Especialización Docente en Políticas

Socioeducativas

TRABAJO FINAL

Alumna: Tatiana Lescano

Aula: 11_Seminario Final_107

Tutora: María Celeste Benetti y Catarineu

Noviembre 2017
 Título: LAS MEJORAS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
2

Contenido
Título: LAS MEJORAS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS ................................................................ 2
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 3
MARCO TEORICO ....................................................................................................................... 5
Contexto, fundamentos y propósito ..................................................................................... 5
La Escuela Secundaria como derecho ................................................................................... 7
MARCO METODOLOGICO: ...................................................................................................... 14
Evaluación y selección de los entrevistados: ...................................................................... 14
Contexto de trabajo/actividad: ........................................................................................... 14
Guía para la entrevista a estudiantes:................................................................................. 15
Análisis de la entrevista....................................................................................................... 16
CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 23
Cerrando, pero al mismo tiempo abriendo . . . ................................................................... 26
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 27
ANEXO 1: ENTREVISTA .................................................................................................. 29
INTRODUCCIÓN
“Si procuramos que nuestra tarea contribuya a
generar condiciones para vidas plenas y futuros
(más) dignos, se hace necesario pensar no sólo
qué es lo que pretendemos o es posible hacer 3
en cada contexto, sino también qué supuestos
y mensajes deberemos contrarrestar, de qué
improntas (propias) tendremos que librarnos y
qué es lo que vamos a defender (en el espacio
público, así como en nuestros ámbitos de
trabajo)” (Kantor, D., 2008).

En los medios de comunicación, en las conversaciones cotidianas, e

incluso en los pasillos de las escuelas se escucha habitualmente
que la escuela en general, y en particular la escuela secundaria
están en crisis.

Sin embargo, existen escuelas que muestran en sus indicadores,

que han podido mejorar algunos parámetros: han podido aumentar
la tasa de promoción; han podido disminuir la tasa de abandono;
han podido afianzar y aumentar la matrícula.

Me parece interesante poder preguntarnos respecto a cuáles son

las prácticas, las concepciones, las características que adquiere la
gramática escolar en aquellas instituciones en las cuáles, uno o
varios indicadores resultan tener resultados alentadores en los
últimos años.

Para esto se tomará para el análisis el caso de la EES 2 de Tres

Arroyos, que ha arrojado mejora en sus indicadores: ha mejorado
la retención de matrícula, la tasa de titulación y ha disminuido la
cantidad de repitentes en los últimos 4 años. En esta investigación
la pregunta que orienta la investigación es:

¿Por qué mejoran las escuelas que mejoran?

Otras preguntas relacionadas con la anterior y que servirán de guía

para la realización de las entrevistas a los actores institucionales
son:

¿Qué parámetros se han mejorado en los últimos años?

¿Qué cambios se han introducido al interior de la escuela que
puedan incidir en los resultados obtenidos?

- Planes, Programas, proyectos

- Organización de tiempos y espacios 4

- Organización de equipos de trabajo

- Reestructuración de tareas / responsables
- Normas, pautas, costumbres

¿Cómo significan estos cambios cada uno de los actores?

¿A qué factores se lo atribuyen?

Considerando los interrogantes planteados, los objetivos del

presente trabajo son:

 Identificar y difundir experiencias de gestión escolar

conducentes al mejoramiento de la calidad y la inclusión en la
educación secundaria
 Sistematizar las prácticas de gestión pedagógicas en una
escuela secundaria que haya logrado mejorar la trayectoria
de los estudiantes

Se entrevistará a algunos de los actores institucionales, para

indagar sobre sus prácticas y las concepciones que las sustentan,
para tratar de caracterizar la cultura y la gramática que conllevan
que una escuela vaya mejorando en contra de lo esperable.
MARCO TEORICO
Contexto, fundamentos y propósito
El marco general del proyecto es el del proceso de expansión de la
escuela secundaria. Al igual que otros países de la región, la 5

República Argentina asumió el compromiso de extender la

escolarización secundaria, estableciendo la obligatoriedad del nivel
por Ley nacional 26.206. En la actualidad, la cobertura de
escolarización de la población entre 12 y 17 años es del 84%
(Ministerio de Educación y Deportes, 2016). Con todos sus
avances, este compromiso también encontró algunos límites: el
aumento de la matrícula que caracteriza la expansión de la escuela
secundaria se acompaña de una baja tasa de egreso (45,40% para
el año 2013; Ministerio de Educación y Deportes, 2016).
El problema no es nuevo, tiene una larga historia. Desde sus
comienzos la escuela secundaria argentina se configuró a partir de
un modelo institucional que actuó como institución de referencia y
fue socialmente selectivo. Desde mediados del siglo XX, se
expandió de manera sostenida (las tasas netas de escolarización
eran del 41, 85% en 1980, 52,24% en 1991, 71,5% en 2001 y
82,2% en 2010 según los Censos Nacionales), aunque siempre con
dificultades para lograr la graduación del conjunto de los
estudiantes (Ministerio de Educación, 2015a). De manera más
reciente, las políticas de ampliación de la escolarización secundaria,
con un crecimiento notable de la cobertura, conviven con
problemas serios de repitencia y abandono: la tasa de repitencia
para el año 2013 es 9,55% mientras que la tasa de abandono
interanual 2013-2014 es 10,14% (Ministerio de Educación y
Deportes, 2016).
Este escenario presenta una triple agenda para las políticas de
expansión de la escolarización. Por un lado, la resolución de
dificultades históricas en lo referido a la cobertura, infraestructura
y la profesionalización docente; en segundo lugar, el logro de
trayectorias educativas continuas y completas para todos los
alumnos y alumnas; finalmente, la provisión de conocimientos de
calidad para avanzar en el desarrollo de sujetos con calificación
pertinente para el mundo contemporáneo.
Diversos estudios realizados sobre la escuela secundaria y la
experiencia de las reformas educativas en las últimas décadas
indican que una política de expansión de ese nivel debe
contemplar, al mismo tiempo, las configuraciones históricas
particulares, la heterogeneidad de los escenarios, incluso el interior
de un mismo país (la distinción urbano-rural, por ejemplo) y los
desafíos específicos de la expansión de la escuela secundaria, entre 6

los que la revisión del modelo institucional ocupa un lugar central

(véase, entre otros, Ministerio de Educación, 2015b; Acosta y
Terigi, 2015).
El Estado nacional y los estados provinciales han avanzado en esta
dirección a través del desarrollo de programas e iniciativas de
cambio y mejora institucional que permitan ofrecer una experiencia
escolar atenta al logro de trayectorias exitosas para todos los
estudiantes (Ministerio de Educación, 2015b). Cambios en los
regímenes académicos, extensión o fortalecimiento de roles de
apoyo a los estudiantes (preceptores, psicólogos, tutores),
desarrollo de programas de apoyo a la enseñanza durante y fuera
del ciclo lectivo, creación de nuevos espacios de expresión más
ligados a las culturas juveniles constituyen ejemplos de ello.
En este sentido, este proyecto adopta una perspectiva sistémica
institucional con el fin de recuperar la experiencia de cambio y
mejora de escuelas secundarias a partir del análisis del caso de una
escuela secundaria que ha logrado mejorar sus indicadores
educativos, ponerla en circulación y transformarla en herramienta
de formación para quienes trabajan en el nivel. Adoptar esta
perspectiva supone poner la mirada sobre lo que las escuelas, en el
marco de las políticas, sí han hecho y sí pueden hacer puestas a
trabajar sobre el problema de la oferta que hacen a sus
estudiantes.
Interesa focalizar sobre esta experiencia ya que atiende a los
problemas históricos y contemporáneos de la expansión: los
problemas ligados al acceso y cobertura de la enseñanza
secundaria, los vinculados con el sostenimiento de las trayectorias
de los estudiantes y los relativos a los cambios y alteraciones al
modelo institucional.
Focalizar sobre experiencias de escuelas implica transformarlas en
locus para la reflexión y la alimentación de ideas y conceptos que
nutran las políticas educativas y promuevan buenas y nuevas
prácticas pedagógicas. Los casos sirven de base de
experimentación, con logros palpables, y focalizan sobre aspectos
del problema central, de allí su potencia.

La Escuela Secundaria como derecho

No podemos pensar los procesos de mejora de las Escuelas 7
Secundarias escindidos del hecho de que la educación es un
derecho y la escuela secundaria debe garantizar en todas sus
formas algunas cuestiones básicas:

Derecho de acceso para todxs, sin ningún tipo de limitación.

Durante mucho tiempo, en la historia de la humanidad en general,

y de los territorios que hoy se conocen como Argentina en
particular, la educación fue concebida como un beneficio
restringido a una clase social acomodada: hijos de nobles,
terratenientes, figuras del alto mando militar, comerciantes,
hombres, blancos. Sin embargo, y de la mano de las epopeyas
revolucionarias y humanistas de los siglos XVIII, de las
civilizatorias de fines del siglo XIX y anarquistas, socialistas y
nacionalistas de principio de siglo XX, las luchas de distintos
sectores sociales permitió la concepción, la lucha y la construcción
de un sistema educativo que poco a poco fuera incluyendo a mayor
cantidad de personas, luego considerados ciudadanos.

