El arte de contar cuentos

y animar a la lectura por placer

Beatriz Donnet y Guillermo Murray

Ediciones del Lirio SA de CV
Azucenas 10
San Juan Xalpa
Delegación Iztapalapa, México D. F.
C. P. 09850
Teléfono: (55) 56 13 42 57
http://www.edicionesdellirio.com.mx

Guillermo Murray Prisant

murrayguillermo@hotmail.com

Diseño y formación: Magdalena Juárez Vivas, magdalena@bonobo.mx

Cuidado de la edición: Andrés Incháustegui Cevasco, Adriana Incháustegui López
y Alejandra Camberos Arrieta.
Copyright © Guillermo Murray Prisant
Derechos de edición reservados para el mundo

Palabras mágicas
El arte de contar cuentos y animar a la lectura por placer
Ediciones del Lirio y Guillermo Murray, marzo 2014
ISBN:
Negativos:
Esta edición se imprimió en marzo 2014, en Ediciones del Lirio

Características tipográficas aseguradas conforme a la ley.

Prohibida la reproducción parcial o total de la obra sin autorización por escrito del autor.
Impreso y encuadernado en México.
DI NO A LA PIRATERÍA:
NO FOTOCOPIES SIN PERMISO.
Printed and bound in Mexico.
• Para Emiliano
De sus abuelos Beatriz y Guillermo

• Para Ximena y Sebastián

De su abuelo Guillermo
Advertencia
• Este libro consta de dos partes;
la primera fue escrita por Beatriz, la segunda
por Guillermo. Hay coincidencias, algunas repe-
ticiones necesarias, pero también algunas disi-
dencias. Puede leerse secuencialmente, es decir,
tal y como se presenta, de la primera página en
adelante o, bien, como una rayuela: ir y venir,
del capítulo uno al uno bis, de regreso al dos, luego
al dos bis y así. No necesariamente son com-
plementarios. Asimismo, la bibliografía, cosa
curiosa, no quedó al final del libro, sino entre
las páginas, por lo que es necesario consultar
el índice para saber dónde se encuentra lo que
buscamos.
Recibiré sus comentarios, sugerencias y crí-
ticas al correo murrayguillermo@hotmail.com
También, si desean informarse sobre el Plan
Nacional de Lectura del maestro Guillermo
Murray, los talleres de cuentacuentos y de
teatro de sombras, las conferencias o cual-
quier otro tipo de consulta, sea del trabajo
de Murray o de Beatriz Donnet, envíen un
correo a esa dirección.
• Gracias
Globo aeronáuntico de Rozier, grabado de 1783.
 Prólogo
Beatriz Donnet

• Escribir un libro para acompañar a los padres de familia —y a

algunos maestros y encargados del Plan de Lectura o la biblioteca— en la aven-
tura de caminar junto a sus hijos por el mundo de las letras no es un deber, es
un verdadero placer.
Recuerdo que cuando era pequeña veía en la televisión los programas de doña
Petrona C. de Gandulfo —una gran cocinera argentina— quien siempre decía
(o al menos es lo que quedó no tan escondido en algún lugar de mi cabeza):
“Nunca ensayen una nueva receta de cocina cuando tengan invitados, mejor
hagan lo que saben hacer… y les saldrá mejor”. Sabias palabras.
Y como un buen libro es el más delicioso platillo; asimismo, en este caso,
no se tratará de improvisar, sino de reunir la experiencia de toda una vida
dedicada al tema.
Estas páginas son una mezcla de recetas probadas, experiencias fallidas,
amores, desamores y mucho, mucho trabajo. Cuando las vayan pasando, si
ustedes se permiten escuchar, podrán oír las voces de mi abuela Babi, de muchas
maestras de mi infancia y juventud, de grandes autores, de mis hijos Amaranta y 11
Guille, de mis padres… pero sobre todo —y aclaro que este libro no es ninguna
tragedia griega— escucharán de fondo el coro de cientos, miles de voces de niños y
jóvenes diciendo: ¿Me cuentas un cuento?
Palabras mágicas que a manera de moderno “ábrete sésamo” nos llevan a un
lugar donde nada es imposible: los vampiros se enamoran, las peores señoras
del mundo terminan burladas, Harry Potter descubre su Expecto Patronum,
La Hispaniola suelta amarras una vez más y el más salvaje de los libros nos
reta a que vayamos a por él.
Charles Dickens y Robert Louis Stevenson, dos autores de libros para todas
las edades, eran también extraordinarios narradores. Dickens podía encantar
enormes auditorios, tomar el té con la reina Victoria y tener un mausoleo en la
abadía de Westminster.
 Stevenson, por su parte, atraía a los nativos de Samoa, su retiro final, todavía
dicen que cada noche, vestido de blanco, les regalaba historias propias y ajenas.
Su tumba, en lo alto de la isla, no tiene más que una sencilla lápida con la
palabra tusitala (el contador de historias)...y eso soy, humilde y orgullosamente,
una cuentacuentos.
La escritora y recopiladora Teresa Castelló Iturbide —Pascuala Corona para
muchos— nos narra su infancia en Pátzcuaro, cuando llegaba la uandanziqua-
recha (la contadora de historias en purépecha) quien, por un peso o hasta por
cincuenta centavos, entraba a las casas de las haciendas michoacanas a contar
cuentos y adivinanzas a los niños. Pascuala Corona, la nana de Teresa Castelló,
fue una narradora oral. Claro que, por ese entonces, simplemente se le llamaba
cuentera. ¿O sería mejor decir cuentista? Da igual. No es hora de ponernos eru-
ditos ni filólogos, la idea se comprende por el contexto.
¿Que por qué cuento esto? Porque todos podemos ser contadores de cuentos,
promotores de lectura, grandes lectores. La cuestión es comenzar. Y si han
llegado hasta aquí en la lectura, si tienen este libro en casa, o en la escuela, signi-
fica que están dispuestos a empezar.
¡Bienvenidos a bordo, vamos juntos de la mano, en búsqueda del tesoro!

