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Unterricht als


kommunikatives Ereignis

Einführungsvorlesung DaZ-Modul

Universität zu Köln

Übersicht
• Mündliche Kommunikation & Gespräche
• Unterrichtskommunikation analysieren
• Unterrichtskommunikation gestalten

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Eine kurze Frage vorab...

Was ist Unterricht?

10 ungewöhnliche Schulen

Interessant
Universal
?
kulturspezifisch
Unterschiede
Gemeinsamkeiten
Voraussetzungen
Von Unterricht

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Wir halten fest: Es gibt institutionsbezogene
Rahmenbedingungen schulischer
Kommunikation:
° Vorherrschende Konzentration auf das
Bildungsziel
° Thematische Organisation des Geschehens durch
Curricula
° Raum-zeitliche Organisation
° Rollensystem zwischen Lehrer und Schülern
° Ausrichtung der Sprache auf konzeptionelle
Schriftlichkeit
Institutionen sind „verfestigte gesellschaftliche
Einrichtungen, die mit speziell ausgebildetem Personal
wiederkehrende Aufgaben nach festgelegten Regeln
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erledigen“ (Becker-Mrotzek/Vogt 2001, S.5).

Die Unterrichtskommunikation ist in diesem


Zusammenhang bedeutend, denn in „ihr gelingt – oder misslingt –
die Umsetzung der Hauptzwecke der Institution Schule“ (Ehlich, 2008:
334).

Denn...

... eine soziale und konstruktivistische Auffassung von Lernen


stellt die Interaktionen und den sozialen Kontext des Lernens
ins Zentrum des Lernprozesses. Das Gespräch ist „ein integraler
Bestandteil der Art und Weise, in der das Verstehen entwickelt
wird" (Maybin 1994: 133).

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Wie lässt sich
Unterrichtskommunikation
charakterisieren und welche Muster lassen sich
erkennen (z.B. Verteilung von Redeanteilen)?

Unterricht im Senegal
Muster?
Redeanteile?
Ihre Erfahrung?

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Sprache und Unterricht
• Unterricht ist ohne Sprache und mündliche Kommunikation nicht
vorstellbar.
• Sprache hat im Unterricht vielfältige Funktionen:
• Abläufe organisieren durch Anweisungen, Bitten, Fragen, …
• Die Unterrichtsstunde in Phasen einteilen durch Begrüßung, Signale für
Einzel- oder Gruppenarbeit, Verabschiedung, …
• Wissen vermitteln
• durch mündliche Äußerungen der Lehrperson und der Schüler*innen
• durch Texte
• …
• Schüler*innen motivieren, loben, disziplinieren , …
• …

© Michael Becker-Mrotzek Universität zu Köln | 9


(2015) Philosophische Fakultät

„Unterrichtskommunikation bezeichnet
die Gesamtheit der auf Lehren und
Lernen gerichteten Kommunikations- und
Interaktionsprozesse im Unterricht“.
(Becker-Mrotzek 2011: 31)

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Kommunika-
tion im
Unterricht
umfasst also
mehr als nur
die
gesprochene
Sprache!

Merkmale von
Unterrichtskommunikation
• Sprecher und Hörer kommunizieren face-to-face
= gemeinsamer Sprech-Zeit-Raum
• Regelmäßiger Wechsel der Sprecher-/ Hörer-Rolle

„Ungefähr zwei Drittel der Zeit spricht jemand; ungefähr zwei Drittel dieses
Sprechens macht das Sprechen des Lehrers aus und ungefähr zwei Drittel
davon bestehen aus Lehrervortrag oder dem Stellen von Fragen“ (Edwards &
Mercer, 1995: 25).
Zwei-Drittel-Regel

„Das Rederecht wird durch die Lehrer kontrolliert bzw. spezifisch


organisiert“ (Fienemann/von Kügelgen 2006, S. 133).

