AGRADECIMIENTO

Esta monografía está dedicada a mis padres ya que gracias a ellos puedo estar en esta linda

institución y poder aportar con mis conocimientos.

También dedico a mis abuelos ya que con ellos sigo siendo una persona de bien pese a cualquier

tipo de enfermedad.

Y quiero dedicar a un amigo muy especial que es mi Dios con el ago. Todo y esta con migo en

las buenas y en las malas, en las noches más frías y por eso se lo debo todo a él ya que a pesar de

mis errores en esta vida él supo perdonarme y comenzar nuevamente

 DEDICATORIA

Quiero dedicar el presente primeramente

A Dios y entre varias a dos personas que

Me apoyaron y respaldaron siempre.

Con todo cariño:

Mi Madre y abuelita.
 Introducción

Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la

comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela o de
la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios
actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo
pedagógico educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre.
Además estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la
formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, en
palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el
desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la
misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo
que cada uno tiene de humano y personal”. En esta unidad introductoria, se propone
partir de la práctica del profesor, ponerla en común, discutirla, enfrentarla, para ir
conformando una comunidad de significados en torno a las tareas que se comparten
aunque se interpreten de manera diferente. Por lo anterior es necesario que se
desarrolle una actividad previa al curso que consiste en anotar en fichas de trabajo, en
u n diario, en una memoria, o como se desee, la experiencia que se ha tenido en torno
a: Los principales sujetos participantes en la educación formal: el alumno y el profesor.
Recuperar lo que se piensa y siente de sus alumnos; así mismo escriba lo que hace,
para qué lo hace, cómo lo hace La forma en que desarrolla el proceso Enseñanza-
Aprendizaje de un modo general, si es necesario describa una clase típica que lo
identifique.

Actualmente la educación, la escuela y sus principales actores, han estado en la mira

de muchas críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales, etc. Las cuales han
reorientado la actividad de docentes, estudiantes y padres de familia. Esto debido a
que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada idea de que la escuela tenía
como misión la transmisión de conocimientos más que la comprensión y aplicación de
ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos años se está revalorando el
aprendizaje como condición necesaria de todo el proceso educativo. En la época
contemporánea se han desarrollado diversos sistemas educativos que presentan
diversas alternativas para aquellos que desean recibir educación, estas propuestas
presentan algunas características que es conveniente considerar para comprender la
evolución de la educación hasta el momento actual, donde se considera al
constructivismo como uno de los modelos educativos preferidos en muchos países e
instituciones. Para ello haremos una muy breve reseña de las particularidades de los
diversos sistemas o modelos educativos y señalaremos una muy breve crítica de los
mismos. González y Alfonso (s/a) señalan que la pedagogía, ciencia eje de la
educación, tiene como principal finalidad que el alumno se encuentre con el
conocimiento, lo asimile y lo traslade a la práctica, y para ello considera la aplicación de
acciones y procesos que permitan un aprendizaje eficiente inducido por el maestro. La
pedagogía considera las formas que permiten el máximo aprendizaje de una manera
eficiente, de tal manera que se tenga una garantía de la educación recibida en vistas a
su futuro desempeño laboral.

Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones En las tareas del

docente y en el desarrollo curricular

La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a

las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos
tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera
tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas. Estas son
consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué, Trilla y Carbonell (1996) como "Los
campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en
el pensamiento y/o en la práctica educativa".

También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos

y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia,
solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes"
describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las
exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que
se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a
la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y
de la escuela como espacio para la formación del hombre.
MARCO TEÓRICO

. Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas Entendemos las Corrientes

Pedagógicas Contemporáneas como las representaciones conceptuales o teorías
pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una
Pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas,
considerando la multidimensionaldad del hombre. Los componentes básicos que nos
Han servido para el análisis de las diferentes corrientes han sido la concepción
educativa, el propósito de la enseñanza, la relación profesor - alumno, el contenido, la
metodología y la evaluación.

Para la educadora peruana Guillermina Pizarro Chávez («Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas», Lima, 1995:9) «Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
describen y explican la vida real de la educación (hecho educativo) señalando
cuidadosamente los preceptos jurídicos (política educativa) que han tratado de
regularla así como las doctrinas y técnicas educativas que buscaron interpretarla y
realizarla del mejor modo (teoría y técnica de la educación)

CONDUCTISMO

Eudoro Terrones Negrete

Para el conductismo el aprendizaje se produce de afuera hacia adentro, en reacción a

estímulos del medio o del propio Organismo, las cuales si son reforzadas y repetidas se
incorporan al comportamiento del sujeto. El aprendizaje se produce a partir de las
contingencias del ambiente que refuerzan o extinguen una conducta. El aprendizaje va
de lo simple a lo complejo. Utiliza como estrategia principal la enseñanza-aprendizaje.
El docente enseña mediante lecciones determinadas por él, sin tener en cuenta las
necesidades y aspiraciones de los alumnos.

