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Embriología y sistema estomatognatico
Del griego “stoma” (boca) y “gnatus” (mandíbula). Corresponde a una unidad

Morfofuncional: Conjunto heterogéneo de tejidos y órganos que comprenden estructuras
óseas, dientes, músculos, articulaciones, glándulas y componentes vasculares, linfáticos y
nerviosos asociados.
Desarrollo embrionario
Segmentación e implantación: Inmediatamente después de la fecundación, el cigoto

experimenta un marcado incremento en su metabolismo y comienza la etapa de
segmentación. La 1ª división da origen a las 2 primeras células, denominadas blastómeras,
aproximadamente 30 horas después de la fecundación. El Blastocisto se pone en contacto
con el endometrio por medio de su polo embrionario.
ETAPAS DE LA IMPLANTACIÓN
El proceso de implantación puede dividirse en dos etapas: de anclaje o contacto y de

penetración.
1.- Etapa de anclaje o contacto: Al contactar el blastocisto con la mucosa uterina (1), el
trofoblasto del polo embrionario se diferencia originando 2 capas: Una interna o
citotrofoblasto (4), constituido por células indiferenciadas con límites celulares definidos.
Una externa o sinciciotrofoblasto, multinucleado, sin límites intercelulares (3).
Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

2.- Etapa de penetración: Durante esta etapa, el blastocisto experimenta una intensa
proliferación, aumentando de tamaño.
Esta etapa es altamente invasiva, producto de la penetración del sinciciotrofoblasto (3) en

la capa compacta del endometrio.
Simultáneamente con la diferenciación del trofoblasto, el embrioblasto experimenta

cambios que estructuran dos capas celulares, que llevan a la formación del disco
germinativo bilaminar o embrión bilaminar, el epiblasto (5) y el hipoblasto (2).
Al octavo día el embrión se encuentra parcialmente incluido en la mucosa uterina, por la

proliferación intensa del citotrofoblasto que rodea al polo embrionario (2) y su
diferenciación en sinciciotrofoblasto (1). Entre el citotrofoblasto (2) y el epiblasto (3),
aparece una pequeña cavidad, que aumenta de tamaño para constituir la cavidad
amniótica (7).

El embrión de 9 días se ha introducido más profundamente en la mucosa uterina y un
coágulo de fibrina (9), cierra la solución de continuidad del epitelio superficial.
El sinciciotrofoblasto rodea totalmente al citotrofoblasto y presenta vacuolas (10), que

coalescen formando lagunas (período lacunar).
La cavidad amniótica se encuentra recubierta por células denominadas amnioblastos

secretores de líquido amniótico (8), provenientes desde el epiblasto.
Desde el hipoblasto se originan células que comienzan a rodear la cavidad del blastocisto y
constituirán una delgada capa, la membrana de Heuser o exocelómica.
Al 11º o 12º día el embrión está incluido por completo en el estroma endometrial y el
epitelio superficial se encuentra reparado.
Los capilares maternos dilatados y congestionados se hacen continuos con las lagunas del
sinciciotrofoblasto (8).

Entre la membrana exocelómica o de Heuser (4) y el citotrofoblasto (6), aparece el
mesodermo extraembrionario o magma reticulado (3).
GASTRULACIÓN
Al final de la segunda semana el embrión consta de dos capas planas de células: el

epiblasto y el hipoblasto. Cuando comienza la tercera semana, el embrión bilaminar entra
en el período de gastrulación, durante el cual se establecen claramente las tres capas
germinales embrionarias. Durante esta etapa, el ritmo de crecimiento y el número
divisiones celulares disminuyen, respecto a etapas anteriores.
La gastrulación comienza con la formación de la línea primitiva en la superficie del

epiblasto.
La línea primitiva se origina por desplazamiento de células epiblásticas hacia la zona media
(movimiento de convergencia).

Las células epiblásticas que originaron la línea primitiva, cambian su forma y se deslizan
bajo el epiblasto (movimiento de invaginación), dando origen al surco primitivo.
Las células del mesoblasto lateral y somítico una vez invaginadas por el surco primitivo,
forman una capa intermedia, el mesoderma intraembrionario. Estas células divergen y
migran en dirección lateral y cefálica.
Las células que migran hacia lateral, se ponen en contacto con el mesodermo
extraembrionario que recubre el amnios y el saco vitelino. En dirección cefálica, rodean a
la membrana bucofaríngea, se reúnen delante de ella y originan la placa cardiogénica,
esbozo del corazón.

La capa superior, el ectoderma muestra células altas; la capa intermedia, el mesodermo,
se interpone entre el ectodermo y el delgado endodermo.
Esta disposición trilaminar del embrión se interrumpe en dos zonas, en la membrana

bucofaríngea y en la membrana cloacal, en donde el ectodermo contacta directamente
con el endodermo.
Las células del proceso notocordal contactan y se fusionan con las células del endodermo.
El proceso notocordal, que originará a la notocorda definitiva, induce al ectodermo

suprayacente a experimentar cambios morfológicos que lo transforman en tejido neural
(neuroectodermo).
Las células se observan ahora más altas y originan la denominada placa neural.
La placa neural comienza un proceso de plegamiento, que la llevará a transformarse

primero en un pliegue neural, luego en surco neural y posteriomente en el tubo neural.

El solevantamiento progresivo de los pliegues neurales, determina la formación del surco
neural central. Las células ubicadas en la parte alta de los pliegues se denominan células
de las crestas neurales.
A medida que los pliegues neurales se elevan y fusionan, las células del borde lateral o
cresta neural, comienzan a disociarse de las que se encuentran en su vecindad. Estas
células que se desprenden durante el cierre del tubo neural, penetran en el mesodermo y
se desplazan realizando extensas migraciones. Las células de las crestas neurales de la
región cefálica migran y colonizan la región facial y faríngea originando el
ectomesénquima facial.
DIFERENCIACIÓN DEL ENDODERMO Y PLEGAMIENTO DEL EMBRIÓN
La capa endodérmica origina al intestino primitivo, cuya formación depende

principalmente del plegamiento cefalocaudal y lateral del embrión. Una de las
importantes consecuencias de este proceso de plegamiento, es la diferenciación clara
entre el saco vitelino y el tubo digestivo. En la región anterior, el endodermo origina el
intestino anterior. La cavidad amniótica se encuentra transitoriamente separada del
intestino anterior por la membrana bucofaríngea, la que se rompe hacia fines de la 3ª y
comienzo de la 4ª semana.

El plegamiento céfalocaudal es causado por el rápido crecimiento del sistema nervioso
central. Como consecuencia de este plegamiento, la comunicación, que inicialmente es
muy amplia (A), se contrae (B y C), hasta resultar en un conducto angosto.
Desarrollo embrionario de cabeza y cuello
Cara, esqueleto branquial e intestino faríngeo: La formación de la cara y el cuello

comienza antes de cerrar el neuroporo anterior y del establecimiento del prosencefalo por
delante del rombencefalo. En esta región comienza la formación de un aparato branquial.
Desde el intestino anterior, aun cerrado por la membrana bucofaringea, aparecen

evaginaciones saculares, denominadas bolsas faríngeas que crecen en profundidad para
acercarse a depresiones ectodérmicas denominadas hendiduras faríngeas del lado
opuesto de la cavidad del intestino. De esta manera aparecen 4 a 5 arcos faríngeos, en
forma metamérica.
Cada arco faríngeo presenta un arco vascular, un ramo nervioso, un segmento muscular y
un cartílago.
Esta organización se asemeja bastante a la organización metamérica del tórax.
Hendiduras branquiales y bolsas faríngeas aran por resultado la formación de branquias

en peces, pero en mamíferos darán vida a importantes órganos. Se denominan órganos
banquiogenos.

1er arco faríngeo: También denominado arco maxilar, posee un cartílago en su interior
que permite dar forma y sostén. Además de ser un importante inductor sobre las células
de la cresta neural, generando formación de hueso. Meckel se articula con la base del
cráneo, dando origen a la articulación entre martillo y yunque.
1era bolsa faríngea: Ubicada entre el 1er y 2do arco, crece hacia la cavidad de la faringe y
forma un recubrimiento para los huesecillos del oído. Este recubrimiento se llena de aire
forma la caja del tímpano. El conducto que conecta faringe con oído formara la tuba
auditiva.
1era hendidura faríngea: Da origen al conducto auditivo externo.
La bolsa y la hendidura forman el tímpano.
2do arco faríngeo, o arco hioideo: Su cartílago en la porción posterior formara el

huesecillo del estribo y lenticular. También formara: El proceso estiloides, el ligamento
estilohioideo y las astas menores del hioides.
3er arco faríngeo: Formara las astas mayores del hioides y cuerpo del mismo hueso.
El 4to y 5to arco faríngeo: Forma el cartílago tiroides y posiblemente el cartílago

aritenoides y ligamento vocal.
Las hendiduras faríngeas de los arcos 2 a 5to son cubiertas por una expansión del 2do arco
faríngeo, formando un seno cervical que posteriormente desaparece.

Desarrollo de boca y fosas nasales, desarrollo de la cara:
Día 20: en el extremo rostral del embrión se observa el estomodeo y este se encuentra
rodeado por la prominencia frontonasal (eminencia prosencefalica) y los primeros arcos
(procesos mandibulares) posteriormente los procesos maxilares rotan hacia la línea media
y se acercan hacia el estomodeo.
La prominencia frontonasal o frontalayuda a cerrar una cavidad común, el estomodeo que

involucra boca y fosa nasal primitiva.
Normalmente se habla de la división del primer arco para formar los procesos maxilares y
mandibulares, en realidad se observa un crecimiento en forma de arco del extremo
posterior del primer arco, interponiéndose este nuevo proceso (maxilar) entre el proceso
frontal y el proceso mandibular.

Día 32: en la región lateral del proceso frontal aparece un engrosamiento ectodérmico, la
placoda olfatoria que posteriormente se profundiza y ductaliza formando la cavidad nasal,
esta estructura divide al proceso en una eminencia frontonasal medio dos procesos
frontonasales laterales.
La cavidad nasal posteriorrmente al final de la 7ma semana se comunica con la cavidad del
estomodeo.
Día 37: los conductos nasales se desplazan hacia medial. Este proceso muestra 2
prolongaciones alares (procesos globulares) que entran en contacto con el proceso
maxilar y se fusionan con él.
Esta fusión origina el labio superior, el filtrum y el paladar primario.

Durante esta 7ma semana el proceso maxilar desarrolla hacia adentro y abajo una
prolongación denominada proceso o cresta palatina. Posteriormente debido a un proceso
de desplazamiento inferior de la lengua y a una horizontalización de estos procesos,
logran fusionarse en la línea media, formando un paladar secundario, separando y
aislando una fosa nasal de boca (desaparece el estomodeo). El proceso frontonasal medial
se une a las crestas palatinas para formar la premaxila o segmento intermaxilar.

Luego mediante el alargamiento de la pirámide nasal, que al principio se dirigían hacia
arriba quedan ahora mirando hacia abajo. Los esbozos oculares migran de lateral a rostral.
Día 44: finalmente este día puede reconocerse una cara humana.

Componentes y Fisiología del sistema estomatognatico
El sistema estomatognatico desde el inicio del ciclo vital posee funciones vitales como la
respiración y la succión que es la primera forma de alimentación del recién nacido, una
vez que el menor crece, su patrón de alimentación cambia hasta lograr la deglución
adulta, proceso que se desarrolla de forma conjunta con la masticación y la
fonoarticulación. El sistema estomatognatico además posee una función estética.
Componentes fisiológicos del sistema estomatognatico: Componente neuromuscular,

ATM, Oclusión, Periodonto.
FUNCIONES DEL SISTEMA ESTOMATOGNATICO
Succión
El reflejo de succión comienza a partir del quinto más de vida intrauterina, es posible
observarlo con nitidez en la semana 19 y su desarrollo se completa en la semana 32 de
gestación. Se describen dos tipos de succión postnatal:
Succión Nutritiva (presencia de líquido): Usualmente secuencia continúa de succiones, con

una secuencia aproximada de una succión por segundo. Tiempo de succión de mayor
extensión. La respiración sigue una secuencia rítmica, de modo que la espiración e
inspiración estén interpuestas entre las degluciones.
Succión No Nutritiva (ausencia de líquido): Secuencia continúa de succiones, con una

secuencia aproximada de dos succiones por segundo.
Patrones de succión:
Succión Suckling o por lamidas: Se da desde recién nacido hasta los 4 meses de edad
aproximadamente. Movimientos protrusivos y retrusivos de la lengua, con presencia de
presión positiva para la extracción del líquido.
Sucking o Succión: El Sucking depende del sellado eficiente y acanalamiento de la lengua,

para poder ampliar el espacio intraoral. Patrón más maduro, con presencia de presión
positiva (permite extraer el líquido) y negativa (succión como tal).

Deglución
Acto motor semi automático a través del cual se produce la introducción del alimento
desde la boca hacia el estómago, involucrando estructuras de los tractos respiratorio y
digestivo” (Miller, 1986). Posee 5 etapas:
Etapa Anticipatoria: Mirar, olfatear, recolección de información. Apertura mandibular ante

utensilios. Etapa voluntaria.
Etapa Preparatoria Oral: Movimientos de formación del bolo. Etapa voluntaria.
Etapa Oral: Mantener el bolo cohesivo y propulsarlo a faringe. Etapa voluntaria.
Etapa Faríngea: Etapa involuntaria. Gatillamiento del reflejo deglutorio. Elevación del velo;
apnea sincronizada; retroceso de la raíz de la lengua, peristaltismo faríngeo; descenso
epiglotis; cierre y ascenso laríngeo.
Etapa esofágica: Etapa involuntaria. Apertura EES. Peristaltismo de constrictores

faríngeos.
Desde el nacimiento el recién nacido utiliza la succión como forma de alimentación. Desde
las 32 semanas de edad gestacional él bebe tiene una mecanismo deglutorio maduro
(puede tragar). A las 34 semanas él bebe se alimenta y no presenta apnea. A las 36
semanas él bebe ya puede inspirar, deglutir (tragar) y espirar, por lo tanto tiene
coordinación de deglución-succión-respiración. El proceso de desarrollo de la deglución se
puede dividir en tres estadios, el de deglución infantil o visceral, el de deglución en
periodo de transición y el de deglución adulta o somática.
Masticación
Corresponde al proceso de molienda de alimentos. El proceso de masticación comienza

con la incisión, trituración y por último la pulverización. Es una función aprendida.
Requiere un mayor espacio intraoral. Depende de la madurez del SNC y la erupción
dentaria. Además depende del desarrollo sensorio perceptivo del menor.
De 5 a 6 meses se desarrollan movimientos verticales. A los 7 meses se desarrollan

movimientos laterales. Entre 1 año y 1 año y medio el menor logra un patrón adulto con
movimientos rotatorios.

Fonoarticulación
Corresponde a la relación entre los distintos órganos fonoarticulatorios a la hora de emitir

una palabra hablada.
Función estética de las piezas dentales
Efecto visual. Permiten disposición armónica de los tejidos periorales y la mantención de

las proporciones estéticas de la cara. La presencia de cada pieza permite la preservación
de las estructuras adyacentes, como el hueso alveolar. Los dientes temporales, al
encontrarse íntegros en la cavidad bucal, ayudan al correcto desarrollo maxilofacial y
permite la correcta formación y erupción de los dientes definitivos.
INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES FISIOLÓGICOS DEL SISTEMA ESTOMATOGNATICO
Componente neuromuscular
Músculos masticadores: Constituidos principalmente por los M. Elevadores y depresores

de la mandíbula (único hueso móvil). Los M. Elevadores realizan la labor de mantener en
posición la mandíbula cuando la boca se encuentra cerrada. Dentro de estos músculos se
distinguen: M. Masetero, M. Temporales, M. Pterigoideos (mediales-laterales).
Músculos depresores de la mandíbula: Son de menor tamaño y menos poderosos que los
anteriores, ya que su acción se ve potenciada por la fuerza de gravedad. Básicamente
estos músculos son la mayoría de los Suprahiodeos, su acción es descender la mandíbula o
elevar el hueso Hioides (según su punto o inserción fija que tomen).
Articulación temporo-mandibular (ATM)
Está constituida por la mandíbula y el hueso temporal. Es una articulación tipo diartrosis o
sinovial.
Relación céntrica fisiológica: Existe una relación articular ideal entre ambos componentes
óseos y el disco interpuesto entre ellos, que se conoce como (RCF). Aquí el disco articular
se encuentra interpuesto con su superficie más delgada entre ambas superficies óseas y el
cóndilo de la mandíbula se halla en la parte más superior y medial de la cavidad articular
de H. temporal. Esta relación articular coincide, en condiciones ideales, con relación

oclusal, donde existe un máximo engranaje dentario llamado “máxima intercuspidacion”
(MIC).
La ATM tiene dos estructuras articulares, la capsula articular (ligamento

temporomandibular, ligamento esfenomandibular y estilomandibular) y el
compartimiento sinovial (Tejido conectivo laxo que cubre en capas la cápsula en su parte
interna. Su función es lubricar los componentes para dar movilidad y nutrir todos los
tejidos de la articulación). Ambos compartimientos están separados por el disco
interpuesto y tienen funciones distintas. El compartimiento sinovial es el compartimiento
supradiscal y permite la traslación mandibular. La capsula articular es un compartimiento
intradiscal y permite la rotación mandibular.
Oclusión
Es la relación de contacto entre las piezas dentarias superiores e inferiores. Cualquiera

sea. También implica el acto dinámico de llevar los dientes a contactar mediante
movimientos mandibulares coordinados por la neuromusculatura.
La oclusión nos permite determinar ciertas relaciones entre el H. maxilar y la mandíbula. A

nivel dentario la MIC (máxima intercuspidación). A nivel neuromuscular la posición
muscular de reposo, menor actividad electromiográfica y los dientes se encuentran en un
pequeño espacio de inoclusión fisiológico. A nivel articular la RCF (relación céntrica
fisiológica), que en condiciones ideales, debiera coincidir con MIC. Estas tres relaciones
permiten dar estabilidad a todos los componentes fisiológicos del sistema.
Periodoncio
Se denomina periodoncio a todos los tejidos que están alrededor de la pieza dentaria y
que permiten su articulación con su hueso alveolar. Se divide en periodonto de protección
y de inserción.
El periodonto de protección se compone por la encía y la unión dentogingival. Cubre

externamente la pieza dentaria y que corresponde a la encía, desde su límite con el labio
hasta donde se inserta en la pieza dentaria.
El periodonto de inserción se compone por el ligamento periodontal, el hueso alveolar y el

cemento radicular. Corresponde al sistema de unión del diente al hueso.

El periodoncio debe cumplir ciertas funciones de soporte y amortiguación ante las cargas
que recibe el diente. Posee, función formativa y reparativa, ya que, tiene las condiciones
para la formación de hueso en los períodos de crecimiento y desarrollo y para la
reparación del cemento dental cuando sea necesario. Además cumple una función
nutricia, por la presencia de vasos sanguíneos, y finalmente una función sensorial, pues
cuenta con terminaciones nerviosas.

Malformaciones Craneofaciales
El desarrollo craneofacial es el resultado de un conjunto de procesos embrionarios que

dan origen a estructuras óseas conectivas y musculares que forman el macizo
craneofacial.
Hay alteraciones simples que involucran solo una pieza anatómica o parte de ella y otras
más complejas, llamados síndromes de alteraciones del desarrollo.
Los factores genéticos y los factores ambientales determinan el crecimiento y desarrollo

craneofacial. En el periodo infantil comienza una desaceleración en relación al periodo
intrauterino. Durante el periodo juvenil hay una menor desaceleración que en el periodo
infantil, sin embargo este dura más tiempo. Durante la adolescencia se vive el peak de
crecimiento puberal hasta los 20 años donde comienza el periodo adulto.
Las zonas de crecimiento del sistema estomatognatico son el cráneo, el complejo

nasomaxilar (crecimiento vertical, sagital y transversal) y la mandíbula.
Las formas de crecimiento de los huesos puede ser en forma de crecimiento sutural (cara
y bóveda del cráneo), crecimiento cartilaginoso (base del cráneo, tabique nasal y cóndilo)
y crecimiento periostal y endostal. Los mecanismos de crecimiento pueden ser por
desplazamiento o por remodelación.
ASPECTOS ANATOMICOS
Biotipo facial
Dolicofacial: Dolicocefalo. Crecimiento vertical. Tendencia a la mordida abierta. Suelen

presentar maloclusiones clase II división 1 con arcadas dentarias estrechas y apiñamiento
dentario. Musculatura fláccida. Tercio inferior aumentado. Cavidad nasal estrecha.
Posición encorvada.
Braquifacial: Braquicefalo. Crecimiento horizontal. Este patrón es característico de las

anomalias de clase II división 2 con sobremordida vertical profunda en el sector anterior.
Musculatura fuerte. Tercio inferior disminuido. Labios fuertes. Cavidad nasal amplia.
Posición erguida.
Mesofacial: Mesocéfalo. Crecimiento proporcionado. Dimensiones sagitales y verticales

promedio.

Mandíbula (clasificación de Angle)
 Clase I: Normalidad
 Clase II: Retrusión Mandibular: División 1 (Aumento de Overjet). División 2
(Aumento de Overbite).
 Clase III: Protrusión Mandibular
Las malformaciones craneofaciales son alteraciones que afectan tanto los huesos como los
tejidos blandos del cráneo y de la cara.
La complejidad embriológica y anatómica de la región maxilofacial, hace que las

malformaciones congénitas de esta zona sean muchas y muy variadas.
Fisuras
La fisura labio palatina es la fisura facial más frecuente, por ello la describimos por
separado.
Las otras fisuras faciales, son mucho más raras y se manifiestan con una hendidura en los
tejidos blandos y en los huesos del cráneo y de la cara.
Según su intensidad pueden ir desde una muesca en la comisura oral o en el párpado,

hasta una dramática deformidad que afecte toda la cara y comunique la órbita con la nariz
y la boca en un gran defecto facial.
Clasificación de Tessier: Según la dirección que lleve esta fisura y tomando como
referencia la órbita y la boca, Tessier clasificó estas fisuras, con números del 0 al 14. Los
números del 0 al 7 representan las fisuras faciales. Del 8 al 14, su extensión craneal. Estas
fisuras pueden ser únicas o múltiples en un mismo paciente.

Clasificación según su localización:
Fisuras faciales medianas: En ellas incluimos la holoprosencefalia o labio leporino central.

La nariz bífida. Las formas de hipertelorismo. Las fisuras medias del labio inferior y
mandíbula.
Fisuras faciales laterales: Son fisuras transversas como la Macrostomía que puede
observarse aisladamente o asociada a otras alteraciones. En esta anomalía la distancia de
las comisuras labiales esta aumentada.
Fisuras faciales oblicuas: Normalmente se inician en el labio superior y respetando la nariz

se dirigen hacía el párpado inferior. Son las denominadas fisuras oro-oculares o coloboma
facial.
Craneosinostosis
Es el cierre prematuro de una o más suturas craneales, cuando ocurre, el cráneo deja de
crecer en la zona sinostosada y compensatoriamente crece en donde las suturas no están
aún osificadas. Se manifiesta clínicamente por una deformidad craneal. Puede presentarse
como un hecho aislado o cómo parte de un síndrome. Si la sinostosis es múltiple y severa

puede impedir el crecimiento del cerebro ocasionando hipertensión endocraneal,
microcefalia y déficit intelectual.
Sinostosis simple: Solo una de las suturas está afectada, también se le llama
craneoestenosis, su tratamiento es resecar la sutura fusionada y remodelar los segmentos
óseos deformes. Sutura coronal (fronto-parietal), sagital (inter-parietal), (occipito-
parietal).
Sinostosis sindrómicas: Son múltiples y afectan la bóveda craneal, la base de cráneo y la

cara, aún después de corregidas, el cráneo no sigue el patrón de crecimiento normal. Hay
90 síndromes asociados con Craneosinostosis. De los más frecuentes tenemos:
Enfermedad de Crouzon. Sindrome de Apert. Sindrome de Pfeiffer. Sindrome de Saethre-
Chotzen.
Las alteraciones funcionales que pueden presentar estos pacientes son: aumento de la
presión intracraneana, hidrocefalia, déficit intelectual, anormalidades visuales,
obstrucción respiratoria, pérdida de la audición y afección cognitiva. El tratamiento debe
realizarse tempranamente (antes de los 12 meses de edad) y el objetivo es: Descomprimir
el cráneo y remodelarlo. Obtener una baja de la presión endocraneana. Prevenir los
problemas visuales y del desarrollo cognitivo. Casos severos requieren de cirugía en los
primeros días o semanas de nacidos.
Síndrome de Crouzon: Craneosinostosis múltiple. Frog- like facies. Cara corta (maxilar
hipoplásico). Exoftalmos e hiperteleorbitismo. Estrabismo. Retardo en la erupción dental.
Paladar profundo y ojival. Maloclusión clase III. Anodoncia parcial. Úvula bífida (10%).
Déficit intelectual.
Síndrome de Apert: Transmisión autonómica dominante. Presenta sindáctila simétrica de

ambas manos y pies. En ocasiones fisura palatina. Parálisis de músculos oculares. Ptosis
palpebral.
Síndrome de Pfeiffer: Similar a los anteriores por el mecanismo de transmisión y por el

aspecto facial. Se le distingue por presentar un pulgar y primer ortejo más largo.
Sindrome de Saethre-Chotzen: Similar a los anteriores. Se le distingue por presentar

además braquidactilia.

Disostosis Craneofacial
Microsomia hemifacial: Es una malformación presente al nacimiento. Antiguamente se la

conocía como Síndrome del Primer, Segundo Arco Branquial y síndrome Golden- Har. Se
manifiesta por: Hipoplasia de la hemimandíbula y del maxilar. Malformación auricular en
ese lado. Clínicamente observamos asimetría facial. Mandíbula y mentón desplazados
hacia el lado afectado. Alteraciones de la mordida. Malformación auricular variable desde
papilomas preauriculares hasta microtia o anotia. Puede tener parálisis facial congénita a
ese lado y alteración de los músculos masticatorios. El tratamiento se inicia en la primera
infancia con reparación del nervio facial y elongación del ramo mandibular ( distracción
ósea). A los 6 años de edad se efectúa la reconstrucción auricular (con cartílagos costales).
En la juventud se efectúa cirugía del maxilar (Lefort I para la corrección del plano oclusal
inclinado) y de la mandíbula (osteotomías e injertos óseos).
Síndrome de Treacher-Collins: También llamado Disostosis Mandibulofacial. Clínicamente

podría tener un aspecto parecido a la microsomía hemifacial, pero este síndrome es
siempre bilateral. Es hereditario. Presenta hipoplasia con ausencia de hueso malar,
hipoplasia de la rama mandibular, malformación auricular, inclinación y defecto de los
párpados y puede o no presentar fisura palatina. El tratamiento se inicia en la infancia y
comprende la reconstrucción de partes blandas (orejas y párpados) así como injertos
óseos vascularizados en el área del malar y cirugías en maxilar y mandíbula.
Malformaciones Orbitarias
Hipertelorismo: El hipertelorismo es un aumento de la distancia de las paredes internas de

la órbita, el cual no es un diagnóstico, sino la manifestación clínica de otra patología como
podría ser una fisura facial de la línea media o una craneoestenosis o un tumor. El
tratamiento consiste en una cirugía ósea con movilización de las órbitas hacia la línea
media, resecando un segmento óseo en la región de la frente y la nariz y además tratando
la enfermedad de base.
Distopía orbitaria: Corresponde a una mal posición orbitaria. Es posible corregirla

quirúrgicamente, movilizando la órbita y su contenido, como un cubo, efectuando
osteotomías para resecar un segmento óseo en caso de necesitar elevarla) o resecar un
segmento de maxilar y zigoma, en caso de necesitar descenderla.

Malformaciones del maxilar y la mandíbula
La mal oclusión ANGLE II es aquella en que los dientes de la arcada superior y el maxilar se
sitúan más anteriores que los dientes de la arcada inferior. Esto puede ser secundario a un
maxilar muy grande y adelantado y/o a una mandíbula muy pequeña y retruída. Se
manifiesta clínicamente por un perfil convexo o cara de pájaro. El tratamiento es la cirugía
ortognática, efectuando un avance de la mandíbula, una retroposición del maxilar o una
combinación de ambas cosas.
Hipertrofia maxilar: Es un desarrollo exagerado del maxilar superior. Cuando es en sentido

vertical, ocasiona la Sonrisa Gingival. Cuando la hipertrofia es en sentido antero posterior,
ocasiona el perfil convexo con dientes salientes y mal oclusión Angle II, 2. Se corrige con
cirugía ósea maxilar.
Retrognatia: Proyección o tamaño insuficiente de la mandíbula. Ocasiona ANGLE II, 1.
La mal oclusión ANGLE III es aquella en que los dientes de la arcada inferior y la
mandíbula, se encuentran por delante de los dientes superiores y del maxilar. Esto
ocasiona un perfil cóncavo, ya sea por una protrusión exagerada de la mandíbula
(Prognatismo), o por una hipoplasia maxilar o ambos.
Hipoplasia maxilar: Es un maxilar superior poco desarrollado en el sentido antero

posterior (retrusión maxilar) o en el sentido vertical (colapso maxilar vertical). La causa
más frecuente de hipoplasia maxilar es la fisura labio palatina, cuya secuela es un defecto
del crecimiento óseo maxilar.
Prognatismo: Proyección y tamaño exagerado de la mandíbula. Ocasiona ANGLE III.
Síndrome de Pierre Robín: Es una micrognatia y retrognatia congénita severa, de carácter

esporádico (no hereditaria) que se asocia a fisura del paladar y a una lengua grande, por lo
cual estos recién nacidos presentan problemas respiratorios por obstrucción de la vía
aérea superior y de deglución.
Microgenia y Macrogenia: Se refiere al tamaño y posición del mentón, únicamente, por lo

cual no influye en la oclusión y puede asociarse a cualquier tipo oclusal, normal o
patológico. El tratamiento quirúrgico consiste en una osteotomía de reposicionamiento y
remodelación del mentón y en algunos casos mínimos de microgenia se puede colocar
una prótesis mentoniana con fines netamente estéticos.

Laterognatia: Corresponde a una asimetría con desviación mandibular y puede ser
secundaria a: Malformaciones craneofaciales. Traumatismos. Tumores. Su tratamiento es
quirúrgico, según su etiología y magnitud.
Síndromes de menor frecuencia que afectan al sistema estomatognatico
Síndrome de Down: Las manifestaciones orales de este síndrome incluyen: Lengua

fisurada. Macroglosia. Protusión de la lengua. Labio fisurado. Úvula bífida. Paladar
estrecho. Ausencia congénita de dientes. Retardo en la erupción de los dientes.
Síndrome de Cockayne: Enfermedad hereditaria rara con apariencia de edad prematura.

Características: Baja talla. Microcefalia. Calcificaciones intracraneales. Apariencia de
duende. Fotosensibilidad. Retinopatía progresiva pigmentosa. Hipoacusia sensorioneural.
Caries dentales. Postura en “andar a caballo”. Retardo en la erupción dental. Ausencia
congénita de dientes. Degeneración neurológica progresiva.
Acondroplasia: Enfermedad genética rara que se caracteriza por: Talla baja. Macrocefalia
(cabeza inusualmente grande). Frente prominente. Puente nasal plano o deprimido.
Retardo en la erupción dental. Ausencia congénita de piezas dentales.
Atrofia hemifacial progresiva o enfermedad de Parry Romberg: Esta enfermedad inicia en

la primera o segunda década de la vida y es más común en mujeres y es unilateral en el
95% de los casos. Se manifiesta como una atrofia facial progresiva que involucra la piel, los
tejidos blandos e incluso el hueso. Su etiología es desconocida, varias teorías se ha
establecido en su patogénesis entre ellas: Infección, Neuritis del Trigémino, Esclerodermia
y Lesión Sistema Simpático Cervical. El tratamiento incluye reconstrucción tridimensional
de todos los tejidos blandos y la alteración del esqueleto facial. Se ha descrito diferentes
técnicas incluyendo injertos graso, injertos óseos, injertos cartilaginosos o dermograsos,
colgajos libres microvascularizados.
Hiperplasia condilar: Crecimiento excesivo y progresivo que afecta el cóndilo, cuello,

cuerpo y la rama mandibular. Es una enfermedad autolimitante y deformante, porque el
crecimiento es desproporcionado desde antes de terminar el crecimiento general del
individuo y continúa cuando aquel ha concluido.

Alteraciones de la funcionalidad del sistema estomatognatico
Respiración Bucal u Oral
Los respiradores bucales poseen características físicas específicas, hay diferentes causas
que provocan la respiración bucal y debe observarse la existencia de hipertrofia
adenoidea y amigdalina. Este puede o no estar asociado a una alteración anatómica.
El respirador bucal presenta: Ausencia de sellado labial. Lengua baja (no se da la posición
normal, que es con el ápice lingual contactando los pliegues palatinos) y genera una
mordida abierta. Postura incorrecta (cabeza adelantada, hombros hacia anteriorizados,
espalda encorvada, escapulas aladas, pelvis anteriorizada, rodillas en posición de equis y
pies adelantados, tórax estrecho por falta de exposición a inspiraciones profundas).
Cara: Facie adenoidea caracterizada por boca abierta, labio superior hipotónico, mentón
afuera, nariz estrecha, cara alargada, labios agrietados o secos.
Cavidad bucal: Una mal oclusión tipo II con paladar ojival, mordida abierta anterior o
cruzada, protrusión de los incisivos superiores, lengua baja, encías hipertróficas o
irritadas, estrechamiento de la arcada superior (por el desarrollo hipo maxilar), narinas
estrechas por la falta de su uso.
Otras características: Asténicos (poseen una intensidad vocal disminuida), bajo desarrollo
de los senos paranasales por la falta de uso, frecuentemente sufren de enfermedades
respiratorias de la vía aérea alta como amigdalitis, rinofaringitis, otitis, disfonías, resfríos,
etc. Pueden presentar también sialorrea (pérdida de saliva por la apertura labial) y
ronquidos nocturnos, alteración del olfato, de la función gustativa y baja de apetito.
Las causas del respirador bucal u oral pueden ser:
 Obstrucciones mecánicas benignas, tumores, traumatismos, tabique nasal

desviado, las que provocan problemas en la nasofaringe.
 Problemas en rinofaringe.
 Inflamaciones como pólipos o dadas por resfríos, hipertrofia o atrofia amigdalina,
las que provocan problemas en bucofaringe.
 Otras como lo son: Bronquitis, alergias respiratorias, resfriados crónicos.
 Pero también puede ser que NO exista una causa mecánica, y si exista la
respiración bucal.
En un respirador bucal, la existencia de hipertrofia adenoidea y amigdalina requiere una

evaluación por ORL para poder recibir una cirugía y luego generar la rehabilitación FA.

Las adenoidectomías dejan consecuencias como el aumento del espacio rinofaríngeo,
aumento del flujo aéreo nasal, cambio en la posición de la cabeza, cambios en la voz,
entre otras.
Las amígdalas se encuentran ubicadas en la pared de la bucofaringe, si son de mayor

tamaño pueden provocar problemas en la respiración y en la posición lingual provocando
consecuencias en maxilares y en la mordida.
En función de la obstrucción esta puede ser:
 Obstrucción respiratoria alta: provoca un respirador bucal y extensión de la

cabeza.
 Obstrucción respiratoria baja: provoca lengua avanzada y deglución infantil.
El respirador bucal también tiene compromiso de un trastorno en la masticación ya que

permanece con la boca abierta durante el proceso de masticación, porque no puede
permanecer sin realizar respiración bucal por lo que abre necesariamente los labios
(comen con la boca abierta, por lo que hay riesgos de atorarse o aspiraciones).
Trastornos de la masticación
Masticación temporal: Inexistencia de movimiento lateral, el paciente solo realiza

movimiento vertical (abre la boca y cierra, por lo que se cansa con el alimento duro).
Masticación Maseterina: produce la mayor cantidad de movimientos laterales

mandibulares, los cuales son mayores a lo normal.
Masticación Unilateral: Sobrecarga de la musculatura o uso de musculatura que no es

propia de la masticación, por lo que se genera desgaste de piezas más utilizadas,
generando: mordida cruzada, ausencia de piezas dentales, problemas en ATM, asimetría
facial, prótesis mal adaptadas.
Masticación Anterior: Son pacientes con mordida abierta lateral y les cuesta generar
contacto de los molares, por lo que necesitan ocupar los incisivos más la lengua para
poder generar la molienda del alimento.
*Si se genera aplastamiento de la lengua contra el paladar, se genera una masticación no

efectiva, por lo que hay una deficiente trituración del alimento.

Deglución atípica
Patrón infantil de deglución se mantiene en el tiempo, en donde la lengua presiona con

fuerza las arcadas dentarias (lo cual genera una interposición lingual), el maxilar o la
mandíbula en la zona anterior, lateral o ambas.
Es usual que pacientes con deglución atípica ocupen musculatura que no se ve involucrada
normalmente en deglución, como el musculo orbicular de los labios, para poder generar
un aumento de presión.
Características:
 La mitad de la lengua esta relajada y descendida, mientras que posteriormente se

eleva apoyándose contra la pared del paladar duro.
 La presión lingual contra las arcadas dentarias durante la deglución genera que el
alimento sea arrastrado hacia anterior, lo que da lugar a una contracción de la
musculatura peri bucal con el fin de evitar que el alimento salga de la cavidad
bucal, generando contracción de la musculatura labial.
 El paciente presenta problemas para tragar el alimento.
 Falta de contracción de musculatura masticatoria.
 Dificultad para compactar el bolo alimenticio sobre la lengua, y al no generarse la
cohesión del bolo sobre la lengua, el alimento no se compacta y queda esparcido
por toda la boca.
 Fuerza hacia delante o lateralmente, generando que parte del alimento no vaya a
la faringe y se salga al vestíbulo.
 Escape de saliva mientras generan emisión de habla, o esta se acumula en las
comisuras labiales por la postura descendida de la lengua en la deglución.
 Frecuentemente se puede observar babeo nocturno (sialorrea) y dificultad para
tragar pastillas.
Causas de malos hábitos orales (MHO): Succión labial, digital, lingual, mantenimiento de
chupete o mamadera, respiración bucal, hipertrofia de amígdalas, macroglosia,
malformación facial, etc.

Alteraciones de la articulación
Pacientes con trastornos miofuncionales que vienen condicionados por condiciones óseas
y musculares:
Región Zona Fonémica Fonemas

Suctoria Labios /m/ /p/ /b/
Deglutoria Postdentales, Linguodental /n/ /l/ /t/ /d/
Linguopalatal /ñ/ /ch/
Velar /g/ /j/ /k/
Respiratoria Cavidad bucal /m/ /n/ /ñ/
Distorsiones Articulatorias: Pronunciación de fonemas con punto y modo articulatorio

incorrecto, pero auditivamente suenan semejantes a los correctos (Si hay alteraciones en
el sistema oro facial, se afecta al modo articulatorio).
Alteraciones de la articulación secundarias a alteraciones en el sistema estomatognatico

Retrognatismo o mordida clase II de Angle:
aquí los fonemas labiales se articulan con
interposición del labio inferior entre las
arcadas dentarias, en vez de hacer contacto
Fonemas Labiales entre labios.
Prognatismo o mordida clase III de Angle:
Aquí la articulación se produce
contactando el labio superior con la arcada
dentaria inferior.
Deformación de la arcada dental superior,
provocando emisión de los fonemas /t/ /d/
/n/ con protrusión lingual interdental.
Fonemas Post dentales o linguodentales Prognatismo en donde la articulación se
realiza con el dorso de la lengua que se
apoya contra los incisivos superiores o
pliegues palatinos.
Paladar Ojival o alto: que debido a la altura
la lengua no llega a generar el contacto
Fonemas Linguopalatales para provocar la articulación correcta.
Frenillo lingual hipertrófico: limita el
movimiento de la lengua para poder
producir los fonemas Linguopalatales.
Poca movilidad del dorso lingual posterior,
lo que genera dificultad para que la lengua
Fonemas Velares se proyecte hacia el velo del paladar, con el
fin de generar los fonemas velares.

Alteración en la movilidad del velo del
paladar, lo que genera problemas en la
emisión de fonemas velares.
Poca movilidad del velo del paladar, lo que
impide que el aire nasal salga por las fosas
Fonema Nasal y el fonema se genera oral en vez de nasal.
Obstrucción de vías aéreas altas también
generara distorsión articulatoria.
Disglosias: Son dislalias de base orgánica, que generan problemas en los órganos que
intervienen en la articulación, estas son de diferentes tipos como:
 Disglosias Labiales: Causadas por fisura, parálisis facial, frenillo corto del labio
superior, heridas labiales, etc.
 Disglosias Linguales: Causadas por malformación congénita, glosectomía, macro o
microglosia, parálisis unilateral o bilateral del nervio hipogloso, anquiloglosia.
 Disglosias Mandibulares: Causadas por maloclusiones debidas a atresia
mandibular, prognatismo, retrognatismo, disostosis maxilofacial, sección del
maxilar superior o inferior, etc.
 Disglosias Palatinas:
o Paladar óseo: causada por fisura, paladar ojival, paladar alto y estrecho,
traumatismo por inserción de objetos.
o Velo del paladar: causado por parálisis, úvula bífida, velo de paladar corto o
largo.
i. Disglosias Nasales: causada por una alteración que impedirá la
correcta salida de aire, ya sea por malformación o traumatismo.
ii. Disglosias Dentales: Provoca signatismo (no pronunciación de /s/ de
forma correcta) esto puede deberse a diferentes causas:
 Anterior: MHO, deglución atípica y pérdida de incisivos de la
primera dentición.
 Dental: por prognatismo.
 Lateral: lengua ancha y genera interposición, por ejemplo en
niños con Sd. De Down.

Alteraciones de la resonancia
Hiponasalidad o Rinolalia Cerrada: Menor resonancia nasal, puede deberse a limitación

del paso de aire por presencia de adenoides, pólipos, etc.
Hipernasalidad o Rinolalia Abierta: Aumento de resonancia nasal provocada por una

incompetencia (origen neurológico) o insuficiencia velo faríngea (origen estructural
anatómico), causada esta última por fisura submucosa, perforación del seno maxilar, etc.
Parafunción o MHO: Generan anomalías en órganos y funciones del sistema oro facial sin
propósito conocido, repetido y mantenido en el tiempo. Estos pueden ser:
 Sialorrea o Babeo: Es la salida de saliva incontrolada, esta puede ser sialorrea por
olas, por hilo continuado, o en gotas pequeñas. Cuando se presenta de forma
habitual y no tiene causa aparente, se vuelve patológica.
 Succión Digital: Puede provocar deformación en la oclusión, generando mordida
abierta, o latero desviaciones, y también puede generar deformación en órganos
adyacentes como labios o paladar, etc.
 Succión Lingual: Succión con fuerza del ápice de la lengua contra el paladar duro
quedando el ápice lingual succionado hacia atrás, generando ensanchamiento
lingual y sigmatismo lateral.
 Succión no nutritiva: Movimiento del ápice lingual hacia anterior y posterior
(chupando un objeto), lo que genera protrusión de incisivos superiores.
 Succión Labial:
o De labio superior: Genera hipo desarrollo de maxilar y desarrollo elevado
de mandíbula, lo cual puede ocasionar prognatismo.
o Del labio inferior: Genera hipo desarrollo de mandíbula, provocando
desarrollo de clase II de Angle y también se observa una hipertonía a nivel
del músculo mentoniano.
 Onicofagia: Hábito de morderse las uñas, provoca consecuencias como: mordida
abierta, desgaste de incisivos superiores y alteración en ATM con trastornos y
disfunciones.
 Bruxismo: Fricción de dientes sin alimento, genera problemas en la ATM (ruido,
desplazamiento y apertura disminuida o aumentada) y en musculo masticatorio,
también provoca aumento de tonicidad del músculo masetero.

Cáncer de Cabeza y Cuello
Son tumores de carácter maligno ubicados en la región cervico-facial. Comprende desde

cavidad oral hasta el cuello. El límite superior, senos paranasales (zona orofaríngea) y el
límite inferior clavículas, omoplato y primera costilla.
Factores de riesgo: Elevado IMC, bajo consumo de frutas y verduras y escasa actividad
física, consumo de alcohol y consumo de tabaco, este último es uno de los factores más
importantes, puesto que causa el 20% de cáncer general, y en un 70% produce cáncer de
pulmón.
Factores externos: Tabaco, alcohol, radiaciones ionizantes, virus papiloma humano y RGE
Factores internos: Sobreextensión de EGF-R (factor de crecimiento epidérmico),

amplificación de oncogenes (CCND1 – EMS1 y F4E), expresión de P53 y la inactivación del
factor P16.
Envejecimiento: Entre más vieja es una persona, más probabilidades de que ocurra una
mutación celular.
Tipos de tumores: Carcinomas epidermoide (tumores ubicados en, laringe, faringe y

cavidad oral). Neoplasias glandulares (tiroides y glándulas salivales).
La evaluación es de tipo: Endoscópica. Imagenología (resonancia magnética, PET).

Histopatología (estudio de los tejidos, biopsia).
Tratamiento: Cirugía más radioterapia o quimioterapia.
Pronostico: Depende del tipo histológico y el estadio tumoral.
Este tumor que se aloja en el SE producirá alteraciones en la funcionalidad del sistema, las
que son de gran importancia puesto que no podrá (dependiendo de la ubicación)
alimentarse, trabajar, tendrá problemas al momento de hablar y en la fonación. Los
cánceres más comunes serán de tiroides y laríngeos.
El cáncer de cabeza y cuello se da más en adultos que en niños, el tratamiento

contemplará la eficacia que tenga el tratamiento oncológico, y las alteraciones en cuanto
a la funcionalidad.
Los canceres precoces de bajo grado, suelen tratarse con terapias unimodales (solo una),
principalmente cirugía o radioterapia.

Equipo multidisciplinario: Fonoaudiólogo, psicólogo, oftalmólogo, ORL, cirujano de cabeza
y cuello, radiólogo, radioterapeuta, médico oncólogo, anatomopatologo, cirujano maxilo-
facial, cirujano plástico, endocrinólogo, psicólogo, cirujano de cabeza y cuello.
Rehabilitación fonoaudiológica en pacientes oncológicos: Su propósito es mantener la

salud e incrementar la calidad de vida del usuario. (Habla, fonación, deglución).
Objetivos: Evaluar secuelas funcionales derivadas de la enfermedad y su tratamiento,

luego realizar la intervención fonoaudiológica conforme a las alteraciones de la
comunicación y deglución.
Trastornos fonoaudiólogos: Disglosia, afonía por laringotomía, disfonías orgánicas por

lesiones neoplásicas, disfagia.
Rehabilitación en fonación
Alteraciones orgánicas de las cualidades o parámetros acústicos parcial o totalmente,

produciendo de acuerdo a lo anterior disfonía o afonías.
Objetivos de disfonía:
 Implementar: Una terapia vocal para lograr un adecuado uso vocal.

 Crear: Nuevas conductas fonatorias.
 Restaurar: La función fonatoria.
 Prevenir: Mediante un tratamiento vocal, nuevas disfonías luego de una terapia
quirúrgica.
 Emplear: Un programa de reposo vocal, en el post operatoria inmediato a una
microcirugía laríngea.
 Orientar: Al paciente que debe comunicarse en presencia de una traqueostomía
(TQT).
Objetivos de afonía:
 Contribuir: A elevar la calidad de vida del paciente para una adecuada reinserción
social.
 Favorecer: La comunicación perdida aplicando una de las tres metodologías de voz
alaríngea.

 Orientar: A la familia respecto a la reeducación posterior a la cirugía y ofrecer un
método acorde a las necesidades de cada usuario.
 Educar: Sobre la importancia de la protección del traqueostoma y cuidado e
higiene de la cánula traqueal.
Métodos de voz alaríngea
Erigmofonación
Se comprime el aire contenido en la cavidad oral con la lengua, este se deglute y al pasar
el segmento faringo-esofagico, la corriente de aire ingresiva provoca la vibración del
musculo cricofaringeo y la consecuente voz.
Ventajas: Pseudovoz con timbre natural. Libre de costos económicos. Ausencia de

complicaciones por su ejercicio. Independencia en el uso de elementos externos para su
logro.
Desventajas: Fluidez verbal en ocasiones limitada. Tiempo de reeducación variable, no

menor a tres meses.
Válvula fonatoria
La corriente área pulmonar pasa directamente por la válvula al segmento faringoesofágico

haciéndolo vibrar. La pseudovoz o corriente de aire egresiva esofágica es posteriormente
articulada en la cavidad oral alcanzando una extensa fluidez verbal.
Ventajas: Corto tiempo de reeducación. Emisiones verbales inmediatas a su implante.

Fluidez verbal extensa. Pseudovoz con timbre natural.
Desventajas: Alto costo inicial y de mantenimiento. Probabilidad variable para la presencia

de cándidas, granulomas, escaras y edema alrededor de la prótesis. Probabilidad de
presentar filtración de líquidos a través de la prótesis o alrededor de la misma. Riesgo
relativo de extrusión o intrusión de la prótesis. Dependencia a la limpieza diaria de la
prótesis. Uso concomitante de la mano al hablar.

Laringófono o electrolaringe
El entrenamiento en el uso de un laringófono consiste en adecuar la ubicación de este

presionando sobre la estimulación para que el sonido sea trasmitido con la menos
impedancia posible, a la cavidad oral para ser articulado en palabras.
Elección del método: Condiciones de la secuela que haya dejado el tratamiento de la

enfermedad. Factor económico. Condiciones socio-culturales.
Rehabilitación en la deglución
Las alteraciones funcionales encontradas están en directa relación con el área de la

resección efectuada, su extensión, el ascenso laríngeo durante la deglución, el grado de
compromiso de las estructuras esqueletales, la presencia de colgajos musculo cutáneos
desensibilizados, la sensibilidad intraoral para controlar el bolo, los probables efectos que
ha dejado la radioterapia (xerostomía, fibrosis muscular, trismus y mucositis), el estado de
la dentición y la presencia de elementos protésicos.
Objetivos:
 Evitar: La penetración y/o aspiración.

 Proveer: Una técnica postural que asegure el acto deglutorio voluntario.
 Concientizar: El control respiratorio durante el acto deglutorio.
 Adecuar: La consistencia y volumen de alimento.
 Agilizar: La actividad miofuncional orofacial.
 Disminuir: El miedo y la resistencia a la aceptación del nuevo esquema corporal.
Criterios de selección terapia
Inclusión:
 Intervención quirúrgica que afectan a los OFAS.

 Secuelas por radioterapia.
 Todos los pacientes con cáncer de cabeza y cuello que han finalizado un
tratamiento de conservación de OFA con quimioterapia.

