia inter-
grupal) sino también para evaluar la diferencia dentro de un mismo grupo
(diferencia intragrupal); lo mismo ocurre con la prueba t.
328
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

La distribución t fue desarrollada por William S. Gossett, un maestro X −µ

cervecero de la cervecería Guinness de Irlanda. La publicó en 1908 bajo c) t=
s
el pseudónimo de Student. Se la utiliza para muestra pequeñas, es decir,
n
cuando n es menor que 30.
En realidad no hay una sola distribución t sino más bien una familia 22.2.1. Prueba t para poblaciones independientes
de distribuciones t. Todas tienen la misma media aritmética igual a cero,
La primera fórmula se utiliza en el primer caso expuesto páginas atrás
pero la desviación estándar, en cada caso, difiere de acuerdo con el tama-
ño de la muestra. bajo el subtítulo de aplicación (apartado 22.1), es decir, el caso a.
En su forma gráfica, la distribución t es más extendida y menos agu- X1 − X 2
da en el centro que la distribución estándar normal. t=
(n1 − 1) s12+ (n 2 − 1) s 22 1 1
( )( + )
n1 + n 2 − 2 n1 n 2

Las referencias de la fórmula son las siguientes:

X 1 : media aritmética del primer grupo
Distribución t X 2 : media aritmética del segundo grupo
Procedimiento general. Mason y Lind proponen cinco pasos para n1 y n 2 : tamaño de cada una de las muestras
aplicar un estadístico de prueba: s1: desviación estándar del primer grupo
I. Plantear la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alternativa, es decir, s2: desviación estándar del segundo grupo
la hipótesis de investigación (H1). Vamos a plantear y resolver un problema para comprender la aplica-
II. Seleccionar el nivel de significación (o nivel de riesgo). ción de esa fórmula; pero lo vamos a hacer en ocho pasos, de modo que la
III. Seleccionar el estadístico de prueba. explicación sea lo más clara y detallada posible.
IV. Formular la regla de decisión.
V. Calcular t y tomar una decisión. Problemas resueltos. N.° 1. Se llevó a cabo un trabajo experimental
Ese procedimiento se mantiene, pero es posible descomponer esos de investigación: se puso a prueba una técnica didáctica lúdica para ver si
pasos en otros más específicos; por ejemplo, Berenson y Levine proponen se logra incrementar el aprendizaje en determinado campo de conoci-
diez pasos. miento. El siguiente cuadro resume los datos obtenidos en las muestras
Con referencia a pruebas de hipótesis para muestras —sobre la base del grupo experimental y el grupo de control.
de la media aritmética—existen tres estadísticos de prueba t (o tres GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
fórmulas):
PUNTAJES OBTENIDOS S/100 PUNTAJES OBTENIDOS S/100
N°. N°.
X1 − X 2 PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
a) t=
(n1 − 1) s12 + (n 2 − 1) s 22 1 48 63 1 47 64
1 1
( )( + ) 2 34 75 2 35 58
n1 + n 2 − 2 n1 n 2 3 27 42 3 26 34
4 51 90 4 52 70
d 5 40 60 5 38 46
b) t=
sd 6 36 58 6 34 48
n 7 39 62 7 41 54
8 19 40 8 43 60
329 330
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

9 42 73 9 18 30 El gráfico del paso 2 significa que de acuerdo con los resultados que
10 37 69 10 40 59 se hallen después de efectuar los cálculos correspondientes, se aceptará la
11 50 80 11 39 55 hipótesis de investigación o se la rechazará y en su lugar se aceptará la
12 49 82 12 52 72 hipótesis nula.
13 52 88 13 48 69
Obsérvese que la región de aceptación está a la derecha de la curva;
14 60 94 14 53 68
15 53 86 15 21 32 esto es así porque la hipótesis alternativa está expresada con el signo >
16 45 80 16 62 78 (mayor que); si estuviese expresada con el signo < (menor que), la región
17 36 68 17 50 70 de rechazo estaría situada a la izquierda de la curva. Ahora bien, cuando
18 42 78 18 43 64 la región de rechazo está a la izquierda o a la derecha, se denomina prue-
19 44 80 19 42 60 ba de una cola; lo de cola es una denominación que hace alusión a cual-
20 51 87 20 50 62 quiera de los extremos pintados de la curva.
X = 42,75 X = 72,75 X = 41,70 X = 57,65 Paso 3: Cálculo de los grados de libertad (GL). Esto es necesario
s = 9,69 s = 15,01 s = 11,06 s = 13,58 cuando se trata del estadístico t de Student.

Como se puede ver en los datos sobre el promedio obtenido en los GL = n1 + n2 – 2

postest, la diferencia del grupo experimental con respecto al grupo de GL = 20 + 20 – 2
control es de 15,1. Realícese la prueba de hipótesis correspondiente para GL = 38
ver si esa diferencia es estadísticamente significativa con un nivel de sig- Se resta menos 2 porque son dos muestras.
nificancia de 0,01. Paso 4: Determinar el nivel de significancia.
Solución α = 0,01
Paso 1. Hipótesis nula y alternativa: Paso 5: Búsqueda del valor crítico (v.c.t.) en la tabla de valores t de
H0: µ1 = µ2 Student, que se muestra en la parte de apéndices, de acuerdo con tres
datos: GL =38; prueba de una cola; α = 0,01.
H1: µ1 > µ2
v.c.t. = 2,4286
La hipótesis nula plantea que no hay diferencia estadísticamente sig-
nificativa entre los promedios de ambos grupos. La hipótesis alternativa Paso 6: Trasladar el v.c.t. a la gráfica.
plantea que el promedio del grupo experimental es estadísticamente Región de Región de
mayor que el promedio del grupo de control. aceptación aceptación
de H0 de H1
Paso 2: Elaborar la gráfica que ilustre lo expresado en las hipótesis.

2,4286
Paso 7: Regla de decisión: Rechazar H0 y aceptar H1 si t > v.c.t.
Región de Región de
aceptación Región de aceptación Paso 8: Seleccionar y aplicar el estadístico de prueba.
de H0 aceptación de H1 X1 − X 2
de H0 t=
(n1 − 1) s12+ (n 2 − 1) s 22 1 1
( )( + )
Valores negativos Valores positivos n1 + n 2 − 2 n1 n 2
331 332
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

72,75 − 57,65 Paso 2: Gráfica

t=
( 20 − 1)15,01 2 + ( 20 − 1)13.58 2 1 1
( )( + ) Se acepta Se acepta
20 + 20 − 2 20 20 H1 H1
Se acepta
15,1 H0
t=
20,485825 | Valores negativos Valores positivos
t = 3,3362 Paso 3: Grados de libertad
Respuesta. Como 3,3362 > 2,4286 y, por lo tanto, está en la región GL = 14 + 19 -2
de aceptación (t > v.c.t.), se acepta la hipótesis de investigación y se GL = 31
rechaza la hipótesis nula. La técnica didáctica lúdica aplicada incrementa
el aprendizaje con una diferencia estadísticamente significativa. Paso 4: Determinar el nivel de significación.

Problema n.° 2. Como parte de la labor de investigación de la α = 0,01

UPEA, se ha de elaborar un baremo —tabla general de puntuaciones— Paso 5: v.c.t. = 2,7440
para un test de atención; ahora se está aplicando la prueba correspondien-
te a niños de 10 años, pero como existe la duda de que haya diferencias Paso 6: Trasladar el v.c.t. a la gráfica.
notables en el puntaje entre mujeres y varones, se han aplicado las prue-
bas por separado a dos muestras y estos son los resultados: Se acepta Se acepta
H1 Se rechaza H1
Mujeres: 405, 180, 206, 314, 105, 187 252, 459, 191, 342, 165, 196, H1
160 y 162.
Varones: 196, 298, 394, 170, 199, 201, 280, 174, 184, 160, 220, 137, -2,7440 +2,7440
203, 208, 201, 196, 160, 205 y 196. Paso 7: Regla de decisión:
¿Habrá diferencia estadística significativa entre esos dos grupos de Aceptar H1 si t ≠ v.c.t.
puntajes? Averígüelo mediante la prueba correspondiente de hipótesis Paso 8: Seleccionar y aplicar el estadístico de prueba.
con un nivel de significación de 1 por ciento.
Solución X1 − X 2
t=
Paso previo: Obtener los estadígrafos X y s (n1 − 1) s12 + (n 2 − 1) s 22 1 1
( )( + )
n1 + n 2 − 2 n1 n 2
Mujeres: n = 14; X = 237,43; s = 103,54
Varones: n = 19; X = 209,58; s = 58,43 237,43 − 209,58
t=
Paso 1: Hipótesis: (14 − 1)103,54 2 + (19 − 1)58,432 1 1
( )( + )
14 + 19 − 2 14 19
H0 : µ1 = µ2
27,85
H1 : µ1 ≠ µ2 t=
28,349074
Debido al símbolo ≠, esta es una prueba de dos colas, pues no
interesa que el puntaje promedio de uno de los grupos sea mayor o menor t = 0,9824
que el del otro.
333 334
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

Respuesta. El valor t está en la zona de aceptación de la hipótesis GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
nula; por lo tanto se llega a la conclusión de que no hay diferencia esta- CANTIDAD DE ERRORES CANTIDAD DE ERRORES
dística significativa entre los estadígrafos de los dos grupos; el sexo no N°. N°.
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
influye en el puntaje del test que se está aplicando.
1 20 15 1 26 24
Problemas propuestos. N.° 1. Los puntajes en matemática, en una 2 24 20 2 19 17
muestra de estudiantes de primaria, que aprendieron cinco temas con el 3 10 5 3 15 16
método inductivo son 6, 8, 7, 6,9, 7, 9 y 8 sobre 10. Los puntajes de otra 4 5 3 4 8 6
muestra de estudiantes que aprendieron los cinco temas con el método 5 18 15 5 12 10
6 12 8 6 23 19
deductivo son 5, 4, 6, 7, 7, 6, 5, 5, 7 y 8. Pruebe la hipótesis, al nivel de
7 21 16 7 22 21
significación de 0,025, de que con el método inductivo se logra mayor 8 21 17 8 6 5
aprovechamiento cognitivo que con el método deductivo. 9 24 20 9 19 17
Problema n.° 2. Se quiere averiguar si hay diferencia estadística- 10 13 10 10 12 9
mente significativa entre los promedios de puntajes obtenidos por varones 11 9 6 11 15 10
12 17 14
y mujeres con respecto a un test de memoria aplicado a adolescentes de
13 18 16
13 a 18 años; α = 0,05. Los resultados fueron los siguientes: 14 25 21
Varones: 82, 49, 18, 35, 16, 39, 28, 18, 15, 73, 57, 40, 85, 31, 40,
107, 21.
Mujeres: 36, 78, 25, 25, 24, 36, 52, 112, 17, 43, 22, 63, 39, 145, 63,
30, 49, 17, 12, 11, 20, 29, 13, 14, 14, 18. Problema n.° 5. Un tesista puso a prueba una técnica didáctica
novedosa para enseñar geografía e historia. Para probar su efectividad se
Problema n.° 3. Se aplicó una prueba de lectura oral para medir el
aplicó un pretest y un postest tanto al grupo experimental como al grupo
número de palabras leídas por minuto a niños de once años. Una muestra
de control. Los resultados se muestran en el cuadro de la siguiente página.
(A) estuvo constituida por niños que aprendieron a leer con métodos ana-
Realícese la prueba correspondiente de hipótesis al nivel de confianza de
lítico-sintéticos y otra muestra (B), por niños que aprendieron a leer con
95 por ciento para ver si el aprovechamiento cognitivo del grupo
el método global psicogenético. Los resultados fueron los siguientes:
experimental es mayor que el del grupo de control.
Grupo A: 130, 150, 144, 121, 97, 84, 133, 89, 92, 145, 118 y 109.
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
Grupo B: 108, 120, 139, 90, 93,135, 70, 64, 40, 75, 73, 100, 46, 60, PUNTAJES OBTENIDOS S/100 PUNTAJES OBTENIDOS S/100
82, 80 y 74. N°. N°.
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
La hipótesis de investigación dice que la enseñanza con métodos 1 51 72 1 32 58
analítico-sintéticos logra mayor rendimiento en la lectura oral con respec- 2 45 68 2 63 70
to al número de palabras leídas por minuto. Realícese la prueba de hipó- 3 36 65 3 62 66
tesis correspondiente con un nivel de confianza de 99 por ciento. 4 54 76 4 40 50
Problema n.° 4. Efectuar las pruebas de hipótesis, con un nivel α de 5 62 70 5 39 48
0,01 para un trabajo de investigación cuya hipótesis fue la siguiente: La 6 48 60 6 47 52
aplicación de un programa de desarrollo de la atención disminuye el nú- 7 30 55 7 55 62
mero de errores ortográficos. Los resultados en dos muestras, una experi- 8 42 61 8 59 65
mental y otra de control fueron los siguientes: 9 62 70 9 68 73
335 336
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