Un hito para la concepción de un sistema que permitiera el acceso

a todos, lo constituyó la Ley 1420, que planteó una escuela
primaria, gratuita, universal y laica en los primeros años del siglo
XX. Sin embargo, debieron pasar casi 100 años, para que la actual
Ley Nacional de Educación proclamara una escuela en sus tres
niveles (inicial, primario y secundario) y en sus diferentes
modalidades, obligatoria. Pero no solo obligatoria en términos
punitivos para quienes no asistan, sino, y sobre todo, en términos
de garantía, promoción y protección de derechos por parte del
Estado.
Javier Tímboli
Para poder entender la paulatina Ciudadanía y Luchas
incorporación y aceptación de derechos reivindicativas
como parte de la construcción del disponible en
Estado argentino, me parece interesante http://www.youtube.co
la exposición del Prof. Javier Trímboli, en m/watch?feature=playe
esta clase del INFOD: r_embedded&v=S3SllKq
YoOA
Las luchas por los derechos, es también la lucha por la justicia y
por el ejercicio de la ciudadanía plena. Estas luchas se han visto
paulatinamente reconocidas por las políticas de Estado, tal como se
muestra en el siguiente cuadro:
8

LUCHAS POR LA JUSTICIA / LUCHAS POR LA CIUDADANÍA PLENA

Reivindicativas por la Reivindicativas de la justicia social en

LUCHAS
redistribución de las torno a las diferencias socio-culturales y
SOCIALES
riquezas y los recursos la identidad

POLÍTICAS Políticas de redistribución Políticas de reconocimiento de las

DE ESTADO del ingreso y la riqueza diferencias socio-culturales

Derecho al trabajo y
Derecho a la identidad de los pueblos
salarios dignos
originarios
Derecho a la seguridad
DERECHOS Derecho al reconocimiento de la
social
igualdad de género
Derecho a la educación
Otros
Otros

Elaboración propia en base a Fraser (1997) ( “Educación y ampliación de Derechos”, INFOD,

Min EducNac, Argentina, 2014.)1
El reconocimiento del Estado de los derechos de los ciudadanos de
acceder a una educación pública para todos sin restricciones,
implica no solo que el Estado legitima ese derecho con una ley,
sino que establece una política que, de la mano de la Convención
Internacional de Derechos de las Personas y de los N, N y
Adolescentes, garantiza, protege y promociona el ejercicio real de
este derecho, removiendo los obstáculos que lo impiden y llegando
con la misma calidad a cada ciudadano. Esto implica inversión (en
recursos humanos, materiales y financieros) y toma de decisiones
al respecto.

Derecho de acceso a todas las formas educativas.

En este contexto, las leyes Nacional y Provincial de Educación

actuales son herederas de lo prescripto en la Ley de Protección y
Promoción de Derechos N° 26061 que dice: “el art. 15º establece

1
 Fraser, Nancy (1997) ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas en tomo a
la justicia en una época “postsocialista”. En: Iustitia Interrupta: Reflexiones críticas
desde la posición “postsocialista”, Capitulo I, Siglo de Hombres Editores, Santa Fe
de Bogotá.
En: http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Fraser%20cap1.pdf
el derecho a la educación pública y gratuita para los niños, niñas y
adolescentes, “atendiendo a su desarrollo integral, su preparación
para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia
democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua
de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus 9

competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad,

respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y
conservación del ambiente.” En el mismo artículo, la norma fija la
obligación de los organismos del Estado, de la familia y de la
sociedad de garantizar para la infancia el completo “desarrollo de
su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como
el goce de una vida plena y digna”. Por último, reconoce todos los
derechos y garantías de la población infantil y adolescente con
capacidades especiales. La norma asegura también el derecho a
acceder y permanecer en un establecimiento educativo cercano al
lugar de residencia, a ser matriculado provisoriamente y a obtener
la documentación que acredite su identidad, en caso de carecer de
ella y a recibir las certificaciones y diplomas correspondientes”
(Finnegan y Pagano, 2007:60-61)

Esta prescripción implica que el Estado se concede a sí mismo la

obligación de garantizar que todos y todas los y las ciudadanos y
ciudadanas puedan acceder a las distintas opciones educativas, que
puedan enmarcar la mejor educación para cada uno, respetando su
individualidad.

Derecho a una educación actualizada y amplia.

Saber leer y escribir, en términos teóricos, implica estar

alfabetizados. En términos prácticos, no garantiza nada. En la
sociedad actual, llamada por algunos “sociedad del conocimiento”,
muchos autores plantean que solo la terminalidad del nivel medio
garantiza una escolaridad que le permita a un ciudadano el
ejercicio de un mínimo de derechos2. Es por esto que pensar en el
derecho a la educación implica pensarla actualizada y lo más
amplia posible. Implica pensar en alfabetizaciones en plural:
tecnológica, científica, artística, deportiva; implica pensar en las
múltiples experiencias que el sujeto sólo tendrá en el contexto
educativo, o que solo el contexto educativo puede darle elementos

2
Finnegan y Pagano, ibidem, pag 82
para decodificarla; implica pensar en andamiajes que conecten al
sujeto con aprendizajes significativos; implica pensar en docentes
actualizados, elementos actualizados, procedimientos actualizados.

En este intento de generar una educación actualizada y amplia, es 10

necesario mantener una “vigilancia” (en términos de Bordieu) que
impida caer en una “pedagogía de los intereses”, que solo ofrezca
lo que el consumidor alumno pide, en vez de ampliar los horizontes
a lo que el ciudadano – sujeto – estudiante puede alcanzar. En este
sentido, Phillip Merrieu advierte sobre que esta tendencia podría
llevarnos a producir sujetos dependientes y embobados, a lo que
Serra y Canciano (2007) contraponen el poner la mirada en “el
tamaño de la operación pedagógica”: centrar la mirada en la
educación como derecho, y en el derecho de los ciudadanos de
recibir una educación actualizada y amplia nos permite pensar en
el tamaño que nuestras operaciones pedagógicas pueden llegar a
alcanzar en la apertura de nuevos horizontes, que solo son
posibles, casi en exclusividad, en el ámbito escolar.

Derecho al acceso a las mejores formas posibles de

enseñanza que garanticen los aprendizajes para todxs.

El hecho de que el derecho a la educación esté garantizado por las

leyes, nacionales e internacionales, no lo convierte necesaria y
automáticamente en una realidad para todos los ciudadanos. De
hecho, autores como O´Donnell, plantea conceptos como la
“ciudadanía de baja intensidad” 3 para designar a aquellos
ciudadanos que, a pesar de tener sus derechos reconocidos por un
marco legal, no pueden hacer uso o ejercerlos en la vida cotidiana.
Generalmente esta condición se asocia a sectores de la población
que no posee capital económico, cultura o social, que se
corresponda con la cultura o con los sectores hegemónicos. Esto
estaría vinculado con otro concepto (de Gabriel Kesller) de
“escolaridad de baja intensidad”4, que tiene su correlato con esos
jóvenes que vemos a diario en las aulas “enganchados con
alfileres”5 del hecho educativo: vienen pero no participan, usan la

3
O’Donnell, Guillermo (2004). “Notas sobre la democracia en América Latina”. En: El debate
conceptual sobre la democracia,Informe PNUD.
4
Kessler, Gabriel (2004). “Trayectorias escolares”. En: en Sociología del delito amateur.
Buenos Aires: Paidós.
5
Expresión coloquial, que usamos frecuentemente con algunos compañeros/as de docencia.
escuela como espacio para “hacer sociales” (únicamente), no traen
útiles escolares ni realizan tareas escolares, no tienen continuidad
en su asistencia a clases, y se desescolarizan tempranamente.

Por lo anterior, es necesario que pensemos que, para revertir las 11

ciudadanías de baja intensidad, necesitamos brindar la escolaridad
en su máxima posibilidad: esto se logra no solamente con un
Estado presente desde la inversión (en recursos de todo tipo), sino
en la convicción de cada agente de que el “otro”, “mi otro” en
términos de H. Arendt, tiene derecho a recibir las mejores
posibilidades de enseñanza, que garantice su aprendizaje. Para
pensar esto, necesitamos pasar de considerar el término igualdad a
considerar el término “equidad”, que remite a posicionarnos en lo
que cada sujeto, en lo que cada ciudadano necesita para alcanzar
su pleno potencial. En este sentido, tomar la necesidad, no solo
como carencia, sino también como potencia.6

“La situación de imposición de derechos –por la que niños y

adolescentes son convertidos en alumnos– convive con otra de
sustracción de derechos, que los convierte en sujetos
judicializados o en adultos tempranos. Esto los quita del lugar
de alumnos supuestamente asociado a la infancia y la
adolescencia “normal”, y les priva de los derechos que dicha
situación debería garantizarles. Por todo esto, uno de los
principales desafíos que actualmente enfrentamos los
educadores es aportar a la restitución de los derechos que han
sido sustraídos a vastos sectores de la sociedad –en especial a
niños y jóvenes– en una forma que, a su vez, supere el viejo
dispositivo de la imposición homogeneizante. Debemos ser
capaces de generar propuestas educativas que les permitan
construir nuevos soportes y anclajes; debemos lograr
habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo
social, lo cultural y lo político, propiciando la conexión (y
muchas veces la reconexión) con los entramados sociales que
les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos. 7 (Pineau:
2016:2)

6
Para un desarrollo más extenso ver los textos de Amartya Sen y Manfred Max Neef.
7
Pineau, Pablo, (2016) EH, Clase 2, El desafío actual: pensar y generar prácticas
pedagógicas que pongan en el centro al derecho a la educación Especialización Docente
Derecho a la educación a lo largo de toda la vida.

Si nosotros pensamos que educar es “Dar amparo” [… y] tiene que

ver con instalar una red de significaciones ante una realidad 12

inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la

sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas
necesarias para que puedan incorporar e incorporarse en ellas aún
en las situaciones más extremas y penosas. No tiene que ver con
engañar, sino con ayudar a establecer una distancia necesaria con
los hechos que permita aproximárseles sin sentirse arrasados por
ellos.

Esa es la función de la educación: intermediar entre la realidad y

los alumnos enfatizando los significados políticos, sociales y
comunes de sus vivencias como forma de no “quedar pegados” a la
crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos
y herramientas para pensar esa condición como responsabilidad
colectiva. Este modo de intermediación habla de incluir las
situaciones personales en marcos colectivos; y, desde esas
perspectivas, habilitar sus análisis como tema común a todos
permitiendo y acompañando su simbolización. Por eso, es
importante que el espacio educativo marque una cierta diferencia
con el entorno en el que se encuentra como una forma de
“suspender” en su interior las reglas externas y así poder
establecer la distancia necesaria que habilite nuevas
comprensiones.” (Pineau: 2016:7). Entonces no podemos pensar
en una educación restringida solo a una etapa vital y no a otra. Dar
amparo es una tarea de toda la vida, y por lo tanto, la educación
también lo es.