Exclusión:
 Presencia de fistulas (la más importante es la traqueo esofágica).

 Neumonía.
 Desnutrición.
 Falta de control volitivo (acciones voluntarias).
 Falla en la compresión de las indicaciones.
 Infecciones.
 La vía alternativa será la gastrostomía, yeyunostomía, sonda nasogástrica o
nasoyeyunal.
Etapas
Evaluación:
1. Observación del estado anatomo-funcional de los OFAS.
2. Evaluación de la función respiratoria (tiempo de apnea).
3. Evaluación de la sensibilidad (percepción del volumen, consistencia y ubicación del bolo

en la boca.
4. Evaluación de la función masticatoria.
5. Evaluación objetiva mediante una videofluroscopia.
6. Presencia o ausencia de la elevación laríngea durante el acto de deglutir.
7. Grado de competencia cognitiva en la comprensión de órdenes.
Rehabilitación:
1. Enseñanza y entrenamiento de la técnica postural y maniobras voluntarias.
2. Adecuar la consistencia y volumen del alimento.
3. Disociación de los tiempos respiratorios.
4. Supervisión durante la ingesta.
5. Ejercitación miofuncional.

Algunas técnicas usadas en adultos:
 Chin-down: Llevar el mentón hacia abajo, se utiliza cuando el reflejo deglutorio se

desencadena tardíamente, teniendo un mal control intraoral.
 Inclinación cabeza hacia atrás.
 Rotación de cabeza hacia el lado afectado o sano.
 Presión digital unilateral en el tiroides: Logrando cierre en los pliegues vocales.
 Maniobra de Mendelsohn.
 Maniobra de Masako.
 Maniobra supraglótica.
Tratamiento de alteración de la articulación por Disglosia
Dependiendo de la gravedad, del lugar en que se localice, su extensión y el tipo de cirugía

realizada (labiales, linguales, palatales, velares, etc.
Objetivos:
 Evaluar: El déficit del habla.

 Reeducar: La producción de los fonemas alterados para lograr un habla inteligible
de acuerdo a las potencialidades residuales que permita el normal desempeño del
paciente en la actividad laboral, social y personal.
 Controlar: El ritmo y la velocidad de la emisión hablada.
Considerar que la patología bucomaxilar de origen neoplásico afecta la estética, la imagen

corporal vocal y general del paciente.
En los casos más severos: SCAA (sistema de comunicación alternativa aumentativa).

Lengua escrita. Sistema Bliss (comunicador grafico sistema de escritura). Lenguaje de
señas. Conversor electrónico texto-voz. Comunicador grafico-visual con pictogramas
(dibujos). Sintetizador electrónico de voz y Laringófono.

Insuficiencia velofaríngea
Cualquier defecto estructural del velo o paredes velofaríngeas, donde no existe tejido
suficiente para lograr el cierre del esfínter velofaríngeo (Ysunza & Pamplona, 1992).
Presente en algunos pacientes portadores de fisura velopalatina operada*, en pacientes
con fisura submucosa y submucosa oculta.
* Estudio año 2007, IVF sólo en el 11 % de un total de 83 pacientes,F. Gantz.
Técnicas de diagnóstico:
 Directas: “aquellas que realmente observan algunos o todos los movimientos del
esfínter velofaríngeo” (Altmann, 1997).
o Radiográfica: Videofluoroscopía.
o Endoscópica: Nasofaringoscopía.
 Indirectas: “aquellas que registran o miden sub-productos de la IVF” (Altmann,
1997).
Que evaluar: “Sub productos de la IVF”. Errores obligatorios en presencia de insuficiencia

velofaríngea. Errores articulatorios compensatorios (Golding-Kushner, 1996).
Errores obligatorios
Emisión nasal: Escape pasivo de aire desde la cavidad nasal hacia afuera. Se asocia a la
producción de fonemas de alta presión. Puede ser: Visible, silenciosa, audible.
Turbulencia nasal: Emisión nasal que ocurre en presencia de obstrucción. Presente en

hiatos pequeños del esfínter velofaríngeo. Ruido semejante a ronquido nasal.
Presión intraoral reducida: Pérdida de presión intraoral (área velofaríngea) durante la

articulación de fonemas, que genera la producción de consonantes orales débiles.
Movimientos faciales asociados: Gesticulaciones nasales y/o faciales inconscientes,

esfuerzo por aumentar presión intra-oral. Distraen la atención del interlocutor.
Hipernasalidad: Excesiva resonancia nasal durante la producción de vocales y consonantes

orales (Pratter & Swift, 1986). Resulta más perceptible en vocales altas /i/, /u/ (Morrison
& Rammage, 1996). Puede variar entre una resonancia levemente anormal a una
hipernasalidad severa.
Articulaciones compensatorias: Desplazamiento en la articulación de fonemas de alta

presión hacia la fuente de aire. Genera frecuentemente golpes glóticos y fonemas
fricativos faríngeos.

Trastornos del Lenguaje Infantil
Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL)
Definición ASHA (American Speech-languaje Hearing Association): “Un trastorno de

lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico, o pragmático del sistema lingüístico. Los
individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo”.
Características frecuentes en el TEL: Retraso para comenzar a hablar; las primeras

palabras pueden no aparecer hasta los 2 años de edad o más tarde. Producción inmadura
o desviada de sonidos del habla, especialmente en los niños en edad preescolar. Uso de
estructuras gramaticales simplificadas más allá de la edad en que normalmente se trata de
dominar. Vocabulario restringido, tanto en la producción como en la comprensión. Débil
memoria verbal de corto plazo, como queda de manifiesto en tareas que requieren la
repetición de palabras u oraciones. Dificultades para comprender el lenguaje complejo,
especialmente cuando el interlocutor habla rápidamente. Bishop, 2006.
Características generales de la expresión verbal: Desarrollo tardío y lento del lenguaje.

Dificultades fonológicas de impacto variable. Dificultades morfológicas y sintácticas
(género, número, tiempos verbales, oraciones más coordinadas que subordinadas,
alteración del orden lógico de las frases). Léxico reducido e impreciso (incluyendo
contenidos de manejo cotidiano) dificultades para establecer relaciones léxicas.
Dificultades en la toma de turnos, en la iniciativa comunicativa, en el desarrollo del tema.
Características generales de la comprensión verbal: Dificultades de comprensión léxica y

morfosintáctica. Alteración del procesamiento auditivo de la información verbal y no
verbal. Dificultades pragmáticas.
Prevalencia: Según estudios revisados por Law, Boyle y cols. (2000). Retrasos del habla y
lenguaje en conjunto de 2,28 % a 6,68%. Sólo retrasos del lenguaje de 2,09% a 19%. Sólo
retrasos del habla de 2,3%a 24,6%. Mayor Prevalencia en niños que en niñas, con una
relación de 2:1.
Pronostico: Tiende a ser negativo si las dificultades del lenguaje no se resuelven en los
primeros años de escolaridad. Además de persistir los problemas del lenguaje, también
pueden verse afectados otras destrezas escolares, como: Lectoescritura, conducta y ajuste

psicosocial. En general, los TEL tienen una buena recuperación con acceso a intervención
temprana.
Teorías acerca del origen y naturaleza del TEL:
 Enfoque lingüístico: Plantea un déficit selectivo en los módulos especializados para

el aprendizaje del lenguaje.
 Enfoque de procesamiento: Sugiere un déficit en la habilidad cerebral para
interpretar el input lingüístico y/o acceder al conocimiento lingüístico almacenado
en la memoria (Memoria de trabajo, Velocidad de procesamiento de la
información, Procesamiento auditivo central).
Causas: Predisposición genética tanto en TEL como en TGD. Influencia de factores

adquiridos (desnutrición intrauterina, prematuridad, anoxoisquemia perinatal, otitis
serosa recurrente, privación psicosocial, modelos distorsionados de lenguaje en el
entorno familiar, etc). Déficit cognitivos (Procesamiento auditivo central, memoria de
trabajo, representación mental y razonamiento). Aproximaciones Actuales: Factores
genéticos (SPCH1 del cromosoma 7). Alteraciones neurológicas (asimetría temporal,
migración atípica, alteraciones cerebrales microscópicas en áreas del lenguajes o cercanas
al lenguaje).
Criterios de identificación y clasificación del TEL
Identificación por inclusión/exclusión
 Exclusión: Discapacidad intelectual, déficit auditivo, disturbios emocionales

severos, anormalidades bucofaríngeas, signos neurológicos, factores
socioculturales o ambientales.
 Inclusión: C.I normal, Audición normal (hasta 30 dB), sin lesión orgánica sin TGD
diagnosticado.
Identificación por Especificidad: Solo se afecta el lenguaje con normalidad en todos los
demás dominios (no presentan otra patología), pueden presentar pequeños problemas
(PAC, Memoria de trabajo, Tiempo de reacción).
Identificación por Discrepancia: Diferencia entre edad cronológica y edad lingüística (12
meses expresivo, 6 meses de comprensión, 12 meses mixto).
Identificación por Evolución: Los problemas perduran en el tiempo (TEL más duraderos y
resistentes al tratamiento que el retraso simple del lenguaje).

*Se puede diagnosticar TEL solo desde los 3 años en adelante, antes de eso en teoría seria
solo retraso del lenguaje.
Clasificación de los TEL:
Ingram:
 Leve: retraso de adquisición de palabras. Trastorno fonológico como único

síntoma.
 Moderado: Retraso más grave con desarrollo expresivo descendido (fonológico y
morfosintáctico).
 Grave: Retraso aún más grave con afectación de la comprensión.
 Muy grave
Launay:
 Antes de los 5 años:

o Retraso del habla (Leve)
o Retraso simple del lenguaje (Moderado)
 Después: de los 5 años
o Disfasia
o Audiomudez o sordera verbal
Aguado:
 Retraso del lenguaje (Leve, moderado, grave)

 Disfasia
Monfort:
 Retraso simple del lenguaje

 Disfasia
Rapin y Allen
 Expresivos
 Mixtos receptivo-expresivo
 De procesamiento de orden superior

Diagnóstico diferencial: Dislalia-Trastorno fonológico-TEL Expresivo-TEL Mixto-Disfasia
(Trastorno grave de la comunicación oral).
Problemas Fonológicos en el niño con TEL
Deben ser percibidos auditiva (Oral) o visualmente (Escrito). Procesado centralmente.

Expresado a través de los articuladores del habla o de la escritura.
Procesos Fonológicos de Simplificación según Ingram (1976): Son procedimientos

jerárquicamente ordenados, utilizados por el niño para simplificar la expresión.
*Estos procesos deberían desaparecer entre los 5 y 6 años, si no se considera un trastorno

fonológico.
Clasificación de los PSF:
 Estructura Silábica: Reducción de las palabras al esquema básico C-V.

 Asimilación: Un sonido se asemeja a otro dentro de la palabra.
 Sustitución: Un sonido es reemplazado por otro, sin hacer referencia a los sonidos
más próximos.
Causas del Trastorno Fonológico:
Déficit en la representación de las palabras (Significante).
 Percepción (Discriminación auditiva).

 Organización (Conciencia Fonológica o Habilidades Metafonológicas).
 Producción (Secuencias Prácticas Verbales).
Errores frecuentes:
 Errores en dífonos vocálicos

 Errores en dífonos consonánticos /l/ y /r/.
 Errores en fonemas en posición trabante.
 Errores en polisílabos simples y complejos.
 *Aumento de errores en lenguaje espontaneo.
 *Momentos de mala inteligibilidad.

Discriminación auditiva: Es necesaria para la decodificación correcta de los fonemas.
Implica reconocer si las palabras que se escuchan “Suenan igual o diferente” (Pares de
mínimo contraste).
*Otras habilidades perceptivas son la identificación y el reconocimiento (previas).
*Lo más utilizado para su evaluación es el test de discriminación auditiva “TEDAF”.
Habilidades Metafonológicas o Conciencia Fonológica: Permite Identificar, Segmentar y

Manipular conscientemente elementos de las palabras.
Secuencias Práxicas Verbales: Son movimientos iniciados en áreas cerebrales motoras no

relacionadas al lenguaje (4 y 6 áreas de Brodmann).
¿Afecta también la Lectoescritura?
Audición (Percepción Auditiva), Lectura (Percepción Visual)  HMF  Habla (Producción

Oral), Escritura (Producción Escrita).
Problemas gramaticales en el niño con TEL
Déficit en el desarrollo gramatical básico:
 Omisión de nexos o mal uso de ellos.

 Desorganización sintáctica del enunciado.
 Dificultad en el manejo de tiempos verbales.
 Omisión de pronombres o mal uso de ellos.
 Formas verbales estereotipadas.
 Dificultades en el lenguaje espontaneo.
 Dificultad en el uso de adverbios.
¿Qué debemos observar?
 Etapa del desarrollo lingüístico (Prelingüística, Presintáctica, Sintáctica).

 Tipos de enunciados (Nominales, Preposicionales, Declarativos, Negativos,
Imperativos).
 Complejidad de los enunciados (Simples o Complejas).
 Coordinación y Subordinación.
 Respeto de secuencia lógica de las oraciones.
 Uso de elementos gramaticales (Artículos, Adjetivos, Pronombres, Adverbios,
Preposiciones, Conjunciones, Verbos).

 Uso de partículas morfológicas (Genero, Numero, Negación, Prefijos, Sufijos).
Problemas semánticos en el niño con TEL
Retraso en el aprendizaje de nuevas palabras, un conocimiento semántico limitado con

acceso lento y poco eficaz.
Evidencian lexicones más pequeños y dificultades para recuperar nombres de su memoria

de trabajo (requieren más tiempo).
Reconocen poca características de objetos y acciones.
Características:
 Retraso en la aparición de primeras palabras (Indicio de TEL).

 Dificultades para comprender y producir palabra nuevas.
 Presentan errores semánticos en denominación.
 Necesitan mayor información fonética.
 Sus definiciones son menos informativas.
 Bajo rendimiento en fluidez semántica y categorización.
*Problemas en el nivel semántico produce problemas de lectura.
Problemas Pragmáticos en Niños con TEL
Competencia Pragmática
Intención comunicativa: Comunicación no intencional (una expresión inconsciente de un

estado de ánimo o de una necesidad). Se detecta en la expresión y postura del
interlocutor.
Medios comunicativos: Distancia física o proxémica, Cinética, Postura, Prosodia, Contacto

Ocular, Expresión facial/gestos.
Manejo del tópico: Introducir tema, Mantener, Cambiar, Finalizar.
Toma de turnos: Iniciar turno, Ceder, Asumir, Finalizar.
Estrategias de reparación: Quiebre comunicativo, Autocorrección o Petición de

Reparación, Reparación.

Normas de Interacción: Cortesía y Cooperación.
Manejo de eventos comunicativos: Contexto.
Evidencias del Trastorno Pragmático en niños con TEL
 Menor Asertividad (Inician menos frente a adultos o niños de igualo mayor edad.
 Menor Responsividad (Mayor cambio de tópico por falta de conocimientos sobre
algún tema).
Características no verbales del niño con TEL
Funciones cognitivas básicas: Atención, Percepción, Memoria, Funciones Ejecutivas.
Características no verbales:
 PAC (Procesamiento auditivo central): Localización del sonido, Discriminación

auditiva, Aspectos temporales de la audición, Desempeño auditivo en señales
acústicas competitivas (Dicóticos) y frente a condiciones de degradación de la
señal acústica.
 Memoria de Trabajo o Funcional: Tareas de MT Auditiva (Repetición de
pseudopalabras o logotomas).
 Procesamiento de la información: Los niños con TEL tienen una velocidad de
procesamiento más lento.
 Psicomotricidad: Los niños con TEL presentan torpeza motora general, dificultades
de integración sensorial, organización con el entorno (TEPSI).

Trastornos del lenguaje secundario
Trastornos asociados del lenguaje: Se refiere a distintas patologías que tienen asociados a
su cuadro una alteración del lenguaje.
Patologías como: Síndrome Down. X frágil. Síndrome Angelman y Williams. Otros

síndromes. Lesión Cerebral. Discapacidad Intelectual.
Trastornos secundarios del lenguaje: Se refiere a las dificultades del lenguaje que son
causadas por un déficit específico (no un síndrome o cuadro).
Causas como: Déficit auditivo. Deprivación sociocultural. Trastornos conductuales y

emocionales (TDAH, Mutismo).
Las definiciones actuales agrupan los trastornos del lenguaje asociados y secundarios,
debido a que ambos tienen una causa conocida.
Gran parte de la sintomatología lingüística asociada a Síndromes u otras alteraciones,

responde al grado de Discapacidad Intelectual que se presenta en niños y niñas. Muchas
veces, eso explica sus variaciones, la respuesta a la terapia y las expectativas reales para
estos usuarios.
Trastorno del espectro autista (TEA)
Se presentan socialmente como niños aislados, desinteresados por el entorno, con escasa
integración con sus pares. No tienen juego simbólico, no juegan adecuadamente con los
juguetes, sino que muchas veces los investigan o los utilizan para hacer filas o torres, no
conocen reglas de juego, su contacto visual es disperso y su mirada es en general huidiza.
No reconocen las expresiones faciales y tienen escasa atención compartida (Pesce, M.
2012).
Triada Diagnóstica DSM-IV-R (Lorna Wing, 1988)
 Alteraciones severas del lenguaje y la comunicación.

 Patrones estereotipados de conducta y pensamiento y dificultades imaginativas.
 Déficit en las relaciones sociales.

Conforme al DSM-IV-R se pueden distinguir distintos trastornos autistas.
Autismo
“Defecto de severidad variable de la interacción social, comunicación verbal y no verbal y

en la actividad imaginativa asociado a un repertorio escaso y repetitivo de intereses y
actividades” (Asociación Americana de Psiquiatría, 1994). Suelen detectarse antes de los 3
años por alteración o ausencia de: Contacto Ocular, juego simbólico y señalamiento.
Síntomas:
 Déficit en la interacción social.

 Déficit afectivo: Labilidad, miedos exacerbados a estímulos triviales, conductas
autolesivas, berrinches.
 Repertorio restringido de intereses y actividades: Juego reiterativo, falta de interés
en otros juegos, no resisten el cambio de actividad.
 Déficit motor y estereotipias.
 Respuesta atípica a estímulos sensoriales.
 Alteración de la atención.
 Inteligencia: No es definitorio del trastorno
 Trastorno de la comunicación y lenguaje: Autistas verbales o Autistas no verbales.
Autismo verbal:
 Forma:
o Ecolalias, estereotipias de frases hechas.
o Retraso en precursores.
o Agramatismo.
 Contenido:
o Etiquetan objetos por uso.
 Uso:
o El lenguaje no cumple su función.
o Ausencia intención comunicativa.
o No entregan información.
o No mantienen tópico.
o Ausencia adecuación al interlocutor.
o Prosodia monótona.
Autismo no verbal: No logran lenguaje. Pueden realizar sólo gestos y vocalizaciones. No

existe intención comunicativa.

Asperger
El término fue utilizado por primera vez por Lorna Wing (1981), quién se basó en el
trabajo de un pediatra austriaco (Hans Asperguer (1943). No se identifica antes de los 3
años, ya que a diferencia del autismo, la forma del lenguaje y los hitos en la adquisición
temprana se mantienen normales.
Síntomas:
 Alteración en la interacción social: Alteración del contacto ocular, baja

reciprocidad, no desarrollan relaciones con compañeros.
 Patrones restringidos: Comportamiento, actividades, intereses restringidos y
repetitivos.
 Problemas mentalistas (teoría de la mente): Alteración en la capacidad de ver al
“otro” y ponerse en su lugar.
 Desarrollo aparentemente normal: Cognición 75% presenta buen desarrollo
intelectual.
 Lenguaje y comunicación: La forma del lenguaje no presenta alteraciones. Se
observa un desorden semántico- pragmático. Se caracteriza por lenguaje pedante
y rebuscado. Tienden a imponer tópicos de conversación.
Trastorno de Rett
Es una enfermedad congénita con compromiso neurológico, afecta la mayoría de las veces
a mujeres ya que está ligada al cromosoma X. fue descrita por Andreas Rett (1966). No es
evidente al momento del nacimiento, se manifiesta generalmente al 2º año de vida o
antes de los 4 años. 1 de 10.000.
Trastorno desintegrativo de la infancia
También es conocido como síndrome de Heller (1908) o Psicosis desintegrativa. Se

caracteriza por retraso en el desarrollo del lenguaje, función social y habilidades motoras.
Es de aparición tardía, después de los 2 años o hasta los 10 años. La regresión es
repentina.

Síntomas:
 Desarrollo normal hasta los 2 años: Marcada regresión en varias áreas del
desarrollo, luego de un desarrollo normal.
 Pérdida de las habilidades adquiridas (al menos 2):
o Lenguaje expresivo o receptivo.
o Habilidades sociales y comportamiento adaptativo.
o Control de esfínter (autonomía).
o Juego.
o Habilidades motoras.
o Habilidades cognitivas.
 Alteración en la comunicación y lenguaje:
o Retraso o ausencia de lenguaje.
o Estereotipias.
o Ecolalias.
Espectro Autista en DSM V
Diagnóstico bajo una diada; se unen las alteraciones sociales con las comunicativas como
un solo aspecto. Elimina las subcategorías anteriormente incluidas en el DSM IV.
Establece que se debe determinar diagnóstico diferencial con:
 Síndrome de Rett.
 Mutismo Selectivo.
 Trastorno de lenguaje y Trastorno pragmático.
 Discapacidad Intelectual.
 Trastorno de movimientos estereotipados.
 Déficit de atención e hiperactividad.
 Esquizofrenia.
El DSM V fusiona 2 núcleos, desplazando la tríada de Wing. Trastorno del Espectro Autista:
 Patrones estereotipados y restringidos de comportamientos, intereses y

actividades.
 Déficit comunicación social y la interacción social.

Niveles de gravedad del TEA
Nivel de gravedad Comunicación social Comportamientos
restringidos y repetitivos
GRADO 1 Sin aydua “in situ” las la inflexibiblidad de

“Necesita ayuda” deficiencias en la comportamiento causa
comunicación social una interferencia
causan problemas significativa con el
importantes. Dificultad funcionamiento en uno o
para iniciar interacciones más contextos. Dificultad
sociales ejemplos claros para alternar actividades.
de respuestas atípicas…. Los problemas de
organización y
planificación dificulta n la
autonomía
GRADO 2 Deficiencias notables de La inflexibilidad de

“Necesita ayuda notable” las aptitudes de comportamiento, la
comunicación social dificultad de hacer frente
verbal y no verbal, a los cambios u otros
problemas sociales comportamientos
aparentes incluso con restringidos/repetitivos
ayuda “in situ” inicio aparecen con frecuencia
limitado de las claramente al observador
interacciones sociales y casual a interfieren en el
reducción de respuesta o funcionamiento en
respuestas no normales a diversos contentos.
la apertura social de otras
personas…
GRADO 3 Las deficiencias graves de La inflexibilidad de

“Necesita ayuda muy las aptitudes de comportamiento la
notable” comunicación social extrema dificultad de
verbal y no verbal causan hacer frente a los
alteraciones graves del cambios u otros
funcionamiento, inicio comportamientos
muy limitado de las restringidos/ repetitivos
interacciones sociales y interfieren notablemente
respuesta mínima a la con el funcionamiento en
apertura social de otras todos los ámbitos.
personas… Ansiedad intensa,
dificultad para cambiar el
foco de atención

Síndrome de Down
Entre los retrasos mentales con causa conocida, el Síndrome de Down (SD) es el más
frecuente y el más estudiado. El nivel de desarrollo cognitivo y psicomotor están
estrechamente relacionados con el desarrollo del lenguaje.
Se descubrió por medio de estudios basados en la asimetría del movimiento de la boca en

personas con SD. Presentan una dominancia derecha para la recepción del lenguaje y
dominancia izquierda para el control de los movimientos de la boca (programación de la
expresión del lenguaje). Entonces tendrán lateralidad inversa y falta de conectividad entre
los centros del lenguaje.
Esta falta de conectividad permitiría explicar algunas dificultades típicas en el lenguaje:
• Diferencia en el desempeño expresivo y comprensivo.
• Persistencia de dificultades en la forma (fonología y morfosintaxis).
Además se ha observado un retraso simple en la adquisición y aumento de vocabulario.

Depende del desarrollo cognitivo (principalmente se ha asociado con la atención).
Dificultad para cambiar el foco de atención entre una persona y un objeto. Poseen menos
oportunidades de relacionar las palabras con los objetos que otros denominan.
Las habilidades mentalistas también sufren un retraso notable (teoría de la mente). Se

observa en adultos con SD que tienen más dificultades en detectar que pasa en las otras
personas, pero se diferencia del autismo porque presentan mejor contacto ocular y
demuestran afectos positivos a los demás.
Se observa también déficit en la memoria de trabajo: Repetición de logotomas. Memoria

de frases. Habilidad lectora. Comprensión del lenguaje.
Características del lenguaje:
 La longitud media del enunciado se correlaciona altamente con la edad cronológica

(por lo menos hasta LME 3,5 comparando a niños con y sin SD).
 La comprensión se ve afectada, influyen el déficit cognitivo y las dificultades
auditivas (atención y memoria de trabajo, el déficit auditivo ocasiona una dificultad
adicional para percibir ciertos rasgos morfosintácticos).

Síndrome X Frágil (Síndrome de Martin-Bell)
Martin y Bell descubrieron un tipo de retraso mental hereditario ligado al cromosoma X.

Es la forma más común de discapacidad intelectual hereditaria. El déficit intelectual puede
ir de moderado a grave. Es causado por un gen específico que normalmente produce una
proteína necesaria para el desarrollo cerebral (FMRP). Un defecto en este gen hace que la
persona produzca poco o nada de esta proteína. Si existe sólo un pequeño cambio en el
gen pueden no haber síntomas importantes, pero cambios mayores puede tener síntomas
severos: Déficit intelectual. Dificultades emocionales y sociales. Problemas de habla y
lenguaje.
Incidencia/Prevalencia: Afecta tanto a hombres como mujeres, pero existen diferencias en

la manifestaciones y en la incidencia: Hombres (1 de cada 1200). Mujeres (1 de cada
2500).
Etiología: La causa es una mutación llamada “Expansión de repeticiones de

trinucleótidos”. Afecta una región del cromosoma X en la que se sitúa el gen FMR-1.
Cuando las repeticiones de este trinucleótido CGG supera el valor umbral, el gen pierde su
función.
Características físicas: Se deben tener en cuenta, sobre todo cuando se detecta a un

menor con autismo, retraso mental o dificultades de aprendizaje. Retraso Mental. Macro-
orquidismo. Características faciales.
Retraso mental más acentuado en hombres (suele ser severo), en mujeres suele ser leve.
Características cognitivas:
 Hombres: 80% con DM moderada o severa. 20% inteligencia normal.

 Mujeres: 1/3 de las mujeres portadoras con problemas de aprendizaje (un grupo
de ellas presentaba retraso mental leve o moderado). El resto de las mujeres no
están afectadas, pero portan la enfermedad.
 Hiperactividad.
 Autismo, pobre o nulo contacto ocular.
 Periodos de agresividad alternados con periodos de timidez.
 Dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje.
 Dificultades en integración sensorial.
 Rechazo a nuevos estímulos.
 Ataxia.

Características del habla y lenguaje:
 Dificultades articulatorias
 Disritmia.
 Ecolalias.
 Baja inteligibilidad del habla.
 Dificultades fonológicas (secuencia de sílabas).
 Dificultades pragmáticas (impulsividad, perseverancia verbal).
 Léxico y gramática parecen estar preservados.
Síndrome de Williams
Este síndrome se origina en un problema metabólico poco frecuente. Fue descrito por
primera vez en 1961 por John Williams. Presentan como característica: Discapacidad
intelectual leve o moderada. Hipercalcemia. Estenosis aórtica supravalvular.
Etiología: Pérdida de material genético en el cromosoma 7. Provoca una producción

excesiva de calcitonina y un péptido asociado que desempeña un papel importante en el
desarrollo del SNC.
Prevalencia: 1 por cada 20.000 nacidos vivos. Al parecer es más frecuente en niños (63%
de los casos) que en niñas.
Características Físicas: Insuficiencia cardiaca importante (estrechamiento arteria aorta).

Debilidad pulmonar (80% de los casos). Hipercalcemia infantil. Hiperacusia. Ligero retraso
en el crecimiento. Laxitud, bajo tono muscular.
Rasgos faciales: Pueden no ser evidentes hasta los 2 ó 3 años de edad. Frente estrecha y
aumento del tejido alrededor de los ojos. Nariz corta y anterovertida. Mejillas protuyentes
y caídas. Mandíbula pequeña. Labios gruesos. Maloclusión dental. Iris estrellado y miopía.
Características sociales: Su personalidad es muy amigable, desinhibida, entusiasta y

gregaria. Comportamiento desinhibido y excesivamente familiar.
Perfil psicológico y neuropsicológico: Disociación marcada entre lenguaje y cognición.

Déficit severo en aptitudes espaciales. Déficit severo en motricidad fina y gruesa.
Características del lenguaje: Se observa un comportamiento verbal peculiar. Niveles

fonológico y morfosintáctico bien logrados. Déficit semántico- pragmático. Expresión

verbal pseudopedante, con términos y frases tomados de los adultos. Ecolalias. Sus
enunciados parecen no tener relación ni valor comunicativo.
Síndrome de Klinefelter
Características: Niños con un cromosoma extra XXY. Apariencia normal desde el

nacimiento hasta la pubertad. Las manifestaciones se instauran progresivamente. Falta de
crecimiento testicular. Ginecomastia. Eunocoidismo. Distribución femenina de vello
corporal.
Características físicas: Suelen ser altos. Extremidades inferiores anormalmente largas. Se

asocia a otras enfermedades (pulmonares, diabetes, várices, entre otras).
Características psicológicas y cognitivas: Libido y potencia sexual es generalmente normal,

pero existe esterilidad. Baja autoestima. El CI suele estar disminuido, generalmente es
menor a 80 (limítrofe).
Características del lenguaje: Retraso en las primeras palabras. Dificultades en lectura y

escritura.
Síndrome de Cri du Chat (Maullido de gato)
Características: Perdida de material genético en el cromosoma 5. Afecta principalmente a

niñas. Llano de tono similar a un gato (se pierde a medida que el niño crece).
Características físicas: Bajo peso al nacer. Hipotonía. Cardiopatía congénita. Fragilidad

ósea. Manos pequeñas y pies planos. Cuello corto. Escoliosis.
Características faciales: Cara redondeada (cara de luna). Paladar elevado. Microcefalia.

Ojos separados. Orejas de implantación baja. Miopía y atrofia óptica.
Características psicológicas y cognitivas: Retraso mental (puede ser severo). Retraso

psicomotor. Conductas disrruptivas, autolesivas, miedos a objetos, timidez, conductas
desafiantes.
Características del lenguaje: Pueden adquirir habilidades verbales “suficientes” para

comunicarse. Suelen hacerlo mediante sistemas CAA. Muy pocos logran lectura y
escritura.

Síndrome de Prader-Willi
Características: Enfermedad congénita, no hereditaria. Pérdida o inactivación de genes

paternos.
Características físicas: Hipotonía muscular. Apetito insaciable (obesidad si no se controla

con dieta). Hipogonadismo y desarrollo sexual incompleto.
Características psicológicas y cognitivas: Retraso mental de diferentes grados (leve a

moderado). Retraso psicomotor. Dificultades de aprendizaje. Extrovertidos, divertidos,
generosos. Terquedad, rabietas, conductas autolesivas y agresividad (falta de control
emocional al crecer).
Características del lenguaje: Trastornos articulatorios (hipotonía). Trastorno del lenguaje

va a depender del grado de déficit cognitivo.
Síndrome de West
Características: Los niños con Síndrome de West presentan la triada: Espasmos, Retraso
(regresión psicomotora o discapacidad intelectual), Alteración en el EEG. Incidencia de 0,4
casos por cada mil nacidos vivos. Es más frecuente en varones. El 90% de los casos
presenta crisis antes del primer año de vida. En un 80% los espasmos son de flexión, en un
20% de los casos son en extensión. Las crisis se pueden ver acompañadas de desviación
ocular, alteración respiratoria, alteración del ritmo cardiaco. Los espasmos son breves.
Pronostico: Aproximadamente el 20% de los niños tiene un pronóstico de 3 años. Un 10%

tiene vida normal (asociado a formas criptogénicas). La mayoría presenta secuelas graves
(discapacidad intelectual y epilepsia).
Trastornos del Lenguaje Secundarios a Deprivación Socioafectiva
El desarrollo de un niño es resultado de la interacción entre sus Capacidades Potenciales y

Medio Ambiente.
En el lenguaje, la deprivación total o parcial puede afectar en diferentes severidades:

Ausencia del lenguaje. Déficit del lenguaje. Retraso del lenguaje.
Las interacciones con el mundo en la vida postnatal influyen en la estructura y función del
encéfalo. Esta influencia es más determinantes en ciertos periodos.

Periodos críticos: Tiempo durante el cual un comportamiento dado es especialmente
susceptible a las influencias ambientales específicas. Requiere de ellas para desarrollarse
normalmente. Terminado el periodo crítico, la exposición al estímulo ya no es tan
importante. Es difícil remediar la falta de exposición.
Deprivación Total: Niños Salvajes. Son casos esporádicos. En los diferentes relatos que
existen sobre “niños salvajes” existen diferencias respecto al grado de adquisición del
lenguaje y al nivel de logros al intentar reeducarlos:
 Niños sin lenguaje  con poco lenguaje.

 Niños que al reeducarlos no han tenido logros  niños con logros significativos.
En algunos casos queda la inquietud si los niños tenían alguna alteración previa al
abandono. Cuando la deprivación ha sido “pura”, el pronóstico va a variar según
diferentes factores: Severidad. Presencia de otras alteraciones. Edad de inicio de la
reeducación.
Deprivación Parcial: Son casos muy comunes. Podemos distinguir 2 formas de deprivación
parcial:
 Deprivación institucional: Se refiere a menores que reciben los cuidados básicos de

higiene y alimentación, sin embargo, al estar institucionalizados, carecen de
estimulación afectiva y/o cognitiva (apego y vínculo). Está demostrado que la falta
de estimulación psicológica produce un retraso en el desarrollo, especialmente en
la adquisición del lenguaje.
 Deprivación intrafamiliar: Se refiere a menores en los que a pesar de estar en su
familia, no reciben la estimulación necesaria, por ejemplo, en el maltrato infantil.
Falta de cuidados físicos, carencia de afecto, rechazo, abandono, incomunicación,
hostilidad, etc. Se relaciona con la falta de afecto y vinculación. Se asocia también
a retraso mental, del crecimiento, desadaptación emocional y social. Suelen ser
socialmente desinhibidos, inadecuados al contexto y buscan llamar la atención.

Trastornos del Lenguaje Secundarios a Hipoacusia
Las consecuencias de la Hipoacusia (Ha) sobre el desarrollo del lenguaje va a variar en

función de: Severidad de la Hipoacusia. Edad de aparición. Edad de implementación.
Sistema de comunicación.
También influyen otros factores como el nivel intelectual (CI), eficacia de la intervención y
la calidad del entorno familiar.
Prelocutivas: En el caso de las hipoacusias congénitas o adquiridas antes del desarrollo del
lenguaje, el factor más importante es la severidad de la hipoacusia.
 Leve: No se producen dificultades importantes en la adquisición del lenguaje oral.

Pueden aparecer algunas dislalias por insuficiente discriminación auditiva. En
ciertos rasgos fonéticos. Problemas de atención en clases. Dificultades para
percibir sonidos a baja intensidad. Generalmente pasa desapercibido por la familia.
 Moderada: Se observa una parición natural y espontánea del lenguaje, pero más
tarde de lo habitual y con dificultades. Con prótesis auditiva adecuada e
intervención logopédica durante la infancia, desarrollan un lenguaje oral normal.
Presentan dificultades en ambientes ruidosos o con muchos interlocutores.
 Severa: Antiguamente era llamados “sordomudos” porque no se observa un
desarrollo espontáneo del lenguaje. La audición residual (se puede aumentar la
intensidad con audífonos, pero ello no implica aumento de la discriminación) no es
funcional por sí sola (aunque esté amplificada). El aprendizaje del lenguaje oral es
difícil, lento y limitado. La intervención precoz e intensiva puede permitir al menor
una voz y articulación inteligible. Si a eso se le suma el aprovechamiento de restos
auditivos (audífonos) más lectura labiofacial (el menor puede lograr una
comprensión “satisfactoria”, siempre y cuando las condiciones de comunicación
sean muy buenas).
 Profundas: Toda la comprensión del lenguaje oral depende de la LLF. La voz y la
articulación se encuentran muy alteradas (salvo muy pocas excepciones). La
adquisición del lenguaje oral es sumamente difícil porque los restos auditivos son
mínimos, existe mucha distorsión al amplificar.
Postlocutivas: Las hipoacusias adquiridas después de un proceso de aprendizaje del

lenguaje tienen menos dificultades en el desarrollo de la forma del lenguaje. En la
comprensión oral, las dificultades siguen siendo proporcionales a la pérdida auditiva.
Tienen como factor positivo una mejor LLF (ya que lograron conocer el lenguaje). Pueden
producirse importantes consecuencias afectivas y sociales (aislamiento y regresiones).

 Instauradas entre los 3 y 6 años: Si la hipoacusia se instaura durante los años de
aprendizaje del lenguaje básico (forma). Necesitará intervención logopédica para
que logre un desarrollo del lenguaje oral en forma normal.
 Instauradas después de los 6 años: Si la hipoacusia se instaura después del
aprendizaje de la forma básica. La intervención tiene como objetivo el aprendizaje
de la LLF y el mantenimiento de las cualidades vocales. Estas cualidades vocales
pueden empeorar por falta de feedback auditivo.
Edad de implementación: Lo mejor para el desarrollo del lenguaje oral sería que la
implementación de prótesis (audífono o implante coclear) fuera antes de los 2 años.
Periodos críticos del desarrollo auditivo y del lenguaje.
En algunos casos no es posible hacerlo: Restos auditivos limitados. Alta distorsión por
amplificación. Malformaciones de cóclea que no permiten implante coclear. Otros
factores.

Trastornos del Habla Infantil
Generalidades del habla
Habla: “Acto motor que tiene por finalidad la producción de sonidos significativos para la
transmisión del lenguaje”. Love & Webb, 2004.
El habla es un evento neuromotor voluntario de más alta destreza. El ser humano puede
producir 14 sonidos diferentes por segundo. El habla involucra a los órganos
fonoarticulatorios, la respiración, el control temporal y los movimientos precisos.
Neurofisiología: El lenguaje y sus procesos lingüísticos  Programador Motor del Habla

(A. Broca)  Ganglios de la Base  Tronco Encefálico  Cerebelo  Médula Espinal 
Nervios Craneales y Espinales  Placa Neuromuscular  Músculos.
Modelos de Percepción del Habla:
1.- Bottom-Up (De abajo hacia arriba): Percepción al reconocimiento de la palabra.
2.- Top-Down (De arriba): Conocimiento previo permite la identificación.
3.- Procesamientos Interactivos (Mixto, Bottom-Up y Top-Down).

Modelo de producción del habla de Carusso, 1999:
 Planeamiento Sensorio motor: Configuración espacial de la postura articulatoria de

acuerdo al objetivo acústico. Dinámica de los movimientos
 Programación: Timing. Posicionamiento. Nivel de fuerza necesario. Relación entre
timing/posicionamiento. Dinámica inicio-continuación del movimiento
 Ejecución: Realización de movimientos. Ajustes en línea.
Modelo de producción del habla de Duffy, 2005:
Nivel conceptual: Planificación.
Programación: Representación cortical. Comandos motores para producir segmentos

fónicos y sílabas.
Desempeño: Motoneuronas inferiores. Ejecución. Retroalimentación. Vías sensitivas

centrales y periféricas. Retroalimentación multimodal.

Factores que inciden en el Habla:
 OFAs (Órganos fono articulatorios)  Tonicidad y estructuras anatómicas.

 BFH (Bases funcionales del habla)  Respiración - Deglución - Fonación - Audición.
 CMOH (Control motor oral del habla)  Funcionalidad de OFAs en actividades de
articulación.
Órganos fonoarticulatorios:
 Estructura: se refiere a la anatomía de los OFA.

o Órganos móviles: que logran movimiento: ej: labios, lengua, velo del
paladar, etc.
o Órganos fijos: que no presentan movimientos: dientes, paladar duro, etc.
 Tono muscular: Se refiere a la contracción parcial, pasiva y continua en que se
encuentran los músculos.
o Postura (mantención).

Bases funcionales para el habla:
 Respiración: Proceso fisiológico por el cual los organismos vivos toman oxígeno del
medio circundante y desprenden dióxido de carbono
 Deglución: Acto motor semiautomatico a través del cual se produce la introducción
del alimento de la boca al estómago.
 Fonación: Proceso mediante el cual se produce la voz en la laringe.
 Audición: capacidad del ser humano de percibir las ondas sonoras del ambiente.
Control motor oral del habla: Se refiere a la integración de las informaciones sensitivas y
motoras por el sistema nervioso central que nos permiten organizar, mover y coordinar
nuestros movimientos y músculos para generar el habla.
Jerarquía Motora de Hayden (2002): Teoría que propone que el desarrollo del habla es
jerárquico sobre diferentes sub-sistemas.

Timing: Son las relaciones temporales que deben ser fijas e independientes de los cambios
de velocidad de los movimientos individuales de cada músculo.
Elementos del movimiento: Rango de movimiento. Velocidad. Fuerza. Cantidad de

contracción muscular (tono). Precisión.
Coordinación del habla: Selección de grupos musculares. Tensión muscular. Dinámicas

articulatorias. Timing. Secuencias precisas.
Coordinación de sistemas: Piramidal, Extrapiramidal y Cerebeloso. Interacción y regulación

de los sistemas nervioso central y periférico, así como en la activación y control de los
OFAs.
Modelos de control motor oral
Closed loop (circuito cerrado): Es de base perceptual que permite ajustar continuamente
los movimientos musculares. Cada estímulo/respuesta se ajusta en al menos 200
milisegundos. Resulta poco eficiente en control motor rápido o movimientos de uso
frecuente. Pero es bueno para ejecución de movimientos nuevos.
Ventajas: Control preciso de movimientos contingentes. Permite la ejecución nuevos

movimientos
Desventajas: Es lento. Requiere alto nivel de atención.
Open loop (circuito abierto): Es de base espacial, se realiza el movimiento muscular sin
retroalimentación, objetivo espacial (menos de 200 mseg).
Ventajas: Rápido. No requiere atención total.
Desventajas: Si el programa motor contiene errores, se ejecutan los errores (Un error no
se puede detener ni ajustar). Puede no haber conciencia de que se ha cometido un error.
Control motor del habla y modelo contemporáneo: Condiciones biológicas múltiples.

Productos finales acústicos equivalentes. Influencia momento a momento. Revisión
constante de objetivos motores.

Fonología v/s Fonética
Fonología: Ciencia de los sonidos de la lengua. Fonema (Sonido de la lengua).
Fonética: Ciencia de los sonidos del habla. Alófono (Sonido del habla).
Fonemas: Conjunto de sonidos ideales para un idioma, en español son 22. Se representan
entre barras oblicuas //. Unidad mínima de estudio de la fonología.
Alófonos: Representan los sonidos reales de cada idioma transmitidos por el habla. Se
representan por [ ]. Son estudiados por la fonética.
Elementos segméntales: Sonoridad. Modo de articulación. Zona o punto de articulación.

Intervención de la cavidad nasal.
Elementos suprasegméntales: Rasgos o elementos prosódicos. Variables fonéticas o

fonológicas que sólo pueden describirse en relación con dominios superiores al segmento,
como la sílaba, la palabra, el grupo fónico, etc. Acento. Pausa. Velocidad de habla
(speaking rate). Ritmo. Disposición articulatoria. Entonación (melodía, curva melódica,
patrón melódico).
Clasificación del material sonoro
Sonidos consonánticos: Acción de los PV. Acción del velo del paladar. Punto de
articulación. Modo de articulación.
Sonidos Vocálicos: Grado de adelantamiento lingual. Grado de apertura mandibular.

Motivados por el punto articulatorio
Motivados por el modo articulatorio
Motivados por la intervención de los pliegues vocales
Motivados por la intervención de la cavidad nasal

Alteraciones del habla
En la forma más básica la producción del habla resulta de los movimientos de labios,
lengua, mandíbula, velo, cuerdas vocales y sistema respiratorio. La producción inteligible
del habla requiere tanto de un timing preciso como de una precisión en el
posicionamiento de esas estructuras en el tracto vocal.
Clasificación de las alteraciones del habla por proceso alterado:
Clasificación de las alteraciones del habla por etiología:

Tratamiento de las alteraciones del habla, Carusso 2000. Se necesita que terapeutas:
 Comprendan los procesos de planificación, programación y ejecución de los

movimientos del habla.
 Comprendan como esos procesos motores se desarrollan e interactúan con el
desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas durante la adquisición.
 Comprender como esos procesos y la interacción pueden ser afectados.
 Comprender como los disturbios en cada de estos niveles del procesamiento
determina la naturaleza del desorden comunicativo en que resulta.
 Desarrollar métodos y procedimientos para encaminar cada déficit de
procesamiento motor en particular.

Dislalia
Articulación: Acto de colocar correctamente los OFAs en la posición adecuada.
Condiciones para una articulación clara: Indemnidad neurológica, sensorial y anatómica.

Monitoreo visual, auditivo y sensorial perceptivo.
Desarrollo fonético-fonológico en Chile

3–6m Aparición de las vocales
12 – 18 m /p/, /t/, /k/, /m/.
2–3a /y/, /b/, /j/, /g/, /n/, /ch/.
3–4a /l/, /ñ/, /f/, /s/.
4–5a /d/, /r/, dífonos vocálicos, dífonos con
/l/.
5–6a /rr/, dífonos /r/, trabantes.
6–7a Afianzamiento generalizado de todos los
fonemas.
Definición de dislalia: Dis (Dificultad), Lalein (Hablar). Es una alteración en la articulación

de los sonidos del habla (Alófonos) por una mala coordinación motora de los OFAs en la
producción de algún alófono en todas las posiciones de la palabra. (Definición estándar).
Otras definiciones:
“Los problemas de articulación (dislalias), consisten en la sustitución anormal, distorsión,

inserción u omisión de los sonidos de habla”. Van Ripper, C.
“Articulación defectuosa debido a aprendizaje defectuoso o anormalidad de los órganos

externos del habla, y no debido a lesiones del SNC”. Lee Edward Travis.
“La Dislalia es una perturbación del lenguaje que se caracteriza por la incapacidad de
pronunciar bien ciertos fonemas; es decir, colocar los OFA en posición correcta”. Dc.
Alfredo Cordero, Rosa M. de Quantin.
“Trastorno de la articulación que se caracteriza por dificultad para pronunciar

correctamente los fonemas de una lengua, ya sea por ausencia o alteración de los sonidos
o por la sustitución de unos fonemas (alófonos) por otros”. Gallego (2000).
“Problemas de la articulación de alguno o varios fonemas debido, generalmente, a la

inhabilidad del niño para pronunciar aquellos fonemas que suponen coordinaciones
motrices finas de los órganos periféricos del habla”. Sos; Sos, 1997.

Clasificación:
Por el alófono afectado:
JOTACISMO /j/
SIGMATISMO /s/
LAMDACISMO /l/
DELTACISMO /d/
ROTACISMO /rr/ y /r/
BETACISMO /p/ Y /b/
GRAMACISMO /k/ y /g/
Por tipo de error: Sustitución, Omisión, Distorsión, Adición.
Por etiología: Alteraciones auditivas, Alteraciones en la funcionalidad de los OFAs,

Malformaciones dentomaxilares, Factores ambientales.
Tipología:
Dislalia Orgánica (Disglosia): Trastorno de la articulación de origen no neurológico central

y provocado por lesiones físicas o malformaciones en los OFAs.
Dislalia Funcional: Errores de la articulación de origen funcional, el sujeto no ha superado

los problemas praxicos o discriminativos que intervienen en la normal adquisición del
habla. “Se diagnosticará DISLALIA FUNCIONAL en un niño cuando por su edad tendría que
haber adquirido uno o varios sonidos y no lo ha hecho, debido a un trastorno sólo
funcional”. R. Ruiz y M.Canesa, 1992.
Causas de la dislalia funcional: Persistencia de patrones articulatorios infantiles. Falta de

control de la psicomotricidad fina. Déficit en la discriminación auditiva. Errores
perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos. Estimulación lingüística
deficitaria. Deficiencia intelectual. Malos hábitos orales. Dificultad para fijar engramas:
aspectos kinestésicos o perceptivos y aspecto sonoro. Déficit en la capacidad de
reconocimiento táctil y kinestésico (posición y velocidad). Feedback Kinestésico. Déficit
capacidad visual (discriminación visuo-auditiva sist. Fonético-Fonológico). Dificultades en
la función respiratoria.

Dislalia Audiógena: Dislalia producida por audición defectuosa y mala retroalimentación
perceptual.
Dislalia Psicógena: Problema del desarrollo psicoemocional, donde el sujeto hace persistir
modelos de articulación infantil.
Diagnóstico diferencial
Relación entre el sistema fonético y fonológico: Cuando un niño es incapaz de producir un

fonema, lo más probable es que tampoco lo reconozca a nivel auditivo y más aún, que
para él ni siquiera exista. En este caso el sistema lingüístico del sujeto carece de una
unidad fundamental por lo que tiene una deficiencia en su lenguaje.
Estereotipo fonemático: El concepto se refiere a la imagen cerebral compuesta de toda la

información necesaria para producir y /o reconocer un fonema. La no identificación de un
estereotipo fonemático produce la dislalia de ese sonido.
Ubicación de la dislalia en los procesos neuropsicológicos del lenguaje
Desde el punto de vista etiológico, puede ser un problema de:
 Recepción: Debido a alteraciones en la acuidad viso-auditiva.

 Comprensión: Por dificultades en la discriminación auditiva.
 Formulación: Por alteraciones en los engramas sonoros, kinestésicos y/o motores.
 Expresivo: En los casos de causas periféricas.
Relación entre problemas del lenguaje y habla
No existe el fonema: no hay producción ni reconocimiento en el nivel auditivo.
Existe el fonema, pero incompleto: hay reconocimiento en el nivel auditivo, pero no hay
producción.
Existe el fonema, pero incompleto: hay reconocimiento en el nivel auditivo y lo produce,

pero ocasionalmente lo omite o lo asimila o sustituye por otro similar (PFS).

