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Licenciatura en Educación,
modalidad a distancia
Formulación y Evaluación
de Proyectos Educativos
Claudio Molina Díaz
Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

© FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS
CLAUDIO MOLINA DÍAZ
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA
ISBN 956-296-037-4
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Dirección de Programas Especiales
Diseño Gráfico Unidad de Diseño Gráfico

Dirección de Programas Especiales
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siempre que se mencione la procedencia de las mismas.
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Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad

de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha Nº 850, Valparaíso, Chile,
en el mes de marzo de 2005.
1ª reimpresión: junio de 2005.

2ª reimpresión: mayo de 2006.
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos 3
FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
Claudio Molina Díaz
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Valparaíso - Chile
4 Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos
ÍNDICE GENERAL
INVITACIÓN .......................................................................................................... 5
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... 8
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ......................................... 9
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 1
«El contexto y la estructura de los proyectos» .................................................... 11
«Formulando proyectos de desarrollo» ............................................................... 61
«Evaluando proyectos» ..................................................................................... 107
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 155

INVITACIÓN
Bienvenidos a la asignatura «Diseño de Proyectos Educativos», que

forma parte de la malla curricular de la Carrera de Educación Básica con
Licenciatura en Educación.
A ustedes está destinado este módulo, cuyo título es Formulación y

Evaluación de Proyectos Educativos.
Este curso intenta proveer de competencias aplicadas, en este caso,

al diseño, elaboración y evaluación de proyectos.
Se trata de proyectos propios del ámbito educativo, de aquéllos deno-

minados comúnmente de desarrollo o de intervención, que posibilitan llevar
adelante acciones en el campo de la gestión de las unidades educativas, de
la innovación en general y de la experimentación curricular, entre otros. Por
lo mismo, en este módulo se desarrollan todos aquellos elementos relacio-
nados con los proyectos de tipo social y, particularmente, aquéllos que res-
ponden al ámbito educacional.
Y junto con ello, también se desarrollan los argumentos que posibilitan

agregar valor a las propuestas de proyectos por la vía de considerar los
contenidos, conceptos, modelos, métodos y técnicas asociados a la evalua-
ción de proyectos. Se trata de una evaluación social -no económica- de
proyectos, donde el énfasis está puesto en los criterios de coherencia inter-
na entre las distintas partes que conforman su estructura.
La ubicación de este curso al final de la malla de la Carrera de Educa-

ción Básica con Licenciatura en Educación, asegura, por otra parte, que los
alumnos tengan el dominio de los contenidos propios de la educación, para
complementarlos ahora con aquéllos que posibiliten el desarrollo de las ha-
bilidades y competencias propias de la formulación y evaluación de proyec-
tos.
Desde los organismos internacionales se ha venido impulsando, cada

vez con mayor fuerza, la idea de incorporar la cultura de la evaluación a
todas las acciones que se realizan, particularmente a las del ámbito social,
derribando mitos y eliminando los temores que la asocian a cuestiones ne-
gativas. En lugar de eso, el curso provee los fundamentos que justifican el

uso de la evaluación para tomar las mejores decisiones que posibiliten que
nuestros proyectos sean cada vez mejores en su formulación, así como en
los resultados obtenidos.
Desde la Administración Pública de los países occidentales, además,

se ha venido instalando la orientación de aplicar las herramientas propias
del planeamiento estratégico para organizar las actividades que implementan
las políticas públicas en sus diferentes ámbitos de gestión. Lo anterior se ha
traducido en la instalación progresiva del paradigma analítico-explicativo y,
consecuentemente, del modelo causa-efecto en el accionar de los Ministe-
rios Públicos. El Proyecto Educativo Institucional es una evidencia de lo
anterior, de modo que las respuestas que levantan las unidades educativas
para ofrecer el mejor servicio posible y que se traducen en variados proyec-
tos de intervención educativa se inscriben en dicho marco.
Por otra parte, en las demás esferas de lo social, cada vez es más
evidente que la forma de generar cambios sociales en el nivel comunitario
pasa por este estilo de planeamiento y por la generación de proyectos que
asumen la normativa vigente y las bases de diferentes fuentes de
financiamiento para desarrollar proyectos conducentes a modificar la reali-
dad.
Le extendemos, pues, la invitación a recorrer las tres unidades que

organizan el contenido de este curso, con la certeza de que ellos serán de
utilidad para su formación profesional.
Para una mejor organización de los contenidos, al interior de las Uni-

dades usted se encontrará con una serie de estímulos que, esperamos,
hagan más ameno su recorrido por los conceptos, los métodos y las técni-
cas involucradas en la preparación y evaluación de proyectos.
En el CD que contiene el Material Complementario de este módulo,

usted encontrará el documento completo que sobre la metodología del mar-
co lógico ha preparado el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); ejem-
plos desarrollados -reales- del Proyecto Educativo Institucional, y el Proyec-
to de Convivencia de una unidad educativa de la V Región de Valparaíso
(Quilpué).
Además, hemos agregado las bases y el formulario 2004-2005 del

Fondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) más un ejemplo,
también real, de un PME de una unidad educativa de esa región (Viña del
Mar).
También aquí encontrará ejemplos de marcos lógicos de instituciones;

una mayor profundización acerca de los modelos de evaluación de proyec-
tos y acerca de los instrumentos y técnicas para obtener información que
posibilite evaluar proyectos. Finalmente, hemos incorporado las bases y los
formularios para postular proyectos al Fondecyt.
Todo lo anterior, está directamente ligado a la tarea que tiene usted de

elaborar un proyecto específico, cuyos detalles se indican en la Guía de
Transferencia de este módulo.
OBJETIVOS GENERALES
- Describir el contexto actual del sistema escolar y señalar los principa-

les problemas educativos que pueden ser resueltos mediante la
implementación de proyectos de intervención.
- Desarrollar en los alumnos las competencias propias del diseño y ela-

boración de proyectos de desarrollo en el ámbito educacional y social.
- Desarrollar en los alumnos las competencias propias de la evaluación

de proyectos de desarrollo social vinculados con la educación.
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
El informe de evaluación
de un proyecto
10
Lo que se debe y puede

evaluar en un proyecto
La metodología del Marco

Niveles y Modelos de
Lógico en la elaboración
evaluación
de proyectos.
3 8
La evaluación aplicada a
Características generales de Estructura de un proyecto
los programas, proyectos y
un proyecto de desarrollo de desarrollo genérico
acciones
2 5 7
El contexto educacional y los ¿Qué es y cómo se origina El concepto de evaluación

problemas educacionales un proyecto de desarrollo?
1 4 6
El contexto y Formulando proyectos

la estructura de Evaluando proyectos
de desarrollo
los proyectos
A B C
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
La estructura de los contenidos del módulo está representada en el

diagrama. Las letras (A, B y C) indican las tres grandes temáticas (Unidades
de Aprendizaje) que se desarrollan en el texto y los números señalan la
secuencia de los contenidos.
Unidad de aprendizaje 1:
«El contexto y la estructura

de los proyectos»
ÍNDICE ESPECÍFICO
«El contexto y la estructura de los proyectos»
Introducción .............................................................................................. 13
Objetivos específicos ............................................................................... 15
Contenidos ............................................................................................... 15
Desarrollo Temático
1. El contexto educacional
y los problemas educacionales ............................................... 16
2. Características generales
de un proyecto de desarrollo ................................................... 33
3. La metodología del Marco Lógico

en la elaboración de proyectos ............................................... 49
Resumen .................................................................................................. 54
Glosario .................................................................................................... 55
Autoevaluación ......................................................................................... 57
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos» 13
INTRODUCCIÓN
Las acciones que realizamos en nuestro actuar frente a la realidad las

más de las veces se basan el algún algún tipo de conocimiento que posee-
mos. Muchas de ellas toman la forma de proyectos que concebimos al inte-
rior de las instituciones donde trabajamos o de organizaciones de las cuales
formamos parte. Nos estamos refiriendo a los proyectos de desarrollo o de
intervención, como por ejemplo, proyectos de mejoramiento educativo en
algún subsector curricular, de mejoramiento de la infraestructura y
equipamiento, etc.
En esta primera Unidad del Módulo, por lo anterior, compartiremos

una mirada global del sistema escolar, especialmente para detectar los prin-
cipales problemas que se presentan en cada realidad, muchos de los cua-
les pueden solucionarse mediante la ejecución de proyectos, de investiga-
ción o de desarrollo. Estos proyectos de desarrollo, que también se cono-
cen como proyectos de intervención, responden a la necesidad de solucio-
nar un problema específico de la realidad. Por ejemplo, falta equipamiento
en la unidad educativa y entonces asumimos que una posible solución pue-
de estar dada por la formulación de un proyecto específico, que satisfaga
esa necesidad, bajo el supuesto que se podría obtener el financiamiento en
alguna fuente disponible (por ejemplo, a través del «Proyecto Enlaces»).
Adentrándonos en la Unidad, usted encontrará contenidos que permi-

ten caracterizar el contexto educacional, con especial dedicación a los prin-
cipales problemas que pueden ser abordados mediante la metodología de
proyectos de intervención o de desarrollo, independientemente de que al-
gunos de esos problemas deban investigarse, puesto que responden más
bien a la necesidad de conocer, es decir, de generar conocimiento para
solucionarlos.
Más adelante, se presentarán las características generales de un pro-

yecto de desarrollo, en la idea de conocer cuáles son sus partes, así como
su estructura general.
Finalmente, usted conocerá la metodología del marco lógico, como

método de diseño, planificación y evaluación de los proyectos.
Esperamos que todo lo anterior le proporcione los primeros elementos

básicos que usted deberá poner al servicio de la elaboración de un proyecto
específico, que se le solicitará a través de la Guía de Aplicación del Módulo.
En esta Unidad, también se hace referencia al material complementa-

rio, que usted encontrará en el CD que forma parte de este Módulo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Caracterizar el sistema educacional chileno desde el punto de vista de

sus principales problemas, susceptibles de ser abordados mediante la
metodología de proyectos de desarrollo.
2. Describir la estructura de un proyecto de desarrollo y sus partes y la

metodología del marco lógico como mecanismo puesto al servicio del
diseño, elaboración y evaluación de proyectos de desarrollo.
CONTENIDOS
- Contexto educacional y problemas educacionales.
- Estructura de un proyecto de desarrollo.
- Matriz de marco lógico para elaborar y evaluar proyectos.

DESARROLLO TEMÁTICO
1. El Contexto educacional y los problemas educacionales
1.1 ¿Qué se entiende por calidad de la educación?
De un tiempo a esta parte y cada vez con mayor frecuencia, se escu-

cha hablar de la calidad de la educación. Sin embargo, parece ser que más
allá de utilizar el tema como un slogan por parte de las autoridades sectoria-
les y de los medios de comunicación social, el tema no se desarrolla, al
menos no en cuanto a lo que comunican los que toman decisiones y los que
informan.
No ocurre lo mismo al interior de los grupos técnicos de trabajo que

están ejecutando acciones conducentes al «mejoramiento» o a la «eleva-
ción» de la calidad de la educación y que, por cierto, abarca a los profesores
de las unidades educativas (los centros escolares), que están ejecutando
proyectos, participando en eventos variados o debatiendo el tema al interior
de grupos técnicos de los Consejos de Profesores, de las Unidades Técni-
cas Pedagógicas, etc.
Para estrujar el cerebro...
¿Qué es para usted la calidad de la educación?
Sin duda que la respuesta a esta pregunta, a lo menos, resultará com-

pleja. Con seguridad, además, será distinta para cada persona.
A gozar con la lectura...
Lea el siguiente trozo acerca de la calidad de la

educación.
1.2 La calidad de la educación como tema de discusión y análi-

sis
Los énfasis de la actual política educacional, enmarcada en los pro-

fundos cambios -irreversibles, por cierto- emanados a consecuencia de los
procesos de regionalización primero y de desconcentración después, han
hecho más evidente la preocupación de quienes administran las unidades
educativas del país por aquello que ofrecen a sus alumnos, ahora que la
tendencia parece enraizar allí la solución a los problemas educativos en la
cotidianeidad de su quehacer. Sin duda que el Sistema Nacional de Educa-
ción aparece complejo, caracterizado por una muy variada gama de realida-
des bajo los distintos tipos de administración de dichas unidades educati-
vas, donde confluyen factores endógenos y exógenos, que determinan cier-
tos resultados a partir de los cuales se podría inferir la calidad de educación
que ellas ofrecen. Pero, sobre lo que no debiera haber duda es de que, a
pesar de todo lo anterior, que sería largo de enumerar, las unidades educa-
tivas de todas maneras resuelven sus problemas.
La calidad de la educación ofrece un atractivo tema de discusión y

análisis para los educadores y miembros de la sociedad en general. En
primer término, porque ya nadie duda de que el Sistema Educacional Chile-
no muestra metas de cobertura satisfechas en la Educación General Bási-
ca, considerando que su expansión cuantitativa se ha estabilizado desde
que comenzara con la Reforma de 1965 y que por, por su parte, la Educa-
ción Media muestra aún un sostenido crecimiento como consecuencia de la
mayor cobertura y retención del nivel anterior.
En segundo lugar, porque los programas, los proyectos y las acciones

que el MINEDUC impulse, promueva o genere, deberán tender, dada esta
autonomía creciente de las unidades educativas, a desarrollar y potenciar
aquellas habilidades que permitan resolver en forma más eficiente, creativa
y rigurosa, aquellos aspectos que se reconocen como problemas en la prác-
tica escolar diaria, y al mismo tiempo, a diseminar los resultados exitosos a
fin de enriquecer con mayor cantidad de elementos la teoría educativa.
1.3 La Política Educacional
Los tres pilares de la actual política educativa, cuales son los de entre-
gar una educación de calidad, con equidad y participación, deben constituir-
se en los principios de toda acción, independientemente del espacio de ges-
tión del acto educativo. Así, todos los actores sociales están llamados a
aportar, desde cada unidad educativa en cuanto a lo educativo, formal e
informal y desde cada ámbito educativo, desde los que se da la comunidad
organizada con esfuerzos más inductivos que deductivos hasta los que el
propio MINEDUC realiza desde un plano más gerencial, con esfuerzos que
arrancan más bien de la teoría que de la práctica.
La aproximación al tema de la calidad de la educación se hace desde

la vertiente de la investigación social y, más particularmente, de la investiga-
ción educacional, sobre la base que ella acumula pensamiento, métodos y
técnicas que se pueden poner al servicio de la generación de conocimiento
en la materia.
¿Desde qué otras vertientes de análisis se puede

estudiar la calidad de la educación?
¿Qué otros tipos de «mirada» se pueden hacer

acerca del tema de la calidad de la educación?
1.4 Aproximación al tema «calidad de la educación»
• Una perspectiva
Lea el siguiente trozo, que presenta una de las

tantas perspectivas posibles de levantar acerca de la
calidad de la educación.
Una primera aproximación al tema lo constituye aquello que aparece

en el diccionario frente al término «calidad». Se entiende por calidad aque-
lla propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permi-
tan apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Lo
anterior, en relación al tema de la calidad de la educación, involucra la
relatividad, por tanto, de lo que cada persona «aprecia» -en este caso, como
igual, mejor o peor educación, considerada como objeto de estudio- en rela-
ción a un contexto o situación que representa un punto de referencia o línea
base de comparación.
Si la finalidad de la educación fuera satisfacer las necesidades y aspi-

raciones de desarrollo integral de las personas, como parece ser común a
todos los sistemas educativos formales de América Latina, entonces es po-
sible, deseable y necesario considerar algunos referentes que posibiliten tal
comparación, entre países o entre unidades educativas de regiones, provin-
cias, comunas u otras desagregaciones de la división administrativa de un
país. En buenas cuentas, es necesario recurrir a lo que en metodología de
la investigación se conoce con el nombre de construcción de variables por
cuanto la «calidad de la educación» no es una variable que nos venga dada
en forma natural, como el sexo, o por convención, como la edad, el curso o
grado al que asisten los alumnos o el área geográfica de la unidad educati-
va.
Se hace necesario, entonces, convenir acerca de un conjunto de ele-

mentos que mejor se aproximen a lo que entenderemos por calidad de edu-
cación con el fin de averiguar si están presentes y permiten emitir un juicio
de valor que informe del grado de apreciación por parte de los actores de
cada realidad.
1.5 Aspectos de la calidad de la educación
Considerando esta finalidad, diversos actores de la educación se han

aventurado a definir algunos aspectos de la calidad de la educación, acu-
ñando, entre otros, los términos «calidad de diseño», «calidad de conformi-
dad», «calidad de disponibilidad» y «calidad de servicio al usuario», de la
educación. Una apretada síntesis de esto es la que aparece a continuación.
- Calidad de diseño: Es el conjunto de características deseadas para el

servicio educacional y está dada por los objetivos de planes y progra-
mas, donde se especifican atributos, requisitos y niveles de logros que
se esperan como rendimiento, tanto del educando como del proceso
educacional y de los recursos, sean humanos o materiales, que se
necesiten.
- Calidad de conformidad: Es el grado en que la ejecución del proceso

de enseñanza-aprendizaje cumple los objetivos señalados en los pla-
nes y programas. El que todos los alumnos logren todos los objetivos
en su más alto nivel de rendimiento, significa una calidad de conformi-
dad insuperable. Esta calidad está determinada por los procesos de
enseñanza-aprendizaje, supervisión, orientación, evaluación, etc.
- Calidad de disponibilidad: Es el grado en que el producto educacional

responde cuando se le requiere. Es el buen desempeño que se espera
del alumno en su campo de acción, en otro curso o en la vida diaria.
Está dada por el nivel de retención de ciertos conocimientos y manten-
ción de ciertas conductas a través del tiempo.
- Calidad de servicio al usuario: Es el grado en que el equipo a cargo del

servicio educacional brinda una corrección o mejoría al servicio entre-
gado en caso de detectarse fallas o falencias; o en el perfecciona-
miento y/o reciclaje del servicio para actualizarlo a las necesidades o
requerimientos del usuario.
Con toda intención se han puesto aquí estas cuatro «calidades» o,

mejor dicho, «cualidades» de una educación «apreciada» «como» de «cali-
dad», haciendo notar también, que el juego que se hace con los términos
entre comillas comparte la misma intención de invitar aquí a revisar otros
elementos de opinión.
¿Podría usted agregar otro aspecto que permita

entender la calidad de la educación de alguna manera?
¿De qué manera entienden la calidad de la edu-

cación en la unidad educativa donde usted trabaja o en
aquella donde estudian sus hijos?
• Otra perspectiva
A gozar con la lectura
En el siguiente trozo, se presenta otra perspecti-

va que se puede adoptar acerca de la calidad de la edu-
cación.
El SIMCE parece considerar la «calidad de diseño» más que los otros

aspectos para argumentar sobre la calidad de la educación y se orienta más
hacia lo que podríamos denominar la oferta educativa. Los planificadores,
de todo nivel, parecen ubicarse más bien en el aspecto «calidad de confor-
midad», aunque cruza una especie de deber ser de la escuela, con los lo-
gros de ella, mirando a la escuela como desde afuera. Las pruebas de in-
greso a la educación superior, parecen atender a la «calidad de disponibili-
dad» y su referente indudable es el egresado en cuanto producto de cierto
circuito escolar que el alumno realiza. La «calidad de servicio al usuario»
parece estar más de la mano con una suerte de control de calidad que el
propio MINEDUC debe atender, dada su misión de garante del servicio ofre-
cido.
Estos aspectos y otros más que pudieran agregarse como elementos

teóricos, no son más que intentos por «apreciar» la calidad de la educación
de alguna manera. En otras palabras, se pretende dar cuenta de cierta rea-
lidad, sobre la base de algunos referentes, que se adentran en esquemas
completos que ofrecen formas de ver el mundo y que han llegado a consti-
tuirse en paradigmas, los cuales coexisten al amparo de diversas escuelas
filosóficas.
Al interior de cada uno de ellos, es posible distinguir semejanzas y

diferencias respecto a la base filosófica, al objeto general de estudio, a los
conceptos básicos de la teoría central, a los conceptos básicos del método
propuesto y a la función final de la investigación-evaluación, entre otros
aspectos.
Entre estas opciones, a continuación se hace un intento de aproxima-

ción al objeto de estudio « calidad de la educación», que utilizará uno de los
cuatro paradigmas, el analítico-explicativo, con base filosófica en el mate-
rialismo moderno, el realismo científico y el realismo crítico.
Lo anterior significa tener como objeto general de estudio la realidad;

como conceptos de la teoría central, la percepción y la intersubjetividad;
como conceptos básicos del método la trilogía teoría-hipótesis-hechos, el
análisis de relaciones entre variables y modelos causales y, por función fi-
nal, la descripción y la explicación de la realidad.
Es momento de descansar un poco, antes de re-

tomar el tema de la calidad de la educación con mayor
profundidad.
1.6 Indicadores de la calidad de la educación
La calidad de la educación ha de entenderse aquí como enlazada na-

turalmente con la calidad de vida de los ciudadanos, en el sentido de que la
primera constituye un factor condicionante de la última. En otras palabras,
la calidad de la educación que reciba cada ciudadano del país condicionará,
en gran medida, el avance o el ascenso social de éstos, en el sentido de
que el avance por los circuitos que el sistema nacional de educación ofrece
lo deja en mejores condiciones para acceder a mejores puestos de trabajo,
a mejores ingresos y, en último término, a estilos de vida asociados al «sen-
tirse bien» de las personas o al «ser feliz» de éstas.
Si la Unidad Educativa ha de comprometerse por una educación de

calidad, entonces, debemos disponer de una definición operacional de esta
cualidad, estableciendo grandes variables de referencia, grandes
referenciales que acusen el efecto de factores que logren explicar los resul-
tados que se obtengan al medir tales indicadores. A la vez, el conjunto de
los indicadores que se seleccionen deberían que ser los adecuados para
los efectos de inferir la calidad de la educación a partir de los resultados o
los estados que tales indicadores muestran.
En relación con esto, es necesario tomar en cuenta que, tanto la histo-

ria como los elementos de contexto de las últimas dos décadas y aquéllos
que podrían entenderse como los componentes del escenario actual, mues-
tran a la unidad educativa como el espacio más propicio para realizar el
análisis de los indicadores y la inferencia de la calidad que ofrecen a sus
alumnos.
Tales antecedentes muestran a las unidades educativas -que pode-

mos llamar genéricamente como la «escuela»- ubicadas en un contexto
que resultó de los procesos de desconcentración y de regionalización, que
pueden tener su propio proyecto educativo institucional (PEI) y también ser
parte de los Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (los PADEM);
sus propios planes y programas de estudio, sus propias reglas del juego
para evaluar y promover a los alumnos, sus propios «climas» y estilos de
dirección, planificación, participación y gestión, entre otros elementos de
cada realidad.
Cabe preguntarse, entonces, qué o cuáles estimadores se selecciona-

rán, considerando a la escuela como unidad básica de referencia, para infe-
rir respecto de esa escuela y a base de los resultados que muestren los
estimadores, la calidad de la educación que ofrece a sus alumnos.
¿Qué indicadores seleccionaría usted para inferir

la calidad de la educación que ofrece a sus alumnos la
unidad educativa donde usted trabaja o donde estudian
sus hijos?
La unidad educativa debiera comprometerse con cuatro indicadores

de la calidad de la educación, al menos en principio y para los efectos
prácticos de avanzar en el desarrollo de esta propuesta. Esta decisión se
basa en el supuesto de que ellos permitirían mostrar un estado de cosas a
partir del cual es posible pronunciarse sobre la calidad de la educación de
la escuela. Tales indicadores de la calidad de la educación son los si-
guientes:
- Logro de los fines y objetivos que se han explicitado como tales en el

proyecto educativo de la escuela, considerando que dicho proyecto ha
sido concebido por los propios actores del proceso, que lo desarrollan
y evalúan, a la luz de la realidad en la que fue concebido y que ha
considerado, en alguna medida también, la inserción socio-laboral de
sus egresados;
- Cobertura de la unidad educativa, considerando que, al menos, ésta

debiera responder a la demanda potencial representada por las perso-
nas en edad escolar y considerar la oferta de continuidad de estudios

en el ámbito territorial que habrá de definirse de alguna manera;
- Eficiencia educativa de la escuela, entendida ésta por la relación de

indicadores clásicos donde, al menos, estén presentes los índices de
promoción, repitencia, abandono y retención; y
- Aceptación de la labor educativa de la escuela, por parte de al menos,

los actores involucrados más directamente con su gestión (alumnos,
padres y apoderados, profesores y directivos) y en relación directa con
el polo de desarrollo local y hasta nacional, entendido en un sentido
amplio (económico, político, social, laboral, cultural, etc.).
Lo anterior permite hacer una suerte de construcción teórica ‘a priori’,

esto es una definición de la calidad de la educación para una determinada
unidad educativa. Podemos decir que una escuela ofrecerá una educación
de calidad, si logra alcanzar los propósitos y objetivos declarados en su
proyecto educativo; si atiende a la población de su jurisdicción que deman-
da educación; si todos los alumnos son promovidos, no hay repetición ni
deserción y los alumnos avanzan por el circuito que ofrece; y si los actores
que conforman esa unidad educativa aceptan en un alto grado la labor o el
servicio que esa escuela brinda a sus alumnos.
Se supone que detrás de cada indicador de la calidad de la educación,

hay un conjunto de variables o factores que se constituyen en una red de
causas que determinarán su efecto en cada estimador.
Probablemente también esas redes compartirán factores explicativos

causales provenientes de distintas fuentes: alumnos, padres y apoderados,
directivos, docentes, la escuela considerada como una globalidad y el pro-
pio entorno de dicha escuela. Tales factores tendrán, en otras palabras,
efectos en más de un estimador de calidad. De esta manera, se tiene un
esquema de análisis donde a un conjunto de causas (los factores explicati-
vos), le sigue como consecuencia lógica, un efecto en otro conjunto de va-
riables que denominamos los estimadores de calidad.
¿Son coincidentes sus indicadores con los cuatro

señalados anteriormente? ¿Cuáles agregaría? ¿Cuáles
de los cuatro indicadores eliminaría y cuáles modifica-
ría?
Como usted habrá podido darse cuenta, es posible concebir muchas

miradas que respondan al concepto de la calidad de la educación. Puesto
que ello puede darse y de hecho así ocurre en la realidad, muchas miradas
distintas y otras similares, que apenas se diferencian en matices, pueden
coexistir en la voz de autoridades, especialistas, directivos y profesores de
aula y, por cierto, de estudiantes de pedagogía.
Ahora es un buen momento para que se tome un

descanso. Lo que viene, le ayudará a completar la idea
global que estamos presentando acerca del concepto de
calidad de educación, al menos uno dentro de muchos
otros posibles de concebir. Para ello, necesitamos que
descanse, para que retome el tema con nuevos bríos.
1.7 Los factores explicativos de la calidad de la educación
Analice la lectura siguiente. En ella se hace men-

ción a posibles causas que determinan un cierto efecto
en los «indicadores» de la calidad de la educación, acer-
ca de los que hemos estado hablando.
Es posible hacer un listado (que por cierto no será exhaustivo) de po-

sibles factores explicativos que tendrían un efecto presuntivo en los resulta-
dos que muestren los estimadores de calidad de la educación que se selec-
cionen. En ese listado, también será posible reconocer aquellos factores
explicativos que, por estar dentro del espacio de gestión o bajo el control de
los propios actores del proceso educativo, se pueden modificar positiva-
mente, para modificar también positivamente los resultados en los
estimadores.
Tales casos constituirán en esta suerte de modelo ‘a priori’ de la cali-

dad de la educación, los factores alterables de ella. En cambio, habrá otros
factores explicativos de ese listado que no se pueden de alterar por los
propios actores educativos y que, bajo el denominativo de factores no alte-
rables, constituyen aquello que la propia unidad educativa deberá procla-
mar como modificables por quienes tengan su control (autoridades u otros
sectores de gestión a nivel comunal) para los efectos de transformarlas en
«alterables» y favorecer un cambio que redunde en una mejoría de los
estimadores que acusan el efecto de esos factores explicativos.
Un diagrama que muestra lo enunciado puede representarse así:
Proceso Resultados
educativo formal («indicadores»
de calidad)
Modificación de los
factores explicativos Inferencia de la
que influyen en los calidad
resultados
Mejorías posibles
considerando:
a) Factores alterables
b) Factores no alterables
FIGURA 1
De la lectura analítica de unas doce mil páginas de resúmenes de

investigaciones disponibles en el país, que utilizaron distintos diseños
metodológicos, fue posible identificar una gran cantidad de factores que
podrían explicar los resultados en los estimadores seleccionados, pues, a
juicio de los autores de estas investigaciones, tales factores explicativos

tenían una incidencia corroborada por los datos. Los resúmenes analíticos
constituyen un medio para recuperar la información más relevante de inves-
tigaciones y estudios en el ámbito educacional.
Los resúmenes publicados por el CIDE se refieren a la mayoría de los

países de América Latina adscritos a la Red Latinoamericana de Informa-
ción y Documentación en Educación (REDUC). Los resúmenes elaborados
por el CPEIP se refieren a Chile y han sido publicados en varios números de
la «Serie de Estudios», publicación que está disponible en las Facultades
de Educación de las Universidades del país.
• Factores explicativos de la calidad de la educación
- Aspecto: ESCUELA
- Cantidad, pertinencia y uso de los libros de texto para el alumno.