12
 Prólogo bis
Guillermo Murray

• Como les advertí, este libro está escrito a dos voces. Primero, Beatriz
narra sus experiencias; luego, es mi turno y comparto mi propia versión de los
hechos; a veces concordamos, aunque no siempre. El lector puede leer el libro
en forma lineal o jugar a la rayuela; es decir, leer el capítulo uno, escrito por
Beatriz e ir al capítulo uno bis, escrito por mí. Aunque yo les recomendaría
primero una lectura lineal (leer los capítulos de Beatriz) y luego, si aún tienen
tiempo y ganas, leer los míos, de modo alternado. La primera parte, la de Beatriz,
es más vivencial y anecdótica, más divertida. La mía es más técnica.
Suelen preguntarme por qué me dediqué a escribir. Y viene a mi mente
el recuerdo de mi papá, quien trabajó como actor, contándome todo tipo
de cuentos con diversas voces y entonaciones; de allí también nació mi amor
hacia el teatro de títeres. Luego, a los siete u ocho años, enfermé. Los días que
estuve en cama fueron magníficos, no sólo porque podía faltar a la escuela (a la
que en cierto modo detestaba), sino porque mi mamá me regaló varios libros
ilustrados con estampas auto-adheribles para recortar y pegar. Llegaron varias
obras inolvidables a mis manos:
Hans Brinker o los patines de plata (en inglés Hans Brinker, or the silver 13
skates), de Mary Mapes Dodge, en la que descubrí que Hansel y Gretel podían
ser hermanos en nuevas historias, aunque no fuese de hadas. Y que una medio
leyenda, la del niño que tapó con su dedo un escape de agua en un dique, podía
tener tanta fuerza como la realidad en sí misma; esto me fascinó, y lo sigue
haciendo: el poder de las palabras en la literatura fantástica. Valga citar aquí el
libro de Jacqueline Held, Los niños y la literatura fantástica: función y poder
de lo Imaginario (Paidós).
Belleza Negra o Azabache (en inglés Black Beauty, 1877) una novela de la
autora inglesa Anna Sewell. Y aunque ella no escribió la novela para niños, pues
señaló que el propósito de su obra era introducir la benevolencia y la solidaridad
en el público adulto, el monólogo interior de un caballo ecologista fue para mí
un parteaguas.
 Como declara Marc Soriano en su obra (ver bibliografía): los niños suelen
apropiarse de aquellos textos que les son necesarios. Anna Sewell tuvo una vida
dura y murió muy joven, sólo nos legó un libro y de él destaco esta oración: “No
hay religión sin amor y la gente puede hablar tanto como se le plazca acerca de su
religión, pero si no se les enseña a ser igual de amables con los animales, así como
lo son con los humanos, es todo un engaño.”
Heidi, el nombre de un libro para niños, de 1880, de la autora suiza Johanna
Spyri, me aburrió —considerablemente— y lo dejé a la mitad; con esta “lectura”
supe que algunos textos se pueden devorar… u olvidarse. No lo he olvidado,
pero no lo volvería a leer, que es lo mismo.
Mamá intentó leerme parte de Corazón, diario de un niño (Cuore en ita-
liano), del italiano Edmundo de Amicis, 1886, y, afortunadamente, cesó en el
intento.
La obra que en verdad me conmocionó, que hizo un cambio en mi vida, fue
La vuelta al mundo en ochenta días (en francés Le tour du monde en quatre-
vingts jours) del escritor francés Julio Verne, una novela publicada por entregas
en Le Temps desde el 6 de noviembre hasta el 22 de diciembre de 1872, el mismo
año en el que se sitúa la acción, en este caso una versión adaptada para niños
de un modo apasionante. Verne me hizo dar la vuelta al mundo, mi vida se fue
en globo. No sé cuánto leí de la novela porque cada página era un impulso a imagi-
14 nar. En fin, hoy adoro la cocina francesa, como la que preparaba el mayordomo
Passepartout, a quien el flemático inglés, Phileas Fogg, protagonista de la obra,
llamó Picaporte (Verne tenía una ambivalencia notoria hacia los británicos,
aunque el viaje alrededor del mundo sucede en los países en donde Inglaterra
tiene o tuvo sus colonias, curioso, ¿no?). Luego, con los años, me volví aventu-
rero y quise viajar y darle la vuelta al mundo. Me hice escritor, especialmente de
ciencia ficción dirigida a jóvenes y Verne se volvió una obsesión deliciosa.
Tiempo después llegaron a mis manos muchos libros, tantos que apenas re-
cuerdo los que dejaron huella en mí:
Mujercitas (en inglés Little Women), una novela de Louisa May Alcott, pu-
blicada el 30 de septiembre de 1868, que trata de la vida de cuatro niñas que se
convierten en mujeres durante la Guerra Civil en Estados Unidos… mmm, no
es de mis favoritos.
 Oliver Twist, la segunda novela del autor inglés Charles Dickens, esa sí, brilló
en mi mente, en especial porque vi la película y fue toda una experiencia de ida y
vuelta. Se publicó originalmente por entregas de aparición mensual en la revista
Bentley’s Miscellany, entre febrero de 1837 y abril de 1839; y es el primer libro
inglés que tiene a un niño como protagonista.
Las aventuras de Tom Sawyer (en inglés The Adventures of Tom Sawyer), del
autor estadounidense Mark Twain, publicada en 1876… Mamá me leyó cada
noche un capítulo; no me apasionó; aunque luego Twain se convertiría en uno
de los autores que más admiro, pero no entonces. A decir verdad, en aquellos
días y durante largos años, tuve una gran revoltura de historias, en las que se en-
tremezclaron La cabaña del tío Tom (en inglés Uncle Tom’s Cabin), una novela
de la escritora Harriet Beecher Stowe; El último mohicano (The Last of the
Mohicans: A Narrative of 1757), una novela histórica del autor estadounidense
James Fenimore Coope; Huckleberry Finn, a quien Twain dedicaría otro de sus
libros; Ivanhoe, de Walter Scott; las leyendas de Robin Hood y muchas carica-
turas de la televisión. Como adulto regresé las cosas a su lugar, pero si indago en
mi mente de niño, sigue el batidillo.
Como puede notarse, mi iniciación literaria fue decimonónica, novelística
y con predominio de autores en lengua inglesa traducidos al castellano.
Yo amaba la literatura. Me permitía salir de mi cotidianeidad. Irme de una
escuela aburridísima con compañeros igual de aburridos. Viajar con mi imagin- 15
ción a través del tiempo y el espacio.
Cercana mi adolescencia, llegaron hasta mis manos:
Primavera silenciosa (Silent Spring en inglés), un ensayo novelado de Rachel
Carson, publicado en 1962, que advertía de los efectos perjudiciales de los pes-
ticidas en el medio ambiente y culpaba a la industria química de la creciente
contaminación.
Los cazadores de microbios (en inglés Microbe Hunters) de Paul de Kruif, en
el que descubrí las lentes de Leeuwenhoek, la notable vida de Louis Pasteur y las
vacunas de Koch.
Llegó la primera saga que leí en mi vida: Tarzán, un personaje ficticio creado
por Edgar Rice Burroughs, cuya aparición fue en la revista “pulp” All-Story