Derecho a la participación en la generación de las políticas y

prácticas educativas.

Pensar en educación como derecho es pensar en sujetos –

ciudadanos portadores de este y otros derechos. Pensar en
ciudadanos es pensar en alguien que es un protagonista activo de
su vida, presente y futura. Es por esto que la educación, como

de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación.
construcción de y para la ciudadanía, no puede concebirse sin la
participación activa de los ciudadanos en la concepción y
generación de políticas y prácticas educativas. Y aquí, es necesario
aclarar, no solo como expectadores, sino como partícipes reales
(en términos de la Participación real que menciona Teresa Sirvent), 13

en las decisiones del sistema educativo.

Para esto, necesitamos reformular los dispositivos tradicionales de

relación entre la escuela y la comunidad de docentes, de padres,
de estudiantes. Es necesario que repensemos las vías que abrimos
y eventualmente cerramos, al diálogo, la expresión de necesidades,
problemas, anhelos y proyectos. A nivel escuela, cuántas veces se
piensa en que mejor los padres afuera, que si vienen es para
problemas; o que darle lugar a los Centros de Estudiantes es darles
“la mano para que te tomen el codo”. Y cuántas veces a nivel
macro, solo se ha tomado a las comunidades como espectadoras
de decisiones y casi nunca hacedoras. Si pretendemos un sistema
que construya ciudadanos, necesitamos establecer mecanismos
que demuestren la confianza (en términos de Cornú) en la voz de
ese ciudadano.
MARCO METODOLOGICO:
Evaluación y selección de los entrevistados:

Me parece interesante poder escuchar la voz de los estudiantes en 14

el análisis de su propia realidad. Es por esto que se toma la

decisión de realizar una entrevista grupal, a 4 estudiantes de 6to
año que desde 3er año han realizado actividades y han sido parte
de la comisión directiva del Centro de Estudiantes de su escuela.
Poder escuchar la voz de los propios estudiantes es un paso más a
la construcción del sentido que tiene el considerar a los y las
jóvenes como sujetos de derecho activos en nuestra sociedad.

Contexto de trabajo/actividad:
La Escuela de Educación Secundaria Nº 2 del Distrito de Tres
Arroyos está ubicada en frente a la Plaza San Martín, junto al
Palacio Municipal de Tres Arroyos. Junto con el Jardín 918, la EP 54
y el ISFDyT 167 conforman la Unidad Académica del otrora Colegio
Nacional de Tres Arroyos. Con más de 90 años de vida, es una
institución que cuenta con cierto prestigio en la comunidad, sin
dejar de ser dinámica, inclusiva y de una gestión abierta y
participativa.

Cuenta con 51 secciones distribuidas en tres turnos, con una

matrícula aproximada de 1100 estudiantes, distribuidos en 5
orientaciones de secundaria orientada y 2 de Bachillerato de
Adultos.

Es una escuela que en el período 2012 – 2016 ha mostrado

avances cuantitativos en algunos indicadores: disminución del
número de repitentes; disminución del abandono escolar; aumento
de las titulaciones y de la matrícula de 6to año; y en la disminución
de la cantidad de conflictos en el ámbito escolar.

Es en este contexto que se considera importante indagar los

mecanismos que hacen que esto suceda, para poder aprender de
las buenas experiencias institucionales.

En los últimos años el Centro de Estudiantes, en el marco de la

normativa que lo organiza, ha tomado un protagonismo importante
en el gobierno de lo escolar, generando espacios de participación,
debate, proyectos, trabajo en conjunto con el equipo directivo, con
otras instituciones, etc.

Un grupo de estos estudiantes ha participado en los últimos tres

años de todo este asunto. 15

Además son unos de los pocos actores institucionales que pueden

dar una imagen diacrónica de la situación de la escuela, por haber
estado seis o más años siendo parte de la misma.

Por eso, y en el marco de este trabajo de campo, se considera

importante poder acceder a la voz de estos estudiantes para
comprender su mirada sobre los procesos institucionales.

Guía para la entrevista a estudiantes:

Se plantea la posibilidad de realizar una entrevista al grupo de
estudiantes, en el formato de entrevista en profundidad, no
estructurada. Se establecen a priori los siguientes ejes de
indagación:

Preguntas para realizar a estudiantes que transitaron por el centro

de estudiantes (comisión saliente)

1) Si puede observar en los años que lleva como estudiante

algún tipo de mejora en la escuela
2) Qué tipo de mejora observa
3) A qué lo atribuye en términos de: organización escolar;
vínculos; comunicación; relación entre distintos subsistemas
(docentes / alumnos; alumnos / alumnos; alumnos/
directivos);
4) Cómo creen que han contribuido a las mejoras observadas
los distintos actores escolares
5) Cuáles son los desafíos para el futuro

En función del curso que fue tomando la entrevista se fueron

modificando algunos tópicos y repreguntando sobre otros, con la
finalidad de que los entrevistados pudieran ampliar la información
que estaban brindando y de esta manera asegurar una mejor
interpretación de lo que estaban diciendo y del marco desde el que
estaban hablando.
Los entrevistados abordan los siguientes temas relacionados con
las mejoras:

6) El sentido de pertenencia de los estudiantes y cómo lograrlo

7) El trabajo del equipo directivo, la apertura necesaria hacia las 16
inquietudes de los y las estudiantes.
8) La actitud de los docentes frente a los alumnos y frente a su
propio trabajo

Análisis de la entrevista
Al escuchar la entrevista realizada (que puede leerse completa en
el Anexo 1 de este trabajo) se pueden observar que los estudiantes
notan algunas mejoras en la escuela que tienen que ver sobre
todos con cuestiones de índole intangible:

1) Generar sentido de pertenencia en los estudiantes

a. A partir de participar de acciones de cuidado de lo
material de la escuela
b. A partir de participar de acciones de
representación institucional (Fiesta del Color;
Parlamentos Juveniles, etc)
c. A partir de participar de las decisiones que los
involucran (preguntarles cómo vamos a hacer con
este problema)

Este tipo de acciones están íntimamente relacionadas con el

sentido democrático del estar en la escuela, generando el espacio
para los derechos que debe garantizar la escuela. Esto implica que
la escuela se encuentra vinculada a la democracia: “La escuela está
vinculada a la democracia en sus propios cimientos porque ofrece
ese tiempo no destinado a la producción de aquellos que conforme
al orden social estarían asignados al trabajo, y genera un tiempo
libre donde se producen bienes comunes. Entendemos que esta
construcción de lo común y la posibilidad de pensar la formación
intelectual de estudiantes y docentes con un sentido emancipatorio,
solo puede provenir de este espacio público que se genera en la
escuela, en cuyo seno se puede experimentar qué sucede cuando
se parte de la premisa de la igualdad de las inteligencias. Esto
implica partir no de la igualdad de la experiencia y los saberes
previos, sino de la igualdad en las capacidades de hablar y
entender, como un supuesto de partida a verificar en prácticas
concretas de trabajo intelectual y no como un difuso objetivo a
alcanzar. Que la escuela pueda convertirse en un espacio público
en el cual se experimente la emancipación intelectual a partir del
aprendizaje concreto, dependerá de la capacidad que tengamos
para recrear la autoridad pedagógica a partir del supuesto de la 17

igualdad de las inteligencias, para construir desde allí

una universalidad no violenta que supere la visión patriarcal de las
instituciones asentadas sobre las jerarquizaciones tradicionales.”
(Módulo 2, EFC, Especialización Docente en Políticas
Socioeducativas)

2) Un cambio en el sentido de la gestión directiva: con

mayor apertura a la participación juvenil; a generar las
condiciones para que los estudiantes presenten ideas;
a acompañar proyectos; a escucharlos.

Este punto tiene estrecha relación con uno de los tres propósitos
que para la Educación Secundaria se plantea en los Diseños
Curriculares del Nivel que es “Fortalecer la formación de
ciudadanas y ciudadanos” y al mismo tiempo atender a las culturas
juveniles en clave de encuentro intercultural:

“Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación

Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es
desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca
provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en
parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para
fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo
adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la
formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la
sociedad. El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus
intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente
heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el
centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los
derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser
ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos,
aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es
ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos
se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es
ciudadano por lo que se debe ser reconocido como parte integrante de la
sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de
los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la
diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para
ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican
necesariamente las relaciones sociales “(Diseño Curricular para la
Educación Secundaria)8

3) Un mayor involucramiento de los docentes en 18

proyectos que tengan que ver con la participación
juvenil
a. Proyectos que generen un encuentro con el otro:
de otras escuelas, de otros turnos.
b. Que generen la representación de la institución
en diferentes instancias.

En este sentido los entrevistados plantean que la escuela iguala a

los estudiantes en su condición de tal: no importa de qué barrio
vengas, sos uno más en la escuela. Al respecto podemos traer una
cita de Jacques Ranciere que dice:

“La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida.

Quién justifica su propia explicación en nombre de la igualdad desde
una situación desigualitaria la coloca de hecho en un lugar
inalcanzable. La igualdad nunca viene después, como un resultado a
alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar
dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el
acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a una
capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar
todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se
llama atontamiento, el segundo, emancipación. Esto no es una
cuestión de método, en el sentido de las formas particulares de
aprendizaje, sino, propiamente, una cuestión de filosofía: se trata
de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro –la
palabra del otro– es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es
una cuestión de política: se trata de saber si un sistema de
enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a ‘reducir’ o
una igualdad para verificar” (Educar Hoy, Clase 2:5)

Si la educación nos iguala, lo hace en el sentido de que todos

tenemos los mismos derechos, uno de los cuales es el derecho a
ser único, a ser sujeto.