Existe un fonema completo: hay reconocimiento a nivel auditivo, lo produce en todas las
posiciones, sin asimilarlo o sustituirlo por otro similar. Sin embargo su articulación es
inadecuada.
Trastorno fonológico:
 Producir aisladamente los elementos fonéticos implicados. Por ejemplo: Puede

repetir: ka/ke/ki/ko/ku, pero dice /tama/ por /kama/.
 Las alteraciones de los fonemas no son sistemáticas.
 Las dificultades aumentan con la longitud de las palabras.
 Una misma palabra puede ser alterada de manera diferente cada vez. Por ejemplo:
tobogon, toban por tobogán.
 El problema de discriminación auditiva y de secuenciación de los fonemas en
relación a las palabras.
Dislalia:
 No puede producir por repetición el alófono alterado.

 Las alteraciones son sistemáticas.
 Las dificultades se presentan incluso en repetición aislada.
 Las alteraciones se manifiestan por: omisión, distorsión o sustitución.
 Alteración en discriminación auditiva es en torno a un sonido del alófono(s)
alterado(s).

Disartria Infantil
“Trastorno causado por alteración muscular en los mecanismos de control del habla
causado por una alteración de los procesos motores básicos involucrados en la ejecución
del habla”. Darley, Aronson y Brown, 1995.
Secundario a tono muscular anormal, coordinación y/o fuerza de los músculos del habla.
Se afecta el rango de movimiento, velocidad, fuerza y exactitud de los movimientos.
*Generalmente está asociada a parálisis cerebral, se alteran los PMB.
Disartria infantil en niños con parálisis cerebral: Limitación en la actividad cerebral,

atribuida a una agresión no progresiva sobre un cerebro en desarrollo prenatal, perinatal
o postnatal generalmente causado por hipoxia.
Factores:
 Prenatales: Factores genéticos, Malformaciones congénitas, Hemorragia

intracraneal.
 Perinatales: Anoxia cerebral, Lesión traumática cerebral.
 Postnatales: Eritroblastosis, Infecciones SNC, Traumatismo cerebral.
Características del daño del SNC en diferentes niveles:

Nivel de Fuerza Tono Rango de Tasa de Fonación Articulación Resonancia
lesión movimiento movimiento
MNS Aguda Reducida Reducido Normal o Normal o Entrecortada o Imprecisa Hipernasal
reducido lento áspera
MNS Normal o Elevado Reducido Lento Aspera, Imprecisa Hipernasal
Crónica reducida forzada y
desviada a los
graves
MNI Reducida Reducido Normal o alto Normal Entrecortada, Imprecisa Normal o hipernasal
suave
Cerebelosa Normal Reducido Normal Lento Tono inestable Imprecisa, Variable
o normal y cambios en vocales hipernasal/hiponasal
la intensidad distorcionadas
Tipos de parálisis cerebral infantil
PC Espástica: Con diplejía o tetraplejia, desarrollan vocalizaciones tempranamente;

buenas habilidades articulatorias que pueden ir disminuyendo hasta perderse; Propensos
a disfonías, Regresión del habla.
PC Diskínetica: Alteración motora oral severa; producción de pocos fonemas; Difícil

coordinación tracto-vocal; Comunicación aumentativa alternativa.

PC Atáxica: Habilidades motoras tienden a ser mejores que las otras PC; pueden persistir
dificultades en la progresión de la articulación.
Lesión de 1ª Motoneurona  Hipertonía.
Lesión de 2ª Motoneurona  Hipotonía.
S. Piramidal  Haz Corticobulbar  Pares Craneales.
S. Extrapiramidal  Ganglios de la base  Acinesia, Discinesia.
S. Cerebeloso  Cerebelo y sus vías  Dismetría, Disdiadocosinesia.
Alteración de los PMB en el PC
Respiración: Se puede alterar por debilidad o hipertonía, perjudica en la formación de

frases cortas y pausas.
*Control del soplo  Respirador bucal Diafragma bloqueado.
Fonación: Bloqueo inicial (aducción de PV alterado); voz forzada y estrangulada; temblor y

quiebres tonales.
Resonancia: Función velar alterada; alteraciones anatómicas en cavidad oral y nasal.
Articulación: Precisión y coordinación de movimientos musculares del habla (labios,

lengua, mandíbula).
Prosodia: Exceso prosódico con lentitud y pausas excesivas; monotonía.

Características perceptuales en cada disartria
D. Espástica (1ª MN o MNS): Consonantes imprecisas, monotonía, voz estrangulada, habla

lenta, frases cortas.
D. Fláccida (2ª MN o MNI): Consonantes imprecisas, Hipernasalidad, voz soplada,

monotonía.
D. Atáxica (S. Cerebeloso): Consonantes y vocales imprecisas, quiebres articulatorios, voz

áspera, prolongación de sonidos.
D. Hipocinetica (S. Extrapiramidal y Ganglios Basales): Monotonía y monointensidad,

consonantes imprecisas, voz soplada, hipofonía, palilalia, silencios inapropiados, breves
precipitaciones.
D. Hipercinetica rápida (S Extrapiramidal): Consonantes imprecisas, intervalos

prolongados, velocidad variable, monotonía, vocales distorsionadas, variaciones de
intensidad.
D. Hipercinetica lenta (S. Extrapiramidal): Consonantes imprecisas, distorsión vocálica,

quiebres articulatorios, voz estrangulada, monotonía y monointensidad.
D. Mixta: Combinación de características.
Anartria (Ausencia de articulación, apertura bucal sin emisión de sonidos articulados) V/S
Disartria (Dificultad en la articulación).
Clasificación CIF
 Estructura y funcionalidad: S. Respiratorio, CFR (coordinación fono respiratoria),

Fonación, Disfunción velofaríngea.
 Actividad: Inteligibilidad, Naturalidad.
 Participación: Gestión personal y del hogar, Trabajo, Ocio, Relaciones, Vida
comunitaria.
Niveles de limitación
Grupo I  Mayor severidad para comunicar necesidades  SCAA.
Grupo II  Comunicación verbal para indicar necesidades básicas  SCA.
Grupo III  Comunicación suficiente para la mayoría de las situaciones  SCA.

Grados de severidad
Leve: Naturalidad y Prosodia.
Moderado: Inteligibilidad y PMB.
Severo: Necesidades comunicativas básicas y SCAA.

Dispraxia Verbal o apraxia verbal del desarrollo.
Definiciones: Trastorno de Habla en que se afecta desde la planificación de niveles

lingüísticos y programación del output motor del habla, que generalmente coexiste con
trastornos del lenguaje y que genera errores de la articulación y prosodia.
Praxis: Producción de patrones de movimientos voluntarios dirigidos a una acción

particular (seleccionar, planificar, organizar e iniciar un patrón motor).
Apraxia: trastorno en la realización o aprendizaje de movimientos complejos que no se

explica por alteraciones de la fuerza, coordinación, sensación, comprensión o atención.
*Esto determina el diagnóstico diferencial con la Disartria.
Causas:
 Neurológicas (TEC, ACV Infantil, TU).

 Metabólico o genético (Síndrome), FOXP2 (7Q31).
 Idiopático.
Prevalencia: 1 a 2 por cada 1000 niños. 86% de niños con antecedentes familiares de algún
trastorno del lenguaje o habla. 50% de los niños tienen diversos problemas del desarrollo.
Características en el desarrollo
 Desarrollo vocálico es pobre: Variedad y Frecuencia.

 En ocasiones el desarrollo vocálico temprano es normal pero los problemas
comienzan cuando deben combinar consonantes y vocales para producir palabras.
 Empleo adecuado de gestos que a menudo acompañan de sonidos guturales y/o
no vocálicos.
 Recurre con frecuencia al empleo de gestos.
 Retraso en la adquisición del lenguaje, las primeras palabras o protopalabras.
 Pueden aparecer en su momento con una adquisición muy lenta de vocabulario.
 Discrepancia entre los sonidos que el niño puede producir de forma aislada y los
que produce en combinaciones silábicas o en palabras.
 Persistencia de procesos fonológicos en el desarrollo normal (Estructura silábica
frecuentemente).
 Utilizan sonidos más fáciles de producir.
 Inconsistencia en la producción de sonidos y palabras (casa/cata/pata).

 Mayor frecuencia de error en las palabras larga metría y/o cuando la longitud de la
oración aumenta.
 Mayores dificultades en lenguaje bajo demanda directa.
 Escasa o nula mejoría en tareas de repetición o imitación frente a tareas de
lenguaje elicitado.
 Posturas inusuales de lengua y/o labios u otros órganos fonoarticulatorios al
intentar producir un sonido o una secuencia silábica.
 Dificultades en la imitación de sonidos o de palabras y frases.
 CI no verbal superior al CI verbal.
 Es frecuente mutismo selectivo o evitación a emplear el lenguaje hablado en
contextos o con personas no familiares o en situaciones bajo demanda.
 Comprensión mejor que expresión.
 Ansiedad aumenta el problema.
Consecuencias de la dispraxia
 Alteraciones prosódicas y dificultades de lenguaje y alfabetización, se informaron

que persisten en la adolescencia y la edad adulta, incluso con terapia (Stackhouse y
Snowling, 1992, Lewis et al., 2004).
 Aunque carece de un conjunto de normas claras y criterios diagnóstico diferencial
validados.
 El trastorno se cree que es un subtipo de trastorno del habla se presume que
tienen un origen genético y/o neurológicos (Shriberg et al., 2003).
Disartria: Déficit motor en el control de la musculatura orofacial, causada por daño o noxa
neurológica.
Dispraxia verbal: La dispraxia verbal es un desorden de lenguaje/habla debido

presumiblemente a un defecto de programación y planificación (modelo Carusso) del
output motor verbal. Puede estar acompañado de apraxia oral.

Tartamudez
Factores Psicológicos asociados a la tartamudez
Definición: Disturbo en la conjugación respiratoria-articulatoria.
Explicaciones sobre su origen
 Teorías Psicosociales (modelos de demandas y capacidades):

o Capacidades para la fluidez.
o Demandas de fluidez.
*La tartamudez es el resultado ante la excesiva demanda a las capacidades del niño
 Teoría de aprendizaje:
o Aparición de la ansiedad.
o Condicionamiento operante.
o Respuesta aprendida.
 Psicoanálisis: Plantea que se debe a una configuración de personalidad distinta a la
normalidad.
 Psicofisiológico: Conflicto aproximación-evitación, donde la ansiedad provoca el
bloqueo por medio de feedback negativo.
 Cognitivo conductual: Teoría de la reacción de lucha anticipatoria (generada por
estrés).
 Modelo sistémico: No existe correlación entre personalidad y conducta difluente.
La actitud de los padres en el inicio de la tartamudez es un factor preponderante
para determinar su cronicidad.
*Círculo vicioso: Situación Estresante-Ansiedad-Tartamudez.
Ansiedad: Sus componentes son: Cogniciones, Estado Fisiológico, Conducta:

Predictibilidad. Lucha. Ansiedad.
En relación a la ansiedad existen tres fases:
1. El tartamudeo pasivo: fase más simple y benigna, en la que el paciente no trata de

oponerse a sus dificultades para hablar.
2. El tartamudeo reprimido: comienza a producirse la resistencia y la búsqueda de
formas para evitar la ansiedad (cambiar orden de palabras).

3. Tartamudeo complejo: se establecen las conductas como medio de
enfrentamiento a la ansiedad.
Manifestaciones: Mutismo. Logofobia. Evitación. Inmadurez afectiva. Angustia y ansiedad.
Tratamiento Psicológico
Terapia conductivo conductual: Terapia enfocada en la vinculación del pensamiento con la

conducta. Trabajo centrado en el presente.
Terapia de aceptación y compromiso: Identificación de conductas. Desensibilización

(manejo de tención). Modificación (control en la producción de palabras). Estabilización
(consolidación y automatización de lo aprendido).
Terapia preventiva (A la familia): Aprender a dejar de reaccionar negativamente frente el

tartamudeo. Las expectativas deben ser realistas.
Alteraciones de la fluidez
Habla: Fonética y fluidez
Fluidez: Secuencia, Duración, Velocidad, Ritmo, Fluencia.
Alteraciones de la fluidez (Disfluencias): Espasmofemia, Bradilalia, Taquilalia, Farfulleo.
Tartamudez
Alteraciones de la fluidez y patrones del habla inapropiados para la edad del individuo.
 R=Repetición de sonidos
 P=Prolongación de sonidos
 p=pausas
 I=Interjecciones
 T=Otros signos
Considerar variabilidad del trastorno (en el tiempo, no siempre es igual, no en todas las
ocasiones).
*Edad de inicio entre los 2 y 12 años, principalmente 2,6 a 3 años

*De 2 a 4 años es normal un grado de tartamudez en niños (Repeticiones de silabas, no
más de 3 repeticiones, sin movimientos asociados y sin conciencia del error en el niño).
Tipos de difluencia
Dependen de:
 Frecuencia (repetición de silaba en 3 o más ocasiones en 100 palabras).

 Duración (más de un segundo).
 Conductas asociadas (M. Faciales Asociados – M. Corporales Asociados).
Clasificación de las Disfluencias:
 Típicas o Clónicas (errores normales de la fluidez): Vacilaciones, interjecciones,

modificación de frases, repetición de frases o palabras (menos de 3 monosilábicas
y polisilábicas) sin tensión muscular
 Atípicas, Tónicas o Mixtas (Tartamudez): Repetición de palabras (más de 3
monosilábicas y polisilábicas) con tensión muscular, repetición de sonidos,
prolongaciones, bloqueos, movimientos faciales y corporales asociados.
*Modelo comunicacional-Emocional (Conture et al 2006).
Evaluación:
 Historia clínica.
 Habla automática (1 a 10, días de la semana, meses).
 Habla semiautomática (10 a 1, días de la semana al revés).
 Conversación (Habla espontanea).
 Lectura en voz alta.
 Modelo C.A.L.M.S (Cognitivo-Afectivo-Lenguaje-Motor-Social).
 Análisis: Muestra, Cantidad (100 silabas), Calidad.
 Otros: SSI-3. Pauta de percepción de la tartamudez. OASES
Etiología
Teorías Neurofisiológicas (Retroalimentación auditiva demorada, Control motor,

Genética): Existiría una falta de dominancia cerebral, generando una competencia entre la
información de ambos hemisferios.

Teorías Psicológicas:
 Psicoanalítica: Diferencias de personalidad donde el tartamudeo es un síntoma

neurótico de un conflicto psicológico subyacente.
 Psicosocial: Teoría diagnosogenica (Conducta niños – Conducta padres), Teoría por
Modelo de demandas (Exigencias del ambiente, presión de la conversación) y
capacidades (CMO, Formulación del lenguaje, madurez socio-emocional), Teorías
del aprendizaje (relacionado con el condicionamiento de las respuestas y el
refuerzo positivo), Teoría de reacción de lucha anticipatoria (vivencias de
experiencias negativas tempranas).
Teorías Lingüísticas: Los errores de fluidez ocurren con frecuencia en determinados

momentos y tipos de palabras.

Articulación Compensatoria
Evaluación de la IVF (Anamnesis, OFAs, Articulación del habla, Lenguaje y Audición). La

Mal oclusión más frecuente en IVF es angle tipo III.
Esfínter velo faríngeo: Su cierre es tridimensional, participa el M. elevador del velo, M. de

la úvula, M. constrictor superior de la faringe.
Diagnóstico diferencial con Incompetencia VF y Trastorno de aprendizaje velo faríngeo

(Emisión nasal específica en un fonema determinado).
Técnicas de diagnóstico: Directa (Radiográfica y endoscópica); Indirectas (Evaluación por

subproductos como emisión nasal, turbulencia nasal, Presión intraoral reducida,
movimientos faciales, hipernasalidad, amígdalas hiperplasicas).
Los principales alófonos a trabajar en fisurados operados son los alófonos de alta presión:
 Oclusivos (/p/, /t/, /k/)

 Fricativas (/f/, /s/)
 Africada (/ch/)
Errores de la articulación del desarrollo:
 Retraso del habla similar a niños no fisurados.

 Adquisición tardía de sonidos. En niños fisurados, principalmente bilabial /p/ y
sonidos orales.
 Dislalias (Ausencia del alófono más frecuente en fonemas móviles /d/, /s/, y
vibrantes /r/, /rr/).
Errores obligatorios por defecto anatómico:
 Mal oclusiones.
 Modificación del punto del alófono.
 Interdentalizaciones (postnatales, alveolares en alófonos velares).
 Uso de aparatos ortodoncicos.
 Detorsiones articulatorias.
 Secundario a presencia de fistulas.

Alteraciones del habla de origen funcional (Sin causa orgánica)
Errores compensatorios:
 Funcionales:
o Producción aproximada/funcional de los fonemas ante una alteración
anatómica.
o Inversión articulatoria: Mal oclusión clase III /f/ incisivos inferiores con labio
superior.
o Modificaciones articuladores: Protrusión de premaxila /m/ dentolabial.
 Maladaptativos: Es un esfuerzo del niño con paladar abierto y/o IVF de crear el
evento acústico del sonido en el lugar del tracto vocal que les es posible
(generalmente utiliza golpe glótico). Más frecuentes:
o Golpe glótico (Intento de producir una válvula a nivel de la musculatura
laríngea, que genera una abrupta aducción y abducción de PV).
o Fricativa faríngea (Contacto entre la lengua y pared faríngea generando una
válvula linguo-faringea, se suele utilizar para sustituir el fonema /s/).
Estudio de las articulaciones compensatorias
*Articulación compensatoria: Inicialmente es consecuencia de la FP (fisura palatina).
*Reparación tardía tiene resultados menos favorables con AC mantenida e

Hipernasalidad.
*Significativamente menos AC en niños operados de velo a los 3 meses.

Trastornos de la Deglución Infantil
Generalidades de la deglución pediátrica
Deglución: Secuencia refleja de contracciones ordenadas, que lleva el bolo alimenticio o

los líquidos de la cavidad oral hasta el estómago. Es una actividad neuromuscular
compleja e integrada (Marcehsan).
Secuencia refleja de contracciones musculare que envían el alimento desde la cavidad

bucal hasta el estómago (Bradley).
Consideraciones:
 Tiene un control semiautomático.

 Participan músculos de la respiración y el tracto intestinal.
 Interacción de múltiples estructuras de forma coordinada.
 Los niños degluten menos que los adultos. Se deglute menos en la noche y más al
hablar o masticar (saliva).
Control Neurológico de la deglución
 Tronco Encefálico: Primer elemento de control.

 Núcleos grises centrales: Aspecto automático de la deglución.
 Sistema cerebeloso: Coordinación de los músculos masticadores.
Anatomía de la deglución: Cavidad bucal, faringe, laringe, Esófago.
 Lengua: Posee distribución gustativa.

 M. intrínsecos: MLS (principal en succión, contacto paladar, eleva el ápice, acanala
la lengua en deglución), Vertical (ondulación en succión), Transverso
(acanalamiento lingual), MLI (gradúa convexidad de la lengua, limpia residuo en
vestíbulo inferior).
 M. Extrínsecos: Estilogloso (mueve la lengua hacia adelante y atrás), Geniogloso
(fibras posteriores protruyen el ápice, fibras anteriores, retraen ápice en la
contracción), Hiogloso (deprime y retrae la lengua), Palatogloso (preparación del
bolo).
 M. de la Masticación/Succión
 Laringe: Respiración; Fonación; Protección (Cierre de apertura laríngea, cierre
glótico, pausa respiratoria, reflejo de la tos).

Sistema de válvulas: Labios (crea presión negativa intraoral); Velo del paladar; EES o
Cricofaríngeo; EEI.
*La alteración de alguna de estas válvulas afecta a las otras, por lo tanto no altera solo una
etapa de la deglución.
Fisiología de la deglución (debe ser Segura, Eficiente, Confortable)
Etapa Anticipatoria: Visualización del alimento, salivación, cálculo de apertura mandibular

y movimientos.
Etapa Preparatoria oral: Fase voluntaria, involucra masticación y preparación del bolo
alimenticio, los labios permanecen cerrados, el bolo se mantiene entre la lengua y el
paladar duro hasta el inicio de la deglución voluntaria, durante esa fase el paladar blando
se encuentra relajado para impedir la penetración de líquido a la faringe antes de la
deglución, la vía aérea está abierta con respiración nasal hasta que se produce la
deglución en infantes la succión y deglución duran escasos segundos, pero esto se
incrementa con el manejo de consistencias gruesas.
Etapa Oral: Voluntaria, duración variable, se inicia con la propulsión del bolo con
participación de la lengua que forma una cavidad central hasta desplazar el bolo hacia el
itsmo de las fauces donde pasa a ser involuntario, la elevación del velo se produce cuando
el bolo entra en la faringe, el bolo sale de la boca y entra a la faringe que se encuentra
sellada para evitar el Reflujo Faríngeo Nasal.
Etapa Faríngea: El reflejo deglutorio se gatilla en los pilares palatinos anteriores y la parte
posterior de la lengua, dura menos de 1 segundo, en esta etapa no hay pausas, se produce
la elevación y retracción del velo que permite un cierre completo de la zona velofaríngea,
inicio de ondas peristálticas de la faringe, se cierran tres esfínteres (repliegue
aritenepiglotico, bandas ventriculares y PV), se produce la relajación del ESS.
*“Gatillamiento del reflejo deglutorio”: Receptores en lengua y orofaringe  Fascículo

corticogeniculado bilateral  Núcleo del tracto solitario  Tálamo  Información a
corteza y cerebelo opérculo rolandico  Información al núcleo ambiguo  M. efectores.
Etapa Esofágica: Se inicia con la relajación del EES y continúa con el peristaltismo
esofágico, dura 8 a 10 segundos.

Desarrollo Típico de la alimentación
Respiración  Succión  Deglución  Masticación  Habla.
 De 11 a 17 semana de EG  Reflejo de deglución.

 De 32 a 37 (34) semanas de EG  Coordinación Succión/Deglución.
 De 32 semanas de EG  Aparecen reflejos de vómito, orientación y búsqueda.
 Primer mes de vida: Succión no nutritiva, más rápida, Succión nutritiva (1 succión 1
respiración 1 deglución), primera forma de vínculo.
 Primer semestre: Estructuras se alargan, mandíbula baja y desplazamiento hacia
anterior; Suckling.
 Segundo semestre: En condiciones de comer semisólidos, erupción de los primeros
dientes, aparecen movimientos laterales de la lengua, masticación.
 Segundo año: Movimientos más finos y graduados, estabilización de ATM.
*Entre los 2,5 a 3 años hay dentición temporal completa.
Evolución de la alimentación
0 – 4 meses Líquidos.
4 – 6 meses Frutas (succión desde cuchara).
6 – 9 meses Purés y alimentos masticables blandos.
9 – 12 meses Chancado.
12 – 18 meses Todas las texturas.
18 – 24 meses Alimentos enteros.
+ 24 meses Alimentos duros.
*A los 24 meses hay completo control de saliva en niños normales.

Disfagia
Deglución Normal: Acto motor semiautomático a través del cual se produce la

introducción del alimento desde la boca hacia el estómago, involucrando estructuras de
los tractos respiratorio y digestivo. La deglución debe ser Eficiente, Segura y Confortable.
Disfagia: Dificultad de transportar la comida desde la boca al estómago. Existe alteración

en una o más etapas de la deglución.
Dentro de la disfagia encontramos la ISDR (Incoordinación Succión-Deglución-Respiración)

diagnóstico para bebes.
Los trastornos de la alimentación tienen una incidencia de 25 a 45 % en desarrollo típico y

80 % en alteraciones del desarrollo. Disfagia (Incidencia desconocida, prevalencia de 25 a
30 % en hemiplejia y diplejia; 50 a 75 % encuadriplejia espástica o extrapiramidal).
Indicadores de disfagia infantil
 Demora más de 40 minutos en comer.

 Alimento con dificultad o cambio de patrón (Anómalo).
 Riesgo de aspiración, incoordinación respiratoria.
 Voz húmeda antes y después de la deglución (Auscultación Cervical).
 Insuficiencia motora oral (Retardo en el movimiento del bolo hacia atrás por la
lengua).
 Historial de neumonías recurrentes y dificultades en la alimentación.
 RGE (Reflujo gastroesofágico).
 Sialorrea (Perdida de saliva o bajo control salival).
 Cambios en la coloración de la piel.
 Agitación motora global.
 Dificultad en ganancia de peso (por 2 o 3 meses).
Clasificación de la disfagia
 Por Etiología (Mecánica y Neurogénica).

 Por Localización (Orofaríngea o Esofágica).
 Psicoafectivos (Conductual y Emocional).

Grados de Severidad (Leve, Moderado, Severo, Grave)
Leve: Alimentación completa por vía oral, pero requiere ciertas adaptaciones para
aumentar la seguridad.
Moderada: Requiere de mayor cantidad de adaptaciones para poder alimentarse en forma

segura, pero alimentación oral es posible.
Severa: Generalmente alimentación mixta (Oral/No Oral). Alimentos pueden ser

entregados por vía oral (Generalmente) pero requiere de muchas adaptaciones tipo
sonda. Alimentación solo social.
Grave: Alimentación por vía oral es imposible, difícil y/o insegura (Alimentación por sonda
si o si).
Alteraciones asociadas frecuentes: Respiratorias. Digestivas. Nutricionales.
 Alteraciones que afectan el apetito e ingesta.

 Anormalidades anatómicas y fisiológicas de la orofaringe, laringe, tráquea y
esófago.
 Alteraciones del tracto respiratorio que afecta la CSDR.
 Alteraciones del SNC y Neuromusculares.
 Alteraciones cardiovasculares (Cansancio y desgaste energético durante la
deglución).
 Alteraciones inflamatorias y infecciones de la mucosa (Ej. Laringomalasia).
Complicaciones de la disfagia
 Malnutrición y Deshidratación (Disminución de masa muscular  Disminución de

capacidad de deglución; Alteración de la cicatrización; Alteraciones funcionales).
 Aspiración (Inmuno Compromiso  Riesgo de infecciones  Neumonía).

Tipos de alimentación no oral
Alimentación Parenteral: Consiste en la administración de nutrientes por vía venosa a

través de catéteres específicos, para cubrir necesidades energéticas y mantener un buen
estado nutricional.
 Vía Nasogástrica (SNG): La ventaja principal de esta vía es la facilidad relativa con
que se inserta la sonda.
 Nasoyeyunal (SNY): Permite infundir los nutrientes a debito continuo cuando el
paciente es incapaz de tolerar el alimento en el estómago o presenta problemas de
regurgitación y/o aspiración del contenido gástrico. Existe también la vía
Nasoduodenal.
 Vía Gastrostomía (GTT) o Yeyunostomia: Indicadas cuando la alimentación por
sonda debe mantenerse durante un periodo prolongado de tiempo y en pacientes
con alteraciones neurológicas y de la deglución, además de existencia de reflujo.
Alimentación Enteral: Soporte nutricional que consiste en administrar una formula

alimentaria liquida de características especiales mediante sonda, directamente al aparato
digestivo.
Manifestaciones clínicas por etapa de la deglución
Etapa Preparatoria Oral
 Deficiente cierre labial.

 Dificultad en movimientos de la lengua.
 Alteraciones en la relación de la apertura bucal.
 Alteraciones de masticación.
 Deficiente cohesión del bolo.
 Presencia de residuos en vestíbulo y/o paladar.
Etapa Oral
 Deficiente control lingual.

 Dificultad para posteriorizar bolo a zona faríngea.
 Alimento es expulsado fuera dela boca.
 Queda alimento en mejillas y encías.

Etapa Faríngea
 Dificultad para iniciar la deglución.

 Reflujo nasofaríngeo.
 Atoros, tos, sofocación.
 Aspiraciones silenciosas.
 Cambios de ruidos faríngeos.
 Aumento de secreciones.
 Regurgitaciones del alimento.
Etapa Esofágica
 Movimientos peristálticos reducidos.

 RGE (Reflujo Gastro Esofágico).
Falsas vías
Penetración: El alimento queda sobre los PV y bandas ventriculares.
Aspiraciones: Bajan y pasan los PV y bandas ventriculares. Se define en función de su

momento de aparición en relación al reflejo de deglución. Aspiración Orofaríngea o
anterógrada/Aspiración de contenido gástrico o retrograda.
Aspiración silente: Aspiración de saliva o alimento bajo los PV sin la presencia de

mecanismos de protección de la vía aérea o indicios de dificultad de vía aérea.
Manifestaciones en relación al reflejo deglutorio
Antes del reflejo deglutorio:
1. Dispersión intrabucal, pérdida de control del bolo.

2. Reflejo retardado o ausente.
3. Insuficiencia del esfínter bucal posterior.
Durante el reflejo:
1. Por cierre incompleto o tardío de la laringe.

Después del reflejo:
1. Peristaltismo faríngeo ralentizado o incompleto.

2. Estasis alecular con absceso.
3. Problema de apertura de EES.
Alteración de la deglución en neonatos
Neonato: desde el nacimiento hasta los 27 días de vida. Neonato  Lactante menor 
Lactante mayor.
Alteraciones de la deglución asociadas a: Prematurez; Síndromes; Asfixia Neonatal;

Fisuras; Trastornos Neurológicos (SD. Piramidal o Hipotonía); Laringomalacia; Otros.
Anatomía y fisiología deglutoria del recién nacido
La anatomía del RN normal está pensada para facilitar la succión.
Características anatómicas de la cavidad oral: Espacio intra-oral restringido; La lengua y la

mandíbula funcionan como una unidad; Nace con mandíbula retraída (El
amamantamiento estimula su primer avance fisiológico); Los labios presentan pliegues
especiales que facilitan la succión.
En las zonas laterales existen dos prominencias anteroposteriores llamadas "Burletes

Palatinos", su función es sujetar el pezón en la fase de presión y apoyar el cierre bucal
hermético durante el amamantamiento.
En el 50% de los RN existe frenillo labial superior persistente donde la unión del labio con
la encía favorece el amamantamiento.
La lengua debe tener un movimiento normal que permita ubicarse para recibir el alimento
en la succión nutritiva y que en la medida que el niño crece se debe posicionar adosada al
paladar.
La existencia de Sucking pad o bolsas de Bichat que se encuentran en la región de las

mejillas facilitan la succión en concordancia con el complejo orbicular-buccinador, dan
firmeza a las mejillas y estabilidad al sistema motor oral, por esta razón son muy
importantes.

Diferencias anatómicas con el adulto
 La lengua, paladar blando, y masa aritenoidea relativamente más grandes que

cámaras que lo asientan.
 Toda la lengua está contenida en la cavidad oral y la orofaringe es más pequeña.
 Paredes laterales tapizadas por una gruesa capa de grasa reduciendo la amplitud
de la cavidad oral.
 Laringe más alta.
 Alimentación posible en decúbito lateral.
Desarrollo motor oral
7ª semana sentido táctil; 8ª semana apariencia humana; 9ª semana abre y cierra la boca;
12ª semana aparecen las primeras degluciones del líquido amniótico; 17ª y 18ª semana
succión de dedo; 24ª degluciones y succiones más desarrolladas.
0-3 meses: Lengua realiza movimiento antero-posterior, hay presión positiva y negativa;
La Mandíbula posee excursión vertical y falta de estabilidad (excursión exagerada).
3-6 meses: Patrón de protrusión se direcciona posteriorizándose y raramente pasa los

labios, movimientos laterales primitivos de la lengua; La Mandíbula posee mayor
graduación y reducción de la excursión exagerada, la mandíbula pasa a ser un factor de
estabilización para movimientos de la cabeza (ASOCIACION).
6-9 meses: Control de tronco, su lengua experimenta mayor movimiento de superficie,

acomoda adecuadamente la lengua en la zona posterior para la deglución, existe mayor
control de bordes y porción central de la lengua; La Mandíbula adquiere experiencia activa
de mordida, graduaciones más precisas, encía, ATM y musculatura facial.
9-12 meses: Inicia gateo y estabilización de la punta de la lengua; en la Mandíbula

aparecen los movimientos laterales y hay movimientos más precisos de retracción,
protrusión y lateralidad.
12-18 meses: Inicio de elevación de la lengua al deglutir; la Mandíbula presenta

movimiento diagonales, y rotatorios.
18-24 meses: Movimientos disociados (se mueve por sí sola, ya no en bloque con la
mandíbula) de la punta de la lengua (elevación y esporádicamente movimientos
diagonales).

Alimentación y respiración
Triada (participación de nervios V, VII, IX, X, XI, XII, Tronco y Corteza) Succión  Deglución
 Respiración. La alteración de una etapa de la triada afecta a las otras.
Reflejos Primitivos
Reflejos primitivos: Se evalúan con Auscultación cervical; Palpación laríngea; SPO2; Prueba
de tinción.
REFLEJO ESTIMULO RESPUESTA NERVIO EDAD DE EDAD DE

APARICION DESAPARICION
Arcada/Nausea Tocar raíz lingual y Contracción IX y X 0 – 5 meses Persiste
faringe del paladar
blando o
faringe
Mordida fásica Presión en encías Cierre y V 0 – 5 meses 9 – 12 meses
apertura
mandibular
rítmico
Protrusión Tocar labios o Lengua XII 0 – 5 meses 4 – 6 meses
lingual lengua protruida
Lingual Tocar labios o Movimientos XII 0 – 5 meses 6 – 9 meses
transverso lengua linguales
laterales
Búsqueda Tocar comisuras de Gira la cabeza V, VII, XI 32 semanas 3 – 6 meses
la boca o labios hacia el lado y XII de edad
estimulado gestacional
Coordinación- Golpe en tercio Succiona y V, VII, IX, 34 semanas 3 – 4 meses
Succión- anterior de la deglute en X, XII de edad
Deglución lengua o centro de forma gestacional
los labios coordinada madura
Deglución Pilares palatinos Bolo V, VII, IX, 12 semanas Persiste
(leche) alimenticio X, XII de edad
pasa por gestacional
faringe
Tos Estimulado por Expulsión V, IX, X, 0 – 5 meses Persiste
mecanorreceptores fuera de la XI
(tacto/presión) y vía aérea de
quimiorreceptores un cuerpo
(agua, leche, extraño,
secreciones, fluidos mucosa,
gástricos) esputo

Reflejos Patológicos
 Mordida Tónica: Oclusión firme y repentina, no cede ante estimulación, se

presenta al estimular dientes o encías.
 Protrusión Lingual Dinámica: Mas allá de los labios presente en todas las
actividades, se puede presenciar al tocar los labios.
 Retracción Lingual: Lengua posteriorizada acompaña al tono alto o bajo, se
presenta en Hipoplasia mandibular.
 Nauseoso Adelantado: Al tocar los labios o la lengua.
La succión aunque es un comportamiento reflejo, este puede ser intensificado o

modificado por experiencias aprendidas. El patrón de la succión es conseguido a través de
la maduración, sin embargo la frecuencia de la succión puede ser modificada por el
entrenamiento.
Biomecanismo de la succión
Simultáneamente:
1. Él bebe efectúa una presión negativa (como la que realizamos para beber con
bombilla) sobre el pezón (Succión).
2. También efectúa una presión positiva con la lengua para ayudar a extraer la leche
del pezón (Compresión).
*Ambos con participación de la Lengua, Mandíbula, Labios, Paladar, B. Bichat.
Proceso de succión normal
Descenso mandibular  Parte central de la lengua forma un canal  Lengua vuelve a

posición plana  Ascenso de la mandíbula  Elevación parte central de la lengua 
Labios se sellan para hacer presión negativa  Lengua cubre y sobrepasa la encía inferior,
y se mantiene en esta posición.
La biomecánica de la succión pose parámetros:
 Fuerza: Acanalamiento lingual, Cierre labial hermético.

 Frecuencia: Numero de succiones por pausa (Madura con 10 succiones por pausa,
con menos de 10 es inmadura).
 Ritmo: Trenes de succión.

Fases de la succión nutricia: Fase inicial continúa  Fase intermitente  Fase pausada.
Suckling vs Sucking
Suckling: Primer patrón de movimiento; El líquido es extraído a través de un movimiento

rítmico por lamidas combinando movimientos de apertura y cierre mandibular; Se
presenta desde el nacimiento hasta los 6 meses; Labios más laxos; Selle labial y
movimientos linguales alrededor del pezón más suaves; Movimientos mandibulares
mínimos; Movimientos linguales anteroposteriores.
Sucking: Desde los 6 a los 9 meses; Labios más tensos; Selle labial más eficiente;
Movimientos mandibulares más amplios; Movimientos linguales supero-inferiores.
Succión No Nutritiva: 2 succiones por segundo; patrón repetitivo y rápido; 6 a 8 succiones

por deglución; Activa el nervio vago.
Succión Nutritiva: 1 succión por segundo; Ráfagas y pausas más largas; 1:1:1; Activación
de más nervios.
Consideraciones:
 32 semanas: Succión rápida y de baja amplitud.

 33 semanas: Succión con mayor amplitud e irregular.
 Parámetros de fuerza, frecuencia y ritmo van aumentando en relación a la edad.
 La succión aparece a las 18 semanas y madura a las 32.
 La deglución aparece a las 12 semanas y madura a las 34.
 Coordinación SDR completa de 34-36 semanas. Generalmente 37 semanas.
 Si el niño nace antes de las 34 semanas no se puede alimentar por vía oral y es
necesario alimentar por SNG o SOG.
 La coordinación SDR es una evolución de un patrón pausa-deglución-pausa.

Factores de prematuridad
La gestación normal es de 40 semanas. Se considera prematuro al menor a 2250 gramos al

momento de nacer. Se considera prematuro extremo al niño menor de 32 semanas y/o
menor a 1500 gramos.
Pueden presentar apneas, fatiga, mayor riesgo de neumonías aspirarías, aumento de

consumo energético, etc.
Bebe de termino  posición de flexión  estabilidad de cuello, hombros y tronco 

succión vigorosa  neurológicamente más organizado.
Bebe prematuro  posición de extensión  poca estabilidad  neurológicamente

inmaduro.
Tipos de sondas
 SNG (SONDA NASOGASTRICA)

 SOG (SONDA OROGASTRICA)
Indicadores de ISDR o Disfagia
Asincronia: pausas más largas, desorganización SDR.
Otros: cambios cardiopulmonares, prehension débil (tiempo de alimentación prolongado,

perdida de leche, tos, atoro, elevación laríngea reducida con latencia de ausencia o
ausente, sonidos húmedos), fatiga.
*La diferencia es que la ISDR se da de forma aislada y tiene evolución rápida, con buen
pronóstico. En cambio la Disfagia presenta alteración en alguna etapa de la deglución con
presencia de reflejos patológicos, inminente riesgo de aspiración, dentro de la disfagia
puede haber ISDR.
Evaluación clínica de la deglución
Historia clínica  Nivel de alerta (Brazelton)  OFAs (anatomía y función)  Tono

(palpación y observación)  Sensibilidad (tacto, temperatura, sabor)  Reflejos orales
(normales y patológicos)  Etapas de la deglución  Performance de alimentación
(ambiente, relación, etc).

Intervención fonoaudiológica en neonatología
Posicionamiento; SNN; Estimulación táctil peri o intraoral; Soporte oral; Manejo de rutina
de alimentación; Cambios de utensilios; Educación y cambios en técnica alimentaria a
padres y cuidadores; Apoyo a la lactancia materna.
Lactancia materna
Reconocer las señales de hambre: Despertar, Mover la boca, Busca pecho con la cabeza.
Beneficios de la lactancia materna: Nutrición optima, Entrega defensas; Favorece el

desarrollo intelectual, etc. Sugerencia para el éxito  Ley de oferta-demanda.
*La OMS recomienda lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses y de manera
complementaria hasta los 2 años.

Trastorno conductual de la alimentación
Rechazo a la alimentación de carácter conductual, provocado por causas afectivas,

psicológicas, emocionales, etc.
En los seres humanos los modos de alimentarse, preferencias y rechazos hacia

determinados alimentos están fuertemente condicionados por el aprendizaje y las
experiencias vividas en los primeros 5 años de vida. En general el niño incorpora la
mayoría de los hábitos y practicas alimentarias en una comunidad antes de esa edad.
La alimentación establece una forma de vínculo entre niño y cuidador. Los primeros
síntomas aparecen de 6 a 12 meses, hasta los 3 años de vida.
Criterios: Rechazo consistente a comer (sabores, temperatura, olores por al menos un

mes); El comienzo ocurre durante la introducción de un nuevo tipo de alimento; Las
reacciones del niño van desde muecas o tirar la comida hacia afuera hasta arcadas y el
vómito; El niño es renuente a probar nuevas comidas poco familiares pero come sin
dificultad sus alimentos favoritos; Muestra retraso del habla y problemas motores orales;
El rechazo a comer no se relaciona con alergias alimentarias. (Criterios DSM-5).
Impacto en cuatro componentes: Fisiología del apetito y saciedad; Aspectos

socioculturales; Aspectos familiares; Alteraciones del apetito.
Puntos críticos de la alimentación infantil que pueden evidenciar alteraciones del

desarrollo de la conducta alimentaria:
 Establecimiento de la lactancia materna.

 Cambio de alimentación materna exclusiva a artificial o materna más artificial.
 Introducción de la primera alimentación sólida.
 Suspensión de la tercera mamadera (papa).
 Cambio de consistencia de la papilla.
 Incorporación a la comida del hogar y a la mesa.
 Percepción materna de la normalidad de la alimentación infantil.
Causas orgánicas: Reflujo gastroesofágico; Retardo en el vaciamiento gástrico;

Enfermedad celiaca; Enfermedades metabólicas.

Evaluación Diagnostica en Niños
CIF-IA Infantil y adolescencia (Clasificación Internacional del Funcionamiento, la salud y

de la discapacidad)
Creada por la OMS para unificar criterios y establecer un lenguaje común, se basa en un
modelo biopsicosocial y nace de la visión holística del hombre y la sociedad, en esta nueva
visión ya no es lo importante el cuanto mejor se encuentra el sujeto, importa como esta
en equilibrio, armonía y el dinamismo en la diversidad entre los sujetos.
Modelo de salud biomédico: coloca al individuo como responsable de su salud y a los

etilos de vida como los principales determinantes de la salud, se basa en el poder de la
ciencia médica y el conocimiento científico, trata al sujeto como “minusválido”.
Modelo de salud biopsicosocial: considera a una serie de condicionantes que están

interactuando determinando la salud de los sujetos, se basa en la idea de mundo
moderno, tecnológico, competitivo y globalizado, trata al sujeto como persona en
situación de discapacidad o con capacidades distintas.
Objetivos CIF: Ofrece un marco conceptual, un lenguaje común y una terminología para
los problemas manifestados en el periodo de infancia y adolescencia, que afectan las
funciones y estructuras, limitan la actividad y restringen la participación, además
considera la importancia de los factores ambientales.
 Proporciona una base científica para la comprensión y estudio de la salud y

estados relacionados con ella (todas las disciplinas y sectores pueden usarlas).
 Establece un lenguaje común para describir la salud y los estados relacionados con
ella para mejorar la comunicación de distintos usuarios y profesionales.
 Permite la comparación de datos entre países, entre disciplinas sanitarias, entre los
servicios y en diferentes momentos a lo largo del tiempo.
 Proporciona un esquema de codificación sistematizado para ser aplicado en los
sistemas de información sanitaria.
Funcionamiento: todas las funciones corporales, actividades y participación. Condiciones

de salud positivas.
Discapacidad: engloba las deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones de la

participación. Condiciones de salud negativas.
Esquema de la CIF: Estado de salud (trastorno o enfermedad)  funciones y estructuras

corporales, participación y actividad  (factores ambientales y personales).

Dominio (acciones, funciones fisiológicas, estructuras anatómicas, tareas de la vida diaria)
 Código. Ej. B320
Calificador (cada uno de los elementos que forman parte de un determinado constructo)
 Código acompañante después del punto, describe niveles de severidad. Ej. 2
Constructo  Todo el código con dominio y calificadores incorporados. Ej. B320.2
*El estado de salud depende de funciones corporales (funciones fisiológicas y

psicológicas), estructuras corporales (partes anatómicas), y deficiencias (problemas en las
funciones o estructuras corporales). También depende de la actividad (desempeño o
realización de una tarea o acción) y de las limitaciones de la actividad (dificultades que
afectan el desempeño y la realización de actividades). Participación (acto de involucrarse
en una situación vital) y restricciones de la participación (problemas que el individuo
puede experimentar para involucrarse en una situación vital). Por último los factores
ambientales (ambiente físico, social y actitudinal entorno a una persona).
Salud en forma positiva (funciones y estructuras corporales, actividad y participación) ---

factores ambientales (actúan como facilitadores o barreras) --- salud en forma negativa
(deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación).
Codificación de las escalas:
 Sistema alfanumérico: B (funciones corporales); S (estructuras anatómicas); D, A o

P (actividad y participación); E (factores ambientales). Severidad 0 (no hay
deficiencia), 1 (deficiencia ligera), 2 (moderada), 3 (grave), 4 (completa), 8 (sin
especificar), 9 (no aplicable).
 Calificadores universales de gravedad de estructuras corporales: 1° calificador
(nivel de severidad), 2° calificador (indica la naturaleza de la estructura corporal),
3° calificador (indica localización de la deficiencia de la estructura).
 Calificadores universales de la gravedad de la actividad y la participación: 1°
calificador (lo que una persona hace en su contexto o entorno real actual), 2°
calificador (aptitud de un individuo para realizar una tarea o acción y se mide en un
contexto uniforme o normalizado). Ambos se emplean juntos en la misma escala.

Anamnesis y plan de evaluación
Empatía: Capacidad que tiene el individuo para identificarse y compartir las emociones y
sentimientos ajenos. Se sustenta en tres cualidades, capacidad de comprender a los
demás y ponerse en el lugar del otro, reproducir un estado afectivo, ejecutar conductas
adecuadas que pueden solucionar el problema del otro.
Habilidades para establecer una relación empática:
 Explorar aspectos psicosociales del usuario.

 Mantener un estilo comunicativo dialógico con el usuario.
 Propiciar el acercamiento afectivo al usuario.
 Mostrar interés y preocupación real por los problemas del usuario.
Rapport: es una relación que se establece entre dos o más personas cuando sus
pensamientos o sentimientos armonizan entre sí o cuando presentan una serie de puntos
de vista compartidos. Esencial entre terapeuta y usuario/familia.
Anamnesis: interrogatorio que se hace para conocer los antecedentes médicos o de

patologías de un usuario, conocer su condición hasta el momento que sufrió su alteración.
Implica reminiscencia (recuerdo impreciso de un hecho del pasado) o rememoración
(recordar o traer a la memoria). La anamnesis debe ser detallada y relativa al tipo de
patología o alteración que se atiende.
*Contiene antecedentes personales, médicos, familiares, anteriores motivos de consulta y

motivo de consulta actual (el más importante porque ayuda a obtener un perfil sobre lo
que realmente afecta al usuario).
Entonces el rapport se beneficia de la empatía, permitiendo recabar más y mejores datos

de la anamnesis.
¿Cómo se orienta una anamnesis? Se dirige al usuario, la familia y/o al entorno cercano, y
contiene datos actuales conducentes al estudio de la alteración y datos remotos. Las
preguntas pueden ser de carácter universal (permiten identificar al usuario y ubicarlo en
una categoría) y de carácter particular (orientadas específicamente a buscar respuestas a
la causa de la patología y establecer su diagnóstico). La entrevista debe ser con atingencia
a la pregunta.

*Con los niños es importante considerar antecedentes del embarazo, parto y desarrollo
psicomotor. Antecedentes clínicos y hereditarios. En general las preguntas se orientan al
motivo de consulta (audición, voz, habla, lenguaje, deglución).
Proceso de evaluación
Habilidades y actitudes para necesarias en una entrevista terapéutica: Favorecer la

comunicación a través de la expresión facial, mostrar seguridad, saludar al usuario,
presentarse, introducir la entrevista, adecuar el lenguaje al usuario, no usar lenguaje
inadecuado (coloquial o poco formal), realizar preguntas abiertas oportunas, demostrar
respeto al usuario, mantener una postura correcta al estar sentado, utilizar un tono de voz
adecuado, regular el tiempo de duración de la entrevista, indagar sobre dudas y
expectativas.
Finalmente tener en cuenta: presentación del terapeuta, ausencia de engaño (ética),

entregar información completa sobre los procedimientos necesarios para la evaluación,
describir propósitos, procedimientos, instrumentos de análisis y acciones a ser efectuadas,
describir beneficios y elementos pronósticos, describir riesgos y costos.
¿Cómo debemos evaluar? A través de test estandarizados, entrevista y cuestionarios,

escalas de desarrollo, procedimientos no estandarizados o referidos a un criterio,
observaciones conductuales.
Test estandarizados: Están referidos a la norma, son descontextualizados, si están bien

construidos permiten una comparación significativa de rendimiento entre los niños. La
muestra debe ser lo suficientemente grande, considerar todos los rangos de edad, con
100 sujetos como mínimo por rango de edad.
Propiedades de los test estandarizados: deben tener una clara administración y criterios
de puntuación (siempre de la misma forma, recurrir al manual, exactitud de la consigna,
asignación de puntaje igual), deben tener validez, deben ser confiables, con precisión
diagnostica y medidas de tendencia central y variabilidad.
Entrevistas y cuestionarios: Orientadas a los padres y profesores. Corresponde a una

fotografía del nivel de funcionamiento del niño. Proporciona información adicional a la
evaluación clínica. Ejemplo: Vineland.
Escalas de desarrollo: Instrumento observacional en un periodo de tiempo, generalmente

no están estandarizados, se utiliza como complemento de los test estandarizados, otorga
una línea base y un perfil interlingüístico, ejemplo: REEL-3.

Procedimientos no estandarizados o referidos a criterio: Determina el nivel de desempeño
del niño, puede ser creado por el Fonoaudiólogo según necesidades individuales, es un
procedimiento no sistematizado, depende del evaluador.
*Al evaluar el nivel comprensivo y expresivo hay que considerar el contexto. Se debe
evitar sobre interpretar, controlar el estímulo lingüístico y especificar la respuesta
apropiada, debe tener al menos cuatro estímulos por contenido.
*A nivel expresivo es poco útil solicitar la repetición y producción provocada, lo más útil es
utilizar un “estímulo instigador” (elicitar con modelado, role playing, juegos tipo veo veo,
recrear escenas con objetos, elicitar narraciones, etc.). Para Miller las claves para evaluar
son: Escuchar, Ser paciente, No preguntar tonterías, Considerar la perspectiva del niño.
*Sugerencias para elicitar una muestra representativa del habla del niño: entre los 18 a 36
meses (juguetes familiares y no tan familiares), de 36 a 60 meses (recrear escenas con
objetos, herramientas), con más de 5 años (libros y objetos inusuales para describir). Para
esto es muy importante la flexibilidad.
Observaciones conductuales: Miden una conducta sobre un área en particular, son

observaciones cuantitativas (dan una línea de base), los hay de tipo checklist o con
indicadores. Busca errores que se producen en forma natural para ser reducidos en
intervención estructurada (ejemplo ABA).
Evaluación dinámica: Contexto sistemáticamente manipulado para apoyar el desempeño

del niño de tal forma que tenga un nivel óptimo y los logros se puedan identificar.
Involucra activamente a un niño en una situación de aprendizaje que permite la
observación del proceso de aprendizaje del niño y luego los esbozos para promover el
cambio.
Evaluación funcional: Va más allá de la identificación de déficits específicos en los

procesos comunicativos y la evaluación de sus efectos sobre la capacidad de comunicación
interpersonal en el entorno natural. Es ver la comunicación en su contexto natural.
Evaluación basada en el curriculum: Se da en contexto escolar, se planifica con otros

profesionales, en portafolio educativo, con rubrica de puntajes para evaluar el
desempeño. Por ejemplo en equipo multiprofesional en PIE.