- Calidad de la orientación vocacional de los alumnos y existencia de
orientador.
- Nivel de participación de los profesores en las decisiones de la escue-
la.
- Distribución de la alimentación complementaria destinada a los alum-
nos.
- Grado de adecuación del clima interno de la escuela para la
autopercepción, el autoconcepto, la autoestima, la afectividad y el gra-
do de socialización del alumno.
- Oferta de escuela para padres.
- Participación de la comunidad en el rol de la escuela.
- Pertinencia del currículum a la realidad de la escuela (flexibilidad, pla-
nes especiales).
- Cumplimiento de la oferta de cursos electivos para el alumno en el
primer ciclo de la Educación Media y compromiso de los recursos hu-
manos para ofrecerla en el segundo ciclo del nivel.
- Grado de participación del alumno en su proceso de aprendizaje (tra-
bajo individual y grupal versus conferencias).
- Canales y formas de comunicación horizontal y vertical en el estableci-
miento.
- Establecimiento de políticas, programas y estrategias orientadas al de-
sarrollo del personal docente.
- Existencia de apoyo pedagógico en los distintos grados de la ense-

ñanza y asignaturas, especialmente en el primer ciclo básico, en cas-
tellano y matemática.
- Número y tipo de acciones preventivas en salud escolar.
- Grado de coherencia en la asignación de cursos o grados específicos
de la Educación General Básica a los profesores, según su perfil pro-
fesional.
- Grado de planificación y ejecución del proceso de supervisión de la
UTP.
- Pertinencia de la dotación de material didáctico.
- Orientación de la supervisión interna de la unidad educativa: rol técni-
co versus rol administrativo.
- Grado de cumplimiento de los programas de enseñanza y del plan de
estudios vigentes.
- Grado de estimulación del alumno en función del desarrollo
psicobiológico.
- Régimen de disciplina escolar y grado de cumplimiento.
- Disponibilidad de textos por alumno.
- Disponibilidad de material didáctico para implementar las clases.
- Dependencia administrativa de la escuela (categoría «social» de la
escuela).
- Oferta de cursos acelerados para disminuir la extraedad.
- Atención de alumnos con déficit de aprendizaje.
- Oferta de educación de párvulos.
- Oferta de internado en escuelas rurales.
- Aspecto: PROFESOR
- Cantidad de horas y pertinencia del perfeccionamiento en la asignatu-

ra que sirve (actualización de contenidos y metodología de la especia-
lidad).
- Actitud frente al perfeccionamiento.
- Expectativas que tiene de sus alumnos.
- Número de horas semanales de clases frente a alumnos.
- Pertinencia de las tareas escolares asignadas a los alumnos.
- Recursos metodológicos que utiliza para organizar la clase en un con-
texto de escasez de material didáctico.
- Medida en que el profesor posibilita en sus alumnos el desarrollo de
objetivos del dominio cognitivo (por ejemplo, según taxonomía de
Bloom).
- Grado de motivación y satisfacción en la realización de sus activida-

des profesionales.
- Grado de intervención verbal con sus alumnos (guía, orientación, pro-
moción, gratificación independencia, versus instrucción, crítica, expo-
sición, restricción de la libertad, dependencia).
- Grado de acercamiento afectivo con sus alumnos.
- Tipo y nivel de comunicación con los padres.
- Porcentaje de asistencia a clases.
- Nivel de percepción de la estima que le confiere la autoridad.
- Años de estudio y calidad de la formación recibida.
- Origen sociocultural.
- Nivel de remuneración en relación a cantidad de horas frente a alum-
nos.
- Años de servicio y cargos desempeñados (experiencia docente).
- Aspecto: ALUMNOS
- Preferencias por asignaturas del plan de estudios.

- Cantidad y tipo de lectura libre individual.
- Nivel de velocidad de lectura.
- Nivel de comprensión de lectura.
- Antecedentes sobre la realización de actividades de Apresto.
- Capacidad de redacción.
- Calificaciones obtenidas por asignatura.
- Grado de participación en las decisiones a nivel de escuela y de curso.
- Actitud hacia el aprendizaje.
- Existencia de hábitos y técnicas de estudio.
- Tipo y nivel de aspiraciones.
- Dedicación al estudio (Nº de horas semanales; preocupaciones esco-
lares más allá de lo requerido, etc.).
- Porcentaje de asistencia a clases.
- Grado de asimilación de la estimulación para el desarrollo psicobiológico
que recibe.
- Nivel de cumplimiento del régimen disciplinario de la escuela y con-
ducta en general.
- Aspecto: FAMILIA
- Valor que le asignan los padres a la educación de los hijos.

- Grado en que los padres motivan a sus hijos para que estudien.
- Calidad, cantidad y tipo de ayuda que le dan al alumno en relación con
su trabajo escolar.
- Grado de participación de los padres en el equipo educativo de la es-
cuela.
- Existencia y práctica de valores en el seno de la familia.
- Cantidad y tipo de estímulos directos dados por los padres a los hijos.
- Disponibilidad de un lugar en casa para que estudie el alumno.
- Disponibilidad en casa de textos, medios audiovisuales y materiales
diversos (papel, lápices, escuadra, mesa, pegamento, etc.) para el tra-
bajo escolar del alumno.
- Estrato o nivel socioeconómico de origen del alumno (medido por tipo
de ocupación del padre, renta ‘per cápita’ en la familia, educación de
uno o ambos padres, porcentaje de desempleo u otros indicadores).
- Nivel educacional de los padres.
- Número de habitantes de la vivienda y grado de hacinamiento del alum-
no en la casa.
- Calidad del ambiente familiar.
- Número de hermanos del alumno.
- Número de orden del alumno entre sus hermanos.
- Ocupación del padre.
- Estado nutricional del alumno.
- Cantidad de alumnos con deficiencias de aprendizaje, según tipo.
- Cantidad de alumnos que tienen la condición de trabajador.
- Cantidad de madres que tienen la condición de trabajadora.
- Ingreso tardío del alumno a la escuela.
- Cantidad de alumnos con alteraciones del desarrollo, según tipo.
- Cantidad de alumnos según capacidad para aprender.
- Cantidad de alumnos según número de repeticiones previas.
- Aspecto: AUTORIDADES
- Grado de reconocimiento al trabajo de los docentes.

- Existencia y práctica de un sistema de promoción o ascenso del profe-
sorado.
- Pago oportuno de las remuneraciones.
- Existencia y funcionamiento de sistemas de bienestar para el profesor.
- Tipo de contrato de docentes, jefes y miembros de la UTP y

orientadores.
- Criterios para la estabilidad laboral de los docentes y nivel de remune-
raciones.
- Canales de comunicación hacia los docentes.
- Canales de participación para los docentes.
- Aspecto: CONDICIONES DEL ENTORNO
- Oferta para la continuidad de estudios básicos, medios y superiores.

- Característica rural del área geográfica en que se encuentra la escuela.
- Distancia promedio hogar-escuela.
- Aspecto: POLÍTICAS, NORMAS, PLANES Y PROGRAMAS
- Distancia entre las metas generales de la educación y los objetivos

específicos de los programas.
- Control de calidad de los textos de lectura que solicitan aprobación
como material complementario.
- Número de alumnos por profesor en la educación de párvulos; en la
educación básica y en la educación media.
- Oferta educativa para los adultos, en general, y para la tercera edad,
en particular.
- Ajuste de la extraedad a través de cursos acelerados.
- Posibilidad que el alumno curse octavo año básico en escuelas de
«alta excelencia pedagógica».
¿Podría usted idear tres posibles proyectos de de-

sarrollo para resolver uno o más de los problemas del
listado que sean pertinentes a su realidad geográfica?
¿Qué problemas de los señalados en el listado

se están tratando de resolver en la actualidad?
¿Y qué proyectos específicos están realizando las

unidades educativas para resolver algunos de los pro-
blemas señalados?
Seguramente, en su mente se ha dibujado una innumerable serie de

proyectos que se pueden implementar en una unidad educativa que conoce
más de cerca, por ejemplo, para elevar los resultados del SIMCE en uno o
más subsectores de aprendizaje; para asociar la misión de la unidad educa-
tiva, por ejemplo, a determinados valores susceptibles de vivenciarse a tra-
vés de un proyecto específico; para recoger intereses artísticos, étnicos o
culturales de uno o más tipos de actores de una escuela, etc.
Otras veces, en nuestra mente se dibujan proyectos que tienen que

ver con procesos productivos en los que el desarrollo de actividades (por
ejemplo, en repostería, apicultura, silvicultura, y otros ámbitos) puede con-
tribuir a generar fondos más allá del desarrollo de las habilidades o compe-
tencias pretendidas desde una perspectiva más educativa.
Por otra parte, a veces, existe el interés por desarrollar proyectos que
abonen a favor del mejoramiento del clima organizacional de las escuelas y
liceos, etc.
Son muchos los posibles problemas que se dan en las unidades edu-
cativas y múltiples, también, las respuestas posibles de construir mediante
el diseño, elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos de interven-
ción, en la idea de que lo que se interviene es la propia realidad y lo que se
busca son modificaciones positivas de ella.
Ahora le sugerimos que se tome un descanso. Ya

puede disponer de su propio balance del recorrido que
hasta el momento ha realizado. La calidad de la educa-
ción puede entenderse de múltiples maneras, entre las
cuales una de ellas es entenderla como el estado que
muestran ciertos indicadores, sobre los que influye una
gran cantidad de variables y factores en complejas tra-
mas en la realidad de cada escuela y liceo.
Muchos de los problemas que muestran las es-

cuelas y liceos a través de los indicadores y factores
explicativos de ellos pueden motivar la realización, por
parte de los actores educativos, de proyectos específi-
cos que intenten modificar la realidad. Después del des-
canso, veremos más en detalle ejemplos de proyectos,
para estudiar sus componentes.
2. Características generales de un proyecto de desarrollo
Como ya se señaló, los proyectos de desarrollo o de intervención, tie-

nen el propósito de modificar la realidad, considerando las necesidades de
las instituciones y personas. Las partes fundamentales de un proyecto de
desarrollo -genéricamente entendido- son las siguientes:
- Diagnóstico
- Descripción del problema
- Denominación del Proyecto
- Justificación
- Objetivos
- Metas
- Actividades
- Recursos
- Costo y financiamiento
- Evaluación
Aunque volveremos más adelante para caracterizar cada una de es-

tas partes de un proyecto, se las adelantamos especialmente porque tales
componentes, con seguridad, debieran estar presentes en al menos dos
tipos de proyectos que tienen sentido al interior de las unidades educati-
vas del país. Por una parte y de mayor alcance, se trata del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), que debiera incluir a todos los demás pro-
yectos que desarrolla un establecimiento educacional y, por otra parte, los
denominados Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), de los cuales
cada unidad educativa puede realizar hasta dos, en distintas áreas o as-
pectos, los que más adelante se detallan. Cuando hablamos de inclusión,
nos referimos a que todos los proyectos específicos que desarrolle una
unidad educativa deben responder, apoyar, aportar, a la misión que ella
declara en su PEI.
2.1 Ejemplos de proyectos al interior de la unidad educativa: El

PEI y los PME
a) El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
La siguiente lectura le ayudará a comprender a

través de un ejemplo real, que el PEI tiene todos los
componentes de un proyecto de desarrollo o de inter-
vención. El PEI...¡es un proyecto!
Como tal, el PEI debiera presentar muchos de los componentes ante-

riormente enumerados. Cada unidad educativa dispone de un Proyecto Edu-
cativo Institucional, donde se plantea el tipo de institución que se quiere
construir, los fines que persigue, el tipo de alumno que se quiere formar y el
diseño de las políticas y estrategias del grupo para la acción. Así, el PEI, a
partir de las propias definiciones que se da acerca de la misión y la visión de
una determinada unidad educativa, desagrega los componentes de un pro-
yecto de desarrollo donde deben inscribirse todas y cada una de las activi-
dades que esa unidad educativa realice.
Por lo anterior, si una determinada unidad educativa desarrolla un pro-

yecto de mejoramiento educativo (PME), otro de inversión en infraestructu-
ra y un tercero destinado a utilizar tecnologías computacionales en apoyo a
la labor docente, todos estos proyectos debieran estar en sintonía con las
aspiraciones más amplias expresadas en su PEI.
Considere el PEI de una unidad educativa cual-

quiera, ausculte qué proyectos específicos se realizan
en ella, y contraste los objetivos y metas declarados en
todos ellos: ¿Son coherentes?, ¿Hay sintonía de los pro-
yectos que realiza la unidad educativa con su corres-
pondiente PEI?
En la biblioteca digital del CD que contiene material complementario,

se ha agregado un ejemplo de Proyecto Educativo Institucional (PEI), del
Colegio Siglo XXI, unidad educativa particular subvencionada ubicada en la
comuna de Quilpué (Lamarck Nº 01058), V Región de Valparaíso, que us-
ted puede analizar. Se supone que todas las unidades educativas del país
debieran disponer del suyo1.
Así, cada unidad educativa, como la indicada, debiera disponer de un

conjunto de documentos públicos: el que corresponde a su particular PEI y
otros documentos, muchos de los cuales pueden ser proyectos específicos,
cuyos objetivos, metas y actividades contribuyen al cumplimiento de la mi-
sión consagrada en el PEI.
Considere el PEI de esta unidad educativa en

particular y responda: ¿Qué proyectos específicos
implementaría en ella que vayan en apoyo de la misión
que ese establecimiento educacional se ha dado en su
PEI?; ¿Y qué proyecto en particular sobre la conviven-
cia, por ejemplo, usted propondría realizar en esa uni-
dad educativa?
b) El Plan de Desarrollo Educativo Comunal
El conjunto de unidades educativas instaladas en un mismo territorio

comunal debe armonizar sus respectivos PEI, en una agregación mayor,
representada por el denominado Plan Anual de Desarrollo Educativo Muni-
cipal (PADEM), herramienta de planeamiento para la educación municipal,
instaurada por la ley Nº 19410, del 2 de septiembre de 1995. Su elabora-
ción, y especialmente su ejecución, se enmarcan dentro de las posibilida-
des legales que la reforma Educacional precisa para profundizar la descen-
tralización y autonomía del sistema escolar, posibilitando que la gestión y la
participación se hagan cada vez más ciertas, lo que significa asumir una
gestión proactiva y articulada con los establecimientos educacionales de la
comuna y un manejo eficiente de los recursos.
1 Debemos agradecer a esta unidad educativa, que nos brinda su PEI y su Reglamento
de Convivencia, que representan valiosos aportes a los materiales de este módulo.
La ley citada expresa que los Departamentos de Educación Municipal

deberán formular anualmente el PADEM, el cual debe contemplar, a lo me-
nos, lo siguiente:
- Diagnóstico de la situación de cada uno del conjunto de los estableci-

mientos educacionales del sector municipal de la comuna. Para estos
efectos deben considerarse aspectos académicos, extraescolares y
administrativos, que deberá formular el personal directivo de cada es-
tablecimiento, además de las opiniones y propuestas del Consejo de
Profesores, las organizaciones de padres y alumnos.
- La situación de la oferta y demanda de matrícula en la comuna. En ese
marco, evaluar la matrícula y asistencia media deseada y esperada en
los establecimientos, dependientes de la municipalidad para el año
siguiente y para los años posteriores.
- Las metas que el Departamento de Administración Municipal o la Cor-
poración y cada establecimiento pretendan alcanzar.
- La dotación docente y el personal no docente requerido para el ejerci-
cio de las funciones administrativas y pedagógicas necesarias para el
desarrollo del Plan de cada establecimiento y en la comuna, fundados
en razones pedagógicas. La dotación se expresará separadamente
para cada una de las funciones señaladas en el artículo 5 de la ley Nº
19.070, indicando además si ésta se desempeña en establecimientos
educacionales o en los Departamentos de Educación.
- Los programas de acción para desarrollar durante el año en cada es-
tablecimiento y en la comuna.
- El presupuesto de ingresos, gastos e inversiones para la ejecución del
Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna».2
Considere las seis partes señaladas que a lo me-

nos deben formar parte del PADEM que formule anual-
mente cada Comuna del país y responda: ¿son iguales
las partes de la estructura de un PADEM con aquellas
que estamos propiciando en este Módulo?, ¿Cuáles
pueden considerarse como equivalentes en uno y otro
modelo, aun cuando presentan nombres distintos?
2 La cita corresponde al artículo 4º de ley 19.410/1995.

c) Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)
La siguiente lectura le ayudará a comprender, tam-

bién con ejemplos reales, que los PME que realizan las
unidades educativas son fieles representantes de los
proyectos que aquí estamos denominando de desarro-
llo o de intervención.
Los PME representan una instancia creada por el Ministerio de Educa-

ción para introducir una nueva dinámica en las prácticas pedagógicas de
las escuelas básicas subvencionadas del país, con la finalidad de ofrecer
una enseñanza que mejore significativamente el aprendizaje de sus alum-
nos. Lo anterior, en el marco de la actual política educacional, que busca
mejorar la calidad y aumentar la equidad en su distribución.
En la mirada ministerial, el concepto de calidad de la educación es

complejo, porque comprende la total amplitud del desarrollo de los niños y
jóvenes que asisten a la escuela. Vista desde esta perspectiva, la tarea de
mejorar la educación es permanente y tiene como elemento central el logro
de los aprendizajes fundamentales que la escuela promete asegurar a to-
dos los alumnos y alumnas. En dicha mirada, el concepto de equidad hace
referencia a acciones y procesos diferenciales para lograr igualdad de ac-
ceso, de resultados, de posibilidades y oportunidades educativas.
Un PME es un proyecto de acción innovadora generado por los docen-

tes de unidades educativas de educación básica, de educación especial, de
micro centros rurales y de educación media, cuyos objetivos convergen con
los grandes propósitos de mejorar la calidad de la educación que ellas ofre-
cen.
Los PME son diversos en cuanto a su tema central, como se colige de

la lectura de los Directorios disponibles3. Son numerosas las categorías te-
máticas a las cuales pueden adscribirse los PME que postulan las unidades
3 Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo. MINEDUC, PME, Tomo I (1992),

Tomo II (1994), Tomo III (1994), y Tomo IV (1995).
educativas al Ministerio de educación, en la idea de obtener su financiamiento.

Muchas de estas categorías pueden constituir los temas centrales de las
convocatorias de determinados años. Para el año 2003 y 2004, por ejem-
plo, el énfasis está puesto en aquellos proyectos que mayormente contribu-
yen al desarrollo de habilidades y competencias en los subsectores de Len-
guaje y Comunicación y de Matemática, que buscan como propósito final la
elevación del rendimiento de los alumnos.
Algunas categorías temáticas a las que se adscriben los PME selec-

cionados en los concursos anuales y los descriptores del caso, se indican
en el cuadro siguiente, para el caso de proyectos postulados en la educa-
ción básica, en el concurso del año 1995 (seleccionados de entre un total
de 38):
CUADRO Nº 1: Algunos descriptores de Actividades

Centrales de los Proyectos de Mejoramiento Educativo
Categorías temáticas Descriptores
Metodologías activas Métodos y técnicas didácticas que incentivan el

trabajo creativo e interactivo entre los alumnos,
con un alto grado de participación y motivación.
Se utiliza material de apoyo que permite apren-
der haciendo, en forma dinámica y entretenida.
Huerto escolar Espacio educativo al aire libre, que permite in-

corporar al currículo actividades en torno a dis-
tintos tipos y técnicas de cultivo: invernaderos,
viveros, huertos familiares, jardines, horticultu-
ra, floricultura y cultivos hidropónicos. También
se aplican a los contenidos de diversas asigna-
turas y la experiencia de los alumnos y su co-
munidad.
Producción alimentaria Elaboración de alimentos, donde se integran los

contenidos de diversas asignaturas mediante
talleres tales como cocina doméstica, reposte-
ría, amasandería, conservería y mermeladas.
También se realizan talleres para motivar o ca-
pacitar a los alumnos en un oficio que les sirva
para su desempeño laboral futuro.
Taller científico Grupo de trabajo para realizar investigaciones

científicas, experimentos u otro tipo de activida-
des de índole técnico-científico en aulas, labo-
ratorios o en el entorno como laboratorio natu-
ral. También, considera la habilitación de salas
para laboratorio de química, física y biología.
Taller ecológico Grupo de trabajo, cuyas actividades están cen-

tradas en el cuidado del medio ambiente. El gru-
po busca y descubre problemas ambientales en
el entorno escolar y genera acciones creativas
para superarlas, como campañas o brigadas
ecológicas, reciclaje de materiales, sensibiliza-
ción de la comunidad y otros.
Taller de lectura y escritura Actividades que motivan y favorecen la lectura

comprensiva, la elaboración de textos y la co-
municación, apoyadas con material didáctico y
audiovisual tales como textos, tarjetas, cuentos,
radiograbadoras y otros. También considera clu-
bes de lectores de alumnos o abiertos a la fami-
lia y la comunidad.
Taller de matemáticas Actividades orientadas a desarrollar el razona-

miento lógico, las habilidades matemáticas, de
cálculo y geometría y la resolución de proble-
mas, en las que se incorpora el uso de material
concreto y el apoyo de otros recursos
audiovisuales.
Visitas y excursiones Visitas a centros culturales, productivos, admi-

nistrativos y de interés público; salidas a terre-
no para conocer y estudiar el entorno de la es-
cuela y localidad y actividades al aire libre y en
contacto con la naturaleza.
(La implementación de este Programa como una línea de trabajo del

Ministerio de Educación representa una alta inversión. Entre los 736 PME
seleccionados en el total de categorías, que involucró a 729 escuelas, ese
año 1995 se distribuyó un monto total de US $5.666.310).
• Ejemplos de PME desarrollados por unidades educativas del

país
En las páginas siguientes, se presentan apenas seis PME, más que

nada para ilustrar con ejemplos reales la variedad de proyectos de este tipo
que desarrollan las unidades educativas del país.
Todos estos PME son parte de la publicación «Directorio de Proyectos

de Mejoramiento Educativo», Tomo IV, Ministerio de Educación, División de
Educación General, 1995.
Aunque tienen un formato algo diferente a lo publicado, se ha respeta-

do la clasificación de cada uno de los componentes que sintetizan a estos
seis proyectos.
Los seis proyectos de mejoramiento educativo, cuyas síntesis se pre-

sentan en las páginas siguientes, ilustran zonas distintas del «Área Aprendi-
zaje Genérica» a las que fueron adscritos estos PME. Dichas áreas, son las
siguientes:
- Lenguaje.
- Integración Social.
- Arte.
- Matemáticas.
- Ciencias Naturales.
- Integración Asignaturas.
Realice una detenida lectura de los resúmenes

de los seis PME seleccionados. Trate de identificar, en
cada caso, las metas que cada uno de ellos pretende
lograr, así como las actividades asociadas. Identifique
en esas actividades, cuáles son los elementos comu-
nes, como el perfeccionamiento de profesores o la par-
ticipación de los padres y apoderados. Observe si hay
coherencia entre el título de cada proyecto, sus activi-
dades centrales y la descripción de ellos.
EJEMPLO Nº 1:
Nº: 2.178.
Título: «Nuestra escuela y nuestro entorno, un desafío para optimizar la com-

prensión lectora».
Área aprendizaje genérica: Lenguaje.
Nombre de la escuela: General Pedro Lagos Marchant.
Dirección: Sotomayor 1639.
Comuna: Arica.
Departamento Provincial de Educación: Arica.
Región: Primera Región de Tarapacá.
Dependencia: Municipal.
Duración: 24 meses.
Actividad central: Recopilación cultural; Taller de lectura y escritura; Centro
de documentación.
Resumen:
Con el objetivo de mejorar la comprensión lectora y el nivel de análisis

de los alumnos, se incorporarán nuevas metodologías, que incluyan el uso
de textos relacionados con sus intereses, las tradiciones de la región y el
medio ambiente. Estos temas serán integrados en actividades específicas
con los alumnos, tales como decoración de las salas; participación en foros y
concursos; implementación de la biblioteca y selección de programas de
vídeos y computación. Los padres se integrarán al proceso al participar en
los foros y la recopilación de material para la biblioteca y en el proyecto en su
globalidad. Los docentes participarán en talleres de reflexión y perfecciona-
miento.
A la luz de lo anterior, especialmente del título y del inicio del resumen,

es posible ir formalizando las diferentes partes o componentes de este pro-
yecto. Por ejemplo, podemos preguntarnos: ¿Cuál es su objetivo general?
Una respuesta adecuada debiera ser un enunciando como el siguien-

te: Elevar el nivel de la comprensión lectora de todos los alumnos de la
unidad educativa, mediante el desarrollo de metodologías que recojan los
intereses de los alumnos así como los elementos de la cultura local en un
sentido amplio.
¿Se atreve usted a desagregar este objetivo general en dos o más

objetivos específicos? Haga el intento, ellos no debieran ser tan distintos de
las metas, al menos en contenido, en las ideas.
Y, si ese fuera el objetivo general, ¿qué tipos de metas podrían consi-

derarse para dar cumplimiento a dicho objetivo general? A continuación le
proponemos las siguientes metas para que las analice:
- Elevar en un 5% el promedio porcentual de los alumnos de la unidad

educativa que rindan la prueba específica de lectura del SIMCE.
- Instalar una biblioteca de aula con al menos 50 títulos, que respondan
a los intereses de lectura declarados por los alumnos en una encues-
ta.
- Realizar seis talleres de capacitación para los profesores en el uso de
metodologías dinámicas, que permitan recoger los intereses estudian-
tiles.
- Realizar un concurso bajo el lema «Decoremos nuestra sala
incentivando la lectura», con el apoyo de los padres y premiar al curso
ganador con una biblioteca de 20 nuevos títulos que respondan a sus
intereses.
En muchos manuales y bases de concursos públicos de proyectos, el

enunciado de las metas toma la forma de aseveraciones que adelantan
aquello que se espera cumplir en el proyecto. Dicha forma, aplicada a nues-
tros ejemplos de metas daría por resultado enunciados como los siguientes:
- Promedio porcentual de los alumnos elevado en un 5% en la prueba

SIMCE.
- Biblioteca de aula instalada, con 50 títulos que responden a los intere-
ses de los alumnos recogidos mediante encuesta.
- Seis talleres de capacitación de profesores, realizados sobre
metodologías...
- Concurso «Decoremos...» realizado y mejor sala premiada con 20
nuevos títulos entregados a los alumnos para enriquecer su biblioteca
de aula.
Ahora puede volver a revisar los enunciados de objetivos específicos

que usted formuló para el objetivo general: ¡Le será muy fácil formularlos
teniendo a la vista cualquiera de las dos formas de enunciado de las me-
tas!
Veamos los casos siguientes. Lea atentamente la

reseña de cada uno de los cinco proyectos que a conti-
nuación se presentan y repita el ejercicio que acaba-
mos de hacer. Formule el objetivo general, los objetivos
específicos y las metas probables de dicho proyecto.
EJEMPLO Nº 2:
Nº: 2.220.
Título: «Transformemos nuestras aulas para invitar al aprendizaje».

Área aprendizaje genérica: Integración social.
Nombre de la escuela: San Rafael de Rozas.
Dirección: Constitución 298.
Comuna: Illapel.
Departamento Provincial de Educación: Choapa.
Región: Cuarta Región de Coquimbo.
Dependencia: Municipal (DAEM).
Actividad central: Sala didáctica; Rincones de aprendizaje; Módulos y guías
de trabajo.
Resumen:
Con el propósito de elevar el rendimiento en la resolución de situacio-

nes problemáticas y desarrollar el pensamiento lógico reflexivo, se transfor-
marán las aulas con rincones de aprendizaje. Con la ayuda de guías de apren-
dizaje, se resolverán situaciones relacionadas con los intereses y experien-
cias de las alumnas, considerando los recursos naturales, sociales y cultura-
les de la comunidad. Para ello, se organizarán en grupos, delegarán funcio-
nes y responsabilidades y utilizarán material específico entregado en las di-
ferentes asignaturas, el que estará orientado a afirmar la personalidad y fa-
vorecer su integración social y laboral. Los profesores asistirán a jornadas de
perfeccionamiento en metodologías participativas con uso de material reco-
lectado y/o gráfico. Los apoderados participarán en la escuela para padres y
en talleres de confección de material para las aulas.
EJEMPLO Nº 3:
Nº: 2.290.
Título: «Un siete para cada uno...nuestro gran desafío».