Typischerweise aus den Sequenzen:


Initiierung, Antwort und Feedback (IRE)

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Das häufigste Muster: das I-R-E Schema
Initiation Reply Evaluation

Mehan
1979

© Michael Becker-Mrotzek Universität zu Köln | 1


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(2015) Philosophische Fakultät

Weitere Merkmale
• Einsatz paralinguistischer Mittel (Intonation,
Prosodie)
• Einsatz nonverbaler Kommunikationsmittel (Gesten,
Mimik, Blick)
• Einsatz des ganzen Körpers (Haltung, Abstand,
Zeigen)
• Einsatz von Objekten (Kreide, Lineal, Tafel)
• zielgesteuert

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Die funktional-pragmatische 1
Diskursanalyse...
• untersucht den Zusammenhang von Sprache und
institutionellem Handeln.
• Der zentrale Begriff ist der des sprachlichen
Handlungsmusters (vgl. Ehlich/ Rehbein, 1979). Muster sind
gesellschaftlich ausgearbeitete Formen zur
Bewältigung wiederkehrender kommunikativer
Probleme.

Welche könnten das sein?

Traditionell von besonderem Interesse:

• Rederecht & Sprecherwechsel


• Fragen
• Unterschiede bei Männern & Frauen
• Zuhören
• Kooperativität
• Kooperationsverweigerung
(Becker-Mrotzek, 2006)

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...aber wie ‚machen‘ wir
Zuhören?

Wie signalisieren Sie mir, dass Sie


mir zuhören?
Und wie signalisieren Sie
Verstehen?

Analysieren Sie den Beginn des Beratungsgesprächs.


Welche Formen des Zuhörens zeigt der Berater?
Wie sichert er sein Verstehen ab?

(Becker-Mrotzek & Brünner, 2006: 39)

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Merkmale mündlicher Sprache
• A11 Ja, . (dann) Klasse sah aus, waah, ich hab da erst gar
nicht mehr hingeguckt, ne.
• A12 Da hat der Dirk en äh Besen geholt, hat gefegt.
• A13 Ja, und der Dirk H., der hat dat dann wieder alles
versaut.
• A14 Er hat wieder wat auf'en Boden geschmissen.
• A15 Und da hat der Thomas V. sich aufgeregt, sagt der ja
zum Dirk:
• A16 ”Gib dem Dirk H. mal den/ den Besen! Der soll jetzt
fegen, ne. Der versaut dat ja hier immer!”
• A17 Und da hat der H. gesagt:
• A18 ”Nee, mach' ich nicht!”
• A19 Ja, und da ist der V. dahin, hat der gesagt:
• A20 ”H., fegen!” .
• A21 Hat der Dirk gesagt:
• A22 ”Nee, seh' ich nicht ein!”, ne.
• A23 Ja, hat der V. ihm eine geknallt.
• A24 Ja und dann ging dat da richtig los, ne.
• A25 Hatte er nachher noch dat Auge kaputt, der Thomas V.
• A26 Ja dat, ich weiß nicht, also/ nachmittags sind wohl die
Eltern vom Thomas zum Dirk gefahren,
• da haben die dat irgendwie so geregelt, ne.
• I6 Hm ̆.
(Becker-Mrotzek & Brünner, 2006: 18)

• A11 Ja, . (dann) Klasse sah aus, waah, ich hab da


erst gar nicht mehr hingeguckt, ne.
• A12 Da hat der Dirk en äh Besen geholt, hat gefegt.
• A13 Ja, und der Dirk H., der hat dat dann wieder alles
versaut.
• A14 Er hat wieder wat auf'en Boden geschmissen.
• A15 Und da hat der Thomas V. sich aufgeregt, sagt
der ja zum Dirk:
• A16 ”Gib dem Dirk H. mal den/ den Besen! Der soll
dahinten jetzt fegen, ne. Der versaut dat ja hier
immer!”
• A17 Und da hat der H. gesagt:
• A18 ”Nee, mach' ich nicht!”
• A19 Ja, und da ist der V. dahin, hat der gesagt:
• A20 ”H., fegen!” .
• A21 Hat der Dirk gesagt:
• A22 ”Nee, seh' ich nicht ein!”, ne.
• A23 Ja, hat der V. ihm eine gesch/geknallt.
• A24 Ja und dann ging dat da richtig los, ne.
• A25 Hatte er nachher noch dat Auge kaputt, der
Thomas V.
• A26 Ja dat, ich weiß nicht, also/ nachmittags sind
wohl die Eltern vom Thomas zum Dirk gefahren,
• da haben die dat irgendwie so geregelt, ne.
• I6 Hm ̆.