Tiene concepción reproduccioncita, supone que el niño interioriza el mundo a través de

la información. Las actividades de enseñanza son definidas por objetivos específicos
que deben enseñarse. El problema es una sucesión de actividades dispuestas en
orden de complejidad. Organiza pruebas varias para contrastar el rendimiento, en
términos de relaciones aprendizaje-enseñanza. El profesor es enseñante, interlocutor
de aprendizajes.

Esta teoría privilegia el producto, los resultados específicos para evidenciar el

desarrollo de la Unidad de Aprendizaje. El profesor refuerza los logros en términos de
lo que él hace y no de lo que él es. El aprendizaje es gobernado por estímulos externos
como queriendo ocultar todo el atractivo interno del aprendizaje.
El currículo deviene en impositivo. Peca de intelectualista, con acentuado memorismo.
El maestro habla y los estudiantes escuchan. Es verbalista, acrítico, imitativo e
individualista. Es profe céntrico, el quehacer educativo gira en torno a las decisiones
del profesor. Sobrevalora la jerarquía docente. No respeta la personalidad del
educando. Es mecanicista, formal, rígido, anti-dialógico, irreflexivo e imitativo.

Origen:

El conductismo surge inicialmente como una corriente psicológica a inicios del siglo XX;
con John Broadus Watson como fundador basado en la conducta para llevar a cabo
sus estudios; es decir en los cambios presentados en los comportamientos de un
individuo mediante la observación de fenómenos y acciones llevadas a cabo por los
mismos; que va generar nuevos conceptos y aptitudes en el mismo, es decir, va a
generar nuevo aprendizaje. Posteriormente esta corriente aplicada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, siendo implementado de diversas maneras, las cuales
constituyen un legado para la educación como tal.

Premisas:

Las premisas del conductismo son:

1. Existen los estados mentales: Todas los individuos poseen diversos estados
mentales o emociónales; sin embargo estos no pueden ser establecidos
científicamente porque no poseen características que los diferencien como tales.

2. Toda conducta tiene un estímulo y una respuesta: 9 Toda acción realizada o aplicada
sobre un individuo tiene una consecuencia; esto es posible debido a los sentidos y a la
capacidad de asocian entre objetos y sensaciones que poseen los individuos.

3. La conducta contiene tanto las reacciones corporales apreciables y no apreciables:

Los individuos demuestran mediante acciones y actitudes diversas condiciones que los
identifican, sin embargo, hay pensamientos y reacciones bioquímicas las cuales no son
observables.

4. La conducta se refleja en forma de prácticas: 9 Mediante las acciones realizadas por

los individuos se notan las características de la conducta que posee como cual.

5. El laboratorio es el mejor lugar para experimentar: Es en el laboratorio donde se

aprecian de mejor manera las características que poseen los individuos como tales, ya
que son sometidos en mejores condiciones a diversos procedimientos para observar su
comportamiento.
Representantes:

Iván Pavlov: Estableció el factor estimulo-respuesta; el cual se basa en someter a un

individuo a un estímulo determinado diariamente, esto con el fin de establecer una
asociación determinada y generar la respuesta esperada. Como resultado se crea una
conducta en el individuo de respuesta inmediata al estímulo. Esto fue aplicado en un
perro el cual era sometido al sonido de una campana entes de ser alimentado, al
culminar la experimentación el animal al escuchar dicho sonido salivaba.

Edwar Tolman: Estableció una relación de aprendizaje en los individuos el cual se

basa en los estímulos, respuestas y consecuencias; busco demostrar que los seres
humanos no eran los únicos capaces de aprender hechor acerca del mundo que los
rodea, sino también que los animales cuentan con esta capacidad. Esto fue
demostrado con un experimento basado en unas ratas inclusiones por primeras en un
laberinto con el fin de que encontraran alimento por primera vez.