Área aprendizaje genérica: Arte.
Nombre de la escuela: Quebrada de Alvarado.
Dirección: Pedro de Alvarado s/n, Quebrada de Alvarado.
Comuna: Olmué.
Departamento Provincial de Educación: Quillota.
Región: Quinta Región de Valparaíso.
Actividad central: Taller de Técnicas Manuales; Taller de Expresión Artísti-
ca.
Resumen:
Se pretende mejorar el rendimiento en las asignaturas de Educación

Técnico Manual, Artes Plásticas y Educación Musical, utilizando metodologías
innovadoras al interior del aula y desarrollando talleres tecnológicos inte-
grando a los padres y profesores. Con ello se mejorará la seguridad y
autoestima de los alumnos y su grupo familiar, facilitando un mejor desenvol-
vimiento personal, social y laboral, mediante la participación y manejo de
técnicas manuales y dominios artísticos. Se estimulará también la construc-
ción de jardines y áreas verdes en el entorno de la escuela. Los docentes
asistirán a cursos de técnicas que utilizarán en los talleres. Los apoderados
se integrarán a los talleres aplicando las técnicas a sus trabajos.
EJEMPLO Nº 4:
Nº: 2.222.
Título: «La caleta de pescadores y su entorno natural, un recurso propio, al

servicio de las matemáticas».
Área aprendizaje genérica: Matemáticas.
Nombre de la escuela: Ercole Bencini.
Dirección: Los Masteleros 25, Pichidangui.
Comuna: Los Vilos.
Departamento Provincial de Educación: Choapa.
Actividad central: Taller de Matemáticas; Taller Ecológico.
Resumen:
Con el propósito de superar la calidad de los aprendizajes de los alum-

nos en la asignatura de matemáticas, se integrará al trabajo de aula la infor-
mación obtenida en la caleta de pescadores a fin de hacer más significativo
el aprendizaje y crear una conciencia ecológica. Para la realización del pro-
yecto, los alumnos irán a la caleta con pautas de encuestas y entrevistas
para obtener información relativa a los sistemas de extracción, recursos, pro-
ducción, turismo y artesanía y luego trabajarán con datos obtenidos durante
la asignatura de matemáticas e incorporando los aprendizajes a todas las
asignaturas del plan de estudio. Se promoverá la incorporación de la familia
en todas las actividades del proyecto y se motivarán acciones relativas a la
protección y conservación del medio ambiente.
EJEMPLO Nº 5:
Nº: 2.247.
Título: «Nuestra escuela, nuestro entorno, un desafío permanente y diferen-

te para el aprendizaje de las Ciencias Naturales».
Área aprendizaje genérica: Ciencias Naturales.
Nombre de la escuela: El crisol.
Dirección: Camino Ovalle Al Reloj s/n, Potrerillo Bajo.
Comuna: Ovalle.
Departamento Provincial de Educación: Limarí.
Actividad central: Taller Científico; Publicaciones.
Resumen:
El objetivo del proyecto es desarrollar la capacidad de reflexión y razo-

namiento a base del método científico-experimental. Para lograrlo, se creará
un aula-laboratorio de uso exclusivo para investigaciones y experimentación.
Se editará también un diccionario de términos científicos, para el uso escolar
y de la comunidad, y se trabajará integradamente con la asignatura de mate-
máticas para efectuar el procesamiento de los datos de las investigaciones.
Para apoyar el proyecto, se creará un taller de autoperfeccionamiento do-
cente, en metodologías de investigación y experimentación científica. Se or-
ganizarán también, talleres mixtos entre padres y alumnos, para intercam-
biar experiencias en el área de las ciencias y la tecnología.
EJEMPLO Nº 6:
Nº: 2.739.
Título: «Con los saberes de ayer y hoy, construyamos el futuro».

Área aprendizaje genérica: Integración Asignaturas.
Nombre de la escuela: Pablo Neruda.
Dirección: Carretera Austral, Km 32, Villa Ortega.
Comuna: Coyhaique.
Departamento Provincial de Educación: Coyhaique.
Región: Undécima Región del General Carlos Ibáñez del Campo.
Actividad central: Publicaciones; Recopilación cultural; Taller Científico.
Resumen:
El PME se propone mejorar el rendimiento de los alumnos en las asig-

naturas científico-humanistas y desarrollar en ellos el interés por el aprendi-
zaje, lo que redundará en mejorar su autoestima. Para lograrlo, se elaborará
un folleto anual con la historia de la comunidad y se implementará un labora-
torio de ciencias. El folleto será el resultado de un trabajo de recopilación
cultural y entrevistas que, junto con desarrollar las destrezas lingüísticas,
contribuirá a que los alumnos conozcan su entorno cultural y lo valoren. El
laboratorio estará orientado a enseñar procesos científicos y a motivar el
cuidado y preservación del medio ambiente. Los apoderados colaborarán
con la confección de material didáctico, participarán en paneles y realizarán
paseos y convivencias. Los docentes continuarán en los talleres P-900 con
supervisores y participarán en reuniones de intercambio de experiencias.
Como ha podido darse cuenta, existe una gran diversidad de PME que
las unidades educativas han formulado, implementado y evaluado para re-
solver problemas derivados del diagnóstico FODA realizado.
¿Qué le pareció esta actividad?, ¿Pudo realizarla sin problemas? En

realidad, este ejercicio es de mediana complejidad, esto es, a partir de un
resumen de un proyecto, imaginarse los enunciados de algunas de sus prin-
cipales partes, como son sus objetivos y metas. Pero, una vez que se hace
el ejercicio para uno de los seis proyectos anteriormente presentados, los
ejercicios para enunciar los objetivos y metas de los siguientes proyectos,

se hacen cada vez más fáciles.
• Un ejemplo desarrollado de PME: el caso de la Escuela

D-339 Libertador Bernardo O’Higgins, de Viña del Mar
En el CD que contiene el material complementario de este Módulo, se

incluye el formulario de postulación de un PME elaborado y proporcionado
por la Escuela D-339 Libertador Bernardo O’Higgins (Alberto Blest Gana Nº
360, Viña del Mar, V Región de Valparaíso), a quien agradecemos este va-
lioso aporte. Este PME postuló en el año 2002 para ser realizado en un
periodo de 36 meses. Es decir, ¡¡aún está en pleno desarrollo!!
Considere el formulario del proyecto de la Escue-

la D-339 y responda: ¿son iguales las partes de la es-
tructura de un PME a aquéllas que estamos propician-
do en este Módulo? Y con respecto al formato de un
PADEM, cuáles partes de la estructura de un proyecto
de desarrollo pueden considerarse como equivalentes
en los tres modelos (PADEM, PEI y PME), aun cuando
presenten nombres distintos.
En realidad, cuando se habla de concursos públicos de proyectos, cada

una de las fuentes de financiamiento genera sus propias bases (los regla-
mentos) y formularios para postular. Si bien es cierto que allí es posible
observar diferencias, ellas son absolutamente menores a sus semejanzas.
En otras palabras, se puede decir que independientemente de la fuente de
financiamiento de que se trate, existe una serie de componentes o elemen-
tos que son constantes a cualquier proyecto de intervención o de desarrollo.
Por ello, en esta unidad hablamos de un proyecto «genérico». En el Mate-
rial Complementario se han incluido las Bases Administrativas y Especifica-
ciones Técnicas, la Ficha de Inscripción y el Formulario de Postulación del
Fondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) en la Línea de Apo-
yo a la Gestión Escolar, para el Concurso 2004.
Es hora de que se tome un descanso, para que

retome con mucha energía lo que viene, que es la parte
final de esta Unidad. Se trata de presentarle la metodo-
logía del marco lógico, poderosa herramienta para di-
señar, formular, implementar y evaluar proyectos de
desarrollo, que ha sido concebida desde el denomina-
do planeamiento estratégico.
3. La metodología del Marco Lógico en la elaboración de proyectos4
Los modelos bajo los cuales se organizan las dis-

tintas partes estructurales de un proyecto de desarrollo
educativo, pueden variar. Sin embargo, la metodología
del marco lógico tiene la virtud de ser una herramienta
flexible, susceptible de ser adaptada a cualquier mode-
lo de proyecto.
Le invitamos a leer acerca de las principales ca-

racterísticas de la metodología del marco lógico.
El marco lógico es una herramienta para facilitar el proceso de con-

ceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos. Su propósito
es brindar estructura al proceso de planificación y comunicar información
esencial relativa al proyecto.
Puede utilizarse en todas las etapas de preparación del proyecto: pro-

gramación, identificación, orientación, análisis, presentación ante los comi-
tés de revisión, ejecución y evaluación ‘ex post’ (evaluación externa y una
vez finalizado el proyecto). Debe elaborarse con la participación amplia,
ojalá del equipo a cargo y de los demás actores involucrados, ya que ellos
representan parte de los beneficiarios directos de un determinado proyecto.
4 Evaluación: Una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos;

Banco Interamericano de Desarrollo, Oficina de Evaluación (EVO), 1997. La versión
completa del documento, forma parte del material complementario del módulo.
La matriz del marco lógico puede ser modificada y mejorada repetidas

veces, durante la preparación, como durante la ejecución del proyecto.
El método fue elaborado originalmente como respuesta a tres proble-

mas comunes a los proyectos:
- planificación de proyectos carente de precisión, con objetivos múl-

tiples que no están claramente relacionados con las actividades
del proyecto;
- proyectos que no se ejecutan exitosamente y en los que el alcan-
ce de la responsabilidad del encargado del proyecto no está cla-
ramente definido; y
- no hay una imagen clara de cómo luciría el proyecto, si tuviese
éxito, y cuyos evaluadores no tienen una base objetiva para com-
parar lo que se planeó con lo que sucedió en la realidad.
El método del marco lógico encara estos problemas y provee, ade-

más, una cantidad de ventajas sobre enfoques menos estructurados:
- aporta una terminología uniforme, que facilita la comunicación y

que sirve para reducir ambigüedades;
- aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los
objetivos, metas y riesgos del proyecto, que comparten todos los
actores involucrados;
- suministra un temario analítico común, que puede utilizar el equi-
po a cargo, los evaluadores y financistas, tanto para elaborar el
proyecto como para elaborar los informes de avance y final del
proyecto;
- enfoca el trabajo técnico en los aspectos críticos y puede sinteti-
zar aspectos del proyecto en forma considerable;
- suministra información para organizar y preparar en forma lógica
el plan de ejecución del proyecto;
- suministra información necesaria para la ejecución, monitoreo y
evaluación del proyecto; y
- proporciona una estructura para expresar, en un sólo cuadro, la
información más importante sobre un proyecto.
Muchas agencias de financiamiento de proyectos solicitan tanto la matriz

de marco lógico como el desarrollo del proyecto en todas sus partes. En estos
casos, la matriz permite, de una rápida mirada, darse cuenta de los propósitos
del proyectos, sus metas y la coherencia interna entre todas sus partes.
El marco lógico se presenta como una matriz de cuatro filas por cuatro
columnas (ver Cuadro Nº 2).
Las filas de la matriz presentan información acerca de los objetivos,

indicadores, medios de verificación y supuestos en cuatro momentos dife-
rentes en la vida del proyecto:
- Fin al cual el proyecto contribuye de manera significativa, luego de que

el proyecto ha estado en funcionamiento.
- Propósito logrado, cuando el proyecto ha sido ejecutado.
- Componentes/ Metas obtenidos o logrados en el transcurso de la eje-
cución del proyecto.
- Actividades requeridas para producir o lograr los Componentes/Me-
tas.
Las columnas suministran la siguiente información:
- Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.

- Indicadores (Resultados específicos propuestos).
- Medios de Verificación (medios, instrumentos para ello).
- Supuestos (factores externos que implican riesgos).
CUADRO Nº 2: La matriz del Marco Lógico
Resumen Narrativo Indicadores Verificables Medios de Verificación Supuestos

de Objetivos Objetivamente
FIN Los indicadores de Fin Los medios de verifica- Los supuestos indican
El Fin es una definición miden el impacto general ción son las fuentes de los acontecimientos, las
de cómo el proyecto o que tendrá el proyecto. información que se pue- condiciones o las decisio-
programa contribuirá a Son específicos en térmi- den utilizar para verificar nes importantes necesa-
la solución del proble- nos de cantidad, calidad que los objetivos se lo- rias para la «sustenta-
ma (o problemas) del y tiempo (grupo social y graron. Pueden incluir bilidad» (continuidad en
sector. lugar, si es relevante). material publicado, ins- el tiempo) de los benefi-
pección visual, encues- cios generados por el
tas por muestreo, etc. proyecto.
PROPÓSITO Los indicadores de Pro- Los medios de verifica- Los supuestos indican
El Propósito es el im- pósito describen el im- ción son las fuentes que los acontecimientos, las
pacto directo logrado pacto logrado al final del el ejecutor y el evaluador condiciones o las decisio-
como resultado de la proyecto. Deben incluir pueden consultar para nes que tienen que to-
utilización de los Com- metas, que reflejen la si- ver si los objetivos se es- marse para que el pro-
ponentes producidos tuación al finalizar el pro- tán logrando. Pueden in- yecto contribuya signi-
por el proyecto o las yecto. Cada indicador es- dicar que existe un pro- ficativamente al logro del
Metas logradas. Es una pecifica cantidad, calidad blema y sugerir la nece- Fin.
hipótesis sobre el im- y tiempo de los resultados sidad de cambios en los
pacto o beneficio que se por alcanzar. componentes del proyec-
desea lograr. to. Pueden incluir mate-
rial publicado, inspección
visual, encuestas por
muestreo, etc.
COMPONENTES/ Los indicadores de los Este casillero indica dón-

METAS Componentes o Metas de el evaluador puede Los supuestos son los
Los Componentes o son descripciones bre- encontrar las fuentes de acontecimientos, las con-
Metas son las obras, ves, pero claras, de cada información para verifi- diciones o las decisiones
servicios, y capacita- uno de los Componentes car que los resultados que tienen que ocurrir
ción que se requiere que tienen que terminar- pretendidos han sido ob- para que los componen-
que complete el ejecu- se (lograrse) durante la tenidos. Las fuentes tes del proyecto alcancen
tor del proyecto, de ejecución. Cada uno pueden incluir inspec- el Propósito para el cual
acuerdo con el proyec- debe especificar canti- ción del sitio, listas de se llevaron a cabo.
to. Estos deben expre- dad, calidad y oportuni- cotejo, informes del
sarse en trabajo termi- dad de las obras, servi- evaluador, etc.
nado (sistemas insta- cios, etc., que deberán
lados, gente capacita- entregarse o lograrse.
da, etc.).
ACTIVIDADES Este casillero contiene el Este casillero indica dón-

Las Actividades son presupuesto para cada de un evaluador puede Los supuestos son los
las tareas que el eje- Componente que debe obtener información para acontecimientos, condi-
cutor debe cumplir ser producido por el pro- verificar si el presupues- ciones o decisiones (fue-
para lograr cada uno yecto. to se gastó como estaba ra del control del gerente
de los Componentes o planeado. Normalmente de proyecto) que tienen
Metas del proyecto y constituye el registro con- que cumplirse para com-
que implican costos. table de la unidad pletar los Componentes
Se hace una lista de ejecutora. del proyecto.
actividades, en orden
cronológico para cada
Componente.
A modo de síntesis, en la matriz de marco lógico está contenida toda la

información esencial de un proyecto de desarrollo. De allí su valioso aporte
para ayudar a su formulación, implementación y evaluación. En una sola
página, lo que equivale decir de una sola vez, en la matriz de marco lógico
se pueden visualizar el todo y cada una de las partes de un proyecto de
desarrollo.
Por eso es que esta matriz de marco lógico es muy importante para
quienes evalúan proyectos de desarrollo, por ejemplo, los que administran
fondos que distribuyen a través de concursos públicos de proyectos. Basta
una mirada experta a la matriz, para darse cuenta de la coherencia interna
de un proyecto de desarrollo o de las inconsistencias entre sus partes.
Si se atreve, trate de elaborar al menos las ideas

gruesas de un proyecto, considerando la matriz del mar-
co lógico como modelo. En el Material Complementario
se han incluido dos ejemplos desarrollados de marcos
lógicos, que pueden serle de utilidad para hacer este
ejercicio.
A estas alturas usted debiera estar pensando en más de un posible

proyecto de educación, susceptible de ser desarrollado al interior de una
unidad educativa, de una determinada institución, de una organización co-
munitaria, etc. Ello será necesario, en todo caso, para los efectos de resol-
ver los requerimientos de la Guía de Transferencia.
Hemos llegado al final de la Unidad. Le propone-

mos que se tome un descanso para luego, leer el resu-
men y proceder a su propia autoevaluación...
RESUMEN
En esta primera Unidad del Módulo, en primer lugar se caracterizó el

sistema educacional para inscribir allí los principales problemas educacio-
nales susceptibles de solucionarse mediante la ejecución de proyectos, de
investigación o de desarrollo. Nos quedamos con la idea de que los proyec-
tos de desarrollo, también denominados proyectos de intervención, respon-
den a la necesidad de hacer algo para solucionar un problema específico de
la realidad.
Más adelante, se presentaron las características generales de un pro-

yecto de desarrollo, en la idea de conocer cuáles son sus partes, así como
su estructura general. También, pasamos revista al Plan Anual de Desarro-
llo Educativo Municipal (PADEM), al Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y a los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); todos ellos, en la idea
de mostrar sus características y ejemplos de proyectos presentes en las
unidades educativas del país.
Para mejor ilustrar la variedad y características de los PME, se selec-

cionó un conjunto de ellos para compartir sus resúmenes, en la idea de
asociarlos a los esfuerzos de las unidades educativas por mejorar la calidad
de la educación a través de proyectos de desarrollo.
Finalmente, usted conoció la metodología del marco lógico, como

método de diseño, planificación y evaluación de los proyectos. Todo lo ante-
rior, a fin de que usted disponga de los elementos básicos que deberá poner
al servicio de la elaboración de un proyecto específico, que se le solicitará a
través de la Guía de Transferencia del Módulo.
GLOSARIO
Calidad de la educación: Valor o juicio que puede ser atribuido a la educa-

ción, como producto o servicio ofrecido desde la mirada de los usua-
rios o beneficiarios. Se trata de una variable compleja, por lo que debe
ser analizada en sus partes, especialmente en aquellos factores o com-
ponentes cuyo estado permita inferir tal calidad.
Estimadores: Variables o factores que, en relación con un fenómeno com-

plejo de la realidad, posibilitan el estudio, la medición y evaluación de
dicho fenómeno, como parcialidades que arbitrariamente son suscep-
tibles de ponderarse (asignárseles un peso específico respecto del
todo).
Evaluación: Acción de asignar una valoración, juicio o apreciación acerca

de un objeto de interés; señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar,
calcular el valor. También, estimar los conocimientos, aptitudes y en-
tendimiento de las personas. Reconocer, estimar, reducir a cálculo el
mérito de las personas o de las cosas.
Factores explicativos: Bajo la opción paradigmática analítico-explicativa

de investigación y de evaluación, los factores explicativos, como su
nombre lo indica, constituyen las causas que determinan determina-
dos efectos.
Indicadores: Señales, signos o aspectos cuya presencia se utiliza como

evidencia para dar cuenta del cumplimiento de algún componente, de
un factor, variable, meta o componente de un proyecto.
Marco lógico: Metodología propuesta por el BID como herramienta para

mejorar el diseño, planificación y evaluación de los proyectos. Consti-
tuye un método particular dentro del denominado planeamiento estra-
tégico.
Objeto de estudio: La unidad que se selecciona para estudiar, analizar,

investigar o evaluar en relación con un problema específico y particu-
lar de la realidad. Los objetos de estudio pueden ser personas, institu-
ciones, proyectos, etc.
Proyecto: Conjunto de acciones interrelacionadas, que se llevan a cabo

bajo una unidad de dirección y mando, para alcanzar uno o más obje-
tivos determinados, en un cierto período de tiempo, mediante la movi-
lización de recursos específicos, humanos y financieros.
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME): Aquellos que responden a

la línea de trabajo del Ministerio de Educación mediante la cual las
unidades educativas del país pueden obtener recursos financieros para
el mejoramiento cualitativo del servicio educativo que ofrecen, a tra-
vés de un concurso público. Los ámbitos de los PME se vinculan con
diversos subsectores de aprendizaje y categorías y son postulados
anualmente.
Proyecto Educativo Institucional: Denominado también por su sigla PEI,

representa el conjunto de definiciones básicas de una unidad educati-
va, organizadas de acuerdo con su misión y visión institucional. Con-
tiene los objetivos estratégicos que orientan su acción global y especí-
fica y representa el marco en el cual deben inscribirse todos los demás
proyectos y acciones que la unidad educativa realiza.
AUTOEVALUACIÓN
I. Preguntas de Selección Múltiple
1) Son buenos «estimadores» de la calidad de la educación que ofrecen

las unidades educativas del país, todos los siguientes, excepto:
a) El logro de objetivos de los alumnos.

b) La aceptación de la labor de la escuela por parte de los padres.
c) La eficacia de la unidad educativa.
d) El aumento de la inversión en las escuelas.
e) El cumplimiento de los objetivos estratégicos del PEI.
2) La eficiencia de un Liceo está dada por el estado que muestran varia-

bles tales como:
a) Deserción.
b) Promoción.
c) Repetición.
d) Abandono.
e) Todas las anteriores.
3) La calidad de la educación entendida bajo el paradigma analítico-expli-

cativo supone que:
a) La asistencia de los alumnos está vinculada con su rendimiento.

b) Es el efecto de muchos factores explicativos.
c) Si el alumno tiene diccionario, tendrá mayor rendimiento.
d) La idoneidad docente es sinónimo de calidad.
e) Existen variables internas y externas a la unidad educativa.
4) El orden de subordinación decreciente de los proyectos 1. PEI; 2. PADEM;

y 3. PME es:
a) 2-1-3
b) 3-1-2
c) 3-2-1
d) 1-2-3
e) 1-3-2
5) De las siguientes, la única que no constituye una parte de un proyecto

de desarrollo típico es:
a) El diagnóstico.
b) El plan de análisis.
c) Los objetivos y las metas.
d) Las actividades.
e) El presupuesto.
6) La diferencia principal entre un proyecto y un programa es que:
a) El programa no contempla metas.

b) El programa no considera actividades.
c) El proyecto se realiza en un tiempo limitado.
d) El proyecto no incluye un cronograma.
e) El programa no tiene propósitos definidos.
II. Preguntas de Desarrollo
1) Considere la lista de «factores explicativos» de la calidad de la educa-

ción que fueron señaladas en esta Unidad e indique:
a) Diez factores que representen variables susceptibles de ser mo-

dificadas por los actores de las unidades educativas.
b) Diez factores que por su naturaleza no pueden ser alterados por
los actores de las unidades educativas.
c) Diez factores que para su estudio o solución requieren de la
implementación de proyectos de investigación.
d) Diez factores para los que su solución requiere de la realización
de proyectos de desarrollo o de intervención.
2) Suponga que es la primera autoridad de la comuna donde usted vive,

que tiene financiamiento y la voluntad para realizar proyectos en el
ámbito de la educación. Describa a lo menos tres proyectos (título,
problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que usted
impulsaría en su comuna.
3) Suponga que es Director de una Escuela básica ubicada en la comuna

donde usted vive, que tiene financiamiento y la voluntad para realizar
proyectos en el ámbito de la educación. Describa a lo menos tres pro-
yectos (título, problema que se resolverá, objetivo general y beneficia-

rios) que usted impulsaría en su Escuela.
4) Suponga que es Presidente de la Junta de Vecinos del conjunto

habitacional ubicado en la comuna donde usted vive, que tiene
financiamiento y la voluntad para realizar proyectos comunales en el
ámbito de la educación. Describa a lo menos tres proyectos (título,
problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que usted
impulsaría desde su Junta de Vecinos.
CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

c 6)
b 5)
a 4)
b 3)
e 2)
d 1)
«Formulando proyectos de
desarrollo»
ÍNDICE ESPECÍFICO
«Formulando proyectos de desarrollo»
Introducción .............................................................................................. 63
Objetivos específicos ............................................................................... 65
Contenidos ............................................................................................... 65
1. ¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo? .......... 66
2. Estructura de un proyecto de desarrollo genérico .................. 70
Resumen .................................................................................................. 98
Glosario .................................................................................................... 99
Autoevaluación ....................................................................................... 101

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo» 63
INTRODUCCIÓN
En la Unidad anterior, usted ha compartido una aproximación del con-

texto donde tiene sentido hablar de los proyectos de desarrollo en el ámbito
educativo y, por extensión, en el ámbito social. Igualmente, ha pasado revis-
ta a problemas educacionales y, esperamos, está en condiciones de formu-
lar problemas propios de la educación, susceptibles de ser resueltos me-
diante proyectos de desarrollo.
En otras palabras, la realidad que se pretende modificar será interve-

nida por el diseño y la formulación de un proyecto de desarrollo.
Todos los proyectos que tienen sentido al interior de una unidad edu-
cativa están inscritos -o debieran estarlo- en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
En esta Unidad, usted conocerá las partes y características que se

deben desarrollar en la formulación de un Proyecto de desarrollo, un pro-
yecto de intervención o un proyecto a secas, para resolver un problema
específico por la vía de modificar la realidad de una unidad educativa o, más
lejos, de las vinculaciones que una escuela, liceo o colegio tiene con la
comunidad que la circunda.
La tarea específica de elaborar un proyecto para los fines de aprobar

esta Asignatura está indicada en la correspondiente Guía de Transferencia.
Esta Unidad es eminentemente operativa, ya que a través de ella se

desarrollará una metodología de trabajo que le permitirá adquirir y aplicar
los conocimientos relacionados con la formulación de un proyecto de desa-
rrollo o de intervención en el ámbito educativo.
La elaboración del proyecto será la conjunción de la adquisición de

conocimientos alcanzados con el dominio que usted tiene de la realidad de
su unidad educativa, su lugar de trabajo donde presta servicios profesiona-
les y de su propia habilitación profesional.
Además de operativa, esta Unidad pretende ser resolutiva. Usted cons-

tantemente tendrá que tomar decisiones, relacionadas con el propósito del
Proyecto, con la forma de alcanzar objetivos y metas propuestos, con los

recursos que se emplearán y con los mecanismos que posibilitarán la eva-
luación de lo pensado y propuesto en el proyecto, entre otros aspectos.
Por otra parte, es oportuno recordar que en la primera Unidad se fue

construyendo una base de información, que en esta oportunidad usted utili-
zará.
La formulación del proyecto de desarrollo susceptible de implementarse

en el ámbito educativo no será un ejercicio teórico; muy por el contrario, es
eminentemente operativo y de aplicación. Lo importante es que el proyecto
que se formule sea una respuesta efectiva como solución a un problema
determinado y real de la unidad educativa o del contexto donde éste se
inscribe y, al mismo tiempo, se conciba con la clara intención de aplicarlo.
Son estas ideas las que ayudarán a la elaboración de un buen proyecto, a la
vez que viable.
1. Comprender que muchas de las necesidades que tienen instituciones

y personas se satisfacen mediante el diseño, elaboración,
implementación y evaluación de proyectos de intervención o desarro-
llo en los distintos ámbitos de gestión del quehacer humano.
2. Reconocer cada una de las partes constituyentes de la estructura de

un proyecto típico de intervención o de desarrollo en los ámbitos edu-
cativo, comunitario y de lo social en general.
3. Establecer que el diagnóstico, objetivos, metas, actividades, costos y

cronograma de un proyecto de desarrollo propio del ámbito de lo so-
cial puede ser cubierto en la fase de diseño mediante la metodología
del marco lógico.
4. Detectar algunos ejemplos de programas y de proyectos específicos

de desarrollo que existen en la actualidad en el marco de las políticas
públicas y normativas vigentes, especialmente en el ámbito de la edu-
cación.
CONTENIDOS
- ¿Para qué formular proyectos?
- Estructura de un proyecto de desarrollo: diagnóstico, problema, justifi-

cación, objetivos, metas, actividades, recursos, costos y financiamiento,
evaluación.
- Características de los componentes de un proyecto de desarrollo.

1. ¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo?
Lea atentamente el siguiente texto, donde encon-

trará las respuestas a las preguntas formuladas.
Es frecuente asistir a intensos debates donde se discute acerca de las

diferentes partes o los componentes que debiera tener un proyecto, enten-
dido como plan de acción. En esos debates, lo que queda claro es que,
detrás de cada propuesta de estructura de un proyecto, hay una ideología,
un cuerpo teórico, que sustenta cada proposición.
Por lo anterior, y más allá de correr el riesgo de generar un debate,

que puede ser interesante, pero estéril en cuanto a las conclusiones del
mismo, es necesario considerar la propuesta de estructura de un proyecto
al amparo de alguna opción paradigmática.
En el marco del desarrollo conceptual de este curso, dicha opción co-

rresponde al paradigma analítico-explicativo. En razón de ello es que se ha
avanzado tanto en la definición del concepto «calidad de la educación»,
como del de «innovación educativa», en un contexto, por lo tanto, sujeto al
modelo causa-efecto.
Por lo anterior, entonces, si se piensa en que un proyecto irá a modifi-

car cierto estado de cosas para lograr una situación nueva como resultado
de la intervención (el proyecto que se desarrollará), dicha intervención debe,
necesariamente, considerar la modificación de ciertos factores o variables
que lo originan, como también las formas o procedimientos que permitan
objetivar el efecto producido por tal modificación.
Así entonces, se entenderá como proyecto, al conjunto de acciones

interrelacionadas, que se llevarán a cabo bajo una unidad de dirección y
mando, para alcanzar uno o más objetivos determinados, en un cierto pe-
ríodo de tiempo, mediante la movilización de recursos específicos.
El supuesto básico es que el proyecto de desarrollo propuesto, por

ejemplo, por una unidad educativa, responde a una necesidad surgida de
una actividad inicial de diagnóstico. De ese diagnóstico se desprenden, con-
forme a este modelo de proyecto postulado, los fundamentos que hacen ver
a dicho proyecto, como una respuesta a las necesidades detectadas. Más
específicamente todavía, el diagnóstico provee la información acerca de los
aspectos, los mecanismos, los procesos, en suma los factores o variables
que se modificarán para lograr cierto efecto (lo declarado en los objetivos).
Por lo anterior, bajo la acción paradigmática, analítico-explicativa, el

modelo propuesto es el que se muestra en el diagrama siguiente:
MODELO DE GÉNESIS DE UN PROYECTO

DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
D
I
Estado de
A
situación
G
N
Ó
S
T Detección
I de necesidades
C
O
Descripción Proyecto de Resultados

del problema desarrollo
Causas Acción de Efectos

explicativas intervención producidos
FIGURA 2
Según este modelo, tienen sentido algunas interrogantes en relación

con el proyecto que se emprende. Las respuestas del caso, por lo tanto,
constituyen partes del propio proyecto que se formule:
- ¿Qué proyecto de educación ambiental se va a hacer?

- ¿Para qué se va a hacer el proyecto?
- ¿Cómo se va a hacer el proyecto?
- ¿Con qué se va a hacer el proyecto?
- ¿Quiénes van a hacer el proyecto?
- ¿Dónde se va a hacer el proyecto?
- ¿Qué resultados o productos se espera obtener del proyecto?
¿Qué otras preguntas usted considera claves en

la generación de un proyecto de educación ambiental?
Naturalmente que es posible plantear otras interrogantes; sin embar-

go, se estima que en el conjunto de las preguntas precedentes están repre-
sentados los distintos aspectos que constituyen las partes consideradas en
el proyecto. Usted, por ejemplo, podría haberse preguntado lo siguiente:
¿Cuánto tardará en desarrollarse el proyecto?; ¿Cómo se evaluará el pro-
yecto?; ¿De qué manera se establecerá el cumplimiento de los objetivos y
metas del proyecto?
Pero, volvamos al primer conjunto de preguntas formuladas. Tomán-

dolas en cuenta, es posible hacer un paralelo entre las preguntas indicadas
anteriormente y las partes correspondientes del proyecto de desarrollo se-
gún el modelo propuesto:
CUADRO Nº 3: Relación entre

preguntas básicas y partes de un proyecto
Preguntas básicas Partes del Proyecto
¿Qué proyecto se va a hacer? Título del proyecto; problema que se de-

sea resolver con el proyecto.
¿Por qué se va a realizar el proyecto? Diagnóstico que fundamenta la necesidad

de realizar el proyecto.
¿Para qué se va a hacer el proyecto? Propósito(s), objetivo(s) y meta(s) del pro-

yecto.
¿Cómo se va a hacer el proyecto? Procedimiento: Secuencia de actividades

y estrategia general del proyecto.
¿Con qué se va a hacer el proyecto? Recursos materiales: infraestructura,

equipo y materiales, financiamiento del
proyecto.
¿Quiénes van a hacer el proyecto? Recursos humanos: equipo académico o

técnico a cargo y equipo de trabajo del
proyecto.
¿Dónde se va a hacer el proyecto? Localización geográfica donde se hará el

proyecto: región, provincia, comuna, uni-
dad educativa, barrio o sector (localidad)
al interior de la comuna.
¿Qué se sabe acerca del proyecto que Marco de referencia de la situación-pro-

se va a hacer? blema que se pretende abordar en el pro-
yecto (teoría, conceptos, resultados de
proyectos similares).
¿Cuándo se va a hacer el proyecto? Cronograma y secuencia de actividades

del proyecto.
¿Qué resultados o productos se espera Metas e impactos del proyecto.

obtener del proyecto?
¿De qué manera se sabrá si el proyecto Evaluación del cumplimiento de las me-
resolvió la situación-problema abordada? tas y del proyecto como un todo.
Conviene indicar que, además de asociar cada pregunta con una par-
te del proyecto, también es posible relacionar otros aspectos del mismo
agregándolos como parte de la respuesta a cada interrogante. Así, por ejem-

plo, al responder al para qué del proyecto, considerar tanto el propósito del
mismo, como también los objetivos y las metas del proyecto.
Al mismo tiempo, se tiene que indicar que la formulación y ejecución

de un proyecto es un medio de gestión que posibilita mejorar la calidad del
hacer, como de los resultados (aprendizajes) que alcanza la unidad educa-
tiva o la institución en cuyo marco se realiza un proyecto específico.
2. Estructura de un proyecto de desarrollo genérico
A continuación, proceda a hacer una lectura del

siguiente trozo.
La estructura de un proyecto -sin apellidos, esto es, genéricamente

entendido- no es fundamentalmente específica y, por tanto, diferente de la
estructura de otro tipo de proyectos. De igual modo, hay que señalar que no
existe «la estructura», como expresión única, ya que ésta va variando se-
gún sean los intereses específicos de conocimiento e información que se
quiere obtener del proyecto. Esto último explica que, aunque tienen un pa-
trón parecido, nunca son iguales los formularios que distintas instituciones y
agencias de financiamiento utilizan para la postulación y evaluación de pro-
yectos. Por ejemplo, pueden compararse los formularios que utiliza el
MINEDUC para los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), donde es
posible postular proyectos en el ámbito de la educación ambiental, con aque-
llos mediante los cuales las mismas unidades educativas postulan su parti-
cular Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC).
No obstante lo anterior, todo proyecto tiene varias partes fundamenta-

les e insustituibles. Para los efectos de esta Asignatura, utilizaremos la es-
tructura que contempla las siguientes partes en un proyecto:
a) Diagnóstico.
b) Descripción del problema.
c) Denominación del Proyecto.
d) Justificación.
e) Objetivos.
f) Metas.
g) Actividades.
h) Recursos.
i) Costo y financiamiento.
j) Evaluación.
A estas partes fundamentales se pueden agregar otras como com-

plemento y de mayor nivel de especificación, con el fin de tener la informa-
ción que posibilite una mejor comprensión del proyecto, pues una caracte-
rística de éste es que tiene que ser autosuficiente en la información que
maneja y entrega, de forma que quien se acerca a él (evaluador externo),
pueda tener toda la información que le posibilite tomar decisiones relacio-
nadas con apoyar su financiamiento, o su ejecución, entre otros importan-
tes aspectos.
A continuación, aparece la explicación de cada una de estas partes,

que usted deberá desarrollar para la elaboración de su particular proyecto,
en la Guía de Transferencia.
a) Diagnóstico
Si observamos el modelo de génesis y efectos del proyecto presenta-

do en las páginas precedentes, se puede decir que diagnóstico es el análi-
sis de un estado de situación que permite su comprensión, mediante la de-
tección de las causas explicativas que lo originan y que posibilita individua-
lizar las distintas necesidades existentes.
De la definición entregada podemos concluir que todo diagnóstico es

la descripción del contraste de una situación dada (real) versus una que se
desea (ideal). La distancia que se produce es el conjunto de necesidades
que emergen, distinguiéndolas de las fortalezas o debilidades que existen
en la institución.
En la Unidad 1, se hizo referencia al tema de la calidad de la educa-

ción. Ello fue necesario, porque la calidad de la educación constituye el
horizonte común hacia donde deben converger, en cuanto propósitos, todos

los proyectos que se realicen en cada unidad educativa.
Como toda aproximación teórica al tema de la calidad, la presentada

es una suerte de opción entre muchas otras posibles de tomar. Así, la defi-
nición es convencional, como también los que aquí se han llamado
«indicadores de calidad» (como logro de los objetivos del proyecto de desa-
rrollo educativo institucional de la escuela). Tal vez, lo más objetivo de esta
propuesta lo constituya el conjunto de los que aquí se han denominado
«factores explicativos». Y sin embargo, con todo lo que significa el presen-
tar un gran listado de factores, es posible seguir agregando otros, que pue-
den o no tener sentido para la realidad de cada unidad educativa.
En otras palabras, la lista de factores no es exhaustiva y, por lo mismo,

mantiene la idea de lo relativo de las cosas. Más aún, no debe perderse de
vista que, de acuerdo con esta opción paradigmática -la analítico-explicati-
va- la realidad viene dada por la intersubjetividad (que es la convención) y
ella aparece representada por las teorías que aportan explicaciones sobre
algún sector de la realidad (el mundo de los hechos).
El elemento que mediatiza y une las teorías con los hechos está repre-
sentado por las hipótesis. En buenas cuentas, a partir de ciertos hechos
(comprobables, verificables) se describió un estado de situación (el resulta-
do del diagnóstico) y se formuló la hipótesis de que, si se llevara a cabo tal
acción de intervención (el proyecto), se lograría modificar la situación detec-
tada en el diagnóstico.
No se pretende que la unidad educativa considere esta definición de

calidad de la educación, ni los «indicadores» de ellas, ni los «factores expli-
cativos» de esos indicadores. A lo más, se espera que toda esta propuesta
contribuya a clarificar la realidad de cada unidad educativa, sobre la base
de que los actores de ella entienden esa «calidad de la educación» de algu-
na manera y la han traducido en el proyecto educativo institucional de la
misma (en los propósitos, en las finalidades, en los grandes objetivos que
dan cuenta de la misión de la escuela o del «sello» de ella, todo lo cual
constituye parte del PEI o Proyecto Educativo Institucional). En otras institu-
ciones, esa calidad se refiere a productos y servicios consagrados en la
misión y la visión de ellas. Abramos aquí un paréntesis, para decir un par de
ideas acerca de la misión de las instituciones o empresas.
Por ejemplo, la misión del Metro de Santiago, es ofrecer un medio de

transporte rápido, cómodo y seguro. En función de ella, organiza todos los
proyectos que lleva adelante, tales como los de inversión en nuevas líneas
y trenes, los de construcción de sus estaciones, aquellos que tienen que ver
con plataformas de otros servicios asociados en sus estaciones, etc.
La misión de Disney es «hacer feliz a la gente»; Microsoft tiene por

misión lograr que en cada casa y negocio exista una computadora; la mi-
sión de 3M es solucionar de manera innovadora los problemas no resuel-
tos: ¿Podría usted argumentar si los proyectos específicos de estas compa-
ñías responden a sus respectivas misiones?
Si usted elabora un proyecto específico para una unidad educativa, su

propósito debe ser coherente con la misión de ella. Dicha misión, está ins-
crita en el Proyecto de Desarrollo Institucional (PEI).
Retomando el tema, un diagnóstico en los estudios sociales y bajo

esta opción paradigmática tiene por finalidad obtener la representación de
la realidad al estilo de una fotografía. Se tiene así una fotografía de un mo-
mento de esa realidad, que la describe y explica, en función de un conjunto
de factores y variables cuyo efecto es el estado de la situación lograda por
esa instantánea.
Siguiendo la analogía de la fotografía y el diagnóstico, al igual que

existe papel fotosensible de distintos tamaños y calidades, también habrá
diagnósticos de diferente calidad, dependiendo de la cantidad y variedad de
factores o variables que se consideren.
Un diagnóstico, en cuanto describe y explica una situación determina-

da, responde a interrogantes tales como: «¿Qué hay?»; «¿Cuánto hay?»;
«¿Por qué hay?», etc.
Las respuestas a esas y otras interrogantes son signos, indicios y ca-

racterísticas distintas acerca de la realidad (social, política, económica, edu-
cacional, cultural, de salud, demográfica, etc.). Como representación de la
realidad, el diagnóstico puede ser bueno, regular o malo, considerando el
grado de complejidad del modelo de análisis o del diseño previo a modo de
criterio u otros, tales como el grado de utilidad de la información generada,
sea ésta para los efectos de fundamentar, orientar y corregir la acción de
planificación o sea para la ejecución de actividades, evaluar lo realizado o
aquello en proceso, estimar necesidades presentes y futuras o contrastar la
realidad con algún modelo, con el fin de dimensionar los déficit o áreas
críticas, etc.
Aún cuando un diagnóstico constituye un buen ejemplo de variante

dentro de los diseños de investigación de tipo descriptivo, su diseño básico
puede concebirse como una actividad constante, por lo que puede consti-
tuirse en una herramienta útil al servicio de la evaluación de proceso (ade-
más de servir a la evaluación de producto, si esa es la intencionalidad al
tomar una fotografía de la realidad en un momento dado).
Lo importante aquí, considerando lo anterior, es rescatar a modo de

síntesis, la utilidad del diagnóstico en la medida en que oriente decidida-
mente respecto a las necesidades de la unidad educativa que surgen del
contraste entre la realidad diagnosticada y la aspiración, el deseo, el pro-
yecto educativo (si lo hay). En suma, dejar en claro las necesidades que
deben satisfacerse para llegar al «deber ser» de la unidad educativa. Para
superar esas necesidades, se concibe, diseña, elabora, implementa y eva-
lúa un proyecto específico.
Con lo explicado hasta ahora, es posible inferir que, para realizar un

diagnóstico, se deben cumplir las siguientes etapas:
- Análisis explicativo: aquí lo fundamental es la detección de las diferen-

tes situaciones que se dan en un momento preciso y que generan un
estado de contexto determinado. Una vez detectadas las distintas si-
tuaciones, éstas son analizadas de manera de alcanzar su compren-
sión. Así, entonces, se podrán reconocer, frente «al estado» del rendi-
miento de los alumnos en un subsector de aprendizaje, situaciones
como: características sociales de los alumnos; tiempo que dedican al
estudio; metodología del profesor; dosificación de los contenidos; ho-
rario de clases; carga horaria del profesor, etc.
- Relaciones e interdependencias: el análisis individual de las variables

reconocidas en la etapa anterior no es suficiente para tener una buena
comprensión «del estado de situación». Es imprescindible asociar di-
chas variables de manera de encontrar las conexiones de interdepen-
dencia que se produce entre ellas, de modo de relacionar causas y
efectos.
La superación, consistente y válida de las deficiencias, sólo se

alcanzará si las acciones correctivas o de intervención tocan las causas.
- Conclusiones y asignación de prioridades: esta etapa tiene como fina-

lidad que el equipo tome decisiones en relación con el análisis efec-
tuado. Estas decisiones serán de dos tipos. La primera decisión estará
relacionada con la detección de las necesidades o debilidades, las
cuales surgirán de las causas explicativas del estado de situación que
se ha analizado. Del mismo modo, aparecerán y se reconocerán las
fortalezas institucionales, lo que será importante al momento de deci-
dir qué se hará para superar o atenuar las deficiencias o debilidades.
También es menester establecer el orden prioritario que tienen, tanto

las debilidades como las fortalezas.
En el caso de las debilidades, la prioridad estará marcada por la im-

portancia que tiene su carencia o déficit para el logro de los objetivos
institucionales identificados en el Proyecto Educativo Institucional. A mayor
trascendencia, mayor prioridad.
Por su parte, en el caso de las fortalezas, éstas se ordenarán según

sea su importancia o repercusión en la marcha institucional. A mayor tras-
cendencia, mayor prioridad.
Con los antecedentes entregados, usted puede ya iniciar la elabora-

ción del diagnóstico de su unidad educativa o de la institución que corres-
ponda en su caso o según decida hacer. Para ello utilice el formato prece-
dentemente enunciado, que corresponde a la técnica denominada con la
sigla FODA, justamente en atención a sus cuatro componentes:
F = Fortalezas; O = Oportunidades; D = Debilidades; A = Amenazas
Las fortalezas y debilidades son internas a la institución de referencia;

las oportunidades y amenazas son externas. El diagnóstico contribuye a
tener en consideración las fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las
debilidades para superarlas o minimizarlas.
Las oportunidades y amenazas son externas a la institución de refe-

rencia. Las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas y las
amenazas, para controlarlas o evitarlas hasta donde ello sea posible.
El siguiente esquema sintetiza las ideas expuestas acerca del diag-

nóstico que emplea la técnica denominada FODA.
COMPONENTES DEL ANÁLISIS FODA PARA

REALIZAR EL DIAGNÓSTICO
Fortalezas Oportunidades
Objeto del
diagnóstico
Debilidades Amenazas
FIGURA 3
¿Le quedó clara la forma de realizar un diagnóstico empleando la téc-

nica denominada FODA? A continuación transcribimos un ejemplo de análi-
sis FODA, que corresponde al Consejo Nacional para el Control de Estupe-
facientes (CONACE), creado en el año 1990 bajo la dependencia del Minis-
terio del Interior. Aunque este ejemplo data de los años 1998-1999, su con-
tenido aún es pertinente; no obstante, que la finalidad de su incorporación
en esta parte del módulo es entregarle ejemplos concretos de Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas, teniendo a esta Institución como
referencia en el diagnóstico.
Observe las Fortalezas, para darse cuenta de que ellas representan

aquellas ideas que pueden ponerse al servicio de cualquier acción que se
desee llevar a cabo. En otras palabras, las fortalezas de la Institución en
este ejemplo se hacen explícitas para los efectos de tener en cuenta lo que
hay en el haber y que posibilitarían la realización de proyectos específicos
de desarrollo.
Observe las Debilidades, que muestran aquellas características de la

Institución de referencia que señalan las cuestiones que se deben superar,
los problemas, las zonas críticas... todo aquello que puede superarse me-
diante la ejecución de proyectos específicos de desarrollo.
Observe las Oportunidades que se indican en el ejemplo. Ellas deben

tenerse muy en cuenta al momento de diseñar un proyecto específico de
desarrollo, por cuanto señalan posibilidades ciertas de llevarlos a cabo en
condiciones más favorables.
Observe, finalmente, las Amenazas. Ellas deben tenerse también en

cuenta al momento de diseñar un proyecto de desarrollo, por cuanto constitu-
yen las limitaciones que debemos intentar controlar hasta donde nos sea po-
sible, para impedir que ellas influyan menoscabando el éxito del proyecto.
CUADRO Nº 4: Ejemplo de FODA del Consejo Nacional

para el Control de Estupefacientes (CONACE). (Años 1998-1999)
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
- Disponer de una red para el abordaje descen- - «Aprovechar» los recursos humanos de la ver-
tralizado del problema (Consejos Regionales, tiente pública.
Provinciales y Comunales) y Modelo Operativo - «Aprovechar» los recursos humanos de la ver-
como herramienta. tiente privada.
- Disponer de un fondo de asistencia técnica y - Orientar la producción de investigación de las
financiera para el desarrollo de proyectos. Universidades en los niveles de seminarios de
- Disponer de un sistema nacional de información, título en el pregrado y de tesis de pre y posgrado.
flexible y con capacidad de respuesta a las de- Ganar RRHH por la vía de abrir espacios de
mandas que surjan (estudios, informes, red de práctica profesIonal.
Centros de Documentación e Información). - Aprovechar el momento político actual, de un
- Disponer de una propuesta de Política y Plan Gobierno «nuevo».
Nacional de Prevención y Control de Drogas e - Aprovechar las demandas que el Plan de Ac-
historia acumulada. ción Mundial y el MEM harán al país, para el
- Credibilidad alta a nivel nacional e internacio- fortalecimiento institucional.
nal. - Aprovechar FNDR-Ley de Drogas.
FODA
DEBILIDADES AMENAZAS
CONACE
- Débil sustento administrativo-legal del CONACE, - Posible generación de antagonismos y deterio-

y Consejos Regionales, Provinciales y Comu- ros en las relaciones con otras instituciones pú-
nales. blicas y privadas.
- Escasos RRHH para dedicarlos a la tarea.
- Pocas horas profesionales disponibles. - Cambio en las prioridades de la agenda pública
- Poco presupuesto para el perfeccionamiento de y merma de recursos financieros disponibles.
los recursos humanos en la materia.
- Escaso ascendiente ante los equipos dedicados
al tema en los demás Ministerios.
- Relaciones de tipo interpersonal deterioradas.
Recuerde que un diagnóstico FODA, como el del ejemplo anterior, es

el que usted deberá hacer como primera tarea al iniciar la elaboración de su
proyecto específico, de acuerdo con las indicaciones de la Guía de Transfe-
rencia.
b) Definición del problema
Al concluir el diagnóstico, ciertamente han aparecido varias necesida-

des o déficit que requieren ser superados.
Cada uno de estos déficit identificados en el diagnóstico constituyen

los objetos de los proyectos, es decir, los problemas donde se requiere ha-
cer modificaciones de la realidad. Por lo anterior, tales «objetos» constitu-
yen los temas sobre los cuales pueden tratar los proyectos que se deseen
impulsar.
Sin embargo, lo más seguro es que no se puedan atender todos los

déficit a la vez, ya sea por problemas institucionales, falta de recursos u tros
motivos. Es indispensable efectuar una selección y elegir el problema más
urgente de atender con el fin de generar resultados que modifiquen la situa-
ción actual. De esta manera, se hace necesario delimitar el problema que
será objeto de resolución y, por consiguiente, el que dará origen al proyecto.
En la descripción del problema es necesario que se exprese con clari-

dad el déficit o necesidad existente y, además, que dicha descripción sea
negativa. Ejemplo: Los alumnos no logran un buen rendimiento en Comuni-
cación y Lenguaje, porque no tienen una adecuada comprensión lectora.
c) Denominación del proyecto
Bajo este rubro normalmente se encuentra un conjunto de requeri-

mientos de información que permiten, por una parte, conocer el título del
proyecto, y por otra, su duración y localización.
Este componente es eminentemente formal; no obstante, la informa-

ción que se solicita es muy importante para saber, sobre todo, las caracte-
rísticas que tiene la unidad educativa o la institución responsable de la eje-
cución del proyecto.
- Título del proyecto
Podría pensarse que poner el título de un proyecto de desarrollo es

algo fácil u obvio; sin embargo, no lo es tanto cuando se tiene en mente la
pregunta que origina dicho título «¿Qué proyecto se va a hacer?», y se
considera que en buenas cuentas el título debe incluir el problema que se
intenta resolver con el proyecto.
En función de los comentarios anteriores, lo importante es optar por un

título más largo que corto, de modo que señale claramente lo que se va
hacer.
A mayor abundamiento, no debe perderse de vista que el título debe

tener su correspondencia con el propósito del proyecto, sus objetivos y sus
metas, que constituyen la esencia del proyecto en cuanto a que todo el
resto de los componentes han de estar puestos al servicio de ellos.
En consecuencia, si bien es cierto que el título es lo primero que se

encuentra en un formulario, éste sólo se podrá poner solamente cuando
haya absoluta claridad acerca de lo que trata el proyecto y lo que pretende.
No obstante lo anterior, cualquier título aunque sea provisorio vendría bien
para tenerlo como referente al desarrollar las restantes partes del Proyecto.
- Duración del proyecto
En este rubro debe ponerse con exactitud el período de tiempo total

que se utilizará en el desarrollo o ejecución del Proyecto; por ejemplo, 24
meses.
Esta información se pondrá una vez que se hayan delimitado con pre-
cisión las actividades que se ejecutarán y el tiempo que emplearán. El
cronograma será la fuente de información que proveerá el dato exacto.
- Localización del proyecto
Bajo esta denominación se agrupa un conjunto de información que

permite asignar el proyecto a una unidad ejecutora. En esta parte, normal-
mente se solicita información referida a la identificación de la institución
responsable (unidad educativa, Municipalidad, Junta de Vecinos, etc.), su
dirección, el sector geográfico donde está emplazada y las características

generales de la comunidad respectiva.
Este componente se caracteriza por ser fundamentalmente estadísti-

co. Lo importante es entregar la información solicitada con precisión y exac-
titud.
Es oportuno recordar que los formularios de proyectos son diseñados

conforme a los intereses que persiguen las instituciones que los financian;
por lo tanto, el modelo que se utiliza en este texto no es universal. Lo intere-
sante es que se desarrolle una metodología de elaboración de proyectos y
se entienda cuáles son las partes y sentido que cada una de ellas tiene.
d) Justificación del proyecto
Esta parte del proyecto tiene como finalidad dar a conocer los antece-
dentes y razones que avalan la realización del proyecto formulado. Aquí
estarán los argumentos que permitirán entender la conveniencia y beneficio
que reporta la ejecución del proyecto, como también las repercusiones y
daños que se originarían, si el proyecto no se materializa.
Esta justificación tendrá argumentos de tipo técnico, de carácter

institucional y de orden económico.
La justificación técnica es aquélla que aporta antecedentes teóricos y

técnicos que avalan la decisión de selección de aquella solución al proble-
ma que se describe en el proyecto.
La justificación institucional es la que permite visualizar la experiencia

que tiene la institución en la ejecución de la solución o bien los medios o
condiciones que existen y favorecen la buena y exitosa ejecución del pro-
yecto.
Finalmente, la justificación económica muestra la relación de inversión

versus el número de beneficiarios del proyecto.
Una buena y sólida justificación del proyecto per-

mite lograr la predisposición de quien tiene que avalarlo,
para aportar al financiamiento u otro tipo de ayuda y
respaldo que se requiera: ¿Está usted de acuerdo con
esta aseveración? Fundamente su respuesta.
e) Objetivos
- Objetivo(s) General(es)
Es en este momento cuando usted debe detectar alternativas de solu-

ción para el problema descrito. Un problema no tiene una sola solución;
siempre es posible encontrar distintas alternativas, por lo tanto hay que eva-
luar cuál de ellas es la mejor, considerando entre otras variables, la factibilidad
de aplicación, los recursos que demandaría, la efectividad que produciría,
etc.
Una vez seleccionada la mejor opción, se formulará el objetivo gene-

ral, el cual tiene que expresar con claridad la alternativa de solución que se
propone. Aunque puede haber dos o más objetivos generales, se sugiere
que usted formule uno solo.
Por constituir aquello que el proyecto pretende alcanzar, el objetivo

general debe dar cuenta del propósito y de la intención o de la finalidad de
éste.
Un aspecto obvio, y que tal vez por eso generalmente se pasa por alto
en la formulación de los proyectos, es considerar la relación explícita que
debe haber entre el enunciado del objetivo general y el título del proyecto.
Más lejos aún, los objetivos deben constituir la respuesta lógica al marco de
referencia que se elabore, puesto que allí están los fundamentos, de la mis-
ma manera que en el objetivo está lo que se espera como resultado del
proyecto.
Lo que se espera, es decir, los resultados del proyecto, deben formu-

larse claramente, lo que significa que en la formulación del objetivo general
se debe:
- Utilizar verbos que expresen acciones o comportamientos objetivados

al máximo posible, para facilitar la constatación de su grado de cumpli-
miento;
- Referir la acción o el comportamiento a un contexto mínimo, donde no
haya lugar a dudas respecto a lo que se espera;
- Reflejar más desagregadamente el propósito que anima al proyecto,
considerado como un todo; y
- Representar, en conjunto, una partición exhaustiva, coherente y
secuenciada del propósito del proyecto.
Muchos autores, tales como Anderson, Barker y Miles, Bloom, Carrol,

Gagné, Tyler y otros han realizado estudios y aportado proposiciones para
organizar los objetivos. Ello ha dado lugar a taxonomías o sistemas de cla-
sificación.
Por ejemplo, es posible considerar tres taxones o categorías principa-

les, para organizar los comportamientos de los seres humanos, distinguien-
do los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
El desarrollo de estas taxonomías permite entregar aquí una síntesis

pragmática, que se estima adecuada en cuanto a usarla en la práctica, dado
que existe una probabilidad altísima de clasificar en una forma no forzada,
los objetivos (generales y específicos) que se formulen. A la vez, estas
taxonomías ordenan los comportamientos desde la menor a la mayor com-
plejidad, razón por la cual también contribuyen a jerarquizar los objetivos
propuestos en los proyectos.
Las categorías propuestas para cada uno de estos tres campos, orde-
nadas jerárquicamente (de menor a mayor complejidad), se han organizado
en la tabla siguiente. Se ha optado por la clasificación de Bloom para las
categorías del dominio cognoscitivo, por la de Bloom y Krathwohl para las
categorías del dominio afectivo y por la clasificación de autores como Harrow,
Guilford, Kibler y Simpson para las categorías del dominio psicomotor. No
obstante esta opción, suponemos que la flexibilidad debe primar sobre la
rigidez y, sobre todo, la claridad antes que la primera.
CUADRO Nº 5: Categorías para organizar los

comportamientos según campos
Cognoscitivo Afectivo Psicomotor
- Conocer - Ser receptivo - Percibir