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Merkmale von mündl. Sprache
• Lautmalerische Ausdrücke (waah)
• Diskurspartikel (äh)
• Unvollständige Sätze
• Verschleifungen (auf'en)
• Abbrüche (also/ nachmittags)
• Selbstkorrektur (gesch/ geknallt)
• Hörersignale/ backchannel (hm)
• interaktiv/ kooperativ
• Deixis/ Zeigewörter (dahinten)
• Umgangssprache und Dialekt
• Flüchtigkeit transkribierte Tonaufnahmen

Mündliche Kommunikation
Die mündliche Kommunikation ist bestimmt durch:

°die gleichzeitige Anwesenheit von Sprecher und Hörer,


°die dadurch über einen gemeinsamen Sprechzeit- Raum verfügen,
°auf den sie sich fraglos beziehen können (Becker-Mrotzek, 2008: 4).

°Sie ist flüchtig


°und erfolgt im interaktiven Zusammenwirken von Sprecher und Hörer
(Becker-Mrotzek, 2008: 50ff.).

°Sie sind sich entwickelnde sprachliche Prozesse zu sehen, denn


während des Sprechens wird der Satz noch aus- und umformuliert, bevor
er wirklich zur Sprache kommt (vgl. ebd.).

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Bildungsstandards
Der Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I versteht die
mündlichen Fähigkeiten als sprachstrukturelle und kommunikativ-
pragmatische Fähigkeiten, deren Entwicklung „sich mindestens bis
zur Adoleszenz vollzieht“ (Quasthoff 2006: 18).

Die Förderung der mündlichen kommunikativen Kompetenz ist


zudem ein konstituierender Teile der Bildungsstandards, da diese
in der heutigen Gesellschaft benötigt werden, um allgemein
anerkannte Lebensziele zu verwirklichen (vgl. Voßkamp 2009: 160ff.).

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Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören

• Die mündliche Kommunikation wird dabei durch den


Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören konzeptualisiert, der
verdeutlicht, dass die Sprachproduktion und Sprachrezeption
untrennbar miteinander verbunden sind (Becker-Mrotzek 2008: 50/53).

• Im Kernlehrplan Deutsch werden die verschiedensten Formen


mündlicher Kommunikation erfasst: zu anderen sprechen (Vorlesen,
Referieren, Präsentieren, Vortragen), von anderen sprechen
(Gedichtrezitation etc.), mit anderen sprechen (Unterrichtsgespräch,
Gruppengespräch, Partnergespräch), verstehen zuhören (Hörspiel etc.)
und szenisch spielen (Rollenspiel, Lesung etc.) (vgl. von Brand 2010: 39ff.).

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Es gilt nun zu erfassen, wie mündliche kommunikative
Kompetenzen unter Berücksichtigung der Bedingungen
institutioneller Kommunikation, in dessen Rahmen sie
stattfindet, sowie den Vorgaben des Kernlehrplans im
Deutschunterricht gefördert werden können.

...oder haben wir noch eine weitere Linse vergessen?

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Sprachkompetenz und Schulerfolg

• Bildungsbenachteiligung von Kindern und


Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern mit
und ohne Migrationshintergrund

• Eine Ursache: unzureichende Sprachkompetenz in


der bildungssprachlichen Varietät des Deutschen
(vgl. Kniffka, 2012)

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(Tajmel, 2012)

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Bildungssprache

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Erwerb bildungssprachlicher
Kompetenzen

...ist ein langwieriger Prozess!


Laut Cummins: 5-7 Jahre

...bedarf unterrichtlicher Steuerung

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Jedoch...
„Gemäß unserer Erfahrung wird CALP in der
Schule nicht systematisch aufgebaut, sondern
eher vorausgesetzt. Kinder aus
bildungsgewohnten Familien bringen denn auch
CALP von zu Hause mit, Kinder aus
bildungsfernen Familien bleiben benachteiligt“
(Neugebauer/Nodari, 1999: 4).

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Beispieltext (Erdkunde, 5./6. Schuljahr Hauptschule)


[...] Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien
farbig aus, so entsteht eine Höhenschichten-Karte.
Meist verwendet man grüne Farbe für niedrig
gelegenes, gelbe bis braune Farbe für höher gelegenes
Gelände, blaue Farben für Tiefen unter dem
Meeresspiegel.
Je höher, desto dunkler braun, je niedriger, desto
dunkler grün, je tiefer unter dem Meeresspiegel, desto
dunkler blau ist die Farbe (Terra 5/6: 37, zitiert nach Kniffka, 2012).