Jonh Watsom: Determino el valor que tiene el ambiente en la formación de la conducta

de un individuo; así pues según las condiciones del ambiente se va formando las
características del sujeto, también al cambiarlo de ambiente el individuo se va tener
que adaptar ala nuevas condiciones del espacio y sujetos que lo rodean, es así como la
conducta del individuo tiene que ser modificada para que este se adapte de manera
eficaz al mismo, por ello se dice que se moldea la conducta al cambiar al sujeto de
ambiente.

ESCUELA NUEVA O ACTIVA

Origen

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a

finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como
una reacciona la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta
educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la
educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes
son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo
que su ánimo renovador dela enseñanza es característico, además de fundamentar
gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación.
En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos
por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo
para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad
humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre
los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de
formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los
vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a
los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de
niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto
educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que
no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el
punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se
transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un
vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma
de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en
esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en
posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar
y observar reglas.

La Escuela Nueva es un movimiento de renovación de las escuelas, que viene de

diversos autores y surge como reacción a la “Escuela Tradicional”.

La Escuela Tradicional se caracterizaba por:

- Magistrocentrismo: El maestro y la maestra es El Centro Del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Al decente le corresponde trazar el camino y elaborar la materia que ha de
ser aprendida.
- La disciplina y el castigo se consideran fundamentales. Manteniendo el maestro y la
maestra una actitud distante con respecto al alumnado.
- Enciclopedismo: El manual escolar es la base del aprendizaje, todo lo que el niño y la
niña tiene que aprender se encuentra en él. Nada debe buscarse fuera del manual.
- Verbalismo y pasividad: El método de enseñanza será el mismo para todos los niños
y niñas, que recitan la lección de manera memorística y repetitiva.

En el siglo XXI, Como reacción al modelo tradicional surge la Escuela Nueva, que se
caracterizaba por:

- El puerocentrismo: El niño y la niña pasa a ser El Centro de la educación, que debe

contemplar sus necesidades e intereses.
- Individualización de la enseñanza, hay que adaptarse a las características singulares
de cada sujeto.
- El juego se convierte en el medio educativo de primer orden.
- El principio de actividad, por el cual El niño y la niña que aprende es UN agente
activo que construye su propio desarrollo.
- La escuela debe preparar para la vida lo que conlleva la funcionalidad de los
aprendizajes.
- La relación maestro o maestra, alumno o alumna debe estar basada en la proximidad,
la confianza, la afectividad.

Estas ideas surgen de las aportaciones de una serie de autores, que enriqueciéndose
unos de otros, fueron construyendo este modelo pedagógico.

Representantes

Rousseau
Sus ideas pedagógicas se encuentran reflejadas en su obra “Emilio” en donde nos
muestra cómo debería ser la educación de una persona. Debemos destacar:

- El naturalismo: El niño y la niña es bueno por naturaleza, es la sociedad la que le

influye negativamente. - La educación debe adaptarse a las características evolutivas
del niño y la niña que no debe considerarse un “adulto en pequeño”.
- El maestro y la maestra debe ser un orientador u orientadora que promueva el interés
del alumnado.

J.H. Pestalozzi Este autor es seguidor de Rousseau.

Entre sus aportaciones podríamos citar:
- Una educación que responda a las necesidades del niño y la niña, le proporcione
seguridad.
- Considera que los niños y niñas aprenden en contacto directo con las cosas. -
Destaca la importancia de la observación y la experimentación.

F. Fröebel
Filósofo y pedagogo alemán de entre cuyas obras, las más importantes es “La
educación del hombre” en la que aparecen “las leyes pedagógicas” que serían la base
de su enfoque de la educación infantil de la que es considerado fundador.
En 1840 crea el primer Kindergarten (jardín de infancia) que debe ofrecer un ambiente
adecuado para: - Cultivar las fuerzas físicas. - Desarrollar los órganos de los sentidos y
la capacidad de observación.
- Facilitar el contacto Del niño y la niña con la naturaleza.
- Favorecer la actividad manual.
- Iniciar la vida moral y religiosa.
El Kindergarten fue una institución que se difundió por todo el mundo tomando nombres
como jardín de Infancia, Escuela Maternal, Kindergarden, entre otros.

Las hermanas Agazzi Rosa y Carolina Agazzi

Son las pioneras de la “Escuela Nueva”. Las Características de su método fueron:

- Conocer al alumnado individualmente a través de la observación de sus actividades

habituales. - El niño y la niña aprende a pensar “haciendo” lo que denominan la “unión
de manos- mente”.
 - La necesidad de que exista un ambiente de cariño y alegría en la escuela similar al
del hogar, donde se respete las características individuales de cada niño y niña. Debe
existir una continuidad entre el hogar y la escuela infantil. - Los materiales que se
emplean son objetos de la vida cotidiana.
- Un ambiente ordenado es esencial para el desarrollo Del niño y de la niña, ya que el
orden de las cosas supone el orden de las ideas.
- Que el alumnado cola bore con el orden.