- Comprender - Responder - Disponerse
- Aplicar - Valorar - Responder
- Analizar - Organizar - Adaptar
- Sintetizar - Caracterizarse por - Crear
- Evaluar medio de uno o
más valores
Las distintas categorías indicadas en la tabla, según los campos co-

rrespondientes, ilustran los verbos que se sugiere utilizar en la formulación
de objetivos generales de los proyectos.
De la misma manera como se ha presentado la desagregación de

cada dominio o taxón de la clasificación de los comportamientos (los obje-
tivos), a continuación, se presentan para cada dominio y categoría, algu-
nos ejemplos de comportamientos más específicos, más operacionales,
para ser utilizados en la formulación de los objetivos específicos de los
proyectos.
CUADRO Nº 6: Ejemplos de comportamientos

operacionales para el campo cognoscitivo
Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
Definir Traducir Reestructurar Dividir Diseñar Juzgar

Enumerar Inferir Medir Diferenciar Planear Estimar
Marcar Explicar Calcular Discriminar Proponer Valorar
Describir Distinguir Adaptar Calcular Formular Calificar
Memorizar Resumir Transformar Experimentar Crear Escoger
Repetir Predecir Emplear Probar Construir Justificar
Relatar Demostrar Demostrar Comparar Organizar Concluir
Nombrar Interpretar Operar Contrastar Dirigir Seleccionar
Reproducir Ejemplificar Programar Criticar Resumir Probar
Registrar Identificar Diagramar Discutir Inventar Criticar
Subrayar Reconocer Construir Debatir Combinar Decidir
Formular Ubicar Implementar Examinar Descubrir Inferir
Listar Convertir Desarrollar Catalogar Componer Determinar
Señalar Pronosticar Ordenar Relacionar Reorganizar
Recontar Representar Compilar Comparar Generar
Denominar Reafirmar Computar Separar Modificar
Numerar Formular Tabular Inferir Reacomodar
Notar Detectar Cuadrar Categorizar Alterar
Mostrar Rotular Calibrar Demostrar Generalizar
Apuntar Representar Regular Predecir Simplificar
Informar Transferir Producir Reagrupar Derivar
Especificar Ajustar Revisar Substituir
Deducir Armonizar
Argumentar Extrapolar
Articular Interpolar
Fragmentar Resolver
Comprobar Integrar
Para exprimir al cerebro...
¿Podría agregar al menos otros tres verbos de

acción para cada uno de los campos de la tabla ante-
rior?

operacionales para el campo afectivo
Ser receptivo Responder Valorar Organizar Caracterizarse por medio

de uno o más valores
Consultar Dar opiniones Justificar Adherir Cuestionar

Describir Contestar Compartir Combinar Revisar
Mantener Ayudar Iniciar Defender Modificar
Situar Discutir Diferenciar Integrar Influir
Indicar Prestar servicios Explicar Sintetizar Actuar
Seleccionar Cumplir Proponer
Usar Desempeñar verificar
Preguntar
Continuar
¿Podría agregar al menos otros tres verbos de ac-

ción para cada uno de los campos de la tabla anterior?

operacionales para el campo psicomotor
Percibir Disponerse Responder Adaptar Crear
Escoger Iniciar Armar Modificar Componer

Describir Reaccionar Medir Revisar Diseñar
Aislar Mostrarse Mezclar Rehacer Originar
Diferenciar Tener voluntad Reparar Alterar Arreglar
Detectar Proceder Calibrar Adecuar Construir
Distinguir Limitar Combinar
Identificar
Ver
Escuchar
Para exprimir el cerebro...
¿Podría agregar al menos otros tres verbos de ac-

ción para cada uno de los campos de la tabla anterior?
- Objetivos específicos
Los objetivos específicos corresponden a la desagregación del objeti-

vo general. Dado que los objetivos específicos son particiones del objetivo
general, los primeros deben permitir alcanzar la solución de un aspecto par-
cial de la totalidad que representa el problema planteado en el objetivo ge-
neral.
Deben enunciarse utilizando verbos susceptibles de ser medidos y

apuntar directamente a los logros esperados por quienes desarrollarán el
Proyecto.
Los objetivos específicos deben incluir todos los elementos que permi-
tan establecer, con claridad y sin ambigüedad, lo que se pretende lograr.
Son referentes orientadores de lo que debe hacerse, pero no son las activi-
dades.
Los objetivos específicos deben enunciarse utilizando verbos de ac-

ción (entregar información...; desarrollar habilidades...; producir material
escrito...; validar instrumentos...; etc.) y también, describiendo el contenido
de cada uno de ellos. Cumplir con estas dos condiciones asegura la posibi-
lidad de evaluar el cumplimiento de los objetivos específicos.
El conjunto de objetivos específicos se debe ordenar en una secuen-

cia lógica; por ejemplo, utilizando como criterio la temporalidad y entre aque-
llos que se logran en un mismo instante o período de tiempo, usando como
criterio el grado de complejidad (desde el más simple hasta el más comple-
jo). Luego de desagregar los objetivos específicos, siempre es necesario
verificar si el logro del conjunto de ellos es suficiente para alcanzar el obje-
tivo general declarado (desde donde dichos objetivos específicos fueron
generados). Ello permite asignar la necesaria coherencia interna a la pro-
puesta, al menos entre estos dos tipos de objetivos. Cabe recordar, una vez
más, que tanto el objetivo general, como los específicos, deben explicitar
las intenciones que impregnan la innovación que se llevará a cabo.
f) Metas
Las metas corresponden a la cuantificación de aquello que se preten-

de lograr, según los enunciados de los objetivos específicos.
Con fines más bien prácticos que considerando algún fundamento teó-
rico, se sugiere enunciar una sola meta por cada objetivo específico.
Cada meta debe expresarse en términos de verbos de acción, inclu-

yendo los logros cuantificados (realizar tres talleres...; lograr que todos los
alumnos alcancen...; etc.). Lo anterior facilita la evaluación del cumplimien-
to de las metas propuestas.
Para una mayor claridad en la presentación de las metas, en cuanto a

su correspondencia con cada objetivo específico, se sugiere enumerar di-
chas metas conservando la misma enumeración de los objetivos específi-
cos.
Una buena estrategia para utilizar en el diseño de un proyecto especí-

fico puede ser la formulación de los objetivos y metas, conforme a una ma-
triz, planilla o tabla de datos como la del Cuadro Nº 10, para una unidad
educativa ficticia:
CUADRO Nº 9
Título del Proyecto: Con una buena comprensión lectora, mejoraremos nuestro rendi-
miento en el subsector de Comunicación y Lenguaje.
Problema: Los alumnos de la escuela no tienen buena comprensión lectora, razón por
la cual presentan un bajo rendimiento en Comunicación y Lenguaje. Es necesario me-
jorar la comprensión lectora, para favorecer la elevación del rendimiento de los alum-
nos en todos los subsectores de aprendizaje.
Objetivo General Objetivos específicos Metas
Diagnosticar el estado inicial Instrumento aplicado y diag-

que muestra la comprensión nóstico disponible (línea base
lectora de los alumnos me- de comparación).
diante un instrumento especí-
fico, antes de iniciar la inter-
vención específica.
Capacitar a los profesores a Los siete profesores que sirven

cargo del subsector en el uso horas en el subsector, capaci-
de metodologías activas que tados para utilizar al menos cin-
posibiliten en los alumnos el co estrategias metodológicas
Mejorar el nivel de desarrollo de competencias de con sus alumnos.
comprensión lecto- comprensión lectora.
ra de los alumnos
en el subsector de Auscultar los intereses de los Biblioteca de aula con cincuen-
Comunicación y alumnos en el área de la lec- ta, títulos que respondan a los
Lenguaje. tura en la idea de ofrecer, des- intereses de los alumnos, ins-
de una biblioteca de aula, taladas a razón de una por
aquellos títulos que favorezcan cada sala.
un acercamiento a la lectura.
Transferir al aula las Metodologías transferidas al

metodologías recibidas por los aula según las planificaciones
profesores en la capacitación. y registros de rutina.
Establecer los efectos del uso Nivel de comprensión lectora

de las nuevas metodologías aumentada en al menos un 5%
en el rendimiento de los alum- en su valor promedio en cada
nos mediante la aplicación del curso.
mismo instrumento para medir
su comprensión lectora.
Puede que el ejemplo anterior le haya parecido un poco simple; sin

embargo, tiene una coherencia lógica entre sus partes, lo que constituye
una fortaleza en el diseño de todo proyecto. En la mirada de un especialista,
es posible que esta propuesta pueda ser mejorada; lo importante es realizar
un análisis preguntándose primero si el objetivo general está en consonan-
cia con el propósito general del proyecto, para luego establecer si el conjun-
to de los objetivos específicos da cuenta del primero. A continuación y si-
guiendo la misma lógica, debemos preguntarnos si las metas consignadas
en la tabla, son coherentes con los respectivos objetivos específicos. He-
mos inscrito todo lo anterior también de acuerdo con su secuencia
cronológica. Se supone que cada una de las metas deberá obtenerse me-
diante una secuencia cronológica de actividades. Esta tabla puede enrique-
cerse agregando una cuarta columna, para consignar allí las actividades
correspondientes...también pueden agregarse otras columnas para, por ejem-
plo, registrar los indicadores que permitirán establecer si las metas se han
cumplido o para registrar los costos financieros que habrá que asumir para
cada actividad, etc. Como puede darse cuenta, hay mucho de creatividad
en la metodología de formulación de proyectos, especialmente en esta fase
inicial o de diseño.
Atrévase, ahora, a preparar esta parte de su pro-

pio proyecto. Para un tema específico, que responda a
una necesidad de entre aquellas consignadas como de-
bilidades en el diagnóstico FODA, formule un título ten-
tativo para el problema que el proyecto resolverá, así
como los objetivos generales, los objetivos específicos
y las metas del proyecto.
La formulación de un proyecto específico, como usted habrá notado,

considera todas sus partes, todos los componentes de su estructura, lógica-
mente imbricadas. Cada una de las partes de un proyecto debe ser cohe-
rente con las restantes...y ese es un mecanismo que usted puede utilizar en
forma permanente mientras elabora su proyecto, como un mecanismo de
evaluación, en la idea de generar un proyecto de calidad.
Es hora de que usted se tome un merecido des-

canso. Cuando retome el estudio de este material, ve-
remos las restantes partes que forman parte de la for-
mulación de cualquier proyecto de desarrollo.
- Beneficiarios
Todo proyecto no sólo se realiza para solucionar un problema, sino

que, además, dicha solución beneficia a un determinado número de perso-
nas, ya sea en forma directa o en forma indirecta. Por ello, es importante
representar a los beneficiarios en su tipificación, así como el volumen que
representan, pues esto significará un mayor o menor respaldo para el pro-
yecto. A mayor número de beneficiarios, mejor posibilidad de apoyo y mayor
rentabilidad.
Los beneficiarios directos son aquellos que están inmediatamente

involucrados en el Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quie-
nes, no estando involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de él a
través de uno o más intermediarios.
- Impactos esperados del proyecto
Todo proyecto, si bien es cierto que tiene como finalidad superar un

problema puntual y claramente definido, genera al mismo tiempo un conjun-
to de repercusiones o impactos en otras áreas u aspectos relacionados con
el problema específico, produciéndose efectos indirectos de mejoramiento.
La calidad final de un proyecto se medirá no sólo por haber sido efi-

ciente, eficaz y efectivo con su objetivo directo, sino que también por las
repercusiones que tuvo en otras áreas, internas y externas, de la unidad
ejecutora. Por ejemplo, los impactos de una unidad educativa podrían dar-
se en las siguientes áreas (clasificación antojadiza, pues pueden haber
otras):
- Área pedagógica: en este ámbito estarán todos los efectos que se

produzcan en el quehacer pedagógico (aprendizaje de los alumnos,
metodologías, planes y programas académicos, etc.).
- Área institucional: aquí se incluirán todas las repercusiones que haya

en la gestión, como son el clima organizacional, la estructura de fun-
cionamiento, la reglamentación, etc.
- Área del entorno social: en ésta se considerarán los efectos que se

producen en el medio donde está la unidad educativa, como es el Centro
de Padres, las Juntas de Vecinos, etc.
g) Actividades
Se necesita precisar cómo se alcanzarán los objetivos, lo que significa

identificar las distintas actividades que se ejecutarán en el desarrollo del
proyecto. De igual modo, una vez definidas las actividades habrá que espe-
cificar los recursos con que se ejecutarán dichas actividades, es decir, defi-
nir para cada actividad con qué se realizarán. Con posterioridad, se debe
establecer el costo que significa la realización de cada actividad con el em-
pleo de los recursos respectivos. Finalmente, se debe señalar de qué ma-
nera se financiará el proyecto.
Las actividades corresponden al conjunto de acciones requeridas para

alcanzar los resultados finales propuestos en los objetivos y en las metas
del proyecto. Constituyen, en otras palabras, las tareas que se realizarán
para el cumplimiento de las metas y el logro de los objetivos.
En su descripción, cada actividad debe declarar, explícitamente, tanto

la metodología como la intencionalidad que tiene.
Es posible que para cada objetivo específico (lo que equivale a decir
también para cada meta, según el modelo aquí propuesto) sean necesa-
rias dos o más actividades. La cantidad de actividades por objetivo y meta
dependerá de lo especificado en él y en ella, como de la estrategia que se
elija. Influirá la mayor o menor cantidad de tiempo de dedicación a esas
actividades, al cumplimiento previo de algunas que son requisitos para
otras, etc.
En la selección de actividades, se debe tener especial cuidado de es-

coger aquéllas que sean pertinentes, relevantes y efectivas. Si no se realiza
este análisis previo, se corre el riesgo de realizar acciones improductivas,
con el consiguiente deterioro en la eficacia, eficiencia y efectividad del pro-
yecto. Se produciría pérdida de recursos, tiempo y energías.
¿De qué depende el logro de una determinada

meta de un proyecto: de la cantidad de actividades o de
la pertinencia de ellas? Justifique su respuesta.
h) Recursos
Cada actividad requiere de determinados insumos o recursos para su

correcta realización, los que deben seleccionarse según la especificación
de sus características distintivas.
Los recursos que se empleen pueden agruparse en diferentes tipos,

como son los recursos humanos, los materiales, los físicos y los económi-
cos.
Aquí es importante no sólo elegir adecuadamente los recursos que se

necesitarán para realizar las actividades, sino que, además, tiene que de-
terminarse el número o volumen que se requerirá de cada recurso. No bas-
ta con señalar que se necesitará papel para imprimir una prueba, sino que
también hay que indicar que son cinco resmas de papel (tamaño incluido y
hasta su calidad y marca comercial) las que se necesitarán. Es importante
indicar que el éxito de las actividades estará directamente relacionado con
la calidad y pertinencia del recurso utilizado.
- Cronograma
Independientemente de la cantidad de actividades requeridas para

dar cumplimiento a un objetivo específico (que se corresponde con una, y
sólo una meta en nuestro modelo) es necesario ordenarlas de acuerdo a
una secuencia temporal, especificando su período de ejecución; por ejem-
plo, indicando los números correspondientes a los meses de inicio y de
término de cada actividad. Ello aporta claridad, no sólo del momento en
que se ejecutará cada actividad, sino que permite tener una mejor aproxi-
mación acerca de la oportunidad en que serán requeridos determinados
insumos.
La elaboración del cronograma tiene como objetivo formarse una clara

visión panorámica e integral de la secuencia con que se irán ejecutando las
distintas actividades. Por otra parte, en el período de ejecución del proyec-
to, será un efectivo instrumento de control.
El cronograma relaciona dos componentes fundamentales: por una

parte, las actividades y por otra, el tiempo. En este último aspecto, usted
tendrá que decidir cuál es la unidad de tiempo más representativa, esto es,
días, semanas, meses o años, para organizar el cronograma en forma grá-
fica.
A continuación, le mostramos un ejemplo de como usted puede orga-

nizar un cronograma, donde los tiempos dedicados a cada actividad están
expresados en semanas de los meses respectivos (ver Cuadro Nº 10).
Puesto que muchas veces la decisión acerca del inicio no es una

variable que controlen los autores de los proyectos (porque se depende
de las decisiones de instancias superiores, porque no sabemos el mo-
mento en que recibiremos el financiamiento requerido, etc.), es mejor uti-
lizar un tiempo genérico en lugar de los nombres específicos de los meses
del año:
CUADRO Nº 10: Ejemplo de cronograma de un proyecto
Actividades Mes 1 Mes 2 Mes 3
Elaboración de una prueba de diagnósti- X X

co de la comprensión lectora y de una
encuesta de intereses.
Aplicación de la prueba (pretest) y de la X

encuesta de intereses.
Procesamiento de la información. X X
Elaboración del informe diagnóstico. X X
Capacitación de los profesores. X
Adquisición de títulos de lecturas para X

alumnos según los intereses detectados.
Instalación de las bibliotecas de aula. X
Desarrollo de las actividades planificadas X X X X X

en el aula.
Registro de avances observados en las X X X X X

actividades de aula.
Aplicación del instrumento que mide com- X

prensión lectora (postest).
Procesamiento de la información; análi- X X

sis comparativo pretest-postest.
Elaboración del informe de la experien- X X X X X X X X X X X X

cia realizada.
i) Costo y financiamiento del proyecto
Sin duda que uno de los componentes claves de cualquier acción lo

constituye su costo y correspondiente financiamiento. Todo proyecto, sea
éste enmarcado en el quehacer de una institución con presencia nacional,
regional, provincial, comunal o local, requiere obligadamente de una esti-
mación de costos, cuyo monto total representa el presupuesto requerido
para ejecutarlo.
En muchos casos, tal estimación de costos implica considerar el mon-

to de dinero correspondiente a sueldos del personal, a infraestructura, equi-
pos y materiales que constituyen la contraparte de la institución ejecutora.
Más allá de ello, dicha institución solicita un presupuesto adicional, es decir,
dinero «fresco» o no comprometido (no obligado en el presupuesto normal
de mantención y operación), necesario para ejecutar el proyecto de educa-
ción ambiental en este caso.
Junto a la descripción y especificación de los elementos materiales

requeridos para cada actividad, es necesario indicar su valor de venta en el
mercado local o en el lugar donde haya disponibilidad.
Para aquellos casos donde la unidad se exprese en cajas de cierto

número de unidades (clips, tachuelas, etc.; resma de determinada cantidad
de hojas, etc.), se debe considerar el valor correspondiente a esas unida-
des de venta, lo que significa que son tales unidades de venta las que de-
ben caracterizarse en la descripción de los insumos (v.g. clips tamaño co-
rriente en caja de 100 unidades; resma de papel original para máquina de
escribir, formato A-4 de 500 hojas; etc.).
Dado que algunos insumos son requeridos en cantidades mayores a

la unidad (v.g. 10 resmas; 5 cajas; 20 lápices; etc.), es necesario considerar
una columna donde se consigne el valor total, que corresponderá, en cada
caso, al producto entre el valor unitario especificado y la cantidad requerida
de esas unidades.
Aquí es importante tener presente que el costo del Proyecto debe ser
real, lo que significa la consideración de todos los costos que implica su
ejecución. En este sentido, no debe dejarse al margen el costo que signifi-
ca, por ejemplo, la participación de parte del personal de la institución, en la
ejecución del proyecto. Normalmente, este costo no se considera, por esti-
marse que «ese recurso humano» se tiene asegurado y sólo se costea lo
que hay que adquirir o conseguir, porque no está disponible. Eso es un error
y minimiza el verdadero costo del proyecto. En algunos casos, todos estos
costos constituyen la contraparte de la institución que postula un determina-
do proyecto a una fuente de financiamiento disponible.
Sin lugar a dudas, que la ejecución y materialización de un proyecto,

no sólo depende de su buena formulación, de la precisión del costo, sino de
la factibilidad de financiar los requerimientos de recursos que se plantean.
Por lo tanto, es importante prever las distintas alternativas u oportunidades
de obtención de recursos que puedan existir. Las fuentes de financiamiento

emergen desde la propia institución a la que pertenecemos, como por ejem-
plo a cierta unidad educativa, hasta agencias externas, como podrían ser
recursos del Ministerio de Educación, de la Municipalidad, del Fondo Nacio-
nal de Desarrollo Regional (FNDR) o de instituciones privadas.
En la aspiración de financiamiento se puede pensar en el aporte de

una institución para el costo total del Proyecto o que distintas instituciones
financien parte del costo. En este caso hay que asegurar que haya un efec-
tivo y oportuno aporte, ya que el incumplimiento de una institución afectaría
la normal ejecución del proyecto y, por ende, su éxito.
Con lo que se ha expresado hemos enlazado la intención de solucio-

nar un problema (objetivos y metas) con la forma como se alcanzarán los
objetivos y metas propuestos (actividades y recursos) y se ha determinado
cuánto costará y el tiempo que se empleará en la ejecución del Proyecto.
Con estos antecedentes, ya puede ir leyendo la

Guía de Transferencia: La tarea no es otra que formular
-en todas sus partes- un proyecto de desarrollo o de
intervención en el ámbito educacional para ser desarro-
llado por usted y otros miembros de un equipo de traba-
jo en alguna unidad educativa, sea que usted trabaje en
ella o que la conozca porque ha realizado observacio-
nes o prácticas preprofesionales. Se trata de proyectos
distintos de los PEI que pueden realizarse independien-
temente de que ellos existan o no en las unidades edu-
cativas.
Si le parece, también puede considerar una situa-

ción donde, por ejemplo, usted elabora un proyecto de-
terminado para que sea ejecutado por terceros (por ejem-
plo, la Municipalidad, una Junta de Vecinos, una agru-
pación de jóvenes, un Centro de Madres, una agrupa-
ción de Voluntarios, etc. En esta última opción, en todo
caso, igualmente debe elaborarse un proyecto educati-
vo (no de inversión; tampoco de infraestructura).
Como habrá podido darse cuenta en esta Unidad, formular proyectos

no es algo simple, pero tampoco es complejo, si se atiende al hecho de que
hay una estructura que respetar y que cada una de sus partes tiene sus
características distintivas. Por otro lado, que debe existir una adecuada co-
herencia entre sus partes, como criterio de consistencia interna, que favo-
rezca finalmente la calidad de la propuesta.
Ahora puede tomarse un descanso, antes de leer

el resumen de la Unidad y proceder a realizar su propia
autoevaluación. En la tercera y última Unidad, nos dedi-
caremos a desarrollar el tema de la evaluación de los
proyectos de desarrollo.
RESUMEN
En esta Unidad, hemos compartido con usted un modelo de proyecto

genérico, el que nos ha permitido caracterizar las partes y características
que se deben desarrollar en la formulación de un proyecto de desarrollo, un
proyecto de intervención o un proyecto a secas, para resolver un problema
específico, propio del ámbito educacional.
De esta manera, usted ha quedado en condiciones de iniciar su propia

tarea de formular un proyecto de desarrollo específico, para resolver tam-
bién un problema específico, en alguna unidad educativa de referencia.
La tarea de elaborar un proyecto de desarrollo, para los fines de apro-

bar esta Asignatura, está indicada en la correspondiente Guía de Transfe-
rencia.
En la descripción de la metodología de elaboración de proyectos de

desarrollo o de intervención en el ámbito educativo, usted ha comprobado
la necesidad de acopiar el saber que tiene de la realidad con el saber que
ha estado recibiendo en su proceso de formación profesional y su propia
experiencia acumulada.
La estructura de un proyecto típico debiera a lo menos contener las

partes desarrolladas en esta Unidad, es decir: Diagnóstico, Descripción del
problema, Denominación del Proyecto, Justificación, Objetivos, Metas, Acti-
vidades, Recursos, Costo y financiamiento, y Evaluación.
En esta unidad, usted también ha constatado que en la elaboración de

las distintas partes de un proyecto se deben tomar decisiones que aseguren
una propuesta coherente, factible y pertinente.
Finalmente, esperamos que usted comparta con nosotros el convenci-

miento de que un proyecto de desarrollo representa una respuesta efectiva
como solución a un problema determinado y real del contexto donde éste se
inscribe. En otras palabras, que su implementación generará como efecto
tanto la solución al problema que lo originó como la modificación de la rea-
lidad hacia un estado deseable.
GLOSARIO
Actividades: En un proyecto tipo, las actividades corresponden a las ta-

reas específicas que han de realizarse para lograr el cumplimiento de
las metas propuestas. Dichas actividades comprometen tanto recur-
sos humanos como financieros necesarios para su concreción.
Beneficiarios: En un proyecto de desarrollo, están representados por las

personas que reciben algún tipo de beneficio, ya sea en forma directa
o en forma indirecta. Su identificación posibilita un mayor o menor res-
paldo para el proyecto. A mayor número de beneficiarios, mejor posibi-
lidad de apoyo y mayor rentabilidad del proyecto. Los beneficiarios
directos son aquellos que están inmediatamente involucrados en el
Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quienes, no estan-
do involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de él a través de
uno o más intermediarios.
Cronograma: Corresponde a la secuencia de actividades o tareas a desa-

rrollar en torno a los objetivos y metas propuestas en un proyecto de-
terminado, desplazadas en el eje temporal. Permite tener una mejor
aproximación acerca de la oportunidad en que serán requeridos deter-
minados insumos, así como disponer de un efectivo instrumento de
control.
Diagnóstico: Es el análisis de un estado de situación que permite su com-

prensión, mediante el reconocimiento de las causas explicativas que
lo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades exis-
tentes. Las necesidades constituyen parte de las debilidades en un
diagnóstico FODA.
FODA: Técnica que permite levantar un diagnóstico situacional sobre la

base de la detección de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades
y Amenazas que tiene una institución, una agregación de personas o
un determinado objeto de interés. Las fortalezas y debilidades son
internas a la institución de referencia; las oportunidades y amenazas
son externas. El diagnóstico contribuye a tener en consideración las
fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las debilidades, para su-
perarlas o minimizarlas, en un plano más interno. En un plano más
externo, las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas;

y las amenazas para controlarlas o evitarlas hasta donde ello es po-
sible.
Impactos: En el modelo de un proyecto genérico de desarrollo presentado

en esta Unidad, los impactos corresponden a las repercusiones que
tiene el desarrollo de un determinado proyecto, en otras áreas u as-
pectos relacionados con el problema específico y que se traducen en
efectos indirectos de mejoramiento. Estos impactos pueden ser espe-
rado o no esperados.
Metas: Las metas, corresponden a la cuantificación de aquello que se pre-

tende lograr, en un determinado proyecto de desarrollo, según los enun-
ciados de los objetivos específicos del mismo. Un objetivo específico
puede corresponderse con una o más metas.
PME: Sigla que corresponde a los denominados Proyectos de Mejoramien-

to Educativo, que las unidades educativas pueden elaborar y postular
para los fines de conseguir financiamiento y desarrollarlos. Se inscri-
ben en los propósitos más amplios de aportar a la elevación de la
calidad de la educación y al logro de una mayor equidad en su distribu-
ción.
Proyecto de Jornada Escolar Completa: Conocido también como Pro-

yecto JEC, es una propuesta que desarrollan las unidades educativas
para adscribirse a la extensión horaria de atención a los alumnos que
atiende. Incluye las partes típicas de un proyecto, con especial dedica-
ción a la parte pedagógica y al financiamiento que permita asegurar la
atención de los alumnos bajo un régimen de mayor cantidad de tiempo
dedicado al aprendizaje.
AUTOEVALUACIÓN
1) PADEM es a municipio como PME es a:
a) Municipalidad.
b) Ambiente.
c) Intendencia.
d) Unidad educativa.
e) Unidad Técnico Pedagógica.
2) Un proyecto es un conjunto de acciones interrelacionadas, que se rea-

lizan a cabo bajo una unidad de dirección y mando para alcanzar uno
o más objetivos determinados
a) En forma permanente.
b) En una ciudad.
c) En el ámbito de lo social.
d) En el ámbito económico.
e) En un tiempo limitado.
3) Un proyecto de intervención, también denominado proyecto de desa-

rrollo se realiza para:
a) Cumplir con las políticas públicas.

b) Resolver la necesidad de conocimiento.
c) Resolver las necesidad de hacer.
d) Mantener invariable la realidad donde se origina.
e) Generar una fuente de financiamiento.
4) El título y problema que se desea resolver con la realización de un

proyecto específico de desarrollo, responde a la siguiente pregunta
básica:
a) ¿Por qué se va a realizar el proyecto?

b) ¿Con qué se va a hacer el proyecto?
c) ¿Dónde se realizará el proyecto?
d) ¿Qué resultados se espera obtener del proyecto?
e) ¿Qué proyecto se va a realizar?
5) El diagnóstico que fundamenta la necesidad de realizar un proyecto

específico de desarrollo responde a la siguiente pregunta básica:

6) Los recursos de infraestructura y equipamiento involucrados en la rea-

lización de un proyecto específico de desarrollo responde a la siguien-
te pregunta básica:

7) Las metas por cumplir e impactos por lograr en la realización de un

proyecto específico de desarrollo responden a la siguiente pregunta bá-
sica:

8) La localización geográfica donde se realizará un proyecto específico

de desarrollo o de intervención, se relaciona con la siguiente pregunta
básica:
a) ¿Dónde se va a hacer el proyecto?

b) ¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a realizar?
c) ¿Cuándo se va a hacer el proyecto?
d) ¿Qué resultados o productos se espera obtener?
e) ¿Cómo se sabrá si el proyecto resolvió el problema?
9) El marco de referencia de la situación-problema que se pretende abor-

dar mediante la realización de un proyecto específico de desarrollo o
de intervención se relaciona con la siguiente pregunta básica:

10) El cronograma y la secuencia de actividades que incluye un proyecto

específico de desarrollo o de intervención se relaciona con la siguiente
pregunta básica:

11) La evaluación del cumplimiento de las metas y del proyecto específico

de desarrollo o de intervención realizado se relaciona con la siguiente
pregunta básica:

1) Considere la técnica de análisis FODA y haga un diagnóstico de la uni-

dad educativa, si trabaja en alguna, o bien de donde estudian o estudia-
ron sus hijos o sobrinos, en relación con los siguientes aspectos:
- Clima organizacional.
- Valor (costos) de los estudios.
- Calidad de la oferta educativa.
- Calidad de los resultados educativos.
2) Considere la técnica de análisis FODA y, en su calidad de ciudadano,

miembro de la Comuna donde usted vive, haga un diagnóstico en rela-
ción con los siguientes aspectos:
- Participación comunitaria.
- Los políticos de la comuna donde vivo: el Alcalde y los Concejales.
- Los problemas de educación ambiental de mi comuna.
- El nivel educacional de mis conciudadanos.
3) Frente a cada uno de los objetivos siguientes, que pueden ser parte de
proyectos de desarrollo o intervención en el ámbito de la educación
ambiental, enuncie un ejemplo de las respectivas metas.
CUADRO Nº 11
Ejemplos de posibles Objetivos Su ejemplo de metas
Diseñar una unidad de aprendizaje para modificar ac-

titudes de intolerancia entre los alumnos de la EGB.
Realizar una acción de capacitación con mujeres jefas

de hogar acerca del reciclaje de los residuos domici-
liarios como una posibilidad de generar ingresos.
Elevar los niveles de conocimiento de la Junta Veci-

nal «Nueva Alborada» acerca de los problemas am-
bientales del barrio y fomentar la toma de conciencia
y de acciones para resolverlos.
Modificar los hábitos de higiene inadecuados, consi-

derando el rol formativo de la escuela y los momentos
y espacios donde comparten los actores de la comu-
nidad escolar.
4) Formule una idea de proyecto de desarrollo en el ámbito educacional,

para resolver un problema específico, con su correspondiente objetivo
general y metas. A partir de ello, indique a lo menos tres impactos,
entendidos como repercusiones en otras áreas o aspectos relaciona-
dos con el problema específico:
- Dentro de una unidad educativa.