Merkmale
von
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Bildungs-
sprache?

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Besondere Anforderungen an
DaZ- Lernende
• Die zu erwerbende(n) Fachsprache(n) ist/sind
gleichzeitig Medium des Unterrichts
• Sie streben auf „ein sich bewegendes Ziel“ zu
– ihre muttersprachlichen Mitschüler/innen
entwickeln sich sprachlich ebenfalls weiter.
(vgl. Kniffka, 2012)

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Implikationen für den Unterricht aus


der Forschung zum Zweitspracherwerb

• Die Bedeutung der interaktiven Kommunikation, bei der den Beiträgen


der Schüler/innen wie des Lehrers Gewicht beigemessen wird, ist ein
zentrales Thema der Forschungen zum Zweitspracherwerb:
Fokus auf längere Zeiträume, in denen die Schüler/innen sprechen

• Traditionelle Unterrichtsinteraktionen enthalten den Schülern jedoch


gerade jene Merkmale und Bedingungen vor, die ein Interagieren
ermöglichen und nach der Zweitspracherwerbsforschung positive
Faktoren für das Sprachlernen darstellen:
Ein vom Lehrer frontal gestalteter Unterricht besteht typischerweise aus
Sequenzen von Initiierung, Antwort und Feedback.

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Text aus Phase 1: Kleingruppenarbeit
S2: versuch .. anders herum
S3: so
S2: Nordpol nach unten S4: wir haben das versucht Sl: oh!
S2: es bleibt oben!
S3: toll!
S4: lasst es uns den andern zeigen
S3: verrückt!
S1: ich halte Nordpol an Nordpol .. guckt, was passiert
S4: das haben wir gerade gemacht
Sl: ja ...so...guckt
(Das Gespräch wird einige Minuten fortgesetzt, als die Schüler/innen
unter- schiedliche Positionen des Magneten ausprobieren. Anschließend
beginnen sie eine Erklärung zu formulieren. Im Verlauf dieses Gesprächs
erfolgte kein Input seitens der Lehrerin.) (Gibbons, 2010: 278)

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Text aus Phase 2: Von der Lehrerin


angeleitetes Berichten
Lehrerin: (Macht klar, dass die Phase des Berichtens beginnt.) Was sind
einige der Wörter, die wir benutzen werden?
(Die Kinder rufen und geben als Wörter an: , Magnet ', , anziehen ', ,Metall
', .Nordpol ', , Südpol'.)

Lehrerin: Ich gebe euch nun ein anderes Wort für das, was Joseph
versucht hat, zu sagen „. ein mehr wissenschaftliches Wort und das ist,
wenn etwas nicht anzieht ... ein paar von euch haben gesagt, es drückt
weg .. oder rutscht weg .„ so statt zu sagen, der Magnet drückt weg . ich
nenne euch ein neues Wort ... abstoßen (gesprochen mit Betonung/ ... es
bedeutet eigentlich, von einem wegdrücken (demonstriert es mit ihrem
Arm) wir benutzen also Wörter wie ...
(Die Kinder geben wieder Wörter zum Thema an und nennen dabei auch
,abstoßen '.) (Gibbons, 2010: 279)

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Lehrerin in der Interaktion mit einer Schülerin
Lehrerin: Versuch ihnen zu sagen, was du gelernt hast ... okay. (zu Hannah) ja?
Hannah: ähm äh, ich hab gelernt, dass ähm wenn man einen Magneten .„ (Lachen von
Hannah und anderen Kindern, als das Mädchen eine Erklärung versucht, ohne die Hände
zu benutzen) wenn ich [einen Magneten auf einen Magneten]3 lege, wenn man [einen
Magneten auf einen Magneten] legt .„ wenn man einen Magneten ... oben auf einen Ma-
gneten legt . „ und der Nordpol Pole sind „ . „ . . (Pause von 7 Sekunden, Hannah hat
deutlich Probleme auszudrücken, was sie sagen möchte)
Lehrerin: ja, ja, du machst das gut „. man legt einen Magneten oben auf einen anderen
...
Hannah: und und die Nordpole sind zusammen äh ähm der Magnet „. stößt
den Magneten äh ... der Magnet und der andere Magnet . „ so als ob er in der Luft
schwimmt?
Lehrerin: ich finde, das ist sehr gut gesagt .„ sehr gut „. willst du etwas hinzufügen,
Charlene?
(Die Lehrerin fordert zu anderen Beiträgen auf und kehrt dann zu Hannah zurück. Sie
bittet Hannah, zuerst das Experiment den anderen Kindern zu zeigen, und fordert sie
anschließend auf es noch einmal zu erklären.) (Gibbons, 2010: 279)

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Die Interaktionen zwischen Lehrerin und Schülerin unterscheiden


sich hinsichtlich kleiner, aber wichtiger Aspekte von jenem Schema
von Initiierung- Antwort-Feedback!