8
Disponible on line en :
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/document
osdescarga/escuelasecundaria.pdf
Simmons y Maschelein (2014) analizan los dispositivos escolares
que se definen como necesarios en el sistema belga, en función de
los objetivos antes planteados. Este sistema estaría dado por la
flexibilidad, la potenciación de talentos y centrado en la autonomía
escolar; métodos que hacen foco en las capacidades de los 19

estudiantes, en ambientes motivadores y con un enfoque

transdisciplinario. No se cuestionan las desigualdades sociales y se
plantea la escuela el escenario en donde esas desigualdades
pierden protagonismo en pos de un sistema que le permite lograr
lo mejor a cada uno. La desigualdad no es negada, sino que el
sistema se propone hacerlas visibles y trabajar con esa desigualdad
(“cada uno en su lugar”) y también se plantea la desigualdad entre
los docentes, y los docentes y los estudiantes: algunos saben algo,
otros no.

Otras cosas que son valoradas por los entrevistados son de índole
tangible como:

4) Apoyo escolar para chicos que no pueden pagarlo:

muchas horas, docentes dispuestos (se refieren a las
tutorías del PMI)

Estos talleres plantean distintas posibilidades. En palabras de

Tatián: “La igualdad permite que haya otros. La igualdad es el
reino de los raros”9 .No se pretende dar a todos los mismo. En este
sentido, la igualdad en los talleres es un punto de partida: todos
tienen la posibilidad y la capacidad de expresarse, de participar.
Iguales no quiere decir lo mismo. Como idea filosófica, según se
busca proponer aquí, la igualdad se opone al privilegio, no a la
excepción; a la desigualdad, no a la diferencia; a la indiferencia, no
a la inconmensurabilidad; a la pura identidad cuantitativa que
torna equivalentes e intercambiables a los seres, no a las
singularidades irrepresentables –en el doble sentido del término. La
idea de plantear los talleres con alumnos, en espacio escolar, pero
fuera del horario escolar, viene a ser una apuesta a interpelar la
gramática escolar (en los términos en que hablan Tyack y Cuban 10),

9
TATIAN, Diego, “Igualdad como declaración”, Cuadernos del INADI, Nro. 3 La igualdad como
problema, 2010, disponible en http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego-tatian-igualdad-
como-declaracion/
10Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas públicas, México, Fondo
de Cultura Económica, 2000
planteando, en términos de Rockwell11, la escuela como el espacio
de encuentro intergeneracional. Además, como objetivo de
máxima, y en tanto se puedan plantear espacios de interacción
entre docentes de los Talleres y de las escuelas, sería posibilitar la
reflexión y el cuestionamiento de las construcciones temporales en 20

la escuela, visibilizando la posibilidad de la co-construcción

cotidiana como una forma de encontrar “nuevas formas” de ser
escuela.

5) La posibilidad de que en todas las materias se pueda

debatir de cuestiones de actualidad, sin ser juzgados,
solo por el hecho de argumentar. “Traer el afuera a la
escuela”

APRENDER tiene que ver, conque algo se haga parte de uno. Para
recordarlo, para usarlo, para recrearlo, para transmitirlo. No se
aprenden del mismo modo las distintas disciplinas porque ponen en
juego capacidades distintas, así como no puede escindirse el
conocimiento, las competencias, del contexto y del sentido que
tiene para el sujeto. (Ejemplo de matemática del mercado y de
matemática escolar). Aprendo más y mejor cuando puedo ver,
tocar, experimentar y explicar a otros: las múltiples experiencias
que se le ofrecen al sujeto amplían las posibilidades de que
aprenda más y mejor. Esto en relación con dos conceptos de la
TSH que son: la necesidad de andamiaje, (en correspondencia con
las posibilidades del aprendiz) y la necesidad de múltiples
contextos y oportunidades. Así, la posibilidad de que se produzcan
aprendizajes no radica en los sujetos y sus características sino
que es una propiedad de las situaciones en las que participan los
sujetos (Baquero, 2003).

Los entrevistados dicen valorar:

1) La guía y el acompañamiento de los adultos.

2) Los adultos que toman el trabajo no solo como un
trabajo, los que demuestran amor y compromiso por su
tarea.

11ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde
una perspectiva histórico cultural”, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São
Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25, 2000. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902
Simons y Maschelein sostienen que la escuela es el sitio en donde
pueden tener lugar momentos democráticos, es el lugar
preeminente de la emancipación y la libertad. En la escuela los
alumnos pueden dejar su “lugar” en la sociedad y encontrar otro
lugar, otro tiempo; el maestro es el que habilita esta posibilidad. 21

Este maestro (profesor en nuestra escuela secundaria) debe tener

conciencia de su enorme lugar político en el camino de generar
esta emancipación. Los estudiantes reconocen entre sus docentes
aquellos que se muestran comprometidos con la tarea de educar
(en contraposición a aquellos que sólo vienen a trabajar) y que son
quienes dejan “marcas” en sus trayectorias. Por el contrario
recienten de aquellos que al no comprometerse, impactan
negativamente en sus estudiantes.

“El maestro como amateur es alguien que sabe algo de una

materia, y que además es un apasionado de esa materia. Esta
pasión puede hacer que la materia hable, le da vida; puede hacer
que los estudiantes entren en contacto con la materia, sean
conmovidos por ella; puede hacer que olviden el tiempo. La lección
solo puede darse en cuanto desaparece la carga de la incapacidad,
en cuanto el maestro cree en la capacidad de sus estudiantes. Es
por amor (en términos de H Arendt) a la materia y a los jóvenes,
que el maestro pone sobre la mesa el conocimiento y lo hace
público una y otra vez. Y el presente, el tiempo y la atención están
centrados en la materia.” (Simmons y Maschelein, 2014 305-342)

Aprendo más y mejor si me lo explican / muestran / enseñan

mirándome a los ojos. Esto básicamente tiene que ver con la
relación de confianza que se establece entre el que aprende y el
que enseña, en el más elemental sentido de reconocer al otro,
sujeto igual y distinto, en su característica de alteridad, tal como lo
señala H. Arendt.

Además de valorar los aspectos antes mencionados, los

entrevistados resienten de:

1) El hecho de que algunos adultos abandonan los

proyectos a mitad de camino y eso impacta
negativamente en los estudiantes, haciendo que no
vuelvan a querer participar.
Es interesante ver cómo los estudiantes pueden hacer una
conexión entre las condiciones institucionales y las trayectorias de
sus compañeros. El concepto trayectoria pretende ser superador de
una dicotomía estéril pero frecuente en las ciencias sociales entre
determinismo social y voluntarismo (Frassa y Muñiz Terra, 2004). 22

Permite enlazar la biografía con las condiciones institucionales y, en

lo que atañe al campo educativo, permite analizar de qué manera
las condiciones institucionales del sistema escolar intervienen en la
producción de las trayectorias escolares, asunto que suele quedar
oculto bajo la importancia que se asigna a las difíciles condiciones
en que se desarrollan las vidas de numerosos niños, niñas,
adolescentes y jóvenes; a lo que ciertos enfoques denominan
“factores externos a la institución escolar” (Donini, Gorostiaga y
Pini, 2005).

2) Los relatos negativos de los medios de comunicación

que contribuyen a generar “mala imagen” de la
escuela y de los jóvenes.

Esta imagen viene a ser parte de la construcción de los jóvenes

que hoy tenemos en la escuela. Ellos hablan de que no sólo se
estigmatiza a los jóvenes que concurren a esta escuela sino a todos
los jóvenes: “partimos de considerar que los sujetos pedagógicos
no son un dato previo al acto educativo, que están ahí antes del
acto esperando que éste se produzca, sino que son una
construcción de y sobre los sujetos sociales que participan en él. En
ese sentido, Puiggrós (1990) entiende por sujeto pedagógico a la
relación entre educador y educando, producto de la vinculación
entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones
educativas.” (Educar Hoy, Clase 5)

3) La falta de acompañamiento del sector político

gobernante por la administración de Fondo de
Financiamiento Educativo.

Como decíamos anteriormente, no puede garantizarse el derecho a

la educación sin la presencia del Estado a través de diversas
instituciones territoriales.
CONCLUSIONES
Del análisis de lo anterior podemos destacar los siguientes puntos,
que podemos establecer como algunas claves de por qué esta
escuela mejora:
23

1) No aparece un solo factor como responsable de la mejora,

sino un conjunto que podría identificarse con la “CULTURA
INSTITUCIONAL”, una forma de ser y vivir la escuela. Esta
cultura institucional está ligada al: animarse a hacer, el
animarse a escuchar a los chicos; comprometerse con el
trabajo; gestionar proyectos que generen el involucramiento
de los y las estudiantes.
2) La gestión de la escuela aparece como centrada en la
participación y en la escucha; en generar condiciones y en
permitir, más que en vigilar y castigar. La gestión de la
escuela aparece como generando las condiciones para que
todos puedan hacer lo que bien saben hacer: que los docenes
se animen a formular proyectos y los estudiantes se animen
a formar parte, pero también se animen a presentar sus
ideas
3) Directivos y profesores se animan a “algo más”. Este
animarse tiene que ver con no quedarse con lo dado, sino
pensar siempre en estrategias nuevas. Los chicos dijeron, no
quedarse haciendo siempre lo mismo. Y al mismo tiempo, no
tener miedo a lo que vendrá: a veces sale bien, a veces sale
mal, “pero de todo se aprende” (entrevista)
4) Directivos y profesores no le tienen miedo al afuera. Las
aulas y cada espacio en la escuela se convierte en un lugar
en donde se puede hablar del afuera, en donde se puede
compartir más allá de lo académico.
5) Docentes comprometidos, más allá de su trabajo, con una
forma de trabajo, preocupados por los estudiantes, que
demuestran amor y compromiso con sus tareas. Hay una
mención a la “vocación”, pero luego al aclarar, se entiende
que tiene que ver con el compromiso, el amor a la tarea, la
preocupación por los estudiantes.
6) Posibilidades concretas de sortear obstáculos académicos: el
apoyo del PMI. Los estudiantes nombran las tutorías del PMI,
no pensando en los resultados, sino como una expresión de
que a la escuela le preocupan sus estudiantes.
 7) Pequeños proyectos, cercanos, que generan participación y
un fuerte sentimiento de pertenencia. Piensan en cada
oportunidad para involucrar a los estudiantes y que esto
genera compromiso y pertenencia, y hace que haya menos
conflictos entre ellos. Y esto se logra con pequeños proyectos 24