- Al interior de la municipalidad.
- En el barrio donde vive.

e 11)
c 10)
b 9)
a 8)
d 7)
b 6)
a 5)
e 4)
c 3)
e 2)
d 1)
«Evaluando proyectos»
ÍNDICE ESPECÍFICO
«Evaluando proyectos»
Introducción ............................................................................................ 109
Objetivos específicos ............................................................................. 110
Contenidos ............................................................................................. 110
1. El concepto de evaluación ..................................................... 111
2. La evaluación aplicada a los programas,

proyectos y acciones ............................................................. 115
3. Niveles y Modelos de evaluación .......................................... 124
4. Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto .................. 129
5. El informe de evaluación de un proyecto .............................. 137
Resumen ................................................................................................ 149
Glosario .................................................................................................. 150
Autoevaluación ....................................................................................... 152

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos» 109
INTRODUCCIÓN
En esta Unidad, usted tendrá la oportunidad para refrescar los conceptos

asociados a la evaluación y, en particular, a la evaluación de los proyectos.
De este modo, se espera que los contenidos seleccionados le aporten

una visión complementaria y necesaria. Dado que en la primera Unidad
usted le pasó revista al contexto educacional y que en la segunda Unidad
usted conoció las partes y características que conforman un proyecto de
desarrollo, en esta tercera y última Unidad, usted podrá analizar los aspec-
tos más esenciales que subyacen a la evaluación de un proyecto social y,
por lo tanto, educacional.
Así, usted puede poner estos contenidos al servicio de la evaluación

que haga de su proyecto de desarrollo que elabore para cumplir con las
exigencias de la Guía de Transferencia de esta asignatura.
En primer lugar, en esta Unidad se analiza el concepto de evaluación y

se describen las principales características de los distintos modelos de eva-
luación, que actualmente se utilizan para evaluar proyectos de desarrollo.
En segundo lugar, de la propia estructura que contempla las distintas

partes de un proyecto de desarrollo, se reconocen aquellas que pueden cons-
tituirse en objetos de evaluación. Para dichos objetos, se proponen escalas
con categorías de evaluación, las que se definen operacionalmente en la idea
de proveerle de antecedentes que le permitan evaluar cada una de las partes
de un proyecto de desarrollo, así como el proyecto en su totalidad.
Finalmente, se presentaron diferentes agencias de financiamiento de

proyectos de desarrollo, cada una de las cuales tiene sus propias bases y
formularios de postulación. Los formularios son una excelente referencia
para conocer cuál es la estructura del proyecto, es decir, qué partes carac-
terizan un proyecto formulado, de acuerdo con los requerimientos de las
agencias que financian proyectos de desarrollo.
Bases, formularios, así como proyectos desarrollados, se entregan

como ejemplos para consultar en el CD que contiene el material comple-
mentario del módulo.
1. Establecer el concepto de evaluación y describir las características

básicas de los distintos modelos de evaluación que se aceptan en la
actualidad para evaluar proyectos de desarrollo.
2. Distinguir los diferentes objetos susceptibles de evaluar en un proyec-

to típico de intervención o de desarrollo en el ámbito educativo, comu-
nitario y de lo social en general y establecer criterios para asignar ca-
lidad a sus componentes.
3. Conocer diferentes agencias de financiamiento de proyectos de desa-

rrollo, los contenidos de sus bases y los formularios de postulación a
concursos públicos de financiamiento.
CONTENIDOS
- Concepto de evaluación y modelos de evaluación.
- Objetos de evaluación de un proyecto de desarrollo: diagnóstico, obje-

tivos, metas, actividades, costos y cronograma.
- Evaluación de un proyecto de desarrollo.
- Agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo: bases y for-

mularios para postular.
1. El concepto de evaluación
A través de todo el módulo, usted ha recibido información acerca del

contexto donde tiene sentido elaborar un proyecto de desarrollo para el ámbito
educacional, así como de los componentes que lo constituyen.
De igual modo, usted ha podido imaginar las características distintivas

que puede tener un proyecto específico que elabore, cuya implementación
permita resolver un determinado problema de la realidad.
Revisando lo que significa elaborar un proyecto, recordemos sus par-

tes sustantivas:
- Detección de la situación existente (diagnóstico).

- Establecimiento del problema que el proyecto resolverá.
- Elección de la alternativa de solución.
- Formulación de los niveles de logro (objetivos y metas).
- Determinación de las actividades con las cuales se alcanzarían los
objetivos y metas, precisando los recursos, costos y financiamiento
del proyecto.
Ahora viene un componente fundamental e insustituible como las par-

tes indicadas, para tener completa la formulación del proyecto: falta deter-
minar las formas acerca de cómo se controlará y evaluará, tanto el desarro-
llo como el término del proyecto y sus resultados. Esto será lo que trabaja-
remos en esta tercera Unidad.
• Acerca de la noción de evaluación
Lea, detenidamente, lo que viene a continuación

y luego responda: ¿Qué entiende usted por evaluación?
En el Diccionario de la Real Academia Española (XXI Edición, 1992),

el vocablo evaluar significa señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar,
calcular el valor de una cosa. Y también, estimar los conocimientos, aptitu-
des y entendimiento de los alumnos. De otra parte, estimar significa apre-
ciar, poner un precio, evaluar las cosas. Juzgar, creer. Hacer aprecio y esti-
mación de una persona o cosa. Por otra parte, por apreciar se entiende
reconocer y estimar el mérito de las personas o de las cosas. En la defini-
ción se agrega que, tratándose de la magnitud, intensidad o grado de las
cosas y sus cualidades, evaluar significa reducir a cálculo o medida y perci-
bir debidamente.
En otro orden de cosas, por aptitudes se señala la cualidad que hace

que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cierto fin; suficiencias
o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo; y la capacidad y
disposición para el buen desempeño o ejercicio de un negocio, industria,
arte, etc.
En la vida diaria las personas frecuentemente emiten juicios acerca de

la conveniencia, utilidad, eficacia, compatibilidad, cumplimiento, ajuste, bon-
dades, limitaciones, fortalezas, oportunidades, etc., de personas, recursos,
situaciones, negocios, productos. Tales juicios, ciertamente corresponden a
evaluaciones, que tienen distintos supuestos, normas o contextos de refe-
rencia, con una alta probabilidad, elegidos de manera subjetiva.
Para la mayoría de los teóricos, la evaluación significa justipreciar, ta-

sar o atribuir cierto valor a algo.
La denominada investigación evaluativa (un tipo de investigación so-

cial y educacional) tuvo sus primeros desarrollos asociados a la evaluación
del aprendizaje en educación, con al menos dos énfasis principales: el pri-
mero, donde la evaluación se concibió y se practicó como medición; el se-

gundo, donde la evaluación se concibió y practicó como evaluación de lo-
gros o resultados en comparación con objetivos propuestos en el programa
de estudios. Ambos enfoques, han tenido importantes consecuencias en el
desarrollo de la investigación evaluativa.
La evaluación como medición es un proceso de cuantificación que

permite asignar cifras-notas o calificaciones, o bien, porcentajes, a los obje-
tos o personas evaluadas. Esta línea de desarrollo, posibilitó el desarrollo
de pruebas y técnicas que generan estadísticas manejables, además de
cumplir con los requerimientos de validez y confiabilidad.
¿Recuerda usted qué se entiende por validez y

por confiabilidad?
Aquí tal vez sea necesario que usted revise am-

bos conceptos, que usted recibió en el módulo de «Me-
todología de la Investigación».
A dicha línea se le atribuye al menos tres desventajas.
- La primera desventaja se refiere a atentar contra el desarrollo de la

«teoría de la evaluación», dado que el foco de interés está puesto en
un producto, resultado o situación final, perdiéndose la posibilidad de
representar los fenómenos considerando las condiciones de entrada o
iniciales (los insumos), como además las situaciones propias de la
implementación de los desarrollos o procesos, que generalmente es la
fuente de los mayores y mejores aprendizajes para quienes adminis-
tran o ejecutan proyectos.
- La segunda desventaja de esta primera concepción se refiere a estre-

char el campo de aplicación de la evaluación sólo a aquello suscepti-
ble de medir o cuantificar, en desmedro de otros aspectos tanto o más
importantes que aquello medido.
- Por último, la tercera desventaja atribuida a esta línea de pensamiento

es limitar la medición a variables individuales, en desmedro, por ejem-
plo, de la evaluación de la estructura o el funcionamiento de un progra-

ma, proyecto o acción, desde donde se derivan los objetivos que final-
mente fueron medidos en un determinado instrumento.
La segunda concepción de la evaluación puso su acento investigativo

en la determinación de los logros de un determinado programa, proyecto o
acción, en relación con los objetivos o metas de la actividad. Este enfoque
llevó a la educación a preocuparse de los procesos y de los materiales edu-
cativos asociados al rendimiento escolar y a otros resultados educativos.
Sin embargo, el propósito básico de encontrar correspondencia entre obje-
tivos y logros obligó a definir los primeros en términos operacionales, sus-
ceptibles de medir, con la consiguiente pérdida de contenidos de aprendiza-
je que no pueden ser sometidos a una forma de expresión cuantitativa.
Otra desventaja adicional de esta concepción fue hacer casi sinóni-

mos los términos de «evaluación» y «determinación de logros terminales»,
lo que limitó la mirada evaluativa sólo a los resultados (sin considerar, por
ejemplo, las condiciones iniciales o los procesos intermedios). La evalua-
ción fue llevada a la aplicación como una técnica ‘post facto’ o terminal e
irónicamente se perdió la posible retroalimentación que esta segunda con-
cepción sugería.
Sea derivada de la práctica o considerando los conceptos, la evalua-

ción ha venido experimentando un proceso de evolución desde enfoques
unidimensionales llevados a cabo por un solo evaluador, generalmente pro-
veniente del campo técnico que se estaba evaluando, hasta convertirse en
una actividad multidimensional concentrada en múltiples niveles del objeto
que se evalúa, en la que participa una gran variedad de generadores de
productos de evaluación, así como de usuarios de resultados de una eva-
luación. Actualmente, un grupo mucho mayor de involucrados ayuda tanto a
dar forma a la evaluación, como a interpretar sus hallazgos.
La descripción de ambas etapas o momentos históricos de la evalua-

ción en todo caso tienen sólo una importancia didáctica puesto que la reali-
dad es más compleja y en ella la evaluación comienza a evolucionar de una
actividad en su mayor parte ‘ex post’ (realizada después de terminado el
proyecto), para convertirse en una herramienta utilizada cada vez con ma-
yor frecuencia para fines de monitoreo (evaluación de proceso, intermedia o
de medio término). La meta de la evaluación básicamente ha pasado de la
auditoría y culpabilidad a la meta actual del entendimiento y el aprendizaje
en función de experiencias adquiridas.
Por lo anterior y para los propósitos de este módulo, es importante

consignar la definición de evaluación acuñada por el grupo de expertos en
Evaluación de Programas de Asistencia Internacional de la Organización y
Desarrollo Económico/Comité de Asistencia para el Desarrollo (OCDE/CAD)
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que la ha definido de la ma-
nera siguiente:
«Un escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un pro-

yecto, programa o política en ejecución o terminado y sus dimensiones
de diseño, ejecución y resultados. El propósito es determinar la perti-
nencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto y
sustentabilidad del desarrollo».
El grupo de expertos agrega que una evaluación debe proporcionar

información que sea creíble y útil, para permitir la incorporación de la expe-
riencia adquirida en el proceso de adopción de decisiones, tanto del presta-
tario como de los donantes (OCDE/CAD, 1991). Por analogía, tales actores
pueden corresponderse con el binomio ejecutores-administradores de polí-
ticas, programas, proyectos y acciones.
2. La evaluación aplicada a los programas, proyectos y acciones
Piense y responda: ¿Qué programas, proyectos

y actividades se realizan en el país desde el Ministerio
de Salud?
¿Es correcto denominar como tal al «Proyecto

Educativo Institucional» que debiera tener cada unidad
educativa»? Justifique su respuesta.
La evaluación de programas supone aplicar un conjunto de conoci-

mientos teóricos y metodológicos, así como un conjunto de habilidades.
Aplicada a los programas, proyectos y acciones, la evaluación es un

componente que implica un proceso de recolección y análisis de informa-
ción en sus diferentes etapas y momentos, que se caracteriza por ser siste-
mático, ordenado, válido y confiable y cuyo objetivo es el de tomar decisio-
nes que aumenten la eficacia, disminuyan costos y permitan planificar ac-
ciones futuras.
A todo esto, usted debe tener siempre presente que un programa su-
pone una actividad permanente en el tiempo, como por ejemplo, todos los
denominados «Programas ministeriales» del MINEDUC («Programa de Ali-
mentación Complementaria»; «Manolo y Margarita»; el «Programa de las
900 escuelas»; el «MECE-SUP»; etc. Ellos nos acompañarán hasta que se
tomen decisiones que los suspendan, eliminen o cambien por otros.
A la vez, se puede decir que un programa está constituido por unos

cuantos o muchos proyectos específicos: los proyectos son finitos, es decir,
tienen fechas de inicio y término. ¡Ésa es la diferencia más sustantiva!
Las acciones corresponden a las actividades, de las que ya nos he-

mos ocupado en este módulo. Corresponden a la serie ordenada de aque-
llas tareas u operaciones que realizamos para cumplir con metas y lograr
objetivos formulados en nuestros proyectos.
En el campo de la evaluación de programas, probablemente este an-

claje en la educación por mucho tiempo impidió un mayor desarrollo teórico
más allá de los límites del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ello, es necesario avanzar hacia una definición de la evaluación lo

suficientemente amplia y flexible que posibilite orientar la práctica de la eva-
luación de programas de muy diversos propósitos, objetivos y coberturas.
Por cierto, y por lo menos, de cualquier esfera de lo social: Educación, Sa-
lud, Vivienda, Obras Públicas, etc.
Una definición, así concebida, puede ser la siguiente:
Evaluación de un programa es un tipo de investigación que anali-

za la estructura, el funcionamiento y sus resultados con el fin de propor-
cionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de
decisiones en relación con su administración y desarrollo.
Como todas las definiciones, la anterior no escapa a los contextos en

los cuales ellas se acuñan, como también a algunas consideraciones que
deben tenerse presentes, considerando que el análisis evaluativo constitu-
ye el centro de toda investigación que busca juzgar objetivamente el funcio-
namiento y los resultados de un programa o proyecto de naturaleza social:
- La primera se refiere a que no existe incompatibilidad entre ella y la

definición general de investigación, en cuanto pretende generar cono-
cimiento. En el caso de esta definición, la idea es generar conocimien-
tos sobre los proyectos, elevados a la calidad de objetos de estudio u
objetos de evaluación.
- El análisis planteado en el cuerpo de la definición supone la descrip-

ción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del
objeto que se evalúa y, en especial, de aquéllos que se seleccionan
para considerarlos como focos de la evaluación. La descripción puede
ser cualitativa o cuantitativa.
- El análisis del proyecto también supone la determinación de factores

que faciliten o dificulten el funcionamiento del programa, el logro de
sus objetivos y la calidad de los mismos.
- El análisis del proyecto también supone la aplicación y desarrollo de

esquemas explicativos o interpretativos referidos a las relaciones que
se dan entre los factores mencionados y los estados descritos o medi-
dos en la evaluación.
- Dado que se trata de una investigación, la evaluación significa un pro-

ceso de análisis guiado por un esquema conceptual adecuado al obje-
to de estudio y en el cual se utiliza un conjunto de técnicas, cualitativas
y cuantitativas, con el fin de asegurar la validez del conocimiento obte-
nido.
- La evaluación de un proyecto no debe limitarse a los resultados finales

del mismo. Más allá de lo anterior, se trata también de estudiar acerca
de la estructura, los recursos y el funcionamiento del proyecto, como
focos o áreas donde se ubican las respuestas que dan cuenta de los
resultados del proyecto, sean positivos, negativos o nulos. Acerca de
los proyectos interesará saber qué funcionó, qué no sirvió, qué dio
resultados, qué debe adaptarse y qué modificarse, etc.
- La definición conlleva la finalidad práctica de la evaluación cual es la

de proporcionar información que ayude a tomar decisiones en relación
con el programa en general y acerca de proyectos similares que po-
drían realizarse en otros grupos de población. Desde esta mirada, la
evaluación es investigación aplicada, pero dado que se nutre de con-
ceptos, métodos y técnicas de muchas disciplinas, aunque se puede
decir que la evaluación es también una investigación interdisciplinaria,
no se puede decir que sea una ciencia distintiva, con su propio objeto
teórico de estudio. Efectivamente, la evaluación en cuanto permite des-
cripciones útiles acerca del desarrollo de los proyectos, puede em-
plear elementos como los indicados, provenientes de la psicología,
antropología, economía, sociología, etc.
- En el proceso de investigación evaluativa se establece una relación

especial entre teoría y práctica de tal modo que, más que la aplicación
en abstracto de principios y leyes generales, se aplican conceptos y
experiencias específicas y apropiadas al problema o situación que se
analiza. En este sentido, el evaluador o el científico social que trabaja
en el área de la evaluación de los proyectos sociales, debe estar pre-
parado para elaborar al menos una parte de su teoría relevante, a
partir de sus propias experiencias y observaciones.
- Otra característica, que define la investigación evaluativa como inves-

tigación aplicada, se refiere al límite que deben imponerse los
evaluadores en la selección de la información, donde la cantidad y tipo
se decide en función directa de las áreas del proyecto sobre las cuales
sus ejecutores desean o debieran actuar, de tal modo que es el criterio
de relevancia práctica lo que en definitiva permite decidir acerca de
esta materia.
Es momento de que se tome un descanso, antes

de proseguir. También, de hacer un balance de los con-
tenidos analizados y disponer de una definición de eva-
luación y de evaluación de proyectos de desarrollo.
• Propósitos de la evaluación
Lea atentamente los párrafos siguientes. En ellos

se responde a la pregunta: ¿Para qué evaluar?
Al tenor de la definición de evaluación de los programas y proyectos,

se colige que la evaluación tiene por finalidad básica aportar elementos
para ayudar al proceso de la toma de decisiones acerca de tales programas
y proyectos, sean éstos considerados como un conjunto, o bien, respecto a
uno o más elementos componentes de los mismos y, en todo caso, conside-
rando la estructura, su funcionamiento y el desarrollo.
De todos modos, hablar de la estructura de un programa o un proyec-

to, su funcionamiento y el desarrollo, probablemente tampoco agota por
extensión a todos los componentes susceptibles de considerar tanto en cuan-
to componentes de los programas como en relación con su selección como
posibles focos o centros de interés de una evaluación. Por ejemplo, un de-
terminado programa o proyecto puede buscar su autosustentación, el cam-
bio actitudinal, la modificación positiva del nivel de conocimientos y de acti-
tudes, entre otros aspectos, y puede, también, considerar estos aspectos
como objetivos y metas de un determinado programa.
Desde otra perspectiva, y más allá de las expectativas de los ejecutores

del programa o proyecto, a quienes lo administran desde un plano más po-
lítico o gerencial interesará analizar los procesos y resultados con respecto
a los demás programas vinculados, sean de la misma o de un conjunto de
instituciones públicas o privadas y a las orientaciones de política en la mate-
ria. En suma, se puede decir que son numerosas las necesidades de cono-
cimiento acerca de un programa o proyecto, dado que ellas pueden ser
demandadas desde sus administradores, desde sus ejecutores y hasta desde
su población-objeto.
No siempre es posible incorporar todos los posibles objetos o focos de

evaluación en un estudio pero, en todo caso, es necesario tener en cuenta
que este propósito de la investigación evaluativa de obtener información
para tomar decisiones acerca de la estructura, funcionamiento y desarrollo
de un programa o proyecto, puede responder a uno o más componentes de

la enumeración siguiente, si se trata de los propósitos de una evaluación:
- Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el logro de sus

objetivos.
- Mejorar la calidad de los resultados, esto es, mejorar su efectividad

cualitativa.
- Aumentar la eficiencia y eficacia interna del proyecto, vale decir, la

relación entre los insumos y los resultados.
- Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto, vale decir, la ade-

cuación de los resultados del mismo con objetivos externos.
- Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los compo-

nentes del proyecto con los resultados buscados.
- Redefinir la población objeto, con propósitos claramente establecidos:

modificar su tamaño, homogeneizarla o diversificarla, etc.
- Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodología del proyec-

to.
- Tratar de cumplir, si es pertinente, las expectativas de la población-

objeto del proyecto (sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).
- Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados.
- Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e impactos del pro-

yecto en diversos subgrupos de la población de referencia (beneficia-
rios directos e indirectos).
¿Puede usted indicar al menos un par de propó-

sitos que tiene la investigación evaluativa, distintos a
los indicados?
• Para no perder el tiempo: situaciones donde no se debe eva-

luar
Hay veces en las que no vale la pena evaluar. A

continuación, lea los argumentos que le damos sobre
ello.
Toda evaluación debe tener su propósito. Tales propósitos pueden res-

ponder a una orientación programática, como por ejemplo, entender la eva-
luación como un componente inherente a las acciones que responden a
una política pública (que también podría ser un excelente objeto de evalua-
ción). Las más de las veces al interior de las instituciones, los programas
deben ser evaluados porque a ellos se dedica gran parte del financiamiento
disponible; se trata de fondos públicos en donde se debe velar por su buen
destino y uso, etc. En otras ocasiones, la evaluación se justifica, porque hay
un cambio o giro de las políticas, porque se sospecha que «algo no anda
bien» o se dispone de elementos más o menos objetivos que, a lo menos,
sugieren que es necesario evaluar.
Pero en ocasiones pueden darse algunas circunstancias bajo las cuales

no vale la pena realizar acciones de evaluación. Siguiendo a Carol Weiss (1975),
la evaluación no debe hacerse, si ocurre alguna de estas cuatro cuestiones:
- Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto o cuando el proyec-

to se está realizando y las decisiones acerca de su futuro ya se han
tomado o no se van a tomar.
- Cuando el proyecto carece de una clara orientación, lo que ocurre si

los responsables del proyecto improvisan sus actividades de un día
para el otro, basándose en pocas reflexiones y aún menos en princi-
pios; o si el proyecto cambia, se va transformando y se orienta como
puede. La autora señala que en estos casos hay poca razón para de-
nominar a todo aquello como un verdadero «proyecto».
- Si las personas que deberían saberlo no pueden ponerse de acuerdo

en qué es lo que se está tratando de hacer con el proyecto. Cuando
hay grandes discrepancias en las metas pensadas, la evaluación ca-
rece de fundamento sobre el cual levantarse.
- Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bastante calificado para

realizar la evaluación. Esta es una tarea exigente, que requiere tiem-
po, dinero, imaginación, tenacidad y destreza.
¿Habrá instituciones o grupos de personas, en su

ciudad o comuna, que demuestren algunas de las situa-
ciones planteadas donde no vale la pena evaluar?
• La resistencia a la evaluación
¿Por qué hay personas e instituciones que se re-

sisten a evaluar lo que hacen?
La lectura siguiente le proporcionará las claves

para tener una respuesta.
Hace más de treinta años Edward Suchman (1967) avanzó una serie
de situaciones, las más de las veces surgidas en el seno de los propios
administradores de los programas y proyectos, que representan las razo-
nes por las cuales muchas veces se impiden los estudios evaluativos, o
bien, se disminuye la importancia que puedan tener sus hallazgos.
Se trata de racionalizaciones de plena vigencia en el siglo XXI, espe-

cialmente considerando que en nuestros países todavía existe una cultura
contra la evaluación porque se la considera como un mecanismo punitivo o
coercitivo que, en todo caso, puede provocar daño a la persona, a lo que
representa o a lo que hace.
Por el contrario, lo que se pretende con la evaluación es avanzar hacia

la eliminación de la resistencia a evaluar, sobre la base de que provee me-
canismos de ayuda (retroalimentación o «feedback») que, ciertamente, apor-
tan a mejorar («optimizar») lo que se hace.
En el cuadro siguiente, en la primera columna se enuncian los aspec-

tos que señala Suchman y que dan cuenta de la resistencia a la evaluación.
En la segunda columna, se indican las herramientas que dispone la evalua-
ción y los aportes que provee.
CUADRO Nº 11
Quienes consideran la La concepción moderna de la evaluación

evaluación como un mecanismo considera que...
dañino opinan que...
- Los efectos del programa son a lar- Desde su diseño un proyecto puede considerar objeti-
go plazo, por lo tanto, las conse- vos, metas, actividades y estrategias para lograr efec-
cuencias no pueden ser medidas en tos inmediatos o de corto y mediano plazo, además de
el futuro inmediato. aquellos que sólo pueden obtenerse en el largo plazo.
- Los efectos buscados son de tipo Un proyecto puede buscar efectos generales y específi-
general más que específico. De cos para uno o más tipos de beneficiarios o para uno o
esta manera, no se puede utilizar más tipos de ejecutores y administradores. Tales efec-
un criterio único para evaluar el pro- tos pueden ser observados, medidos o apreciados por
yecto. Por otro lado, aún cuando se uno o más métodos, técnicas e instrumentos.
utilizaran muchas medidas, no se
lograría llegar a las consecuencias
complejas buscadas.
- Los resultados son pequeños, pero Los instrumentos no son sensibles por sí mismos. Cada
significativos. Por lo mismo, no pue- objeto de estudio puede tener tipos y órdenes de magni-
den ser medidos efectivamente ya tudes diferentes de resultados que administradores,
que los instrumentos no son sufi- ejecutores y beneficiarios de un proyecto esperan, como
cientemente sensitivos (sensibles). resultado de las características generales de su diseño
y desarrollo. Si el propósito es dar cuenta de esos resul-
tados, entonces se debe diseñar, elaborar y validar o
adaptar uno o más instrumentos o técnicas, cuyos com-
ponentes sean los adecuados y necesarios para entre-
gar información que posibilite establecer el logro de los
resultados, como las condiciones iniciales y los proce-
sos que permitan interpretarlos, describirlos o explicar-
los.
- Los efectos son sutiles y no hay El orden de magnitud de los efectos depende de lo que
posibilidades de usar instrumentos esperan los ejecutores y administradores de un proyec-
capaces de dar cuenta del cambio to, de la naturaleza del fenómeno que se pretende mo-
de las cualidades a las que se re- dificar con dicho proyecto y de su diseño e
fiere el proyecto. Además, la medi- implementación. Por lo anterior, los efectos esperados
ción perturbaría los procesos pueden ser sutiles o claramente perceptibles y pueden
involucrados. atribuirse a las personas o las cosas, a los insumos, pro-
cesos y productos de una intervención. Además, hoy se
dispone de un amplio repertorio de métodos y técnicas
que posibilitan disponer de diseños rigurosos que per-
miten controlar el efecto de las propias mediciones.
¿Podría usted agregar otras resistencias a la eva-

luación que constituyan parte de los mitos y la forma en
que la concepción moderna de la evaluación hoy permi-
te derribarlos?
3. Niveles y Modelos de evaluación
En la sección siguiente, se describen los diferen-

tes niveles donde es posible evaluar: lea, atentamente,
los siguientes párrafos.
Los niveles de evaluación son términos relativos en cuanto a su mag-

nitud. Así, por ejemplo, el Ministerio de Educación y todo lo que representa
su estructura, funcionamiento, líneas de desarrollo y trabajo, productos ge-
nerados, a los ojos del Ministerio de Hacienda es, apenas, un programa.
Para quienes trabajan en el MINEDUC, esta es una instancia que tiene una
estructura definida, un organigrama funcional, una programación determi-
nada (en sentido clásico, con objetivos, metas, actividades, insumos y
cronograma), cuyo propósito se cumple mediante un conjunto de progra-
mas, proyectos y acciones. A los ojos del macro planificador, el MINEDUC
es apenas un punto dentro del conjunto de la estructura y funcionamiento
de la Administración Pública. Ante los miembros del MINEDUC y de otras
instituciones públicas y privadas vinculadas al cumplimiento de su política,
en cambio, este Ministerio aparece como una institucionalidad de enverga-
dura compleja, que se expresa a través de numerosas actividades que res-
ponden a una gran cantidad de programas y proyectos.
Desde esta visión, tal vez más restringida, pero a la vez más cercana
a los efectos de transferir competencias para formular y evaluar proyectos,
en el cuadro siguiente se identifican distintos niveles donde es posible rea-
lizar la tarea de evaluar, a la vez que se indican posibles componentes,

focos, referentes u objetos susceptibles de ser evaluados.
CUADRO Nº 12
Niveles de evaluación Objetos, referentes o focos de evaluación posibles
Sistemas y subsistemas El MINEDUC, su gestión global, el cumplimiento de la po-

institucionales lítica pública en la materia...
Organizaciones El MINEDUC de nivel central, las Secretarías Regionales

institucionales Ministeriales de Educación, los Departamentos Provincia-
les de Educación, el CPEIP, la JUNJI, la JUNAEB...
Programas generales El Programa MECE-SUP; el Programa de Alimentación