10 70 90 10 73 85 GRUPO EXPERIMENTAL
11 59 76 11 42 51 PUNTAJES OBTENIDOS S/100
N°. DIFERENCIAS
12 55 74 12 30 41 PRETEST POSTEST
13 47 68 13 36 44 1 48 63 15
14 39 60 14 48 53 2 34 75 41
15 40 57 15 57 62 3 27 42 15
16 62 82 4 51 90 39
5 40 60 20
17 63 84
6 36 58 22
18 32 59 7 39 62 23
8 19 40 21
22.2.2. Prueba t para observaciones por pares 9 42 73 31
10 37 69 32
d
t= 11 50 80 30
sd 12 49 82 33
n 13 52 88 36
14 60 94 34
Las referencias de esa fórmula son las siguientes: 15 53 86 33
d : media aritmética de las diferencias entre la segunda medición y 16 45 80 35
17 36 68 32
la primera.
18 42 78 36
sd : desviación estándar de las diferencias. 19 44 80 36
n: tamaño de la muestra 20 51 87 36
Esta prueba se la usa en el caso b expuesto en el apartado 22.1 de
este mismo capítulo. La muestra es una sola, pero se ha efectuado una X = 30,00
primera medición y posteriormente una segunda medición. s = 7,80688
Ahora vamos a introducir una modificación en la gráfica para que el
lector no tenga dificultades al resolver estos problemas al consultar libros Paso 1: Hipótesis:
de estadística. En esos libros generalmente se da énfasis a la hipótesis H0: µ1 =0
nula; por lo tanto las gráficas (curvas) llevan la mención de la hipótesis H1: µ1 > 0
nula y no así de la hipótesis de investigación. Paso 2: Gráfica
Problema resuelto. Efectúese la prueba t para ver si la diferencia Región de
rechazo de
entre el postest y el pretest del grupo experimental con respecto a una Región de H0
investigación realizada es estadísticamente significativa. Trabájese con un aceptación
nivel de significación de 0,01. de H0
Solución
Paso previo: preparar la tabla correspondiente con los datos acerca Paso 3: Cálculo de los grados de libertad.
de las diferencias, la media aritmética y la desviación estándar. GL = n – 1
GL = 20 – 1
GL = 19
337 338
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

Paso 4: Nivel de significación. Pretest: 36, 43, 58, 40, 27, 38, 29, 24, 50, 63.
α = 0,01 Postest: 59, 60, 75, 78, 64, 43, 38, 40, 84, 92.
Paso 5: Valor crítico en tablas. Problema n.° 2. De acuerdo con los datos del cuadro, realice la
prueba correspondiente de hipótesis para ver si los resultados del postest
v.c.t. = 2,5395
del grupo experimental, a diferencia de los resultados del pretest, demues-
Paso 6: Trasladar el v.c.t. a la gráfica. tran que el programa educativo aplicado es eficaz para disminuir los
errores ortográficos en términos estadísticamente significativos. Utilice
un nivel alfa de 0,01.
Región de
Región de rechazo de
Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
aceptación H0 Pretest 20 24 10 5 18 12 21 21 24 13 9 17 18 25
de H0
2,5395 Postest 15 20 5 3 15 8 16 17 20 10 6 14 16 21
Paso 7: Regla de decisión: Problema n.° 3. Se experimentó un nuevo método para enseñar
Aceptar H1 si t > v.c.t. geografía a estudiantes de 1° de secundaria. Los resultados de las pruebas
aplicadas se muestran en el siguiente cuadro. Realice la prueba corres-
Paso 8: Seleccionar y aplicar el estadístico de prueba. pondiente de hipótesis para ver si el incremento de puntaje entre el
d
postest y el pretest del grupo experimental es estadísticamente significa-
t= tivo al nivel alfa de 0,05.
sd
n Puntajes sobre 10

30 Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
t=
7,80688 Pretest 4,5 8,2 6,3 5,0 3,8 7,2 3,3 4,1 5,2 3,6 2,2
20
Postest 4,8 8,1 7,0 5,6 3,9 6,8 4,1 4,4 5,9 5,3 4,6
t = 17,1854
Respuesta. El valor t calculado (17,1854) es mayor que el valor Problema n.° 4. Se llevó a cabo una investigación preexperimental,
crítico en tablas (2,5395) y está en la región de rechazo de la hipótesis es decir sin grupo de control, para ver si una nueva técnica de tratamiento
nula. Por lo tanto, se puede afirmar que existe una diferencia estadística de la dislexia es eficaz para el mejoramiento de las habilidades lectoras en
significativa entre el postest y el pretest. un grupo de estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los resultados
según las pruebas aplicadas fueron los siguientes:
Problemas propuestos. N.° 1. El gerente de personal de una fábrica
quiere llevar a cabo un curso de capacitación entre los empleados; pero Pretest: 36, 43, 58, 40, 27, 38, 29, 24, 50, 63, 20, 33, 44, 56.
antes de llevar a cabo el curso con los 2.000 empleados, quiso probar la Postest: 37, 43, 58, 41, 27, 39, 29, 26, 50, 64, 22, 34, 44, 56.
eficiencia del programa educativo en una muestra de diez empleados, a
quienes se les midió la eficiencia antes y después del curso piloto. Realice la prueba de hipótesis correspondiente para ver si la nueva
Realícese la prueba de hipótesis al nivel de significación de 0,05. Los técnica demuestra su eficacia al mejorar las habilidades lectoras con un
datos sobre la medición son los siguientes: nivel de significación de 0,01.
339 340
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

22.2.3. Prueba para la media poblacional Paso 3: Cálculo de los grados de libertad.
Esta prueba sirve para el caso c explicado en el apartado de aplicaciones. GL = n – 1
Mediante esta prueba se determina si se conservan los valores paramé- GL = 28 – 1
tricos de una población estadística o se los modifica. La fórmula es la si- GL = 27
guiente:
Paso 4: Nivel de significación.
X −µ X −µ
t= t= α = 0,025
σ s
n n Paso 5: Valor crítico en tablas.
X : media aritmética de la muestra v.c.t. = 2,0518
µ: media aritmética de la población estadística Paso 6: Trasladar el v.c.t. a la gráfica.
σ: desviación estándar de la población estadística
s: desviación estándar de la muestra
n: tamaño de la muestra
La segunda fórmula se aplica cuando no se conoce la desviación Región de
estándar de la población estadística, pero sí de la muestra. Región de rechazo de
aceptación H0
Problema resuelto. El puntaje promedio en matemática de los de H0
estudiantes de 4.° de secundaria de Bolivia es de 58 puntos sobre 100 con Paso 7: Regla de decisión: 2,0518
una desviación estándar de 17, y esos datos fueron establecidos el año
2010; pero existe la suposición de que con los nuevos métodos introdu- Aceptar H1 si t > v.c.t.
cidos y las reformas realizadas, el promedio ha mejorado. En este sentido
Paso 8: Seleccionar y aplicar el estadístico de prueba.
se realizó una nueva medición en una muestra de 28 estudiantes y se
obtuvo un resultado de 63 puntos sobre 100, con una desviación estándar X −µ
t=
de 19 puntos. Realícese la prueba de hipótesis correspondiente al nivel de σ
significación de 0,025 para tomar la decisión de conservar el parámetro n
mencionado o modificarlo de acuerdo con el resultado reciente.
63− 58
Solución t=
17
Paso 1: Hipótesis:
28
H0: µ1 =58
H1: µ1 > 58 t=
5
3,212698
Paso 2: Gráfica (prueba de una cola)
t = 1,5563
Región de
Región de rechazo de Respuesta. El valor t calculado (1,5563) es menor que el valor
aceptación H0 crítico en tablas (2,0518) y está en la región de aceptación de la hipótesis
de H0 nula. Por lo tanto, se toma la decisión de conservar el parámetro exis-
Valores negativos Valores positivos tente.
341 342
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas
Problemas propuestos. N.° 1. El cociente intelectual promedio de
los estudiantes de secundaria del departamento de Oruro, obtenido me-
diante la aplicación del test de Ballard el año 2009 es 88. Se cree que con
las reformas curriculares llevadas a cabo, ese cociente intelectual ha me-
jorado. Para probarlo se ha aplicado nuevamente este test a una muestra
de 29 estudiantes y se obtuvieron los siguientes datos: X = 93; s = 17,5.
Realícese la prueba de hipótesis correspondiente con un nivel de
confianza de 95 por ciento.
Problema n.° 2. Mediante una encuesta llevada a cabo hace siete
años, se tenían los siguientes parámetros de la población estadística de
licenciados en Ciencias de la Educación con respecto a sus ingresos
mensuales: µ = 6.800. Se cree que ese promedio ha disminuido. Para ello
se aplicó una encuesta reciente a una muestra de 23 profesionales de ese
campo y se obtuvieron estos datos: X = 6.300; s = 75. Realícese la prue-
ba de hipótesis correspondiente con un nivel de riesgo de 0,025 para to-
mar la decisión de cambiar o mantener el dato paramétrico.
Problema n.° 3. Una publicación establece que un estudiante
universitario egresa en 13 semestres como promedio. Validar la informa-
ción al 10 por ciento de significación si de una consulta efectuada a 27
egresados se concluyó que en promedio tardan 12 semestres, con una des-
viación estándar de 5 semestres.
Problema n.° 4. La experiencia en la investigación acerca del tiem-
po que se tarda en la realización de trámites para el ascenso de categoría
en el escalafón del magisterio revela que en promedio toma 60 días. Este
tiempo se consideró muy elevado comparado con el de países vecinos y
se instauraron medidas para disminuir el tiempo. A fin de evaluar el im-
pacto de las nuevas medidas, se seleccionó aleatoriamente una muestra de
21 docentes y se realizó la investigación correspondiente. Se encontró
que la media muestral y la desviación estándar fueron 48 y 10 respectiva-
mente. En el nivel 0,01 de significación, ¿hay una reducción en el tiempo
promedio, o la diferencia de 12 horas puede atribuirse al azar?
22.3. RESPUESTAS DE LOS PROBLEMAS PROPUESTOS
Respuestas de los problemas sobre muestras independientes. Es-
tas son las respuestas de los problemas del apartado 21.2.2.
Problema n.° 1. v.c.t. = 2,1199 ; t = 2,5820. El valor t está en la
región de rechazo de la hipótesis nula; por lo tanto, se acepta la hipótesis
343
Capítulo 22
de investigación de que con el método inductivo se logra mayor aprove-
chamiento cognitivo que con el método deductivo.
Problema n.° 2. v.c.t. = 2,0195 ; t = 0,5918. El valor t está en la
zona de aceptación de la hipótesis nula. Se rechaza la hipótesis de
investigación; no hay diferencia estadística significativa entre los
promedios de puntajes de varones y mujeres con respecto al test de
memoria aplicado.
Problema n.° 3. v.c.t. = 2,4727 ; t = 3,2667. El valor t está en la
zona de rechazo de la hipótesis nula; por lo tanto, se acepta la hipótesis de
investigación de que con la aplicación de métodos analítico-sintéticos se
logra mayor rendimiento en lectura oral con respecto al número de
palabras leídas que con el método global psicogenético.
Problema n.° 4. v.c.t. = -2,4999 ; t = -0,2918. El valor t está en la
zona de aceptación de la hipótesis nula, a la derecha del valor crítico,
porque es mayor que v.c.t. Se rechaza la hipótesis de investigación, la
aplicación de un programa de desarrollo de la atención no disminuye el
número de errores ortográficos.
Problema n.° 5. v.c.t. = 1,6955; t = 2,7984. El valor t está en la zona
de rechazo de la hipótesis nula; por lo tanto, se acepta la hipótesis de
investigación: la técnica didáctica logra mayor rendimiento cognitivo,
con una diferencia estadística significativa sobre el grupo de control.
Respuestas de los problemas sobre prueba t para observaciones
por pares (apartado 21.2.3.)
Problema n.° 1. v.c.t. = 1,8331 ; t = 6,1199. Puesto que el valor t se
encuentra en la región de rechazo, se descarta la hipótesis nula al nivel
0,05 y se acepta la hipótesis alternativa de que la media de las diferencias
es mayor que cero. El programa educativo aumenta la eficiencia de los
empleados en términos estadísticamente significativos.
Problema n.° 2. v.c.t. = -2,6503 ; t = -13,5194. El valor t se
encuentra en la zona de aceptación de la hipótesis de investigación; por lo
tanto el programa aplicado es eficaz para disminuir los errores ortográ-
ficos en términos estadísticamente significativos al nivel 0,01.
Problema n.° 3. v.c.t = 1,8125; t = 2,6744. El valor t se encuentra
en la región de rechazo de la hipótesis nula. Por lo tanto se acepta la
hipótesis de investigación: el incremento de puntaje es significativo.
Problema n.° 4. v.c.t = 2,6503; t = 3,2289. El valor t se encuentra
en la región de aceptación de la hipótesis nula. Por lo tanto se llega a la
344
Pruebas de h ipótesis para muestras pequeñas Capítulo 22

conclusión de que la nueva técnica aplicada no mejora las habilidades PUNTUACIONES DATOS Y
lectoras en un nivel estadísticamente significativo. N.° GRUPO RESULTADOS
1 2 n1 n2
Respuestas de los problemas sobre la media poblacional (aparta-
do 21.2.4) 1 74 56 20 20
2 82 78
Problema n.° 1. v.c.t. = 1,7011; t = 1,5386. Puesto que el valor t se
encuentra en la región de aceptación, se acepta la hipótesis nula al nivel 3 79 81 α α
0,05. Se conserva el valor 88 como parámetro del cociente intelectual de 4 69 72 0,010 0,010
los estudiantes de secundaria del departamento de Oruro. 5 43 42 NIVEL DE NIVEL DE
Problema n.° 2. v.c.t. = -2,0739; t = -31,9722. Puesto que el valor t 6 59 59 CONFIANZA(%) CONFIANZA(%)
se encuentra en la región de rechazo, se rechaza la hipótesis nula al nivel 7 86 57 99,0 99,0
de significancia de 0,025 y, por lo tanto, se modifica el parámetro; a partir 8 73 44
de ahora µ será igual a 6.300 y σ será igual a 75. 9 57 29 GL
Problema n.° 3. v.c.t. = -1,3150; t = -1,0392. Puesto que el valor t 10 79 72 38 UNA COLA
se encuentra en la región de aceptación, se acepta la hipótesis nula al
11 70 85 VALOR DEL
nivel de significancia de 0,10 y se conserva el valor 13 semestres como
parámetro de la variable indicada. 12 78 65 VCT ESTADÍSTICO t