(poner papel higiénico en el baño) pero que se sostienen en

el tiempo.
8) Un esfuerzo por pensar en el proyecto de vida. También
valoran la posibilidad de hablar del futuro de los estudiantes,
para pensar que la escuela es necesaria para ir “más allá”
9) El gran ausente: LA FAMILIA. En el discurso de los
estudiantes se nota un gran ausente: en ningún momento se
nombra a la familia. Me pregunté a mí misma por qué
esperaba encontrar a la familia. Pensaba que el discurso
pedagógico construye un sujeto pedagógico (alumno, familia,
educador, escuela) y a partir de ese sujeto construido social -
histórica y políticamente configura una serie de dispositivos
sociales que, por un lado, los sostiene y refuerza en el
imaginario social, y por el otro, obtura toda posibilidad de
pensar otro modelo de sujeto. En este sentido, el discurso
pedagógico construyó un modelo de familia, la llamada
familia tradicional o nuclear, que era la esperada, la deseada,
y para la cual se preparaba la escuela. Cualquier otra forma
de ser familia, cualquiera de las otras formas de las múltiples
familias existentes, sufrieron un doble proceso de
invisibilización: se las negaba desde el discurso y se las
moralizaba desde las políticas. La negación tiene que ver con
la construcción imaginaria de que “la mayoría” de las familias
son “normales”, el “resto” (con idea de descarte, de margen,
de exclusión) no son como las “normales” (y por lo tanto
portadora de la imagen de anormal. La moralización funciona
haciendo sinónimo de familia nuclear = tradicional =
funcional = esperada = buena para los niños, representando
el cuidado y el amor paterno / materno en el seno de este
tipo de familia, así como el cuidado y la contención. Luego se
explicarían las “desviaciones” de las conductas de los
estudiantes a partir de pertenecer a un tipo u otro de familia.

Esta entrevista ha sido muy significativa para mí, y creo que puede
configurarse en un instrumento potente para pensar el hacer
institucional. Fue una experiencia en donde los actores
institucionales, los jóvenes, pudieron dar cuenta de sí mismos. En
este sentido, el hecho de haber entrevistado a estos estudiantes da
cuenta de una escuela que se vuelve democrática. La escuela
democrática es una escuela profana, en donde todos tienen voz y 25

tienen el mismo derecho de levantar esa voz.

Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha

preocupado por analizar cómo se han construido, en el despliegue
del sistema educativo argentino, algunas alternativas pedagógicas
que perduraron y otras que no corrieron la misma suerte:

“Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a

nuestros hijos y alumnos que les transmitiremos la cultura, que
dirigiremos su educación, que no nos iremos todos. Pero es necesario
hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias pedagógicas
alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente
restaurar por completo estas últimas. Al mismo tiempo, no es fácil
decidir qué conservaremos y qué debemos descartar del bagaje
escolar (…) Hay que decidir con cuidado qué consideramos residual;
dentro de esa categoría, qué mandaremos a los estantes del museo y
cuáles elementos combinaremos con los gérmenes de ideas
emergentes y transformamos en cuna de alternativas.” (Puiggrós A.,
2003:37)

Por lo anterior, creo que esta escuela, vista desde la mirada de los
estudiantes, cumple los criterios expresados por Terigi para
repensar la transmisión cultural:

 Esta escuela es un lugar de contacto con el mundo – otro,

en función de la alteridad como punto central de la
construcción subjetiva de todo sujeto. La escuela como
transmisora de una tradición, que se redefine en el
presente y se lanza hacia el futuro.
 Esta escuela se sostiene, en gran parte desde la gratuidad
del don: porque no exige nada a cambio, pero además
porque se proyecta a la eternidad. Una escuela que ofrece
tiempo, paciencia, lentitud, silencio, la posibilidad de la
duda, un lugar donde se pueda descansar en el otro ante
las presiones de la sociedad.
 Esta es una escuela que brinda claves para descifrar la
experiencia común cada vez más fragmentada y que
 cambia a un ritmo de vértigo. Que permita construir un
nosotros frente a los medios que imponen, no construyen.
 Esta es una escuela que encuentra una afirmación en la
transmisión cultural, y que no se queda penando en lo que
no puede, no tiene, no alcanza. 26

Para finalizar quiero rescatar lo expresado por P. Merieu “Entonces

pienso que uno de los principales objetivos de la educación
democrática es transmitirles a nuestros hijos que los saberes
fueron y siguen siendo una herramienta de emancipación para los
hombres y las mujeres”. Para esto, la posibilidad de expresarse, es
fundamental.

Cerrando, pero al mismo tiempo abriendo . . .

Al inicio de este trabajo de campo me planteaba como objetivo
poder sistematizar experiencias de gestión que haya implicado una
mejora. Si bien pude obtener las voces de algunos actores, en este
caso los y las estudiantes, creo que en próximas instancias sería
valioso poder contar con un conjunto plural de relatos de distintos
actores institucionales (directivos, profesores, preceptores, padres)
para, por un lado, poder contrastar su visión de la mejora con la de
los alumnos y por otra poder establecer un “modelo” 12 de la
gestión escolar que pueda ser transmisible, y que genere un
aprendizaje en términos del sistema escolar.

12
La idea de Modelo es la que presentan Bordieu, Cahboredon y Passeron que dicen “Sin duda, se
puede designar por modelo cualquier sistema de relaciones entre propiedades seleccionada,
abstractas o simplificadas, construido conscientemente con fines de descripción, de explicación,
previsión y, por ello, plenamente manejable”. Siguiendo la explicación, los modelos no tienen
existencia como observables, sino que representan conjuntos de relaciones.
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ANEXO 1: ENTREVISTA 29

Fecha de realización de entrevista: 07/11/2017

Lugar de la entrevista: sala de profesores de la EES 2

Personas entrevistadas: Sofía; Lucía; Lucía M. y Alejo, estudiantes de

6to año, orientación Sociales, de la EES 2

Duración de la entrevista: 44 minutos

Desarrollo de la entrevista:

Tatiana: (saludos) Gracias por su tiempo.Les cuento lo que estoy

haciendo: hay algunas escuelas que mejoran, en términos de algunos
indicadores como retención escolar (más chicos llegan a 6to); menos
repitentes, más chicos que se reciben. En la Región 21, hay 7 escuelas
que mejoran, y en el distrito de Tres Arroyos hay una, que es ésta. La
pregunta entonces es por qué mejoran?. Entonces yo les quiero
preguntar : si Uds que ya están en 6to si ven alguna mejora, desde que
están en 1ro hasta ahora, si Uds ven que la escuela mejoró en algo?

Sofía: ¿en cuánto a los aprendizajes?

T: en general, puede ser en los aprendizajes, puede ser en los vínculos,

en general, en qué notás que mejora

S: yo creo que la opinión de los estudiantes es más tenida en cuenta, el

Centro de Estudiantes ya es un hecho, el nuestro es uno de los más
importantes, creo que eso ha creado un sentido de pertenencia del que
siempre hablamos, los estudiantes en el colegio, les da el pie a que saben
que pueden dar su opinión, a que son parte; esto ha logrado una
pertenencia, que sientan que forman parte, que la escuela no es ajena a
ellos mismos, que se pueden realizar cambios, que el interés que vos
puedas tener se puede acompañar en la escuela; creo que los chicos se
sienten muy acompañados, y por eso muchos no desertan, aunque hayan
repetido uno o dos años, hay mucho acompañamiento en cuento a los
profesores; también tenemos un equipo que no hay en todas las
escuelas, que puede acompañar de alguna manera, creo que eso genera
mucho sentimiento de pertenencia, tenemos un centro de estudiante
firme, eso hace que tengan pertenencia.

Lucía: yo creo que sí, creo que el Centro de Estudiantes estuvo muchos
años para poder lograr este sentido de pertenencia, pero hay que
30
seguirlo trabajando, porque si vos lo dejas se va a ir perdiendo; yo creo
que algo que va de la mano, es el acompañamiento de los directivos, y
sobre todo que han estado abiertos a las cosas que se han propuesto;

Lucía M: bueno, de hecho cuando nosotros estuvimos en el centro de

estudiantes muy pocas veces tuvimos un “pero” en las cosas que
quisimos hacer.

T: cuál es tu nombre bien?

LM: Lucía Mendez

T: Lucía, cuando vos decís “nunca tuvimos un pero”, en qué cosas si

tuvieron

LM: no fueron muchas. Por ahí si en lo que estábamos restringidos es en

cuestiones económicas; todo fue hecho a pulmón; bueno de hecho la
escuela se hace a pulmón, la cooperadora trabaja bastante pero a veces
no alcanza; eso creo que eran las limitaciones, tampoco eran tanto.

L: La escuela fue siempre muy participativa con nosotros y muy

permisiva, siempre, digamos, nos otorgaron el lugar, cuando lo
necesitamos, cuando se dieron los debates de la UCESTA 13 , la escuela
creo que nunca estuvo negada a darnos el lugar, siempre
acompañándonos, guiándonos, en lo que necesitábamos.

T: qué genera esto de ser parte? Digo, por un lado está el trabajo intenso
del Centro de Estudiantes, en las distintas comisiones que se fueron
dando. Uds ingresaron acá 2012 o 2013?

S: 2012

T: En estos años que Uds están hubo distintas comisiones. Entonces el

Centro de Estudiantes es como que va creciendo y va tomando . . . la
que viene es siempre mejor, no se descarta lo hecho, pero qué más
aparte del Centro de Estudiantes, qué hace que los pibes se sientan
parte.