Magazine, en octubre de 1912. Posteriormente se publicó como novela, a la
 que sucedieron veintitrés secuelas. Además de haber sido adaptada numerosas
veces, especialmente para cómics, así como para cine y televisión; las historias se
condensaron en esos maravillosos once volúmenes que leí con fruición. Eso fue
mucho antes de que leyera la trilogía de Tolkien; Las crónicas de Narnia (en
inglés The Chronicles of Narnia) de C. S. Lewis; Harry Potter de J. K. Rowling,
o la más reciente y maravillosa serie Juego de tronos (A Game of Thrones), fan-
tasía escrita por el autor estadounidense George R. R. Martin en 1996, cuya
característica más notoria es el uso de numerosos personajes bien detallados y
la contraposición de puntos de vista de los múltiples protagonistas. De hecho,
Tarzán fue uno de los mayores bestsellers del siglo XX.
Así comencé a leer autores de mi tiempo. A quien adoré, y adoro, es a Julio
Cortázar, especialmente en Autopista del Sur, aunque en ese tiempo devoré
todo lo que de él caía en mis manos. De García Márquez me han gustado más sus
cuentos que sus novelas. No he sido adicto a Carlos Fuentes, pero sí, en cambio,
al cubano Alejo Carpentier y al brasileño Jorge Amado. De Vargas Llosa lo único
que hoy quiero recordar es el personaje del escribidor en La tía Julia.
Con el ánimo de educarme, leí al menos un libro de cada uno de los premios
Nobel, un libro de los llamados escritores de la literatura universal y, asimismo,
uno, tan siquiera, de la literatura española clásica y contemporánea. A la par,
hice una formación autodidacta en gramática, por lo que suelen ser notorios
mis errores en el tema… pero como ya escribía a diario, pues debía cuidar mi len-
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guaje escrito, me cultivé, aunque de un modo desordenado, lo acepto.
¿Cómo es que llegué a ser autor de libros para niños y jóvenes? Supongo que
fueron las circunstancias. Quedaría más elegante decir que fue por vocación, pero
no fue así; lo que ha devenido en pasión, comenzó simplemente por ser un trabajo
por encargo: un libro de trabalenguas para una editorial. Aunque, a fuerza de ser
sincero, ya escribía sobre títeres y teatro para niños, amén de que acudía regu-
larmente a las ferias del libro para niños y jóvenes, en donde solía participar de
muy diversos modos. El libro se llama Pablito clavó un clavito… y su publicación
(y enorme éxito) hizo que el timón virara.
Entre 1988 y 1993 fui invitado a un montón de festivales de títeres, estuve en
la capital de la antigua URSS: Moscú. Anduve por Bulgaria, Turquía, Grecia, las
antiguas Yugoeslavia y Checoslovaquia (Praga es la capital mundial de los títeres
y sede de uno de los mayores museos temáticos), Francia, España, Portugal,
norte de Marruecos… En Nueva York, acudí al festival Jim Henson (creador
de los Muppets). Y en el Festival Cervantino de Guanajuato fui invitado espe-
cial. En 1995, junto con la doctora Sonia Iglesias, montamos una exposición
llamada El oro del guiñol: México 1930-1960 y publicamos un libro de arte
que lleva por nombre Piel de papel, manos de palo. Historia de los títeres en
México, beca del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (Fonca) ese
mismo año.
Y allí sucedió un nuevo giro, porque el mismo Fonca me becó para realizar la
investigación sobre los autores para niños y jóvenes en México, que se publicó con
el nombre de Palabra de juguete. Una historia y antología de los libros para niños
y jóvenes en México. Al alimón con Beatriz Tortarolo Donnet, Betty Donnet o
Bea, como suelo llamarla, y un servidor. Esa obra se publicó en dos tomos y están
absolutamente agotados, me trajo grandes alegrías, como ir a la Universidad del
Sur de Mississippi, donde se encuentra la colección Grummond, a dar una serie
de charlas sobre la literatura infantil en México, impartir la cátedra homónima
en la escuela de escritores de la Sogem, y ofrecer muchas conferencias en escue-
las normales y pedagógicas.
No obstante, me trajo un gran sinsabor: descubrir que la inmensa mayoría
de los autores de libros para niños y jóvenes que hay en México (y en Estados
Unidos) suelen ser egocéntricos, desinteresados en verdad de la vida de los ni-
ños y ocupados simplemente en el éxito económico, comercial o social de sus
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carreras. Sin embargo, a partir de entonces, mi producción artística se centró en
el público más pequeño. Asimismo, comencé a compartir una serie de charlas y
conferencias basadas en el texto antedicho, entre otras:
Edades de lectura.
οο Fomento a la lectura. Taller vivencial para preescolares.
οο Historia de los libros para niños y jóvenes en México y en el mundo.
οο Infancia y poesía (las conformaciones de lo Imaginario).
οο ¿Por qué contar cuentos de hadas? (Seminario UNAM 1987, con valor
curricular a cátedra).
οο Leyendas, fábulas y cuentos de animales.
οο Cuentos chistosos para niños traviesos.
 οο La literatura fantástica.
οο Cuentos de horror y misterio: ¿por qué interesan a los jóvenes?
οο Teatro de títeres y literatura (taller).
οο El problema de la lectura en México (Grummond, EU, 2000).
οο Taller para ser cuentacuentos (México DF, desde el año 2011).
En marzo de 2011, luego de muchos años de vida en pareja, Bea y yo decidi-
mos separarnos por mutuo acuerdo; sin embargo, seguimos siendo amigos y,
como puede verse, seguimos trabajando juntos, aunque a distancia. Regresé a
la ciudad de México (mi amado DF, no sabía cuánto lo amo hasta hace poco:
soy absolutamente chilango) y por una serie de afortunadas coincidencias
—a las que yo suelo llamar la voluntad de Dios—, decido independizarme de
las editoriales y comenzar una empresa de animación y fomento a la lectura con la
finalidad de crear nuevos lectores.
Digo esto porque si este libro está en tus manos se debe a esta suma de
realidades.
Comencé a formar un equipo de cuentacuentos, visitamos escuelas, damos
talleres y pláticas a maestros, conformamos clubes de lectura con los papás,
creamos la escuela de padres en torno al fomento a la lectura, hacemos títeres, traba-
jamos en los talleres vivenciales, contamos cuentos desde preescolar —incluso
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maternal— hasta tercero de secundaria; formamos a papás, maestros y nuevos
aspirantes en el arte de la narración oral. Y, desde luego, leemos.
Fue así como le pedí a Bea que trabajara en los capítulos que conforman su
libro. A medida que los fue entregando incorporé los capítulos bis, mi libro. Un
complemento teórico vivencial que dio por resultado nuestro libro. El que hoy
tienen en tus manos. Esperamos les sea de utilidad.
 Capítulo I