Desafíos al evaluar a un niño
No se adapta al test: Hay una gran variedad de instrumentos de evaluación. Puede pasar
que el niño sea extremadamente callado o tímido, que no respete normas, que sean
hiperactivos e impulsivos, o que presente discapacidad motora. Para estos casos se
recomienda cambiar el instrumento de evaluación a un procedimiento no estandarizado o
referido a criterio, darle más tiempo al niño, comenzar por evaluar comprensión,
introducir de a poco un tema de conversación o citar a otra sesión.
Sugerencias: Usar tono de voz firme, manejo de interferencia de los padres, uso del
“tiempo fuera” o “tiempo dentro”, uso del cambio de nombre, quiebre de rutina, cuidar el
lenguaje (no darle control), ambiente neutro (pocos distractores), flexibilidad en la
evaluación, sesiones cortas (no más de 45 minutos), cambio de lugar físico para la
evaluación (en el piso, en la mesa, en una esquina), ponerse en su lugar (analizar sus
restricciones motoras, cognitivas, etc.), la evaluación dinámica es la mejor opción, tener
una batería de evaluación amplia, establecer una línea de base funcional, responder ¿que
requiere el niño para comunicarse?.
Anamnesis  Evaluación  Perfil comunicativo  Línea base de funcionamiento de

todas las áreas afectadas  Establecer severidad  Pronostico  Plan de intervención y
sugerencias.
Severidad (OMS 2004)
Leve: Impacto en el desempeño, pero no impide la participación con sus pares, colegio y
comunidad. Capaz de realizar una función independientemente con mínima asistencia.
Moderado: Grado significativo de dificultad que requiere acomodaciones para funcionar

en ambientes cotidianos. Capaz de realizar una función en ambientes supervisados.
Severo: Requiere gran soporte para funcionar o realizar una acción en ambientes
cotidianos. Puede demostrar algunas habilidades funcionales supervisadas.
Profundo: Pocas habilidades funcionales, requiere de máxima asistencia en sus actividades

de la vida diaria.
*Establecimiento de la severidad: Establece prioridades de intervención. Otorga un punto

de referencia para la efectividad de la intervención FA.
Pronostico: Predicción del FA sobre los resultados comunicativos que se pueden esperar
razonablemente en algún momento futuro. Hay que ser cuidadosos, tomar en

consideración todos los factores relevantes (familia, edad, personalidad, etc.), a corto y
largo plazo, considerar presión de la familia.
Planificación de la evaluación
 Objetivo general: Establecer el nivel de desempeño/alteración.

 Objetivo específico: Por áreas, expresivo o comprensivo, niveles del lenguaje, etc.
 Procedimiento: Actividades que generen la respuesta (material, consigna,
respuesta, ayudas, refuerzos, etc).
Protocolo (método) + Pauta (hoja de registro) = Evaluación y Diagnostico.
EJEMPLO:
OG: Determinar desempeño fonológico.
OE: Identificar la presencia de PSF.
Informe FA estándar
1.-Identificación del usuario (nombre, fecha de nacimiento, referido por, etc.).
2.-Presentación del problema (motivo de consulta).
3.-Historia médica (antecedentes mórbidos, familiares, etc.).
*La presentación del problema y la historia médica se puede obtener del resumen de
anamnesis o revisión de ficha clínica.
4.-Resultados de la evaluación (medidas de lenguaje referidas a norma, medidas referidas

a criterio, observación conductual) OFAs, BFH, Niveles del lenguaje, etc.
5.-Conclusiones y Diagnostico: Hallazgos de la evaluación, establecer severidad,

pronostico.
6.-Recomendaciones: Necesidad de la intervención, objetivos del tratamiento, sugerencias

de métodos, actividades, aproximación y tipo de refuerzo.

Generalidades de la evaluación diagnostica
¿Qué es un modelo? Encarna a algunas de nuestras creencias y suposiciones acerca de lo

representado. Trastornos del lenguaje  Funcionamiento neurológico e input ambiental
erróneo.
Modelos de trastornos del lenguaje:
Modelo sistémico: El problema no está en el niño, sino en la relación entre los hablantes.
Decide que constituye un trastorno del lenguaje v/s diferencia cultural y lingüística. No
requiere que lo normal o estándar sea el objetivo. Es sensible cuando se piensa en la
intervención en discapacidades severas o profundas.
Modelo categorial: Los organiza sobre la base de los comportamientos que acompañan a
los síndromes y es básicamente un modelo médico. Organizados sobre la base de las
condiciones médicas, esta es la ventaja. Pero es difícil ver como se producen en estas
categorías (ej: los niños con DM distintas habilidades comunicativas). No hay ajuste a la
clasificación diagnostica. No es mala si se sabe con criterio que hacer (ej: discapacidad
auditiva  implante coclear, pero esto no resuelve todo).
Modelo descriptivo de desarrollo: Describe el nivel de uso del lenguaje del niño (uso del
vocabulario, uso de reglas sintácticas, marcadores morfológicos, conocimiento de las
reglas fonológicas, fonética) habilidades sensorio motrices. Forma, contenido y uso del
lenguaje (criterio evolutivo normal del lenguaje). NO presume causa del trastorno. El nivel
de lenguaje del niño es la columna del plan de tratamiento. Próximo aprendizaje
(determinar lo que le falta en el desarrollo normal del lenguaje).
*¿Qué significa seguir una secuencia de desarrollo normal para la intervención? Se evalúa
el perfil lingüístico actual (conducta lingüística en relación a todos los niveles de
funcionamiento del niño y entre los niveles del lenguaje) esto lleva al objetivo de
intervención.
Modelo de dishabilidades específicas: Busca saber las habilidades cognitivas subyacentes

que determinan las diferencias individuales a nivel comunicativo. Identifica las fortalezas y
debilidades “fortaleciendo la debilidad y la fortaleza”.
¿En qué debemos fijarnos en un niño?
 Desarrollo motor grueso: control cefálico, control de tronco, sedente estable,

ponerse de pie, marcha.
 Desarrollo motor fino: integración de la línea media, perfil sensorial global y facial,
movimientos orales.

¿Por qué debemos evaluar? Westby, Stevens, Dominguez y Oetter (1996) proponen 4
razones: screening, establecer línea base, establecer objetivos de intervención, medir
cambios en la intervención.
*Screening: Para saber si el niño tiene una dificultad en el uso o en la comprensión del
lenguaje. Se sugiere hacer primer acercamiento con un screening test cuyas propiedades
psicométricas sean bien conocidas. No es necesario usar un test publicado para realizar un
barrido rápido, de hecho se puede usar pruebas que midan áreas específicas basadas en la
norma.
 Screening (test screening, test de áreas específicas lingüísticas)  Resultados

(alteración del lenguaje, normal desarrollo lingüístico)  Evaluación del lenguaje
(detallada y profunda).
 Establecer una Línea Base: Se debe examinar todas las áreas de la comunicación a
través del uso de diferentes metodologías e instrumentos. También se evalúan
áreas involucradas en el uso del lenguaje como aspectos cognitivos, audición, y
motores orales. Encontrar áreas de alteración y también aquellas de buen
funcionamiento. Incorporar diferentes contextos del niño en evaluación. Explicar a
la familia (disminuir ansiedad frente a la prueba).
Evaluación de la cognición, control motor oral, audición, precursores o niveles del lenguaje
 En diferentes contextos  Perfil de lo que el niño hace y de lo que no hace.
 Establecer objetivos de evaluación: Identificar en qué nivel de desarrollo

comunicativo lingüístico está el niño para poder establecer qué y cómo se
abordara.
 Mediciones del cambio en la intervención: Evaluación es un proceso constante que
el FA debe realizar siempre. Permite determinar si se está realizando un
procedimiento o si la elección de materiales es adecuada, además de si el objetivo
está bien realizado. Para saber cuándo concluir una intervención o dar el alta.
*Alta de acuerdo a Fey (1986): Cuando el niño ha alcanzado todos los objetivos y ya no
tiene alteraciones del lenguaje. Cuando ha alcanzado un plateau, y los esfuerzos
terapéuticos no generan más progresos. Cuando hay progresos que no se pueden vincular
al programa terapéutico.
¿Qué evaluar? Conexión al medio  Aspectos cognitivos  OFAs  BFH  Deglución 

Precursores del lenguaje  Niveles del lenguaje  Habla.

Evaluación de OFAs y Bases funcionales del habla
OFAs: Estructura o anatomía, tono muscular, función (CMO) y sensibilidad.
Funciones prelingüísticas o Bases funcionales del habla (BFH): Audición, Respiración,

Fonación, Deglución.
¿Cómo empezar a evaluar? Desde afuera hacia adentro, en lactantes recordar la

anatomía, conocer los contenidos y sus respectivos indicadores de
normalidad/anormalidad, considerar la postura del evaluador a la altura de los ojos,
controlar la influencia de la indicación verbal, imitación de movimientos.
¿Con que evaluar?
Materiales e insumos: Guantes de vinyl, baja lenguas de madera, linterna portátil, espejo
de glatzel, pie de metro.
Órganos Fono articulatorios: Los contenidos a evaluar  Estructura o Anatomía (forma o

aspecto, tamaño, y color), Tono muscular, Función (CMO).
Anatomía extra-oral: Examen externo de cabeza y cuello (vista lateral y frontal); Biotipo
facial (dolicofacial, mesofacial y braquifacial); Nariz vista frontal (desviaciones, describir
punta alas nasales), vista lateral (Describir forma) y vista inferior o basal (amplitud,
simetría, columela, obstrucción de narinas); Labio superior (normal, corto, largo, frenillo
del labio superior, aspecto) y labio inferior (normal, evertido, hipotónico, frenillo labio
inferior, aspecto); Mandíbula y ATM (palpación, apertura y cierre) y Evaluación funcional
mandibular (movimientos activos y pasivos).
Anatomía intra-oral: Dentición (aspecto, numero, tipo de dentición); Oclusión (plano

vertical, tipo de mordida); Paladar duro (forma, aspecto); Velo del paladar (tamaño,
función, aspecto); Úvula (aspecto, tamaño, forma, desviaciones); Amígdalas (tamaño);
Lengua (tamaño, aspecto); Frenillo lingual (inserción, aspecto, cirugía, anquiloglosia).
Valoración de la anatomía en el habla:
 Normal: sin afectación.

 Desviación leve: probablemente no afecta el habla.
 Desviación moderada: posiblemente afecta al habla y a otras estructuras que
participan en ella.
 Desviación extrema: afecta el habla, se requiere modificación estructural.

Evaluación del tono muscular: estructuras (mejillas, labios, lengua) y criterios
(hipertónicos, hipotónicos, normales, distonia).
*Lengua con hipertonicidad es indicador de espasticidad.
*Lengua en el piso de la boca es indicador de hipotonía.
Evaluación de la sensibilidad orofacial: Considerar nivel cognitivo y cooperación del

usuario, preguntar si existe deficiencias, tipo de lesiones (parálisis central o periférica). La
evaluación se realiza con estimulo táctil, presión y temperatura. Las respuestas pueden
ser hiposensibilidad, hipersensibilidad, normal.
*Conexión tono y sensibilidad: Hipertonía (hiperreactividad), Hipotonía (hiporreactividad),

Defensividad táctil (respuesta de alteración de integración sensorial).
Evaluación de la función de los OFAs:
 MONV (movimiento oral no verbal): entregar el modelo, en forma aislada y

coordinada, ver frenillo lingual, funcionalidad en el habla ver la precisión en la
ejecución. Se evalúa el VII par con elevación de cejas, cierre de parpados, fruncir
ceño, sonreír, MONVs linguales (elevación afuera y dentro de la lengua,;
protrusión, retracción y lateralización en comisuras) labiales (protrusión, cierre
labial, vibración labial, retracción, morder labio superior e inferior).
*Términos: sin complicaciones (nada interfiere con el habla), déficit motor oral o
alteración (SCAA), alteración leve (identificar fortalezas y necesidades de intervención).
Evaluación de las funciones prelingüísticas o bases funcionales del habla:
*Las BFH se evalúan siempre, en todos los niños. Los PMBH se evalúan en casos con
condición neurológica.
 Audición: Evaluación con ORL. Evaluación instrumental: Audiometría, Screening

auditivo (EOA), PEAT. Evaluación clínica: reflejo cócleo palpebral (lactantes),
búsqueda de fuente sonora, test de Ling, acumetría fónica.
 Respiración: Tipo, Modo, CFR y TME.

 Fonación: Intensidad, Calidad, Tono, TMF. Evaluación específica (emisión fuerte y
suave, calidad, imitación de voz de animales, ambulancia, etc).
 Deglución: Si no es motivo de consulta se le pregunta a la mama por consistencia,
autonomía, tiempo, utensilios.
Evaluación de los malos hábitos orales: de succión (pezón, mamadera, chupete o

bombilla), de interposición (de cuerpo extraño, labial, lingual y de objetos), de respiración
(oral). Determinar el tiempo de hábito, severidad (frecuencia) y causa.

Evaluación de PMB
Trastornos FA de origen neurológico:
 Deglución: Disfagia Neurogénica, iatrogénica (por medicación); Trastorno

conductual de la alimentación.
 Lenguaje: Secundario; Afasia infantil; TCC.
 Habla: Disartria; Anartria.
Evaluación del Habla
*Consideraciones generales: Instrucciones claras y explicación de procedimientos que

puedan ser entendidos por el usuario y su familia. Observación general motora y sensitiva.
Observación de la simetría facial, tercios faciales, sialorrea, etc.
Postura: La adecuada estabilidad de tronco, hombros y cuello es esencial para el habla. La

postura incide directamente en la respiración, la estabilidad y a su vez estos afectan la
fonación y articulación.
Observar: Tono muscular general; Alineación (cabeza, hombros, tronco, pelvis, pies);
Influencia del tono o la postura en la respiración; Postura en la cual el niño habla
habitualmente; Postura en la cual el niño mejora su habla; Movimientos que acompañan
la producción del habla.
Evaluación de Procesos Motores Básicos
 Respiración: Tipo; Modo; CFR; Tiempo máximo de espiración /s/.

 Fonación: Intensidad; Tono; Calidad (normal, forzada o estrangulada, soplada,
temblor); Tiempo máximo de Fonación /o/.
 Articulación: OFAs; CMO; Diadocosinecias (20 repeticiones de /pa/, /ta/, /ka/
posteriormente 20 repeticiones de /pataka/, Tomar tiempo); Articulación (TAR).
 Resonancia: Elevación de paladar blando, Uso de espejo de glatzel, Rendimiento con
narinas ocluidas, Calidad de la voz, Nasometro.
 Prosodia: Intensidad (monointensidad o intensidad variable, etc.), Tono (entonación),
Tiempo.

Otros parámetros a evaluar:
 Velocidad: Numero de palabras por minuto.

 Naturalidad: Valoración de cuan extraña es el habla en relación a los idiomas, cultura,
edad, etc.
 Inteligibilidad: Grado en que un mensaje intencionado del hablante es recuperado por
el oyente. Kent y cols ,1989.
*Los niños con 4 años tienen 100% de inteligibilidad aun con errores articulatorios.
Pruebas para evaluar inteligibilidad: Test de Monfort, Childrenˋs Speech Intelligibility

Measure, Frenchay Dysarthria Assessment, Intelligibility in Context Scale (ISC) of McLead,
Harrison, & McCormack, 2012.

Evaluación del Nivel Fonológico
Recordar: Evaluación inicial  Evaluación formativa  Proceso dinámico.
¿Qué se requiere para una buena evaluación? 1º Equilibrio entre extensión y brevedad. 2º
Conocimiento del desarrollo evolutivo del lenguaje. 3º Clasificación diagnostica y las
patologías. 4º Considerar los instrumentos y formas de evaluar. 5º Siempre evaluar
comprensión y expresión. 6º Crear un clima de confianza. Puyuelo 2002
Evaluación lingüística y comunicativa:
Fonología, Morfología, Sintaxis, Semántica, Pragmática, Discurso  Lenguaje.
Articulación, Fluidez  Habla.
Teorías del desarrollo fonológico:
Teoría estructuralista de jackobson: define dos periodos, el balbuceo y el habla con

significado (orden innato y universal), regulado por un conjunto jerárquico de leyes
estructurales.
Aprendizaje de rasgos y más que sonidos, en orden de adquisición (C-V, nasal-oral, grave-
agudo, labial-alveolar).
Teoría Conductista: refuerzo contingente y selectivo de los adultos. Vocalizaciones se

ajustan al habla del adulto.
Vocalizaciones se ajustan a patrones del ambiente en 4 etapas: 1 Identificación con el

cuidador. 2 Asociación del habla con los refuerzos primarios. 3 Refuerzos secundarios de
las propias vocalizaciones. 4 Vocalizaciones que se parecen más a palabras del adulto son
reforzadas de forma selectiva por el cuidador y él bebe. Adquisición automática y
mecánica.
Teoría de la fonología natural, Stampe:
Proceso fonológico: operación mental que convierte una oposición fonológica potencial
en aquel miembro de la oposición que menos ponga a pruebas las restricciones de la
capacidad del habla humana.

Palabra Adulta Sistema del Niño Palabra Infantil
I
Percepción <---> Organización <---> Producción
I
Representación de las
palabras
Evaluación del nivel fonológico:
¿Para qué evaluar? Determinar el nivel de desarrollo fonológico en que se encuentra el

niño.
¿Qué? Aspecto fonológico
¿Con que? Test formales, pautas de observación y muestras de lenguaje espontaneo.
¿Cómo Evaluar?
Procedimientos de evaluación (Obtención y análisis de muestra de lenguaje), Acosta,

2002:
Vertiente comprensiva. Percepción o comprensión (input).
Contenidos: Discriminación de sonidos ambientales, los provocados por determinados

instrumentos y objetos, finalmente los sonidos del habla.
Procedimientos: Identificación de la fuente sonora, discriminación auditiva de sonidos y

fonemas, diferenciación de dos palabras (para niños de 4 años) o logotomas (para niños
de 5 años), diferenciación entre pronunciación correcta e incorrecta de una palabra.
Vertiente Expresiva. Producción o expresión (output).
Contenidos: evaluar fonemas con alteraciones fonológicas, estrategias que utiliza y causa
del error (modelo lingüístico inapropiado, características dialectales del entorno,
dificultades de discriminación, anomalías estructurales y funcionales).
Procedimientos: Muestra de lenguaje. Lenguaje dirigido. Denominación. Completar una

frase con una palabra. Reproducir frase sin modelado. Imitación.

Organización (Habilidad metalingüística): Conciencia fonológica (habilidad para identificar
y manipular explícitamente las unidades fonológicas de la palabra). Se evalúa con
conciencia de la rima, silaba (segmentación, inversión, silaba inicial y final) y fonema.
Importantes para desarrollar la lectoescritura, sobre todo la conciencia del fonema.
Estadio
1 0-6 semanas Vocalizaciones reflejas y
sonidos vegetativos, llanto
2 6-16 semanas Sonidos de arrullo y risas
3 16-30 semanas Juego vocálico
4 6-10 meses Balbuceo reduplicativo
5 10-14 meses Jerga/balbuceo no
reduplicativo
6 Más de 14 meses Transición a la palabra
Estadio Edad Etapa lingüística

1 < a 1 año Etapa pre lingüística (gestos
y llanto)
2 12 a 18 meses Holofrases
3 18 meses a 4 años Habla telegráfica (sin
conectores)
4 4 años a 7 años Frases complejas
Desarrollo de las habilidades metafonológicas: La conciencia de la rima antecede a la

conciencia de las silabas y ambas se producen antes de la conciencia de los fonemas.
Conciencia silábica: Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las silabas que componen la palabra. Se incluye también la habilidad
para segmentar las silabas en sus componentes intrasilábicos.
Conciencia fonológica: “Reconocimiento y manipulación de las unidades fonológicas del

lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de
adquisición de la lecto-escritura. Esta habilidad metalingüística posee tres componentes
básicos que son el factor rima, el factor silaba y el factor fonema, siendo este último el
más importante para el aprendizaje de la lecto-escritura”.
Habilidades de la conciencia fonológica: Los niños pequeños tienen una conciencia escasa
de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no
son conscientes de que estos se pueden dividir en: Palabras (consciencia léxica); Silabas
(Consciencia silábica); Fonemas (consciencia fonémica).

Consciencia Fonológica vs Consciencia Fonémica
Consciencia Fonológica: Se refiere a la consciencia de los segmentos en los niveles de las

palabras, rimas y silabas.
Consciencia Fonémica: Se relaciona específicamente con la consciencia de los fonemas.
Habilidades de la consciencia fonológica: Por consciencia fonológica entendemos tanto la

toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral
(silaba/fonema inicial, final, medio), como la adquisición de diversos procesos que pueden
efectuarse sobre el lenguaje oral. Estas habilidades son:
 Reconocer semejanzas y diferencias fonológicas.

 Pronunciar palabras omitiendo silabas o fonemas, o agregándoles otros.
 Efectuar inversión de secuencias silábicas/fonémicas.
 Segmentar palabras.
 Articular palabras a partir de secuencias fonémicas.
 Manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas
palabras, etc.
*Habilidad de sustracción de fonemas: pronunciar una palabra eliminando un sonido

(niños menores de 8 años no pueden hacerlo).
*Reproducir número de silabas: los niños de 5 años no consiguieron dominar esta tarea a
pesar de que conseguían dominar el ejercicio de contar el número de silabas (consciencia
silábica, pero no fonémica).
Pruebas formales no estandarizadas:
 Prueba de habilidades metalingüísticas de tipo fonológico.

 Registro fonológico inducido.
 PECFO (prueba de evaluación de conciencia fonológica).
 IDTEL (instrumento de evaluación de los trastornos específicos del lenguaje).
Prueba formal estandarizada (Decreto 170):
 TEPROSIF-R

Evaluación Nivel Morfosintáctico
Oración vs Enunciado
Oración: Enunciado con una forma verbal. Ej: “El niño juega”.
*Frase mínimo debe tener: verbo conjugado + sujeto + reglas sintácticas. Máximo:
proposiciones coordinadas y bien subordinadas (excepto Imperativas). Ej: “corriendo
rápido”.
Enunciado: Unidad mínima de comunicación, unidad sintáctica básica. Comprendido entre

dos silencios o pausas. Posee curva de entonación. Comunica un mensaje, tiene sentido
completo, independiente de la presencia explícita de verbo (dos tipos: Oraciones y
enunciado no oracionales).
Etapas del desarrollo morfosintáctico de Brown
Primera etapa: Termina a los 35 meses. Longitud de 3 a 4 palabras.
Segunda etapa: Termina a los 44 meses. Longitud de 4 a 5 palabras.
Tercera etapa: Termina a los 4 años. Longitud de 6 palabras.
Diferencia entre alteración y Deprivación (pobreza)
Alteración de aspectos morfológicos (Inconcordancia, Flexión verbal alterada).
Pobreza de aspectos morfológicos (Poca variedad de elementos gramaticales, Formas

gramaticales simples no complejas).

Desarrollo Morfosintáctico, Clemente, 2002.
Edad LME Características Ejemplos

12 – 18 meses 1 Holofrases, Mecanismos de “aba” (agua)
transición
18 meses – 2,6 1–2 Frases de dos palabras, “más agua”, “dame
años expresando: recurrencia, acción, agua”, “agua
atribución buena”
2,6 años – 3 años 2 – 2,6 Oraciones incrustadas (V+Vo), “quiero beber”,
Avance en frases simples, “que?...”
preguntas, inicio de nexos,
oraciones de forma no
normativa
3 – 4 años 2,6 – 3,8 Uso correcto de nexos: “esa que salta es
relativos, causales, malo”
terminaciones completivas, etc
4 – 5 años 3,8 – 4,2 Últimos usos en los nexos “cuando sea mi
adverbiales cumpleaños”
+ de 5 años 4,2 - 6 Estilo indirecto, uso
prácticamente correcto de
nexos
Clasificación de las oraciones
Criterio I: Intención comunicativa del emisor al producir el mensaje (modalidades

oracionales)
Enunciativas:
-Afirmativas Pepe come pan
-Negativas Pepe no come pan
Interrogativas:
-Totales ¿Está comiendo Pepe?
-Parciales ¿Dónde está comiendo Pepe?
Exclamativas ¡Por fin come Pepe!
Imperativas y Exhortativas Por favor, come ya, Pepe
Dubitativas No sé si Pepe ha comido
Desiderativas Ojala haya comido ya Pepe

Criterio II: Estructura de la oración
Simples Pepe come pan
Compuestas Coordinadas Copulativas: Pepe come y Juan bebe
Adversativas: Pepe come, pero no le gusta
Disyuntivas: Pepe come o bebe
Distributivas: Pepe ya come, ya bebe
Explicativas: Pepe ingiere alimentos, es decir, come
Subordinadas Sustantivas: Pepe dice que come
Adjetivas: Pepe, el que come, es mi amigo
Adverbiales: Pepe no para de comer donde va
Criterio III: Tipo de oración

Enunciativa Pepe come pan
Interrogativa ¿Qué es lo que come Pepe?
Exclamativa ¡Mamá, Pepe se está comiendo el pan!
Dubitativas No sé si Pepe ha comido
Imperativas Ojala haya comido ya Pepe
Criterio IV: El tipo de predicado

Predicado nominal Pepe es un comilón
Predicado verbal Pasiva El pan ha sido comido por Pepe
Pasiva-Refleja Se pintaron las puertas
Activas:
-Transitivas Pepe come pan
-Intransitivas Pepe come
Criterio V: Presencia o ausencia de pronombre personal átono

Pronominales Pronombre -No reflexivas: La vi
con función -Reflexivas: Me vi a mi mismo
sintáctica -Reciprocas: Nos vimos los unos a otros
Pronombre -Pseudoreflejas: Me fui de mi casa
sin función -De dativo ético o de interés: Mi hijo no me come
sintáctica nada
No Pepe come pan
pronominales

Evaluación Morfosintáctica (procedimientos de evaluación)
 Muestra de habla dirigida y espontánea.

 Descripción de láminas.
 Cierre gramatical.
 Comprensión de partículas interrogativas.
 Narración sin soporte visual (cuento conocido).
 Formulación de preguntas abiertas (flexión verbal).
 Instancias de muestra de habla espontanea.
Partículas interrogativas
Pregunta Significado Frase, probable resultado

¿Cuándo? Tiempo Adverbios, tiempos
verbales, frases
adverbiales
¿Dónde? Espacio Adverbios, frases
adverbiales
¿Por qué? Causa-Efecto Frases casuales
¿Quién? Persona Nombres, pronombres
¿De quién? Posesión Nombres, pronombres
¿Eres x? Identidad Si/No
¿Soy x? Identidad Si/No
¿Cómo? Método, Forma Adverbios, frases
adverbiales
¿Cuánto? Cantidad Adverbios, frases
comparativas
¿Si…? Inferencias Frases condicionales
¿Podrías? Probabilidad Frases condicionales
¿Qué color… Clasificación Nombres, adjetivos
tamaño…etc…?
¿Qué es? Identidad Nombres
¿Qué hace? Acción Verbos
¿Qué se hace con…? Función Verbos
¿Puedo? Permiso Si/No
¿Qué pasa? Descripción Frases varias

Evaluación de la Morfología: Las pruebas morfológicas se refieren al análisis de las formas
de conexión o relación delos sonidos con el significado y las reglas de sus combinaciones.
Se evalúa la adquisición de morfemas gramaticales (presencia o ausencia). Nombres,
verbos, adjetivos, adverbios, etc.
Contenidos a evaluar (puyuelo, evaluación del lenguaje, 2002): En relación a la estructura

morfológica: Concordancia (de género, de numero), Verbo (flexión verbal, hiper-
regularización, reflexivos), Preposiciones (omisión, uso incorrecto, marca indiferenciada),
Pronombres (personales, reflexivos), Conjunciones (de coordinación, de subordinación).
En relación con las palabras gramaticales del discurso: artículos, sustantivos, adjetivos,
verbos, pronombres, adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones;
Automatización de las reglas gramaticales (Berko); meta morfología.
Evaluación FA estándar: Morfemas de género, Morfemas de número, Flexión verbal,

Hiper-regularización, Preposiciones, Pronombres, Conjunciones, Reglas de automatización
(BERKO).
Evaluación de la Sintaxis (orden y secuenciación de los elementos morfológicos)
Se evalúa tanto a través del conocimiento de las estructuras oracionales y reglas que la
forman, como del conocimiento de los morfemas que forman la palabra. Se puede
estudiar la comprensión de determinadas frases que varíen en longitud y complejidad de
su estructura sintáctica.
Contenidos de sintaxis, Evaluación FA estándar: Comprensión de oraciones según

complejidad, Expresión de oraciones según complejidad, Producción de oraciones según
tipo de oración, Comprensión de oraciones según tipo de oración, Producción de
oraciones según tipo de sintagma, Concordancia de género, Concordancia de número,
Concordancia de tiempo verbal (flexión verbal), LME (longitud media del enunciado),
Discurso y conversación.
Test estandarizados:
 STSG.
 TECAL.
 BLOC.
 ITPA.
 TSA.

Evaluación del Nivel Semántico
Sistema semántico: “Es aquella entidad cognitiva que organiza los objetos y eventos del
mundo como pertenecientes a una clase porque tienen características especiales que las
diferencian de otros objetos”.
Desarrollo semántico: El orden de actuación cuando alguien considera a un objeto como

perteneciente a una clase más general podría ser el siguiente:
 Reconocer perceptiva y/o funcionalmente un objeto.

 Lograr conocer las propiedades o rasgos del objeto que van a ser relevantes para
su inclusión en un concepto o en otro.
 Conocer la organización y relaciones del concepto con otros conceptos,
desarrollando un esquema en el que se incluye un objeto; es decir, saber de otros
objetos que están con el (elementos básicos) y de objetos que están por encima y
por debajo (subordinados).
Nivel semántico comprensivo: En el último trimestre del primer año de vida comienza el
desarrollo de la comprensión sin apoyo entonacional (comprensión del nombre y
comprensión del “No”).
Nivel semántico expresivo: A los 12 meses comienza el desarrollo de la expresión.
¿Qué?  Contenidos a evaluar.
 Determinar el nivel de desarrollo léxico del niño:

 Léxico activo (que es?).
 Léxico pasivo (muéstrame).
 Determinar comprensión y uso de relaciones semánticas:

 Antonimia.
 Sinonimia.
 Significado léxico:
 Por uso: Los niños adquieren primero los rasgos funcionales dinámicos, es decir,
están más atentos, a como los objetos actúan, se mueven o son movidos.
 Por atributo: Los niños adquieren después los rasgos perceptuales estable como
forma y tamaño.
 Por categoría: Los niños requieren de la adquisición de los rasgos perceptuales
para jerarquizar un objeto dentro de un concepto o categoría.

 Analogías verbales:
 Con oposición: “grande es a chico, como duro es a…”
 Funcionales (que involucran objetos y sus propiedades): “el botón es a abrigo,
como cordón es a…”.
 Causa y efecto: “buscar es a encontrar, como partir es a…”
 Acciones correctivas: “comer es a hambre, como tomar es a…”, “herida es a sanar,
como romper es a…”
 Gramaticales: “yo escribo es a yo no escribo, como tu lees a tu no…”
 Semejanzas verbales (se refiere a encontrar las relaciones de semejanza entre dos
o más palabras): “el martillo es una herramienta, el avión es un…”
 Significado figurativo:
 Metáforas: “tan blanca como la nieve”, “pedro tiene un corazón de oro”.
 Proverbios: “el que mucho abarca, poco aprieta”, “cuando el rio suena, es porque
piedras trae”.
 Chistes y adivinanzas: “oro parece, plátano es”.
 Absurdos visuales y verbales.
Entre las tareas no verbales y verbales que permiten valorar la comprensión y expresión
podemos encontrar: Manipulación de objetos; Señalar imágenes; Reconocimiento.
¿Cómo? Aspecto léxico semántico.
¿Con que? Test formales, pautas de evaluación, muestras de lenguaje.
Pruebas de evaluación semántica:
 TEVI-R (test de vocabulario en imágenes), de 2,6 años a 17 años.

 TECAL (test para la comprensión auditiva del lenguaje): solo hasta la lámina 41
evalúa vocabulario pasivo, de 3 años a 6,11 años.
 Escala de fluidez verbal de ITPA (test de illinois de aptitudes psicolingüísticas), de 3
a 10 años.
 Pauta para niños escolares PEFE, de 7 a 12 años.
 BLOC (batería de lenguaje objetiva y criterio).
No estandarizado:
 PHMS (prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo semántico).

Evaluación del Nivel Pragmático
Resumen del desarrollo pragmático
Primer año de vida
 El niño y adulto se orientan físicamente a través del contacto ocular y atención

 Atención se orienta a objetos externos (otras personas, juguetes, etc): El adulto se
orienta a lo que el niño señala (sea intencionado o no por el niño), pero también
puede llamar su atención “sincronía”.
 Adulto deja espacio para que el niño tome turnos comunicativos: El adulto tiende a
interpretar al niño y responder de acuerdo a esto.
 Imitación en ambas direcciones: El niño anticipa rutinas (AVD y uso de objetos).
 Inicio de la intención comunicativa.
Segundo año de vida
 Rango de actos comunicativos aumenta: El niño usa palabras, objetos, gestos para
manifestarse.
 Incrementa la habilidad para comprender la comunicación de otros en contexto y
fuera de ellos.
 El niño comienza a entender que hay condiciones para que el acto comunicativo
sea exitoso.
 El niño integra el conocimiento del objeto, del mundo, social y del lenguaje.
 Comienza el uso de formas de cortesía, aun no comprende los puntos finos de
turnos de habla.
Tercer año de vida
 Teoría de la mente: Los niños son capaces de realizar tareas que demuestran la
habilidad para comprender que otros poseen mentes con sus propios
pensamientos, sentimientos, creencias y conocimientos.
 Comienzo de habilidades metalingüísticas: El niño comienza a reflexionar sobre el
uso de términos correctos para comunicarse como uso de palabras, enunciados,
turnos de habla.
Cuarto año de vida
 Requerimientos o peticiones.
 Comienza la comprensión narrativa y la narración de historias.

Quinto año de vida
 Reparaciones de quiebres pueden ser hechas, pero no son reconocidos todos.

 Clarificaciones de los malentendidos no son especificados y se tiende a culpar al
interlocutor.
 Se entrega más información sobre solicitud de objeto no presente.
 Existe comprensión de tratos y promesas.
 Escolaridad permite comprensión de normas, consejos, derechos justificando y
explicando.
Séptimo año de vida
 Se realizan referencias explicitas sobre las reglas comunicativas y de lenguaje

(metapragmática).
 Reparaciones mejoran pero las clarificaciones aún son insuficientes y poco
precisas.
Octavo año de vida
 Las clarificaciones ahora a menudo están localizadas correctamente en el

problema.
 Las reparaciones están más dirigidas al oyente.
 Niveles más altos de organización permiten que puedan dar instrucciones y
construir narraciones.
Noveno año de vida
 Los niños aclaran más tratos y promesas, y causas y efectos.

 Pueden utilizar el lenguaje para realizar posibles predicciones sobre probables
resultados.
 Se considera más al oyente en relación a sus pensamientos y sentimientos.
 Son más hábiles en la toma de turnos.
 Utilizan mejor las expresiones idiomáticas.
 Mayor habilidad para ser diplomáticos y decir indirectas, adoptan estrategias como
ser amables o ayudar con la esperanza de recibir recompensas.
 Comprenden mayores niveles de cortesía.

En la adolescencia
 Algunas dificultades con las presuposiciones, implicaturas, inferencias e

integración de diferentes tipos de conocimientos.
 Interpretación de humor e ironía.
 Amplia variedad hacia la normalidad.
 Nosotros debemos ser cuidadosos con etiquetar de errores pragmáticos
patológicos cosas propias de la adolescencia.
En la adultez
 Habilidades pragmáticas se continúan desarrollando.

 Más conscientes de sus dificultades comunicativas (iniciar conversación con un
extraño, quejarse de un producto defectuoso, recordar lo que dijo alguien
previamente, entregar una dirección a un extraño, seguir una historia compleja).
Definición de pragmática
La pragmática involucra todas las formas en las que la gramática sirve a las necesidades de
los hablantes como seres sociales, Foster 1990. Las reglas que gobiernan el uso del
lenguaje en diversos contextos, Bates 1976. El estudio de los significados en relación a las
situaciones de habla, Leech 1992.
Importancia de la pragmática
 Es importante para el éxito del desarrollo social: Las alteraciones pragmáticas

restringen las interacciones y esto disminuye o limita las oportunidades para
experimentar y aprender.
 Se desarrolla tempranamente desde el punto de vista evolutivo.
 Es importante para la generalización, ya que no es un proceso natural al trabajar
aspectos más formales del lenguaje. Esto involucra considerar los contextos
comunicativos reales en el tratamiento de diversos contenidos del lenguaje.
 Intervenciones con enfoque pragmático provee de más oportunidades para
trabajar en la construcción de la autoconfianza.
 La pragmática es importante para el desarrollo de la asertividad comunicativa en
niños con alteraciones comunicativas.

Evaluación Pragmática
Lo ideal es realizar la evaluación pragmática en contextos comunicativos reales. Se puede

hacer con metodologías basadas en un criterio de referencia o procedimientos informales.
Hay que abarcar variedades de contextos comunicativos reales del niño.
Comunicación es la relación que existe, entre la relación de la función y la forma,

pensando como forma todos los niveles del lenguaje descritos acá que acompañan al nivel
pragmático (semántica, sintaxis, morfología, fonología). Este es un modelo funcionalista
de comunicación.
Comunicación  Función – Pragmática – Forma (semántica, sintaxis. Morfología,

fonología). Modelo funcionalista de la comunicación (De. H.Craig, 1996).
¿Por qué es importante evaluar nivel pragmático?
 Posibilita el acercamiento global al lenguaje y la comunicación.

 Permite entender el lenguaje desde una perspectiva social.
 Considera el contexto.
 Ofrece análisis de la diversidad de usos lingüísticos.
 Toma en cuenta al usuario y sus características específicas.
 Uso en periodos pre-lingüísticos (se puede evaluar tanto a nivel pre como
lingüístico).
Objetivos de la evaluación pragmática:
 Determinar el nivel de desarrollo pragmático: uso del lenguaje, propósito

comunicativo.
 Determinar fortalezas y debilidades comunicativas.
 Determinar si las habilidades son adecuadas o no a las distintas situaciones
comunicativas.
Contenidos de la evaluación pragmática: En el lenguaje infantil el estudio de la pragmática

se centra en al menos dos aspectos (Acosta 1996). Funciones comunicativas y Habilidades
conversacionales.
¿Qué evaluar? Determinar el uso de formas lingüísticas en diversos contextos. Determinar

cuáles habilidades pragmáticas interactivas maneja un niño (lingüísticas como no
lingüísticas). Básicas (intenciones comunicativas, toma de turnos, manejo del tópico,
estrategias de reparación, sistemas de comunicación no verbal).

¿Cómo? Varía según objetivo, naturalista, o por elicitación planificada (instrumento de
evaluación).
Funciones comunicativas: Unidades abstractas que reflejan la intencionalidad

comunicativa del hablante. Se refiere a la motivación del hablante, a las metas y fines que
quiere conseguir al comunicarse con el oyente.
• Fase I, de 9 a 18 meses
INSTRUMENTAL Satisfacción de necesidades. Alcanzar un objeto

alejado, repetición de gesto acompañado de
vocalizaciones.
REGULADORA Instrumento de control, modificar o regular la
conducta del otro, se centra en el agente más que
en el objeto. Tomarlo en brazos, alza las manos.
INTERACTIVA Relación con los demás. Para mantener atención
del adulto en el niño. Juguemos?, mirada recíproca,
etc.
PERSONAL Manifestación individual, expone y afirma la propia
personalidad. Aceptación o rechazo de una
actividad propuesta por el adulto.
HEURISTICA Para investigar la realidad y aprender ¿Por qué?.
IMAGINATIVA De forma lúdica. Crear o recrear estados mentales.
Menos sometidos al instante. ¡Monstruo grande y
feo!
INFORMATIVA Dirige la atención a un objeto que le produzca
asombro o curiosidad.
• Fase II 18 a 24 meses
PRAGMÁTICA De las funciones instrumental y reguladora, el niño

utiliza lenguaje acompañado de la acción
MATETICA Personal y heurística “lenguaje- aprendizaje facilita
el desarrollo del vocabulario.
INFORMATIVA Medio para transmitir mensajes, plurifuncinalidad.

• FASE III a partir de los 24 meses
IDEACIONAL El niño puede hablar sobre el mundo real. Proviene

de la función matética.
INTERPERSONAL Para participar en la situación de habla. Viene de la
función pragmática.
TEXTUAL Los significados se codifican en palabras y frases.
Habilidades conversacionales: La conversación puede entenderse como una secuencia

interactiva de actos de habla o como el resultado del intercambio comunicativo entre dos
o más interlocutores, que se inscriben en un contexto social y se ejecuta aplicando ciertas
habilidades específicas, esto es la “competencia comunicativa”. Cuando nosotros
queremos evaluar las habilidades conversacionales, lo vamos a dividir en tres:
 Organización formal de las conversaciones (reglas).

 El desarrollo de la capacidad para mantener el significado (principio de
cooperación).
 Capacidad de adaptación a los participantes (Habilidades deícticas y teoría de la
mente).
Intención comunicativa: Capacidad de alcanzar una meta personal expresando intenciones

comunicativas e interpretando correctamente las intenciones de otro, lo que está
relacionado con actos de habla (unidad más básica del lenguaje, cuando las palabras son
estructuradas, entre hablante y oyente, entre ellas crean un significado más allá de las
palabras).
 De objeto: Él bebe mueve sus brazos, hacia un objeto. Él bebe mira al adulto y luego al
objeto y vocaliza. Usa palabas como dame (ame), ese, este, mientras señala el objeto.
 De acción: Alza los brazos para ser tomado. Se gira y mira para que le hagan cosquillas.
Dice upa para q lo tomen.
 De persona: Mira al adulto y lo señala. Vocaliza en dirección a, o nombra a alguien
especifico
 De atención: Vocaliza o grita para llamar la atención. Toca el brazo del adulto para que
lo mire. Lo llama para que lo mire
 De confirmación: Mira al adulto luego de que este le dice algo (dame, toma)
 De información: Mira al adulto, para que este le diga cómo se llama el objeto, usa
palabras como que,
 De consuelo o cariño: Mira al adulto si se ha caído, como pidiendo cariño
 De repetición: Mueven sus manos para tener más de un mimo, objeto.

 Aceptación: Objetos (sonríe, vocaliza al ofrecerle un objeto, usa palabras como ya o
gracias), acción
 Rechazo: Objeto, persona (mueve la cabeza alejándose de la persona, vocaliza con
desagrado, usa no), acción
 Acción: Si se arranca o no.
 Declarativas: objeto (muestra o nombra un objeto), persona (muestra o nombra a una
persona), acción (muestra a alguien haciendo algo),lugar.
 Sociales: saludos (mueve sus manos o las da para saludas, dice hola), despedirse o
lúdicas, participa en juegos de aparecer, desaparecer, chocale, dame.
 Invitación: objeto (entrega objetos a otro), acción (indica o lleva al adulto para hacer
algo salir, jugar, abrazar, pide o invita con palabras como ven, juguemos)
 Emotiva: Cariño (pide cariño con gestos o acercándose, hace cariño al adulto, pide),
consuelo, sintonía (reacciona al adulto).
Principios de cooperación (Grice, 1975):
 Máxima de cantidad: Hablantes deben dar la cantidad exacta de información

requerida, NO MAS.
 Máxima de calidad: Hablantes deben ser sinceros y decir lo que pueden sustentar
en evidencia o lo que creen cierto.
 Máxima de relación: Hablantes deben ser relevantes a algo que ya está en la
mente del interlocutor o que se ha discutido recientemente.
 Máxima de modo: Hablantes deben intentar ser sucintos u ordenados y evitar
ambigüedades.
Manejo conversacional:
 Influencia del contexto (lingüístico, ambiental, temporal, personal), conocimiento

presuposicional.
 Cohesión (relación entre sus oraciones): referencia, sustitución, elipsis,
conjunciones, cohesión lexical.
 Coherencia: forma en que un tema se construye en el discurso o interacción.
Reparaciones y turnos de habla:
 Reparaciones: reparar información cuando ha sido insuficiente.

 Toma de turnos: observar (señales prosódicas, lingüísticas, no verbales y visuales).

Teoría de la mente: habilidad de representar y atribuir estados mentales de otra persona y
predecir sus acciones.
Edad Descripción
14 – 18 meses Atención conjunta: el adulto y el niño miran juntos el juguete.
Señalamiento protodeclarativo.
18 – 24 meses Juego simbólico.
2 – 3 años Comienzo de la ToM primitiva: el observador conduce al conocimiento,
comprensión del deseo de la pretensión y de la intensión de la broma.
3 – 4 años ToM de primer orden: saber lo que la otra persona está pensando, comprender
que otra persona puede no saber lo que tú sabes (falsas creencias), conocer el
deseo de una persona por la dirección de la mirada.
4 – 5 años ToM de primer orden avanzado: razonamiento hipotético potenciado por el
fingimiento.
6 – 7 años ToM de segundo orden: saber lo que la otra persona piensa sobre lo que está
pensando otra persona (creer sobre las creencias, medidas de creencias falsas,
bromas, mentiras).
Evaluación de la ToM: La teoría de la mente se puede evaluar mediante las siguientes

tareas:
 Tareas de falsa creencia de primer orden.

 Tareas que miden emociones secundarias por transgresión de normas
socioculturales y morales.
 Tareas de falsa creencia de segundo orden.
 Comprensión de la ironía, la mentira y la mentira piadosa.
Evaluación del Discurso Narrativo
El discurso narrativo es un organizador de la experiencia humana. Es un puente entre el

lenguaje oral y el lenguaje escrito.
Conversación vs Discurso narrativo
El discurso es más extenso y presenta más marcas cohesivas. Se construye menos

colaborativamente que la conversación.
El discurso narrativo: es un predictor del éxito escolar. Es de adquisición tardía en el TEL.

Niños que han superado el TEL presentan déficit en la habilidad narrativa.
El discurso es una unidad de naturaleza semántico-pragmático. Es un conjunto de

oraciones emitido en una situación particular, emitido con una demanda o finalidad, y

emitido con un significado global. Requiere de habilidades mayores que las
morfosintácticas. El más desarrollado es el narrativo, que requiere organizar la experiencia
de vida, pues es cotidiano y donde los niños estructuran sin intervención de terceros.
*como es cotidiano para el niño es más usado o más desarrollado.
El desarrollo del discurso se da en forma progresiva y secuencial. Los niños para narrar
deben manejar aspectos formales del discurso narrativo, teles como presentación (se
divide en marco y presentación del problema), desarrollo (mediante episodios) y final.
Además los niños deben manejar la organización coherente de contenidos de la narración.
Etapas del desarrollo del discurso narrativo:
 Primer estadio (antes de los 3 años): aglutinación o enumeración (donde nombran

y describen sin tema central).
 Segundo estadio (3 años aprox): secuenciación (donde nombra y describe entorno
a un tema central).
 Tercer estadio (4 años aprox): narración primitiva (este estadio está caracterizado
por 3 categorías formales: presentación, problema y ubicación temporo-espacial).
 Cuarto estadio (5 años aprox): narraciones con episodios (estructura la narración
con presentación, episodios incompletos y final abrupto).
 Quinto estadio (6 años aprox): narración verdadera (en el final da resolución al
problema).
Los niños, para lograr una correcta narración necesitan conocimientos:
Primero  Conocimiento del Contenido: Conocimiento del niño sobre el mundo

(Representaciones generales de eventos; Conocimiento acerca de interacciones sociales;
Recuerdos específicos de vida; Recuerdos de historias).
Segundo  Conocimiento Estructural: Conocimientos de los Armazones Narrativos, que

son modelos mentales generalizados de la estructura de las narraciones.
Tercero  Conocimiento Microlingüístico (sintáctico-semántico).
Cuarto  Conocimiento Contextual (función de la narración en un contexto específico).
*cuando un niño desconoce el contexto, sumado a la inhabilidad de acceder a los

armazones narrativos va a fracasar. Por esto se evalúan los scripts o guiones. Se ha
observado que la experiencia con scripts o guiones en edades tempranas favorecen la
adquisición de la estructura narrativa.

Estadios pre-narrativos (scripts o guiones)
Van Dijk: Los guiones son una unidad de conocimiento organizado alrededor de un
concepto (marco). Este concepto de marco, da cuenta de todo el conocimiento de mundo
adquirido mediante la socialización (variable culturalmente).
Para que los niños puedan adquirir la estructura narrativa es necesaria la experiencia con
eventos, con interacción directa e indirecta.
El guion se entiende como representaciones mentales que están integradas y organizadas,

a partir de experiencias diarias que le permiten anticiparse a un evento que ocurra, y que
sea conocido.
Modelo de marco de guion iguala la sintonización bilógica para percibir el mundo. Los
niños forman representaciones cognitivas de eventos que se convierten en rutina y
experimentados de forma directa (vivencias personales) e indirecta (cuentos, TV).
Niveles de procesamiento de un guion (evaluación):
 Primero: Representación, mediante gestos y mímicas (con apoyo de objetos).

 Segundo: Ordenamiento de secuencia, mediante láminas (óptimamente 3
láminas).
 Tercero: Verbalización, mediante relato sin apoyo.
Terapia basada en guiones: Procedimientos de orientación naturalista en la intervención

del lenguaje. Las rutinas familiares son el contexto fundamental para la estimulación
lingüística pues recrean situaciones reales en las que el niño participa habitualmente. Otro
aspecto importante, es el uso de los guiones asociados a situaciones de juegos como una
técnica específica para facilitar el desarrollo de la narración (preescolares).
¿Qué es el discurso narrativo? Es una secuencia de eventos relacionados temporal y

casualmente. Involucra un conflicto. Presenta una estructura formal.
Estructuración formal:
 Presentación: personaje principal, atributos, ubicación temporal y/o espacial,

problema.
 Episodio/s: meta u objetivos, acciones, obstáculo, resultado.
 Final

Procedimientos para evaluar
Elicitación de tres cuentos infantiles: el examinador lee al niño cada cuento con
naturalidad y sin apoyo. El niño relata nuevamente el cuento sin apoyo. Se graba el relato
y se transcribe ortográficamente.
*La ardilla glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento.
Análisis de cuentos: se analiza la estructura formal.
Síntesis del desarrollo narrativo
3 – 3,11 No cuentan.
4 – 4,11 Logran completar la representación o el episodio, pero no relatan con los dos
completos juntos.
5 – 5,11 Logran relatar con presentación completa o incompleta y episodio completo, pero
sin final.
6 – 6,11 Logran relatar con presentación completa y episodio completo, pero sin final.
10 – 11 Relatan con presentación y episodio, ambos completos, mas final.
Evaluación de los Precursores del lenguaje
Recabar información:
 Primera consulta: Niños en situación de riesgo derivados por equipo médico.