13
UCESTA: Unión de Centros de Estudiantes de Tres Arroyos, recientemente conformada
S: es también poder contribuir a la escuela, es sentirse funcionales, me
parece que es lo más . . ., la herramienta que hace que los chicos se
sientan parte. Vemos a través de todos estos años que los chicos de 6to
hacen murales, que arreglan bancos, que hacen proyectos con otras
escuelas, para poder ayudarse mutuamente, conocer: hay profesores que 31
hacen nexos entre escuelas en las que trabajan; por ejemplo tenemos
una profesora que hizo nexo no si con dos terceros o con dos segundos,
con realidades muy distintas. Nuestra escuela en pleno centro, escuela
pública, y la otra escuela, más alejada, donde la mayoría de sus alumnos
eran de nacionalidad boliviana, donde trabajaban en la huerta con sus
padres, una realidad que para nosotros es muy distinta. Entonces está
bueno hacer esos nexos, ayuda a valorar lo que tenemos en nuestra
escuela, y también ver qué falta y qué se puede arreglar, siempre hacer
parte a los chicos hacerlos formar parte del progreso es lo que crea la
pertenencia.

L: algo que también hace que haya evolucionado la institución yo creo

que también se ha empezado o se ha intentado o se ha empezado a
borrar la barrera que eran los turnos, por parte de profesores, directivos,
inclusive del centro de estudiantes, se ha intentado generar un vínculo o
una homogeneidad o que no se genere esa separación que se ha hecho
durante tantos años, esa diferencia, yo creo que tiene que ver mucho con
la participación de los profesores, hay muchos profesores acá que no
están por trabajo, están más por vocación que por otra cosa, por amor a
la institución. La cantidad de años que lleva la institución hace que
mucha gente adulta, hoy por hoy esté acá y la haya transcurrido en su
adolescencia. Genera eso también, el sentido de pertenencia o el amor a
la escuela que siempre lo impulsa, la gente sigue intentado mejorar el
lugar. Y por ahí lo que nosotros vemos, se nos han comentado fuera de lo
que es el Centro de Estudiantes, por ahí personas allegadas, por ahí la
estructura no es algo que se tenga muy en cuenta, si por ahí por dentro,
me han dicho que por ahí no es lo mejor por afuera(ahora si que lo están
arreglando) pero el cambio que se está intentado generar primero es en
las cabezas de las personas acá adentro y en las comodidades, por ahí
acá adentro, los salones en condiciones, sillas en condiciones, sillas
cómodas, porque si vos estás en un lugar que no podéssentar cómodo
tampoco vas a estar muy cómodo trabajando toda la mañana

T: ¿Y hay una mejora en eso?

S: Si, además por ahí se nota que la creencia de antes es que si vos le
dabas algo bueno a los chicos no lo iban a aprovechar, no lo iban a saber
cuidar. En cuanto a lo edilicio nosotros podemos decir que se han pintado
los salones estos años, nuestro curso justo llegaron sillas y bancos
nuevos, está todo como el primer día, o sea que no es si le das algo
bueno a los chicos se va a descuidar, no al contrario, lo que mejor le des
a los chicos mejor se va a aprovechar. Se rompen las cosas, si, esta
escuela tiene tres turnos, no va a estar todo en perfectas condiciones 32
esta escuela tiene sus años, pero los chicos saben cuidar, no es verdad
que si le das algo bueno no lo sepan cuidar.

LM: otra cosa que yo estaba pensando es que ese se parte, te da estar
activo, en las actividades, algo tan simple como la fiesta del color, hace
que te pongas la “camiseta” del colegio o parlamentos

T: donde tenes que representar a la escuela

LM: si donde sos embajadora, si

L: creo que lo hacía referencia Sofi, el tema de las sillas, las mesas que
hoy por hoy se cuida más, creo que ha sido un gran avance y eso tiene
mucho que ver por la insistencia que se ha tenido por el sentido de
pertenencia y por el voto de confianza. Cuando se implementó poner los
dispenser de papel y jabón, algo tan pequeño, lo primero que se les dijo
es no solo un voto de confianza, sino es algo que Uds pagan y que es
para Uds. Cuando los chicos entienden que algo es para ellos, ahí
empiezan a tomar ese sentido de pertenencia. Es como dice Sofi, hoy por
hoy se cuidan mucho más las cosas acá adentro. No vamos a hablar de
un 100%, no vamos a generalizar, pero en su gran mayoría las cosas
están mejor, hay menos roturas de lo que son los salones, y a lo que es
por afuera.

T: ¿y esto tiene que ver. . .cómo se hace para que los chicos entiendan
que es para ellos?

S: primero que nada involucrarnos, para mi involucrarlos es lo principal.

Es decir, bueno, si vemos que los salones no están en condiciones,
hacerlos parte, “bueno chicos qué hacemos, cómo lo arreglamos a esto”.
Sabemos que la cooperadora no cuenta con demasiados fondos, decir
bueno trabajamos un mes, chicos, vendiendo tortas, ayudando de alguna
manera, juntamos algún recurso. Nosotros hemos hecho eso muchas
veces en la materia construcción de ciudadanía, salimos a pedir
colaboración, las pinturerías siempre están abiertas a eso, hacerlos parte
a los chicos, no venir y decir lo arreglo, porque sabemos que es una
escuela que no cuenta con demasiados fondos. Entonces involucrar a los
chicos, por ahí saber lo que cuesta por ahí hace que digan:” no, no voy a
rayar la pared, porque la pintamos nosotros”, entonces involucrarlos en
eso, en las decisiones, de ver cómo lo hacés, cómo ponemos más lida la
escuela, desde que se hacen los murales las paredes no están rayadas,
entonces cuando algo está lindo, y se hace con el esfuerzo de todos, se
toma ya desde otra postura, de ese momento de ser parte, me parece a
mi que esa es la manera, de involucrar al chico, representar a la escuela, 33
o que sea parte de la evolución y la mejora.

L: Me parece a mi que esto que dice Sofi, tiene dos partes re imporatnes
para la motivación de los chicos. Porque si vamos a generar un sentido
de pertenencia, yo creo que necesita dos cosas: por un lado el
acompañamiento total de la escuela, ya sea el profesor que se ponga a
cargo o el directivo o quien sea que se ponga a cargo del proyecto,
porque más de una vez los chicos se han tenido que hacer cargo de más
cosas que las que debía, o las cosas se complican, y ves que están medio
solo, y eso, por experiencia propia lo digo, hace que termines dejando las
cosas a la mitad, que no las hagas, que las hagas así no más. . .

LM: no te dan ganas de hacer de nuevo

L: NO te genera ese cierto sentido de pertenencia, y no te dan ganas de

seguir haciendo. Y por otro lado me parece importante, justamente para
los chicos, están haciendo algo que es para ellos, pero que en cierto
punto no les compete a ellos, es algo que creen que es para ellos, pero
no es una obligación, entonces me parece importante reconocerlo,
reconocérselo a los chicos, agradecer, porque si bien es algo que no está
de más hacerlo, ellos saben que no es su obligación

T: podrían no hacerlo . . .

L: podrían no hacerlo. Entonces agradecerlo, reconocerlo, genera que los

chicos digan, bueno, lo hice y genera algo positivo . . .

T: Uds creen que esto ha sido valorado estos años, ha sido reconocido,
más o menos . . .

L: yo creo que en cierta medida si

T: esto ha contribuido a esa pertenencia?

L: yo creo que ha sido valorado en la medida en las autoridades les han

agredecido, la gente nos ha felicitado. Pero no es solo felicitar, es
también cuidar. Porque si ella arregla hoy el salón y yo mañana voy y le
tiro un tarro de yerba, no estaría respetando lo que ella hizo, es solo
felicitarte de palabra y no de acción, entonces también está en eso, en
cuidar, en llamar la atención si ves que ella rompe, lo mismo los
directivos, los profesores, los preceptores, estar atentos a esas cosas.

T: vos dijiste Sofía, vuelvo más atrás, que un tema también ha sido que
los turnos no sean tan diferentes, vos hablaste del trabajo del centro de
34
estudiantes. Quisiera que me expliques que hizo el Centro de
Estudiantes, para sortear estas diferencias que había. También dijiste que
los profesores hicieron cosas, que los directivos hicieron cosas, quisiera
que me expliques.

S: bueno, la idea de los directivos, bueno, no sé si se puso en prácticas,

era generar alguna merienda, una situación en la que los cursos se
pudieran encontrar, y pudieran compartir ideas, actividades. Si bien no
se llevó a la práctica, yo creo que si lo terminan de armar se podría
hacer. Obviamente se necesita predisposición de ambos turnos, porque si
ellos no lo quieren hacer va a ser muy complicado. Después de centro de
estudiantes si te digo te miento, ahora me acuerdo. Pero desde el
principio cuando nos pusimos a armar el centro de estudiantes, uno de
los temas de discusión fue, desde el armado de las listas, desde el
principio, la inclusión de todos los chicos. Bueno que los chicos que
quisieran formar la lista del turno tarde pudieran presentar la lista en el
turno mañana, y los de la mañana a la tarde. Son pequeñas cuestiones
que dentro de todo te van involucrando. Lo mismo que las reuniones del
Centro de Estudiantes, lo que se debatía a la mañana, se comentaba a la
tarde, lo mismo que lo que se comentaba a la tarde trataban de
comunicarlo a la mañana, para que los chicos supieran lo que pensaba el
otro turno, y pudieran estar en una homogenidad de ideas, por ahí no se
podían encontrar, pero sí de ideas.

T: ¿Y los profes?

L: y los profes nos comentaron los chicos que un profesor de ciudadanía

de 2da 2da, había planteado arreglar el salón, pero hacerlo con el profe
de ciudadanía de la tarde, entonces era, por ejemplo venir un viernes a la
tarde y otro viernes a la mañana. Entonces los chicos de la mañana
venían a la tarde y los de la tarde a la mañana y estaban haciendo algo
juntos en el salón que todos usaban, entonces hizo un vínculo entre ellos.
Por supuesto que si no ponés predisposición e interés es muy difícil que
se genere un vínculo, por una cuestión de horarios, de actividades. Hay
que ponerle interés, porque no es que ellos van a ir a hacer. Pero bueno,
está la intención de hacerlo. Y creo que con la intención ya vamos
arrancando. No sé, antes no se trataba esto.
T: no era un tema de agenda

L: no era un tema primordial.