Problema n.° 4. v.c.t. = -2,5280 ; t = -5,4991. Puesto que el valor t 13 85 71 2,4286 2,6183
se encuentra en la región de rechazo, se rechaza la hipótesis nula al nivel 14 78 80
de significancia de 0,01 y, por lo tanto, se modifica el parámetro; a partir 15 71 75
de ahora µ será igual a 48 y σ será igual a 10. 16 65 54
22.4. LA PRUEBA T CON EL PAQUETE SPVS 17 85 56
Luego de haber trabajado con la prueba t de Student en forma manual y 18 86 82
para propósitos prácticos, el lector puede utilizar el recurso electrónico 19 80 46 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
SPVS, sigla que hace alusión a la denominación comercial del paquete: 20 74 32 MAYOR
Statistical Package Victor Sarmiento.
En la página siguiente se muestra un ejemplo para la prueba t con
poblaciones independientes. Ese paquete tiene varios programas con sus CUADRO DE TOMA DE DECISIONES
respectivas indicaciones que lo guiarán paso a paso. SEGÚN EL TIPO DE HIPÓTESIS ALTERNATIVA
En el caso de la prueba que indicamos, el usuario debe introducir los COLA IZQUIERDA DOS COLAS COLA DERECHA
datos de cada unidad de observación y escribir en la respectiva celda el
ACTIVADA
nivel de confianza (en términos de porcentajes) o el nivel de significancia
con el que quiere trabajar así como el término clave relacionado con la DECISIÓN:
hipótesis de investigación: mayor, menor o diferente. Todo lo demás ACEPTAR
aparecerá automáticamente, incluyendo el v.c.t., el resultado de la opera- LA HIPÓTESIS
ción y la decisión acerca de si se acepta o rechaza la hipótesis de inves- DE INVESTIGACIÓN
tigación.
RECHAZAR LA HIPÓTESIS NULA

345 346

25. LA CONCLUSIÓN
La conclusión es la última parte del cuerpo del informe y recibe una de
estas denominaciones: conclusión (R. Sierra, 1986 y Cea D’Ancona),
conclusiones (S. Escalera, R.G. Anderson, Rodríguez et al., 1996),
conclusiones y recomendaciones (Hernández et al. y E. Keithley et al.,
resumen y conclusiones (J. Best y E. Ander-Egg).
El vocablo conclusión tiene dos significados: 1) acción de concluir,
terminar o acabar y 2) consecuencia de un argumento.
Ambos significados resumen apropiadamente lo que contiene la
última parte del cuerpo del informe de investigación: una recapitulación,
una exposición de los aspectos relevantes o de las consecuencias, una
interpretación de los resultados expuestos en el capítulo anterior del
informe, la afirmación de que la hipótesis ha sido comprobada con base
en las pruebas presentadas o, finalmente, una generalización de los resul-
tados obtenidos en la muestra a un población estadística determinada.
25.1. DEFINICIÓN
R. Sierra (1986: 352) dice que la conclusión suele ser una especie de
recapitulación final; la noción de conclusión “se enlaza con el significado
tradicional de tesis como posición teórica o práctica a la que se ha llega-
do, y la cual se mantiene exponiendo las razones que la avalan y refutan-
do las objeciones que se pueden oponer a ella”.
Por otra parte, A. Asti V. (p. 293) señala que la conclusión debe
proporcionar un resumen sintético, pero completo, de la argumentación,
las pruebas y los ejemplos consignados en la introducción y el desarrollo.
Rodríguez, Gil y García, en su obra acerca de la investigación
cualitativa (p. 264) dicen que
un apartado final del informe puede incluir las conclusiones del estudio, en
las que se sintetizan los resultados más importantes, indicando el modo en
que se responde a los interrogantes planteados o las hipótesis de partida, la
manera en que los resultados del estudio contribuyen a incrementar el cono-
cimiento sobre el tipo de realidades estudiadas, o las líneas de investigación
sugeridas a partir de los hallazgos alcanzados. Cuando la investigación de-
sarrollada se orienta a la resolución de problemas o la mejora de las situa-
379
Capítulo 25
ciones, las conclusiones finales pueden ir seguidas de consecuencias, orien-
taciones, recomendaciones o medias que habrían de adoptarse.
Finalmente, es conveniente citar lo que F. Pardinas (p. 180) dice
respecto a lo que debe contener esta parte del informe.
1.ª La hipótesis resultó comprobada o disprobada.
2.ª Con qué grado de probabilidad resultó comprobada o disprobada.
3.ª Cuáles son las limitaciones de esa hipótesis, aun en el caso de su com-
probación con un grado de probabilidad determinada. Tales limitaciones se
refieren particularmente al grado de generalización, o sea al grado de apli-
cación a otras áreas de fenómenos que pueda ser sustentado por la compro-
bación de la hipótesis.
4.ª Formular hipótesis para estudios ulteriores que tengan base en la inves-
tigación realizada. Ninguna investigación puede ser una isla perdida en la
inmensidad. Es menester relacionarla con teorías y probablemente hipótesis
ya comprobadas y al mismo tiempo dejar abierto el camino para estudios
ulteriores.
25.2. CONTENIDO
El tipo de trabajo de investigación (descriptivo, correlacional, o explica-
tivo) determina el contenido de esta parte del informe. En su forma más
sencilla contendrá una recapitulación (repetición sumaria) de todo el
informe más una breve exposición de los aspectos destacables o los apor-
tes novedosos.
Si el trabajo de investigación contiene hipótesis, en la conclusión se
hará alusión al hecho de que la hipótesis ha sido comprobada o dispro-
bada, y esa afirmación anticipada se convertirá en la tesis del investigador
con el añadido de datos estadísticos y la consecuente modificación de la
redacción inicial. Sí, esa es la tesis, la posición teórica o práctica a la que
el investigador ha llegado, como dice Sierra (v. apartado 25.1.); pero
ahora no es una respuesta provisional y probable, sino una respuesta
definitiva y segura, aunque estadísticamente se exprese en términos de
probabilidad. Todo lo demás respalda esa afirmación y se constituye en
su prueba teórica y empírica: el marco teórico, los métodos y técnicas
utilizados así como los datos recopilados y procesados responsablemente.
Ese significado estricto y denotativo del término tesis se ha extendi-
do connotativamente, en el ámbito académico, a todo el informe de inves-
tigación e incluso a una de las modalidades de graduación (v. cap. 10). El
gran error que se comete en muchas carreras e incluso en los trabajos de
postgrado es que, aparte de esa posición a la que ha llegado el investiga-
dor con tanto esfuerzo, incluya en su trabajo una “propuesta estratégica”
380
La conclusión
adicional, pensando que esa va a ser su tesis, su propuesta. Y esto sucede
porque se le ha permitido aplicar un simple cuestionario que hace las ve-
ces de instrumento de diagnóstico de alguna realidad problemática y no
constituye un riguroso trabajo de campo. Por lo tanto, ese incipiente tra-
bajo de campo concluye simplemente en la detección de un problema
para el cual se debe formular una propuesta de solución, y ahí acaba todo.
¡No señor!, el diagnóstico es un paso previo para identificar un
problema33 y plantearlo adecuadamente. Luego viene todo lo demás como
se ha expuesto en esta obra y en lo cual coinciden muchos libros dignos
de crédito. Esa devaluación del trabajo de investigación científica se ha
introducido en algún momento de la historia de las carreras universitarias
por falta de rigurosidad en el manejo de conceptos y por un conocimiento
superficial de la investigación científica. Si el postulante a un grado
universitario no está preparado para realizar un trabajo enmarcado en la
metodología rigurosa de la investigación científica, tiene otras opciones
muy idóneas para demostrar su formación profesional: un proyecto de
tecnología34, un proyecto económico, un proyecto social o cultural, un
trabajo dirigido y un estudio crítico y exhaustivo de obras, personajes o
épocas históricas (monografía).
A continuación se presentan los criterios de diferentes autores acerca
de lo que debe contener una conclusión.
Sierra, 1986, p. 352
— Aportaciones novedosas y originales
— Recapitulación final, condensación de los aportes
— Resultados obtenidos (una síntesis de ellos)
Escalera, p. 99
— Resumen del estudio
— Conclusiones
— Interpretación
— Sugerencias
— Implicaciones y aplicaciones
Rodríguez, Barrios y Fuentes, p. 139
— Reconstrucción de los hechos
— Generalización de nuevos conocimientos
33
Recuérdese que en la ciencia un problema es un vacío en algún ámbito del co-
nocimiento de realidades naturales o sociales; no es necesariamente un obstáculo
o un conflicto que impide llegar a un objetivo.
34
Dentro de los proyectos de tecnología estarían los proyectos de ingeniería.
381
Capítulo 25
— Interpretaciones y valoraciones de los hechos o ideas (nivel
ideológico)
— Pronósticos
— Recomendaciones
Ander-Egg, p. 486
— Resumen de las conclusiones ya formuladas (por orden de impor-
tancia)
— Sugerencias para ulteriores investigaciones
— Diagnóstico
— Recomendaciones
Baena, p. 45
— Consecuencias
— Aspectos más importantes
Otros elementos que conforman el contenido de las conclusiones son
las consecuencias, implicaciones, aplicaciones prácticas de los conoci-
mientos adquiridos, valoración de hechos o ideas, referencia especial a
los aportes novedosos y originales de la investigación realizada, recomen-
daciones, sugerencias y predicciones o retrodicciones científicas.
25.3. MODELOS DE CONCLUSIÓN
El siguiente es un modelo de conclusión elaborado sobre la base de los
resultados expuestos en el modelo del capítulo anterior de esta obra.
Como se recordará, el tema, la pregunta y la hipótesis de investigación
fueron estos:
— Técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación y aprendi-
zaje de las combinaciones básicas de la multiplicación
— ¿Qué efecto tienen las técnicas lúdicas con mecanismo de
retroalimentación en el aprendizaje de las combinaciones básicas de la
multiplicación?
— Las técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación
incrementan el aprendizaje de conocimientos declarativos curriculares
de un modo estadísticamente significativo.
6. CONCLUSIONES
Hasta aquí se han expuesto los puntos de partida, los fundamentos teóricos,
el diseño y los resultados de la investigación. Corresponde ahora sintetizar el
trabajo realizado y destacar las conclusiones a las que se han llegado.
382
La conclusión
La pregunta de investigación que marcó el punto de partida de este trabajo
se expresó del siguiente modo: ¿Qué efecto tienen las técnicas lúdicas con
mecanismo de retroalimentación en el aprendizaje de las combinaciones básicas
de la multiplicación?
La hipótesis formulada al respecto fue la siguiente: Las técnicas lúdicas con
mecanismo de retroalimentación incrementan el aprendizaje de conocimientos
declarativos curriculares de un modo estadísticamente significativo.
La población estadística determinada fue la de los escolares del cuarto gra-
do de primaria de todas las unidades educativas urbanas de la ciudad de Trinidad.
La muestra se conformó mediante un procedimiento de muestreo aleatorio sim-
ple y estuvo compuesta por cuarenta niños: veinte en el grupo experimental y
veinte en el grupo de control. La recopilación de datos se efectuó mediante los
métodos de experimentación, medición y observación.
De acuerdo con los resultados expuestos en el capítulo anterior, los puntajes
obtenidos por ambos grupos tanto en el pretest como en el postest y los estadí-
grafos correspondientes fueron los siguientes:
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
POSTEST
PRETEST POSTEST PRETEST
X = 42.75 X = 72.75 X = 41.70 X = 57.65
s = 9.69 s = 15.01 s = 11.06 s = 13.58
A continuación se efectuaron dos pruebas de hipótesis basadas en la prueba
t de Student; la primera para ver si la diferencia entre los resultados de la
posprueba de ambos grupos era estadísticamente significativa y podía rechazarse
la hipótesis nula. El valor que se obtuvo sobre la base de la medición efectuada
en la posprueba fue de 3,3362, el cual resultó mayor que el valor crítico 2,4286
hallado en la tabla t. Esto proporcionó el fundamento matemático para afirmar
contundentemente que se aceptaba la hipótesis de investigación.
En segundo lugar se realizó una prueba de diferencia por pares para ver si
existe una diferencia estadística significativa entre el pretest y el postest del gru-
po experimental. El valor que se obtuvo sobre la base de la medición efectuada
en la posprueba fue de 17,185… el cual resultó mayor que el valor crítico 2,5395
hallado en la tabla de valores críticos de t. Esto proporcionó el fundamento
matemático para afirmar contundentemente que nuevamente se aceptaba la
hipótesis de investigción.
Por lo tanto se puede afirmar, en primer lugar, que la hipótesis de investiga-
ción del presente trabajo de grado queda comprobada, y se puede expresar con
las mismas palabras de la hipótesis —que ahora se convierte en tesis— lo si-
guiente: las técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación incremen-
tan el aprendizaje de las combinaciones básicas de la multiplicación en un
383
Capítulo 25
porcentaje estadísticamente significativo mayor que con los métodos y técni-
cas comúnmente aplicados en el sistema escolar.
Ahora bien, la diferencia de los incrementos de puntaje que se produjeron
entre el pretest y el postest de ambos grupos fue de 14,05. Por otra parte, para
calcular el tamaño de la muestra se trabajo con un nivel de confianza del 95 por
ciento así como con un error muestral de ±2 . Entonces, a la luz de esos datos
cuantitativos podemos especificar la afirmación del párrafo anterior en los
siguientes términos: las técnicas lúdicas con mecanismo de retroalimentación
incrementan el aprendizaje de las combinaciones básicas de la multiplica-
ción en un 13,05 a 16,05 por ciento más que con los métodos y técnicas
comúnmente aplicados en el sistema escolar, con un nivel de confianza de 95
por ciento.
Por otra parte, con base en las pruebas estadísticas calculadas, los
resultados de este trabajo de investigación se pueden generalizar a la población
estadística elegida, es decir a toda la población escolar del cuarto grado de
primaria de la ciudad de Trinidad. En este sentido, los estadígrafos hallados en la
muestra se convierten ahora en parámetros de esa población estadística.
Finalmente es necesario decir que el presente trabajo de grado abre las
posibilidades de replicar la investigación en otras poblaciones estadísticas o
ampliarla a toda la población escolar de Bolivia, de modo que se determinen los
parámetros correspondientes a la aplicación de las novedosas técnicas lúdicas
puestas a prueba.
A continuación se presenta otro modelo de conclusión de una
monografía. En este caso, el investigador tuvo que haber aplicado el
método de la observación documental complementada con métodos de
entrevista y otros métodos o técnicas de procesamiento de datos
conceptuales. El trabajo corresponde a J. Manuel Mancebo del Castillo T.
y se encuentra al final del capítulo noveno de su obra El Administrador y
su Entorno dentro de la Administración, México, Ed. LIMUSA, S.A. de
C.V.
Pero antes se debe aclarar que el tema de estudio crítico lleva el
título de Escuela de Sistemas, y se exponen las ideas, aportes y temas de
diferentes autores sobre la escuela de sistemas. Los apartados de ese
capítulo llevan los nombres de autores que desarrollaron la teoría de
sistemas y son los siguientes:
1. Ludwig Von Bertalanffy
2. C. West Churchman
3. F. E. Emery y E. L. Trist
4. Daniel Katz y Robert L. Kahn
5. Fremont E. Kast y James E.Rosenzweig
384
La conclusión
Para finalizar el capítulo, el autor desarrolla el apartado correspon-
diente a conclusiones, que es el que a continuación se transcribe.
CONCLUSIONES
La escuela de Sistemas como forma de pensamiento administrativo dentro de la
teoría de las organizaciones, hace énfasis en la importancia del medio ambiente
como elemento que constantemente la organización requiere tomar en cuenta
para lograr su sobrevivencia. Al considerar que el medio ambiente es el elemento
principal al que la organización requiere tomar en cuenta, obliga a la propia orga-
nización a desviar sus ojos de lo que ocurre al exterior de ella, y no pensar más
que la base del éxito siempre se encuentra en el interior. Es decir, el concepto de
eficiencia considerado clásico desde el punto de vista tradicional, deja su lugar al
concepto de eficacia considerado éste como la forma en que la organización
satisface las necesidades del medio ambiente. La eficacia pasa entonces a ser
considerada como el valor principal que guía el comportamiento de cualquier
organización.
Si tratamos de hacer una comparación entre la importancia de la eficacia y
la eficiencia dentro de esta perspectiva, se podría afirmar que una organización
muy eficaz aunque poco eficiente es preferible a una organización muy eficiente
pero poco eficaz.
Esta escuela de Pensamiento Administrativo para satisfacer las necesidades
del medio ambiente, requiere en primera instancia extraer de ese medio ambiente
el objetivo que la organización debe satisfacer, y hacer entonces que en función
de ese objetivo, cada una de las partes actúe. Es decir, las necesidades del medio
ambiente observadas a través de un objetivo, son en última instancia los elemen-
tos que hacen que las partes internas de la organización se encaminen a actuar
para el logro de dicho objetivo. Esta forma de desarrollar las actividades conlleva
a la propia organización a implantar un enfoque totalitario en la actuación de los
diferentes elementos conformantes de la organización.
Esa forma de operar, requiere necesariamente que las diferentes partes de la
organización compartan ante un determinado problema, un mismo sentimiento,
lo que a su vez implica que esas partes tengan una visión similar de la realidad a
la que se enfrentan, así como el compartir valores similares en el momento de
desarrollar una determinada actuación.
La escuela de Sistemas como forma de administrar a las organizaciones
cuando se plantea desde ese punto de vista, se antoja en primera instancia como
una empresa de difícil consecución, ya que se requiere de altas inversiones para
lograr que las diferentes partes que constituyen la organización adopten el
enfoque totalizador como el elemento característico de trabajo. Entre los puntos
que deben ser observados para implantar este enfoque están:
385
Capítulo 25
1. Lograr que las diferentes partes que constituyen la organización tengan
claridad sobre los objetivos que la organización desea obtener, y la forma en que
cada parte debe actuar.
2. Hacer que en la organización se adopten ciertos valores, entre los que
cabe destacar los siguientes:
— La responsabilidad colectiva.
— La cooperación.
— El logro del objetivo general.
— El hacer que exista una alta profesionalización en la actuación de cada
uno de los elementos que constituyen la organización
— El lograr que la capacitación y el adiestramiento a las diferentes partes
que conforman la organización sea considerado como un proceso continuo en el
que constantemente las entidades están aprendiendo.
Si una organización puede cumplir con los puntos anteriores, entonces, la
escuela de Sistemas como forma para desarrollar el éxito de dicha organización
es una buena opción.
GLOSARIO
ALUSIÓN. Acción de referirse a una persona o cosa sin nombrarla, o sin
expresar que se habla de ella.
GENERALIZACIÓN. Formación de una idea general por reunión en un
mismo concepto o en una misma ley de todos los casos individuales que tienen
características comunes. Cualidad que tiene una proposición de ser verificada o
verificable en una clase de fenómenos.
PREDICCIÓN CIENTÍFICA. Acción y efecto de anunciar lo futuro
basándose en pruebas obtenidas por observación y experimentación, general-
mente mediante el método inductivo.
RELEVANTE. Sobresaliente, notable.
RETRODICCIÓN. Neologismo. Acción y efecto de formular aseveraciones
sobre lo sucedido en el pasado basándose en pruebas obtenidas por observación
de documentos bibliográficos (libros, cartas, manuscritos, pergaminos,
inscripciones, tablillas, etc.), documentos monumentales y arqueológicos, restos
paleontológicos y otros objetos.
SUMARIO. Compendiado, breve exposición de una materia.
386