Demanda espontanea.
 Anamnesis: Preguntas dirigidas a saber cuál es el problema y el impacto que tiene
en la vida cotidiana. Obtener información sobre interacción cuidador-niño.
Recomendar que anoten cada nuevo hito.
 Evaluación: Evaluación serial (obtención de información confiable). Estados de
alerta (se puede evaluar de manera confiable hoy?), puede estar en un estado
fisiológico en que todos sus esfuerzos están en mantener el equilibrio, puede estar
en un estado en que este “saliendo”, realizando intentos de conductas para
responder al ambiente de manera significativa, puede estar en “reciprocidad”, es
decir, el niño está disponible para responder al ambiente de formas específicas y
predecibles.

Contexto evaluativo:
 Evaluación basada en el hogar: beneficios descritos por filler (1983). Padres se

sienten más cómodos y actúan de manera más natural. Los niños tienden a
mostrarse de manera más natural. La salud del niño está protegida. Las rutinas de
los padres y niños son mínimamente interrumpidas. Hay probabilidades mayores
de obtener buenas ideas e información importante ya que existen otros miembros
de la familia.
 Evaluación basada en un centro: Los padres y sus hijos tienen acceso al equipo
médico y sus servicios, estando disponible la experticia de otros profesionales. Los
padres tienen oportunidad de interactuar con otros padres para compartir
experiencias comunes y apoyarse. Si se requiere de algún servicio adicional es más
probable que esté disponible.
Equipos de trabajo: Multidisciplinario, Interdisciplinario, Transdisciplinario.
Antes de la evaluación: La relación cuidador-niño se puede ver afectada debido a:
 Niños en riesgo en situación de hospitalización prolongada pueden estar en

situación de menor contacto con su cuidador o en abandono.
 Esta información se puede contrastar con la anamnesis y saber así como trabajar
en el tratamiento de ser necesario.
*Hay que observar la interacción comunicativa.
Pauta de evaluación de la relación niño-cuidador, Rosetti 2000:
Pauta de observación de la intención comunicativa:
 Los cuidadores proveen estimulación táctil y kinestésica apropiada.

 Los cuidadores disfrutan su interacción con el niño.
 Los cuidadores responden al estrés del niño.
 Los cuidadores se posicionan y ubican al niño logrando contacto ocular.
 Los cuidadores sonríen al niño de manera contingente.
 Los cuidadores varían sus expresiones prosódicas.
 Los cuidadores responden contingentemente a las conductas del niño.

 Los cuidadores estimulan la conversación.
 Los cuidadores modifican la interacción en respuesta a las claves negativas (cuando
el niño no quiere algo) dadas por el niño.
 Los cuidadores usan la comunicación para enseñar lenguaje y conceptos.
*Consignar Nunca, A veces, Frecuentemente.
Escala de interacción madre-hijo:
 Estilo de participación de la madre.

 Expresión materna de afecto.
 Estilo de cuidado materno.
 Nivel de respuesta predominante al estar despierto.
 Afecto predominante.
 Interacción visual materna.
 Estilo de juego.
 Estilo de vocalización materna.
 Intentos de la madre de elicitar la sonrisa.
 Calidad kinestésica de la interacción.
 Sincronía de afecto.
 Terminación de la interacción.
Escala de juego y gestos, Mindes 1982.
Juego social:
 Juego solitario.
 Juego paralelo.
 Juego grupal-asociativo.
 Juego Colaborativo.
Juego Cognitivo:
 Juego Funcional.
 Juego Constructivo.
 Juego Dramático.
 Juego Reglado.

Juego Misceláneo
 Conductas de Desocupación.
 Conducta de Espectador.
 Lectura.
Escala de juego simbólico, adaptado de Westby, 1980.
< De 18 meses (nivel 1): Esquemas Pre-simbólicos: El niño muestra comprensión de uso
convencional de objetos a través de un gesto de reconocimiento breve. El niño parece
más serio que juguetón. Ejemplo: “El niño toma el cepillo, lo lleva al pelo y luego lo lanza”.
18 – 24 meses (nivel 2): Esquema Auto-simbólico: El niño realiza actividades relativas a el

mismo. “Hace Como”. Simbolismo está involucrado con el cuerpo del niño, parece
juguetón y consiente de que esta “pretendiendo”. Ejemplo: “Hace como si bebiera de una
taza de juguete, come de una cuchara vacía, cierra los ojos y pretende que duerme con
sus manos juntas bajo una mejilla”.
24 – 36 meses (nivel 3): Juegos Simbólicos de Esquema Único: El niño extiende el

simbolismo más allá de sus propias acciones incluyendo a otros agentes u objetos de
acción. Ejemplo: “Alimenta un muñeco, cepilla el pelo de un muñeco, hace como si leyera
un libro, mueve un juguete de auto o un bloque realizando el sonido del vehículo”.
24 – 36 meses (nivel 4): Juegos Simbólicos Combinatorios: 4a (Combinaciones de esquema

único en que un esquema simulado está referido a actores que reciben la acción). 4b
(Combinaciones multi-esquema en que hay muchos esquemas juntos en secuencias que
tienen relación entre sí).
36 meses (nivel 5): Simulación Jerárquica: 5a (Juego simbólico con acto único planificado,
en que el niño indica verbal o no verbalmente que el acto simulado fue planificado
previamente, ejemplo: “encontrar la plancha, sacarla, buscar la ropa, dejando a un lado
los objetos que no correspondan. Cuando la ropa es encontrada plancharla”). 5b (Acto
simbólico multi-esquema planificado).

Contenidos de la evaluación de los precursores del lenguaje
Precursores del contenido:
0 a 3 meses:
 Respuesta de alerta frente a sonidos.

 Disminuye o detiene actividad cuando aparece un sonido.
 Se queda tranquilo con voces familiares.
 Sonríe a la voz materna.
 A menudo mira la boca del hablante.
3 a 6 meses:
 Temor frente a voces de enojo.

 Anticipan alimentación cuando tienen a la vista el alimento.
 Reconocen y responden al nombre.
 Parecen reconocer palabras como “vamos” o “chao”.
 Responde placenteramente al habla sonriendo.
6 a 9 meses:
 Se mueve hacia o busca al miembro de la familia que es nombrado.

 Comienza a aparecer reconocimiento del “No”.
 Comienza a anticipar juegos visuales.
 Muestra ansiedad frente a desconocidos.
 Relaciona sonidos con objetos.
9 a 12 meses:
 Aparición de la permanencia del objeto.

 Responde con acciones a requerimientos verbales.
 Responde con la cabeza si/no.
 Comprende “caliente” o “grande”.
 Comprende algunas palabras que indican acción.
 Frunce el ceño cuando lo regañan.
 Puede seguir órdenes simples cuando le dan apoyo gestual.

Precursores del uso:
Intención comunicativa (desde los 9 meses aprox): Etapa Perlocutiva (comunicación e

interacción interpretativa, o sin comunicación verbal)  Etapa Ilocutiva (inicio de la
intención comunicativa, no verbalizada, protodeclarativos y protoimperativos)  Locutivo
(comunicación verbal, desde los 12 meses aprox, con las primeras palabras).
*Ver “estadios del desarrollo de la interacción y la comunicación”, según Schaffer, 1984.
Interacción diádica (0 a 8 meses): Interacción centrada en la madre, sin intención

comunicativa.
Interacción tríadica (9 meses): Interacción centrada en la madre y los objetos, con

intención comunicativa. En esta etapa aparece el señalamiento.
¿Cómo evaluar la intención comunicativa en un niño en etapa locutiva?
 Actividades que creen una necesidad comunicativa, con material acorde al

desarrollo cognitivo del niño.
 Con actividades lúdicas que consideren la etapa de juego del niño.
Protodeclarativos: Intentos del niño para que el adulto se focalice en un objeto o evento
con el propósito de establecer una interacción social o atención conjunta.
Protoimperativos: Requerimiento de objeto, requerimiento de acción, rechazo o protesta.
*Ver videos de Tomassello en youtube.
Screening pragmático:
0 a 9 meses: Conductas intracomunicativas como llorar, sonreír, vocalizar. Gestos

recíprocos.
9 a 18 meses: Demuestra intentos comunicativos a través del señalamiento de objetos,

muestra y los entrega. Regula conductas de sí mismo y de otros. Protesta (voz o gestos).
Desarrolla cambio de turno verbal.
18 a 21 meses: Uso del lenguaje para simular. Uso del lenguaje para controlar e
interactuar con otros.

Precursores de la forma
0 a 2 meses (etapa 1): Llanto con cambios de tono, a menudo extremadamente alto.
Quejidos o disconfort. Sonidos vegetativos, Sonidos neutros (gruñidos). Sonidos similares
a una vocal.
2 a 4 meses (etapa 2): Sonidos vocálicos predominantes, pero pocas consonantes

emergen (primeros puntos posteriores). Marcada disminución del llanto (después de la
12ª semana). Comienza silabeos con consonantes posteriores. Comienza a producir
sonidos de placer. Sonidos similares a una vocal.
4 a 6 meses (etapa 3): Producción consistente de CV combinadas. Imitación de sonidos en

juegos de balbuceo con otros. Más variación en la producción de vocales. Numero de
segmentos de consonantes aumentan para incluir oclusivas y nasales. Risa aparece (16
semanas). Sonidos anteriores comienzan a predominar. Comienzan variaciones del perfil
entonacional, a menudo jugando solo con sus juguetes.
6 a 10 meses (etapa 4): Balbuceo canónico comienza a aparecer. Variaciones consistentes

en el perfil entonacional. Aparición temprana de secuencias CV no reduplicativas. Los
padres suelen reportar primera palabra cerca de los 10 meses. Enunciados producidos con
todas las consonantes oclusivas. Exclamaciones breves (oh!) comienzan a aparecer.
10 a 12 meses (etapa 5): Balbuceo variado (silabas sucesivas no idénticas) aparecen.

Variedad de CV con patrón entonacional. Uso de jerga, protopalabras o formas
fonéticamente consistentes aparecen. Aumenta el desarrollo de prosodia con mayores
patrones entonacionales de la lengua materna. Aproximación de las palabras con
significado, PFS pueden aparecer en las aproximaciones a las palabras.
Procedimientos de evaluación
Materiales: Objetos concretos, Objetos que tengan relación entre si Bloques, Juguetes de
tamaños diversos, Cajas.
Procedimientos: Actividades lúdicas. Favorecer contextos naturales. Trabajar en diada o

triada con madre o cuidador. Registrar.

Evaluación de la Fluidez y Articulación
Evaluación de la fluidez del habla
Componentes de la fluidez del habla
Velocidad: Numero de palabras o silabas/minuto. Lo normal es pausas menores a 1

segundo. 60 pal/min entre 4 a 5 años. 5 silabas por segundo sin pausas.
Continuidad o ritmo: Sincronización de silabas tónicas y atonas en el habla.
Naturalidad: Grado en el que el habla suena como la de los hablantes típicos de una
lengua.
Prosodia: Se refiere al énfasis y pausas que existen al hablar. Línea melódica.
Facilidad: Cantidad de “esfuerzo” que un hablante experimenta al hablar.
*Habla fluida involucra también disfluencias típicas.
Disfluencias típicas vs atípicas
Típicas: Repetición de hasta 2 palabras SIN tensión. Vacilaciones, silencios, pausas,

modificación de frases, interjección de sonidos en palabras y silabas.
Atípicas: Repetición de 3 palabras o más CON tensión. Repetición de 3 silabas o más CON
tensión. Repetición de sonidos con tensión. Prolongación, bloqueos, aumento de tensión.
*La Tartamudez evolutiva no existe. Se llama disfluencia típica.
Indicadores para diferenciar las disfluencias típicas de atípicas:
 Tasa de tartamudez: Disfluentes el doble que los niños normales (Yairi, 1997).
Meta-análisis:7% niños normales y 17% niños disfluentes (100 palabras). Primeros
años aumenta el %. Presencia más del 10% de palabras tartamudeadas.
 Tipo de disfluencias: Yairi, 1997: Repeticiones de sílabas, palabras monosilábicas,
distorsión intrapalabra o interrupción de fonación (pienso) y pausas tensas
(bloqueo con fijación de articulación). No monosílabos. Más de 25% de
prolongaciones.
*Tónico: Pausa con tensión sostenida /pa……..to/.
*Clónico: Repeticiones /pa pa pa pato/.

 Número de unidades repetidas: Más de 2 unidades repetidas (pa-pa-pa-to), Curlee,
1999.
 Duración de las repeticiones: Repeticiones rápidas indicador de disfluencias
atípicas, contrario a lo que podríamos pensar. Niños normales: más largas. Niños
con TTZ: más cortas (entre sílabas repetidas).
 Movimientos asociados: Presencia llamativa de ruidos, chasquidos, movimientos
de manos etc. Movimientos de globo ocular y parpadeo.
 Agrupamiento de las disfluencias: Más del 33% de las disfluencias aparezcan en
grupos (Conture, Melnik, 1999). 3 o más disrupciones tienen que aparecer juntas =
agrupación.
Objetivos de la evaluación:
 Descartar problemas más amplios de lenguaje y comunicación.

 Definir características del trastorno:
o Características del habla.
o Conductas asociadas al tartamudeo (situaciones de mayor o menor fluidez,
aspectos emocionales y cognitivos).
o Tiempo que el niño lleva tartamudeando.
o Aspectos del entorno que facilitan o dificultan el habla fluida.
 Establecimiento del diagnóstico y objetivos del tratamiento.
 Determinar un pronóstico.
Plan de evaluación:
 Recogida de información (entrevista con los padres, elaboración de historia

clínica).
 Recogida de información adicional (casa, colegio).
 Evaluación del niño/adolescente:
o Conversación/lectura.
o Muestra de lenguaje (análisis de errores).
o Evaluar aspectos asociados (ansiedad, evitación).
o Aspectos cognitivos (cuestionarios al niño e interacción con los padres).
 Diagnóstico, Pronóstico y Plan de tratamiento.
 Devolución (información a los padres, información al niño/adolescente y
explicación del plan de tratamiento).

¿Cómo evaluar?
Actividades: Conversación espontánea. Dirigida (preguntas abiertas). Lectura (considerar

edad de lectoescritura). Descripción de láminas. Contar un evento.
Instrumentos: Anotación o conteo. Transcripción. Grabación de audio y/o video.
*Considerar: Uso de pautas y protocolos. Considerar la edad. Consentimiento informado.
Preguntas de Anamnesis:
 ¿Cómo se ha desarrollado el trastorno en el tiempo? (características de los

síntomas).
 ¿Cuándo comenzó?
 ¿En qué situaciones?
 ¿Con quienes se presenta el problema?
 ¿Coincidencia con algún acontecimiento extraordinario?
 ¿Cuál ha sido la evolución observada?
 Actitudes que se han manifestado hacia el problema.
 Antecedentes familiares, etc.
 Desarrollo del lenguaje.
Evaluación de la fluidez
Contenidos: Velocidad. Continuidad o ritmo. Facilidad. Prosodia y Naturalidad. Considerar

(Carencia de normas. Observar el promedio según edad. Criterios de disfluencias. CALMS).
*Tomar una muestra de habla, analizar cuantitativamente y cualitativamente. Utilizar

otros instrumentos.
Modelo Multidimensional (Scout, L; Susca, M; Healey C; Universidad de Nebraska, USA

2004)
CALMS = Cognitivo; Afectivo, Lingüístico, Motor, Social.

Cuantificación del modelo CALMS
1 NORMAL
Los hallazgos clínicos revelan que la función está dentro de los límites normales y no hay
preocupaciones en términos de comportamientos de comunicación, actitudes o
percepciones. El niño demuestra el alto rendimiento y capacidad, así como las actitudes
positivas y / o percepciones.
2 LÍMITE
Los hallazgos clínicos revelan, inconsistencia, baja, o el funcionamiento es variable en

comunicación, actitudes o percepciones. El niño demuestra un rendimiento y capacidad
adecuada o apenas aceptable. Esta categoría también incluye datos de pruebas con
calificaciones de 0,5 a 1,4 DE por debajo de su nivel normal.
3 ANORMAL LEVE
Los hallazgos clínicos revelan un grado leve de dificultad o déficit en ciertas funciones.
Existen algunas preocupaciones acerca de los comportamientos comunicativos, actitudes
o percepciones, y el niño demuestra el rendimiento y la capacidad variable. En esta
categoría se incluyen los datos de prueba con calificaciones de 1,5-1,9 SD por debajo del
nivel normal.
4 ANORMAL MODERADO
Los hallazgos clínicos revelan un grado de dificultad moderado en ciertas funciones.

Existen preocupaciones significativas acerca de comportamientos de comunicación,
actitudes o percepciones, y el niño demuestra un rendimiento y capacidad pobres. En esta
categoría se incluyen los datos de prueba con calificaciones de 2,0-2,4 SD por debajo del
nivel norma.
5 ANORMAL SEVERO
Los hallazgos clínicos revelan un grado severo de dificultad de ciertas funciones. Existen
preocupaciones extremas sobre comportamientos, actitudes o percepciones, y el niño
demuestra actuaciones muy pobres y habilidades. En esta categoría se incluyen los datos
de prueba.

Elementos de evaluación para cada componente de CALMS
Cognitivo: Conciencia del niño(a) de su tartamudeo. Impacto de la conciencia en la

severidad de la tartamudez. Los pensamientos de niño sobre cómo otros ven su
tartamudeo. Conocimiento y comprensión de su tartamudeo.
Afectivo: Autopercepción de niño(a). Actitudes y sentimientos sobre la comunicación del

niño. Actitudes del niño sobre el tartamudeo. Sentimientos y emociones sobre el
tartamudeo. Reacción del niño de cómo responden los demás a su tartamudeo.
Lingüístico: Nivel de la tartamudez cuando la longitud y la complejidad de un enunciado

aumenta. Conocimientos de lenguas. En general articulación, nivel fonológico (capacidad
para encontrar las palabras), nivel receptivo y expresivo, vocabulario.
Motor: Tipos de disfluencias que caracterizan el habla. Características de las disfluencias

(número de repeticiones, bloqueos, esfuerzo y tensión). Frecuencia de la tartamudez.
Duración de la tartamudez. Presencia de conductas secundarias para enfrentarlas. Control
motor de habla global (velocidad de la voz, tasas de diadococinesias).
Social: Evitación en situaciones de habla. Frecuencia de tartamudeo en materias

académicas y actividades extracurriculares. Impacto de la tartamudez en las relaciones
entre pares. Frecuencia del tartamudeo con diversos interlocutores. Frecuencia de
tartamudeo en diferentes situaciones del habla.
Evaluación Informal
¿Cómo? En distintas situaciones de habla. Se registra y contabiliza número de disfluencias

en 100 palabras (fluidas y no fluidas) o número de palabras tartamudeadas por minuto.
Además del análisis cualitativo de los errores.
Otros contenidos:
 Tensión: análisis visual en video.

 Socio-emocional: cuestionarios. Entrevista a padres
 Cognitivo: actitudes y percepciones sobre la tartamudez (desarrollo y
mantenimiento de trastorno).

Escala de Wingate, 1997
Evaluación Global Frecuencia por Esfuerzo Rangos secundarios

palabras habladas
Muy ligera 1/100 (1%) Ninguna tensión Ninguno
aparente
Ligera 1/50 (2%) Tensión perceptible, Mínimos (ojos
pero con bloqueos abiertos, parpados,
superados con movimientos de la
facilidad musculatura facial)
Moderada 1/15 (7%) Clara indicación de Movimientos
tensión y esfuerzo, perceptibles de la
de unos 2 segundos musculatura facial
de duración
Grave 1/7 (15%) Clara indicación de Movimientos
tensión y esfuerzo, perceptibles de la
de unos 2 - 4 musculatura facial
segundos de
duración
Muy Grave ¼ (25%) Esfuerzo Actividad muscular
considerable, de 5 o enérgica, facial u otra
más segundos de cualquiera
duración, intentos
repetidos y
consistentes
Indicador de esfuerzo al hablar, Starkweather, 1998.
Esfuerzo muscular: Esfuerzo realizado en la ejecución del habla que se advierte en los
bloqueos, en la fuerza y en la tensión que se pueden ver y escuchar.
Esfuerzo mental: Esfuerzo que se realiza durante la planificación del habla que se advierte
en las actitudes anticipatorias que desarrollan los disfluentes.
*Juicio clínico: tensión o esfuerzo al hablar.
Tener en cuenta: Las alteraciones en la fluidez que no son normales. Señales de alarma
(bloqueos, evitación, pensamiento anticipatorio). Ambiente y familia. Fuentes de tensión y
estrés para el niño (estrés en la escuela, críticas, burlas, etc).

Categorías pragmáticas en las que aparecen los errores de la fluidez: Iniciación.
Interrupción. Comentario. Respuesta. Imperativo. Preguntas.
La evaluación clínica es cuantitativa y cualitativa, se realiza a través de pautas y

protocolos, en niños, adolescentes y adultos. También se pueden usar cuestionarios auto-
administrados, a los padres y/o a los niños.
Pronostico de las disfluencias típicas: Entre el 50 y el 80 % de los niños que presentan

disfluencias típicas, restablecen espontáneamente su fluidez. (Peters – Guitar, 1991).
Factores de riesgo para la tartamudez crónica, SFA, Stuttering Foundation of America,

2005.
 Antecedentes familiares de tartamudez crónica.

 Sexo masculino.
 Edad de inicio del síntoma posterior a los 3 años.
 Período transcurrido desde el inicio de los síntomas mayor a 6-12 meses.
 Otras dificultades del habla y del lenguaje concomitantes.
¿Cuándo es altamente indicado el tratamiento?
 Evolución del síntoma mayor a 6 meses.

 Tensión muscular, esfuerzo o incomodidad.
 Conductas de evitación.
 Prolongaciones, bloqueos y conductas secundarias.
 Número de repeticiones mayor a tres por instancia.
 Frecuencia superior al 10 %.
 Ritmo irregular de las repeticiones.
¿Cuándo se sugiere una reevaluación o un seguimiento?
 Síntoma de aparición reciente (Hasta 6 meses).

 Ausencia de tensión o incomodidad.
 Repeticiones de frases, palabras, sílabas, reformulaciones y muletillas.
 Número de repeticiones menor a tres.

 Frecuencia menor al 10 %.
 Ritmo regular de las repeticiones.
*Para disfluencias típicas.
Evaluación de la articulación
Trastornos del habla
 Neurogenicos (disartria)
 Criptogenico (dispraxia verbal)
 De etiología orgánica, funcional, audiógena (dislalia)
 De etiología multifactorial (tartamudez)
Adquisición de Fonemas en Hablantes Hispanos (Norma Chilena, Tomado de Bosch (1984),

Éxitos para el 80% de los sujetos)
3 AÑOS •/m/,/n/,/p/,/t/,/k/,/b/,/g/,/f/,/s/,/x/,/ĉ/,
•Dífonos vocálicos
4 AÑOS • /d/,/y/,/r/, dífonos consonánticos con /l/.
5 AÑOS • dífonos consonánticos /r/
•Posición trabantes comunes /m/, /n/ /l/ y /r/
6 AÑOS •/ř/
•Criterio de lectoescritura puede ser antes (5 a 5,6 años).
Clasificación de fonemas por acción de PPVV (sonoridad)
Sordo Sin acción de PPVV /p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f/
Sonoro Con acción de PPVV /b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/, /g/
Clasificación de fonemas por el modo de articulación
Oclusivo Cierre total y momentáneo del paso del aire. /p/, /b/, /t/, /d/, /k/,
/g/, /n/, /m/
Fricativo Estrechamiento por donde pasa el aire rozando. /f/, /z/, /j/, /s/
Africado Se produce una oclusión y después una fricación. /ĉ/, /ñ/
Liquida Lateral El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal. /l/, /y/
Liquida Vibrante El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar. /r/, /ř/

Clasificación por punto articulatorio
Bilabial Los dos labios /p/, /b/, /m/

Labiodental Labio inferior y dientes superiores /f/
Interdental Lengua entre los dientes /z/
Post-dental inferior Lengua detrás de los dientes inferiores /s/
Post-dental superior Lengua detrás de los dientes incisivos superiores /t/,/d/
Alveolar Lengua sobre alveolos superiores /l/, /r/, /ř/, /n/
Palatal Lengua y paladar /ĉ/, /y/, /ñ/
Velar Lengua y velo del paladar /k/, /g/, /j/
Clasificación por intervención de la cavidad nasal
Nasales /m/, /n/, /ñ/

Orales /b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /ll/, /y/, /g/, /p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f/
Pautas formales referidas a criterio
 TAR (Test de Articulación a la Repetición): Solo ítem articulatorio. El TAR solo

evalúa punto de articulación. No sirve por si solo para diagnosticar dislalia, es solo
una parte de la evaluación.
 SAF (Screening Articulatorio Fonológico): Tiene ítem fonológico y articulatorio.
Evaluación con muestra de habla: Analizar repertorio fonemático del evaluado.

Informalidad. Variedad de uso de normas. Puedo referir un criterio evolutivo de
adquisición.

Evaluación de la Deglución Pediátrica
¿Por qué consulta la familia de un niño con disfagia? Porque no sube de peso, se atora al
comer, cada vez que come se resfría, se cansa.
Objetivos: Alimentación segura; Mantener peso y talla; Incrementar tolerancia de

alimentos y líquidos; Comer en situaciones sociales; Auto-alimentación; Disminuir la
alimentación enteral; Necesidad de ser entrenado de la mejor manera para asistir a sus
hijos en la alimentación.
Anamnesis: Edad gestacional y cronológica; Peso al nacer; Problemas perinatales; APGAR;

Historial de hospitalizaciones; Alteraciones cardiológicas; Antecedentes de alimentación
(vía de alimentación, que come, preferencia por consistencias, alimentos, etc.);
Antecedentes de enfermedades respiratorias.
*No solo los niños que se infectan presentan neumonías aspirativas, puede haber casos de
aspiración silente.
Preguntas a los padres:
¿Cuál es su principal preocupación en relación a la alimentación de su hijo?, ¿Tiene su hijo

diagnostico medico especifico?, ¿Tiene su hijo alguna dificultad con la ingesta de alguna
consistencia?, ¿Su hijo come todo por vía oral?, ¿Su hijo tiene enfermedades respiratorias
crónicas?
En resumen: Motivo de consulta; Hitos del desarrollo; Antecedentes clínicos;

Antecedentes sociales y familiares; Historia de alimentación.
Selección de contenidos de la deglución
En niños sin alimentación por vía oral: Evaluación con agua. De acuerdo a rendimiento
incorporar otras consistencias.
En niños con alimentación por vía oral: Evaluación con consistencias que ingiere
habitualmente, más consistencia acorde a la edad.
*Métodos de ayuda de la evaluación clínica: oximetría de pulso, auscultación cervical,

Prueba de tinción (Blue Dye Test).
*En bebes, comenzar con cuchara, con 0,5 cc tres veces, luego seguir con 1 cc, tres veces
más y por ultimo flujo continuo (10cc de volumen total en mamadera).

Aspectos a considerar en la selección de contenidos: Anatomía y funcionalidad de OFAs;
Respuestas conductuales y sensitivas a la alimentación; Auto alimentación; Habilidades en
la entrega de alimento de la familia.
Evaluar: Seguridad (de la vía aérea); Eficiencia (Bien nutrido e hidratado) y Confort
(agradable).
OG: Ej. Determinar el estado de alimentación.
OG: Ej. Determinar el estado de seguridad, eficiencia y confort de la alimentación.
Niños en riesgo de ISDR (evaluación)
 Niveles de alerta: Se evalúa con la escala de Brazelton, contrastando conductas vs

estado. Estado 1 (Sueño profundo), Estado 2 (Sueño liviano), Estado 3
(Somnoliento/Dormitando), Estado 4 (Alerta silenciosa), Estado 5 (Alerta activa) el
mejor para evaluar, Estado 6 (Alerta agitado).
 Postura: ¿Cómo lo alimentan normalmente?. Corrección de la postura (evaluación
dinámica).
 Reflejos Primitivos: Arcada; Mordida Fásica; Protrusión Lingual; Lingual Trasverso;
Búsqueda; CSDR, Deglución y Tos.
 OFAs: Estructura o Anatomía, Tonicidad, Función, Sensibilidad Oral.
 SNN: 2 succiones por segundo; patrón repetitivo y rápido; 6 a 8 succiones por
deglución.
 SN: Frecuencia (número de succiones por pausa, madura con 10 succiones por
pausa, con menos de 10 es inmadura), Ritmo (trenes de succión o ciclos de S-D-R),
Fuerza (acanalamiento lingual y cierre labial hermético).
*Procedimiento: En pecho materno o mamadera para SN. Desde dedo o chupete en SNN.

Evaluación de la deglución en niños
 Niveles de alerta (Brazelton o Glasgow).

 OFAs (estructura anatómica, tonicidad, función).
 Sensibilidad: Los factores sensoriales son importantes en la función motora. Bosma
estableció que la información sensorial es generada primariamente por
movimientos voluntarios de la lengua, labios y mandíbula. Incluye información de
respuestas visuales, auditivas además de olor, tacto y sabor.
Alteración sensorial vs Alteración motriz
Demuestra confusión al tomar desde pecho o mamadera / Succión ineficiente

desde pecho o mamadera.
Inhabilidad para diferenciar diferentes sabores desde una mamadera con succión
conservada / Diferencias sabores.
Mejor manejo de alimentos líquidos que solidos / Ineficiencia motora oral o

incoordinación es notada con todas las texturas.
Incapacidad para separar texturas mixtas / Deglute todos los alimentos cuando se
le ofrece consistencias mixtas.
Tolera sus propios dedos en la boca, pero no los de otros / Tolera otros dedos en la
boca.
 Reflejos orales y patológicos (Nauseoso adelantado, Mordida tónica, Protrusión

lingual dinámica, Retracción lingual).
 Etapas de la deglución.
Antes de evaluar:
 Sistemas de soporte fisiológico: Frecuencia respiratoria; Frecuencia cardiaca; Color

de la piel; Movimientos involuntarios.
 Sistema Motor: Postura general y en extremidades, en reposo y en movimiento;
Flacidez, patrones anormales de flexión y extensión.
 Sistema atencional: Social; Objetos; Alteraciones atencionales determinadas;
Hiperactividad.

Opciones de equipamiento:
 Postura: Silla inflable, Silla de auto para niños, silla alta reclinable.
Evaluación clínica de niños:
 Consistencias: Adecuación de la evaluación de acuerdo a la edad del niño.

 Volumen: Partir con cuchara a 1 cc, luego 3 cc, y flujo continuo.
 Utensilios: Bombilla, Vaso, Cuchara, etc.
Métodos de apoyo
 Auscultación cervical: Se escuchan pocos sonidos de la deglución (las secreciones

que se escuchen después de la deglución son predictores de aspiración). Comparar
antes y después. “Click” apertura de trompa de Eustaquio, “Click” apertura de EES.
Se puede determinar que sucede con la respiración.
 Oximetría de pulso: Mide la saturación de oxígeno en sangre; Se expresa en %;
Normal (> a 95%); Se observa variaciones durante la deglución. Caídas de más de
un 4% indicarían anomalía en el proceso deglutorio. Se contrasta con la oximetría
del niño, no necesariamente con la normalidad.
 Tinción o Blue Dye Test: Utilizada solo en pacientes con TQT; Se entrega solución
con colorante azul; Se aspira desde TQT; Se determina si aspira. Positiva si al retirar
la sonda de aspiración sale azul (aspiración).
Evaluación instrumental:
 Ultrasonido: De la etapa preparatoria oral y oral (función lingual y movilidad del

hioides). Visualiza la relación temporal entre los movimiento de las estructuras
(comida normal y no usa radiación). No detecta aspiración o penetración.
 Fibroendoscopia o Nasofibroscopia: Visualización de estructuras faríngeas y
laríngeas antes y después de la deglución (vista dinámica desde la nariz, detecta
IVF o anormalidad en PV). Se puede usar tinción.
 Radiografía estómago, esófago, duodeno: Define anatomía y funcionalidad del
esófago, estómago y duodeno (vista estática del mecanismo de la deglución).
Utiliza radiación. Determina alteraciones estructurales.
 Cintigrafia, Manometría faríngea y Electromiografía son poco utilizadas.

 Videofluoroscopia: Gold estándar. Se puede evaluar anatomía y fisiología de la
deglución; Vista dinámica de todas las fases; define la causa de la disfagia; detecta
aspiración.
Resultados de la evaluación: Determinación del nivel actual de alimentación del niño;

Identificación de áreas en las cuales el niño puede presentar progreso; Implementación de
un plan de tratamiento con objetivos del terapeuta y la familia.
Diagnostico FA: Disfagia (Neurológica, Orgánica, Funcional), Orofaríngea o Esofágica; Nivel

de severidad (ASHA o Fujishima).
ASHA
Nivel Paciente no es factible de ser evaluado.
0
Nivel Deglución no funcional (ausencia de reflejo deglutorio)
1
Nivel Deglución inconsistente y/o retraso del reflejo con impedimento de alimentación con
2 aporte nutricional básico.
Nivel Disfagia impide aporte nutricional oral a nivel parcial. Puede tener alimentación
3 terapéutica supervisada.
Nivel Disfagia no impide el aporte nutricional oral. Puede tener alimentación terapéutica
4 supervisada.
Nivel Deglución funcional, aporte oral satisfactorio. Requiere supervisión de técnicas
5 ocasionalmente.
Nivel Deglución funcional para la mayoría de las actividades de alimentación, puede tener
6 leves dificultades ocasionalmente, requiere mayor tiempo.
Nivel Deglución normal para todas las situaciones.
7

Fujishima
Grado No se puede realizar entrenamiento de deglución, no hay presencia de reflejo de
1 deglución, signos clínicos de aspiración, peligroso alimentar por vía oral.
Grado Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), técnicas de
2 estimulación digital + estimulación del reflejo de la deglución.
Grado Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
3 entrenamiento, 100% aporte por vía enteral.
Grado En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el entrenamiento.
4 Cuidadores entrenados pueden dar pequeñas cantidades.
Grado Alimentación por vía oral 1 vez al día con comida adaptada según tratamiento.
5 Alimentación enteral para agua y las otras comidas.
Grado Puede alimentarse por vía oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
6 puede tomar agua por vía oral.
Grado Come 3 comidas por vía oral + agua con espesante.
7
Grado Puede comer comidas normales, excepto alimentos específicos que le dificultan la
8 deglución, agua normal por vía oral.
Grado Comida y agua normal por vía oral, pero necesita cierta orientación y supervisión.
9
Grado Normal.
10

Planificación de objetivos y contenidos de evaluación diagnostica niños
OFAs  Contenidos: estructura o anatomía (aspecto, forma, color), función (CMO en MONV),
tonicidad y sensibilidad (en mejillas, labios y lengua). Se evalúan siempre.
OG: _Determinar el estado de los OFAs.
OE: _Determinar el estado de los OFAs a nivel extra oral.
Contenidos: Cabeza, biotipo facial, nariz, labio superior, labio inferior,

mandíbula y ATM.
_Determinar el estado de los OFAs a nivel intra oral.
Contenidos: Dentición, Oclusión, Paladar duro, Velo del paladar, Úvula,

Amígdalas, Lengua, Frenillo lingual.
_Determinar la funcionalidad de los OFAs.
Contenidos: Rango de movimientos. Velocidad. Fuerza. Precisión.
_Determinar el nivel de tonicidad de los OFAs.
Contenidos: Nivel de contracción muscular en reposo. Nivel de contracción

muscular en función.
_Determinar el nivel de sensibilidad de los OFAs.
Contenidos: Sensibilidad termo táctil. Gusto (lengua).

BFH (se evalúan en todos los niños, excepto cuando existe una condición neurológica donde se
evalúan los PMB).
OG: _Determinar el estado de las BFH.
OE: _Determinar el estado de la respiración.
Contenidos: Tipo, Modo, CFR, y TME.
_Determinar el estado de la fonación.
Contenidos: Intensidad, Calidad, Tono, TMF.
_Determinar el estado de la deglución.
Contenidos: Consistencia, Autonomía, Tiempo, Utensilios.
_Determinar el estado de la audición.
Contenidos: Evaluación instrumental (audiometría, EOA, PEAT), Evaluación

clínica (reflejo cócleo palpebral en lactantes, búsqueda de la fuente sonora
en niños pequeños, test de ling y acumetría fónica).
_Determinar la presencia de malos hábitos orales.
Contenidos: Tipo de habito (succión, interposición, respiración oral),

Tiempo del hábito, Severidad (frecuencia), Causa.

PMB (solo en niños con condición neurológica, en tal caso las BFH no se evalúan, sino solo los PMB
+ audición + deglución + MHO).
OG: _Determinar el estado de los PMB.
OE: _Determinar el estado de la respiración.
Contenidos: Tipo, Modo, CFR, y TME.
_Determinar el estado de la fonación.
Contenidos: Intensidad, Calidad, Tono, TMF.
_Determinar el estado de la articulación.
Contenidos: OFAs, CMO, Diadocosinecias (20 repeticiones de /pa/, /ta/,

/ka/ y posteriormente 20 repeticiones de /pataka/, tomar tiempo),
Articulación (TAR).
_Determinar el estado de la resonancia.
Contenidos: Elevación de paladar blando, Espejo de glatzel, Rendimiento

con narinas ocluidas, Calidad de la voz, Nasometro.
_Determinar el estado de la prosodia.
Contenidos: Intensidad, Tono (entonación), Tiempo (velocidad).
_Determinar el estado de la postura.
Contenidos: Estabilidad del tronco, hombros, cuello y cabeza. Alineación

(cabeza, hombros, tronco). Tono muscular general.

Niveles del lenguaje (Se evalúa en todos los niños en etapa locutiva, es decir desde que dicen sus
primeras palabras en adelante, si no está en etapa locutiva se evalúan precursores del lenguaje).
OG: _Determinar el nivel de desarrollo del lenguaje.
OE: _Determinar el nivel de desarrollo fonológico.
Contenidos de la vertiente comprensiva: Discriminación de sonidos

ambientales, instrumentos, objetos y sonidos del habla.
Procedimientos: Identificación de la fuente sonora, Discriminación auditiva

de sonidos y fonemas, Diferenciación de dos palabras (4 años) o logotomas
(5 años), diferenciación entre pronunciación correcta e incorrecta de una
palabra (4 años).
Contenidos de la vertiente expresiva: Fonemas con alteraciones

fonológicas, estrategias de simplificación fonológica, Causa del error.
Procedimientos: Muestra de lenguaje, Lenguaje dirigido, Denominación,

Completar una frase con una palabra (cierre gramatical), Reproducir frase
sin modelado, Imitación.
Contenidos de las habilidades metafonológicas (organización o conciencia

fonológica): Conciencia léxica de rimas y palabras (3 años), Conciencia
silábica (4 años), Conciencia fonémica (5 años).
Procedimientos: Reconocer palabras que riman, Producir rima, segmentar

palabras, contar silabas, identificar silaba inicial, identificar silaba final,
inversión silábica, reconocer semejanzas o diferencias fonológicas,
reconocer palabras a partir de secuencias de fonemas, identificar fonema
inicial, identificar fonema final, manipular fonemas para producir palabras.
_Determinar el nivel de desarrollo morfosintáctico.
Contenidos de morfología: Morfemas de género (2-3 años), Morfemas de

número (2-3 años), Flexión verbal (2-3 años), Hiperregularización (2-3
años), Artículos (3 años), Preposiciones (4 años), Pronombres (3-4 años),
Conjunciones (2-2,6 años), Reglas de automatización de Berko.
Contenidos de sintaxis: Comprensión y uso de órdenes según complejidad

(ordenes simples 1-2 años, ordenes complejas 3-4 años), según tipo de
oración, según tipo de sintagma; Concordancia de género, número y
tiempo verbal; LME; Discurso y conversación.

_Determinar el nivel de desarrollo semántico.
Contenidos: Desarrollo léxico activo y pasivo (2-3 familia, partes del cuerpo
y acciones). Significado léxico por uso (3 años), atributo (4 años) y
categoría (5 años). Comprensión y uso de relaciones semánticas (sinonimia
y antonimia: 5 años simples y 7 años complejas). Semejanzas verbales (5
años). Analogías verbales (6 años). Absurdos visuales y verbales (6 años).
Significado figurativo (6 años).
_Determinar el nivel de desarrollo pragmático.
Contenidos: Funciones comunicativas (fase I de 9 a 18 meses, fase II de 18

a 24 meses, fase III desde los 24 meses). Habilidades conversacionales:
Organización formal de las conversaciones (reglas, turnos de habla,
mantención del tópico, reparaciones, clarificaciones, comunicación no
verbal como contacto ocular, kinésica, proxémica). Principios de
cooperación. Habilidades deícticas y teoría de la mente (ToM de primer
orden de 3 a 4 años, ToM de segundo orden de 6 a 7 años).
_Determinar el nivel de desarrollo del discurso narrativo.
Contenidos: Guiones o Scripts (Representación mediante gestos y mímica,

ordenamiento de secuencia mediante laminas, verbalización mediante
relato sin apoyo. 3-4 años). Estructura formal (presentación, episodios y
final completos a los 7 años).
_Determinar el nivel de desarrollo de las habilidades psicolingüísticas.
Contenidos (5-14 años): Recepción auditiva. Recepción visual. Asociación auditiva.

Asociación visual. Expresión verbal. Expresión manual. Cierre gramatical. Memoria
secuencial auditiva. Memoria secuencial visual. Comprensión auditiva. Fluidez
léxica. Integración auditiva.

Precursores del lenguaje (se evalúan en casos de niños que NO están en etapa locutiva, es decir
que aún no dicen sus primeras palabras).
OG: _Determinar el nivel de desarrollo de los precursores del lenguaje.
OE: _Determinar el nivel de desarrollo de los precursores de contenido.
Contenidos: 0-3 meses: Respuesta de alerta frente a sonidos.

Disminuye o detiene actividad cuando aparece un sonido.
Se queda tranquilo con voces familiares. Sonríe a la voz
materna. A menudo mira la boca del hablante.
3-6 meses: Temor frente a voces de enojo. Anticipan

alimentación cuando tienen a la vista el alimento.
Reconocen y responden al nombre. Parecen reconocer
palabras como “vamos” o “chao”. Responde
placenteramente al habla sonriendo.
6-9 meses: Se mueve hacia o busca al miembro de la

familia que es nombrado. Comienza a aparecer el
reconocimiento del “No”. Comienza a anticipar juegos
visuales. Muestra ansiedad frente a desconocidos.
Relaciona sonidos con objetos.
9-12 meses: Aparición de la permanencia del objeto.

Responde con acciones a requerimientos verbales.
Responde con la cabeza si/no. Comprende “caliente” o
“grande”. Comprende algunas palabras que indican acción.
Frunce el ceño cuando lo regañan. Puede seguir órdenes
simples cuando le dan apoyo gestual.
_Determinar el nivel de desarrollo de los precursores de forma.
Contenidos: 0-2 meses (etapa 1): Llanto con cambios de tono. Quejidos
o disconfort. Sonidos vegetativos. Sonidos neutros
(gruñidos). Sonidos similares a una vocal.
2-4 meses (etapa 2): Sonidos vocálicos predominantes.

Emergen pocas consonantes (puntos posteriores).
Marcada disminución del llanto (12ª semana). Comienza
silabeos con consonantes posteriores. Comienza a producir
sonidos de placer.

4-6 meses (etapa 3): Producción consistente de CV
combinadas. Imitación de sonidos en juego de balbuceo
con otros. Más variación en la producción de vocales.
Aparecen consonantes oclusivas y nasales. Risa (16ª
semana). Predominio de sonidos anteriores. Comienzo de
variaciones del perfil entonacional.
6-10 meses (etapa 4): Comienza a aparecer el balbuceo

canónico. Variaciones consistentes en el perfil
entonacional. Aparición temprana de secuencias CV no
reduplicativas. Los padres suelen reportar primera palabra
cerca de los 10 meses. Enunciados producidos con todas
las consonantes oclusivas. Exclamaciones breves (oh!)
comienzan a aparecer.
10-12 meses (etapa 5): Balbuceo variado (silabas sucesivas

no idénticas aparecen). Variedad de CV con patrón
entonacional. Uso de jerga, protopalabras o formas
fonéticamente consistentes aparecen. Aumenta el
desarrollo de prosodia con mayores patrones
entonacionales de la lengua materna. Aproximación de las
palabras con significado, PFS pueden aparecer en las
aproximaciones de las palabras.
_Determinar el nivel de desarrollo de los precursores de uso.
Contenidos: 0-3 meses: Interacción diádica, conductas intra-

comunicativas, sonrisa social, contacto ocular.
3-6 meses: Usa la voz para atraer la atención, sigue con los
ojos la mirada de la madre, mirada recíproca.
6-9 meses: Aparece atención conjunta, fenómeno de

referente social (el niño mira la expresión del adulto
buscando información). Aparece la proto-conversación,
uso social de objetos.
9-12 meses: Interacción tríadica materializada con proto-

imperativos y proto-declarativos, toma turnos.

Evaluación del habla (La articulación es un parámetro que siempre debe ser evaluado en todos los
niños, pero se hace aún más importante evaluarla en niños con condición neurológica dentro de
los PMB o en niños con sospecha de espasmofemia o dispraxia verbal donde además se debe
evaluar la fluidez).
OG: _Determinar el nivel de desarrollo del habla.
OE: _Determinar el nivel de desarrollo de la articulación.
Contenidos: OFAs. CMO (MONV). Articulación (TAR). Repertorio fonético.
_Determinar el nivel de desarrollo de la fluidez.
Contenidos: Velocidad. Continuidad o ritmo. Naturalidad. Facilidad.

Prosodia. Modelo CALMS (en posible disfluencia).

Evaluación de la deglución en neonatos (para bebes prematuros con riesgo de ISDR).
OG: _Determinar el estado de la alimentación.
OE: _Determinar el nivel de alerta.
Contenidos: Escala de alerta de Brazelton. Estado 5 (alerta activa, el mejor

para evaluar).
_Caracterizar la postura de alimentación.
Contenidos: Performance de alimentación cotidiana. Corrección de la

postura.
_Determinar la presencia de reflejos primitivos.
Contenidos: Arcada (aparece de 0-5 meses y persiste). Mordida fásica

(aparece de 0-5 meses hasta 9-12 meses). Protrusión lingual (aparece de 0-
5 meses hasta 4-6 meses). Lingual transverso (aparece de 0-5 meses hasta
6-9 meses). Búsqueda (de 32ª semana de EG hasta 3-6 meses).
Coordinación succión-deglución (de 34ª semana de EG hasta 3-4 meses).
Deglución (de 12ª semana de EG, persiste). Tos (de 0-5 meses y persiste).
_Determinar el estado de los OFAs.
Contenidos: Estructura o anatomía. Tonicidad. Función. Sensibilidad oral.
_Determinar la eficiencia de la succión.
Contenidos: SNN: 2 succiones por segundo, patrón repetitivo y rápido,

6-8 succiones por deglución.
SN: Frecuencia (1 por segundo). Ritmo (trenes de succión o

ciclos de S-D-R, debe ser 1-1-1 hasta las 6 semanas). Fuerza
(acanalamiento lingual, cierre labial hermético).

Evaluación de la deglución pediátrica (para niños con riesgo de disfagia).
OG: _Determinar el estado de la alimentación.
OE: _Determinar el nivel de alerta.
Contenidos: Escala de Brazelton o Glasgow adaptada.
_Determinar el estado de los OFAs.
Contenidos: Estructura o anatomía. Tonicidad. Función. Sensibilidad oral.
_Determinar la presencia de reflejos patológicos.
Contenidos: Nauseoso adelantado. Mordida tónica. Protrusión lingual

dinámica. Retracción lingual.
_Determinar el estado de las etapas de la deglución.
Contenidos: Etapa anticipatoria (visualización del alimento, salivación,

cálculo de apertura mandibular y movimientos). Etapa preparatoria oral
(masticación y preparación del bolo alimenticio, cierre labial). Etapa oral
(propulsión del bolo, elevación del velo). Etapa faríngea (gatillamiento del
reflejo deglutorio, peristaltismo faríngeo, relajación del ESS).

Intervención Fonoaudiológica en Lenguaje Infantil
Teorías de la adquisición del lenguaje y del aprendizaje y sus aportes en la intervención
Lenguaje y aprendizaje: existe una relación directa entre el desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje.
Teoría Innatista (Chomsky): El lenguaje sería algo innato, programado y NO algo

aprendido, necesitando solo una breve estimulación o DAL (dispositivo de adquisición del
lenguaje). Sería un sistema de reglas innatas que surgen por necesidad de comunicarse
(Gramática Universal). Esta teoría se fundamenta él es supuesto que el aprendizaje del
lenguaje es especifico del ser humano, que la imitación tiene pocos o ningunos efectos
para aprender el lenguaje de otros, y que los intentos del adulto dirigidos a corregir los
errores de los niños no ayudan al desarrollo del lenguaje, además que las oraciones de los
niños son creaciones personales y no respuestas aprendidas de otras personas. Las
diferencias ambientales no son significativas porque los niños hablan lo mismo hasta los 2
años aproximadamente. Las diferencias personales como el CI, personalidad, etc. No son
significativas para desarrollar lenguaje. La adquisición del lenguaje aparece en todo
individuo sano.
Innatismo y la intervención fonoaudiológica  no presenta aporte.
Teoría conductista (Pavlov y Skinner): Se centra en el estudio de la conducta observable

para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. Afirma
que el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y es similar a
cualquier otra conducta aprendida. El desarrollo del lenguaje hablado es el resultado del
refuerzo de los adultos.
 Condicionamiento clásico (Pavlov): Proceso a través del cual se logra que un

comportamiento “respuesta” que antes ocurría tras un evento determinado
“estimulo” ocurra solo tras otro evento distinto. Se utiliza un estímulo incondicionado
(consistente) para conseguir una conducta determinada.
 Condicionamiento operante o aprendizaje instrumental: La conducta que es
recompensada o reforzada se verá fortalecida, el sujeto opera sobre el medio para
obtener una recompensa, o refuerzo. Cualquier suceso que disminuya la probabilidad
de ocurrencia se denomina castigo. La conducta no reforzada se extingue.