LM: si o por ahí, no sé si la palabra es discurso, pero si de pensamiento,

35
de sobre la autoridad de colegio, porque me vino a la mente un cartel
horrible que había hace años, bueno que decía, que estaba en la puerta,
que si su hijo se portaba mal, lo mandaban al turno tarde. Algo así era,
no sé con qué directora. Y eso ya era horrible, ya estaba generando la
diferencia, yo creo que ya como está abierta la sociedad a un montón de
cosas y cómo se da cuenta de lo que está mal y cómo lo marca y se
defienden los derechos en todo sentido, creo que ya desde que ya desde
que el director cambia su perspectiva, cambia todo.

S: También cambiar la idea sobre los chicos, que la realidad es otra, que
es otro turno, pero no por eso es peor, que la noche es otro turno pero
no por eso es peor. Entonces primero hubo que cambiar la imagen a los
chicos, porque antes era un castigo ir a la tarde o a la noche, y por eso
hubo que hacer entender a los chicos de que ya no es . . . (llega Alejo)
hubo que hacer entender a los chicos que ya no era un método de
castigo, que era siplemente otro turno. Entonces una vez que hablas con
los chicos, y los haces interactura. . . desde el centro se hacían ciertas
actividades, nosotros teníamos que venir un sábado, para ver cuestiones
edilicias, veníamos de los dos turnos, entonces ahí los chicos se conocen,
comparte tiempo. Es más, muchos por ahí son amigos de otras
actividades, como deportivas, y se conocen, entonces no es distinto.
Entonces la diferencia está más en la sociedad, porque cuál es la típica
pregunta : “Vas al Colegio Nacional? A qué turno?” como si fuera un
calificativo. . .entonces bueno, una vez que uno dice a la tarde. Pero
cuando los chicos empiezan a decir que es lo mismo un turno que otro,
que ya no influye.

LM: te preguntan, y a la tarde qué onda?, yo les digo nada, es lo mismo

L: lo que pasa es que el problema es, no sé, mucho la estigmatización, el

prejuicio que tienen los medios, tiene el boca a boca de la sociedad, de
cómo han posicionado al turno tarde

LM: los medios han castigado mucho al turno tarde.

L: a nosotros mismos nos ha pasado de que una profesora dice que deja
las fotocopias en la cantina para que vengamos a fotocopiar a la tarde y
compañeras han dicho ah, yo no vengo a la tarde. Nosotros mismos
hemos venido infinidad de veces, los chicos acá son sumamente
respetuosos, exactamente igual que nosotros

LM: mucho más tranquilos porque son menos

36
L: eso son prejuicios, totalmente armado de suposiciones o de
comentarios que les han hecho, pero no de haberlo vivido. Entonces se
arma semejante prejuicio que la gente no está dispuesto a conocerla.

T: (hablándole a Alejo) Yo les preguntaba si en estos seis años de

tránsito por la escuela notan que algo mejoró y de qué manera y en todo
caso por qué. Hablaban de la escucha, del acompañamiento, de la
posibilidad de generar la pertenencia. Estamos hablando de la necesidad
de disminuir . . .la grieta (risas) entre los dos turnos

LM: otra cosa cuestión es que los medios han castigado mucho acá a la
escuela. Ya el que viene acá ya no quiere que pase eso, porque es su
colegio y no quiere que lo ensucien. Me acuerdo hace dos años que
estábamos en el Centro, nos habíamos enterado que venían todos los
colegios acá a hacer lío, a tirar huevos, y nosotros hicimos una reunión
con los chicos de 6to, para hablar sobre el tema, para decir que después
los medios nos castigan a nosotros, que cuiden, que son parte del
colegio, bueno, ese día no se hizo nada y como que eso se tiene muy en
cuenta.

S: se respetó mucho, el sentido de que… nosotros decíamos, bueno

chicos nosotros sabemos que uds cuidan la escuela, porque eso de que la
escuela se cuidaba ya venía de unos años, eso del sentido de
pertenencia, ya viene de hace unos años, pero otros chicos que vienen de
otra escuela, no tienen el mismo sentido de pertencia, y eso se habló y
se entendió perfectamente.

T: Uds que en ese momento que estaban en cuarto, con los del Centro de
Estudiantes.

S: si, y se habló y los chicos en ese momento lo hiper respetaron porque

lo entendieron.

T: o sea, lo que Uds les pedían era que no salieran a ser parte de ese lío.

L: Claro, porque la realidad es que no se si en todos los colegios existe el

sentido de pertenencia que hay acá, no voy a hablar porque no tengo
idea, tal vez lo tengan en su institución pero no en la ajena, eso es una
realidad, entonces así como nosotros cuidamos lo que tenemos, tenemos
que hacer que los otros lo cuiden, es nuestra responsabilidad hacer que
respeten lo que nosotros respetamos. Es como que estamos en nuestra
casa y dejamos que el vecino venga y rompa un vidrio.

S: no tuvo el único sentido de no salir en los medios, como salimos todos

37
los años, porque por más que pasen en mil escuelas esta va a salir
primera, sino que tuvo más que nada el sentido de decir “ miren chicos,
si vienen de otras escuelas no van a respetar nuestra institución, y
tampoco . . . (acá se superponen las voces)

S: esta escuela es una vidriera, está llena (de vidrios), entonces que no
se lastimen chicos, que no se rompan cosas que después no se puedan
arreglar, y se entendió en seguida eso, y los chicos nos respondieron con
la mejor, si nos puso muy contentos

LM: a veces entre los mismos chicos, en el grupo de wasap se dice de

hacer lio, se van frenando, “no, porque después queda mal nuestro
colegio” o “no, porque se puede romper un vidrio” o “no, eso es muy
agresivo”, como que ya sos parte y lo cuidas y te cuidas.

L: lo que pasa es que hay una realidad de la posición del colegio y es

que, lo remarco de vuelta porque es exageradísimo, como los medios
están esperando que pase algo para poder agrandar la situación,
comentarlo y cuando pasan cosas buenas, no comentarlas. Porque en ese
colegio han pasado cosas buenas, los chicos que han pasado a instancias
nacionales, provinciales de distintas cosas, no precisamente de
Parlamentos que es lo más conocido, de distintas actividades o los chicos
que están acá adentro y en deportes extracurriculares han tenido
muchísimo éxito, esas cosas no se comentan, entonces, obvio, la gente
va a tener una visión totalmente mala de la escuela, si nadie muestra lo
bueno. Bueno ahí también está el tema de que están empecinados (los
medios) en cierta manera con la escuela, yo lo noto, lo bueno no se ve.

LM: bueno, de hecho nosotras en cada actividad del centro llamábamos a

los medios,

A: Yo creo que también la situación que se da con los medios en

particular, por ahí para cerrar un poco el tema, es por ahí lo que se
generaba en mi círculo más cercano, no te hablo de familia que tenían
opiniones muy cercanas a las mías, sino en una cuestión más abiertas de
conocidos y demás, generaba una situación primero de enojo, no con los
medios sino con la escuela misma, cuando salía alguna situación de lío
cuando salía, y de violencia en algunos casos, en personas que querían
agredir a los chicos porque les parece que tenían actitudes poco
inteligentes, y por parte de los medios es también una irresponsabilidad
eso porque se termina estigmatizando a una juventud que en especial en
nuestro caso, con el Centro y en otro montón de actividades, se ha
mostrado muy abierta y a mi particularmente me llama la atención que
cuando debatís sobre cualquier tema con gran parte de los chicos, sobre 38
todo con los más grandes que por ahí tienen un nivel mayor de
información, siempre están abiertos al debate, no en todos los casos,
siempre se da la posibilidad aunque sea de debatir, casi siempre con
argumentos, de debatir cómo pasa también con personas mayores, que
no todos tienen la misma información o no todos pueden acceder de la
misma manera y no con todos se puede debatir de la misma manera.
Pero sin embargo, está bueno que se dá, lo he visto sobre todo en el
último tiempo, se está abierto al debate, espero que siga siendo así.

T: en dónde? Quiénes?

A: En las aulas, se da en las materias que hemos tenido sobre todo

nosotros en sociales, pero debatir cuestiones de actualidad hasta
situaciones que se dan en las materias, temas que son históricos, o
demás siempre por ahí hay interés, no siempre de todos porque se da
como en la sociedad misma, pero me parece que está bueno, y que se
siga haciendo de esa manera, me parece que el debate es lo más
interesante, por ahí que lo didáctico contestar algunas preguntas ….

S: está muy bueno por ahí que traigas esto de que en la Región somos
una de las escuelas que ha avanzado (me dice a mí), porque justamente
si desde los medios se la han pasado defenestrándonos, pasó en el
debate de los candidatos 2015, donde hicieron notas que la verdad
dolieron mucho, porque ya no fue enojo, fue dolor lo que sentimos,
cuando se dijo cualquier barbaridad, por hacer un debate, con todos los
chicos, candidatos.han pasado cosas que duelen. Bueno, pero sin
embargo, cuando vamos a los hechos, a los resultados, esta escuela está
avanzando.

L: Bueno, cuando hablaban de este tema de los medios, yo pensaba que

hay un cierto prejuicio que viene de hace añares que hay respecto a la
escuela, termina estigmatizando a los jóvenes en su totalidad y no
precisamente por pertenecer a la escuela.

T: no, por ser jóvenes.

L: el tema es ese, porque uno no va a ser ciegos a la realidad, o sea si

vienen y ponen una bomba, no vamos a negar la realidad, no vamos a
dejar de decirlo, no vamos a dejar de comentarlo, porque es algo que
hay que comentar, el tema es ser objetivos con lo que se dice, y no hacer
una estigmatización con los jóvenes. Entonces a los chicos les produce . .
. les preguntan, a qué escuela vas, al Nacional, y capaz que sos un chico
de 10, entonces ahí está el tema también, se hace una exageración de
las cosas, y ya se pierde el respeto no ya por la situación, sino por los 39
jóvenes, y se los pone en un lugar que no es cómodo para ellos.