Celestín Freinet
Desarrolló una pedagogía realista centrada en el niño y la niña, sus intereses y sus
posibilidades. Para Freinet la actividad natural del niño y la niña se desenvuelve en el
grupo. Empleó la técnica de la tipografía en la escuela.
Consiste en el empleo de un pequeño equipo de imprenta en las clases, pero con otras
técnicas, como: El texto libre elegido por el alumnado, la correspondencia inter
- escolar, el dibujo libre, ficheros y biblioteca de trabajo a base de recortes,
colecciones…

Dewey
Llevó la escuela nueva a América, llamándose allí Escuela Progresista.
Se apoya en la actividad y en la cooperación para la solución de problemas. Los niños
y las niñas aprenden gracias a que hacen algo.

William Kilpatrick
Realiza el método de proyectos que es una actividad o plan de trabajo que tienden a
una adaptación individual y social pero emprendida por el alumnado porque realiza algo
que le interesa.
El método de proyectos va en contra con el verbalismo y el memorismo de la escuela
tradicional, despierta el interés del niño y de la niña, lleva a la práctica el principio de
“aprender haciendo” apoyado en la idea de que “aprendemos lo que vivimos” y enseña
al alumnado a sentirse miembro de la comunidad.

Pablo Montesinos

Creador de la escuela de párvulos en España, de la Escuela Normal para la formación

de maestros y del Manual del Maestro de Párvulos. Destaca la necesidad de una
interacción afectuosa entre los docentes y el alumnado. Defiende la educación para
todos, la igualdad de oportunidades de la mujer y la importancia de la Educación en
Valores.
EDUCACIÓN POPULAR

La Educación Popular es una corriente política educativa construida histórica y

contextualmente en Latinoamericano. Es decir, tiene una identidad propia marcada por
una realidad histórica y socio-política. La EP asume matices particulares: ya se trate de
los procesos de lucha contra las dictaduras y a los proceso de democratización en el
Cono Sur, el acento en lo étnico y lo indígena en los países andinos, cuando estuvo
asociada a gobiernos revolucionarios como en Nicaragua o en las iniciativas de
organizaciones independientes frente a los partidos políticos en las actuales
democracias neoliberales.
La lógica de la EP como corriente educativa y como movimiento cultural no es
unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en el que se
propusieron unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o
doctrinales, desde las cuales se generaron unas prácticas posteriores. La lógica de los
movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso fundacional de la EP para
referirse a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de
los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una fundamentación.
La Educación Popular se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la
realidad: referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores
culturales, experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias
prácticas educativas. La Educación Popular se va configurando y redefiniendo
permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prácticas.
Así es que la Educación Popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes
escenarios, temáticas y sujetos educativos.

Orígenes

Se puede hablar de un momento fundacional de la EP a finales de los 70, en el cual

ésta llegó a convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo
inmediato y principal antecedente era Paulo Freire (pedagogo brasileño); aunque él no
hablara en sentido estricto de EP, sino que utiliza otras expresiones: educación
liberadora, educación para la libertad, educación concientizadora, educación dialogal...,
su reflexión educativa y su propuesta pedagógica influyó notablemente.
Sin embargo, muchas de las prácticas que se engloban bajo este nombre
comenzaron a ocurrir antes de eso. Para ser exactos, tendríamos que ubicar la EP en
un conjunto de discusiones y de prácticas que se plantea la izquierda latinoamericana a
partir de la segunda mitad del siglo XX. Las discusiones son difíciles de reconstruir, las
prácticas, algo más sencillo. Entre ellas, está el triunfo de la Revolución cubana en
1959, que viene a repensar y desarrollar un socialismo latinoamericano, que aproveche
lo mejor del marxismo, pero que a la vez cuestiona los dogmas que escapan a nuestra
realidad; el surgimiento de la Teología de la Liberación, que coloca a la izquierda en el
desafío de la construcción política a partir de los sectores populares y sus necesidades,
esta corriente cristiana representa un verdadero dialogo con el pueblo, superando
posturas a partir de las cuales éste es pura alienación, falsa conciencia, y construyendo
una alternativa desde lo que el pueblo trae; y la crisis del modelo soviético, que viene a
plantear la importancia de articular el socialismo con formas auténticamente
democráticas de organización y lucha.
En estas circunstancias históricas se fue configurando la EP, simultáneamente a
otras propuestas culturales como la Investigación Acción, la Comunicación Popular, y
otros campos de las Ciencias Sociales que recibieron la influencia del marxismo, con
las cuales se ha venido mutuamente alimentando.
Todos estos componentes históricos, culturales e ideológicos van a unirse en un
enfoque común a través de las prácticas, espacios y actores.
Nicaragua y la revolución Sandinistas, con sus límites y aciertos, representará el
momento cumbre donde lo popular, lo revolucionario, lo socialista, lo cristiano se van a
encontrar. Es en ese contexto, donde se empieza a hablar de EP más claramente.