*El reforzador negativo aun aumenta la probabilidad de aparición de la conducta, sin
embargo el castigo logra su abolición.
¿Cuál es la relación entre condicionamiento operante y lenguaje?
Si el niño emite cualquier ruido parecido al habla los padres reaccionan contentos con
atención y sonrisas, recompensando.
Con el tiempo, los padres se ponen más exigentes y solo recompensan las aproximaciones
más logradas y parecidas a la lengua generando un refuerzo selectivo.
Según esta teoría el lenguaje es creado, es una conducta aprendida, cuando la conducta
se adquiere, solo necesita refuerzos ocasionales para mantenerse y fortalecerse.
*Extinción: Proceso de disminución de la conducta sin que exista castigo.
*El mejor refuerzo es el positivo e intermitente.
También el lenguaje se puede aprender mediante aproximaciones sucesivas (Skinner

1957). Cualquier respuesta, que se parezca vagamente a la conducta estándar de la
comunidad lingüística resulta reforzada. Cuando estas conductas aumentan en frecuencia,
se requiere entonces por parte de la comunidad una mayor precisión. Entonces el
aprendizaje se basaría en el modelado, la imitación, la práctica y el refuerzo selectivo
(básico, social o concreto).
Aprendizaje social: El niño observa e imita a los demás, no necesita recompensa,

adquieren la conducta adulta.
Condicionamiento clásico (lactantes)  Condicionamiento operante (niños pequeños) 

Aprendizaje social (niños grandes).
Aportes de la teoría conductista a lo la intervención FA: en la actualidad se reconoce que

los datos proporcionados por el ambiente resultan esenciales para el desarrollo del
lenguaje. Ejemplo: estimulación temprana, con apoyo de cuidadores durante el proceso
terapéutico. Las técnicas conductistas estructuradas son la base de la mayoría de los
programas de intervención.
Teoría cognitiva (Piaget): La cognición facilita el desarrollo del lenguaje. El lenguaje estaría
entonces subordinado al desarrollo cognitivo. “Los niños tienen que comprender el
mundo físico como social por medio de la experimentación y la construcción activa”.

Teoría de la interacción social (Bruner 1985, Fernald 1985, Bernstein 1987): El entorno del
aprendizaje lingüístico  las madres emplean patrones típicos de entonación cuando se
dirigen a sus bebes (ritmo lento, entonación exagerada, F0 elevada, muchas repeticiones,
sintaxis sencilla, vocabulario sencillo). Habla dirigida al niño (child directed speech CDS) o
habla para bebes (babytalk BT).
Bruner plantea el dispositivo llamado Sistema de Socialización para la Adquisición del

Lenguaje (SSAL). Los niños adquieren el lenguaje parcialmente por medio de la mediación
y ayuda de los demás. Se considera necesaria la interacción más que la exposición. Los
niños no pueden adquirir el lenguaje simplemente observando.
Los interaccionistas estudian las razones interpersonales que poseen los niños para
comenzar a hablar en primer lugar. Las formas en que los hablantes adultos ajustan sus
interaccione lingüísticas con los niños a fin de facilitarles la adquisición del lenguaje. El
efecto de los diferentes tipos de estimulación sobre el lenguaje infantil en desarrollo.
Teoría sociocultural (Vigotsky posterior a la teoría cognitivista, 1979): Concibe al hombre

como una construcción social más que biológica.
Zona de desarrollo próximo (ZDP): zona de desarrollo real (habilidades actuales del niño y
sin ayuda del otro)  zona del desarrollo próximo (proceso de mediación de un adulto
para aprendizaje guiado, son las funciones que todavía no han madurado pero están en
proceso de maduración, es lo que el niño está próximo a lograr con una instrucción
adecuada, donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del niño y
se avanza en el desarrollo, es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por lo tanto aquí se interviene)  zona de desarrollo potencial (nivel de
competencia que un niño podría alcanzar o que podría aprender con el apoyo del otro o la
interacción social).
Aportes: El aprendizaje es social y ocurre a través de la interacción personal (de su propia

experiencia con la humanidad). Los individuos más competentes ayudan a los menos
competentes a conseguir aprender. El trabajo de grupo fomenta el aprendizaje.
Prácticas actuales donde se utiliza la teoría de Vigotsky: En aprendizaje colaborativo. La

solución de problemas conjunta. Trabajo en equipo. El juego (aprendizaje espontaneo y
mediador de significados).
La teoría de la intervención: El juego es motor de desarrollo, actividad

predominantemente en la infancia, construye el lenguaje de forma espontánea, lúdica en

su entorno social y cultural. Crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Las
acciones lúdicas disminuyen con la edad y predomina el lenguaje cada vez más (ejemplo
en el juego simbólico). Utilizado para estimular todos los niveles del lenguaje de forma
natural.
Síntesis de las teorías de adquisición del lenguaje: entre los 3 o 4 años de vida, los niños
adquieren una lengua rápidamente y en apariencia sin esfuerzo. Es por ello que han
existido varias teorías para su explicación. Cada una de ellas tiene algo que ofrecer pero
ninguna es completa.

Estrategias de aprendizaje y plan de intervención
Principios de intervención:
 Principio de atención oportuna.

 Principio de intervención continúa.
 Principio de individualidad.
 Principio evolutivo o de desarrollo.
 Principio de actividad lúdica.
Modelos de intervención:
Modelo medico funcional: el modelo medico enfoca la discapacidad a consecuencia de

una enfermedad o patología. El modelo funcional, desde una perspectiva psicolingüística
enfoca la intervención integrando a las personas a la sociedad.
Modelo cognitivo conductual: es una forma de intervención en la que se destaca en forma

prominente la restructuración cognitiva del paciente. Por medio de intervenciones
psicoeducativas y practica continua, logrando la mejoría total o parcial del paciente.
Modelo interaccional: a partir del estudio de patologías de comunicación van a desarrollar

una perspectiva que ve a la comunicación como mutua influencia. Interesa más la
repuesta del receptor que la iniciativa del emisor. La comunicación es una conducta de
influencia mutua = interacción o comunicación pragmática.
*Estos modelos no están hechos solo para el FA, por lo que es difícil solo trabajar con uno.
Lo más común es darle prioridad al modelo cognitivo conductual o ecléctico (que mezcla
de todo).
Estrategias de intervención:
Estrategias a través de las cuales en función de la patología de base, edad, severidad,

participación y actividad del usuario se determinaran los lineamientos terapéuticos
GENERALES del plan de intervención.
 Facilitación: presenta dos propósitos principales. Primero facilitar la recuperación de

información que el niño ya tiene almacenada en su memoria y no logra evocar.
Segundo facilitar el aprendizaje de contenidos nuevos. Excluyen a las estrategias de
“poner en duda o error estratégico” altamente utilizadas en FA. La facilitación está

recomendada en niños con TEA, multidéficit, problemas cognitivos severos o niños
altamente concretos.
Ejemplos: Estrategias de aprendizaje sin error (se trata de eliminar por completo la
posibilidad del error, puede ser con coacción total, parcial, por cercanía o realce visual.
Basado en ABA). Imitación/repetición. Encadenamiento hacia atrás/adelante (se
instrumentaliza el niño con paso a paso). Modelado.
 Reaprendizaje: el propósito es que se adecua un nuevo aprendizaje corrigiendo aquel

incorrecto adquirido previamente. Recomendada en TEL, trastorno de la programación
fonológica, dislalias, trastornos secundarios a DI leve a moderado.
Ejemplos: Modelado/bombardeo auditivo (muchos estímulos aditivos correctos

consecutivos). Practica negativa (cuando el FA se equivoca a propósito para que el niño lo
corrija). Ensayo y error. Puesta en duda/error estratégico.
 Reorganización: el propósito es ordenar y reorganizar la información recientemente

adquirida con la información antigua. No es excluyente del reaprendizaje. Se relaciona
con etapas de afianzamiento y generalización del aprendizaje.
Ejemplos: Cierre gramatical. Oraciones y trabalenguas. Disminuir estructura de la sesión.

Narraciones, cuentos y conversaciones.
 Adaptación: el propósito es aumentar participación y actividad generando sistemas de

comunicación aumentativos y/o alternativos potenciando los canales de entrada y
salida presentes. Recomendada para niños con DI severo a profundo, multidéficit con
altos grados de limitaciones motoras, cognitivas y sensoriales.
Ejemplos: TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Tableros de

comunicación. Ayudas externas, punteros cefálicos, etc.
Plan de intervención: Evaluación diagnostica  Diagnostico  Plan de intervención (con

propósito, contenidos, criterios de jerarquización, objetivos, estilo y modalidad,
planificación y registro de actividades, selección de recursos, ejecución)  Evaluación
transterapéutica.
Intervención: se designa al uso específico de los más amplios y variados modelos,

enfoques, estrategias y procedimientos destinados a educar, habilitar o rehabilitar
aquellas alteraciones o trastornos de la comunicación oral de los niños. El plan de

intervención es una planificación basada en un propósito determinado que contempla una
serie de contenidos jerarquizados y actividades cronológicamente establecidas.
Contenidos y propósitos
 Propósito: corresponde a la meta o fin último del plan de intervención, el cual debe
siempre ir formulado considerando la CIF. Genera lineamiento del plan, de él se
desprende el criterio de jerarquización ya que está determinado por la patología del
usuario, grado de severidad, edad, evolución, actividad y participación.
 Contenidos: corresponden a los aspectos del lenguaje/habla/comunicación que se van
a intervenir durante el tiempo de la terapia por tanto deben ser formulados como
objetivos.
Criterios de jerarquización: determinan el orden con el cual se organizaran los contenidos

de intervención, por lo tanto a través de ellos se determinan los contenidos por los cuales
se iniciara el plan de intervención. Pueden mezclarse en un mismo usuario generando así
criterios eclécticos o híbridos.
 Enfoque normativo: los contenidos se seleccionan en función a la edad del niño y

de las normas establecidas para el grupo de edad (en base a la edad del niño).
 Enfoque funcional: los contenidos se seleccionan en función de buscar el
desarrollo de destrezas comunicativas permitiendo una mayor inserción social y
trasmisión de necesidades.
 Enfoque evolutivo: los contenidos se seleccionan en función del orden o secuencia
evolutiva del desarrollo normal del lenguaje y la comunicación (en base a la
adquisición del contenido).
 Enfoque sintomatológico: los contenidos se seleccionan en función de los
contenidos que más interfieren en su lenguaje y comunicación independiente de
que inicialmente puedan ser poco funcionales para el usuario.
Objetivos: palabra derivada del latín objectus que significa hacia adelante o que esta
adelante.

Clasificación de los objetivos: Expresivos (en función de la experiencia). De
corto/mediano/largo plazo o generales/específicos (en función del niño).
 Objetivos expresivos: se plantean para propiciar vivencias. Son actividades que no

especifican lo que el usuario aprenderá al final de la experiencia. Se utilizan
comúnmente en FA en etapas iniciales o de cierre como motivadores, aprendizaje
vivencial o en planes de intervención constructivistas. Ejemplo: oír una canción, ir
al zoológico, etc.
 Objetivos de corto/mediano/largo plazo: también se pueden encontrar como
objetivos inmediatos o mediatos. Tienen relación con el tiempo que tomara la
adquisición del conocimiento que se quiere formular. Los objetivos a corto plazo
son medibles clase a clase (operacionales) o en periodos cortos de tiempo (de 3 a 6
meses) cuando son específicos. Los objetivos a largo plazo requieren la integración
de los objetivos específicos, por tanto, el lapso de tiempo suele ser mayor a 1 año.
*los que más se ocupan son los que están en función del estudiante/niño.
Objetivos generales: son por lo general mediatos, pueden ser a corto o largo plazo cuando
están planteados desde el proceso de evaluación. Se refieren a la estimulación de un área
completa o unidad. Usan verbos generales y amplios que engloban a los específicos a
subdesarrollar.
Objetivos específicos: son los contenidos particulares para que el usuario logre su objetivo
mediato. Se subdividen en objetivos operacionales, siendo estos los que se lograran sesión
a sesión a través de un canal de salida medible y/o observable. Uso de verbos observables
o cuantificables para dividir los contenidos a intervenir/evaluar.
Formulación de objetivos operacionales: corresponden a lo que debe ser hecho por el

usuario a través de su acción. Comportamiento observable, condición en la que se observa
y criterio según el cual el desempeño final será juzgado. Por tanto, al operacionalizar se
encuadra el objetivo de tal forma que el contenido pueda ser observable, evaluable y
adecuado a la realidad del usuario.

La operacionalización de un objetivo requiere las siguientes condiciones (Mager):
 Descripción de una conducta final.

 Condición (criterio cualitativo).
 Criterio (criterio cuantitativo).
Ejemplo: que el estudiante logre emitir palabras bisilábicas a través de la repetición

inmediata logrando correctamente 8 de 10 palabras presentadas.
Principales errores en la formulación de objetivos:
 Verbos con dudosa intención del objetivo.

 Dificultad en relacionar los objetivo entre sí, a fin de que exista una jerarquización,
en la que un objetivo facilite el logro del otro.
 Dificultad de relacionar el objetivo con el contenido de una actividad.
 Dificultad en establecer criterios de evaluación para considerar el objetivo
satisfactoriamente alcanzado o no.
 Enumerar en un objetivo más de un contenido.
Estilo y modalidad de intervención: Estilo directo/indirecto. Modalidad individual/grupal.

Intervención Fonoaudiológica en el Nivel Fonológico
No olvidar que el lenguaje en general y el sistema fonológico se desarrollan de manera

progresiva. Cada peldaño es necesario para poder subir al siguiente. No se pueden saltar
etapas, pues tarde o temprano tendremos que volver atrás para superarlas. “Gabriel
Zelada, Terapia global fonológica”.
La intervención debe considerar una buena base sólida, con un aprendizaje significativo.
Esto significa que a la hora de intervenir es necesario recordar las teorías del aprendizaje.
Al respecto, es importante señalar que, las emociones juegan un rol importante en el
aprendizaje, por lo tanto, se debe conocer al usuario, su entorno, su personalidad y el
contexto de manera de conseguir un impacto en los nuevos aprendizajes que obtendrá.
Del mismo modo, es importante mencionar que el aprendizaje se realiza en base a
constructos previos, quiere decir, que a un aprendizaje nuevo siempre lo precederá uno
antiguo.
¿Por dónde empezar? Percepción  Organización  Producción. O de forma simultánea.
¿Qué hacer primero? Tener una buena evaluación formal del nivel fonológico.
Consideraciones generales para la intervención de este aspecto: Edad, Escolaridad,

Diagnostico, Entorno, Personalidad.
Criterios a considerar para la selección de objetivos de intervención: Facilitación de la

terapia (aprendizaje). Criterio evolutivo. Criterio sintomatológico. Criterio funcional.
Trastorno fonológico según Ingram (1976):
Percepción: capacidad del niño para identificar y discriminar sonidos verbales y no

verbales. Niveles de percepción (atender, identificar, discriminar).
Alteraciones más comunes a nivel de percepción: alteración de la discriminación auditiva,

memoria auditiva, identificación de la fuente sonora, discriminación de distintos estímulos
auditivos.

Discriminación auditiva (como se trabaja): Habilidad para poder diferenciar dos fonemas
por sus características acústicas. Paso 1 (DA con apoyo visual y LLF). Paso 2 (DA con apoyo
visual sin LLF). Paso 3 (DA con LLF sin apoyo visual). Paso 4 (DA sin apoyo). Se da por
conseguido cuando es capaz de repetir dos logotomas o palabras similares sin errores.
Lineamientos terapéuticos para trabajar percepción (verbales y no verbales): Colección y

clasificación de distintos objetos sonoros; Reconocimiento de objetos por su sonido;
Localización de la fuente sonora; Discriminación de sonidos del ambiente, del propio
cuerpo, naturaleza, largos y cortos, secuencias rítmicas, etc.
Memoria (estrategia de repetición tanto de logotomas, palabras, series de dígitos).

Conciencia fonológica (habilidad para realizar rimas, segmentación de palabras,
agregar/quitar silabas, integración fonética).
*Muchos autores consideran que memoria y conciencia fonológica son habilidades de

organización y otros postulan que son de percepción.
Importancia de las rimas: son fundamentales para el desarrollo de la conciencia

fonológica, estimulan la memoria, ayuda en la comprensión de la conformación de las
palabras, es un poderoso recurso que ayuda en el aprendizaje de la lecto-escritura y
permiten un aprendizaje lúdico del léxico.
Organización: habilidad para identificar y manipular explícitamente la silaba y el fonema.

Se relaciona con la conciencia fonológica y memoria. Dentro de las habilidades meta-
fonológicas esta la capacidad de discriminar características de la palabra.
Habilidades meta fonológicas: la conciencia fonológica es una habilidad meta lingüística

que permite identificar y manipular tanto las silabas como los fonemas que constituyen
una palabra. La conciencia silábica es el conocimiento explícito de que las palabras están
constituidas por silabas. Por su parte, la conciencia del fonema implica la habilidad para
manipular los fonemas que componen un término. La conciencia del fonema cumple un
rol fundamental en el aprendizaje de la decodificación lectora porque permite
comprender que los fonemas están representados en grafemas y la manera en que esta
representación se manifiesta en las palabras. El desarrollo de la conciencia fonológica no
está totalmente consensuado. Sin embargo, se sabe que la adquisición de la conciencia
silábica es anterior a la del fonema.

Alteraciones más comunes en el nivel de organización: dificultades en tareas de rima,
silaba y fonema. Déficit en habilidades metafonológicas. Producción.
¿Cómo trabajar las habilidades meta fonológicas? Se trabajan con soportes visuales
(imagen, lectura labial, gesto fonémico, palmadas). Se puede trabajar con el apoyo de la
grafía de los sonidos o silabas a analizar.
Para estructura silábica: Realizar cruces, pintar según número de silabas que contenga la
palabra.
Producción: construcción del plan de intervención fonológica para la superación de las

palabras en donde presenta PSF. Relacionado con la habilidad de ejecución práxica verbal
y no verbal.
Alteraciones más comunes a nivel de producción se ven dificultades en realización práxica,

secuencias práxicas verbales y no verbales.
Lineamientos terapéuticos para la producción: Ejecución praxica (labiales, linguales y

secuenciadas). Producción de organizaciones fónicas (tipo CV, CVC, CVV, CCV, VC).
Producción de dífonos vocálicos y consonánticos: Paso 1 (praxias en caso de ser

necesarias). Paso 2 (discriminación auditiva con pares de palabras). Paso 3 (se enseña a
nivel de estructura). Paso 4 (cuando dice la palabra se aprovecha de trabajar otros niveles,
por eso, se incorpora a una frase o una oración). Paso 5 (generalizar, con ejercicios de
completar frases o contestar preguntas adaptadas a su nivel, trabalenguas, canciones).
Metría de palabras: Paso 1 (saber que metría conoce el niño). Paso 2 (saber si el niño sabe
contar). Paso 3 (saber que fonemas maneja y cuales no). Paso 4 (acompañar la actividad
con láminas). Paso 5 (comenzar la actividad a través de palmas o golpes lúdico). Paso 6
(acompañarlo con actividades como pintar, completar).
Contenidos para nivel medio mayor (3 a 4 años): Reconocimiento del esquema bucal.
Praxias. Onomatopeyas. Segmentación silábica (fonemas de acuerdo a su edad).
Contenidos para 1º NT (4 a 5 años): Esquema bucal. Praxias. Segmentación silábica. Sonido

inicial vocálico. Fonemas /d/-/s/-/l/-/r/. Dífonos vocálicos con /au, ai, ei, ie, ia, io/. Dífonos
con /l/.

Contenidos para 2° NT (5 a 6 años): Esquema bucal. Praxias. Discriminación auditiva.
Segmentación silábica (sonido inicial, final, metría). Fonema /r/ y /rr/. Dífonos con /r/.
Fonemas trabantes /s/ y /l/.
Contenidos para 6 años en adelante: La intervención dependerá del tipo de trastorno

fonológico. Siempre deberá considerar lo que no tiene y desde ahí comenzar la
intervención. Es importante considerar la lecto-escritura en el proceso de intervención
fonológica.
Consideraciones generales para la intervención fonológica
 Conciencia del error: evitar actividades que eleven el nivel de conciencia del error.
Estrategia (favorecer la producción mediante el juego).
 Metría de la palabra: la dificultad para decir una palabra está determinada por su
longitud. A mayor cantidad de silabas, más posibilidades de error.
 Considerar las características acústicas de las palabras: la dificultad para decir una
palabra también se relaciona con los fonemas que la componen. Estrategia (aplicar
TAR y verificar que fonemas maneja y usar solo aquellos que utiliza, el principio es
aumentar las posibilidades de éxito).
 Naturaleza de las ES: Existen combinaciones silábicas que son complejas, como
“triciclo, atleta, atlántico, etc”. La estrategia será verificar que metría maneja el
niño. Considerar la dificultad y el nivel de frustración del niño.
Lo importante es trabajar con dedicación, vocación. Siempre fijarse en lo que el niño

debería tener para lograr aprender lo que queremos enseñar. Ser creativo. No pasar a otra
etapa si no es consistente el aprendizaje que está tratando. Recordar que el nivel
fonológico es el aprendizaje necesario y previo para que el niño consiga la lecto-escritura.

Intervención Fonoaudiológica en el Nivel Morfosintáctico
Dimensiones del lenguaje según Bloom y Lahey:
 Forma: Fonología (segmental/suprasegmental), Morfología y Sintaxis.

 Contenido (conocimiento del lenguaje, altamente relacionado con estimulación
socio cultural): Semántica.
 Uso: Pragmática.
Desde las acciones hacia las oraciones:
 Nivel léxico: sustantivos, acciones y atributos.

 Morfología: tipos de palabras (nombres, verbos, adjetivos), morfemas, flexiones
verbales.
 Sintaxis: orden de las palabras en la oración. Tipos de oraciones.
*El nivel léxico semántico entrega los elementos necesarios para trabajar el nivel
morfosintáctico.
“El nivel léxico activo le entrega al nivel morfosintáctico los elementos necesarios sobre el
cual se generan las flexiones, morfemas y se extraen las palabras para generar oraciones.
Por tanto se requiere un piso léxico básico de sustantivos, acciones y atributos para que el
nivel morfosintáctico se desarrolle”. Rosa Clemente.
Palabra = Lexema (semántica) + Morfema (morfología). Todo esto en concordancia

oracional es Sintaxis.
Contenidos a intervenir:
 Morfemas de género/número.
 Flexiones verbales.
 Artículos.
 Pronombres.
 Preposiciones.
 Concordancias.
 Estructuras oracionales.
 Interrogativos.
 Comprensión de oraciones.

Intervención del nivel morfosintáctico
La selección de la estrategia a desarrollar y material siempre dependerá de: Edad

lingüística y cronológica; Diagnóstico de base; Preferencias y gustos del niño.
Formatos de estrategias a desarrollar
 Oposición de elementos: sirve para trabajar tanto aspectos de decodificación como

codificación de elementos morfológicos y sintácticos. Podemos disminuir la
complejidad de la oposición con un cierre auditivo generando una estrategia de
facilitación (trastornos secundarios o niños con TEL de 3 años). Se utiliza para trabajar:
morfemas de género y número, flexiones verbales y concordancias.
 Cierre gramatical: útil para enseñar las reglas de formación de palabras y construcción
de oraciones. Se utiliza para trabajar: estructuras oracionales, preposiciones y nexos.
Ejemplo: “el niño se lava los dientes...”
 Normalización de oraciones desordenadas: se utilizan para trabajar sobre las reglas de

orden de palabras en las oraciones. Para niños desde 5 años. Se puede trabajar:
estructuras oracionales, concordancias y comprensión de oraciones.
Ejemplo: Se le pide al niño que ordene la siguiente oración (con imágenes o grafemas
escritos): “el caperucita se lobo comió”
 Producciones de oraciones semejantes por modelado: se necesita que los niños

formulen y produzcan similar a la de la oración que se presenta como modelo. Se
utiliza para trabajar: estructuras oracionales, concordancias y flexiones verbales.
Ejemplo: “el niño canta una canción/el niño cantaba una canción”.
 Producción de oraciones dirigidas: consiste en elaborar actividades en la que los niños

deben aplicar una regla o transformación estructural específica a partir de una oración
que le sirve de guía. Se utiliza para trabajar: transformando una oración de pasado a
presente, transformando una oración de plural a singular, transformar oraciones de
declarativa a interrogativa.
Ejemplo: Se le pide al niño que transforme el enunciado “la niña está comiendo
galleta” a una pregunta.

 Formación de oraciones con incorporación de palabras seleccionadas: se entregan
palabras escritas o en imágenes de las cuales el estudiante debe formar una oración.
Desde 4.5 años hacia arriba. Se utiliza para trabajar: estructuras oracionales,
concordancias, preposiciones y nexos.
Ejemplo: Se le pide que arme una oración con la palabra “comiendo”, arma una
oración con el nexo “y”.
 Síntesis de proposiciones componentes en oraciones complejas: en este formato se

incluyen actividades que requieren de dos oraciones independientes, pero
relacionadas, se usan para formar una oración compleja. Desde 6 años. Se utiliza para
trabajar estructuras oracionales, concordancias y comprensión de oraciones.
Ejemplo: “María se come un pastel - María se come un pastel porque tiene hambre”.

Intervención Fonoaudiológica en el Nivel Léxico-Semántico
Formando el signo lingüístico: Significante (imagen acústica, ejemplo “perro”), Referente

(Imagen visual), Significado (ejemplo “mamífero canino de la familia de los caninos…”).
El niño debe aprender a conectar correctamente secuencias de sonidos (significantes) a un

conjunto de situaciones (referentes) utilizando como intermediarias las representaciones
mentales (significados).
Ya que el niño lo que debe desarrollar es una asociación de significantes con referentes
para generar el contenido léxico y las relaciones lexicales, siempre se debe considerar que
la repetición inmediata simple como intervención NO genera asociaciones semánticas.
Contenidos a intervenir:
¿Qué vamos a intervenir? Selección de contenidos de acuerdo al criterio de intervención.
¿Cómo vamos a intervenir?
Contenidos del nivel léxico: Léxico activo y pasivo en sustantivos, acciones y atributos.
Características cualitativas en la adquisición del léxico (R. Clemente):
 Alta imaginabilidad y alta frecuencia (primeras en adquisición, antes de 4 años, se

sugiere trabajar con materiales concretos), ejemplo: Televisor.
 Alta imaginabilidad y baja frecuencia (se adquieren alrededor de los 4 años, se
sugiere trabajar con imágenes y/o dibujos), ejemplo: Alcantarilla.
 Baja imaginabilidad y alta frecuencia (se adquieren sobre los 7 años), ejemplo:
Justicia.
 Baja imaginabilidad y baja frecuencia (se adquieren sobre los 8 años), ejemplo:
Encaprichado.
Imaginabilidad: Léxico concreto. Léxico abstracto.
Frecuencia: Léxico proximal (alta frecuencia). Léxico distal (baja frecuencia).

Atributos, Cuadro de rosa clemente
Propiedades y atributos más usados y edad aconsejada de

aprendizaje
DIMENSION TERMINOS EDAD
Tamaño Grande-Pequeño 3
Cantidad Absoluta Mucho-Poco 3
Belleza Bonito-Feo 3
Suciedad Sucio-Limpio 3
Bondad Bueno-Malo 3
Color Rojo, Azul, Etc. 3,6
Tamaño Altura Alto-Bajo 3,6
Temperatura Caliente-Frio 3,6
Forma Redondo, Cuadrado, 4
Etc.
Tamaño longitud Largo-Corto 4
Cualidad Mismo-Diferente 4
Tamaño Ancho Ancho-Estrecho 4,6
Tamaño Grosor Gordo-Delgado 4,6
Edad Viejo-Joven 5
Rapidez Rápido-Lento 5
Cantidad relativa Mas que, Menos que 7
Cantidad Falta-Sobra 7
Términos espaciales y edad media de adquisición

Propiedades Términos Edad de adquisición
Posición espacial Arriba, abajo 3
Referencia espacio-temporal Delante, detrás Esp. (4), Temp. (5)
Posición espacial Derecha, izquierda 7
Posición espacial Dentro, fuera 3
Referencia espacio-temporal Antes, después Esp. (4), Temp. (5)
Referencia espacio-temporal Primero, ultimo Esp. (4), Temp. (5)
Distancia Cerca, lejos 4
Referencia temporal Noche, día 3
Referencia temporal Pronto, tarde 4
Referencia temporal Ayer, hoy, mañana 7
Referencia temporal Primavera, verano, etc. 7
Referencia temporal Enero, febrero, etc. 7
Referencia temporal Lunes, martes, etc. 7

Relaciones semánticas:
 Relaciones entre palabras: Relaciones por complementariedad (meronimia).

Hiperonimia/Hiponimia. Sinonimia. Antonimia.
Otras habilidades semánticas:
 Definiciones.
 Metáforas.
 Analogías/Semejanzas.
Desarrollo de las asociaciones, podemos encontrar 4 niveles progresivos de asociación:
1 Asociación por complementariedad (desde 2,6 años): conceptos que se complementan,

ejemplo: cuchara y plato.
2 Asociación por identidad (4 años): juntar cosas iguales.
3 Asociación por similitud (4 a 5 años): objetos que representan mismo concepto con una
forma distinta, ejemplo: zapato de mujer y zapato de hombre.
4 Asociación de familias semánticas (5 a 6 años): cosas que pertenecen a la misma familia

o sirven para lo mismo.
Evolución de contenidos de intervención
Inicialmente se debe intervenir el léxico de sustantivos y acciones ya que el léxico de

atributo funciona como modificadores de los objetos por tanto debe tener un repertorio
de sustantivos y acciones mínimo de 50 palabras.
Posterior a la adquisición de un léxico básico, sobre este se pueden empezar a construir

las relaciones semánticas. No se aconseja intervenir palabras aisladas cuando se trabaja el
contenido de léxico pasivo/activo, ya que para fijar un término en el lexicón se requiere de
la asociación con otros términos ya adquiridos reorganizando la memoria semántica.

Estrategias de intervención
 Lectura por atributos: corresponde a emitir el léxico asociado a sus atributos más
característicos, ejemplo “tenedor, podemos comer con este elemento, es de metal”.
Para cualquier edad.
 Demostración perceptiva: corresponde a la demostración con el elemento concreto de

sonidos, olores, estados y formas, ejemplo “tenedor, hacerlo sonar contra la mesa,
pinchar alimento con él, etc”. Para cualquier edad.
 Esquemas de acción: corresponde a que el usuario utilice el elemento de manera

vivencial para generar la acción de este y la evidencia personal de los atributos,
ejemplo “utilizar el tenedor” o “para chico/grande colocar tres elementos iguales que
se diferencien solo en el tamaño y que los tome”. Para cualquier edad mientras sea
instrumentalizada.
 Denominación (bombardeo auditivo): busca exponer al usuario al léxico de manera

reiterada (15 veces) y a través de asociaciones para potenciar la denominación del
elemento, ejemplo “pelo, este es el pelo, mira el pelo es una parte del cuerpo, etc…”.
Para cualquier edad.
 Etiqueta lingüística para colecciones (generar hiperonimos): se busca determinar una

etiqueta general que pueda agrupar los elementos lexicales que se intentan integrar
en el usuario, ejemplo “martillo, alicate, destornillador, son… Herramientas”. Para más
de 5 años.
 Construcción y destrucción de colecciones con su etiqueta lingüística: se busca agrupar

por semas específicos a través de semejanzas generando relaciones de
semejanzas/diferencias especificas las cuales posteriormente se destruyen para
generar otras, ejemplo “separar animales de la selva vs de la granja, para luego unirlos
todos ya que son animales”. Para más de 5 años.
Ejemplos:
 Niños menores de 4 años: Elicitar y sugerir (objetos reales y presentes).

 Niños mayores de 4 años: Elicitar y sugerir (dibujos y láminas).

Las acciones: la terapia de verbo resulta más compleja. Los niños por lo general
comprenden las acciones asociadas con los actores. Se trabaja la acción asociada a su
sujeto o a su protagonista en construcciones del tipo S-V o S-V-O. Se debe empezar con
acciones cuyo agente sea nuestro propio niño y el posible intercambio como agente con el
terapeuta.
Acciones precoces que verbalizan los niños

Acciones que se hacen  Aplaudir, Coger, Colorear, Cerrar, Abrir (antes o
con las manos próximos a los 24 meses).
 Pegar, Empujar, Dar, Escribir, Limpiar, Cortar (antes
o próximos a los 36 meses).
Acciones que se hacen  Comer, Besar, Beber (antes o próximos a los 24
con la boca meses).
 Morder, Hablar (antes o próximos a los 36 meses).
Acciones que hacen  Ver, Llorar (antes o próximos a los 24 meses).
con los ojos  Buscar (antes o próximo a los 36 meses).
Acciones que se hacen  Correr, Chutar, Andar, Dar patadas, Saltar (antes o
con los pies próximos a los 36 meses).
Acciones que se hacen  Dormir, Caerse, Jugar (antes o próximos a los 24
con todo el cuerpo meses).
 Acostarse, Bañarse, Cansarse, Irse (antes o próximos
a los 36 meses).
Recordar que el nivel léxico-semántico no es solo etiquetar, sino que se deben manejar
relaciones de inclusión, relaciones de parte/todo, incompatibilidad léxica y las relaciones
de significados que tienen las palabras entre sí.

Introducción teórica a la Intervención del Nivel Pragmático
Pragmática: ciencia de los signos en relación con sus intérpretes. Uso social del lenguaje
(Morris, 1963). La pragmática está orientada al estudio de la estructura de la interacción
comunicativa, es decir, busca determinar las habilidades pragmáticas necesarias para la
comunicación eficiente y los recursos lingüísticos y no lingüístico utilizados para ello
(Martinez, 1995).
El significado no convencional: la pragmática se preocupa de la distancia entre el

significado literal y lo que realmente se quiso decir. A través de las inferencias.
Componentes básicos de la pragmática
1 Componentes materiales: Emisor, destinatario, enunciado, entorno, contexto o

situación.
2 Componentes relacionales/inmateriales:
Información pragmática: conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones y

sentimientos de un participante en un momento de la interacción verbal.
Tiene relación con el conocimiento de mundo de la realidad conjunta e individual. Es la

interiorización subjetiva de la realidad objetiva. Si conozco mucho a mi destinatario sabré
como manejar esta información pragmática, de no ser así me obliga a ser más literal. Su
desarrollo depende del desarrollo de la habilidad de atención conjunta.
Intencionalidad: tiene que ver con la situación dinámica de voluntad de cambio. Modificar
el entorno en relación a mis deseos ilocutivos. Finalidad, meta u objetivo.
Relación social: vínculo que hay entre los interlocutores por el solo hecho de pertenecer a
un grupo social determinado. Orden, jerarquía, etc.
Sin los componentes inmateriales o relacionales, la semántica pierde su significado

pragmático. Generando alteraciones en la comprensión del lenguaje no literal e
inferencias, ejemplo ironías, chistes, etc. Trastornos pragmáticos: semántico-pragmático
(Rappin y Allen).

Contenidos a intervenir en pragmática
 Funciones comunicativas: reflejan la intencionalidad comunicativa del hablante.

Motivación del hablante, las metas y fines que quiere conseguir al comunicarse
con el oyente.
 Habilidades mentalistas: corresponden a las habilidades de inferencias, emociones
y tareas de falsa creencia que entregan al usuario la capacidad de generar
discursos empáticos, sociales y habilidades de autocuidado.
 Conversación/discurso: destrezas conversacionales. Secuencia de actos de habla,
entre interlocutores, que se ejecuta aplicando ciertas habilidades específicas, esto
es, la competencia comunicativa.
Funciones comunicativas de Halliday
 Instrumental: para satisfacer necesidades materiales. “yo quiero”.

 Regulatoria: controla comportamiento de los otros. “haz como te digo”.
 Interaccional: para familiarizarse con otros. “tú y yo”.
 Personal: se identifica y se expresa a sí mismo. “aquí estoy yo”.
 Heurística: explora el mundo externo e interno. “dime porque”.
 Imaginativa: crea un mundo propio. “vamos a suponer”
 Informativa: comunica nueva información. “tengo algo que decirte”.
 Matética: une la personal y la heurística. “de aprender”.
 Pragmática: une la instrumental y la reguladora. “de hacer”.
 Ideacional: para expresar contenido.
 Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales.
 Textual: el medio lingüístico en sí mismo.

Funciones comunicativas de Bates:
 Perlocutivo (nacimiento a 8 meses)

 Ilocutivo (8 a 10 meses)
 Locutivo (desde 12 meses)
Revolución de los 9 meses: alrededor de los 9 a 12 meses, a partir de la reacción diádica

que se establece entre el niño y los objetos, emerge una relación tríadica. Triangulación de
la atención (niño-evento/objeto-adulto). Seguimiento confiable de la mirada. Uso de los
adultos como referencia social. Aparecen gestos comunicativos.
Estos actos ilocutivos y locutivos de Bates pueden manifestarse a través de:
 Protoimperativos (etapa ilocutiva)

 Protodelarativos (etapa ilocutiva)
 Imperativos (etapa locutiva)
 Declarativos (etapa locutiva)
Intersubjetividad
Trevarthen 1982, señala que los niños nacen con una motivación y sociabilización latente,
las cuales les denomina: capacidad de intersubjetividad primaria, por tanto este autor
plantea, a diferencia de Austin que los bebes nacen con capacidad para generar
intenciones comunicativas desde el nacimiento.
Intersubjetividad primaria: percibir la significación humana de ciertas expresiones.

Especialmente del adulto de apego.
Intersubjetividad secundaria: motivación para compartir los intereses y experiencias con

los demás.

Intervención (Atención) Temprana
Objetivo general de la intervención temprana: “Desarrollar actividades de promoción del

desarrollo biopsicosocial de los niños, de prevención primaria de sus déficit y de
prevención secundaria de otros tipos de déficit de origen cognitivo y/o biológico en los
menores de 6 años”, MINSAL 2016.
*De 0 a 3 de forma convencional.
¿Por qué es importante la intervención FA en atención temprana? El lenguaje es un pilar

fundamental para el proceso de desarrollo integral de un niño.
 Habilidades cognitivas.
 Habilidades sociales.
 Habilidades afectivas.
¿Qué es un programa de atención temprana? Es un conjunto de actividades y estrategias,

cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de habilidades de niños en riesgo o déficit
proporcionando experiencias desde el nacimiento a través de la experiencia, generando
motivación al aprendizaje.
Principios de la intervención temprana:
 Debe ser antes de los 3 años.

 Los estímulos deben ser acordes a la edad e intereses del niño.
 Debe realizarse en un contexto significativo para contribuir a la generalización.
Los programas de atención temprana se estructuran en base a las siguientes áreas de

desarrollo:
 Motricidad y coordinación.
 Cognitiva.
 Social
Para cada una de ellas se elaboran actividades programadas de una secuencia coherente.

Para realizar atención temprana es necesario considerar:
 Precursores del lenguaje.

 Hitos del desarrollo del lenguaje.
 Edad y escolaridad del niño y los padres/cuidadores.
 Diagnostico/riesgo/patología.
Recordando los precursores del lenguaje:
0 a 3 meses:
 Respuesta de alerta frente a sonidos.

 Disminuye o detiene la actividad cuando aparece un sonido.
 Se queda tranquilo con voces familiares.
 Sonríe a la voz materna.
 A menudo mira la boca del hablante.
3 a 6 meses:
 Muestran temor frente a voces de enojo.

 Anticipan alimentación cuando tienen a la vista el alimento.
 Reconocen y responden al nombre.
 Parecen reconocer palabras como “vamos” y “chao”.
 Responde placenteramente al habla sonriendo.
6 a 9 meses:
 Se mueve hacia o busca al miembro de la familia que es nombrado.

 Comienza a aparecer reconocimiento del “No”.
 Comienza a anticipar juegos visuales.
 Muestra ansiedad frente a desconocidos.
 Relaciona sonidos con objetos.

9 a 12 meses:
 Responde con acciones
“Programa de estimulación temprana del lenguaje” el propósito de este programa es

estimular el desarrollo de las conductas precursoras del lenguaje, en lo referente a la
forma, contenido y uso. Está concebido para ser aplicado a niños pequeños de riesgo que
se encuentren en la etapa prelingüística o lingüística temprana o a niños mayores con
déficit que se encuentren en este nivel de desarrollo comunicativo.
Consideraciones generales del programa:
 Contexto significativo: se refiere a la situación comunicativa en la que se da la

estimulación, la que debe ser parte de las actividades cotidianas del niño.
 Agentes estimuladores: personas cercanas al niño que participan de forma activa
en su desarrollo.
 Estímulos: deben ser cercanos al niño y significativos.
 Estimulación continua y total: debe abarcar todas las vías disponibles. Verbal, no
verbal, auditiva, visual, kinestésica, etc.
 Características biopsicosociales del niño.
 Verbalización-Afectividad y Refuerzos positivos.
Contenidos del programa
Módulo 1: el propósito es estimular conductas precursoras del contenido, es decir

aspectos como la atención, el almacenamiento y el procesamiento de la información,
permanencia del objeto.
Módulo 2: se pretende desarrollar las conductas precursoras de la forma, cuyos

contenidos básicos son la propioceptividad oral, la propioceptividad auditivo-oral y la
imitación.
Módulo 3: el objetivo es desarrollar las conductas precursoras del uso del lenguaje que
incluye patrones de mirada recíproca, intenciones comunicativas y protoconversaciones.

Estructura general:
 Las actividades se realizan en orden jerárquico.

 Se entiende que en muchas actividades estarán los tres módulos presentes.
 Puede ser de aplicación individual o grupal lo que dependerá del diagnóstico del
niño.
 Cada sesión es de 30 minutos con un máximo de tres actividades por sesión. Uno
para cada nivel de precursor.
 Existe flexibilidad pues depende mucho del niño y del contexto.
Estrategias de intervención del programa:
Madresía: técnica que consiste en una manera particular de presentar el lenguaje al niño,
en general, por parte del adulto que está a cargo de su cuidado. Esta manera de
comunicarse es muy simplificada, organizada, inflexiva y redundante, lo que hace posible
una aproximación sencilla del niño hacia el sistema de comunicación que debe desarrollar
y que se relaciona con referentes específicos y acciones del ámbito cognoscitivo. Esta
técnica es especialmente útil cuando se trata de menores que están en etapas muy
iniciales del desarrollo comunicativo.
Autoconversación o habla paralela: consiste en hablar al niño en relación a lo que el

terapeuta o adulto está haciendo o pensando en el momento mismo de la interacción.
Proporciona al niño una visión organizada acerca de cómo los demás relacionan el
lenguaje con los sucesos reales del contexto. De este modo es posible presentarle al niño
repetidos estímulos con su consecuente asociación al lenguaje otorgándole la opción de
oír lenguaje verdadero con respecto a la realidad.
Modelado o expansión: utilizada en la mayoría de los niños, permite al adulto modelar y

expandir lenguaje.
Desempeño de roles: propicia la iniciación en la organización pragmática de los niños y

favorece el desarrollo socio-emocional.
Experiencia con el lenguaje: son actividades específicas que alientan al niño a usar el
lenguaje de forma dirigida o espontanea. Se utiliza cuando el niño ya conoce la madresía,
el habla paralela, etc.

¿Qué es el juego? Todo juego constituye verdaderos ejercicios de preparación para la vida,
donde el niño puede medir y expresar sus posibilidades de desabrirse a sí mismo y
descubrir también a los demás.
Permite tres funciones básicas:
 Favorece el desarrollo de la interacción y comunicación social.

 Lo prepara para la vida adulta.
 Estimula la creatividad y la exploración.
Rol del juego:
 Estimula el aprendizaje.
 Estimula el lenguaje.
 Permite experimentar.
 Permite explorar descubrir el mundo.
 Permite que el niño se vincule con el medio.
¿Por qué el niño aprende jugando?
 Se conoce a sí mismo.
 Aprende experiencias nuevas.
 Relaciona experiencias nuevas con antiguas.
 Aprende a tener confianza en sí mismo y en los demás.
 Estimula su imaginación y lenguaje.
Habilidades que se desarrollan en el juego:
 Inteligencia social y emocional.

 Comunicación.
 Noción temporal y espacial.
 Memoria.
 Concentración.
 Lógica.

Condiciones que debe tener un juguete:
 Ser apropiado a la edad del niño.

 Debe ser apto para estimular su imaginación.
 Debe estar construido con materiales inofensivos.
 Idealmente debe permitirle experimentar.
Juegos para bebes menores de 1 año:
 Debe contribuir a desarrollar el lenguaje y comunicación del bebe.

 Sera eficaz mientras más involucre a los padres en el proceso de juego.
 Estrategias como el modelado, el uso de la intensidad de la voz y la prosodia son
necesarias.
 No requiere de grandes juguetes, solo de tiempo y constancia.
 Pensar en los precursores de lenguaje.
Juegos para niños de 1 a 2 años:
 Recordar los hitos del desarrollo de este periodo.

 Los juegos serán principalmente sensoriales y espaciales.
 Comienza el juego simbólico.
Consideraciones para estimular el juego entre 1 y 2 años:
 El lenguaje que se utiliza.

 La prosodia.
 La voz de la madre.
 El modelado.
 El ritmo de las canciones.
 Las características de las canciones.
 La importancia de incorporar el tacto en el juego.
 Facilitar la interacción y el descubrimiento de los juguetes.
 Propiciar el contacto físico.

¿Qué se sugiere?
 Utilizar grandes espacios.

 Involucrar a los padres.
 Estimular juegos ricos en lenguaje.
 Involucrar las destrezas manuales y motrices.
¿A que juegan los niños de 2 a 4 años?
 Gustan de juegos con el otro, aunque prefieren su propio género.

 Gustan de juego ricos en exploración y que despiertan su curiosidad.
 Gustan acompañar sus juegos con canciones.
 El juego simbólico está en pleno apogeo.
 El lenguaje es importante, pero no fundamental, los niños con trastorno también
juegan.
¿A que juegan entre los 5 años en adelante?
 Gustan de juegos estructurados. Ya son capaces de seguir sus reglas.

 Comienzan a compartir más con el otro género.
 Comparten roles según el género en el juego.
 Gustan de juegos formales, debido a la influencia de la escolaridad.
 Se caracterizan por hacer equipos. Aprenden el juego colaborativo.
 Tienen gustos más definidos: los niños al futbol, las niñas a las muñecas.
No olvidar que el juego sirve para:
 Establecer rapport.
 Evaluar.
 Intervenir.
Sugerencia:
 Acercarse a los juegos de los niños, conocer sus intereses.

 Cantar, aprender canciones infantiles.
 Nunca dejar de ser niño.
 Reír, recordar que la risa es también una herramienta.
 Siempre coleccionar juguetes, nunca se sabe cuándo los necesitara.

Intervención Fonoaudiológica en TEL
Toda intervención FA implica un proceso previo, anamnesis, evaluación, diagnostico, plan

de intervención, evaluación transterapéutica.
El proceso de intervención FA (Schiefelbuch, 1986):
El objetivo de la intervención es conseguir el aprendizaje lingüístico. Debe considerar un

conjunto planificado de estrategias y procedimientos para alcanzar los objetivos. El
proceso es de acción dinámica, multidimensional e interactivo.
Tipos de intervención
 Preventiva: Entregar todos los recursos para evitar dificultades en el lenguaje.

Generalmente de 1 a 3 años.
 Rehabilitadora: Proporciona atención a los usuarios que lo necesitan.
Selección de los contenidos, considerar:
 Edad del niño.

 La familia.
 El contexto.
 El nivel educacional (del padre, madre o cuidador).
 El tipo de TEL.
Selección de conductas a intervenir
 Seleccionar conductas que tengan un mayor impacto en las destrezas

comunicativas del niño. Ejemplo: enseñarle onomatopeyas a un niño que no tiene
lenguaje.
 Seleccionar las conductas que sean más fáciles, esto es, las que con mayor
probabilidad pueden realizar tanto en casa como en otros ambientes familiares.
 Seleccionar las conductas favorables que presenta el niño para la intervención y
potenciarlas.
 Seleccionar las conductas no lingüísticas que puede presentar el niño para
utilizarlas como recurso de intervención (canales de entrada).

Criterios (de jerarquización) para asegurar el éxito de la intervención:
 Fortalecer los aspectos conservados.

 Iniciar adquisición de los nuevos conocimientos.
 Estimular el proceso de desarrollo.
¿De que dependen los aspectos conservados?
 Dependen de cada niño.

 Del contexto en el que se desenvuelve.
 Del tipo de TEL.
 De la edad.
 Si tuvo o no intervención previa y de qué tipo.
¿Qué aspectos conservados puede tener un niño con TEL? dependerá del diagnóstico, se
puede encontrar:
 Atención.
 Memoria.
 Fono articulación.
 Habilidades comunicativas.
 Compromiso-entusiasmo.
Iniciar la adquisición de nuevos conocimientos, dependerá del tipo de TEL, la

sintomatología, criterio a utilizar.
 TEL MIXTO: Fonológico  Semántico  Morfosintáctico  Pragmático.

 TEL EXP: Fonológico  Morfosintáctico  Semántico  Pragmático.
¿Qué debo considerar en un niño con TEL a la hora de intervenir?
 Tipo de TEL.
 Edad.
 Escolaridad.
 Apoyo familiar.
 Escolaridad de quien apoya.
 Curriculum educativo.
 Opinión de la educadora de párvulos.
 Características personales del usuario.
 Intereses-gustos.

Estrategias de intervención
 Fonología: Modelado. Repetición. Repetición diferida. Generalización-lenguaje

espontaneo.
 Semántica: Lectura por atributos. Demostración perceptiva. Esquemas de acción.
Bombardeo auditivo. Etiqueta lingüística (hiperónimos). Construcción y
destrucción de etiquetas lingüísticas.
 Morfosintaxis: Oposición de elementos. Cierre gramatical. Normalización de
oraciones desordenadas. Producción de oraciones desordenadas-dirigidas.
Formación de oraciones con palabras seleccionadas. Síntesis de proposiciones en
oraciones complejas.
 Pragmática: Considerar el emisor. Receptor. Contexto. Habilidad pragmática a
desarrollar. Recordar que es un niño con TEL.
Consideraciones en niños con TEL
 Un niño con TEL podría manifestar dificultades en el aprendizaje escolar.