ähnelt sprachlichen Interaktionen, die zwischen einem


Erwachsenen und einem Kind in der Erstsprache typisch sind:
•Die Lehrerin beginnt den Austausch beispielsweise mit der Bitte
an die Schüler/innen, zu erzählen, was sie gelernt haben, statt mit
einer ,bekannten' Antwort oder demonstrativen Frage.
•Die Lehrerin schafft hier einen Kontext, in dem es die
Schüler/innen sind, die das genaue Thema des Austauschs
initiieren und nicht die Lehrkraft.
» (Gibbons, 2010: 280)

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Somit haben wir:
,Schülerin-beginnt/Lehrerin formt um'

• Initiierung: die Lehrerin bittet die Schülerin,


die Initiative zu übernehmen
• Antwort: die Schülerin führt die Bedeutungen
ein
• Feedback: die Lehrerin formt die
Bedeutungen der Schülerin noch einmal in
neue Formulierungen eines angemessenen
Registers um. (Gibbons, 2010: 283)

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Ablaufbeispiel: vom konzeptionell Mündlichen


zum konzeptionell Schriftlichen

Stufe 1: Experimentieren (Kleingruppen)


Stufe 2: (Fach-)Wortschatz und –wendungen
einführen (Plenum)
Stufe 3: Unterstützes Berichten/mündlich (Plenum)
Stufe 4: Bericht schreiben (Einzelarbeit)
(vgl. Kniffka, 2012)

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Konstruktion vs. Instruktion

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Scaffolding

° Bezieht sich auf einen


sprachsensiblen, die
Sprachkompetenz erweiternden
Fachunterricht

°basiert auf Annahmen der


Linguistik,
Zweitspracherwerbsforschung
und Unterrichtsforschung

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Scaffolding-Impulse auf der Mikroebene


(= Unterrichtsinteraktion)
• Vernetzen zwischen Vorwissen und neuen Inhalten;
Zusammenfassen und Wiederholen
• Anpassen und Überformen der Lernendenäußerungen in
Richtung Bildungs- und Fachsprache (besonders wichtige
Feedbackhandlung)
• Gestische und verbale Handlungen, um Lernendenäußerungen
zu verlängern oder Explizieren von Gesagtem zu intiieren
(Hammond & Gibbons, 2005: 20-24)

Diagnostische Fähigkeiten & aktives Zuhören unverzichtbar!

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High Challenge & High Support
• Hilfssystem - für Lernende, die die Unterrichtssprache parallel
weiterentwickeln müssen in einem gleichzeitig fachlich
herausfordernden Unterricht.
• High challenge = tasks we can‘t do unaided, high support = the
scaffolding that enables us to complete these tasks successfully
• Anforderungen werden also nicht runtergeschraubt
• Daher sollte beim Scaffolding ein kompetenz-orientierter Blick
auf die Lernenden eingenommen werden

gut mit der deutschen Kompetenzorientierung vereinbar!

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Fazit
° Lehrer neigen dazu, Inhalte frontal zu vermitteln, anstatt die Schüler
selbst diskutieren zu lassen. Dabei besitzen Lehrer zu große Redeanteile
am Unterrichtsgeschehen (vgl. Becker-Mrotzek 2009: 4).

° Eine Steigerung der Redeanteile von Schülern ist jedoch entscheidend


für den Lernerfolg, insbesondere im DaZ - Kontext. Kommunikative Vielfalt
im Unterricht führt somit zu einem verbesserten Wissenserwerb.

° Die Vermittlung verschiedenen Wissens erfordert gleichzeitig auch


verschiedene Formen der Unterrichtskommunikation (vgl. Becker-Mrotzek 2009: 5).

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Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit & schönes
Wochenende!

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