26. LA SECCIÓN DE REFERENCIAS
La sección de referencias, que cierra el informe de investigación, contiene
principalmente la bibliografía y el apéndice (o anexos).
26.1. BIBLIOGRAFÍA
Se denomina bibliografía a la “lista o catálogo de documentos (gene-
ralmente libros o artículos) sobre un determinado tema o materia”
(UNESCO, apud Sierra, 1986: 195).
Esta parte contiene los datos de referencia bibliográfica de todos los
libros —aunque se haya consultado sólo una parte de ellos—, artículos de
publicaciones periódicas y demás documentos que han servido como
fuente de información para el trabajo realizado. En cuanto a las referen-
cias de la información recopilada mediante entrevistas, la publicación de
la Universidad Andina Simón Bolívar sobre elaboración de tesis aconseja
no incluirlas en esta parte, sino como notas al pie de página en sus
respectivos lugares.
Las referencias bibliográficas deben estar ordenadas alfabéticamente
por apellido de los autores. Llevarán numeración correlativa siempre que
en las citas textuales o en las paráfrasis se hayan indicado las referencias
bibliográficas tan sólo con superíndices o números entre paréntesis (¹, ²,
etc.) o (1), (2), etc.; ese es el sistema Vancouver. De otro modo, no es
necesario numerar las referencias.
26.1.1. Estructura
Para determinar la estructura de las referencias bibliográficas, es decir, el
orden de colocación de los datos, veamos los ejemplos presentados en el
recuadro.
BIBLIOGRAFÍA
ECO, Humberto (1986). Cómo se Hace una Tesis, trad. it. por L. Baranda y A.
Clavería, 6ª. ed. (3ª. r.). Barcelona: GEDISA, S.A.
GARCIA C., Raul (1981). Todos pueden hablar bien en público: método
completo de expresión oral-corporal. Madrid: EDAF.
387
Capítulo 26
Sus características y el orden de los datos son éstos:
a) Todo seguido, a espacio sencillo, con sangría de tres a cinco espa-
cios desde el segundo renglón para que se destaque el apellido del autor.
b) El apellido del autor con mayúsculas1, coma y el nombre (puede ir
solamente la letra inicial), el año de publicación entre paréntesis y punto
seguido.
c) El título de la obra, en letras itálicas (o cursivas) si se usa ordena-
dor; con letras corrientes, pero subrayado, si se usa máquina manual de
escribir. Enseguida, después de una coma, se hace referencia a la traduc-
ción (en forma abreviada, tr. o trad.), el idioma (ing., fr., al., it., port.,
etc.) y el traductor. A continuación, después de una coma, el número de
edición (a partir de la 2ª.) y el número de reimpresión, entre paréntesis;
luego un punto seguido. Si la obra se ha escrito en castellano, no se hace
ninguna referencia al traductor, pues no se hallará esa referencia en el
libro; por otra parte, si es primera edición, no se la menciona.
d) A continuación, el lugar de edición, dos puntos, editorial y punto
aparte.
Ese es el sistema APA (Asociación Americana de Psicología), muy
extendido actualmente. Pero algunos autores, así como el manual para la
elaboración de tesis de maestría de la Universidad Andina (op. cit.),
prefieren usar el sistema ISO (International Standard Organization) y
aconsejan colocar al año de publicación al final, después de la casa
editorial, precedido de una coma.
26.1.2. Modelos de referencias bibliográficas
Obras que pertenecen a colecciones
HALLER GILMER, B. Von (1973). Psicología Industrial, tr. ing. por J.
Toro T., 3ª. ed. Barcelona: Martínez Roca, S.A. (Biblioteca del
Ejecutivo Moderno).
Obras que pertenecen a dos o más autores
TECLA J., Alfredo y GARZA R., Alberto (1974). Teoría, Métodos y Técni-
cas en la Investigación Social. México: Ediciones de Cultura Popular,
S.A.
Ese es el orden en el que coinciden la mayoría de las obras consul-
tadas; pero la Universidad Andina Simón Bolívar (op. cit.) aconseja que
en el caso de dos o tres autores, al segundo y al tercero se los mencione
1
Algunas publicaciones actuales ya no exigen que se escriba todo el apellido del
autor con mayúsculas, sino solamente la primera letra.
388
La sección de referencias
primero por el nombre, luego el apellido; lo mismo sugiere Sierra, con su
primer ejemplo de referencia bibliográfica presentado en la página 278.
Siendo así, la anterior referencia bibliográfica se presentaría del siguiente
modo.
TECLA J., Alfredo y Alfredo GARZA R. (1974). Teoría, Métodos y
Técnicas en la Investigación Social. México: Ediciones de Cultura
Popular, S.A.
Autor corporativo
BOLIVIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES,
SISTEMA DE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN (1996). Manual para el maestro aplicador. La Paz:
SIMECAL.
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS. COORDINACIÓN DE IN-
VESTIGACIÓN, POSTGRADO E INTERACCIÓN SOCIAL (1994).
Unidades de investigación y cursos de maestría de la UMSA. La Paz:
UMSA/CIPGIS.
ORURO. DIRECCIÓN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN (1995).
Atención de la diversidad en el primer ciclo de la educación secun-
daria. Oruro: Dirección Departamental de Educación.
Artículo de revista o publicación periódica
PANIAGUA, Ma. de la L. (1985). “La relación comprador-vendedor: un
enfoque interorganizacional”. Investigación Administrativa, México, N°
66, pp. 5-12.
GRANDA, Gloria (1994). “Hallazgo de restos humanos prehistóricos,
cultura Ayahuaca”. El Diario, La Paz, dic. 18, secc. 6ª. pág. 5.
John Best y otros autores aconsejan que las referencias acerca de la
información recopilada de los diarios, se las inserte solamente al pie de
página, donde corresponda, y no aquí en la parte de bibliografía.
Tesis, informes y conferencias
BARREN, B. Y G. GUZMAN (1989). El perfil de la mujer periodista en la
capital de la República Mexicana. Tesis de licenciatura. México, D.F.:
Escuela de Ciencias de la Comunicación, Universidad Anáhuac.
JENKINS, J.G. (1974). The nominating technique: its uses and limitations.
Informe presentado en la reunión anual de la Asociación Psicológica del
Este. Atlantic City.
389
Capítulo 26
Trabajo dentro de compilación
BAILEY, Norman T.J. (1973). “Investigación Operacional”. En A.T.
Welford et al. (comps.), Sociedad: Problemas y Métodos de Estudio.
Barcelona: Martínez Roca, S.A., cap. VIII, pp. 121-135 (Biblioteca del
Ejecutivo Moderno).
El editor o compilador en lugar del autor
BUROS, O.K., edit. (1965). The sixth mental measurement yearbook.
Highland Park. N.J.: Griphon Press.
Autor con seudónimo
WAST, Hugo (Gustavo Martínez Zuviría, 1959). El 6°. Sello, 2ª. ed.
México: Diana.
Autor desconocido
Poema de mío Cid (1968). Edición, introducción y notas de R. Menendez
Pidal, 12ª. ed. Madrid: Espasa-Calpe (Clásicos Castellanos, 24).
Separatas
LARREA HOLGUIN, Juan (1970). “Indice de las ordenanzas municipales
de carácter financiero”. Separata de la Revista de Derecho. Quito,25
(octubre-noviembre-diciembre), pp. 115-130.
Manuscrito no publicado
Arteaga, R. (2004). Educación y desarrollo: un estudio etnográfico en la
provincia Inquisivi del Departamento de La Paz, Bolivia. Manuscrito no
publicado.
Documentos en Internet
Los documentos de Internet se registran del mismo modo que los
anteriores, pero se añade la frase disponible en y, debajo de la referencia
se escribe la dirección electrónica o la vía (el URL)
Hammersley, M. y Gomm, R. (1997). “Bias in social research”, en
Sociological Research Online, 2(1) [Revista en línea]. Disponible en:
http://www. socresonline.org.uk/socresonline/2/1/2
Para otro tipo de recurso electrónico o medio audivisual se agrega, a
continuación del título y entre corchetes el tipo de recurso: [CD-ROM],
[disquete], [Revista en línea], [Base en línea], [videocasete], etc.
Rivas, N. y Téllez, P. (2003). Nueva tecnología didáctica [videocasete].
Montevideo: Aula.
390
La sección de referencias Capítulo 26