 Es importante considerar un inicio precoz de la intervención y un abordaje integral.
 Generalmente la mejoría no es armónica. Es decir, siempre habrá un nivel con más
avances que otros.
Sugerencias de actividades para trabajar en niños con TEL
Intervención fonológica:
“Juegos de atención y discriminación”: Silencio-ruido (ejemplo: moverse en silencio, parar

en ruido). Sonido-sonido (ejemplo: tambor manos arriba, cascabel manos abajo).
Intensidad (ejemplo: si suena fuerte de pie, si suena despacio agacharse). Duración
(ejemplo: dibujar largo línea larga, corta línea corta). Timbre (si suena el tambor que es un
sonido grave será la vaca, si suena la flauta que es un sonido agudo será el gato). Silaba-
silaba (rio-tío a la repetición). Palabra-palabra (vela-tela, copa-sopa a la repetición). Juegos
de estructuración temporal (estando el niño de espalda se tocan dos instrumentos
musicales, a continuación en niño tendrá que escogerlos y tocarlos en el mismo orden).
Ejercicios para la identificación del número de silabas (dar un paso por cada silaba, golpear
con la mano la mesa por cada silaba de las palabras, quien llega primero a la pared dando
un paso por cada silaba de la palabra). Emitir pares de palabras de distinta duración (es
decir de distinto número de silabas). Ejercicios de identificación del primer fonema de la
palabra (se le presentan parejas de palabras para que diga si empiezan o no por el mismo

sonido). Invertir el orden de fonemas (palabras que se convierten en otras cuando son
dichas al revés “notar-ratón”). Actividades a nivel de fonema.
Intervención semántica:
 El niño debe aprender cuanto léxico activo y pasivo sea posible.

 Es importante contextualizar estos términos.
 Dar uso a este léxico en los distintos ambientes.

Intervención Fonoaudióloga en TEA
Triada de Wing: Socialización, Comunicación, Flexibilidad, imaginación e anticipación.
 Social: Relación social, Capacidades de referencia conjunta, Capacidades

intersubjetivas y mentalistas.
 Comunicación y lenguaje: Funciones comunicativas, Lenguaje expresivo y
receptivo.
 Anticipación y flexibilidad: Competencias de anticipación, Flexibilidad mental y
comportamental, Sentido de la actividad propia.
 Simbolización: Imaginación y de las capacidades de ficción, imitación y suspensión.
Contenidos a intervenir en TEA:
 Patrones de imitación: Importante para aprender (conductismo).
Pasos: Imitación motora general (todo el cuerpo)  Imitación motora especifica

(segmentos más específicos hasta llegar a la boca en formato motor puro o mixto con
sonidos)  Imitación lingüística.
Contenidos de imitación (modelo Van Dijk): Potenciar acción conjunta inicial, Desarrollar
intención comunicativa, vínculo y resonancia. Potenciar emisión de sonidos (buscar la
intención comunicativa).
*Trabajar en niño no verbal, con baja intención comunicativa.
 Funciones ejecutivas: Siempre se trabaja en TEA (transversal).
Contenidos de funciones ejecutivas (modelo TEACCH): Inhibición de conductas motoras

(ecolalias, perseveraciones, estereotipias motoras y respuestas automáticas se trabajan
con claves visuales, registro sensorial, transferencia funcional o realce táctil), Inhibición de
conductas lingüísticas, Organización inicial (frustración ante tareas, dificultad para
comprender ordenes se trabajan con claves visuales y actividades de pareo reiterativas
concreto-concreto, concreto-imagen, imagen-imagen), Sistema de atención anterior y
Coherencia central (inatención a estímulos que no le interesan, armar puzles por forma de
las piezas y no por el dibujo, fijación por parte de los elementos se trabajan con
actividades de clasificación de elementos o pareo con elementos de bajo costo cognitivo).
 Habilidades comunicativas (pragmática): Dificultades por exceso (dificultades en el

manejo del discurso conversacional, no respetan principio cooperativo de Grice),

Dificultades por asistencia (alteraciones en acción conjunta, pointing, conductas
comunicativas no convencionales).
Atención conjunta: intervenir con elementos con actividades sensoriales de interés del
niño, seguir la estructura del juego del niño inicialmente en paralelo, luego ir generando
leves modificaciones no disruptivas o intrusiones, entrelazar con elementos de menor
interés en periodos cortos, generar coacción parcial o total/deíctico motor.
Discurso conversacional: Intervenir con ayudas visuales, viñetas sociales, dialogo dirigido,
roll playing, actividad grupal.
 Lenguaje y habla: Limitaciones de significados en aspectos de contenido, Desarrollo

lento en aspectos de forma.
*Si a los 6 o 8 años comienza a decir palabras lo más probable que tenga un patrón de
habla dispraxico.
 Habilidades mentalistas: Habilidades de inferencias, emociones y tareas de falas

creencia.
Como intervenir: Ayudas visuales ante situaciones sociales, Tareas de insight social, Role
Playing y Actividad natural.

Intervención Fonoaudiológica en Síndrome de Down
Estilo y características del aprendizaje del niño y joven con SD:
 Funcionamiento de circuitos cerebrales: aprendizaje más lento.

 Dificultades con el procesamiento de la información simultánea.
 Limitaciones cognitivas implican dificultades de abstracción y de conceptualización.
 Inestabilidad en lo aprendido, aparecen y desaparecen conceptos que se creían ya
consolidados.
 Transferir y generalizar aprendizaje a otros contextos.
 Escasa iniciativa, bajos niveles de actividad con el entorno educativo, poca tendencia a
la exploración.
 Les cuesta inhibir su conducta, dar control externo inicial (físico, luego verbal y por
ultimo gestual) con el tiempo podrá convertirse en autocontrol.
 Aparecen episodios de resistencia en realización de tareas, con poca motivación en la
ejecución, no por ignorancia, sino por falta de interés rechazo o miedo al fracaso.
 Usan su competencia en la interacción social como un instrumento para desviar o
evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando “estrategias de escape”.
 Descomponer el proceso de enseñanza en mayor número de pasos intermedios.
 Mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos,
señale, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual.
 Aprovechar capacidad de observación y de imitación para reforzar la adquisición de los
distintos aprendizajes (aprendizaje por observación).
 Deficiencias en función ejecutiva (control mental y la autorregulación) que comprenda
habilidades como la inhibición de la conducta, la capacidad para el cambio, el control
emocional, la iniciación, la memoria operacional, la planificación, la organización de
materiales y el seguimiento de uno mismo.
Es preciso recordar que no se produce un estancamiento o una “plataforma mental” en

los niños con SD a los 12 o 13 años. (Flores y Ruiz, 2009).
Principios metodológicos:
Imaginación: la imaginación para buscar nuevos caminos fuera de las rutas habituales, que
permitan sacar el máximo rendimiento.

Flexibilidad: la flexibilidad para acomodar la metodología al momento actual del usuario, a
su progreso personal y podemos modificarla si los resultados no son los esperados.
 Presentar multisensorialmente los contenidos.

 Es recomendable proporcionarles pautas de acción, estrategias, formas de actuar,
instrucciones concretas, más que normas generales de carácter abstracto.
 Emplear más ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado y la
imitación).
 Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde ejercicios prácticos a
conclusiones teóricas, desde lo manipulativo a lo conceptual.
 No dar pos supuesto nada, ni lo que saben ni lo que desconocen.
Donde intervenir:
 Habla: Articulación y fluidez.

 Lenguaje: Todos los niveles.
 Respiración: Modificación de tipo y modo.
 Deglución: Desde el nacimiento hasta la deglución atípica.
Características de los niveles del lenguaje en niños con SD:
FONOLOGIA
 Desarrollo atemporal e incompleto.

 Los PSF no son eliminados tan naturalmente según la edad y en muchos casos no
abandonan el PSF.
 PSF son similares a los realizados por menores con desarrollo típico.
 Errores inconsistentes, característico del trastorno fonológico en el SD.
 Utilizan PSF por periodos más largos que los niños con desarrollo típico.
 Deficiente discriminación fonemática.
 La inteligibilidad disminuye al aumentar la complejidad sintáctica.
 Dificultades en la percepción y producción de sonidos y secuencias de sonidos que
conforman palabras, redundan en PSF y baja inteligibilidad.
 Limitaciones en la memoria de corto plazo hace más difícil asociar forma al
significado.

SEMANTICO
 Desarrollo léxico es más lento.

 Dificultad para nominar, definir por uso y clasificar.
 Dificultad para realizar ejercicios de exclusión léxica.
 Dificultad en tareas de evocación.
 La mayoría de la evidencia sugiere que el vocabulario expresivo se retrasa más allá
de las expectativas de la edad mental.
MORFOSINTAXIS
 Se encuentra más deteriorada que el vocabulario, tanto en aspectos receptivos

como expresivos.
 Artículos definidos e indefinidos.
 Concordancia de género y número.
 Verbos (tiempos, modos).
 Uso de sintagmas simples (nominales y verbales).
 Bajo uso de subordinadas (clausulas).
 Preposiciones y pronombres.
PRAGMATICA
 Con la excepción de las peticiones, los niños con SD utilizan la misma variedad de
funciones comunicativas.
 Inician temas con menos frecuencia.
PROCESO DE INTERVENCION
 Facilitación: su objetivo es facilitar el uso de la información que el niño presenta

para ser utilizada en nuevos aprendizajes.
 Reaprendizaje: su objetivo es que se readecue un aprendizaje corrigiendo lo que
esta incorrecto.
 Reorganización.
 Adaptación.

INTERVENCION BASADA EN CONTEXTOS:
 Modelo sistémico: afrontar globalmente todas las variables que inciden sobre la
intervención y hacerlo bajo una perspectiva de trabajo interdisciplinar. Intervenir
en el niño es necesario, pero no suficiente.
 Modelo ecológico: No hay desarrollo individual ajeno a un contexto.
 Modelo transaccional.
INTERVENCION A NIVEL FONOLOGICO
A nivel fonológico podemos encontrar errores de tipo: retraso del desarrollo, trastorno
desviado consistente y trastorno desviado inconsistente. Si nos encontramos a un perfil
típico de SD las características son de retraso, entonces se utilizan estrategias de
facilitación, expansión, reaprendizaje, etc.
Si nos encontramos con un perfil atípico lo más utilizado es: Terapia de contraste
fonológico (PSF), Terapia de vocabulario básico, Sistema de terapia rápida (articulación).

Intervención Fonoaudiológica en niños con Discapacidad Intelectual
Discapacidad intelectual: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en

la conducta adaptativa. Esta discapacidad comienza ante de los 18 años (Luckasson y cols,
2002).
PERSPECTIVA INTERACCIONISTA
Tres elementos que se encuentran en estrecha relación:
 Las posibilidades o habilidades del niño o niña, en relación a los distintos entornos
en los que participa habitualmente.
 Las posibilidades de participación funcional en estos entornos.
 La adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que las personas con las que
interaccionen (familiares, profesionales) es puedan proporcionar.
DIMENSIONES DE LA INTERVENCION
El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y

potenciar el bienestar.
 Promueve el desarrollo y el crecimiento.

 Fomenta el bienestar (promueve la estabilidad).
 Proporciona oportunidades.
CLASIFICACION DI
 DI ligero o leve: CI entre 50 y 69.

 DI moderado: CI entre 35 y 49.
 DI grave: CI entre 20 y 34.
 DI profundo: menos de 20.

La DI puede estar presente como entidad única o asociada a un síndrome en un niño. Por
tanto se debe considerar os siguientes factores para la intervención:
 Si presenta otra patología asociada.

 Grado de DI.
 Edad y escolaridad del niño/a.
 Nivel de lenguaje y comunicación que presenta (evaluación).
 Contexto: dará la base para la intervención funcional.
GENERALIDADES
 Criterio funcional-evolutivo.
 Objetivos reales, cercanos y medibles.
 Contenidos de lenguaje significativos para su contexto.
 Considerar patología de base para la jerarquización de contenidos a tratar.
 La familia es y debe ser un co-terapeuta.

Intervención Fonoaudiológica en Habla Infantil
Principios de la intervención FA en niños
¿A quiénes intervenir? A usuarios que son referidos por miembros de la familia, médicos,
profesores, kinesiólogos, TO, etc. Porque sospecha que tiene dificultades de habla,
lenguaje, comunicación, alimentación o deglución. Usuarios con fallas en evaluaciones de
la comunicación o deglución. Usuarios que no son capaces de comunicarse
funcionalmente en distintos contextos y con diferentes partners comunicativos. Usuarios
que no son capaces de deglutir para mantener una adecuada nutrición e hidratación y su
estado pulmonar o la deglución son inadecuados para el manejo de secreciones vía oral y
acumula secreciones en la faringe.
Usuarios cuya presencia de alteraciones de la comunicación o deglución han sido

verificadas por una evaluación de FA certificado (EEUU). Usuarios cuyas habilidades
comunicativas no son comparables con aquellos de la misma edad cronológica, género,
etnia o con el mismo conocimiento lingüístico y cultural.
Usuarios cuyas habilidades comunicativas afectan negativamente el rendimiento

educativo, social, emocional o vocacional o el estado de salud o seguridad.
Usuarios cuya familia o cuidadores buscan servicios para mejorar o mantener habilidades
comunicativas y de deglución óptimas (incluyendo SCAA).
¿Cómo comienzo mi terapia? Los objetivos siempre deben estar jerarquizados.
Diagnósticos de habla
 Fluidez: Tartamudez, Farfulleo, Disartria.

 Articulación y programación: Disartria. Dislalia y Compensaciones articulatorias.
Dispraxia verbal. Apraxia.
 Deglución: Disfagia. ISDR. Trastorno conductual de la alimentación. Alteración
miofuncional (respiración oral y deglución atípica).

Propósito de la intervención, Olswang and Bain, 1991: Cambiar el problema subyacente
(eliminar la causa). Cambiar la alteración (modificar la alteración a algo más funcional).
Estrategias compensatorias. Cambios ambientales. La elección del propósito dependerá de
la historia, la naturaleza del trastorno, la influencia del ambiente en la comunicación, y
semiología lingüística.
*No necesariamente se tiene que trabajar con uno, se puede usar uno o más.
¿Cómo cambiar la alteración? A través de tres formas.
 Facilitación: Acelerar un hito en la población que tiene algún riesgo. Hacer que este
se produzca antes. Es parte de la promoción y prevención.
 Mantención: Generalización de lo que el niño logro hacer. Que se mantenga en el
tiempo, y en otros contextos.
 Inducción: Hacer que algo aparezca. Es la intervención como tal.
Criterios de intervención
 Criterio normativo: Por orden de adquisición normal.

 Criterio sintomatológico: Por lo más grave primero.
 Criterio funcional: Por lo que acerca más a lo funcional primero.
Ejemplo:
Caso Clínico Criterio Criterio funcional Criterio

normativo sintomatológico
Comprende ordenes 1 2 1
simples
Utiliza verbos en formas 2 3 2
más simples
Escaso uso de 4 4 4
preposiciones
Inconcordancia de 3 5 3
número y verbal
Múltiples PFS bisílabos 5 1 5
Alteración en dífonos 7 7 7
con /r/ y /l/
Sustituye /l/ y /r/ por /d/ 6 6 6

Diseño de plan terapéutico: jerarquización diagnostica, definición de objetivos
jerarquizados (en ambos selección de criterio de intervención). Diseño de actividades.
Selección de recursos y ayudas. Ejecución de actividades. Evaluación transterapeutica.
Cambio de objetivos o alta FA.
Principios terapéuticos, según Monfort y Juarez (1997)
 Principio de intensidad y larga duración: permitir y facilitar el acceso a la

comunicación y al lenguaje a pesar de una deficiencia de base, que suele
permanecer a lo largo de todo proceso de desarrollo del habla/lenguaje. De este
modo, la intervención debe realizarse en forma intensiva, estable y continua,
especialmente en los primeros años.
 Principio de precocidad: la intervención debe hacerse de la manera más temprana
posible, ya que el aprendizaje se realiza mejor en su periodo crítico, mientras más
temprano se produzcan los cambios el niño presentara una mayor plasticidad
cerebral y controlamos de manera más eficaz las posibles interacción ineficaces del
usuario con su entorno.
 Principio etiológico: según lo que genere el trastorno, causa.
 Principio de prioridad a la comunicación: es necesario mantener en cada actividad
y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad
comunicativa (en base a funcionalidad).
 Principio de potenciación de actitudes: deben registrarse aquellos aspectos que
presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo, y su
utilidad en el proyecto de construcción del habla y del lenguaje (tipo de análisis
FODA).
 Principio de multisensorialidad: es preferible dar desde el principio el máximo de
posibilidades de éxito al usuario, no reservar el empleo de refuerzos sensoriales
aumentativos a los casos que fracasan con una intervención estrictamente limitada
a la estimulación de la vía audio-oral normal. Algunas de estas ayudas se pueden
convertir en elementos compensatorios.
 Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los
programas de intervención y su secuencia de ordenación, deben inspirarse en lo
conocido sobre el desarrollo lingüístico del usuario normal.
 Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: la idea es proporcionar el
máximo de ayuda al usuario que se encuentra en dificultades, desde el principio,
para luego ir reduciéndolas a medida que el niño se va independizando de ellas.

 Principio de ajuste del tiempo: los datos recomiendan en forma general un
enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la
presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales;
esto, no solo en lo referido a hablar más despacio y más claro, sino sobre todo
alargar los tiempos de espera de las respuestas.
 Principio de revisión continua: se debe realizar una evaluación frecuente de cada
caso para adecuar las orientaciones a las características de este en cada momento
de su evolución.
Responsabilidad y rol del FA según la ASHA, 2008: enfoques y estrategia de intervención.

En los últimos 15 años, se ha aumentado el apoyo de la intervención que se produce en el
niño y la familia. Rutinas funcionales y significativas experiencias y dispersos por todas las
AVD.  Actividades planeadas y ejecutadas.
El uso de rutinas y actividades cotidianas como contexto para la instrucción implica:

Identificar las fuentes de aprendizaje (oportunidades que ocurren regularmente en la vida
familiar y la comunidad). Selección de la participación deseada (de los padres o cuidadores
y la respuesta deseada del usuario en las rutinas). Asignación de motivar a los aspectos e
intereses del niño en las rutinas. La identificación de las técnicas de facilitación que se
utiliza para maximizar las oportunidades de aprendizaje.
Modalidad individual: Relación 1:1. Es la más usada. Permite desarrollar gran parte de la
terapia específica.
Modalidad grupal: Definir claramente el propósito. Definir el número de participantes.

Selección de participantes afines.
Establecimiento de objetivos (FEY, 1986):
 Primera prioridad: formas y funciones usadas entre 10 a 50% de los contextos.

 Alta prioridad: formas y funciones usadas entre el 1 a 10% de los contextos
requeridos.
 Baja prioridad: formas y funciones usadas entre el 50 a 90% de los contextos.
*Considerar la línea de base, evaluación transterapéutica y la flexibilidad.

Establecimiento de objetivos (Vigotzky, 1988): zona de desarrollo proximal (distancia
entre el nivel actual de funcionamiento independiente del niño y el potencial nivel de
desempeño).
 Menos de 40% está alejado de la ZDP.

 Entre 40 y 80% está en la ZDP.
 Más de un 80% está en la zona de conocimiento actual.
Consideraciones en la selección de objetivos terapéuticos
 Comunicación efectiva: objetivos que repercuten sobre la habilidad comunicativa

del niño, y por lo tanto, sobre la vida social.
 Fácil de enseñar: las formas y funciones elegidas como objetivos deben ser
fácilmente enseñadas. Fey en 1986 sugiere que deben ser: fáciles de demostrar o
graficar. Enseñados a través de estímulos de fácil acceso y organización. Usados
frecuentemente en AVD.
 Habilidades fonológicas: Schwartz y Leonard en 1982 demostraron que los niños
adquieren más fácilmente nuevo vocabulario si este contiene segmentos
fonológicos que ya usan en su repertorio léxico. Ejemplo en léxico activo, la
elección de palabras que puedan graficarse o realizables por el menor; o en frases
con dos palabras fáciles de reproducir.
 Nuevas formas para expresar viejas funciones. Nuevas funciones expresadas a
través de antiguas formas.
Proceso de intervención  Enfoques (abordaje integral, económico, eficiente).

Enfoques terapéuticos
Enfoque clínico directo (conductista): aumento de conducta lingüística deseada con un

alto control ambiental. Clínico  Estimulo  Niño  Respuesta  Refuerzo  Objetivo.
Ventajas: Maximiza las oportunidades de que se produzca respuesta deseada. Útil en

niños que en forma natural no han desarrollado el lenguaje, por eso es usado y justificado
por algunos autores. Formas básicas de comunicación.
Desventajas: Alto control del ambiente, menos natural. Favorece adquisición de nuevas
formas, pero no de la comunicación (función). Dificulta la generalización. Potencia al
comunicador pasivo.
Enfoque centrado en el niño: para niños con problemas conductuales o que no enganchan
con la estructuración del ECD. Puede ser la primera etapa en un programa de tratamiento.
Paso previo para niños con problemas conductuales o comunicadores pasivos. Se puede
realizar con estimulación directa o integral del lenguaje. Ejemplo en el trabajo de
precursores.
Enfoque hibrido: se focaliza en un pequeño grupo de objetivos: El niño escoge material,

las actividades y promueve que el niño espontáneamente realice las expresiones o
funciones plateadas en los objetivos. El FA usa el lenguaje no solo en respuesta al niño,
sino como modelo.
Selección de la actividad: Hacer el lenguaje informativo. Aumentar la motivación para la

comunicación al interior de la tarea. Usar discurso cohesivo y redundante. Promover el
uso del lenguaje del “aquí y ahora” al “allá y después o antes”. Las actividades deben
tener flexibilidad, ser significativas, adecuadas a las características del niño, con variación
de complejidad.
Selección de estímulos:
 No lingüísticos: elementos concreto hasta imágenes y terapia computada del

habla.
 Lingüísticos: de acuerdo a las características del niño, aumentar su notabilidad
perceptual con cambios prosódicos o en el orden de las palabras, repetición.
 Modelo de servicio: considera donde, cuando, por cuanto tiempo (lugar, tiempo,
grupal o individual).
 Modalidad de la intervención: comprensión vs expresión, CAA.

Evaluación de resultados: comprobar que los resultados son gracias a la intervención
terapéutica (con el diseño de investigación de caso único, diseño de la línea de base, etc.).
Consideraciones de alta según ASHA (2004) cuando el tratamiento no tiene resultados:
El tratamiento no logra resultados  Revisar el plan terapéutico  Modificar el

tratamiento  Funciona?  Continuar (los cambios en el plan terapéutico muestra
resultados positivos) o Alta (meseta de avances).
Ocurre cuando el individuo, familia o cuidador con el FA como equipo concluyen que las
alteraciones de la comunicación o la alimentación y deglución se encuentran remediadas
o cuando las estrategias compensatorias están establecidas exitosamente dentro de las
siguientes situaciones:
Las alteraciones del habla, lenguaje, comunicación, alimentación o deglución se definen

dentro de límites normales o es consistente con el estado pre mórbido del usuario. Los
objetivos del tratamiento han sido alcanzados. Las habilidades comunicativas se han
vuelto compatibles con personas de la misma edad, genero, etnia y conocimiento cultural
y lingüístico. Cuando la persona que usa SCAA ha logrado comunicación funcional en
diversos contextos y con diferentes partners comunicativos. Las necesidades nutricionales
y de hidratación son alcanzadas de manera óptima por sistemas de alimentación
alternativos y la deglución es adecuada para manejar las acumulaciones de saliva en la
zona oral y faríngea. Cuando el usuario ha alcanzado el nivel deseado de mejoría
comunicativa.
En algunas situaciones, la persona, la familia o el cuidador pueden elegir no participar en

tratamiento, buscando otra opinión u otro FA si no está conforme con la relación
terapeuta-usuario. El alta también es apropiada en algunas de las siguientes situaciones:
el usuario no quiere el tratamiento argumentando que ha sido inconsistente o pobre, y los
esfuerzos por mejorar estos factores no son exitosos. Los requerimientos del usuario, la
familia o cuidadores sean de cambio de FA. El individuo es transferido a otra localidad.
Cuando se analizan todos los factores que pueden afectar el avance del usuario en la
terapia, y aun así no hay cambios, se puede derivar a un FA que tenga las competencias
específicas para abordar la alteración en las siguientes situaciones: el tratamiento no tiene
beneficios medibles. Se puede reevaluar si posteriormente, pasado el tiempo el estado del
usuario ha cambiado o si existen nuevas alternativas de tratamiento. El usuario no es
capaz de tolerar el tratamiento por alguna condición médica, emocional u otras. El usuario
demuestra conductas que interfieren con la terapia.

Factores a revisar cuando un tratamiento no tiene avances
 Objetivos de tratamiento adecuados.

 Tiempo de instrucciones e instrucciones adecuadas.
 Métodos y materiales adecuados.
 Información de desempeño significativa y funcional recolectada y analizada para
evaluar el progreso.
 Consideraciones de las necesidades culturales y especiales de la familia (incluso si
requiere traductor).
Informe FA: Antecedentes personales. Resultados de la evaluación. Diagnósticos.

Evolución FA que indique plan de tratamiento, objetivos trabajados y logros alcanzados.
Caso clínico de ejemplo: Eduardo, de 4 años de edad, consulta a FA derivada de jardín por
dificultades de lenguaje. La madre refiere que es el menor de 3 hermanos y que no le
llamaba la atención el lenguaje, ya que considera que por ser el más pequeño no habla
bien porque es regalón. Dentro de los antecedentes de desarrollo psicomotor refiere que
camino a los 14 meses y su primera palabra fue después de que camino. Uso pañales de
día hasta los 2 años y de noche hasta los 3. En evaluación se observa mordida abierta
anterior, sin dificultades en la ejecución de movimientos orales no verbales. Lengua
descendida en reposo. Presenta respiración tipo costal alto y modo nasal. Audición
impresiona normal. Se comunica a través de enunciados de 4 palabras en promedio.
Comprende órdenes simples. Utiliza verbos en formas perifrásticas y presenta escaso uso
de preposiciones. En ocasiones presenta inconcordancia de número y verbal. Presenta
múltiple PFS que afectan trisílabos y polisílabos, además de dífonos consonánticos con /l/,
los que semiconsonantiza, y dífonos con /r/. En aspectos articulatorios sustituye /l/ y /r/
por /d/. Ausencia de vibrante múltiple. Come todo tipo de consistencias, aunque suele
tener residuos en la cavidad oral post deglución.

Ejemplo de plan de intervención
OG:
_Que el niño logre/adquiera una comunicación acorde a la edad.
_Que el niño logre/adquiera un lenguaje comprensivo acorde a la edad.
_Que el niño logre/adquiera un lenguaje expresivo acorde a la edad.
*para niños con condición neurológica se modifica a “lenguaje funcional”
_Que el niño logre un patrón de deglución acorde a la edad.
OE:
_Que el niño adquiera comprensión de oraciones complejas coordinadas.
_Que el niño mantenga la metría en trisílabos.

Intervención Fonoaudiológica en Niños y Adolescentes con Disartria
Consideraciones y principios del aprendizaje motor: aprendizaje motor se define como un

proceso en el cual una persona adquiere
Pre-practica
 Motivación para aprender: para que una persona aprenda es necesario que este
receptiva y motivada para hacerlo. El FA debe hacer consiente al usuario de las tareas
que debe aprender y su repercusión en el habla.
 Corrección de la ejecución: el usuario debe saber con anticipación el nivel de ejecución
que se espera de el para saber si lo hace bien o mal, lo cual le dará mayor
independencia en la práctica, pudiendo realizarlo en otros contextos.
 Conocimiento general: sobre el objetivo y como se llevaran a cabo las actividades para
que logre el aprendizaje (instrucciones, tipo de tareas, materiales).
 Instrucciones-atención: deben ser simples, enfocados en aspectos más importantes
para prevenir fatiga.
 Aprendizaje observacional: a través del modelado y de la demostración del clínico.
 Pre-entrenamiento verbal: el FA debe presentar todos los estímulos verbales que
serán empleados en la práctica.
 Conocimiento del como: se van a realizar los movimientos objetivos que se trabajaran
en la práctica.
Practica
 Consistencia: hace referencia a la repetición de la tarea, ayuda a automatizar.

 Variabilidad: se refiere al conjunto de tareas, en diversidad, ayuda a la generalización.
 Practica bloqueada y aleatoria: en relación al trabajo de los objetivos. Sera bloqueada
en el caso que se trabaje uno a uno. Aleatoria, mezclándolos. Esta produce que el
usuario use estrategias de diferenciación entre los objetivos recuperando cada vez que
lo necesite el programa motor.
 Practica mental: el usuario debe ser instruido sistemáticamente para realizar prácticas
mentales de los movimientos (imágenes mentales del movimiento). Se evocan
imágenes fallidas de esto promoviendo el aprendizaje motor.
 Ejercitación: puede ser extenso, varias sesiones en el día. Intensos, cantidad de
movimientos necesarios para que se produzca el aprendizaje (juicio de expertos 20).

 Autoaprendizaje: debe haber un equilibrio entre la instrucción y corrección para
favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Usar lenguaje apropiado para el usuario.
 Equilibrio de precisión-velocidad articulatoria: reducción de tasa de movimientos
permite que el usuario tenga más tiempo para aumentar su precisión. Una vez
alcanzada la precisión se puede aumentar la velocidad.
 Retroalimentación: se puede dar desde dos puntos de vista, desde el conocimiento de
los resultados (CR) o desde el conocimiento de la ejecución (CE). Ejemplo: bien o mal
en CR. Información para correcta ejecución en CE.
Aproximaciones terapéuticas: es posible usarlos en combinación para mejorar los

resultados:
 Medicas: realizada por el médico y orientada a controlar la patología de base que

genera el trastorno. Tiene efectos positivos o negativos. Se puede hacer a través de
procedimientos quirúrgicos o por administración de fármacos. El FA debe conocer las
ventajas y desventajas de los tratamientos médicos seleccionados, para anticipar y
aconsejar a la familia, además de combinar con otros enfoques.
 Ayudas técnicas e instrumentales: existe amplia gama de aparatos (prótesis,
amplificadores, etc.). También sistemas alternativos de comunicación.
 Tratamiento conductual logopédico: tratamiento tradicional que impacta sobre la
conducta del usuario para mejorar el soporte fisiológico y/o reducir sus limitaciones
funcionales (Murdoch, 1998).
 Pragmáticos: estrategias aplicadas sobre el contexto comunicativo y sobre la actuación
de los interlocutores en la comunicación.
Antes de trabajar, reflexionar sobre: indicadores del avance, grado de efectividad de la

técnica seleccionada, orden de aplicación, si es necesario aplicar más de una técnica.
Intervención conductual logopédica
 Considerar patología de base y su evolución.

 Considerar problemas principales en el habla (impacto de PMB en inteligibilidad o
naturalidad).
 Considerar al usuario y su familia en la realización del plan terapéutico y su
ejecución.
*Trabajar la inteligibilidad no es lo mismo que trabajar la articulación.

Objetivos del tratamiento: debe aplicar un criterio funcional. De acuerdo a niveles de
limitaciones funcionales es posible guiarnos por los siguientes grupos:
 Grupo I (alteraciones severas del habla)  Sistema de comunicación alternativo.

 Grupo II (alteraciones moderadas del habla) léxico básico para expresar necesidades
básicas  Sistema de comunicación aumentativos + PMB.
 Grupo III (alteraciones leves del habla) lenguaje funcional  PMB + inteligibilidad +
naturalidad.
Ejemplo de objetivos generales:
OG:
 “Que el usuario adquiera/logre comunicación funcional en diversos contextos”.

Para grupo III, II y I
 “Que el usuario incremente (solo en objetivo general y en criterio funcional) su
inteligibilidad en diversos contextos”. Para grupo III y II.
 “Que el usuario logre naturalidad del habla”. Para grupo III.
Técnicas de intervención:
Respiración (postura y posicionamiento): explicación a usuario de mecánica respiratoria y

su importancia en el habla. Control respiratorio activo. Se puede trabajar con ejercicios
isotónicos e isométricos, y concientizando al paciente sobre la respiración.
Resonancia: oclusión de narinas en tareas de habla hasta que se pueda realizar cirugía si
es posible. Cirugía de velo en casos severos. Si no es posible realizar cirugía o solo se trata
de una incompetencia VF, favorecer el resto de los PMB para aumentar la inteligibilidad.
Se puede trabajar con incremento del esfuerzo (como pushing). Enlentecimiento de la tasa
de habla. Habla sobre articulada (exageración de los movimientos del habla, abriendo más
la boca). En el caso que el paciente no siga instrucciones se potencian los otros PMB para
ver como impactan en la resonancia.
Fonación: el abordaje depende si hay hipo aducción o hiper aducción de PV. Entonces
existen técnicas de inducción miofacial para hiper aducción (método de masticado
articulado, técnica de bostezo con lengua descendida para que la faringe se ensanche y

descienda la laringe y la técnica de inicio de sonoridad suave). También se puede
encontrar técnicas para hipo aducción (técnica de inicio de sonoridad dura con oclusivas
posteriores y vocales agudas, con técnica de cierre glótico con esfuerzo e incremento de la
frecuencia de la voz). También se puede encontrar dificultades en la estabilidad fonatoria
(se trabaja con inicio de la fonación tras comenzar la espiración, control de la fonación
sostenida con vocales y dífonos vocálicos).
Articulación: se usan técnicas de derivación fonética (a partir de sonidos no verbales como

onomatopeyas, PBLF o MONV). Estimulación integral (mirar, escuchar y repetir).
Contrastes mínimos (producir palabras que solo se diferencien en un fonema). PROMPT
(puntos para la reestructuración de objetivos fonéticos musculares orales).
Prosodia: Técnicas de acento prosódico (acentuar en distintas silabas una palabra cuyo
significado cambie dependiendo de esto). Grupo tónico (segmento formado por una
palabra con acento prosódico y todas las atonas que la preceden). Entonación
(enunciativa, interrogativa, exclamativa y volitiva dependen de los Tonemas
descendentes, ascendentes y horizontal).
Tratamiento de la inteligibilidad de los sistemas de habla (Hodge y Wellman, 1999).

Pennington et al, 2006 (Paper).
En base a las necesidades de cada niño. Las aplicaciones basadas en estabilizar control y
esfuerzo respiratorio y fonatorio. El objetivo es mejorar la función y coordinación de los
subsistemas de habla a través de ajustes en la longitud de la frase, ajustes en la tasa de
habla o silaba por minuto.
Lee Silverman Voice Treatment LOUD: al trabajar de base el aspecto respiratorio-fonatorio

se: Crea una organización motriz simple. Tiene un máximo impacto en la producción de
otros aspectos del habla. Aumenta el esfuerzo de los mecanismos del habla. Se
recomienda trabajar R-F antes o a la par de tratamientos enfocados en la articulación. El
único aspecto es el tratamiento del volumen o sonoridad de la voz saludable excluyendo
tasa de habla, articulación y resonancia. Lo anterior limita la demanda cognitiva, el
objetivo se trabaja a través de modelado (“haga lo que yo hago”).
*generalmente de los PMB se trabaja primero la respiración, por su implicancia sobre los
otros.

Sistemas de comunicación aumentativos alternativos
Definición ASHA: área de investigación y práctica clínica y educativa. Involucra intento

para estudiar y cuando es necesario compensar discapacidad temporal y permanente,
limitaciones de la actividad y restricciones de la participación de personas con alteraciones
severas de la comprensión y producción del lenguaje, incluyendo los modos escritos y
hablado de la comunicación.
*Existen distintos tipos de tableros de comunicación.
Símbolos: gráficos, auditivos, gestuales o táctiles.
Ayudas: aparatos electrónicos o no electrónicos que son usados para transmitir o recibir el
mensaje.
Técnicas: la forma en que el mensaje puede ser transmitido.
Estrategia: la forma en que el mensaje puede ser transmitido eficientemente.
Propósitos: Que el mensaje sea entregado a tiempo. Asistir la formulación gramatical.

Tasa de comunicación.
Estrategias:
 Asistencia tecnológica: se requiere de competencia comunicativa y este tiene 4

componentes: Competencia lingüística (habilidades lingüísticas comprensivas y
expresivas de un hablante nativo, también involucra el conocimiento del código
del SCAA y comprensión del lenguaje de los partners comunicativos). Competencia
operacional (habilidades técnicas necesarias para operar un sistema de CAA con
exactitud y eficiencia, se requiere que el usuario lo aprenda lo más rápido posible
mientras se introduce el sistema). Competencia social (habilidades para interactuar
socialmente, tales como el inicio, mantención, termino de la interacción
comunicativa, implica conocimientos socioemocionales y sociolingüísticos, saber
cuándo hablar, que decir y a quien, por otro lado autoimagen positiva, interés en
otros y en comunicarse, participación activa de una comunicación). Competencia
estratégica (estrategias compensatorias como comunicarse con personas que no
estén familiarizadas con los SCAA, resolver quiebres comunicativos, o compensar
tasa de habla lenta con señales de “entendiste mal” o “espera a que termine”).

Propósitos de la interacción: el objetivo de un SCAA no es la solución tecnológica, si no
que permitir que el usuario pueda desarrollar una variedad de interacciones y participar
en las actividades que elija. Light (1998) identifico algunos propósitos: Expresión de
necesidades y deseos. Transferencia de información. Cercanía social. Etiqueta social.
Dialogo interno o regulación de la propia conducta (dialogo, lista de planes futuros, etc).
En resumen el SCAA permite al usuario la posibilidad de: Comunicar mensajes para que
puedan interactuar en sus conversaciones. Participar en su casa, colegio, trabajo y
actividades recreativas. Aprender su lenguaje nativo. Establecer y mantener roles sociales.
Satisfacer sus necesidades personales.
Por dónde comenzar?
 Formas de mensaje: se seleccionan de acuerdo al contexto comunicativo

(personas, lugares, etc). Se puede saludar (considerando estatus social o edad del
usuario y que influye en la formalidad del saludo).
 Conversación breve: tipo de intercambio comunicativo usado para iniciar y
mantener una interacción conversacional. Los guiones de conversaciones breves
están relacionados con los compromisos sociales y son una transición entre el
saludo y el acto de compartir información.
 Contar historias: usadas para entretener, enseñar y establecer cercanía social con
pares. Pueden ser incluidas en un SCAA. El facilitador puede ayudar a incorporarla.
 Descripciones procedimentales: detallan información sobre procesos y
procedimientos. Son ricas en detalles y contienen información que debe ser
secuenciada.
 Conversaciones con contenidos específicos: contienen información que se da y se
toma de situaciones que para todos son familiares.
 Recapitulaciones de comentarios y las declaraciones de despedida: la
recapitulación es señal de que se desea o intenta terminar una interacción,
entonces se usa una declaración de despedida.
Selección de vocabulario: depende del género, si hay comunicación oral o escrita, si es

para el colegio o casa, y la edad.
*Selección de vocabulario  Entrenamiento inicial  Actividades de comunicación.

Intervención Fonoaudiológica en Alteraciones de la Fluidez
Farfulleo (Cluttering en inglés): “Habla excesivamente rápida y atropellada, ininteligible a

veces; puede inscribirse en un contexto comportamental impulsivo en sujetos con
inteligencia y capacidades lingüísticas, por lo demás normales”. Juan Narvona, 2005.
Trastorno de la fluidez caracterizado por: “percepción del habla anormalmente rápida,

irregular o ambas características. Estas anomalías de la frecuencia más se manifiestan en
uno o más de los siguientes síntomas”:
 Número de disfluencias elevadas en una muestra de habla y diferentes a la

tartamudez.
 Frecuentes pausas.
 Uso de patrones prosódicos que no se ajusten a las restricciones sintácticas y
semánticas; y (generalmente excesivos).
 Grados inapropiados de coarticulación entre sonidos, sobre todo en las palabras
polisilábicas.
*El farfulleo y la espasmofemia pueden coexistir juntos.
¿Cómo se ven y suenan las personas farfulladoras?
 Discurso tipo ametralladora.

 Tasa irregular de disfluencias, y puede incluir pausas inadecuadas.
 Excesivas repeticiones de palabras, palabras polisilábicas incompletas, uso excesivo
de interjecciones (tales como um y bien).
 Coarticulación irregular: se refiere a cuando una persona se precipita a decir una
palabra u omite una silaba de una palabra (por ejemplo: “mavilloso” por
“maravilloso”).
Comorbilidad:
 Existe gran variabilidad de síntomas así como las condiciones en que coexisten que
hacen de este un diagnostico aún más confuso.
 Limitada o nula conciencia de su forma de hablar irregular a menos que alguien les
llame la atención (muy diferente al tartamudeo).
 Caligrafía descuidada.
 Dificultad para organizar pensamientos; oyentes lábiles de perder la atención.
 Dificultades de aprendizaje.

 Dificultades de atención (es decir, ADHD).
 Trastornos del procesamiento auditivo.
 Trastorno Síndrome/Espectro de autismo de Asperger.
 Una persona puede ser farfullador y tartamudear.
*Se pueden presentar todos, algunos o solo uno.
Respecto al diagnostico
 Suele confundirse con disfluencias típicas.

 Variabilidad de síntomas hacen que sea más difícil de diagnosticar.
 Subdiagnosticado.
 Se debe evaluar cuidadosamente de preferencias por un FA que tenga experiencia.
Compromiso de la fluidez: Multidimensional (cognitivo, lingüístico, motor, afectivo,

social).
Intervención FA del farfulleo
Consideraciones en la intervención del farfullador, Le Huche:
A) Lo que se pretende eliminar, basado en los siguientes objetivos:
 “Los demás deben adaptarse a mí”.

 Control de la velocidad/dicotomía con pérdida de atención en interlocutor.
 Personas con características de líder, impulsivos, a veces agresivos, autoestima
alta.
B) Tratamiento directo:
 Disminución de la velocidad.
 Aumento del monitoreo.
 Trabajar articulación clara.
 Trabajar lenguaje organizado.
 Interacción con los oyentes.
 Habla de forma natural.

¿Cómo actuar frente a los farfulladores?
 Realizar preguntas acerca de lo que hemos comprendido.

 Evitar pedir “habla más lento” o “modula más”, esto rompe la atmosfera.
 Permanecer como interlocutor y no como consejero.
 Tomar actitud abierta, no comunicar un esfuerzo en comprenderlos.
 Prioridad: calidad de la comunicación.
Estrategias para el farfulleo:
 Auto monitoreo: es importante para aumentar la capacidad del usuario para

controlar su falta de fluidez, la tasa de disfluencias y/o omisiones en la articulación.
Esto les ayuda a mejorar su ritmo y claridad general (al menos en un corto plazo).
Considerar edad del usuario.
 Sobre articulación o articulación exagerada: Especial atención cuando omiten

silabas. Trabajar estrategias de lectura en voz alta o conversación espontanea
posteriormente. Todas las silabas en una palabra, tanto tónicas y atonas (exagerar
silabas tónicas). El discurso de estas personas puede ser monótona o “robótica”
(trabajar naturalidad). Ensayar marcando un ritmo o reproducir un modelo
correcto (FA). Transcripción de muestra de habla (pedirle que vuelva a leer,
corregirla entre usuario y terapeuta). Uso de Visi-pitch o Globus 3.
 Reducción de la velocidad o “pausa y fraseo”: Practicar la inserción de más pausas

en su discurso, con atención a la inserción adecuada de estas pausas. Para los
niños más pequeños, poner pausas cada una a tres palabras. En usuarios mayores:
inserción de pausas a base de fraseo (oraciones más largas).
Estrategia: transcribir muestra de lenguaje del usuario.
1 El usuario deberá marcar pausas donde deberían haber ido: la presentación visual
de la palabra y la pausa es una forma útil de identificar cuando demasiadas palabras están
dichas entre pausas (discurso tipo ametralladora).
2 Incluir pausas correctas y eliminar palabras que no aportan al contenido.
*Es mucho más eficaz y constructivo en comparación con decir “habla más lento”.

 Habla en tono normal: Farfulladores suelen hablar con un tono que es demasiado
alto o demasiado bajo. Buscar el tono medio hablado adecuado. Practicar diciendo
frases muy alto y luego muy bajo, después de eso utilizar un tono normal para
decirlas (tono apropiado).
 Lenguaje organizado: Trabajar en base a discurso transcrito: Buscar el contenido

(el que) de la descripción o historia, luego la forma (el cómo) del mismo mensaje
con todos y solo las palabras y explicaciones necesarias para que quede claro.
Algunos farfulladores necesitaran asistencia considerable y práctica para aprender
a contar una historia de manera lógica y secuencial.
En el caso de usuarios con disfluencias tipo tartamudez y farfulleo: se deben aplicar las
técnicas de la tartamudez estándar. Estos incluyen cancelaciones o pull out y similares.
Posteriormente el farfulleo.

Intervención en tartamudez
“La fluencia es mucho más que la ausencia de disfluencias”
Fases del tratamiento:
Las siguientes fases constituyen cuatro procesos que ocurren de manera simultánea,
durante el tratamiento de la disfluencia. Trabajo en las diferentes dimensiones.
 Trabajo en relación a la dimensión conductual.

 Trabajo en la dimensión cognitiva.
 Trabajo e la dimensión emocional.
 Proceso de transferencia.
 Proceso de mantenimiento.
Principios del tratamiento:
 Estar familiarizado con el trastorno.

 Tener flexibilidad con el tratamiento.
 Participación activa y motivación.
 Sesiones regulares y frecuentes (una vez a la semana/más intenso al inicio).
 Enfoque centrado en el niño.
 Modelo de habla (lento e inicio suave).
 Las tareas primero deben ir en aumento en la longitud de las palabras y
posteriormente complejidad sintáctica.
 Refuerzo continúo.
 Transferencia (recursos extras, role playing).
 Seguimiento (6 a 12 meses).
Tratamiento para niños
 Reducir severidad del síntoma, frecuencia, tipo y tensión.

 Uso eficaz de técnicas que favorezcan la fluidez.
 Modificación de actitudes, pensamientos y sentimientos negativos.
 Transferencia.
 Mantenimiento.

Tratamiento para adolescentes y adultos
 Fluidez lograda.
 Síntomas externos (dimensión conductual).
 Síntomas internos (dimensiones cognitiva y emocional).
Objetivos del tratamiento:
 Mejorar la continuidad.
 Aumentar la tasa de habla.
 Normalizar el esfuerzo (reducir el esfuerzo físico).
*Implementar estrategias de continuidad del tratamiento.
Intervención en niños preescolares:
Abordaje directo: Para disfluencias atípicas o tartamudez leve a severa. Se inicia con el
abordaje propiamente tal en el sujeto que tartamudea.
Abordaje indirecto: En casos de errores normales de la fluidez. Orientación a los padres

con el objetivo de crear un entorno favorable.
Abordaje indirecto
 Información a los padres del desarrollo del lenguaje.

 Lo que deben y no deben esperar de tales disfluencias.
 Recalcar tipos de disfluencias del desarrollo.
 Enseñarles a simplificar lenguaje al niño.
 Establecer seguimiento.
Sugerencias:
 Hablar con el hijo de manera lenta, sin mostrar apuro, evitar “habla más despacio”
o “dilo otra vez más lento”.
 Reducir la cantidad de preguntas que le hace a su hijo.
 Hacer comentarios más que preguntas.

 No utilizar expresiones faciales u otras manifestaciones corporales.
 Diariamente reservar un tiempo para el hijo. Dejar que el hijo dirija la actividad y
decidir i quiere o no a hablar.
 Ayudar a todos los miembros de la familia a aprender a respetar los turnos de
habla y a escucharse mutuamente.
 Demostrar al hijo que se acepta tal como es.
Abordaje directo
 Control del habla (dimensión conductual.

 Control de la ansiedad)
 Control del pensamiento.
 Control de las emociones.
 Habilidades sociales y de comunicación.
 Generalización y mantenimiento.
*Menor el niño y menor el tiempo de evolución = Mayor probabilidad de que la fluidez se

restablezca.
Fundamental el trabajo con los padres:
 Entrevistas a los padres.

 Estilo comunicativo de los padres.
 Plantear objetivos en forma conjunta.
Modificación del entorno comunicativo familiar
 Identificar y modificar aspectos pragmáticos de la comunicación familiar (turnos de

habla, organización del discurso).
 Implementar comentarios que favorezcan la auto imagen positiva.
 Si los padres observan la interacción entre el terapeuta y el niño pueden aprender
el tipo de interacción deseada. Calidad más que cantidad.
 Identificar y mitigar situaciones de burla o ridículo.
 Se sugiere monitorear al niño y sus padres para detectar signos de aburrimiento,
desinterés, desmotivación o fatiga durante las sesiones. Considerar la posibilidad
de interrumpir el tratamiento por un tiempo.

Enfoque de modelado de la fluidez: jerarquía de establecimiento y transferencia de la
fluidez. Esta modifica progresivamente:
Jerarquía de complejidad lingüística (Walton y Wallace, 1998)
El ambiente terapéutico debe ser de contención y motivación:
 Buscar estrategia apropiada para iniciar y producir el habla (usar analogías, pausas
voluntarias mientras habla, comprensión de sensación de tensión que no es
voluntario).
 Analogías para explicarle que el habla implica un movimiento de un sonido al otro.
Control del habla (modelado de la fluidez)
1 Habla lenta (control de la velocidad):
 Enseñar variación de velocidad.

 Lento-Rápido/Rápido-Lento.
 Imite patrón enlentecido.
 Analogías.
 Patrón en lentecido voluntariamente.
 Traspaso a situaciones de AVD.
2 Seguimiento y al unísono:
 Desfase en silabas (empezar unos segundos después). Efecto coral.

 Repetir después del modelo del terapeuta.
 Lectura al unísono.
3 Habla rítmica:
 Introducir un patrón rítmico al hablar. Es poco natural. Combinación de

prolongación de silaba inicial + entonación marcada.

Prevención de actitudes, pensamientos y sentimientos negativos.
Con el niño:
 Terapeuta = oyente incondicional.

 Terapeuta = muestra una actitud de aceptación y naturalidad frente a la
disfluencia.
 No juzgar sentimientos manifestados por el niño.
 Incluir a los padres y otros adultos importantes en el tratamiento.
Con los padres:
 Brindar información específica y actualizada sobre la disfluencia.

 Trabajar las reacciones de los padres ante las disfluencias.
 Trabajar el rol de los padres en el desarrollo de la autoestima del niño.
 Contemplar la necesidad de derivar a psicólogo.
Programa Lidcombe
Tratamiento diario, lo proveen los padres (condicionamiento operante). El FA debe

entregar indicaciones semanales. Tiene dos etapas, la primera de mayor frecuencia y la
segunda de menor frecuencia. Se entregan contingencias verbales positivas al niño.
Adolescentes y adultos
Dimensión conductual (síntomas externos)
 Una reducción del nivel de severidad.

 Desarrollar el control motor voluntario, o automonitoreo del habla.
 Lograr la transferencia y mantenimiento de los logros en situaciones cotidianas.
Dimensión cognitiva y emocional
 Modificar las actitudes, pensamientos y sentimientos negativos.