Finalidades

 La EP se sitúa dentro de las tensiones entre el individuo, el grupo social y el

Estado o la sociedad; pretende influir sobre esas relaciones y transformarlas.
Por lo tanto sus intenciones rebasan un marco estrictamente pedagógico.
 El desarrollo de la concientización no se sigue en forma lineal, porque el
individuo no se encuentra privado de vínculos sociales y porque la comunidad
está determinada por las relaciones de dominación social (particularmente por
las relaciones de producción). La constitución del grupo no es anterior a la idea
del Estado, es simultánea.
 Según J. Bengoa la tipología de las finalidades se basan en cuatro principios.
Postula que los educandos piden cuatro cosas fundamentales a la educación.
 En primer lugar quieren saber quiénes son: el principio de identidad. Se
interesan también por su funcionamiento individual o colectivo y por mejorarlo:
es el principio de participación. En tercer lugar, los educandos buscan algún tipo
de transformación individual o colectiva. Esta se puede dar dentro de la
búsqueda de la movilidad o del ascenso social, es entonces el principio de
modernización (desarrollo). Se puede dar también por la vía de una
transformación que implique un cambio en la posición del grupo social en
relación con los otros; en ese caso es el principio de cambio social.

EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus

conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que
todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las
relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Pérez
Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el

aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el
educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de los
conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos,
abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del sujeto
humano.

Origen:

El constructivismo como corriente pedagógica surge en el siglo XX; como respuesta a

la necesidad de disminuir los problemas para generar y desarrollar conocimiento
presentes en las poblaciones existentes en esa época7. Esta corriente pedagógica
busca promover el espíritu de creación de conocimiento de manera propia e individual
para cada individuo, este es elaborado por medio de la interacción con el medio, la
experiencia y la vivencia cotidiana alas cuales está sometido el sujeto; de esta manera
el educando establece su propia manera de aprendizaje, por consiguiente es el
principal responsable del conocimiento generado más no del establecido.

Enfoque

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la

pregunta:

¿Cómo aprende el hombre?

Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y

creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del
conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.
Para Gallego-Badillo (1996):

El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual

son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y
porqué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y
qué relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los
saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lógica (el
problema del pensar metódico y las leyes de la deducción y la demostración de las
hipótesis), de la lingüística (la codificación y descodificación comunitarias) y de la
pedagogía y la didáctica (la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir
en un lenguaje especializado).

El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de

construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante,
constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del contraste,
comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va
transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo
cuales adquieren sentido en su propia construcción aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad en
donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos)
de que goza como ser inteligente.

Premisas:

Las premisas del constructivismo son:

1. La ganancia de conocimiento es un proceso activo: Se dice que es activo porque los

individuos nacen y mueren aprendiendo; a lo largo de la vida los seres humanos
generan y acumulan conocimiento de alguna u otra manera.

2. Los alumnos asimilan a aprender en con forme adquieren conocimiento: En el

proceso de enseñanza-aprendizaje los alumnos entienden el porqué de muchas las
cosas que pasan a su alrededor; con ello el aprender se les vuelve atractivo y generan
el interés necesario para generar más conocimiento.

3. Acción de la mente es fundamental en la elaboración de significados: La

capacidades de análisis, comprensión e interpretación son sumamente necesarias para
la comprensión y elaboración de la adquisición y asociación de nuevos conocimientos.

4. El desarrollo del conocimiento se da socialmente: Es mediante el contacto con los

demás individuos que el ser humano crea conocimiento, mediante el aprendizaje de
actitudes y comportamientos tales como hablar y escribir por ejemplo.

5. Para aprender es necesario el conocimiento: Es necesaria la existencia y la

necesidad de algún concepto, actitud o hecho para generar nuevo conocimiento, sin
conocimiento no hay aprendizaje.