Todo informe de investigación debe contener la parte correspondien- complemento o ilustración de su contenido”. La información que se
te a la bibliografía. Lo contrario significa que todo el contenido del infor- puede insertar en esta parte es la siguiente:
me es descubrimiento personal del autor, sin haber consultado ninguna — copia de los instrumentos de investigación empleados
obra. — cuadros o tablas con resultados de la investigación
En algunas obras de publicación actual, se usa el título REFEREN- — notas y citas excesivamente largas
CIAS, en lugar de BIBLIOGRAFIA. — documentos que sean fuente de la investigación, objeto de
análisis y estudio en ella
26.2. APÉNDICE O ANEXOS — desarrollo de alguna cuestión marginal o que se ha elaborado
después de concluir la tesis
El término apéndice es un sustantivo y significa suplemento al fin de una
— terminología, tablas cronológicas, gráficas y mapas.
obra o cosa adjunta o añadida a otra. El término anexo se usa como adje-
tivo y sustantivo; significa unido a otra cosa y dependiente de ella. El
título que se usa, con preferencia, es APÉNDICE, seguido del número o
letra que le corresponda. En el índice de contenido se pone el título
APÉNDICES.
Esta parte de la sección de referencias contiene información que se
considera inconveniente incluir en el texto, ya sea porque extiende dema-
siado su contenido, sin ser indispensable, o porque aparta la atención del
lector del objetivo específico del capítulo en desarrollo.
En el apéndice se incluyen documentos (transcritos, fotografiados o
fotocopiados) aclaratorios o de prueba así como algunos instrumentos de
investigación (fichas y cuestionarios). También se incluyen sinopsis cro-
nológicas, gráficas y cuadros estadísticos, tablas, códigos, el desarrollo de
algún aspecto al margen del propósito específico de la obra, etc. Si son
más de uno, van numerados (I, II, III, etc.) o indicados con letras ma-
yúsculas (A, B, C, etc.). Llevan su título respectivo y se escriben a espa-
cio sencillo, es decir a renglón seguido.
A continuación, como información adicional, se exponen las defini-
ciones de diferentes autores así como los aspectos que abarca el apéndice.
Para G. Baena, el apéndice se refiere a lo que no puede incluirse en
el texto mismo de la obra “por ser material distinto o estar al margen del
tema” (p. 111). El apéndice contiene documentos transcritos, documentos
inéditos, cuadros estadísticos, facsímiles, gráficas, dibujos, fotografías,
etc. Según E. Ander Egg, los términos apéndice o anexos se refieren a lo
que resulte “útil para apreciar y valorar los resultados de la investigación
o bien para ilustrar el contenido del informe o su posterior desarrollo para
otros investigadores” (p. 487). El apéndice contiene cuadros estadísticos,
fotografías, notas, cuestionarios, códigos, etc. R. Sierra B. (1986, 354) dice
que apéndice es “todo lo que no se considera conveniente incluir en el
cuerpo de la tesis, pero que sin embargo constituye un fundamento,
391 392
 Capítulo 29

29.1. EL RACIONALISMO
El racionalismo es un sistema filosófico de
pensamiento que destaca el papel de la
29. CORRIENTES razón35 en la adquisición del conocimiento.
EPISTEMOLÓGICAS Surgió en el siglo XVII con la obra de Re Re-
né Descartes, francés, Discurso del méto-
do,, publicado en 1637. Otros repres
representan-
tes del racionalismo son Baruch Spinoza
Se usa el término corrientes en lugar de paradigmas para referirnos a
grandes movimientos en la historia de la ciencia, basándonos en el signi-signi (1632-1677)
1677) y Gottfried Wilhelm Leibniz
ficado básico de esa palabra “curso,
urso, movimiento o tendencia de los senti- (1646-1716),
1716), holandés el primero y ale ale-
mán este último. René Descartes
mientos o de las ideas”” (Diccionario de la Real Academia Española), aun- aun (1596-1650)
Según el racionalismo, las verdades
que en las obras consultadas se encuentra también el término doctrina
universales, las verdades evidentes en sí mismas pueden descubrirse
para referirse al empirismo. Doctrina quiere decir, entre otras cosas
“conjunto de ideas u opiniones religiosas,
sas, filosóficas, políticas, etc., sus-
sus mediante lla razón, mediante el uso del pensamiento lógico, y de esas
tentadas por una persona o grupo” (ib.). verdades evidentes es posible deducir los contenidos de las ciencias;
El tema de las corrientes y doctrinas epistemológicas es extenso y por otra parte, esas verdades innatas no son producto de la experiencia.
podría necesitar más de un libro para desarrollarlo. En esta obra se efec-efec Los racionalistas creen que existen verdades eter eternas que residen en
tuará una síntesis práctica que introducirá
roducirá al lector en el conocimiento de nuestro pensamiento y son verdades que no corresponden a cosas existen
existen-
tes fuera del pensamiento: las verdades eternas son esencias, las cosas
algunas corrientes que han marcado época en la historia de la ciencia.
Se aconseja al lector leer cada apartado tomando en cuenta algunas particulares que están fuera de nuestro entendimiento son existencias.
categorías epistemológicas de análisis: supuesto o principios ontológicos, Para el racionalismo, lla realidad objetiva existe independientemente
del sujeto pensante, quien descubre esa realidad por medio de la razón. El
teleológicos
leológicos y metodológicos, además de la relación entre el sujeto y el
objeto de conocimiento, preocupación muy afín a la teoría del conoci- conoci siguiente diagrama resume la posición del racionalismo respecto a cómo
se conoce la realidad; el sujeto es la persona cognoscente y el objeto es lo
miento. Pero, además, para comentar sobre todo lo que se dirá a continua-
continua
ción es útil poner atención en los datos referentes
ferentes a nombres, lugares y que se conoce; la abreviatura CR significa conocimiento de la realidad y
señala el componente de la estructura al que se da prioridad en la obtén
obtén-
ubicaciones temporales. Recuerde el lector que en la parte correspon-
correspon
ción o elaboración del conocimiento.
diente al marco teórico, algunos autores proponen insertar el marco
epistemológico, es decir, la posición del investigador acerca de lo que es
Por medio de la razón
el conocimiento o y la forma de obtenerlo, lo que es la realidad y la forma
de interpretarla; pues bien, este capítulo le proporcionará información
básica al respecto y él podrá asumir una posición inicial que luego la irá SUJETO descubre
consolidando a través de la experiencia real y la lectura de temas sobre el OBJETO
(CR)
particular.
Estas corrientes epistemológicas, que otras obras las desarrollan bajo
el título de teorías del conocimiento son varias; entre ellas tenemos el
racionalismo, el empirismo, el positivismo y el pospositivismo repre- repre 35
La discusión sobre el papel predominante de la razón o de la percepción en la
sentado por varias escuelas de pensamiento. A continuación se presenta
adquisición del conocimiento se remonta a los tiempos de la filosofía griega. Por
un resumen con base en obras de metodología de la investigación ejemplo, en la filosofía de Platón tiene un papel preponderante la razón, y en la
científica, filosofía y epistemología. filosofía de Aristóteles, la percepción.
409 410
Corrientes epistemológicas
Descartes destacaba el valor de la razón humana como depositaria de
las ideas innatas y creía que la geometría, con su sistema de postulados,
teoremas, axiomas y corolarios representaba el ideal de todas las ciencias.
Por otra parte, cuando se habla de Descartes no es posible dejar de refe-
rirse a su famosa frase latina: “Cogito, ergo sum”, que significa pienso,
luego existo; en otras palabras significa si pienso, existo. Con eso quería
decir que la clara conciencia del pensamiento probaba la propia
existencia.
El racionalismo dio mucha importancia al razonamiento lógico y,
por supuesto, al método deductivo; su búsqueda filosófica de la verdad
(principio teleológico) tomó como modelo la forma de razonar de la
deducción matemática; los racionalistas dieron primacía al pensamiento
matemático y contribuyeron al desarrollo de la geometría analítica, la
teoría de las ecuaciones y el cálculo infinitesimal.
Las personas que quisieran hacer ciencia en sujeción estricta a los
principios del racionalismo no podrían recurrir a la contrastación empí-
rica, es decir, a la observación y la experimentación con la realidad sino
que tendrían que deducir conocimientos particulares a partir de verdades
evidentes o premisas autoevidentes presentes en el pensamiento. Sin
embargo, el quehacer científico actual recurre, entre otros, al método
deductivo tanto en el desarrollo de teorías como en la formulación de
hipótesis particulares desprendidas de hipótesis generales.
ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Elabore un resumen sobre el racionalismo.
29.2. EL EMPIRISMO
El empirismo afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia y
niega la existencia de verdades a priori; es una doctrina opuesta al
racionalismo. Los empiristas más destacados fueron Francis Bacon,
filósofo inglés (1561-1626), John Locke (1632-1704) y David Hume
(1711-1776), también ingleses. Esta doctrina tuvo una gran influencia de
la física experimental de sus tiempos, cuyo principio básico era el de
generalizar y predecir sobre la base de hechos observados, evitando
recurrir al sistema lógico de los racionalistas. Los empiristas destacaron
el método inductivo, que parte de las evidencias proporcionadas por la
experiencia, particularmente por la observación y la experimentación. El
411
Capítulo 29
criterio de verdad, según esta doctrina, es la verificación por medio de la
experiencia.
En su obra Novum Organum, Bacon pro-
pone un nuevo método u órgano para el pro-
greso del conocimiento (principio teleológico):
el método inductivo, que parte de casos y expe-
rimentos particulares para llegar a conclusiones
generales; en esa obra también destaca la im-
portancia de que el conocimiento de la realidad
se base en la experiencia y que la ciencia realice
experimentos para llegar a conocer la verdad.
Bacon también criticaba los excesos de la Francis Bacon, barón de
abstracción filosófica que no toma en cuenta la Verulam
experiencia.
Locke decía que el origen del conoci-
miento está en la experiencia y en la sensa-
ción, no en las ideas innatas; pero la expe-
riencia y la sensación debían contar con la
ayuda de la reflexión. Existen dos fuentes en
las que se origina la experiencia: la sensación
y la reflexión; mediante la sensación aprehen-
demos las cualidades de los objetos y median-
te la reflexión aprehendemos las operaciones
de nuestro entendimiento o de nuestro espíri-
tu. Ahora bien, existe una experiencia externa
cuya fuente es la sensación y también existe
John Locke
una experiencia interna cuya fuente es la re-
flexión. Finalmente, no hay conocimiento sin conciencia.
Hume criticó la noción de causalidad o el
concepto de causa al decir que no es posible
experimentar la causa de algo como tal; más
bien, cuando percibimos una situación que la
llamamos de causalidad, lo que percibimos en
realidad es una conjunción de dos eventos en
el espacio y en el tiempo; cuando se pasa de la
idea de un objeto a la idea de otro, la mente no
se guía por la razón sino por principios que
asocian las ideas de esos objetos y los rela-
ciona en la imaginación. Sin embargo Hume David Hume
admitía que los seres humanos, en la práctica,
412
Corrientes epistemológicas
tenemos que pensar en términos de causa y efecto. Argumentaba, además,
que la razón no puede mostrarnos la relación o conexión entreun objeto y
otro si no recibe la ayuda de la experiencia y no toma en cuenta el aspecto
temporal, es decir, la relación con situaciones del pasado.
Los racionalistas consideraban que en el pensamiento existía en
forma innata verdades evidentes; los empiristas como Locke considera-
ban que la mente era una tabula rasa carente de ideas antes de una
experiencia. Los primeros destacaron el pensamiento como fuente de todo
conocimiento; los empiristas destacaron la percepción y la experiencia
como fuente de todo conocimiento.
Para el empirismo, la realidad objetiva también existe independiente-
mente del sujeto pensante, pero esa realidad ingresa en la mente a través
de los sentidos y, entonces, el conocimiento es un reflejo de la realidad.
copia OBJETO
SUJETO (CR)
Por medio de los sentidos
ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Elabore un resumen sobre el empirismo.
29.3. EL POSITIVISMO
Esta corriente epistemológica atravesó por
dos etapas: el positivismo y el neopositivis-
mo; este último se denomina también posi-
tivismo lógico.
El término positivismo fue introducido
por el filósofo francés, fundador de la
sociología, Auguste Comte, en su obra Curso
de filosofía positiva1. Positivismo, en la Auguste Comte
connotación que le dio Comte, significa ten- (1798-1810)
dencia constructiva, y esa es la orientación
que le dio a su doctrina, la cual proponía
1
Obra publicada en seis volúmenes entre 1830 y 1842.
413
Capítulo 29
la reorganización del orden social a través del conocimiento científico,
todo ello con el fin de procurar el bien de la humanidad. El positivismo
de Comte, así formulado, tiene dos componentes: la filosofía y el
gobierno.
Afirmaba que cada una de las ciencias debe pasar por tres estadios
teoréticos: el estadio teológico, el estadio metafísico y el estadio científi-
co o positivo. En el primer estadio, denominado también ficticio, los
sucesos de la vida real se explican como voluntad de la deidad o las
deidades. En el segundo estadio denominado también abstracto, los fenó-
menos se explican utilizando categorías filosóficas abstractas. En el tercer
estadio la humanidad no busca el origen del universo sino las leyes que
rigen o subyacen a los fenómenos.
Sí, en el positivismo, el conocimiento científico no busca averiguar
el origen del Universo, sino las leyes que subyacen a los fenómenos natu-
rales y sociales (principio teleológico); la investigación científica se cen-
tra en averiguar cómo se producen los fenómenos, busca formular ge-
neralizaciones que puedan ser verificables y comprobables mediante
métodos de observación y experimentación. En estacorriente se destacan
las ciencias empíricas, es decir, aquellas que surgen con base en la
observación de la realidad, que es la fuente adecuada de conocimientos;
en consecuencia, la experiencia es la auténtica fuente de conocimientos.
Al conjunto de conocimientos científicos se lo denomina saber científico.
Como podrá verse, el positivismo adoptó la filosofía empirista en lo
referente al quehacer científico; recuérdese que el empirismo destacaba el
papel de la experiencia a través de la observación y la experimentación
como la única fuente confiable del conocimiento. Por esa razón es que al
referirse al positivismo clásico, algunos autores lo denominan positi-
vismo-empirismo.
El método científico se concibe siguiendo el modelo de las ciencias
naturales, en particular el modelo de la física; por lo tanto, se otorga
prioridad epistemológica a los fenómenos que pueden observarse
directamente o por medio de sus efectos. Por otra parte, la lógica del
experimento es la característica definidora de la ciencia, y ése es el
modelo que debe aplicarse a la investigación social. El objetivo de las
ciencias naturales y sociales es, como ya se dijo antes, descubrir leyes
generales que sirvan de explicación y permitan predecir resultados dadas
ciertas condiciones.
El esquema que resume la relación entre el sujeto cognoscente y el
objeto que se conoce es el mismo que se elaboró para el empirismo. La
414
Corrientes epistemológicas Capítulo 29