Leer… ¿para qué?

Por Beatriz Donnet
¡Lumus! (hechizo aprendido en Hogwarts para que se haga la luz).

• No se asusten. En este capítulo no van a encontrarse con una

recopilación de las más recientes investigaciones sobre redes neuronales, ven-
tajas de escuchar a Mozart (aunque sí voy a mencionar a Mozart y a las redes
neuronales), encuestas y cifras apabullantes sobre lo poco que se lee en México
(de esto también vamos a hablar) o la razón por la que “El Che” Guevara siempre
cargaba libros en su mochila (“Un pueblo que no lee es fácil de ser dominado”,
escribió). Lo que viene a continuación tampoco es el descubrimiento del hilo
negro, sino una receta cocinada exitosamente muchas veces: cómo ayudar a
los niños y jóvenes a apasionarse por la lectura.
Cada vez que voy a impartir un taller de Animación a la Lectura en una escuela
secundaria, primaria o preescolar, me gusta comenzar reuniéndonos todos: ani-
madores, padres, maestros y directivos, en un amable intercambio de ideas
y opiniones. Mi abuela siempre me decía que “nadie nace sabiendo”; y con
el tiempo, y el transcurrir de la vida, aprendí que todos, todos sin excepción,
tenemos valiosas experiencias que compartir en relación con el porqué de la
lectura. ¿No les dije en el prólogo que en este libro hablaremos de amores y 19
desamores? Si no lo dije o no lo recuerdan, es hora de reiterarlo: en este libro
hablaremos de amores y desamores.