Complementaria; el Programa de Alimentación Comple-
mentaria; el Programa de las 900 escuelas...
Proyectos específicos Campaña LEM, Pasantías Nacionales, el Proyecto de Jor-

nada Escolar Completa, los Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME)...
Dependiendo del nivel de evaluación, se seleccionarán los diseños,

los métodos y las técnicas más adecuadas para evaluar los distintos aspec-
tos que se consideren, de acuerdo con los propósitos que dicha evaluación
persiga. Dependiendo del nivel de evaluación, también, se debe decidir acer-
ca de la cantidad de variables, aspectos, componentes o indicadores nece-
sarios para realizar tal evaluación. Por ejemplo, para evaluar la gestión glo-
bal del MINEDUC, podría estimarse como necesario analizar las tendencias
de las tasas de promoción, rendimiento, repetición y abandono de los esco-
lares; años de escolaridad de la población; tasa de analfabetismo, grado de
satisfacción de los padres por la labor de las unidades educativas. Lo ante-
rior, a la vez, supone como consecuencia la necesidad de realizar estudios
nacionales seriados acerca de los aspectos indicados y la construcción de
estadísticas y series históricas que permitan disponer de un diagnóstico
permanente y de la evolución del fenómeno que se pretende representar.
En cambio, si al interior de un proyecto se pretende promover la parti-

cipación de los actores (beneficiarios directos), probablemente se deberá
constatar la situación inicial para contrastarla con una situación final o pos-
terior al inicio del programa, lo que puede dar paso a distintos métodos y
técnicas (por ejemplo, encuestas autoadministradas, grupos focales, entre-
vistas a informantes claves, observación a base de una pauta elaborada

previamente, etc.).
La gran variedad en el nivel de los propósitos que pueden orientar una

evaluación, así como la relatividad de los niveles de evaluación indicados,
sugiere la necesaria flexibilidad que debe existir en la aplicación de mode-
los de evaluación, así como en el uso de los métodos y las técnicas. Dicho
de otro modo, los métodos y las técnicas que se utilicen en una evaluación,
dependerán de su propósito y de sus objetivos generales y específicos.
Complete la misma tabla anterior, considerando

como objeto de interés, el Ministerio de Salud.
• Modelos de evaluación
¿Existe un modelo único para evaluar?
La lectura de las páginas siguientes, le dará la

respuesta a esta interrogante.
En el nivel de las estrategias que la especie humana emplea para

satisfacer sus necesidades, la investigación responde a la necesidad de
generar conocimiento acerca de las personas y las cosas. En otras pala-
bras, se investiga cuando falta información, cuando ella es incompleta o
cuando se estima que es de dudosa fiabilidad.
Por analogía, la evaluación surge como respuesta a la necesidad de

decidir acerca de las personas y las cosas. En otras palabras, si se debe
optar, entonces se evalúa.
En las Ciencias Sociales se han desarrollado distintos modelos de

evaluación, que responden a la necesidad de decidir. Una buena síntesis de
ello es presentarlos conforme a algún criterio que posibilite su clasificación
y sus características más distintivas, sin que ello suponga agotar los mode-
los en cuanto a sus componentes teóricos y metodológicos, como a los
métodos y técnicas que privilegian.
A esta altura vale la pena manejar, aunque sea en forma provisional

una definición de modelo: un modelo es una representación mental en fun-
ción de observables (Molina, 1996). En otras palabras y a los fines pretendi-
dos, un modelo es un esquema general que señala tanto las características
básicas de un programa que requieren ser evaluadas, como los procedi-
mientos principales para recoger y procesar la información pertinente.
Existen, en términos generales, dos tipos de modelos: a) los modelos

globales, y b) los modelos analíticos. Mientras que los modelos globales se
utilizan de preferencia a nivel micro, es decir, en la evaluación de pequeños
programas y proyectos, los analíticos son frecuentemente usados en la eva-
luación de programas y proyectos de gran envergadura.
El cuadro siguiente resume algunos ejemplos de ambos tipos de mo-

delos:
CUADRO Nº 13: Ejemplos de modelos globales y

analíticos de evaluación de proyectos de desarrollo
Modelos globales Modelos analíticos
- Evaluación concertada o sensitiva - Evaluación Contexto-Insumos-Pro-

- Evaluación iluminativa cesos-Productos (Modelo CIPP)
- Evaluación focalizada - Modelo de referentes específicos de
- Evaluación sin objetivos prefijados evaluación
Independientemente del modelo por el que se opte, se debe infatizar

que la evaluación es un proceso planificado y sistemático. Planificado, por-
que en el momento de formular o elaborar el proyecto se planificará y orga-
nizará la evaluación que se implementará. Sistemático, porque estará
secuenciada en el tiempo de manera que en la oportunidad adecuada se
tenga la evaluación pertinente.
En concordancia con lo que se ha expuesto, en este módulo se adopta

un modelo evaluativo de tipo analítico-explicativo, ya que permite la con-
frontación de lo planeado con lo efectivamente ejecutado, identificando tan-
to las causas o razones que motivaron su éxito, como las dificultades que
afectaron su logro.
Es preciso tener presente que, aún cuando el modelo evaluativo de

tipo explicativo propuesto es eminentemente cualitativo, también incorpora
elementos cuantitativos para enriquecer la formación del juicio valórico.
- ¿Está bien asignado el nombre a los «programas

de estudio»?
- La «Campaña LEM»: ¿es un programa o un pro-
yecto?
- ¿Qué se evalúa en un proyecto?
Los programas de estudio tienen un carácter permanente al interior de

cada unidad educativa; ellos durarán en tanto no se haga una reforma que
alcance al currículo. La denominada Campaña LEM (lectura y escritura, y
matemática) desde el punto de vista ministerial es un programa que nos
acompañará mientras sea necesario hacer esfuerzos por elevar los logros
de objetivos de los alumnos en los dos subsectores de aprendizaje respec-
tivos. Al interior de cada unidad educativa, en cambio, pueden implementarse
proyectos sucesivos de uno o más años de duración, por ejemplo, que,
respondiendo a los propósitos generales de la Campaña, tengan objetivos
más circunscritos a determinados niveles de enseñanza, a ciertos objetivos
transversales y contenidos mínimos obligatorios, a determinadas compe-
tencias que se pretende desarrollar en los alumnos, etc.
Como se indicó, por otra parte, un proyecto genéricamente entendido

está constituido por diferentes partes o componentes, tales como sus obje-
tivos, metas, actividades, recursos, etc. Cada una de estas partes, de cual-
quier proyecto, puede representar un objeto de interés para los efectos de
evaluarlos.
Ahora puede tomarse un buen descanso, antes

de retomar nuestro tema de interés, para analizar la eva-
luación de las distintas partes de un proyecto de desa-
rrollo.
4. Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto
¿Cuáles son los objetos de evaluación de un pro-

yecto de desarrollo?
Analice el siguiente contenido para responder a

la pregunta anterior. Ello supone reconocer aquellas par-
tes de la estructura de un proyecto susceptibles de ser
evaluadas.
Si nos referimos a la evaluación de proceso, se evaluará la forma y

procedimientos de cómo se formuló y ejecutará el Proyecto, con el fin de
que haya una buena y correcta elaboración.
Como ya se dijo, si la formulación es buena, lo más probable es que la

ejecución también sea buena y, por lo tanto, el Proyecto tendrá éxito. Eva-
luar la ejecución es controlar la correcta aplicación de lo planificado. Es
decir, la evaluación de proceso entregará antecedentes de la eficiencia que
tiene el proyecto.
En segundo término, lo que se tiene que evaluar es el resultado de la

aplicación del proyecto, esto es, se debe medir cuál ha sido el nivel de logro
de los objetivos planteados (general y específicos), así como de sus res-
pectivas metas. El mayor logro que se haya alcanzado estará determinado
por la correcta y efectiva ejecución de las actividades y el oportuno uso de
los recursos en el tiempo establecido.
La evaluación de producto o resultado entregará los antecedentes ne-

cesarios para percibir la eficacia que tuvo el Proyecto.
A partir de las consideraciones y decisiones anteriores, surge la pre-

gunta: ¿Cómo evaluar?
La respuesta a esta pregunta está dada, en general, por la creación y

validación de un conjunto de instrumentos que posteriormente se aplican
para recoger información, cuyo análisis permite la elaboración de un infor-

me de evaluación del proyecto, el cual puede ser:
- parcial o evaluación de proceso o de medio término o intermedia.

- final o evaluación de resultado o de producto.
Al crear un instrumento de recolección de información, es conveniente

plantearse las necesidades de información que se tienen, las cuales sólo
serán satisfechas en la medida en que se logren respuestas a preguntas
fundamentales en relación a cada una de las variables evaluadas.
En el cuadro siguiente, a modo de ejemplo, se presentan algunas pre-

guntas básicas que debieran formularse en relación a las variables que se
indican. Cabe destacar, además, que las respuestas deben considerar, es-
pecialmente, el juicio de los propios involucrados, es decir, de quienes cons-
tituyen el equipo responsable principal de la ejecución de cada proyecto.
CUADRO Nº 14: Variables evaluables en un proyecto de

desarrollo y preguntas básicas que se deben responder
Variables evaluables Preguntas básicas para responder
Acciones Planificadas - ¿Se realizaron todas?

- ¿Se realizaron oportunamente?
- ¿Qué razones impidieron la ejecución de algunas?
Acciones Ejecutadas - ¿En qué grado fueron realizadas?

- ¿Se incorporaron acciones no planificadas?
- ¿Se justificó su inclusión?
Factores que favore- - ¿Cuáles fueron esos factores?

cieron el éxito de las - ¿Son propios del Proyecto?
actividades - ¿Son internos o propios de la unidad ejecutora?
- ¿Son externos a la unidad educativa?
- ¿Cuál fue el grado de incidencia en el Proyecto?
Factores que difi- - ¿Cuáles fueron esos factores?

cultaron el éxito de las - ¿Son propios del proyecto?
actividades - ¿Son internos o propios de la unidad ejecutora?
- ¿Son externos a la unidad educativa?
- ¿Cuál fue el grado de incidencia en el Proyecto?
A partir de éstas, como de otras preguntas que se desee formular, se

deben elaborar los respectivos instrumentos para obtener la información
requerida con fines evaluativos.
La información sistematizada que se haya obtenido de la aplicación de

los distintos instrumentos permitirá la elaboración del informe, el cual será
la relación del análisis y las conclusiones evaluativas a que se llega en cada
objetivo y meta del Proyecto.
Como se puede observar, el informe es la manifestación evaluativa del

Proyecto; es el juicio valórico expresado en términos de logro de objetivos,
general y específicos, como consecuencia de la eficiente y eficaz realiza-
ción del conjunto de acciones planificadas o no, que permitieron alcanzar
las metas propuestas en el tiempo establecido.
Así, entonces, el informe es una mirada retrospectiva al desarrollo y

ejecución del Proyecto; es la sistematización de un conjunto de datos e
informaciones que llevan «al juicio valórico» de él. Por lo tanto, la elabora-
ción del informe es una actividad sustancial, que tiene que asumirse con
rigurosidad y seriedad por cada uno y todos los miembros del equipo del
proyecto y, en segundo lugar, con la participación cooperativa de quienes
han sido incorporados, ya sea como beneficiarios directos o indirectos.
Al «juicio valórico» de una dimensión del proyecto, se llega a través de

la evaluación de los componentes de la misma (por ejemplo, los objetivos,
las metas, los recursos, las actividades, los impactos), que hacen los pro-
pios protagonistas de los proyectos, considerando categorías evaluativas
que se definen arbitrariamente en esta propuesta para dar una idea, para
emitir un juicio, asignando esas categorías a los componentes parciales del
proyecto, que constituyen los «objetos» de la evaluación.
Al mismo tiempo, el informe que se elabore permitirá revisar el Proyec-

to de manera que, realizados los ajustes necesarios, su ejecución continúe
optimizando su desarrollo y, por consiguiente, se obtengan mayores y mejo-
res resultados, ya sea por la vía de superar dificultades y limitaciones o por
mantener lo exitoso, etc.
No es éste el momento para referirse a los posibles instrumentos de

evaluación en detalle; sin embargo, como apoyo, en el CD-Rom que contie-
ne el material complementario de este módulo, se entrega una breve expli-
cación de aquéllos que se consideran más pertinentes.
Por otra parte, es oportuno indicar que nunca hay que olvidar que toda
planificación es un medio dinámico y flexible, por lo que, si la evaluación del
proyecto aconseja modificar el instrumento ya definido, hay que hacerlo
buscando aquél que mejor responda a las actuales necesidades de evalua-
ción.
No obstante, es conveniente plantear algunas observaciones que de-

ben tenerse presentes al momento del diseño, elaboración, validación y/o
selección y aplicación de los instrumentos evaluativos, en el marco del mo-
delo propuesto.
• Precisión, claridad y pertinencia de los Instrumentos de Eva-

luación
La calidad del instrumento de evaluación no estará dada por la com-

plejidad de él, sino por la precisión, claridad y pertinencia de los datos e
información que se obtiene con él, en relación a lo que se está evaluando.
Así, son absolutamente válidos, instrumentos como: listas de cotejos;

encuestas de opinión; escalas; test objetivos; bitácoras; registros de obser-
vación; etc.
Lo importante es que los instrumentos sean válidos, confiables y ade-

cuados, conceptos que ahora le recordamos.
a) Validez: Todo instrumento es válido cuando mide lo que pretende me-

dir. Un test puede tener varios tipos de validez: de contenido, de
constructo, concurrente y predictiva.
La validez de contenido (lógica o de muestreo) se refiere a la

verificación de la medida en que los ítem del test constituyen una mues-
tra representativa del universo de contenido incluido en el instrumen-
to. Aquí se pide la ayuda de expertos.
La validez predictiva del instrumento, que es la capacidad de éste

para predecir acontecimientos futuros, como éxito en los estudios o en
el trabajo. Los pasos para verificar esto son: aplicación del test, medi-
ción de los desempeños reales de los sujetos, comparación entre lo
anterior y los puntajes del test predictivo.
La validez concurrente del instrumento permite el diagnóstico casi

simultáneo a la aplicación del test, aún cuando los individuos medidos
sean distintos. Este tipo de validez proporciona algunas pruebas de la
utilidad del test, si arroja resultados similares a los de otra prueba que
mide la misma variable, en poblaciones semejantes. Esta última prue-
ba o test, que actúa como criterio, debe tener, para los efectos de
asegurar la validez de la primera, un alto grado de validez construida y
predictiva.
La validez de constructo (construida o de concepto) determina la

medida en que el test es congruente con una teoría dada o con la
hipótesis que se desea verificar. Definidos los términos de la teoría, se
deducen consecuencias de diversas situaciones que se pueden mani-
festar o no. El investigador verifica si un test confirma la existencia de
esas relaciones entre el término y los acontecimientos pronosticados.
Esta validación de términos no sólo valida el test, sino también la teo-
ría sobre la cual se apoya.
b) Confiabilidad: Es la propiedad que tiene un instrumento de otorgar re-

sultados iguales al aplicarlo en varias oportunidades a los mismos su-
jetos en idénticas condiciones. Para evaluar la confiabilidad, se utili-
zan varios procedimientos:
- El del TEST-RETEST, que consiste en aplicar el mismo test a los

mismos sujetos en dos oportunidades, para comparar los puntajes.
- El de las FORMAS PARALELAS O EQUIVALENTES, cuando a
dos o más grupos de sujetos se les aplican formas equivalentes
del mismo test para comparar los puntajes logrados, con o sin
espacio temporal.
- El de la DIVISIÓN EN MITADES O HEMITEST, cuando el test se
administra por una sola vez, pero sus ítem se dividen al azar en
dos mitades para comparar los puntajes de cada mitad, o bien,
se consideran los ítem pares respecto de los ítem impares.
- El ANÁLISIS DE VARIANZA CON DISEÑO FACTORIAL, que per-
mite dividir la variación observada en los datos experimentales
en diferentes partes, cada una de las cuales puede ser atribuible
a una fuente, una causa o un factor conocido.
c) Adecuación: Un test será más adecuado con respecto a otro, si ade-

más de cumplir con las características de validez y confiabilidad es
barato, es fácil asignarle puntajes y cuenta con formas paralelas.
Luego de haber planteado un marco teórico de cómo se concibe la

evaluación en este módulo, es preciso efectuar algunas consideraciones
específicas en relación al Proyecto que se está elaborando.
• Evaluación de objetivos y metas
Anteriormente se indicó que las metas corresponden a la cuantificación

de lo que se pretende lograr según los enunciados de los objetivos, generales
o específicos. Por esta razón, se sugiere usar verbos de acción al cuantificar
los logros. Todo lo anterior facilita evaluar si tales metas se han cumplido.
Hay metas cuya verificación en cuanto al cumplimiento es muy fácil,

pues basta considerar la información disponible o la observación directa.
Metas tales como «Realizar tres talleres...», «elaborar una guía
metodológica...»; «construir un gallinero...»; «preparar un set de láminas...»
y otras no requieren de mayor complicación para los efectos de saber si se
han cumplido. A lo más, se requeriría una lista de cotejo, para verificar si
tales metas se han cumplido y efectuar el registro pertinente.
Sin embargo, ello no es tan evidente si se trata de metas tales como:

«lograr que el 70% de los alumnos logren el 80% de los objetivos...»; «ele-
var la autoestima del curso en un 10%»; «modificar todos los hábitos
nutricionales inadecuados del curso...».
En el caso de la primera meta, se requiere de un instrumento, que

puede ser un test objetivo, donde los ítem sean los reactivos para medir el
logro de los objetivos por parte de los alumnos y que se aplique al final de la
acción de intervención.
En el caso de la segunda meta, se requiere de otro instrumento, por

ejemplo, una escala que mida la autoestima y que se aplique a los alumnos
antes y después de la acción de intervención, para analizar el avance por-
centual del curso.
En el caso de la última meta, para saber si ella se ha cumplido se

necesitaría un test, un cuestionario o hasta una escala que se aplique antes
de la intervención (para identificar los hábitos inadecuados) y después de

ella (para establecer si esos hábitos inadecuados fueron modificados por la
acción de intervención).
Como queda claro en este segundo conjunto de metas, para evaluar

su cumplimiento se requiere contar con instrumentos específicos, que sean
válidos (en el sentido que midan lo que pretenden medir) y confiables (en el
sentido que mediciones reiteradas muestren resultados similares).
Es importante recordar que, al momento de formular un proyecto de

desarrollo, las metas deben considerar los correspondientes instrumentos
(inventarios, escalas, test, encuestas, cuestionarios, etc.) o las técnicas uti-
lizadas (observación, entrevistas, bitácoras, «memos», etc.) para verificar
su cumplimiento, lo que obliga a disponer de un conocimiento general sobre
la finalidad de uso de cada uno de los tipos de instrumentos y de cada una
de la técnicas. La naturaleza de la meta planteada determina la selección
de los instrumentos que habrán de utilizarse.
Cada instrumento resulta adecuado para reunir un cierto tipo de datos

y, en algunos casos, el que los aplica se ve obligado a emplear varios de
esos instrumentos para recoger la información que le permitirá solucionar el
problema.
En otras palabras, es necesario saber con exactitud qué clase de da-

tos suministra cada uno de los diferentes instrumentos; cuáles son sus ven-
tajas y limitaciones; las premisas en que se funda su empleo y el grado de
validez, objetividad y confiabilidad que poseen. Por otra parte, también se
debe desarrollar una gran habilidad para el empleo, la construcción y el
mantenimiento de tales instrumentos, así como para la interpretación de los
datos que ellos producen.
Por cada instrumento o técnica utilizada, se debe entregar una breve

descripción de ellas e indicar la fecha de aplicación (el mismo número de los
meses de ejecución del proyecto en que se utilizarán).
La evaluación de las metas del proyecto, por constituir parte de cada

uno de los objetivos específicos en cuanto a logros cuantificados, provee
importante información, que puede ser adscrita a la llamada evaluación de
proceso o formativa, de gran utilidad para los efectos de hacer ajustes, en-
fatizar procesos o mantener la planificación original.
Más allá de la evaluación del cumplimiento de las metas del proyecto,

que por cierto interesa dada su correspondencia con los objetivos específi-
cos, es necesario considerar el proyecto como una globalidad, con el fin de
tener elementos de juicio para decidir acerca de sus bondades y limitacio-
nes. Lo anterior se alcanzará a través de la definición y utilización de instru-
mentos evaluativos que cumplan con esta finalidad, para lo cual lo expresa-
do anteriormente es absolutamente indispensable de considerar.
• Evaluación de los impactos del proyecto por áreas
Evaluar objetivos y metas no es la única posibilidad de tener antece-

dentes evaluativos globales e integrales del proyecto y de su éxito. Otra
forma de medir la eficacia del proyecto es la evaluación de los impactos
producidos en, a lo menos, algunas áreas de interés. Si se trata de un PME,
por ejemplo, podrían considerarse los impactos provocados por el proyecto
en las áreas pedagógica, institucional y del entorno social de la unidad edu-
cativa.
Es posible que un proyecto pretenda afectar positivamente el logro de

objetivos de los alumnos en algún subsector de aprendizaje (área pedagó-
gica); sin embargo, un impacto pudiera darse si este efecto trasciende a ese
subsector y también aumenta el logro de los objetivos de los alumnos en los
demás o se motivarán los profesores de otros subsectores o se revisará
toda la gestión pedagógica de la escuela o, finalmente, se extendiera el
proyecto a todos los subsectores de las escuelas de cierta área geográfica,
al mismo tiempo que hubiera una reacción de mayor participación en la
gestión de la escuela de los padres, apoderados y de la comunidad en ge-
neral.
De esta forma no sólo se habrá medido la eficiencia y eficacia del

proyecto de Innovación, sino que, además, se habrá medido su efectivi-
dad, vale decir, la capacidad y fuerza que ha tenido el proyecto para solu-
cionar el problema que le dio origen y también cómo incidió, con efectos
laterales, en el mejoramiento de otras situaciones que afectaban a la uni-
dad educativa.
Otra forma de evaluar los impactos provocados por el desarrollo de un

proyecto específico, especialmente considerando que tales impactos son
más visibles en el mediano y largo plazo, es recurrir al grado de satisfacción
que muestran los usuarios o beneficiarios del proyecto. En este caso, gene-
ralmente se recurre a encuestas de opinión para describir el grado de satis-

facción, luego de realizado el proyecto. Obviamente, también puede utilizar-
se este recurso antes del inicio de proyecto o durante su desarrollo, en la
idea de tener elementos de comparación «antes, «durante» y «después»
de realizado el proyecto.
Este es un buen momento para que usted se tome

un descanso, antes de analizar cuáles son los compo-
nentes deseables en un informe de evaluación. Y, final-
mente, analizar una propuesta de evaluación para los
principales componentes de un proyecto de desarrollo.
5. El informe de evaluación de un proyecto
Una primera mirada acerca de aquello que debe contener el informe

de evaluación de un determinado proyecto -una vez ejecutado- se refiere a
los datos básicos de su caracterización. Entre estos datos básicos, se pue-
den mencionar todos los siguientes, que ayudan a una descripción adecua-
da de un proyecto de desarrollo:
- Título del Proyecto.

- Institución que desarrolló el Proyecto.
- Código de identificación (si corresponde).
- Representante legal (en el caso de financiamiento externo, transferido
mediante algún contrato u otro documento público).
- Responsable del Proyecto.
- Tiempo de duración del Proyecto.
- Localización geográfica del proyecto.
- Justificación del Proyecto.
- Descripción del Proyecto.
- Beneficiarios del Proyecto.
- Costo del Proyecto.
- Inversión en bienes del total de recursos financieros ejecutados.
No se olvide que todos estos datos deben estar disponibles en el do-

cumento en que se presenta el proyecto que una persona o un grupo ha
elaborado para su ejecución. En otras palabras, tal información está dispo-

nible desde el momento en que el proyecto se planificó.
• Evaluación de la ejecución de un proyecto
Esta parte está destinada a reflejar el grado de cumplimiento de la

planificación del proyecto. Señalar el grado de cumplimiento es referirse a
la calidad con que se ha ejecutado lo planificado, es decir, no es suficiente
indicar si se ha realizado o no lo planificado, en cantidad y oportunidad.
a) Evaluación del cumplimiento de metas, actividades realizadas y

recursos utilizados
Para realizar este análisis, se puede preparar una tabla, transcribiendo

cada una de las metas, señalándolas con un número correlativo. Frente a
cada meta, se puede escribir el enunciado de las actividades realizadas,
especificando si fueron planificadas («sí» o «no») y cuál fue el grado de
cumplimiento, según el modelo de tabla siguiente:
CUADRO Nº 15
Recursos
Metas Actividades realizadas Planificados Grado de
(se transcriben) (se transcriben) (si / no) cumplimiento (%) Utilizados Planificados Evaluación
(si / no) A-I S-I O-I
Meta 1 Actividad 1.1
Actividad 1.2, etc.
Meta 2, etc.
Claves: A= Adecuados e I= Inadecuados; S= Suficientes e I= Insuficientes; O= Oportuno

e I= Inoportuno.
En cuanto al «grado de cumplimiento», se puede considerar la escala

de apreciación evaluativa siguiente, donde los porcentajes asignados son
arbitrarios (depende de quiénes realicen la evaluación):
CUADRO Nº 16
Concepto de la escala Definición operacional de las

evaluativa categorías de la escala
Optimo (O): La actividad se realizó en un grado de eficiencia y efi-

cacia superior al esperado.
Pleno (P) La actividad se realizó con eficiencia y eficacia. El ran-

go de cumplimiento oscila entre el 80 y el 100 % de
cumplimiento.
Satisfactorio (S) La actividad se realizó con eficiencia y eficacia relativa.