realidad objetiva es independiente del sujeto pensante y el conocimiento proposiciones lógicas independientes de pruebas empíricas. En cambio
es un reflejo de la realidad. M. Schlick destacaba la verdad trascendente como otro de los requisitos
del conocimiento científico; un escrito posee verdad trascendente si está
libre de cualquier contradicción con los datos empíricos obtenidos por
copia OBJETO observación o experimentación.
SUJETO (CR)
Como se habrá visto, el neopositivismo se diferencia del positivismo
clásico en que destaca la importancia de la lógica formal y el lenguaje en
la producción del conocimiento con su principio de la verdad inmanente,
Por medio de los sentidos mientras que el positivismo clásico destaca la experiencia y la contras-
tación con la realidad.
El año 1923 nace en Viena (Austria) el
denominado Círculo de Viena (Wiener Kreis 29.4. EL POSPOSITIVISMO
en alemán) constituido por pensadores como
Con la denominación de pospositivismo se quiere agrupar una serie de
Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Otto Neu-
diversas teorías y perspectivas filosóficas propuestas por pensadores y
rath, etc. De sus teorías y las de otros como
científicos tales como Emmanuel Kant, Wilhelm Dilthey, Max Weber,
Ludwig Wittgenstein, Bertrand Russell y
Emund Husserl, Jürgen Habermas, Thomas Kuhn, Karl Popper y hasta el
George E. Moore nació el denominado po-
mismo Ludwig Wittgenstein, aparte de muchos otros. Sin embargo, la
sitivismo lógico o neopositivismo, relaciona-
agupación del pensamiento de todos esos personajes bajo la denomina-
do estrechamente con la denominada filoso-
ción de pospositivismo no es compartida por la toda la comunidad
fía analítica.
científica; hay quienes preferirían identificar tres paradigmas o, de modo
El neopositivismo resaltaba el empleo
menos riguroso, tres perspectivas: la teoría crítica, el pospositivismo y el
de la lógica formal —a la que contribuyó en
Ludwig Wittgenstein constructivismo, cada cual con sus características teleológicas, ontológi-
gran manera Bertrand Russell— y la com-
(1889-1951), filósofo cas, epistemológicas o metodológicas particulares. Esa dificultad para
probación científica. Wittgenstein, en su pri-
austriaco llegar a un consenso quizás se deba a la cercanía temporal con respecto a
mera época, influyó mucho en la aceptación
nuestros días; en un futuro próximo, cuando se tenga una perspectiva más
del empirismo como materia de exigencia lógica.
amplia para realizar distinciones más sutiles, tal vez se llegue a un
Los neopositivistas aceptaban los puntos de vista de David Hume
consenso.
acerca de la inducción y el principio de causalidad (cfr. empirismo en este
En esta obra, por razones didácticas, denominaremos pospositivismo
mismo capítulo) y, además, subrayaban la importancia del análisis lógico.
a las teorías y perspectivas que no están claramente identificadas con el
Rudolf Carnap, una de cuyas obras es La estructura lógica del mundo,
empirismo y el positivismo. Además dividiremos la exposición en dos
interpretó la filosofía como un proceso de análisis lógico e impulsó el
partes: la primera, referida a pensadores que pueden ser considerados
análisis del lenguaje de la ciencia; en otras palabras, intentó reducir los
como precursores del pospositivismo y la segunda a dos corrientes
problemas del conocimiento al lenguaje de los datos; uno de sus mayores
pospositivistas.
intereses radicaba en la elaboración de sistemas formales lógicos.
Emmanuel Kant (1724-1894), en su teoría del conocimiento idea-
Wittgenstein destacaba los principios de la verdad inmanente; con ello
lista y crítica, manifiesta su acuerdo con el empirismo y el racionalismo
quería decir que un escrito científico o un sistema de proposiciones debía
al aceptar que todo conocimiento se inicia con la experiencia, pero que
estar libre de contradicciones internas; por lo tanto, debía darse un énfasis
percibimos los fenómenos de un modo determinado por la mente. Él dice
especial a la clarificación del lenguaje así como al análisis lingüístico.
que la percepción mediante los sentidos nos proporciona el conocimiento
Algunos de los miembros del Círculo de Viena llegaron a proponer que
de las cosas tal como nos aparecen a los sentidos, no como son realmen-
cualquier investigación científica debía relacionarse con un sistema de
415 416
Corrientes epistemológicas
te en sí mismas. Por otra parte, la mente
tiene formas apriorísticas tales como el
tiempo, el espacio y las categorías racio-
nales de cantidad, causalidad, posibili-
dad, clasificación, etc. Entonces percibi-
mos los fenómenos de un modo determi-
nado por la mente, la cual ordena las per-
cepciones en el tiempo, el espacio y de
acuerdo con categorías racionales.
El gran aporte de Kant fue distinguir
el nivel de lo fenomenológico para expli-
car la relación entre el sujeto cognoscente Emmanuel Kant
y el objeto de conocimiento. Según él los (1724-1804)
elementos estructurales del conocimien-
to no están localizados en el sujeto ni en el objeto sino en el dominio de
lo fenomenológico o subordinado a las formas apriorísticas de la mente.
La función de lo fenomenológico es la de interactuar entre el sujeto y el
objeto, entre lo subjetivo y lo objetivo. Posteriormente Edmund Husserl
(1859-1938),
1938), también filósofo alemán, desarrolló la teoría
teor de la fenome-
nología pura o ciencia de la esencia. El esquema kantiano acerca del
conocimiento se puede expresar así:
interacción
SUJETO OBJE
OBJETO
LO FENOMENOLÓGICO
(CR)
Lo fenomenológico se refiere a la forma como le aparecen las cosas
a un sujeto observador, no a cómo son las cosas realmente en sí. Luego
veremos que el esquema del constructivismo es muy parecido al esquema
kantiano.
Wilhelm Dilthey (1833-1911) incorporó el concepto de com- com
prensión con respecto a la investigación del comportamiento humano.
Este filósofo alemán expresó un principio teleológico con respecto al
conocimiento: la mente humana se dirige hacia un fin2. Aceptó el
principio empirista de que el mundo
do físico existe independientemente de
2
Este principio teleológico también fue compartido por Franz Brentano.
417
Capítulo 29
nuestros procesos cognoscitivos (Wol-
man: 472, op. cit.); también aceptó el
principio kantiano de que el conoci-
miento del mundo objetivo no es real,
sólo se trata del conocimiento de los
fenómenos; lo que sí constituye conoci-
miento verdadero son las experiencias
de nuestra mente. En cuanto a los prin-
cipios del determinismo y la causalidad
él los consideraba como métodos para
percibir la realidad, no como principios
inmutables de la realidad.
Su gran aporte fue el de introducir
Wilhelm Dilthey
el concepto de comprensión en lugar de
explicación para dar cuenta de la inves-
tigación científica del comportamiento humano, o sea la investigación
científica en el campo de las ciencias human humanísticas (Geisteswissens-
chaften en alemán), en contraposición a las ciencias naturales ((Nature-
wissenschaften)
wissenschaften). Decía que el objetivo de las ciencias humanísticas es
comprender, no explicar. En la comprensión se considera que el objeto de
conocimiento es uun sistema, un todo; su aprehensión posibilita y deter-
mina la interpretación de lo particular (Wolman: 475).
Para la teoría crítica, representada
por la Escuela de Frankfurt, especialmen
especialmen-
te por Max Horkheimer y Jürgen Haber Haber-
mas, el objetivo de la investigación
científica debe ser la “crítica y transfor
transfor-
mación de las estructuras sociales, po po-
líticas, culturales, económicas, étnicas y
de género que constriñen y explotan a la
humanidad” (Guba y Lincoln, citados por
Valles: 57). Su princ principio ontológico
afirma que la realidad es histórica, es dede-
cir, que está configurada por valores Jürgen Habermas
sociales, políticos, culturales, económi
económi-
cos, étnicos y de género (ib., p. 56). En cuanto a la metodología, adopta el
método interpretativo y asume el criterio de que la investigación está
mediada por los valores, tanto del sujeto investigador como del objeto de
investigación, los cuales se comun
comunican e interactúan. Por otra parte, el
conocimiento de algo no es absoluto, va modificándose a lo largo de un
418
Corrientes epistemológicas
proceso dialéctico de revisión histórica, es decir, a lo largo de un
conflicto, de una oposición de ideas.
El constructivismo, que se ha establecido aparte como teoría psico-
pedagógica, nació como un conjunto de teorías epistemológicas. Entre
sus representantes están Imre Lakatos, S. Toulmin, Karl Popper, Ernst
Von Glasersfeld, Egón G. Guba, Ivonne S. Lincoln y otros.
La principal afirmación del constructivismo es que el conocimiento
no es una copia, no es un reflejo ni un registro de la realidad sino “una
interpretación producto de las interacciones de los esquemas conceptuales
del sujeto con sus experiencias, sean ellas experimentos sofisticados,
vivencias o experiencias de la vida cotidiana” (Bustos: 13). En este
paradigma se destaca la idea de que el conocimiento es subjetivo, la
realidad supuestamente descubierta es una realidad inventada, una rea-
lidad construida mentalmente. Por otra parte, Gomez G. y C. Coll dicen
que el conocimiento es un proceso dinámico e interactivo a través del
cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente;
ella va construyendo progresivamente modelos explicativos de la realidad
cada vez más complejos. Ahora bien, el supuesto ontológico del cons-
tructivismo puede resumirse en las palabras de Paul Watzlawich: “toda
realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen
que descubren e investigan la realidad”3.
El esquema que resume la relación entre el sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento en la concepción del constructivismo es el
siguiente:
interacción
SUJETO OBJETO
construye MODELOS
EXPLICATIVOS (CR)
Desde el punto de vista constructivista, la ciencia se caracteriza por
ser:
— Mentalista: se da mayor énfasis al papel de la mente en el conoci-
miento de la realidad; la teoría que posee el investigador precede las
3
Citado por E. Ander Egg en su obra La Planificación Educativa: Conceptos,
métodos, estrategias y técnicas para educadores, Buenos Aires: Magisterio del
Rio de la Plata, 1995, p. 241.
419
Capítulo 29
observaciones; éstas pueden ser seleccionadas y conducidas solamente
por medio de las expectativas teóricas.
— Estructuralista: se da énfasis a los esquemas mentales, los marcos
interpretativos de pensamiento.
— Holística y sistémica: se concibe el objeto de conocimiento como
un todo constituido por partes que interactúan entre sí y con el medio
externo.
— Genético: se preocupa por el paso de una situación de menor
conocimiento a una situación de mayor conocimiento (Piaget).
— Interaccionista: en la obtención del conocimiento se parte del
análisis de las relaciones dialécticas sujeto-objeto, organismo-medio y
personalidad-ambiente (Bustos, op. cit.).
Finalmente, basándose en las teorías y afirmaciones de Werner
Heissenberg sobre el principio de la indeterminación y de Robert
Openheimer sobresus estudios de la física atómica, el constructivismo
niega el principio de la objetividad en la ciencia y propone, en su lugar, el
principio de intersubjetividad, es decir, el acuerdo o la convención de una
comunidad científica respecto a la validez o veracidad temporal de los
conocimientos científicos cuando se parte de los mismos presupuestos.
En cuanto a su principio teleológico, podríamos decir que adopta el
principio de la teoría crítica: transformación de las estructuras sociales,
políticas, culturales, económicas, étnicas y de género que constriñen y
explotan a la humanidad. Ahora bien, con respecto a la metodología, el
constructivismo privilegia la investigación cualitativa en sus diferentes
formas porque responde a su principio teleológico.
GLOSARIO
APREHENSIÓN. Captación y aceptación subjetiva de un contenido de
conciencia.
A PRIORI. Antes de toda experiencia, antes de examinar el asunto de que
se trata.
DETERMINISMO. Doctrina filosófica que afirma que cualquier aconteci-
miento, mental o físico, responde a una causa, y así, una vez dada la causa, el
acontecimiento ha de proseguir sin posible variación. Esta teoría niega cualquier
posibilidad al azar o a la contingencia. Se opone con la misma radicalidad al
indiferentismo o indeterminismo, que mantiene que en aquellos fenómenos
relacionados con la voluntad humana, los acontecimientos precedentes no deter-
minan de un modo definitivo los subsiguientes.
420