La pelota se echa a rodar y pregunto:

¿Por qué es importante la lectura?
Si este fuera un programa de Dora la exploradora, sería el momento de hacer
la pausa. Pregúntense:
¿Por qué alguien quiere aprender a leer?
No se trata de dar respuestas eruditas, pero existen muchas, miles de formas
de responder a esta pregunta: Leer, ¿para qué?
 1. La lectura es una destreza social vital: imaginemos cómo se presenta el
mundo para alguien que no sabe leer. Dependerá de los otros para casi todas las
cosas de la vida: desde leer una receta médica hasta el instructivo de un aparato
de DVD. Para tomar el transporte público indicado, ir al cine a ver películas
subtituladas…
Alberto Manguel, ensayista argentino cuenta en su libro Una historia de la
lectura (editorial Norma) que en su juventud fue lector de Jorge Luis Borges, el
escritor ya aquejado por la ceguera. Iban al cine, Manguel le leía los subtítulos
o le iba describiendo las imágenes que se presentaban… y Borges imaginaba y
hablaba. Claro, todo en medio de los chiflidos del público sentado alrededor.
Y ni hablar de cómo es la autoestima de quien no sabe leer. Ocupamos
la lectura para desenvolvernos en todos los órdenes de la vida: desde hacer una
tesis de doctorado, hasta para leer el periódico, nuestro libro de oraciones o
encontrar una calle.
Una vez le preguntaron a Benjamín Franklin cuál era la peor desgracia para
un ser humano. “Estar en un día lluvioso y no saber leer”, contestó.
2. La lectura ayuda a un niño a comprender el mundo en el que vive.
Mi nieto Emiliano con menos de tres años ya sabe que la gran letra M quiere
decir McDonald’s… o sea: ¡juegos y Cajita Feliz!

20 Desde la perspectiva de un niño, el mundo es un lugar bastante desorientador.

En los primeros años de vida debe comprender el producto final de varios miles de
años de civilización: desde cómo usar una cuchara y un tenedor hasta encender
la computadora. No hay mejor herramienta para ayudar en esta tarea que la lec-
tura. La lectura nos da control sobre nuestras vidas.
Estas son dos razones muy básicas, vayamos más rápido para encontrar
nuestras respuestas a las siguientes afirmaciones:
οο Leer favorece el desarrollo de la inteligencia
οο Leer ayuda a desarrollar la imaginación
οο Leer nos hace creativos
οο Leer satisface la curiosidad insaciable del niño
οο Leer enriquece el vocabulario
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

οο Leer desarrolla y forma la afectividad

οο Leer abre el mundo
οο Los libros nos ponen en contacto con lo mejor de los otros
οο Leer conforma la conciencia moral
οο Leer es vivir
οο Leer es divertido
En la película Tierra de sombras (en el original Shadowlands), acerca de
una parte de la vida del escritor irlandés C. S. Lewis, autor de Las crónicas
de Narnia, él mismo le pregunta a uno de sus alumnos: ¿Por qué leemos? “Para
no estar solos”, es la respuesta.
Hasta aquí los amores. Vayamos a los desamores:
Continuando la charla, los invito a compartir “malas” experiencias lectoras
y lanzo la pregunta:

-¿Cuál fue tu libro más odiado?

Cuesta trabajo hablar del tema, pero la realidad es que a muchos adultos los
“vacunaron” en contra de la lectura a edades tempranas o medianas.
“Muchos niños -y adultos-no leen libros porque los primeros dos o tres que 21
trataron de leer fueron demasiado difíciles para ellos”, dice el escritor y editor
Felipe Garrido en su ensayo Cómo leer mejor (en voz alta): “…los libros más
difíciles no forman los mejores lectores si no se leen a su debido tiempo”.
Los programas escolares de lectura o de literatura dan por sentado que
un joven que ingresa a la secundaria “está en edad de merecer un clásico”:
así, muchos padres, maestros y animadores confiesan haberse topado con
El laberinto de la soledad de Octavio Paz, Don Quijote de La Mancha de Miguel
de Cervantes, El llano en llamas de Juan Rulfo, El Principito de Saint-Exupéry,
o la Crítica de la razón pura de Emmanuel Kant … y quedar pasmados, perdi-
dos, desilusionados, hasta dudar de sus capacidades intelectuales.
Quiero aclarar que no estoy emitiendo una opinión personal favorable o des-
favorable sobre estos textos o sus autores.
 Cito nuevamente a Garrido: “Los mejores lectores son los que han leído más
libros en un camino de superación, leyendo materiales que tengan cada vez
mayor calidad. Los mejores lectores son quienes han tenido mayor oportunidad
para disfrutar libros suficientemente accesibles, que les han dado más confian-
za y seguridad… En general, un libro es más difícil de leer mientras tenga más
niveles de significado, más planos descriptivos y narrativos”.
Muchos de los asistentes a la charla confiesan su decepción y el calvario para
aprobar la materia… y las pocas ganas de seguir leyendo. Tal vez ese libro no
fue escrito para ellos, o no tenían una carrera “lectora” que les permitiera
toparse de primeras con un material más complejo, sin haber subido antes
pacientemente, la escalera de las etapas lectoras.