6. Se necesita tiempo para aprender: La adquisición de nuevo conocimiento no se da

de la noche a la mañana; el aprendizaje es un proceso complejo en el cual es
necesario invertir tiempo para alcanzar un aprendizaje de calidad.

Representantes:

Jean Peaget: Estableció los conceptos de asimilación (los nuevos conocimientos son
aprendidos de mejor manera cuando son asociados con otros previamente
aprendidos), acomodamiento (la información ya aquerida es mejorada gracias a la
adquisición de nuevos conocimientos) y tención cognitiva (la interacción con otros
individuos impulsa a la búsqueda de nuevos conceptos). Además concluyo que el
proceso educativo se inicia a partir de los conocimientos previos del individuo así como
que cada individuo aprende de una manera diferente a los demás.

Bruner: Estableció el aprendizaje por descubrimiento, basado en la idea de que el

individuo aprende interactuando con el entorno y con los demás individuos que le
rodean, así el individuo crea nueva información mediante la interacción. Además
estableció diversas maneras para con las cuales el individuo resuelve los problemas de
manera efectiva.

Levy Wygotsky: Estableció que la interacción social establece un papel fundamental

en el desarrollo del conocimiento, esto debido a que mediante la interacción con otros
individuos el ser humano aprende muchas actitudes y acciones. Así mismo estableció
el concepto zona de aprendizaje próximo; el cual establece los cambios en el
conocimiento comparando la condición de este antes y después de que el individuo
interactué y se relacione con otros individuos con mayor grado de conocimiento.

PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN O CRÍTICA

Una de las obras fundamentales de esta corriente es Pedagogía del oprimido (1969),
del brasileño Paulo Freire, quien propuso un cambio en el proceso de aprendizaje de
los alumnos mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo en el que viven para
propiciar la elaboración de normas de convivencia. Desde este precepto, el maestro
examina la forma idónea para ayudar a los educandos a reflexionar y a convertir esta
actividad en aprendizaje, al suscitar el análisis crítico, la indagatoria y la defensa de sus
convicciones a través de la estructuración de argumentos. Es de resaltar la perspectiva
que adopta la pedagogía de la liberación en cuanto a las cuestiones de fe, ya que
considera que para liberar a las personas de la ignorancia. Una mirada a las teorías y
corrientes pedagógicas es necesario desligarlas de las supersticiones y creencias a
través de la búsqueda y aplicación de métodos para cambiarlas, Junto con Freire.

Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en

la presencia de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, dieron génesis
a las pedagogías críticas.

Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y

Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple,
Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el
pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogías Críticas, por
cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales,
culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en
las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las
Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:

 Educación-Escuela-Sociedad.

 Conocimiento-Poder-Subjetivación.
  Institucionalización-Hegemonía

 Vínculos entre teóricos y prácticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los

procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las
Pedagogías Críticas.

Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como

Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault,
Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de
Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el
predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se había convertido en un
elemento poderoso de la ideología del siglo XX”.

b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los
discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción
discursiva).

c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace

crítica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica
crítica. Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción
cultural, una producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de
significaciones que da razón también de los obstáculos que vence y de sus
recreaciones a lo largo de la historia”. De esta manera, ellas representan una opción
frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no
sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador
de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un
proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.

Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por

temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las
prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-
profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la
formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es
poder.

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran
un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética
liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo
intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no
impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas
específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración
de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan
a leer la realidad para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su
mundo y actuar para transformarlo en función de «inéditos viables»; en torno a dicha
acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen
en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento
desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1. Educar es conocer críticamente la realidad
2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es diálogo

Representantes

A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:

Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de

una educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en
comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada críticamente).El máximo
exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas en
Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones
de esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación como práctica de
libertad, la educación problematiza dora y la pedagogía de la esperanza son temas
centrales en la obra de Freire.

Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente
en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un
intelectual crítico reflexivo y t transformador, y dándole a la educación un sentido
relevante en la transformación y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigación
sobre el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de la escuela.
Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen
hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del
teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del educador,"
emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.

Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas,

escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte,
PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más amplio,
profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las
implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y social, y
reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.

Estos y otros investigadores de las pedagogías críticas expresan interés por diversos
campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad
más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un
ciudadano crítico y transformador de la realidad. Las "Pedagogías Críticas" cuestionan
a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a todos los agentes
que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica, donde
se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y
consciente del mundo donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno
desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un
movimiento crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con
el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente
políticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partícipe de su
conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual
se ve envuelto, donde se compromete al igual que el en la lectura del mundo y de la
palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez,
1996).

PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y EL DIALOGO

Pedagogía de la Ternura
Es evidente que la pedagogía de la ternura no es la única vía para aprender la
condición humana. Pero todo parece indicar, que lo Que sustenta a la pedagogía de la
ternura, es un componente transversal A todo intento por aprender, enseñar la
condición humana y que además

presupone una transformación en la comprensión del ser humano como parte

de un universo mayor, como parte de su pertenencia a la realidad cósmica, como en

insoslayable relación con la naturaleza, como un ser hecho, un ser producto y un ser
productor de lo que Morin llama la «Reliance», que en torpe traducción podríamos
llamar ser activa y amorosamente vinculantes y vinculados. Sin más se puede decir
que centrarse en la condición humana, refiere a la calidad de los lazos sociales, a los
significantes que están en juego cuando de lazo social se trata6

. Y es precisamente en esta relación que la pedagogía de la ternura está llamada a

jugar un papel fundante, que el afecto, el amor, la experiencia de ser queridos y de
querer, imprime a todo lazo social su significación humanizaste y su relevancia en la
constitución de una subjetividad abierta al encuentro, a la comunicación constructiva, a
la afirmación especialmente en los primeros años de vida y adolescencia del self, de la
identidad.

Pero no se puede desconocer la paradoja que hay en la reliance, en el establecimiento

de lazos sociales. Paradoja que entendemos como que reliance, lazo social son
vínculos sociales de carácter no social. Es decir, en que aquello de social no puede
entenderse como sinónimo de rol social, de tarea social, de función social. Ello
equivaldría a una instrumentalización del otro o a hacer de la relación una ocasión de
control social para someter, poseer, dominar, algo entonces incompatible con el sentido
de la pedagogía de la ternura, del cariño, del afecto, así lo recuerda A.Touraine7
cuando plantea lo que él entiende como el sujeto, es decir, como el producto del Actor
social que lucha por no ser dependiente ni de la cultura, ni de la religión, ni de la
tradición, ni de la comunidad, etc. Centrar la pedagogía de la ternura en el eje de la
dignidad, equivale a restituirle a la labor educativa su razón de ser, es decir, asegurar
que el proceso de humanización no se detenga, que avance y madure; equivale
asimismo a sostener el proceso de desarrollo físico, biológico y espiritual del ser
humano.

Pedagogía del dialogo

En gramática como en política, es necesario conjugar adecuadamente los tiempos

verbales, no solo para expresar convenientemente lo que se hace y saber explicar
hacia dónde se pretende ir, sino para evitar incomunicaciones y peligrosos saltos al
vacío. Porque tras la constitución de las nuevas corporaciones locales y el
nombramiento de sus alcaldes, pudiera parecer que se abre ante nosotros un presente
perfecto, cuando en realidad tenemos por delante un horizonte repleto de
condicionales, que debe de ser capaz de trabajar por un futuro que va a estar
inevitablemente afectado por el pasado; y no es un simple juego de palabras, ni mucho
menos.

Durante las negociaciones que han tenido lugar en Alicante entre el tripartito de
izquierdas, comenzaron a aparecer declaraciones de diferentes grupos sociales de la
ciudad en las que manifestaban su oposición a algunas de las medidas que
empezaban a conformar el programa de gobierno municipal en el que se trabajaba. Así
ha sucedido con la Asociación Provincial de Empresarios de Hostelería de Alicante
(Apeha), al trasladar su firme oposición a las medidas restrictivas que se divulgaron
sobre el tardeo y las terrazas en la ciudad, mientras que algunas asociaciones de
vecinos hacían público su apoyo a estas limitaciones. Este es el resultado de haber
abandonado la ciudad a su suerte, aplazando debates y postergando diálogos y
acuerdos entre asociaciones, colectivos y grupos de interés.

Desde el minuto uno, el nuevo Gobierno municipal surgido tras las elecciones va a
tener que afrontar una montaña de asuntos pendientes que llevan años dando tumbos
por la ciudad, como si de zombis sin alma se trataran. El tardeo, el papel de las
escasas calles peatonales, la extensión desmedida de las terrazas, la degradación del
centro tradicional o la necesidad de respetar el descanso de los vecinos, son una
muestra minúscula de los muchos debates aplazados desde hace años en Alicante
hasta alcanzar la putrefacción, pero que tienen que ver con discusiones y decisiones de
mucho mayor calado sobre las directrices estratégicas que tiene la ciudad y en
sectores esenciales para su futuro, como el turismo, la hostelería y la rehabilitación del
centro tradicional, por mencionar algunos ejemplos.