30. MÉTODOS GENERALES
DE CONOCIMIENTO
Uno de los objetivos de la investigación científica es obtener conocimien-
to de la realidad natural y la realidad social. El conocimiento y las teorías
del conocimiento son temas que se estudian tanto en gnoseología como
en epistemología. En este capítulo nos referiremos a los métodos genera-
les con los que se obtiene el conocimiento de la realidad.
Este tema se desarrolla en otras obras bajo los títulos de métodos de
razonamiento lógico, métodos de investigación teórica y técnicas de tra-
bajo intelectual; pero no todos ellos son métodos de razonamiento lógico;
tampoco se caracterizan por servir solamente para la investigación teórica
ni son únicamente técnicas de trabajo intelectual. En realidad son méto-
dos de obtención y transformación de los conocimientos mediante el uso
de capacidades sensoriales, perceptivas, de razonamiento y de procesa-
miento de la información.
Por otra parte son métodos que el ser humano ha estado utilizando a
lo largo de su historia para procesar información y obtener conocimien-
tos. Por esas razones, en esta obra, se utiliza el título de métodos genera-
les de conocimiento para hacer alusión a la forma como se obtienen y
procesan los conocimientos; tales métodos son el análisis, la síntesis, la
analogía, la abstracción, la concreción, la inducción y la deducción; los
dos primeros ya han sido expuestos en el séptimo capítulo de esta obra,
ahora desarrollaremos los demás.
30.1. EL CONOCIMIENTO
Antes de desarrollar lo correspondiente a esos métodos, será conveniente
reflexionar sobre dos definiciones que interpretan de modo diferente la
representación del conocimiento en la mente. La primera definición tiene
características abiertamente empiristas y positivistas; la segunda es de
tendencia constructivista.
Dentro de una concepción empirista y positivista, V. G. Afanasiev,
citado por Rodríguez, Barrios y Fuentes (p. 13) dice que el conocimiento
421
Capítulo 30
consiste en la asimilación espiritual de la realidad, indispensable para la
actividad práctica, en el proceso del cual se crean los conceptos y las teo-
rías. Esta asimilación refleja de manera creadora, racional y activa los fenó-
menos, propiedades y las leyes del mundo objetivo, y tiene una existencia
real en forma de sistema lingüístico.
Al decir asimilación espiritual, seguramente se refiere a un tipo de
representación no material de la realidad en la mente, tal vez en forma de
ideas.
Los mismos autores (Rodríguez et al.: 12) proporcionan otra
definición clásica al decir que “el conocimiento es el reflejo activo y
orientado de la realidad objetiva y de sus leyes en el cerebro humano”.
Dentro de una concepción constructivista, C. Gomez Granell y S. C.
Coll, en su publicación denominada De qué hablamos cuando hablamos
de Constructivismo (p. 11) dicen que el conocimiento
es el resultado de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la in-
formación externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más comple-
jos y potentes. No es el resultado de una mera copia de la realidad preexis-
tente.
El constructivismo destaca el carácter esencialmente subjetivo del
conocimiento, influido por los conocimientos y la experiencia previa del
sujeto cognoscente así como de sus expectativas y otros factores.
El término conocimiento básicamente significa acción y efecto de
conocer, aunque el diccionario presenta además otros significados. En
este capítulo nos interesa destacar sobre todo el efecto, el resultado. El
vocablo conocer proviene del latín cognoscěre, que significa averiguar
por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas.
Desde el punto de vista de la psicología Eysenck y Keane (apud
Gross: 308) dicen lo siguiente: “Lo que los psicólogos han llamado cono-
cimiento es información que se representa de manera mental en un forma-
to particular y se estructura u organiza en cierta forma”.
Concluyo este apartado expresando la siguiente definición: el cono-
cimiento es el conjunto de representaciones mentales acerca de la realidad
objetiva o la realidad subjetiva provenientes de procesos de aprendizaje y
almacenadas en los diversos tipos de memoria que poseemos. Esos cono-
cimientos pueden ser evocados como sensaciones, sucesos, códigos lin-
güísticos, imágenes, procedimientos, códigos de conducta y creencias.
Además pueden expresarse a través de algún tipo de lenguaje o mediante
actitudes, reacciones y acciones.
422
Métodos generales de conocimiento
30.2. MÉTODO ANALÓGICO
Analogía es un término que proviene del griego ana, que significa entre,
conforme, etc. y logos, razón, proporción y relación. Analogía es la
relación, conformidad o semejanza de una cosa con otra.
En lógica la analogía es una forma de razonar que se basa en el argu-
mento de que si dos o más entidades son semejantes en uno o más
aspectos, entonces lo más probable es que existan semejanzas, entre esas
dos entidades, en otros aspectos. Por lo tanto, el método analógico
consiste en una forma de obtener conocimiento aplicando la forma
analógica de razonamiento.
Se aplica el método analógico cuando se obtienen conclusiones y se
extrapolan datos por comparación entre un hecho —u objeto— conocido
y otro que tiene características similares.
Por ejemplo, se efectúa un estudio acerca del comportamiento
laboral en una fábrica de Estados Unidos y se descubren nuevas variables
socioafectivas —aparte de las variables biológicas, ambientales y
económicas— que inciden en el rendimiento relacionado con el trabajo.
El descubrimiento se publica y se divulga. Entonces investigadores y
ejecutivos de otras partes del mundo aplican esos descubrimientos al
ambiente laboral de sus respectivos países basándose simplemente en la
analogía de la actividad, aunque el contexto sea diferente. En realidad ese
es un ejemplo histórico; el descubrimiento fue efectuado en la fábrica
Hawthorne de la Western Electric Company entre los años 1927 y 1932,
y con base en ese estudio de caso surgió la corriente administrativa
denominada Escuela de las Relaciones Humanas, la cual se la estudia y
aplica tanto en la administración de empresas en general como en la
administración de instituciones educativas.
Este método se suele usar cuando se tiene que solucionar rápida-
mente un problema de investigación operativa y no es posible invertir
mucho tiempo en el trabajo de investigación; entonces se recurre a los
datos de un caso parecido. También se lo puede aplicar en la formulación
de hipótesis para un tema de investigación sobre la base de casos cono-
cidos y similares al tema de investigación elegido. En este método, el
pensamiento sigue una dirección horizontal: de lo particular a lo par-
ticular.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Supongamos que se tiene conocimiento de que en una institución co-
rreccional de adolescentes con antecedentes delictivos, la aplicación de
423
Capítulo 30
un estilo democrático participativo disminuyó los casos de comporta-
miento violento en la institución. Formule una hipótesis, basada en ese
conocimiento, para realizar un trabajo de investigación en otra institución
correccional.
30.3. MÉTODO DEDUCTIVO
El vocablo deducir proviene del latín deducere, término que a su vez está
compuesto por de, que significa acción de desprenderse o salir y ducere,
que significa guiar, conducir.
El significado básico que le asigna el Diccionario Etimológico de la
Lengua Castellana es el de “conducir de arriba abajo, hacer descender o
bajar, sacar una consecuencia de un principio”. En lógica, la deducción es
una forma de razonamiento que consiste en obtener una conclusión a
partir de una o varias premisas que se consideran verdaderas; la obtención
de esa conclusión se denomina inferencia. Ahora bien, en la aplicación
del método deductivo a la investigación científica, es legítimo partir de
cualquier suposición tentativa y entonces someterla a prueba empírica
(Wolman: 612).
La deducción se expresa generalmente bajo la forma del silogismo,
término que está definido como un argumento que consta de tres pro-
posiciones, la última de las cuales se deduce necesariamente de las otras
dos (Diccionario de la RAE).
R. Sierra (1986, 71) define el término deducir como “derivar lógica-
mente consecuencias de principios, proposiciones o supuestos”.
Por lo tanto, el método deductivo consiste en partir de conocimientos
ya establecidos para obtener conclusiones, derivar consecuencias, resol-
ver problemas particulares o efectuar demostraciones. Esos conocimien-
tos pueden consistir en teorías, reglas gramaticales, fórmulas matemáticas
u otro tipo de generalizaciones. El razonamiento sigue una vía que va de
lo general o universal a lo particular.
He aquí tres ejemplos de aplicación del método deductivo.
Se denomina paralelogramo a todo cuadrilátero cuyos lados opuestos son
paralelos entre sí (premisa mayor)
El rectángulo es un cuadrilátero cuyos lados opuestos son paralelos entre sí
(premisa menor)
Por lo tanto, el rectángulo es un paralelogramo (conclusión).
424
Métodos generales de conocimiento Capítulo 30