Etapas lectoras… ¿Qué es esto?

Luego de la Segunda Guerra Mundial se fundó en Suiza la Organización Inter-
nacional para el Fomento del Libro para Niños y Jóvenes, conocida mundial-
mente como el IBBY, que tiene filiales en muchos países, incluido el nuestro,
y que publica anualmente una lista de honor de libros recomendados, además
de participar en el otorgamiento del premio internacional Hans Christian
Andersen al mejor autor e ilustrador del año. Dicho premio es considerado
como “el Nobel” de las letras para niños y jóvenes.
22 Como dato curioso, hace un par de años llegó a mis manos un correo electró-
nico que citaba textualmente parte de las instrucciones dadas por Alfred Nobel
para otorgar el premio de Literatura, hacía especial hincapié en los autores de
libros para niños y jóvenes, aspecto que hasta hoy día ha sido ignorado por el
comité… el cual, tal vez, como muchas personas, considera esta literatura como
de segunda categoría. Nada más errado.
Volviendo al IBBY, dicha asociación creó estas categorías de lectores que
arrojan luz a la hora de -como padres, maestros y lectores- escoger un buen
libro para nuestros hijos o alumnos. Muchas editoriales imprimen en las con-
traportadas leyendas del tipo: “de seis a ocho años”, “más de cinco, menos
de tres”, etcétera.
Con la honrosa excepción del Siruela, que publica libros para lectores “de
9 a 99 años”. La edad cronológica no necesariamente embona con la lectora.
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

Veamos las categorías:

Categoría 1: Libros para los que aún no leen

Si tuviéramos que situarla en edades determinadas, me atrevería a afirmar que
abarcaría desde los menos cero (¿qué?) hasta los cuatro o cinco años. Y digo
menos cero porque la vida intrauterina no está divorciada de la lectura: sabemos
que un bebé en el seno materno escucha… y así como escucha la tele, la voz de
sus padres, bien puede escuchar a Mozart (ahora sí hablo de Mozart, pues se ha
comprobado que su música favorece la ampliación de las redes neuronales) y
buenos cuentos. ¿Por qué no Shakespeare contado por su papá o su mamá?
Emiliano, desde el día tres de su vida, llegado a la casa, ha escuchado Los tres
cochinitos y desde su primer baño, además de jabón, toalla y patito de hule,
tuvo de compañero a Elmer, el elefante multicolor creado por David McKee
(Fondo de Cultura Económica, colección A la orilla del viento), es un libro
de plástico, con sonido y al que se le puede cargar agua. Con el paso del
tiempo Elmer pasa a ser protagonista de un libro llamado de “los duros”…
pronto hablaré de éstos.
Es más, ya que comencé a hablar de este tipo de libros, “los duros”, diré que es
el indicado para estos lectores, porque ha sido fabricado en material sólido y re-
sistente o flexible. En el mercado hay una interesante oferta de libros de tela, de
plástico, de texturas y de cartón duro. Hay libros para la tina, libros que pueden 23
ser chupados, arrastrados, acariciados por manos enfrijoladas que sobreviven a
esto y mucho más. “Los duros”.
¿Qué temas deben tratar? Lo más cercano al mundo del niño: sus mas-
cotas, sus juguetes, su casa, su familia. El texto escrito es irrelevante, y con
ello no me refiero a la calidad de la historia, sino a que el niño no lee y prefie-
re los libros profusamente ilustrados. También se pueden integrar libros de
pintura, escultura. Fotografías… en manos de los adultos. El material debe ser
siempre de buena calidad. Un niño pequeño rompe y rasga y no respetará ni
a la Divina comedia…
Al respecto de lo afirmado más arriba acerca del texto irrelevante, es bueno saber
que podemos encontrar libros maravillosamente ilustrados, aunque con textos
farragosos y aburridos; entonces aquí se vale inventar nuestra propia historia.
 En esta etapa de lectura, los libros son muy importantes, pero también los
cuentos contados en voz alta, cantados, actuados… esto queda a la creatividad
del narrador. Sin olvidar que el tiempo de atención de un niño en esta etapa
es muy limitado. Cuando imparto talleres de animación a la lectura para ellos, las
sesiones no van más allá de media hora, contando los juegos y las canciones de
apertura y cierre.