 Desensibilizarse la dificultad.
Técnicas preparatorias
 Control motor voluntario (automonitorear y desensibilizar).

 Reducir la tensión muscular.
 Favorecer la continuidad.

1 Tallyng o recuento: Diseñada para bloques de disfluencias (repeticiones seguidas).
Ayuda a saber cuánto y cuando tiene tartamudez. Se usa solo al inicio, luego se debe
aprender otra técnica.
 Dejar que aparezca la tensión.

 Trabarse a lo largo de toda la palabra.
 Detenerse inmediatamente luego de la palabra.
 Hacer una marca en un anotador.
 Retomar el contacto visual y seguir hablando hasta que aparezca tensión
nuevamente y repetir el procedimiento.
2 Congelamiento:
 Analizar frente al espejo, donde y como se queda bloqueado.

 Terapeuta ordena “Congelar” o “Parar”.
 Útil en bloqueos.
 Utilizar elogios.
 Identificar tensión-bloqueo en conjunto con el FA.
Paso 1: Dejar salir la disfluencia.
Paso 2: se mantiene la postura frente al espejo, pocos segundos.
3 Contacto visual: Las personas con tartamudeo sienten miedo, vergüenza, no quieren ver
reaccione negativas de sus oyentes. El oyente agrava el problema, evitando también el
contacto.
 El usuario mantendrá un buen contacto visual al hablar en un ambiente

estructurado durante 5 minutos.
 El usuario debe mantener un buen contacto visual durante los 10 minutos de
discurso conversacional.
 Técnica: Dar señal con la mano o recordatorio visual. Usar elogios. Uso de espejo
en un inicio.

4 Práctica negativa: Consiste en reproducir el propio bloqueo (desensibilización).
Objetivos:
1. Aprender a controlar y modificar de manera voluntaria el nivel de tensión en los

músculos.
2. Desarrollar la habilidad de modificar de manera voluntaria los bloqueos.
3. Revertir el reflejo de “hacer fuerza al hablar”.
Procedimiento:
1. Decir la palabra poniendo gran cantidad de tensión (100% de tensión).

2. Decir la palabra nuevamente reduciendo la tensión a la mitad (50%).
3. Decir la palabra por última vez sin nada de tensión (0%).
 Se busca “controlar, no evitar”. Se recomienda grabar, usar espejo o contacto
visual.
Antes de realizar las otras técnicas:
 No evitar palabras o situaciones.

 El ir directamente al bloque de tartamudez y no usar estrategias de evitación.
 Haber eliminado todas las muletillas o interjecciones.
 Tener un buen contacto visual.
 Hablar abiertamente de su tartamudez.
Objetivos de las técnicas
Terapeuta:
 Enseñar que se puede alterar su patrón de tartamudeo.

 Enseñar a manejar sus palabras temidas sin vacilación.
 Entregar confianza al hablar para que ya no evite las palabras y las situaciones.
Personas con TTZ:
 Aprender un nuevo comportamiento deseable para sustituir al antiguo.

 Que aprenda un patrón que es más aceptable socialmente y también más fácil.

Técnicas de modelado de la fluidez
1 Prolongación: La prolongación se usa con primer sonido de la palabra con un contacto

ligero (sin labios apretados, los dientes o la mandíbula). Asegurarse de no prolongar el
segundo sonido u otros sonidos de la palabra a menos que tengo un bloqueo en ellos. La
prolongación es una habilidad en que se necesita mucha práctica. Se usan la lectura como
estrategia.
Paso 1: Mantener contactos ligeros de las palabras.
Paso 2: Prolongar el primer sonido de la palabra.
Paso 3: Decir el resto de la palabra a un ritmo normal de velocidad. Utilizar

jerarquía.
2 Pull outs: El paciente debe detenerse en el punto de fijación, relajar las estructuras
tensas, y cambiar la tensión a un contacto ligero. Útil en bloqueo. El objetivo es cambiar la
disfluencia reduciendo la tensión y pasar lentamente a otra palabra. Usarla con
prolongación, antes usar el congelamiento.
Paso 1: Identificación del bloqueo (reflejo de tensión).
Paso 2: Detener voluntariamente el reflejo (congelar el bloqueo).
Paso 3: Relajar la musculatura involucrada.
Paso 4: Transformar la tensión en un contacto articulatorio suave.
Paso 5: Seguir hablando con niveles mínimos de tensión muscular.
3 Cancelación: Útil cuando la disfluencia se sale de control. Se cancela todo lo dicho,

diciéndolo controladamente. Se usa una vez con espejo y jerarquía. Mejores resultados
con el uso de tallying, se cancela solo una palabra a la vez.
Paso 1: Detenerse 3 segundos y analizar el bloque o bloqueo.
Paso 2: Decir la palabra nuevamente usando prolongación.
Paso 3: Continuar hablando.

4 ERA (Easy Relaxed Approach) o Inicio Suave: Acercamiento fácil y relajado al primer
sonido de la palabra/frase. El objetivo es prevenir la aparición de la tensión.
Paso 1: Sonido suave con un mínimo de tensión. Al comienzo de cada frase y luego
de cada pausa.
5 Disfluencia voluntaria: Incorporar voluntariamente al habla, disfluencias sin tensión (o

incluso con tensión: tartamudez voluntaria). Ayuda a la desensibilización. Forma de
anunciar su dificultad. Como disfluencias voluntarias, pueden utilizarse en cualquiera de
las disfluencias típicas. Los objetivos son:
 Enfrentarse a lo temido.
 Control sobre la disfluencia.
 Ayuda a ver las reacciones del interlocutor.
6 Contacto articulatorio suave: Para disfluencias a lo largo de toda la emisión. Técnica de

prevención. De alguna manera, esta estrategia hace que el habla de la persona suene
extraña. Practicar mucho.
 Se realizan todos los sonidos consonánticos del habla, con un mínimo de tensión
en los órganos fono articulatorios.
 Es decir, la lengua, labios y velo del paladar contactaran muy suavemente con las
demás estructuras fonatorias.
 Se deberá tener cuidado de no prolongar demasiado os contactos, en un intento
por suavizarlos.
¿Cuándo usar cada técnica?
ERA: preventiva o menos convenientemente cuando la persona anticipe un bloqueo.
Pull Outs: Para poder seguir diciendo sin tensión el resto de la palabra, una vez que
apareció el bloqueo, sin detener la actividad muscular. Para esto la persona debe ser
capaz de disminuir la tensión transformar el bloqueo en un contacto articulado suave.
Cancelación: Esta técnica se usa para decir nuevamente y de manera suave y relajada, la
palabra en la que apareció tensión luego de una pausa, evitando el aumento progresivo
de la tensión a lo largo de la emisión.

Trabajo de sentimientos, pensamientos y actitudes negativas, Terapia Cognitiva.
1 Control emocional:
 Pensamiento (negativo, autocritica y valoración negativa).

 Sentimiento (nerviosismo y ansiedad).
 Conducta (repeticiones, bloqueos, TTZ).
2 Control de la ansiedad: La tartamudez presenta manifestaciones de ansiedad a lo largo

del tiempo, genera conductas de evitación = anticipación. El propósito es reducir el círculo
vicioso de control emocional.
 Detección de señale de ansiedad.

 Efectos en el habla.
 Valorar la tensión (tensiómetro).
 Desensibilizar situaciones (dividir escenas en partes).
Hay que buscar:
 La eliminación de la fobia.
 Preparación de palabras o alófonos difíciles: Relajación segmentaria local.
Estrategias de control del habla.
3 Control de pensamientos: Valorar pensamientos con diarios de pensamientos y

registros. Formas de control:
 Identificarlos.
 Parar.
 Distracción.
 Diario de pensamientos positivos.
 Auto dialogo positivo.
 Visualizar.

Control de emociones, esbozo del trabajo psicológico.
Estrategias para hablar de emociones:
 Escucha activa.
 Repetir en forma frecuente el mensaje del niño.
 Reforzar la expresión, denominarla.
 Relacionar con el círculo emocional.
 Representar emociones.
 Hablar en tercera persona.
 Hablar a través del juego.
Habilidades sociales y de comunicación
Recursos terapéuticos:
 Role playing, modelado.

 En hogar involucrar a los padres. Ensayar en situaciones sociales.
 Reacción ante burlas verbales y no verbales.
Generalización y mantenimiento
Consiste en la implementación, gradual y progresiva, de lo trabajado en el tratamiento, en

situaciones de habla reales.
Proceso de mantenimiento: Monitoreo y automonitoreo (conductas externas e internas).
Dispositivos electrónicos Basado en DAF (delayed auditory feedback). Feedback auditivo

enmascarante (MAF).
 Speech Easy.
 Dr. Speech.
 Master Fluency.

Fármacos: Solo para casos severos el neurólogo indica ansiolíticos, anti convulsionantes.
Trabajo en escuela: Explicar el programa de tratamiento y el rol de los profesores en él.
 Proveer información al respecto.

 Identificar y resolver situaciones de burla.
Indicadores de probabilidad de éxito de la terapia:
 Menos de 6-12 meses de evolución del síntoma.

 Constancia en el tratamiento.
 Compromiso de ambos padre.
 Ausencia de tratamiento previo.
 Ausencia o escasas reacciones (actitudes) negativas en relación a la tartamudez.
 Ausencia de trastornos del lenguaje o del habla asociados.
 Sexo femenino.

Intervención Fonoaudiológica en Dispraxia Verbal
Existen numerosos artículos que investigan en tratamiento de niños con dispraxia verbal,
sin embargo, no se ha podido concluir sobre la efectividad de estos.
Estado del arte: No existen diseños de investigación adecuados en las investigaciones (al
azar y cuasi aleatorios). Debido a la baja incidencia, los estudios reúnen muestras
pequeñas. Frecuentemente las muestras incluyen niños con dispraxia motora y apraxia del
habla, entre otros. Existe gran variabilidad en la intensidad y frecuencia del tratamiento.
En general no se aísla la utilización de una estrategia terapéutica.
¿Por qué? Porque aún no se ha encontrado la causa, diagnóstico y características entre

FA.
Síntomas tempranos que pueden sugerir dispraxia:
 Pobre coordinación de la respuesta de succión.

 Niños muy tranquilos.
 Balbuceo escaso, pero vocalizaciones similares a las vocales pueden ser
escuchadas.
 Limitada diferenciación de las consonantes y vocales en el repertorio del balbuceo.
 Imitación espontanea de silabas limitada.
Criterios diagnósticos de la dispraxia verbal:
 Esfuerzo, tanteo y ensayo y error en la producción de algunos o todos los fonemas.

 Inhabilidad volitiva para producir un fonema aislado o una secuencia de fonemas
que han sido producidos correctamente en otras ocasiones.
 Falla en alcanzar, o dirigir movimientos orales secuenciados o aislados disponibles
en el nivel automático.
 Desarrollo del habla muestra un patrón de desviación.
 Incapacidad de producir, en tareas de diadocosinesias, sonidos que son producidos
correctamente aislados.
 Incremento en el número de errores articulatorios con un aumento en enunciados
más largos.
 Patrones inconsistentes de errores articulatorios.

Definición ASHA, 2007: Alteración del desarrollo de la planificación y/o programación
motora del habla.
Síntomas principales, ASHA 2007:
 Errores inconsistentes en consonantes y/o vocales en producciones repetidas de

silabas y palabras.
 Transiciones coarticulatorias alargadas o alteradas entre sonidos y silabas.
 Prosodia alterada, principalmente en la realización de palabras o entonación de
frases.
Persiste en la niñez y podría llegar a la adultez (estudios longitudinales), alterando las

habilidades de lectoescritura, la comunicación y el potencial académico y vocacional.
Consideraciones en el tratamiento:
El niño debe aprender a programar los movimientos de sus OFAS para alcanzar la
producción precisa de cada uno de los sonidos del habla.
El niño debe aprender a programar sus articuladores para secuenciar los movimientos de
sus articuladores para los sonidos del habla en palabras y mantener la precisión incluso en
polisílabos.
El niño necesita un tratamiento cuidadosamente planificado y sobre aprendizaje:
1. Jerarquizar ayudas.
2. Selección cuidados de los sonidos objetivos basados en el inventario de sonidos,
silabas y palabras que el niño produce.
Objetivo general: “comunicación funcional”.
Objetivos específicos:
1. Incrementar el repertorio de actos de habla automáticos para aumentar la eficacia

comunicativa (viejas formas con viejas funciones).
2. Incrementar la flexibilidad oromotora del niño para producir secuencias de silabas,
palabras y oraciones, expandiendo la organización oromotora del niño (nuevas
formas o nuevas funciones, nunca ambas).

Los niños con dispraxia verbal funcionan mejor en: Rutinas verbales, con material con
menos carga semántica (sonidos), con enunciados emocionales (wow!), con vocalizaciones
con focos en otros estímulos (marionetas).
*Producciones claras accidentales y ocasionadas no serán repetidas.
Tratamiento: La fuerza requerida para hablar es mucho menos que la requerida para otras
actividades orales como soplar, deglutir, etc. El uso estereotipado de ejercicios ligados a la
deglución son mucho más rítmicos que el habla. Para hablar es necesario vencer patrones
rítmicos, por lo que se requiere coordinación y flexibilidad (diferentes tipos de
coordinación).
El uso de actividades motoras orales que no correspondan a habla deberían ser usadas
solo si:
 Incrementan las habilidades generales de imitación.

 Incrementan las habilidades generales de secuenciación.
 Incrementan el tono muscular (si es hipotónica).
 Incrementa la consistencia de las estructuras orales.
 Disminuye la defensividad táctil (para poder usar claves táctiles).
Se recomienda:
 Sesiones cortas con recreos, ya que existe fatiga.

 3 veces por semanas, entre 15 minutos a 1 hora, en sesiones individuales.
 Trabajar en equipo con terapia ocupacional en integración sensorial y con
kinesiólogo en aspectos motores no orales.
Enfoques de tratamiento:
 Motor del habla

 Aspectos fonológicos
 Aspecto lingüístico

Tratamiento de aspectos motores del habla
Principios del aprendizaje motor:
 Practica repetitiva.
 Dar feedback desde ocasional a frecuente.
 Practicar con más ejemplos incrementara las oportunidades de generalización.
 Practica alternada de diferentes patrones incrementara las oportunidades de
generalización.
 Longitud, complejidad fonética, carga semántica (palabras con significado vs sin),
carga emocional en las palabras.
Para favorecer el procesamiento sensorio-motor central: Estimulación multimodal

(auditiva, visual, táctil). Conciencia de los OFAS. Integración sensorial.
Para la disminución de la habilidad para acomodarse al contexto: la práctica debe

favorecer una variedad de contextos para generalizar, los cuales deben cuidadosamente
cambiados, considerando un aspecto a la vez (fonológico, gramatical, comunicativo,
social).
Terapia de integración sensorial:
Paso 1: El FA dice una frase mientras el niño observa la cara del clínico, luego la repite.
No logrado: realizar producción simultánea, cambiando claves táctiles o gestuales de ser

necesario. Se mantiene estimulo auditivo y visual. Producción continúa hasta que el niño
pueda decir fácilmente el enunciado con el FA. Luego ir retirando el estímulo simultaneo
reduciendo el volumen, hasta que solo exista apoyo visual.
Paso 2: Repetición inmediata. El clínico brinda modelo auditivo (el niño debe observar la
cara del clínico). El niño repite y si es necesario el clínico articula exageradamente. Luego
quita el estímulo.
Paso 3: Incorporar retraso. El FA dice el enunciad objetivo. Realiza una pausa antes de que
ocurra la respuesta de imitación. Para que se considere una respuesta exitosa, el niño
debe repetir el enunciado con desfase del modelo y sin ayudas.
Paso 4: Enunciado se realiza espontáneamente. Esta técnica de repetición permite

automaticidad en los contextos practicados y es vital para realizar actividades más
naturales. No entrena flexibilidad de la planificación motora.

PROMT: jerarquía interdependiente del modelo de control y desarrollo del habla botton-
up. El objetivo es el aprendizaje del control apropiado y organización de patrones de
movimiento y estructuras de silabas que varían en contextos lingüísticos en aumento de
longitud y complejidad.
Restructuración de objetivos fonéticos musculares orales:
 Uso de claves táctiles propioceptivas para articular dadas con las manos del FA.
 Establece control fonatorio por 2 a 3 segundos.
 Establece control entre movimiento mandibulares verticales mientras se inhiben
horizontales o antero posteriores.
El PROMT debe:
 Considerar contextos dinámicos.

 Tratamiento individual.
 Énfasis en comunicación funcional.
 Se requiere certificación.
Tratamiento de transición de silabas rápidas (Rapide Syllabe Transitions-ReST):

Tratamiento diseñado para abordar características básicas del CAS:
 Consistencia de los sonidos mejorando su exactitud.

 Transiciones fluentes y rápidas de un segmento o silaba a la siguiente.
 Exactitud en la producción del énfasis en las palabras.
 Demandas en la exactitud de los 3 aspectos.
Tratamiento de claves táctiles y dinámicas temporales (DTTC), Strand y cols, 2006:

Producir palabras con variación azarosa de patrones entonacionales modelado por el
clínico.

Tratamientos de enfoque de lenguaje-aspecto fonológicos: Estrategias para realización de
vocales (MacNeilage et al, 2000).
 Alveolares para vocales anteriores altas.

 Velares para vocales posteriores altas.
 Labiales con vocal central.
Principios de intervención fonotáctica: Teoría básica para enfoque de jerarquización

(Valleman y Strand, 1994):
 Todos los aspectos de la comunicación, desde el gesto articulatorio al discurso,

están jerarquizados.
 El foco de tratamiento debe ser controlar las estructuras silábicas y su organización
al interior de una variedad de contextos lingüísticos dinámicos.
 2 Aspectos motores: determinar el orden de los elementos y resolver como unirlos
(Ayres, 1985).
*Unidades más pequeñas se combinan en formas más largas.
El éxito del programa está dado por proveer una práctica en que se de cierta consonante
con diferentes vocales y varias consonantes con cierta vocal. Esto facilita a producción de
varias formas silábicas y la organización de dichas formas en patrones fono tácticos
complejos y que van aumentando su complejidad.
Tratamiento de la prosodia (Valleman, 2003): Practica explicita de patrones

entonacionales y de acentuación.
 Patrones de acentuación.
 Entonación.
 Pausas.
Intervención en otros niveles del lenguaje:
 Focalizada en funcionalidad.
 Énfasis en estructuración gramatical.
 Todos los niveles alterados deben ser abordados.

Tratamiento con SCAA:
 Uso de gestos conversacionales y vocalización.

 Habilidades motrices.
 Facilitación de la comunicación independiente.
 Involucrar familia y colegio.
 Lecto-escritura (evaluar conciencia fonológica).

Intervención Fonoaudiológica en Dislalia
Consideraciones:
 Conocer las edades de adquisición de los fonemas.

 Tipos de errores de las dislalias.
 Etiologías posibles (orgánicas, funcionales, audiógenas).
 Evaluación de OFAS, BFH y Articulación (SAF, TAR u otro).
Tipos de errores
 Sustituciones: Por lo general tienen rasgos comunes.

 Omisiones: Omite o existe un alargamiento de la vocal anterior.
 Distorsiones: Emite ruido que no pertenece al sistema fonético de la lengua. Son
movimientos anómalos de la lengua y boca.
Enfoques de tratamiento
 Vertical: practica intensa de uno o dos objetivo hasta que el niño alcanza un nivel
determinado. Criterio: nivel conversacional.
 Horizontal: practica menos intensa. Múltiples objetivos se abordan de forma
individual o de forma interactiva en la misma sesión.
 Cíclica: antes de pasar al siguiente objetivo u objetivos. Elementos de ambas
estructuras horizontales y verticales.
Enfoque cíclico
Diseñado para los niños altamente ininteligibles que tienen muchas omisiones, algunas
sustituciones o uso restringido de consonantes.
El objetivo es aproximar el proceso de desarrollo fonológico normales gradualmente.
Se programan ciclos que van de 5 a 16 semanas.
Durante cada ciclo, se trabajan uno o más patrones fonológicos.
Se reciclan patrones fonológicos y se continúa hasta que los patrones específicos están
presentes.

Contenidos del tratamiento
 Esquema corporal oral

 BFH
 Discriminación auditiva verbal
 Ejercicios de rasgos distintivos
 Ejercicios en logotomas (CV o AC)
 Palabras
 Oraciones
 Cuentos, rimas, canciones, etc.
Elaboración del plan de intervención. Contemplar:
 Frecuencia de los puntos de articulación.

 Frecuencia de los modos de articulación.
 En los casos de omisión: coordinar con otro punto ya realizado.
 En los casos de sustitución: generalmente el punto articulatorio.
 En los casos de distorsión: comenzar por ejercitar BFH.
 Orden de dificultades, comenzar por: Áfonos, oclusivos y fricativos.
 Evitar en lo posible, corrección simultanea de: /l,n,r/, /d,t/, /g,j/, /ñ,l/.
 Primero trabajar dífonos con /l/ y luego con /r/, dejando para el final /tr/ y /dr/.
Tipos de tratamiento
 Con pasos para trabajar fonemas alterados.

 Deben ser ejercitados en ese orden.
Dinámica articulatoria: un método integral comprende:
1 Evaluación y diagnóstico de la dislalia.
2 Presentación de la posición tipo y áreas de percepción del fonema a enseñar.
3 Afianzamiento de la imagen articulatoria y acústica donde se asocia la emisión con

nociones de rasgos distintivos.

4 Asociación fonema-palabra-objeto donde se asocia significante con significado. Silabas
CV o VC  Logotomas  Palabras  Oraciones  Rimas, trabalenguas, canciones o
cuentos. Primero en adquisición, afianzamiento y generalización.
Entonces se trabaja:
 Discriminación auditiva del fonema: aprendido de otros parecidos en rasgo

distintivo.
 Ejercitación especifica de los rasgos distintivos: Repetición. Modelado. En distintas
posiciones (inicial, medial, final y trabante).
 Generalización: En descripciones de láminas preparadas para afianzar el sonido.
Habla espontanea (reporte a los padres).
Condiciones para el trabajo: material y estrategias
1. Requisitos mínimos.
2. Selección de movimientos orales verbales o no verbales funcionales.
3. Procurar ver indicios de fatiga o cansancio.
4. Sesiones cortas.
5. Actitud amable y comprensiva por parte del terapeuta (empatía).
Estrategias recomendadas
 Colocación fonética o ayuda física.

 Feedback táctil-visual (Altshuler, 1961; Shriberg, 1980).
 Feedback visual.
 Derivación fonética.
 Demostración.
 Modelado.
 Corrección indirecta.
 Petición de clarificación del mensaje.
 Error estratégico (el niño corrige al adulto).
 Auto-conversación.
 Habla paralela (de lo que hace el niño).
 PORMT (método).
 Feedback táctil

Puntos gatillos:
 Uso de baja lenguas.

 Uso de guía lenguas.
Ejercicios para la integración de esquema corporal bucal y global:
 Autoimagen.
 Propioceptividad.
 Coordinación dinámica.
 Concientización del cuerpo en el espacio.
Ejercicios para las BFH
Respiración:
1. Para aumentar capacidad vital y fuerza del soplo. /u/, /s/.

2. Para aumentar retención de aire y control muscular.
3. Para aumentar duración de la espiración.
Discriminación auditiva verbal: requisito fundamental, para la adquisición de los

diferentes sonidos de la lengua. Discriminar entre la realización de un punto articulatorio y
otro modo articulatorio.
1. Se potencia la capacidad de asociar un sonido con un fonema ya adquirido.

2. Trabajar por contrastes de características de cada fonema (oposición fonológica).
3. Comenzar por silabas inventadas (logotomas).
Terapias basadas en la evidencia: Centradas en la producción y habilidades

metafonológicas.
Terapia de contrastes: se centra en la producción usando contrastes en pares de palabras

en lugar de sonidos individuales. Contrastes mínimos o pares mínimos, contrastes
máximos o pares máximos, oposición vacía o set vacío y oposiciones múltiples.

Terapia metafonológica: diseñado para enseñar conciencia metodológica. Este enfoque
asume que los niños con trastornos fonológicos no han podido adquirir las reglas del
sistema fonológico. La atención se centra en las propiedades de sonidos que necesitan ser
contrastados. Habilidades de reconocimiento, pareo y categorización
Terapia de rasgos distintivos: se centra en los fonemas que no están presentes en el

repertorio del niño, utiliza tareas como pares de mínimo contraste, una vez conseguido el
objetivo se generaliza a otros sonidos que comparten la característica especifica.
Intervención naturalista de la inteligibilidad del habla: en actividades naturalistas que

proporcionan al niño oportunidades para que el sonido se produzca. Sin imitar el sonido o
entrenamiento motor directo. Este enfoque se utiliza con los niños que son lo
suficientemente ininteligibles.
Terapia motora oral no verbal: vía motora oral antes del aprendizaje de sonidos del habla.
Se dice que el control motor oral es inmaduro y es necesario enseñar control de OFAS
antes de trabajar la producción correcta.

Intervención de la Articulación Compensatoria en pacientes con fisura labio palatina
• Trastorno de los sonidos del habla, fonético fonológico, afecta al desarrollo de las
reglas del lenguaje.
• Afecta a diferentes tipos de fisuras, fisura completa de velo, fisura del velo del
paladar, etc.
• Los pacientes que sufren fisura en el paladar son los que están en riesgo de tener
incompetencia velofaríngea.
• Los pacientes con fisura de labio aislada, no tienen problemas del lenguaje o habla
asociados a su fisura.
• Alrededor de los 10 meses se hace el cierre completo del paladar.
• Si el cierre es adecuado y a tiempo puede que no presente ningún trastorno, pero

si no se soluciona puede tener problemas del lenguaje además de presentar los
problemas propios de la fisura como alteraciones de la voz con resonancia nasal.
• Evaluar luego de cirugía si tienen insuficiencia VF o articulación compensatoria.
• Trastornos en los sonidos del habla donde pueden presentar las alteraciones
obligatorias o compensatorias.
• Articulaciones compensatorias: Problemas de articulación más frecuente, en

fonemas de alta presión intraoral, es un problema de habla no de voz. Golpe
glótico, fricativa faríngea (f, s, ch remplazadas por una j), resoplido nasal (salida de
aire por la nariz para f,s,ch), fricativa nasal posterior(se asocia a problemas
auditivo), golpe faríngeo, golpe palatal (t y k).
Errores de articulación mal adaptados:
Articulaciones compensatorias: trastorno de los sonidos del habla de origen fonético y

fonológico. Los problemas de articulación más frecuente en fonemas de alta presión
intraoral. Es un problema de habla, no de la voz.
 Golpe glótico.
 Fricativa faríngea.
 Resoplido nasal.
 Fricativa nasal posterior.

 Golpe faríngeo.
 Golpe nasal.
Terapia antigua:
 Masajes.
 Estimulación de reflejos.
 Soplo.
 Tipo y modo respiratorio.
Modalidades de tratamiento:
 Terapia de habla.
 Terapia con enfoque fonológico.
 Terapia de feedback indirecto.
 Terapia de feedback directo con NFC.
 Terapia de feedback directo con NFC y bulbo faríngeo.
Terapia de habla
 Fonema /p/: Bilabial, oclusiva, sorda y oral. Golpe glótico. Baja presión intraoral.
Estrategia: tapar nariz, inflar mejillas con cierre labial completo.
 Fonema /t/: Linguodental, oclusiva, sorda y oral. Golpe glótico. Baja presión
intraoral. Estrategia: anteriorizar el fonema (interdentalizarla o interlabiarla) con o
sin cierre nasal.
 Fonema /k/: Lingovelar, oclusiva, sorda y oral. Golpe glótico. Se manipula con
bajalengua y se le pide que sople; un poco de agua e inclinar la cabeza hacia atrás
un poco.
 Fonema /f/: Laiodental, fricativo, sordo y oral. Fricativa faríngea. Adelantar el
fonema.
 Fonema /s/: linguoalveolar, fricativo, sordo y oral. Fricativa faríngea. Adelantar el
fonema.
 Fonema /Ch/: Linguopalatal, africado, sordo y oral.

Tratamiento de enfoque fonológico:
 Cuentos.
 Situaciones de la vida diaria.
 Juegos.
 Música.
Tratamiento con feedback indirecto:
 Scape scope.
 Bombillas.
 Audífonos.
 Espejo de glatzel o nasometro (nasometer II).
Tratamiento con feedback directo con NFC: No puede hacerse con niños muy pequeños,
en niños con alteración en algún fonema.
Tratamiento con feedback directo con NFC con bulbo: Placa que se adapta a la faringe y al
defecto del paciente. Corrige transitoriamente la faringe.

Intervención en Trastornos de la Deglución
Intervención Fonoaudiológica en Neonatos y Lactantes
Recién nacido: 0 a 7 días de vida.
Neonato: desde el 7º día de vida hasta el día 27.
Lactante menor: desde el día 27 hasta 12 meses.
Lactante mayor: desde 12 meses hasta 2 años.
*A las 40 semanas es un nacido de término. Siempre se trabaja sobre la edad corregida, se

corrige hasta los 2 años.
*Hay ISDR solo con existencia de reflejos de CSD y de orientación y búsqueda (OB).
*Desde los 4 o 6 meses en adelante se hace volitivo el proceso de deglución, porque

desaparece gradualmente el reflejo de succión.
ABREVIATURAS COMUNES
 RNPT: recién nacido de pre-termino.

 PEG: pequeño para edad gestacional.
 RCIU: retardo crecimiento intrauterino.
 RGE: reflujo gastroesofágico.
 GTT: gastrostomía.
 SNG/SOG: sonda nasogástrica/orogástrica.
 NPT: nutrición parenteral total.
 ECN: enterocolitis necrotizante.
 HIC: hemorragia intracraneal.
 DBP: displasia broncopulmonar.
 FTE: fistula traqueo esofágica.
 ETE: estenosis traqueo esofágica.
 TQT: traqueotomía.
 PCR: paro cardio-respiratorio recuperado.
 SBO: síndrome bronquial obstructivo.
 LM: lactancia materna
 LME: lactancia materna exclusiva.

Objetivos de la evaluación:
 Seguridad de la vía aérea.*

 Eficacia (bien nutrido e hidratado).*
 Confort (de la actividad).
*Primordiales.
Evaluación clínica FA:
 Niveles de alerta de Brazelton.

 Anatomo funcionalidad de los OFAS.
 Tono muscular orofacial.
 Sensibilidad oral.
 Reflejos orales y patológicos.
 Etapas de la deglución.
INTERVENCION EN TRASTORNO DE SDR
I Estimulación de succión no nutritiva: en casos de hipersensibilidad oral, en casos de

deglución riesgosa o disfagia severa.
*No es conveniente en casos de uso de sonda orogastrica.
Se estimula con dedo meñique en la mitad de la lengua y paladar duro con la yema hacia
el paladar.
1 Si el tono facial esta aumentado se realizan movimientos circulares en mejilla para

reducir el tono, movimientos circulares sin levantar el dedo.
2 Si el tono esta disminuido se utiliza tapping alrededor de los labios y lengua para elevar
el tono.
3 Terapia digital para deglución de saliva y disminuir la hipersensibilidad. Se hace en

cuadrantes de la boca, con estimulación en las encías 3 repeticiones en dirección a las
agujas del reloj de anterior a posterior. El segundo paso es hacer puntos de presión en la
lengua con baja lenguas. El tercer paso es raspado del paladar desde posterior a anterior
con baja lenguas.

Argumentos: Se trabaja la SNN porque en el pecho promueve el control del estado
general, aumento de peso, la capacidad de la lactancia y producción de leche en la madre.
Saturación de O2 mejora durante la alimentación previa SNN. Transiciones más cortas
desde la SNG hacia la alimentación oral completa (menos tiempo internado). Efecto
calmante en la SNN o chupete de entretención en los RNPT durante los procedimientos
invasivos.
II Estimulación de succión nutritiva
1. Estimulación de comisuras para elicitar el reflejo de orientación y búsqueda.

2. Estimular la zona central de los labios y encías para producir apertura bucal.
3. Una vez que se comienza la succión, estimular paladar rítmicamente.
4. Introducir bolo líquido.
ALGUNAS TECNICAS PAR LA SDR:
 Posicionamiento y postura.
 Contención de movimientos anormales.
 Terapia de sabores (realce sensorial con chupete con sabores).
 Ingesta terapéutica (Finger Feeding Hazelbaker).
 Sincronización SDR (líquidos espesados).
 Entregar ritmo (en pezón o mamadera).
 Flujo lento (tetina de mamadera).
 SNN.
ALIMENTACION Y DESARROLLO MOTOR ORAL: Técnicas de intervención.
I Posicionamiento:
 Contacto visual e interacción social.

 Comodidad del cuidador.
 Amplia base de apoyo.
 Cintura escapular.
 Estabilidad de tronco y cabeza.
II Estabilización mandibular: de frente o de lado.
III Resistencia negativa.

SIGNOS DE DISTRESS (apremios respiratorios)
Distress Moderado  Incrementa o disminuye:
 Tono orofacial.
 Presencia de hipo (singulto).
 Sudoración.
 Esfuerzo visible.
 Jadeo.
Distress Mayor:
 Tos.
 Arcada.
 Asfixia.
 Cambio de coloración de base en la cara.
 Respiración irregular.
 Bradicardia.
 Hiperextensión de la espalda.
UTENSILIOS RECOMENDADOS
 Cup of feeding.
 Para niños con fisuras labio-velo-palatinas (disfagia mecánica) mamadera
“Medela”.
NO SE RECOMIENDA ALIMENTACION POR VIA ORAL
 En bebes que pesan menos de 1500 gr.

 Bebes con problemas cardio-pulmonares significativos.
 Menos de 33 semanas.

Intervención Fonoaudiológica en usuarios con Rechazo Alimentario
ESTRATEGIAS QUE EVITAN DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE ALIMENTACION
Restricciones dietarías de la madre durante la lactancia:
 LM: variedad de sabores derivados de los alimentos consumidos al feto y luego al

bebe. Proporciona al bebe la oportunidad de probar nuevos sabores. Evitar las
restricciones dietarías es mejor.
ADECUADA TRANSICION A LA ALIMENTACION COMPLEMENTARIA
Presentar variedad de alimentos desde muy pequeños
 Colores.
 Texturas.
 Sabores.
 Incluso los que generan más rechazo.
 Presentación en comidas separadas.
FINGER FOODS: comida con las manos, facilita la auto alimentación.
 Fáciles de manipular.
 Fáciles de explorar.
 Fáciles de masticar.
 Textura suave.
 Crujientes.
 Que se disuelvan.
INFLUENCIA DE LOS PADRES, CUIDADORES O PARES
 Rol modelador de la familia.

 Adquisición de hábitos saludables al mirar comer.
 Participar de rutinas de alimentación.
 Asesoras del hogar.
 Jardines infantiles.

LIMITAR CALORIAS LIQUIDAS
Aumentar a la cantidad de acuerdo a requerimientos por edad:
 Consultar a pediatra.
 Limitar consumo de jugos.
 Al final de la alimentación para no suprimir apetito.
*Después de los 12 meses especial cuidado (caries).
FAVORECER AUTOALIMENTACION
Estilo parental muy controlador. No responden a señales de hambre o saciedad.

Correlación entre dificultades con la ingesta. Ofrecer una segunda cuchara mientras es
alimentado. Que intente explorar y manipular sus alimentos.
METODO BABY LED WEANING, de Rapley, G.
Introducción de comidas solidas en su dieta, permitiendo que él bebé se alimente por sí

mismo (sin usar cucharas ni colados).
Él bebe debe compartir con la familia a la hora de comer y se une a los demás cuando está
preparado, usando primero sus manos para comer y después los cubiertos.
*Método poco recomendado, muy controvertido.
CONSIDERAR
 Trastorno de la integración sensorial.

 Tratamiento multidisciplinario.
 Terapeutas con enfoque de integración sensorial: desensibilización de alientos
sería la última etapa.

RECOMENDACIONES A LA FAMILIA A LA HORA DE ALIMENTARSE
 Rutinas de comidas y colación.

 Niño debe estar involucrado en preparación de la alimentación y en la limpieza
(post alimentación).
 Establecer tiempos límites de alimentación/colación.
 Colación y comidas saludables y balanceadas.
 Alimentación oral antes de enteral.
 Ofrecer pequeñas porciones para que sea exitosa la entrega.
 Controlar la cantidad de líquido ingerido.
 Probar una nueva comida antes de una 2ª opinión.
 Comer en conjunto con la familia mientras el televisor está apagado.
 Establecer reglas de alimentación.
 Alabar con un refuerzo positivo.
 No intentar engañar al niño (“hacerlo tonto”).
PRINCIPIOS DE ALIMENTACION
 Mantener limites adecuados: los padres deciden donde, cuando y que comer. El
niño decide cuanto comer.
 Evitar distracciones: sin ruido ni televisor, silla alta para comer, en la mesa, debe
ser alimentado mientras dure la comida.
 Estimular el apetito: cada 3 o 4 horas. Evite jugo o leche, mejor usar agua. Intentar
que coincidan con las comidas de los adultos. Tres comidas y colaciones.
 Mantener actitud neutral: evitar ansiedad, evitar parecer un payaso, evitar
enojarse.
 Limitar duración de las comidas: no más de 30 a 35 minutos. Evite comidas a la
carta.
 Introducción sistemática de alimentos. Ofrecer 10ª 15 vece un nuevo alimento en
diferentes presentaciones. Reforzar la nueva ingesta del alimento. No usar comida
como recompensa por una buena conducta.

TRATAMIENTO DEL RECHAZO CONDUCTUAL DE LA DEGLUCION
 Desensibilizar a contexto de alimentación: utensilios, interacción, socialización,

rutina. Tolerancia.
 El niño debe asociar alimentación a situaciones agradables.
 Estimulación sensorial si es necesario: desensibilizar o sensibilizar.
Intervención:
 Selección de comida por el tipo: Refuerzo positivo mientras come. Sesiones para
probar sabores. Mezclar con alimentos de su gusto.
 Selección por la textura: desvanecimiento de la textura en el tiempo.
ETAPAS DE DESARROLLO SENSORIAL
 Etapa I Aceptación: mover, ver o escuchar los nuevos alimentos. Tratar hipo/hiper
respuesta. Imágenes de alimentos. Reducir ruido ambiente.
 Etapa II Tacto: en la cara y manos. Jugar con plasticina, jugar con agua, discriminar
juguetes al tocarlos, preparar comida y limpiar arcoíris de alimentos.
 Etapa III Olor: Recordar olores asociados con emoción. Introducir olores suaves
primero. Incrementar la intensidad de olores a medida que los sospecha.
 Etapa IV Sabor: Probar salas con tiritas de masa, masticar y remover, masticar y
escupir, masticar o tragar. Añadir ingredientes. Mantener sabores apretados.
PROPUESTA DE LAS PROFESORAS:
Desensibilizar la situación de alimentación:
 Silla.
 Utensilio.
 Alimentos.
*Cambiar percepción respecto a la alimentación. Utilizar distractores si es necesario.
1. Desensibilización: introducción gradual. Refuerzos positivos.

2. Tercer comensal: intercambio de roles.
3. Establecer rutinas claras de alimentación: orden y sensación de hambre y sociedad.
4. Generalización: en otros contextos.

OTRAS TECNICAS
 Redistribución: Poner comida en otro lugar de la boca. Uso de cepillos u otros

utensilios.
 Representación: Si lo bota reemplazar alimento. Enseñar que el escupir no evita
comer.
 Menor volumen: Disminuir ingesta por bocado. Mayor probabilidad de que acepte
el alimento.
 Derivar a psicólogo.

Intervención Fonoaudiológica en Disfagia Infantil
*En un niño con signos de aspiración se hace una prueba con agua y limón para realzar
sensorialmente el bolo, si reacciona bien al realce se hace tratamiento reactivador, si no
reacciono al realce se pasa a tratamiento compensatorio.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCION
 Seguridad, Eficiencia, Confort.

 Evitar deterioro de los OFAS o mantención de OFAS.
*Los objetivos deben considerar la participación de la familia.
CONSIDERACIONES PREVIAS
 Nivel de conciencia.
 Apoyo familiar.
 Medicamentos.
 Estado nutricional.
 Derivaciones pertinentes.
 Alteraciones concomitantes: Epilepsias (convulsiones durante la deglución),
Enfermedades cardiacas (fatiga), RGE (vomito), Constipación (rechazo a la
evaluación), Transito lento, RVG (retraso en el vaciamiento gástrico es de 3 a 4
horas).
Estrategias compensatorias vs facilitadoras
 Estrategias compensatorias: usadas para lograr una alimentación segura y eficiente

en presencia de alteraciones concomitantes.
 Estrategias facilitadoras. Desarrollan o promueven las habilidades normales de
alimentación.

TECNICAS COMPENSATORIAS
I Estableciendo estados óptimos del niño/preparación de alimentación (Klein y Delaney):

Se utiliza para niños desorganizados o con succión débil o niños que se distraen fácilmente
o no son responsivos.
*Se aplican técnicas de alerta o calma con el objetivo de que el niño se organice para
ayudarlo a aumentar la atención antes de la alimentación, ya que el niño permanecerá
más alerta y receptivo a la alimentación.
II Organizando la alimentación oral del niño/cambiando el ambiente: Para niños que

tienen desorganización del patrón de succión, niños prematuros y niños con alteraciones
de la deglución.
*Organizando a los niños para que estén listos para alimentarse, preparándolos,
prolongando la resistencia a la alimentación y reduciendo riesgo de aspiración.
III Establecimiento de posición óptima: Todos los niños con alteraciones de la deglución
deben mantener una buena postura de alimentación.
*La posición del niño afecta los estados de la alimentación y la protección de la vía aérea.
Una posición adecuada se requiere para estabilizar y mover labios, mejillas, mandíbula y
lengua.
Las posturas funcionales son básicas para la función motriz-oral tanto para la alimentación
como para el habla (Anderson and Rogers, 2005).
El control postural anti-gravitatorio es necesario para que otros movimientos tengan

lugar, siendo necesario un punto de estabilidad y un punto de movilidad para que el
movimiento ocurra.
IV Cambios posturales: Se considera durante el proceso y posterior a la alimentación.
Permite prevenir penetración/aspiración y reflujo gastroesofágico o ayudar a transito oral.
Postura se adapta a las necesidades de cada niño, por lo tanto, No existe una postura
correcta. Corregir posición de cabeza, hombros, caderas, pies.

En el caso de niños con alteraciones neuromusculares es necesario extremar precauciones
por la alta coexistencia con trastornos de la deglución.
Postura alineada: Pelvis estable y simétrica. Caderas en 90º en retroversión. Pies con base
de apoyo. Tronco recto. Cuello recto. Flexión neutral de la cabeza. Cintura escapular.
Elementos a considerar: Almohadas, sabanas, mantillas.
V Alterando la consistencia, temperatura, volumen y sabor del alimento: Para niños con
alteraciones neurológicas, RGE, succión débil, transición desde alimentación enteral a oral,
niños con problemas sensoriales.
*Cambios en la presentación de la alimentación. Si el niño no puede participar

cognitivamente en el proceso de alimentación, los cambios en la presentación del
alimento pueden compensar la alteración y permitir seguridad en el proceso.
Se considera:
 Edad del niño.

 Protección de la vía aérea.
 Transito oral.
VI Modificación del bolo: Se utilizan cambios en el volumen y en la consistencia del bolo

para mejorar el transito oral y/o la seguridad de la deglución.
*Si hay hipo-sensibilidad faringo-laríngeo se usa un bolo grande.
*Un bolo más viscoso, de consistencia tipo papilla permite más realce sensorial que uno
más líquido.
VII Cambiando utensilios de alimentación: Para niños con dificultades en la etapa oral
causada por una variedad de etiologías.
La indicación de cambio de utensilio no es azarosa, depende de las características del niño

y es indicada por el FA.
Hay que considerar el material y el tamaño.

TECNICAS FACILITATORIAS
I Estableciendo succión no nutritiva: prematuros y niños con desorganización y alteración

enteral.
*SNN, para fortalecer la succión que necesita para la nutritiva.
II Estimulación externa/establecimiento de ritmos internos: en niños con ISDR con

múltiples degluciones por bolo y niños con fatiga.
*Se establece el número seguro de succiones por deglución antes de la fatiga y se detiene
la alimentación para dejarlo descansar. En niños mayores se realiza pausa en la
presentación de bolo para que realice degluciones en seco y clearance faríngeo.
III Programas de estimulación oral: Niños con vía artificial de alimentación.
*Estimulación de la cara y cavidad oral ayuda a mejorar o mantener el desarrollo normal

de alimentación, puede disminuir las aversiones conductuales.
IV Reduciendo aversiones orales (Alexander et al. 1999): Niños con hipersensibilidad oral,
previamente alimentados vía artificial para reducir hiper-reactividad.
*Disminuir hiper-sensibilidad oral, aumentar la tolerancia al tacto, establecer experiencias

positivas de alimentación y confianza en la alimentación. Un niño puede tener:
 Hipersensibilidad/mucha sensibilidad.
 Hiposensibilidad/poca sensibilidad.
 Reactividad mixta/a veces mucha sensibilidad y a veces poca.
Regularización sensorial oral:
 Hiperreactividad: Tacto profundo, Temperatura ambiente (neutro), Agua.

 Hiporreactividad: Tacto suave, Temperatura alta, Ácidos.

V Desarrollo de la masticación (Klein y Delaney, 1994): Para niños con alteraciones
neurológicas, RGE, niños en transición de alimentación artificial a oral, niños con
problemas sensoriales.
*Asistir al menor para que aprenda a masticar y manipular nuevos alimentos.
 Siguiendo el criterio evolutivo.

 Desde molares en forma directa.
 Entrenamiento previo (baja lenguas, gasa con impregnada con sabor y suflés).
VI Terapia motora oral: Para retraso o déficit en la alimentación o movimientos orales no

verbales. Se basa en desarrollar movimientos coordinados de los sistemas orofonatorios y
respiratorio tanto para la deglución como para el habla (ejercitación).
*Para establecer patrones de movimiento orales a través de exploración sensorial,

ejercicios de movimientos orales para facilitar las habilidades de alimentación.
VII Regularización del tono muscular extra oral:
 Masoterapia orofacial: disminuye el tono.

 Tapping: aumenta el tono.
 Vibración: disminuye el tono en la ATM.
*Trabajar tiempo antes de la alimentación. Buscar tono funcional para la alimentación.
OTRAS TECNICAS
I Cambios posturales: utilizados para compensar alteraciones neuromusculares en el

proceso de deglución. De acuerdo a la etapa alterada se puede aplicar al alimentar.
*Generalmente se enseña de forma pasiva, el terapeuta guía el movimiento.
II Maniobras de deglución: utilizadas para mejorar la motilidad de la base de la lengua y la

laringe en pacientes que pueden seguir órdenes.
III Estimulación termo-táctil: con espejuelo laríngeo tipo 00, en los pilares anteriores, en
niños sin hipersensibilidad táctil.

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Embriología y sistema estomatognatico

Del griego “stoma” (boca) y “gnatus” (mandíbula). Corresponde a una unidad

Segmentación e implantación: Inmediatamente después de la fecundación, el cigoto

El proceso de implantación puede dividirse en dos etapas: de anclaje o contacto y de

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Esta etapa es altamente invasiva, producto de la penetración del sinciciotrofoblasto (3) en

Simultáneamente con la diferenciación del trofoblasto, el embrioblasto experimenta

Al octavo día el embrión se encuentra parcialmente incluido en la mucosa uterina, por la

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

El sinciciotrofoblasto rodea totalmente al citotrofoblasto y presenta vacuolas (10), que

La cavidad amniótica se encuentra recubierta por células denominadas amnioblastos

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Al final de la segunda semana el embrión consta de dos capas planas de células: el

La gastrulación comienza con la formación de la línea primitiva en la superficie del

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Esta disposición trilaminar del embrión se interrumpe en dos zonas, en la membrana

El proceso notocordal, que originará a la notocorda definitiva, induce al ectodermo

La placa neural comienza un proceso de plegamiento, que la llevará a transformarse

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

DIFERENCIACIÓN DEL ENDODERMO Y PLEGAMIENTO DEL EMBRIÓN

La capa endodérmica origina al intestino primitivo, cuya formación depende

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Desarrollo embrionario de cabeza y cuello

Cara, esqueleto branquial e intestino faríngeo: La formación de la cara y el cuello

Desde el intestino anterior, aun cerrado por la membrana bucofaringea, aparecen

Esta organización se asemeja bastante a la organización metamérica del tórax.

Hendiduras branquiales y bolsas faríngeas aran por resultado la formación de branquias

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

1era hendidura faríngea: Da origen al conducto auditivo externo.

La bolsa y la hendidura forman el tímpano.

2do arco faríngeo, o arco hioideo: Su cartílago en la porción posterior formara el

El 4to y 5to arco faríngeo: Forma el cartílago tiroides y posiblemente el cartílago

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

La prominencia frontonasal o frontalayuda a cerrar una cavidad común, el estomodeo que

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Esta fusión origina el labio superior, el filtrum y el paladar primario.

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Componentes fisiológicos del sistema estomatognatico: Componente neuromuscular,

FUNCIONES DEL SISTEMA ESTOMATOGNATICO

Succión Nutritiva (presencia de líquido): Usualmente secuencia continúa de succiones, con

Succión No Nutritiva (ausencia de líquido): Secuencia continúa de succiones, con una

Sucking o Succión: El Sucking depende del sellado eficiente y acanalamiento de la lengua,

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Etapa Anticipatoria: Mirar, olfatear, recolección de información. Apertura mandibular ante

Etapa Preparatoria Oral: Movimientos de formación del bolo. Etapa voluntaria.

Etapa Oral: Mantener el bolo cohesivo y propulsarlo a faringe. Etapa voluntaria.

Etapa esofágica: Etapa involuntaria. Apertura EES. Peristaltismo de constrictores

Corresponde al proceso de molienda de alimentos. El proceso de masticación comienza

De 5 a 6 meses se desarrollan movimientos verticales. A los 7 meses se desarrollan

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

Corresponde a la relación entre los distintos órganos fonoarticulatorios a la hora de emitir

Función estética de las piezas dentales

Efecto visual. Permiten disposición armónica de los tejidos periorales y la mantención de

INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES FISIOLÓGICOS DEL SISTEMA ESTOMATOGNATICO

Músculos masticadores: Constituidos principalmente por los M. Elevadores y depresores

Articulación temporo-mandibular (ATM)

Compilación de apuntes. En caso de error, escribir a: juan_porque@hotmail.com Juan Valenzuela Farías

La ATM tiene dos estructuras articulares, la capsula articular (ligamento

Es la relación de contacto entre las piezas dentarias superiores e inferiores. Cualquiera

La oclusión nos permite determinar ciertas relaciones entre el H. maxilar y la mandíbula. A