El rango de cumplimiento oscila entre un 50 y un 79 %
de cumplimiento.
Insatisfactorio (I) La actividad no se realizó con la eficiencia y eficacia

esperada. El rango de cumplimiento oscila entre un 0 y
un 49 % de cumplimiento.
Por cada actividad, según cada meta, se debe hacer la calificación de

los recursos utilizados, especificando si fueron planificados («sí» o «no»); si
fueron adecuados (A) o inadecuados (I); suficientes (S) o insuficientes (I) a
las características de la actividad; y cuál fue el grado de oportunidad con
que los tuvo y usó el proyecto (O = oportuno; I = inoportuno).
Para este aspecto la escala evaluativa puede considerar los siguien-

tes criterios, según las categorías que se indican:
- Criterio de calidad
- Adecuado (A): la calidad del recurso ha sido pertinente a la actividad

ejecutada en relación al logro de la meta.
- Inadecuado (I): la calidad del recurso no ha sido apropiada a la activi-
dad ejecutada en relación al logro de la meta.
- Criterio de cantidad
- Suficiente (S): se ha dispuesto de los recursos en la cantidad indispen-

sable para la correcta realización de la actividad planificada.
- Insuficiente (I): los recursos disponibles no han sido los necesarios en
cantidad, según lo planificado para la ejecución de la actividad.
- Criterio de temporalidad
- Oportuno (O): se dispuso de los recursos en el tiempo que se requería

para la ejecución de la actividad.
- Inoportuno (I): no se dispuso de los recursos en el tiempo que se re-
quería para la ejecución de la actividad y ésta se vio seriamente afec-
tada en su realización.
b) Evaluación de metas, factores y su incidencia
Para el análisis acerca de la ejecución del proyecto, en cuanto a los

factores que determinaron el éxito o no de las metas del proyecto, como
asimismo su incidencia en el logro de dichas metas, se puede utilizar la
tabla siguiente:
CUADRO Nº 17
Factores
Metas
Identificación + - PP PI EX Incidencia
del factor
Claves: PP=Propios del proyecto A= Alta

PI= Propios de la institución ejecutora M= Mediana
EX= Externos B= Baja
Bajo la columna Metas, registre sólo el número correlativo asignado. A

continuación, en la columna Factores, proceda a enunciar brevemente los
factores positivos y negativos asociados a cada meta, marcando con una X,
la columna que corresponda según si el factor (positivo o negativo) es pro-
pio del proyecto (PP), propio de la institución que desarrolló el proyecto (PI),
o externo al proyecto y a la institución (EX). En la tercera columna, Inciden-
cia, señale si cada factor (positivo o negativo; propio del proyecto, de la
institución o externo a ambos), ha tenido una incidencia alta (A), mediana
(M) o baja (B) en el cumplimiento de la meta que se analiza.
• Conclusiones referidas a la evaluación del nivel de logro de

metas
Para disponer de un panorama que posibilite generar un juicio evaluativo

acerca del cumplimiento de las metas del proyecto, usted puede utilizar una
tabla como la que a continuación se sugiere:
CUADRO Nº 18
Objetivo General Nº: _____
Metas Nº Evaluación (O-P-S-I) Fundamento de la opción tomada (calificativo asignado)
Concepto
modal
Claves: O=óptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.
El análisis y cruce de los datos e información obtenidos anteriormente

permitirá extraer las conclusiones referidas al nivel de logro de las metas y,
por consiguiente, de los objetivos del proyecto, lo que se podría expresar
mediante una escala con los siguientes valores, cuyas letras deberá indi-
carlas en la segunda columna: óptimo (O), pleno (P), satisfactorio (S), insa-
tisfactorio (I).
La definición operacional de estos adjetivos es la misma utilizada en el

rubro correspondiente a la evaluación de las actividades. De acuerdo con
ello, usted puede resumir sus conclusiones, anotando el número de cada
uno de los objetivos generales del proyecto y el número de cada una de las
metas que se evalúan en cuanto a su logro. En la tercera columna, se pue-
den registrar los comentarios que se estimen convenientes, pero que, en
todo caso, constituyen el fundamento de la opción (el calificativo) tomada.
El concepto modal, que resume la conclusión global final, es aquel que

se repite un mayor número de veces en un conjunto de datos (recuerde la
definición de la «moda», una medida de tendencia central de la estadística
descriptiva, que permite resumir un conjunto de datos). En este caso, co-
rresponde a la letra de aquel calificativo que tiene la mayor frecuencia.
Si hubiese más de un concepto modal, aplique su criterio (el del equi-

po responsable de la ejecución del proyecto), fundado en todos los antece-
dentes que la institución dispone, para decidir cuál es el que mejor corres-
ponde a dicho aspecto del proyecto.
c) Conclusiones referidas a la evaluación del nivel de logro de los

objetivos generales
Utilizando la misma metodología, se pueden consolidar las evaluacio-

nes de las metas correspondientes a cada objetivo general, de modo que se
logre una visión más global, para el conjunto de objetivos generales del
proyecto. Para ello, se podría utilizar una tabla como la siguiente:
CUADRO Nº 19
Objetivo Evaluación Fundamento de la opción tomada (calificativo asignado)

General Nº (O-P-S-I)
Concepto
modal
Claves: O=óptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.
d) Análisis y evaluación de los impactos del proyecto
En esta parte se espera mostrar los efectos adicionales a aquéllos

esperados por el proyecto. En otras palabras, se trata de hacer visibles los
efectos que no aparecen en forma explícita en los objetivos y metas del
proyecto, pero que resultan evidentes como consecuencia de su desarrollo,
hayan surgido éstos durante su ejecución o al cabo del mismo. A estos
efectos no esperados, pero benéficos en todo caso, les hemos denominado
impactos.
Sobre este aspecto es conveniente tener presentes algunas situacio-

nes que se producen en la ejecución de proyectos sociales, en general. Los
impactos que se pueden producir son generados tanto por efectos del pro-
yecto como por variables externas a él.
Así, los impactos para una institución que desarrolló un proyecto pue-
den ser de carácter formal: en la capacidad para detectar, sistematizar y
manejar información; cambios en las prácticas administrativas, en la organi-
zación de las actividades y asignación de los recursos humanos.
Por otra parte, podrían producirse cambios de mentalidad, actitud, mo-

tivación y comportamiento en los distintos actores. Esto significa que, tanto
para los ejecutantes del proyecto como para los demás integrantes de la
institución, habría un crecimiento y desarrollo personal. De igual modo, los
impactos reflejarían mejoramientos en el grado de participación y en la ele-
vación del compromiso.
Como puede apreciarse, el desarrollo del proyecto pudo haber genera-

do un conjunto encadenado de impactos, que es necesario hacer explícitos.
Un cuadro que podría ser de utilidad para sistematizar la información

acerca de los impactos producidos por el proyecto puede ser como el si-
guiente:
CUADRO Nº 20
Impacto (enunciado)
Planificación; Pertinencia; Cobertura; Nivel de logro Causas
Coordinación y redes; Continuidad; (A-M-B-N) (favorables-desfavorables)
Participación; Metodologías de traba-
jo; Aporte teórico; etc.
Claves: A= Alto; M=Mediano; B= Bajo; N= Nulo.
En dicho cuadro, se procede a enunciar cada uno de los impactos. La

evaluación de los impactos debe medir el nivel de logro de ellos en una
escala que considera las categorías alto, mediano, bajo, y nulo.
Las definiciones operacionales que podrían considerarse, teniendo pre-

sente que los valores porcentuales sugeridos correspondan a las estimacio-
nes del equipo que ha desarrollado el proyecto, son las siguientes:
- Alto(A): significa que el impacto esperado ha sido alcanzado en un

porcentaje fluctuante entre un 75 y 100%
- Mediano (M): el nivel del impacto oscila entre un 50 y 74%.
- Bajo (B): en este caso, el impacto ha producido un efecto que oscila
entre el 25 y 49%.
- Nulo (N): el impacto no ha producido efectos significativos; éste ha
sido menor que 25%.
En buenas cuentas, si bien es cierto que en la formulación del proyec-

to hubo una elaboración visionaria de lo que se deseaba (lo que quedó
expresado en los propósitos, objetivos y metas), como efecto lateral o indi-
recto de la ejecución del proyecto pueden haberse producido impactos, no
declarados, que también habrá que detectar y evaluar. Respecto a cada
uno de los impactos y el nivel de logro, se puede proceder a reconocer las
causas, favorables o desfavorables, que permitieron alcanzar cada uno de
los niveles en que ha sido calificado cada impacto.
e) Conclusiones finales
Esta última parte está destinada a sintetizar el éxito alcanzado por el

proyecto como totalidad, en términos de su eficiencia y eficacia. Las defini-
ciones operacionales de ambos conceptos se indican a continuación:
- Eficiencia: el proyecto ha sido realizado completamente según los tér-

minos estipulados en la planificación. Se han alcanzado los objetivos
en su máximo nivel con una optimización de los recursos empleados.
La eficiencia será calificada de:
- Alta (A): si con los recursos planificados se obtuvo el logro de los

objetivos en un grado óptimo.
- Media (M): cuando el logro de los objetivos se alcanzó utilizando
un mayor número de recursos a los planificados o cuando se
empleó más tiempo y/o cuando hubo que incorporar nuevas acti-
vidades.
- Baja (B): cuando el logro de los objetivos estuvo supeditado a
una re planificación del proyecto, afectando ello a más del 50%
de la planificación inicial, incluidos aquellos casos donde no se
lograron los objetivos pretendidos.
- Eficacia: el proyecto ha logrado los mayores beneficios en los destina-

tarios, sean directos o indirectos, a través de su plena ejecución. La
eficacia será calificada de:
- Alta (A): cuando el 100% de los destinatarios directos ha obteni-

do entre el 85 y 100% de los beneficios planteados en los objeti-
vos y metas.
- Media (M): cuando, al menos, sobre el 80% de los destinatarios
directos ha obtenido entre el 50 y 84% de los beneficios plantea-
dos en los objetivos y metas.
- Baja (B): cuando los destinatarios han recibido menos del 50%
de los beneficios.
Como esta parte de la evaluación es la síntesis del análisis de los

aspectos anteriores, no requiere de esquemas especiales para recoger y
sistematizar la información. Lo importante es que la información evaluativa
que se entregue sea precisa, clara y sustantiva. En todo caso, se pueden
sugerir cuadros como los siguientes:
CUADRO Nº 21
Eficiencia
Calificación Fundamentos
Eficacia
Calificación Fundamentos
f) Otros aspectos importantes para evaluar
Luego de haber realizado un proyecto de desarrollo, es posible con-

siderar otros aspectos, especialmente considerando que la pretensión fi-
nal siempre está vinculada con la modificación de la realidad. Dichos as-
pectos son igualmente importantes para sus ejecutores, como para las
agencias que financian proyectos. Analizaremos algunos de estos otros
factores.
• Autosustentación
Esta característica se refiere a la forma como el proyecto ha logrado

un nivel de institucionalización que le asegura su continuación, ya sea en el
mismo ámbito de aplicación o expandiéndolo a otros niveles de la institu-
ción, la cual lo hace suyo incorporándolo a su plan de trabajo, diseñando y
ejecutando diversas estrategias para obtener el apoyo financiero indispen-
sable para la ejecución del proyecto, ya sea en los mismos términos o en
otros nuevos como consecuencia de la evaluación efectuada.
Es importante indicar la predisposición y voluntad que existe al interior

de la institución para llevar adelante el proyecto; de igual modo, hay que
señalar el respaldo y apoyo que se tendrá en el futuro de agentes externos,
como son las autoridades, organizaciones comunitarias, municipio, etc.
Mención especial debe hacerse a la forma de financiamiento que ten-

drá el proyecto en el futuro; se debe indicar, cuáles son las fuentes de
financiamiento que proveerán los recursos necesarios para solventar el costo
del mismo a partir del momento en que no se reciba más la ayuda financiera
de una agencia externa.
De igual modo, cabe mencionar en esta parte cuándo el desarrollo y

evaluación del proyecto dieron origen a otro proyecto, con un sentido más
globalizador e institucional; por consiguiente, aquí no es trascendente que
el proyecto en sí no continúe.
Esta parte del Informe es de gran importancia para la mayoría de las

agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, ya que ellas gene-
ralmente consideran los montos asignados como «fondos semilla», en la
idea de brindar un estímulo inicial que, de otra manera no sería posible
obtener, ya que al cabo del proyecto, dados sus logros (resultados o efectos
e impactos) y por su efecto de demostración, puedan obtenerlo de las pro-

pias instituciones donde se originaron las iniciativas.
• Aporte a las políticas de la entidad que financia el proyecto
Un aspecto muy importante se refiere al aporte que el desarrollo de un

determinado proyecto hace hacia la entidad que lo financió: organismos
multilaterales de cooperación, países, ministerios, fundaciones, etc. Todas
las entidades que financian proyectos lo hacen al tenor de políticas al res-
pecto. La ejecución de un proyecto exitoso, además del efecto de demos-
tración que tiene, favorece la mantención de la asistencia financiera a otras
iniciativas.
• La evaluación costo-beneficio de los proyectos
Considera los costos de un determinado proyecto, expresados en al-

guna moneda de referencia, incluyendo aquéllos difíciles de traducirlos en
algún monto. Por otra parte, se describen los beneficios derivados del pro-
yecto, también expresados en la misma moneda de referencia, para luego
comparar ambos montos globales. Se debe cuidar que la comparación se
haga entre aquellos costos y beneficios para los cuales la evaluación dispo-
ne de amplias y claras evidencias.
Si los beneficios son mayores a los costos, entonces hay argumenta-

ción a favor de su mantención. Dicho análisis, cuando se dispone de un
proyecto formulado (no ejecutado), posibilita tomar decisiones acerca de su
aceptación o rechazo. Cuando alternativamente se dispone de dos o más
proyectos destinados al mismo propósito, el análisis posibilita optar por uno
de ellos.
El análisis costo-beneficio permite determinar si los proyectos son o

no rentables, comparando los montos actualizados de beneficios y de cos-
tos que derivarían de su implementación o ejecución. Para la determinación
de los costos y beneficios de un determinado proyecto, que son pertinentes
a la evaluación, se requiere definir una situación base o situación «sin pro-
yecto», para compararla con una situación «con proyecto».
• Relación costo-beneficiarios directos de un proyecto
La ejecución de un proyecto involucra la inversión de una determinada

cantidad de dinero con el fin de lograr las metas propuestas. Por ello, en la
evaluación de todo proyecto es importante conocer la relación costo-bene-
ficios. Sin embargo, este tipo de evaluación es de alta complejidad, como
usted habrá podido apreciar.
En reemplazo de ella, y con el fin de tener una aproximación a este

tipo de concepto, muchas veces se hace una relación entre el costo y los
beneficiarios directos de los proyectos de desarrollo.
Esta relación se establece considerando la información del costo efec-

tivo (ejecutado) del proyecto con la cantidad de los beneficiarios directos.
Ello, para conocer cuánto costó (en alguna moneda de referencia), la obten-
ción de las metas declaradas para los distintos grupos de personas que
fueron los beneficiarios directos de las actividades desarrolladas, por cada
persona beneficiada.
Ha llegado la hora de que descanse, antes de pro-

seguir. Falta solamente revisar algunas bases para pos-
tular y formularios que se deben completar, para acce-
der a diferentes fuentes de financiamiento.
RESUMEN
En esta Unidad y a la luz del concepto de evaluación, se ha pasado revista

a los distintos modelos de evaluación disponibles, gracias al desarrollo de los
métodos y las técnicas de la investigación evaluativa, para evaluar tanto proyec-
tos formulados como aquéllos ejecutados.
Igualmente, de la estructura de los proyectos de desarrollo se han desta-

cado aquellas partes susceptibles de evaluar, en la idea de disponer de eviden-
cias que den cuenta de su eficiencia y eficacia.
Para cada uno de los objetos de evaluación seleccionados, se han desa-

rrollado mecanismos para proceder a la evaluación de los componentes de un
proyecto de desarrollo, reconociéndose variables, que se han definido
operacionalmente para los efectos de disponer de categorías que asignan valo-
res variables de calidad por cada uno de los componentes de los proyectos, así
como para disponer de una evaluación global de los mismos.
Estos contenidos deben servirle a los propósitos tanto de comprender la

teoría que subyace a la evaluación de los proyectos, como para ponerlos al
servicio de la formulación de un proyecto específico. Igualmente, estos conteni-
dos debieran permitirle que usted elabore su propio juicio evaluativo acerca de la
propuesta que elabore.
En esta Unidad también se presenta una síntesis, que ilustra las caracte-
rísticas internas y externas que deben darse para disponer de un proyecto de
desarrollo bien formulado o un informe de calidad de un proyecto ya realizado.
Tales características deberá tenerlas muy en cuenta, a propósito de la tarea que
se le solicita mediante la Guía de Transferencia.
El módulo culmina con la entrega de información acerca de distintas fuen-

tes de financiamiento que, aunque varían en cuanto a las bases para postular
proyectos y en sus formularios respectivos, tienen en común las partes esencia-
les de la estructura de un proyecto típico de desarrollo.
Algunos ejemplos de proyectos desarrollados, como también de bases y

formularios para postular proyectos de desarrollo, se han organizado en el CD
que contiene el material complementario de este módulo, con la pretensión que
le sirva de ayuda para los efectos de que usted elabore el proyecto que se le
solicita a través de la Guía de Transferencia.
GLOSARIO
Evaluación: Un escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un pro-

yecto o de un programa (o de una política) en ejecución o ejecutado y
sus dimensiones de diseño, ejecución y resultados. El propósito de la
evaluación es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la
eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo realiza-
do.
Evaluación de insumos: En un proyecto, está referida a los recursos ne-

cesarios para alcanzar los objetivos definidos, determinando su proce-
dencia de fuentes internas o externas y estableciendo las diversas
formas para emplear los recursos y las estrategias para su mejor uso
en función de los objetivos formulados.
Evaluación de proceso: En un proyecto, se refiere a aquélla que se realiza

durante la ejecución de éste. También se denomina evaluación par-
cial, de medio término o intermedia. La evaluación de proceso estable-
ce si la estrategia definida se está aplicando y detecta los factores que
pueden dificultar u obstaculizar el desarrollo de los procesos. Por ello,
proporciona información a los administradores o ejecutores que per-
miten anticipar y resolver esos problemas, así como también aquella
información que puede fundamentar la suspensión del proyecto. Eva-
luar la ejecución es controlar la correcta aplicación de lo planificado,
es decir, proveer antecedentes de la eficiencia que tiene el proyecto.
Evaluación de producto: En un proyecto, se refiere a aquélla que se reali-

za luego de terminada su ejecución. También se le conoce como eva-
luación final, de resultados o efectos. La evaluación del producto tiene
la pretensión de medir e interpretar el logro de los objetivos del proyec-
to, sea durante su desarrollo o al cabo del mismo. Los logros alcanza-
dos se comparan con las expectativas que se tenían respecto a los
niveles que se deseaba alcanzar. La evaluación de producto o resulta-
do entregará los antecedentes necesarios para advertir la eficacia que
tuvo el proyecto.
Modelos analíticos de evaluación: Son aquéllos frecuentemente usados

en la evaluación de programas y proyectos de gran envergadura. Es-
tán orientados por el paradigma analítico-explicativo de investigación.
Son ejemplos de este tipo de modelos la Evaluación Contexto-Insumos-
Procesos-Productos (Modelo CIPP) y el Modelo de referentes especí-
ficos de evaluación.
Modelos globales de evaluación: Son aquéllos que se utilizan de prefe-

rencia en el nivel micro, es decir, en la evaluación de pequeños pro-
gramas y proyectos y están orientados desde el paradigma cualitativo-
interpretativo de investigación. Algunos modelos globales son la Eva-
luación concertada o sensitiva, la Evaluación iluminativa, la Evalua-
ción focalizada y la Evaluación sin objetivos prefijados.
Objeto de estudio u objeto de evaluación: Una entidad como puede ser

un programa, proyecto, acción o política (también uno o más compo-
nentes de ellos), considerado como referente o foco a los efectos de
obtener un juicio acerca de su calidad o estado.
Programa: Una acción permanente en el tiempo, que puede estar constitui-

da por un conjunto de proyectos específicos. Los denominados pro-
gramas instalados al interior de los Ministerios o de las Secretarías de
Estado, al interior de los países, constan de numerosos proyectos, con
características distintivas entre sí, pero que concurren a un propósito
común. Tienen una duración indefinida y generalmente su vida depen-
de de las orientaciones de política de un determinado país. Se diferen-
cian de los proyectos, porque estos últimos son de duración definida.
AUTOEVALUACIÓN
I. Verdadero/Falso
1) Indique si las siguientes frases que podrían corresponder a objetos o

focos de evaluación de un proyecto de desarrollo son verdaderas o
falsas:
a) _____ Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el

logro de sus objetivos.
b) _____ Disminuir la calidad de los resultados, esto es, su efec-
tividad cualitativa.
c) _____ Disminuir la eficiencia y eficacia interna del
proyecto,vale decir, la relación entre los insumos y los
resultados.
d) _____ Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto,
vale decir, la adecuación de los resultados del mismo
con objetivos externos.
e) _____ Impedir la verificación la teoría o hipótesis que relacio-
na los componentes del proyecto con los resultados
buscados.
f) _____ Redefinir la población objeto, con propósitos claramen-
te establecidos: modificar su tamaño, homogeneizarla
o diversificarla, etc.
g) _____ Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodo-
logía del proyecto.
h) _____ Impedir que interfieran los esfuerzos por cumplir con
las expectativas de la población-objeto del proyecto
(sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).
i) _____ Controlar la aparición de posibles prácticas o resulta-
dos no deseados.
j) _____ Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e
impactos del proyecto en diversos subgrupos de la
población de referencia (beneficiarios directos e indi-
rectos).
2) En relación con las siguientes frases, responda si son verdaderas o

falsas en cuanto a que responden a situaciones en las cuales no vale
la pena evaluar un proyecto de desarrollo.
a) _____ Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto de

desarrollo.
b) _____ Cuando el proyecto se está realizando y las decisio-
nes acerca de su futuro aún no se han tomado.
c) _____ Cuando el proyecto carece de una clara orientación.
d) _____ Si los responsables del proyecto no improvisan sus
actividades de un día para el otro.
e) _____ Si el proyecto cambia, se va transformando y se orien-
ta como puede.
f) _____ Si las personas que deberían saberlo no pueden po-
nerse de acuerdo en qué es lo que se está tratando de
hacer con el proyecto.
g) _____ Cuando no hay grandes discrepancias en las metas
pensadas.
h) _____ Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bas-
tante calificado para realizar la evaluación.
II. ¿Programa o proyecto?
En el siguiente listado hay programas y proyectos propiamente tales.

Indique sobre cada línea si los indicados son programas o proyectos.
a) _______________ P-900.
b) _______________ Manolo y Margarita.
c) _______________ PME.
d) _______________ Alimentación complementaria.
e) _______________ Enlaces.
f) _______________ Vacunación.
g) _______________ MECE SUP.
h) _______________ MECE Básica Rural.
i) _______________ Pasantías en el Exterior.
j) _______________ JEC.
1) Compare el Modelo Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP), con

el Modelo de Referentes específicos de evaluación, y establezca sus
semejanzas y diferencias.
2) Justifique la siguiente aseveración: El PEI es un proyecto.
3) ¿Qué características debiera tener un PME para que sea considerado

como un proyecto de desarrollo de calidad?

V h)
F g)
V f)
V e)
F d)
V c)
F b)
V a) 2)
Proyecto j)
Proyecto i) V i)
Proyecto h) F h)
Proyecto g) V g)
Programa f) V f)
Programa e) F e)
Programa d) V d)
Proyecto c) F c)
Programa b) F b)
Programa a) V a) 1)
¿Programa o proyecto? II. Verdadero/Falso I.

BIBLIOGRAFÍA
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ALVEAR LÓPEZ, LUIS HUMBERTO (1991). La Escuela, un Proyecto de Desarro-

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York.
WEISS, CAROL H. (1975). Investigación Evaluativa. Editorial Trillas. México.
• Direcciones electrónicas sugeridas
www.mineduc.cl: Portal del Ministerio de Educación de Chile. Contiene informa-

ción acerca de políticas, programas y proyectos en desarrollo. Incluye bases y
formularios para postular Proyectos de Mejoramiento Educativo.
www.fondecyt.cl: Portal del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico,

de CONICYT. Incluye bases y formularios para postular proyectos.
www.fondef.cl: Portal del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico,

de CONICYT. Ver bases y formularios.
www.conama.cl: Portal de la Comisión Nacional del Medio Ambiente. Dispone de

contenidos para la formulación de proyectos en Educación Ambiental.
www.seia.cl: Portal del Sistema de Evaluación de Impacto Ambiental. Contiene los

informes completos de los proyectos presentados.
www.oei.org: Portal de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-

cación, la Ciencia y la Cultura. Ver, en biblioteca digital, los números de la Re-
vista Iberoamericana de Educación.
www.europa.eu.int: Portal de la Comisión (Unión) Europea. Ver sección dedicada

a líneas de trabajo, proyectos y experiencias para los jóvenes europeos.
www.educarchile.cl: Contiene diferentes líneas de trabajo, basadas en la metodo-

logía de proyectos, que incluye bases y formulario de postulación de proyectos.
www.apec-cv.cl: Centro virtual de APEC (Environmental Technology Exchange).

Contiene una biblioteca e información acerca de asistencia financiera para pro-
yectos.
www.gobiernodechile.cl: Bajo «Logros», ver las descripciones de iniciativas de dis-

tintos sectores de gestión del país, muchas de las cuales están relacionadas
con procesos de postulación de proyectos a concursos públicos.

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Licenciatura en Educación,

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

CLAUDIO MOLINA DÍAZ

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Revisión del Diseño Instruccional Unidad de Planificación Curricular

Diseño Gráfico Unidad de Diseño Gráfico

Editor: Profesor Norman Cortés Larrieu

Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o

Texto compuesto con Tipografía ARIAL.

Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad

1ª reimpresión: junio de 2005.

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Claudio Molina Díaz

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... 8

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ......................................... 9

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 155

Bienvenidos a la asignatura «Diseño de Proyectos Educativos», que

A ustedes está destinado este módulo, cuyo título es Formulación y

Este curso intenta proveer de competencias aplicadas, en este caso,

Se trata de proyectos propios del ámbito educativo, de aquéllos deno-

Y junto con ello, también se desarrollan los argumentos que posibilitan

La ubicación de este curso al final de la malla de la Carrera de Educa-

Desde los organismos internacionales se ha venido impulsando, cada

gativas. En lugar de eso, el curso provee los fundamentos que justifican el

Desde la Administración Pública de los países occidentales, además,

Le extendemos, pues, la invitación a recorrer las tres unidades que

Para una mejor organización de los contenidos, al interior de las Uni-

En el CD que contiene el Material Complementario de este módulo,

Además, hemos agregado las bases y el formulario 2004-2005 del

También aquí encontrará ejemplos de marcos lógicos de instituciones;

Todo lo anterior, está directamente ligado a la tarea que tiene usted de

- Describir el contexto actual del sistema escolar y señalar los principa-

- Desarrollar en los alumnos las competencias propias del diseño y ela-

- Desarrollar en los alumnos las competencias propias de la evaluación

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Lo que se debe y puede

La metodología del Marco

El contexto educacional y los ¿Qué es y cómo se origina El concepto de evaluación

El contexto y Formulando proyectos

La estructura de los contenidos del módulo está representada en el

«El contexto y la estructura

Objetivos específicos ............................................................................... 15

3. La metodología del Marco Lógico

Las acciones que realizamos en nuestro actuar frente a la realidad las

En esta primera Unidad del Módulo, por lo anterior, compartiremos

Adentrándonos en la Unidad, usted encontrará contenidos que permi-

Más adelante, se presentarán las características generales de un pro-

Finalmente, usted conocerá la metodología del marco lógico, como

Esperamos que todo lo anterior le proporcione los primeros elementos

En esta Unidad, también se hace referencia al material complementa-

1. Caracterizar el sistema educacional chileno desde el punto de vista de

2. Describir la estructura de un proyecto de desarrollo y sus partes y la

- Contexto educacional y problemas educacionales.

- Estructura de un proyecto de desarrollo.

- Matriz de marco lógico para elaborar y evaluar proyectos.

1. El Contexto educacional y los problemas educacionales

1.1 ¿Qué se entiende por calidad de la educación?

De un tiempo a esta parte y cada vez con mayor frecuencia, se escu-

No ocurre lo mismo al interior de los grupos técnicos de trabajo que

Para estrujar el cerebro...

¿Qué es para usted la calidad de la educación?

Sin duda que la respuesta a esta pregunta, a lo menos, resultará com-