Ese es un ejemplo de razonamiento deductivo a través de un Hipótesis general

silogismo. Otro ejemplo de razonamiento deductivo aplicado a la
resolución de un problema geométrico es el siguiente:
En un triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma
de los cuadrados de los catetos:
c2 = a2 + b 2
La siguiente figura geométrica es un triángulo rectángulo con medidas: a =
4 m y b = 3 m. Calcúlese la medida de la hipotenusa, c = x.
c — Si un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina
3m
Un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina una
tasa mayor de suicidio en ese grupo.
Subhipótesis
— Si un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina
una tasa mayor de suicidios en ese grupo, entonces los hombres que practican
profesiones liberales y en general los hombres cultos tendrán tasas de suicidio
más altas que los obreros o que la gente menos culta.
— Si un grado mayor de individualismo dentro de un grupo social origina
una tasa mayor de suicidios en ese grupo, entonces en Francia los protestantes
tendrán tasas de suicidio más altas que los católicos.
una tasa mayor de suicidios en ese grupo, entonces en las provincias alemanas,
las regiones protestantes tendrán tasas más altas que las regiones católicas.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
4m
Resuelva el siguiente problema de gramática aplicando el razona-
Por lo tanto: c2 = 32 + 4 2 miento lógico deductivo.
c2 = 25 Subraye entre las palabras que se presentan abajo las que son gra-
c = 25 ves o llanas.
c=5 La premisa mayor es ésta: palabras graves o llanas son las que
El tercer ejemplo, sobre teoría de conjuntos, está relacionado con llevan el mayor énfasis de voz en la penúltima sílaba.
una demostración matemática, procedimiento muy común cuando se árbol capital máquina deductivo deber ciencia
estudia matemática pura. ciudad directo director método libros histórico
Demostrar la siguiente igualdad: césped hélice política gobierno escrito computadora
( B ∪ C ) ∩ A = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A)
lógica archivo premisa portada visión caracteres
Proposición Razón
1. ( B ∪ C ) ∩ A = A ∩ ( B ∪ C ) 1. Ley conmutativa
30.4. MÉTODO INDUCTIVO
2. A ∩ ( B ∪ C ) = ( A ∩ B) ∪ ( A ∩ C ) 2. Ley distributiva
3. ( A ∩ B) ∪ ( A ∩ C ) = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A) 3. Ley conmutativa El término inducir proviene del latín inducere, que significa introducir,
Conclusión: ( B ∪ C ) ∩ A = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A)
meter, llevar, hacer comparecer. Ese vocablo está compuesto por el pre-
fijo latino in —que significa en y tiene la connotación, en este caso, de
Un concepto de la investigación científica muy relacionado con el posición interior— y ducere, que significa llevar, guiar y conducir. Eti-
tema que tratamos es el de método hipotético deductivo. Este consiste en mológicamente significa instigar, persuadir y mover a alguien; pero en
proponer una hipótesis general —la cual suele ser muy teórica— y filosofía y epistemología a ese término se le ha asignado un significado
deducir de ella consecuencias directamente verificables en la realidad, es técnico muy particular.
decir, hipótesis particulares que tengan un bajo grado de abstracción y Inducir, según el diccionario, significa extraer, a partir de determina-
que, por lo mismo, puedan ser objeto de contrastación directa con la das observaciones o experiencias particulares, el principio general que en
realidad. En el capítulo 16 expusimos un ejemplo atribuido a Emile Durk- ellas está implícito. Sierra (1986: 71) dice que inducir es “elevarse inte-
heim; lo repetimos a propósito de lo dicho líneas arriba. lectualmente desde el conocimiento de fenómenos, hechos y casos
425 426
Métodos generales de conocimiento
particulares, a la ley o principio que virtualmente los contiene o que se
efectúa en ellos uniformemente”. Pero la inducción no siempre significa
inferir leyes universales, sino, como lo entendían Aristóteles y Bacon,
intuir la forma, esencia o naturaleza del conjunto al que pertenecen los
casos particulares.
Podemos definir el método inductivo como el procedimiento de
obtención de conocimientos referidos a principios, leyes, relaciones o
esencia de hechos naturales y sociales, a partir de la observación de casos
particulares y la búsqueda de semejanzas entre ellos con relación a lo que
se investiga. La probabilidad de acierto con respecto a lo que se descubre
depende del número de casos observados. Un ejemplo de investigación en
la que se aplica el método inductivo es aquélla que se lleva a cabo
mediante una encuesta, se interpretan las respuestas proporcionadas por
una pequeña parte de la población y se la generaliza como si fueran las de
todo un país.
El método inductivo es un procedimiento inverso al método deduc-
tivo: se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general. Al
efectuar una comparación entre ambos métodos, Hermann Max (apud
Bavaresco: 29) dice lo siguiente:
Mientras la inducción parte de la observación de fenómenos particulares, la
deducción parte de la razón inherente a cada fenómeno. Mientras la induc-
ción llega a conclusiones empíricas, sacadas de la experiencia, la deducción
establece conclusiones lógicas. Mientras las proposiciones del método in-
ductivo son concreciones que establecen cómo son los fenómenos, sus
causas y sus efectos reales, las del método deductivo son abstracciones que
tratan de establecer lo significativo de los fenómenos según el raciocinio
del investigador.
La introducción de este método en la época moderna de la civili-
zación occidental para desarrollar ciencia se atribuye a Francis Bacon,
filósofo y estadista inglés (1561-1626); posteriormente fue desarrollado
por hombres de ciencia y pensadores tales como David Hume, John
Stuart Mill y Charles Sanders Peirce.
El procedimiento que se sigue en la obtención de conocimientos
referidos a principios, leyes, relaciones uniformes o la esencia de algo
mediante el método inductivo es el siguiente:
— Determinar el conocimiento que se quiere obtener o el objeto que
se quiere investigar.
— Elegir y observar los casos o hechos particulares pertinentes.
427
Capítulo 30
— Identificar semejanzas y diferencias en esos casos o hechos con
respecto a lo que se investiga.
— Proponer hipótesis y ponerlas a prueba ampliando la muestra de
los casos que se observan.
— Establecer generalizaciones o conclusiones empíricas con base en
las pruebas u observaciones realizadas.
Ahora bien, así como el método deductivo va de lo general a lo par-
ticular y en su forma más sencilla contiene estos elementos: premisa
mayor, premisa menor y conclusión, podemos dar una idea esquemática
del método inductivo diciendo que es un método que va de lo particular a
lo general y atraviesa estas tres fases:
— ejemplificación
— análisis
— generalización.
Con respecto a su aplicación, B. Wolman1 dice, adicionalmente, que
en el método inductivo “es legítimo sacar una conclusión tentativa de
datos empíricos insuficientes y, entonces, verificarlas con datos pos-
teriores”.
Un caso real de aplicación del método inductivo a fines del siglo
XVIII fue este: un médico deseaba encontrar una cura para cierta temible
enfermedad: la viruela. Mientras ejercía su profesión en el área rural,
observó que las lecheras que contraían la enfermedad llamada cow pox,
que significa vacuna o erupción vacuna, no enfermaban de viruela, a
diferencia de otras personas que sí la contraían; ésta era una enfermedad
cuyos efectos no eran tan terribles como los de la viruela. El médico
observó estos casos y —probablemente— concibió la hipótesis de que si
se infectaba a una persona con el microorganismo generador de la cow
pox, entonces ella quedará inmune a la viruela.
Realizó una prueba con éxito, repitió la prueba con el mismo éxito y
finalmente concluyó con certeza que la infección deliberada con el virus
de la vacuna (cow pox) a las personas, las inmuniza contra la viruela
después de sufrir leves malestares.
El personaje de esta historia es el Dr. Edward Jenner (1742-1823),
médico inglés que publicó sus descubrimientos en 1798 en su obra
Investigaciones acerca de las causas y efectos de las vacunas de la
viruela.
1
Benjamin WOLMAN, “El método científico”, en Teorías y Sistemas Contem-
poráneos en Psicología, trad. ing. por José Toro T. Barcelona: Martínez Roca,
S.A., 1973, p. 612.
428
Métodos generales de conocimiento Capítulo 30

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
los expresamos mediante palabras o frases sencillas, y las proposiciones,
mediante enunciados, o sea, oraciones afirmativas o negativas.
Descubra por inducción las características del fenómeno fonético deno- Por ejemplo, si se trata de investigar algún aspecto del comporta-
minado hiato y escriba su definición. Para ello se le proporciona a conti- miento de los directores de instituciones educativas con respecto a su
nuación una muestra de palabras en las que hay hiato. Consejos: a)
personal, podemos observar algunas conductas y cualidades específicas;
divida las palabras en sílabas; b) fíjese especialmente en las letras voca-
les contiguas (una al lado de otra).
entonces tenemos que expresar esas conductas y cualidades mediante
conceptos como los siguientes: interacción, analítico, inteligencia racio-
incluir período resfrío diario enfriarse nal, inteligencia emocional y empatía. Con esos conceptos podemos
baúl correo realce crianza destruido elaborar proposiciones, como las siguientes, que formarán parte de la
fianza apogeo cobardía riada microondas descripción de resultados:
croar creemos reordenar engreír sentiríamos • El director del colegio X es demasiado analítico y recurre
generalmente a su inteligencia racional cuando interactúa con sus
mío gradúa poderío enfriar espionaje
compañeros de trabajo y sus subalternos.
oído herejía proveer exceptúa volveríamos
• En cambio, el director del colegio Y apela tanto a su inteligencia
racional como a su inteligencia emocional para resolver problemas.
30.5. ABSTRACCIÓN Además tiene muy desarrollada su capacidad de empatía, comprende
rápidamente los sentimientos de los demás.
Abstracción significa acción y efecto de abstraer. La forma verbal La abstracción es una de las operaciones fundamentales en la
abstraer tiene su origen en el vocablo latino abstraere, que significa investigación científica, pues mediante ella se conceptualiza la realidad,
llevar, sacar, retirar, arrastrar, conducir, separar, arrancar y apartar. Ese es decir se aísla sus cualidades o características para representarlas
vocablo está compuesto por abs, separación y trahere, tirar hacia sí. El mediante símbolos lingüísticos, matemáticos o de otra índole y así se
diccionario de la Real Academia Española dice que abstraer es separar puede continuar trabajando con las representaciones o con los datos en
por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para ausencia de la realidad. Sierra (1987: 126) dice que conceptualizar la
considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura realidad es “obtener conocimientos o ideas que sean expresión lo más
esencia o noción. exacta posible de aquella”.
Rodríguez, Barrios y Fuentes (p. 36) definen la abstracción como “el
aislamiento mental de unas propiedades u otras de los objetos, procesos y
fenómenos de la realidad, concebidos en su aspecto más general y ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
expresadas a través de una representación idiomática”. Observe o recuerde algunos fenómenos de la realidad relacionados con
En realidad, la abstracción más que un método es una capacidad la educación y represéntelos mediante conceptos que pertenecen a las
ciencias de la educación; enseguida escriba una pequeña lista de esos
propia de los seres humanos; ella nos permite representar con ideas lo que
conceptos. Luego formule proposiciones con algunos de esos conceptos.
vemos en la realidad. Luego esas ideas las expresamos por medios
idiomáticos2. A través del proceso de abstracción, elaboramos, por ejem-
plo, conceptos y proposiciones acerca de la realidad; luego, los conceptos
30.6. CONCRECIÓN

2
Es interesante notar que cuanto mayor actividad intelectual realiza el ser
humano, su capacidad de abstracción va avanzando hacia niveles más complejos
y el idioma que habla se enriquece con nuevos vocablos que tienen un alto grado
de abstracción, en contraste con idiomas de pueblos cuya actividad está más cer-
cana a lo material que a lo intelectual.
429
La palabra latina concretio, de la cual proviene concreción, está
relacionada con concrescere, que significa crecer, espesarse y conden-
sarse. El término concreto, según el diccionario, significa objeto consi-
derado en sí mismo, en oposición a lo abstracto y general, con exclusión
de cuanto pueda serle extraño o accesorio. Concreción significa acción y
430
Métodos generales de conocimiento

efecto de concretar; concretar, a su vez, significa, entre otras cosas, hacer PREMISA. Cada una de las dos primeras proposiciones de un silogismo.
concreto, combinar y concordar algunas especies y cosas. TANGIBLE. Que puede tocarse. Sensible, real, que se percibe de una
Ahora bien, para expresar una definición de la palabra concreción manera precisa.
con un significado opuesto al de abstracción, se necesita formular una
definición más técnica basada en las raíces etimológicas de la palabra —
particularmente en su acepción de espesarse y condensarse— y en su
cualidad de tener un significado opuesto al de abstracción. En este sen-
tido, me permito formular esta definición: la concreción es un proceso
contrario a la abstracción que consiste en partir de ideas para expresarlas
con símbolos inteligibles, para producir un objeto tangible o para provo-
car un hecho perceptible. En términos comunes, concretar o concretizar
significaría hacer realidad una idea.
Al igual que la abstracción, la concreción es más una capacidad que
un método, y las personas creativas, que inventan algo, diseñan, produ-
cen, elaboran o construyen cosas novedosas, tienen muy desarrollada la
capacidad de concreción.
Ejemplos de concreción en el campo de la investigación científica
son los siguientes:
— Traducir las ideas en palabras como cuando se compone y redacta
el planteamiento del problema o el diseño metodológico.
— Elaborar instrumentos de recopilación de datos partiendo de la
teoría existente al respecto.
— Plasmar en acciones la teoría existente acerca de la observación
participativa, la triangulación, la entrevista clínica, la entrevista en
profundidad, la investigación-acción, etc.
— Elaborar productos farmacéuticos o desarrollar tecnología educa-
tiva a partir de lo descubierto en una investigación, etc.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Elabore un formulario de registro para observar alguna variable referida
al comportamiento humano en situaciones educativas.

GLOSARIO
EMPÍRICO. Basado en la experiencia. A través de los sentidos.
GENERALIZACIÓN. Formación de una idea general por reunión en un
mismo concepto o en una proposición de todos los casos individuales que tienen
características comunes. Cualidad que tiene una proposición de ser verificada o
verificable en una clase de fenómenos.

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