A medida que la ciudad emprendía la huida hacia delante que protagonizaron los
gobiernos municipales del PP en las dos últimas décadas, renunciaba también a dar
respuestas a su presente y a proyectar su futuro. Durante años, primero Díaz Alperi y
luego Sonia Castedo, pusieron todas las energías políticas e institucionales en
gigantescos planes expansivos fracasados, como el Plan Rabassa y la ATE de Ikea,
mientras la ciudad languidecía abandona a su suerte. Ni siquiera se fue capaz de
aprobar una imprescindible revisión del PGOU tras quince años de trabajos inútiles
porque el centro de gravedad no estaba en la propia ciudad y sus gentes, sino en todo
ese ramillete de planes especulativos en los que se trabajaba sin límite.

De manera que el cambio de Gobierno municipal y la llegada de un nuevo ciclo político

que pone sobre la mesa un programa de trabajo distinto abren automáticamente el
cajón de los temas aparcados desde hace años sobre los que diferentes colectivos
sociales y económicos de la ciudad tienen legítimos intereses y puntos de vista, pero
de los que nunca se ha dialogado en profundidad. Esto es la política y el gobierno,
hablar y escuchar para tratar de encontrar espacios de encuentro y resolver unos
conflictos que son consustanciales a las personas. Y esta es una de las tareas
pendientes prioritarias para el nuevo equipo de Gobierno municipal: identificar la
montaña de asuntos pendientes que tiene Alicante, hacer un correcto diagnóstico de
ellos y sentarse a conversar y escuchar una y otra vez con todos los sectores, grupos y
colectivos que tienen algo que decir.

Pero este mismo ejercicio activo de diálogo sincero y permanente me temo que deben
de ejercitarlo también internamente los partidos de izquierda que van a gobernar
Alicante y la Generalitat, a la vista de lo que hemos visto estos días, porque si algo ha
demostrado históricamente la izquierda en España es su capacidad de mutua
destrucción. Durante décadas, para unos y otros, sus mayores enemigos no se
encontraban en la derecha, sino entre las filas de los otros partidos afines e incluso en
los propios, de manera que no existe una cultura del diálogo entre las fuerzas
progresistas, una pedagogía del acuerdo, una actitud de empatía compartida. Muy al
contrario, lo que hay es una muralla de recelos, acusaciones y descalificaciones que
con los años se han ido acumulando, generando una pegajosa incomunicación que
ahora se pretende romper en días. Sorprende que durante la pasada precampaña, en
lugar de aprovechar para tender puentes y comenzar a establecer alianzas, hayamos
asistido a insultos y descalificaciones enloquecidas entre quienes ahora necesitan ser
capaces de realizar un trabajo conjunto que hasta ahora nunca habían llevado a cabo.

A la luz de todo ello, me temo que ese diálogo político tan necesario debe trasladarse a
cada rincón de la ciudad e impregnar a cada uno de sus vecinos, a todos nosotros.
Porque no hay futuro posible sin abordar adecuadamente el presente y comprender en
toda su dimensión nuestro pasado, algo que con demasiada frecuencia se ha olvidado
en nuestra ciudad.

CONCLUSIONES

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una

formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma
autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas
también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones
responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número
de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende,
más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado
su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los
requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las
personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito

entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares
siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las
instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como
defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y
por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos,
direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no
necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedagógicas
contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo
de cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante que han planteado
estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva
forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los
alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido
acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la
investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

CONSIDERACIONES FINALES

El reconocimiento de las "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" y la presentación

de otras tendencias, revelan un rico arsenal teórico-práctico para reconstruir la escuela
y otros ámbitos educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafíos de la
educación en el siglo XXI. Estos se sustentan en una racionalidad época dialógica,
compleja, multívoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad, en
el cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar críticamente (como el
neoliberalismo), y la conformación de la sociedad democrática y ciudadana; todo los
cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la posmoderna.

Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de

referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios
decisionales o diseños instrucciones que a toda costa se pretenden aplicar en los
campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos
afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las
demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural,
aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. En la opinión de
Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente
deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la
comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar
el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que
el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran
resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos
sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los
individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

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