Categoría 2: Libros para los que empiezan a leer

Edad promedio: desde los 4-5 años hasta los 6-8 años. El texto hace su apari-
ción, pero la imagen sigue siendo la parte dominante. Pocas palabras y buenas
historias, el humor debe estar presente. Vamos introduciendo libros de papel y
pastas duras, blandas o semi-blandas. Es importante comenzar a inculcar en el
niño ciertas reglas y principios de cómo tratar al libro: tu mejor amigo.
Manos limpias, trato delicado, dar vuelta a las páginas con suavidad (haciendo
una pinza con pulgar e índice, el famoso “piquito de un pajarito”), no rayar,
no doblar las páginas, no ensuciarlo.
Soy de la idea de que un buen libro entra por los ojos y por los oídos; y vuelvo
al tema de la buena calidad de las ilustraciones, del material con el que está
hecho el libro, el tamaño de la letra, etc. En esta etapa lectora comenzamos a
introducir historias sencillas, poemas cortos, trabalenguas fáciles, relatos en los
24 que se reitera alguna fórmula:
Lunes, martes, miércoles, tres.
Jueves, viernes, sábado, seis.
(Del cuento Los dos jorobados del libro Cuentos clásicos de hadas, Murray
y Donnet).
Un relato que encanta a estos jovencísimos lectores es el cuento Sangalote
(Reloj de cuentos, CIDCLI) recopilado por Pascuala Corona, se trata de un
barrendero -Sangalote- muy enojón, que siempre saca provecho de la gente:
- O mis garbanzos o mi gallo… O mi gallo o mis garbanzos.
O en La suerte de Ozu, de Claudia Rueda (A la orilla del viento-FCE), una
versión del cuento clásico taoísta, cada vez que le sucede algo al protagonista, Ozu,
éste se dirige a su padre y dice -según el tipo de suceso y cómo le afecta:
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

-¡Esto es lo mejor (o lo peor) que me ha pasado!

Y su padre siempre contesta:

-¿Estás seguro? ¿Cómo lo puedes saber?

Los lectores terminan repitiendo estas palabras… aunque debo confesar que
el padre de Ozu parece no ser de su agrado. Y no corresponde aquí que el adulto
lector se detenga en largas disquisiciones filosóficas al respecto, se trata de un
cuento que admite varios niveles de lectura.

En esta etapa, debemos comprender que los niños se quedan con lo anecdó-
tico, ya que su desarrollo intelectual aún no les permite entender el verdadero
“cuento detrás del cuento”. Todo cambia si le contamos esta historia a un grupo de
adultos. Se los recomiendo, es un experimento muy interesante. Lo que me re-
cuerda una frase de Michael Ende: “cuando dos personas leen el mismo libro,
¿leen el mismo libro?”

Algo parecido ocurre con El Principito. Me lo leyó mi mamá a los seis años, el
recuerdo que tengo de esa época es el sofá rojo de la casa de mi abuela, la voz de mi
mamá y la imagen de una boa que se había tragado a un elefante… pasarían
varios años para que al final pudiera comprender que: “lo esencial es invisible
a los ojos”.
25
Los textos en esta etapa de “los que empiezan a leer” deben ser breves y
dejar buen sabor de boca en nuestros lectores. No olvidemos que estamos fin-
cando las bases de un gran edificio, debe hacerse con los mejores cimientos.
Preferentemente debe haber un equilibro en cuanto a la presencia del texto y de
la imagen. Honrosas excepciones son los picture-books, los álbumes ilustrados
de autores de la talla de Anthony Browne o de Chris Van Allsburg, donde cada
imagen cuenta una historia.

Muchos libros indicados para esta etapa ayudan al niño a resolver conflictos
como: la llegada de un hermanito, alguna discapacidad física o intelectual, la
fatídica hora de ir al baño, comer o el miedo a la oscuridad: la hermosa serie
de los personajes Plip y Charly, de Jonathan Farr (A la orilla del viento, FCE),
ha hecho milagros con Emiliano y muchos de mis alumnos. ¿El resultado? Papás
y maestros agradecidos.
 Un buen libro salva vidas. Quienes hayan disfrutado del film Una aventura
extraordinaria (o La vida de Pi) coincidirán conmigo. Si no la han visto, se las
recomiendo, véanla junto con sus hijos. Claro que la novela es mejor… como
suele suceder.

Categoría 3: Libros para los que leen bien

Edad cronológica aproximada: desde los 6-8 años hasta los 12-13 años.
Si hacemos un recuento de lo expresado más arriba, es fácil percatarse de
que la relación imagen-texto va cambiando, así como la cercanía de los temas
con el mundo del lector. La imagen o la ilustración pasan a un segundo plano,
aunque siguen teniendo presencia. Hablamos aquí de libros de mayor extensión,
con historias que se pueden desarrollar a lo largo del tiempo. Más personajes.
Un vocabulario más rico y hasta desafiante (quiero decir, que introduzca nuevas
palabras en el léxico del lector). Novelas cortas, cuentos largos, humor, reali-
dad y ficción. Podemos leer tanto La isla del tesoro (en versiones breves, hay
una buena adaptación en los clásicos para niños de editorial Selector y otra en
la serie Estampas de oro, de Trillas), como La verdadera historia del flautista de
Hammelin, de Álvaro Mutis (CIDCLI), su personal versión del cuento clásico.
Un texto de moda actualmente es El diario de Greg (Diary of a Wimpy Kid)
de Jeff Kinney, la vida de un jovencito de 12 años, con divertidas ilustraciones.
26 Me deleitó mucho, aunque está vetado en algunas escuelas por lo audaz de
su propuesta (como si la realidad del mundo exterior estuviera divorciada
de la escuela).
En esta etapa se puede hacer una labor de rescate de los cuentos clásicos,
es triste comprender que muchos de ellos están cayendo en el olvido o sufren
adaptaciones y mutilaciones tan radicales que los alejan de su versión original.
Intenten, también, con Hans Christian Andersen.
Podemos comenzar a experimentar con teatro leído, historias de terror y
leyendas clásicas, sin dejar de lado la poesía. Todo se vale.
Y si El diario de Greg es polémico, más polémico se vuelve el tema de “los
temas” a la hora de decir que sí y que no deben leer los lectores en esta etapa.Mi
opinión personal es que todo se vale, si está bien tratado: la muerte -ya sea la de
una mascota (ver Mi perro Gruyère, de Yves Nadon, colección Buenas noches,
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