LM: genera diferencias, a la larga.

S: volviendo por ahí a lo que dijo Alejo, si bien se ha avanzado en

materia de que los chicos sigan en la institución, es justamente es por
hacer un contacto con la realidad, no solo la pertenencia, sino el hecho
de que vos en tu aula podes hablar de la realidad de tu barrio, de tu
ciudad, más allá de la escuela en sí. Nosotros vamos a sociales, y algo
que debatir se da las 5 horas que venimos a la escuela, diariamente, y
no, de la escuela no hacer un factor ajeno a la realidad, no, es algo que
venimos todos los días, chicos de distintas realidades, es algo bueno que
tiene de nutrido la escuela pública, es que podemos compartir realidades
de compañeros que no viven igual que nosotros, y podemos hablar de un
montón de cosas, de temas de realidad, de temas de sociedad, ya se está
perdiendo miedo a la política, no , la política es todo, no es solo
partidaria, de todo lo que hagamos vamos a hacer política, al hablar de
historia, de la escuela, de la sociedad, creo que también hace por ahí al
hecho de que uno pueda formar un pensamiento crítico….

T: vos decís que el hecho de que lo de afuera entre a la escuela y se lo

trabaje también es parte del pertenecer y del sostenerse adentro de la
escuela?

S: si, exacto, también me parece que es parte de formar a un

ciudadano. Se habla de todo, hemos hablado incluso de un tema sensible
como es el aborto, y no hay nadie que te venga a decir esto está bien o
esto está mal, el profesor abre el debate y los que debatimos somos
nosotros, para crear justamente nuestra opinión. . .

T: si, se juega el argumento, lo importante es argumentar.

S: si, exacto, entonces sirve para que uno escuche todas las posturas y
de ahí decida cómo se para frente al tema y eso constituye al ciudadano,
a uno como persona. Y ese es el secreto de aprender el contenido de
aprenderlo de una manera crítica.

L: en cuanto a contenidos, yo lo que he visto últimamente, hemos

pasado mucho tiempo en biblioteca, y vemos que muchos chicos reciben
apoyo escolar en materias, profesores que están bastante dispuestos a
responder cualquier duda que uno tenga, a responder cualquier pregunta
que uno tenga vía e-mail, estando pendientes de los chicos, creo que eso
también tiene que ver con que los chicos se queden . . .
40
T: antes no lo veía?

L: yo antes no lo veía. Es más, era uno de los proyectos cuando

estábamos en el Centro, que se dictaran clases de apoyo escolar para los
alumnos que no pudieran pagarlas, y ahora hay clases de inglés, de
matemática, ahora hay muchas, y lo mejor es que hay mucha cantidad
de horas, tienen asistencias, o sea que los chicos, o sean que están
vigilados, les están haciendo un seguimiento.

T: ah, porque se juntan en la biblioteca, por eso decías lo de la biblioteca.

..

L: si, varias veces a la semana están horas, los profesores están muy
dispuestos a explicar, eso me parece que también es un apoyo grande
para los chicos, es un sostén.

T: los chicos lo saben, lo aprovechan?

L: por lo que he visto si, bastante.

LM: los mismos profesores te lo recomiendan si ven que lo necesitan.

S: las charlas que han sido introducidas por el equipo directivo, por el
centro de estudiantes también, han creado en los chicos concientización,
han venido a presentar carreras, o como enfrentar a estudios superiores,
está muy bueno y eso contribuye mucho al aprendizaje

LM: lo que creo que ha crecido más en este colegio, más que otros, es
que este colegio se anima a la opinión, se anima al debate, y esto hace
crecer tanto individual como colectivamente y para un futuro también,
porque nosotros como te decimos, nosotros debatimos y nadie te dice
nada, cada uno puede dar su opinión y genera cierta tolerancia y respeto
hacia el otro que eso es fundamental.

L: también es mucho arriesgarse, te tirás a la pileta y no sabés cuál

puede ser la reacción, como el debate que se hizo hace unos años.
Nosotros no sabíamos que repercusión iba a tener, obviamente creímos
que íba a ser positiva. Pero es animarse, y traer cosas nuevas y hacer
algo distinto para que no sea siempre lo mismo, todos los años lo mismo,
y también hacer una adecuación de las cosas que hacemos.

A: bueno, y con respecto a lo del debate, y no tomándolo solo como una

situación puntual, sino algo más general, cuando uno de los medios salió
41
a hablar . .

T: qué hablaron mál, qué dijeron?

A: El diario La Voz del Pueblo, en una nota que no estaba firmada, pero
que creemos saber qué periodista era, prácticamente dijo que la
organización fueron irrespetuosos en un montón de cosas y demás
porque durante el debate se había expuesto un informe de los centros de
estudiantes sobre el Fondo de Financiamiento Educativo y eso había
incomodado al candidato, en ese entonces candidato a primer concejal,
del vecinalismo, era GS, y eso para la Voz del Pueblo, que en ese
momento no estaba tan peleado con el vecinalismo como ahora, eh,
bueno, nada, salió de alguna manera a criticar desde otros ámbitos, y dio
como que había sido muy parcial en algunos aspectos, como que
habíamos hecho la crítica muy directamente, creo que principalmente fue
más que nada, más que por esa situación particular, fue por la capacidad
que tuvimos de hacer una crítica constructiva, una crítica fundamentada,
y eso fue lo que más preocupó y la razón más que nada de porqué tuvo
esa reacción.

S: De todas maneras, como centro de estudiantes, siempre hubo choques

con el vecinalismo, quizá no se entendió que era porque estaban en el
poder, y si nosotros queremos arreglar o pedir cosas que se tienen que
hacer en la escuela es a ellos a quienes nos tenemos que acercar. Pasó
otras veces con el fondo de financiamiento educativo, a esta escuela no
entraba plata hace años, anteriormente, es una escuela enorme que tiene
mucho uso y las cosas se desgasta, si, se hicieron críticas fueron
constructivas y plenamente porque eran necesarias, hay que recurrir a
quien está en el gobierno en ese momento, pero bueno, también creo
que lo del debate sirvió para que los jóvenes viéramos que también
tenemos poder dentro dela sociedad, porque salió esto del debate, la
crítica, el intendente no había ido en ese momento al debate, y el
después dijo que no había ido porque él estaba abierto al diálogo,
bastante contradictorio, porque que mejor que hablar con los jóvenes
cara a cara. Malos entendidos hubo siempre, nos sirvió para entender
que tenemos poder dentro de la institución y de la sociedad y bueno,
aprender un poco de todo.
T: Si, qué ibas a decir?

L: No, que quería contar que lo que decían hace un rato sobre el fondo de
financiamiento educativo, que se llegó a un cierto límite, porque no era la
primera vez que lo reclamábamos, que fueron años que lo reclamamos y
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que intentamos que se hiciera valer y ya llegó un momento en que se
llegó a una cierta tensión porque de ese lado ya se llegó a que no lo iban
a dar y de este lado porque ya llegó la hartazgo de pedir y pedir algo que
es nuestro y que no se nos diera. En cierto punto eso fue como una
tomada de pelo y algo que era nuestro terminó pareciendo que era algo
exagerado o algo que no correspondía cuando sí, por eso también se
generó una cierta tensión.

S: más que nada se tomó como algo personal, pero no, más que nada las
autoridades que estén en el momento, las que sean electas es a las que
nosotros tenemos que recurrir y hacer el reclamo. Además que molestan
ciertas cosas. Esta escuela tiene las veredas destrozadas, se cambiaron
solo dos, a esta altura del año, ya ha pasado bastante tiempo, por eso
siempre fuimos bastante insistentes inclusive por generar el cambio, para
esta escuela, son reclamos que son habituales.

L: El fondo de financiamiento no es que no nos daban la plata pero se

hacían cargo de los problemas que había: los techos tenían goteras, las
ventanas estaban rotas, los calefactores no funcionaban, y la escuela
buscó todos los recursos para acomodar todo lo que faltaba, o lo que no
estaba o estaba en malas condiciones, pero necesitaban un apoyo, y no
se los dieron; entonces eso también fue la molestia, porque no es que
era una escuela que estaba en condiciones, que no le faltaba nada, que
no tenía ningún problema; eso hubiera sido aceptable; nosotros teníamos
que rebuscarnos muchas veces para conseguir plata para reponer cosas
que faltaban, nosotros, la cooperadora, los chicos de la escuela. Con el
tema de arreglar los salones, está buenísimo porque genera sentido de
pertenencia, pero también estaría bueno que la plata vaya a las escuelas,
y que puedan decir bueno, acá tenés las cosas, andá y comprá lo que
necesites.

LM: o juntar plata para hacer actividadeS, no para arreglar.

L: que los chicos no tengan que juntar plata, vender rifas, vender tortas
en el centro. Primero porque atrasa totalmente todo lo que ellos querían
hacer, y tampoco porque es obligación de los chicos.

LM: esta escuela creo que ha sabido acompañarse entre todos

S: siempre el dinero es algo que se necesita mucho, en esta escuela con
todos los proyectos, como jóvenes y memoria, son proyectos que
siempre necesita del dinero por eso estaría bueno que, bien repartido el
fondo de financiamiento educativo pueda usarse como decía Lucía recién,
pueda usarse para actividades, para que crezcan personalmente, no para 43
cuestiones edilicias.

L: de cualquier manera está bueno destacar, armando una conclusión,

está bueno destacar, siempre hay algo positivo en todo, los chicos vieron
que se hicieron las cosas a pulmón, y eso también te genera un cierto
sentido de pertenencia, porque sabés que vos rompés una silla y no vas a
tener una nueva, entonces eso también, darse cuenta de que no está
nada fácil, y que es responsabilidad de ellos tener las cosas en
condiciones. Eso es algo bueno que podemos rescatar de no haber
recibido plata. Pero bueno, hay que tener como un equilibrio.

(DESPEDIDA)