grupo Norma) o de un familiar cercano (El mejor truco del abuelo, de Dwight
Holden, A la orilla del viento, FCE), la guerra (Hermano en la Tierra, de Ro-
bert Swindells, FCE), el acoso escolar y la discriminación (El buscapleitos y el
ladrón, de Jan Needle, FCE), las familias disfuncionales (un tema que puede
ser tratado con tanto humor como el de Vivian Mansour en Familias fami-
liares, FCE); las nuevas familias: separaciones, divorcios, nuevas parejas (Besos
mágicos, de la gran escritora brasileña Ana María Machado, CIDCLI) y por
supuesto, debemos animar a nuestros jóvenes lectores a que lean libros donde
los adultos no salimos muy bien parados: me refiero a casi toda la literatura del
escritor galés Roald Dahl.
Hay que aprender a no tomarse tan en serio las cosas, inclusive si nuestros
lectores comienzan a identificar a sus madres con La peor señora del mundo, de
Francisco Hinojosa, el gran clásico de las letras infantiles mexicanas. El humor
sigue siendo la mejor medicina y hay extraordinaria literatura sobre el tema.
Si nunca aprendimos a reírnos, ahora es el momento de comenzar.

Categoría 4: Libros para los grandes lectores

Coincidirán conmigo en que esta etapa tiene un principio, pero no un final.
Arranca entre los 12 y 14 años y se cierra cuando cerramos la página del último
libro que leeremos en esta Tierra. En mis talleres me gusta cerrar esta etapa con
el número 8 acostado (∞), el signo de infinito. 27
Imagen y texto se distancian definitivamente, con la excepción de cómics y
novelas gráficas. Hablamos de libros más extensos y de un lenguaje que admite
varios grados de dificultad. Como lectores, ya en esta etapa -lo que significa que
llegamos a lo más alto de la escalinata-, podemos seguir modas, tener claros
nuestro propios gustos, leer sólo en vacaciones, leer todos los días.
Intentar con los clásicos, leer sólo poesía: abrir un nuevo libro es entrar a una
casa nueva, un país desconocido, emprender un viaje sin saber muy bien cuál será el
destino final. Muchos lectores nos han antecedido y otros nos rebasarán en el
camino.
“El lector auténtico se reconoce porque lee por su propia voluntad, porque
comprende y siente lo que lee, porque le gusta y necesita leer… Sólo quien
lee mucho llega a ser un buen lector”, dice Garrido en el ensayo citado líneas arriba.
 En nuestros talleres intercambiamos ideas alrededor de la misma pregunta:
-Y a ti, ¿qué te gusta leer?
Muchos responden intentando parecer eruditos, a otros les da pena decir lo
que leen… lástima, aquí todo se vale.
“¿Es malo leer fotonovelas o historietas? No. Lo malo es que alguien no
sea capaz de leer nada que vaya más allá de las fotonovelas o las historietas”,
dice Garrido.
Si han llegado hasta aquí en la lectura, probablemente coincidirán conmigo
en que poner edades cronológicas a cada etapa lectora puede no funcionar.
Hace un par de años fui invitada a dar un taller de animación a la lectura para
maestros de secundaria. La lógica indicaba que debía hablar sólo de esta última
etapa: se suponía que me dirigía a maestros de grandes lectores… pero quise
mencionar “la escalera completa” y cuál no sería mi sorpresa cuando varios
de ellos ubicaron a sus alumnos en la primera o la segunda categoría. Entiéndase
que no estábamos hablando de una cuestión mecánica, es decir, todos sabemos
leer, pero, ¿cuántos somos lectores?
Hay niños de diez años que son grandes lectores y adultos de cincuenta años
que “aún no leen…” Hay que buscar, recomendar, impulsar a que cada lector dé
con el libro adecuado… para no “vacunarlos” contra la lectura.
28
Libros recomendados
Un amigo editor dijo una vez: “no confundas el fichero de tu biblioteca con el
catálogo de tu editorial”. Conclusión -o al menos lo que yo entiendo-, es que
no hay que confundir lo que vende, el boom del mercado o el tema de moda,
con los libros que realmente valen la pena. Me gustaría decir de estos últimos
que todos están en mi biblioteca… pensándolo bien, sí están, en un mueble del
recuerdo que empezó con el librero de mi casa de infancia, los libros metidos
en las maletas, los libros en cajas mudándose de casa conmigo, los regalados,
los vendidos, los que vuelven a aparecer…
Pero como aquí se trata de compartir las lecturas de los hijos, alumnos, niños,
jóvenes y otros seres humanos, les cuento que sí me ha funcionado. Para los no,
cada quien tiene su lista.
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

Para los que aún no leen

οο Pato está sucio, Ardilla tiene hambre, Perro tiene sed, Gato tiene sueño, todos
del autor e ilustrador Satoshi Kitamura, colección A la orilla del viento, FCE.
οο El chapuzón de Elmer, El baño de Elmer (libros para la tina), Los colores de
Elmer, Los amigos de Elmer, Elmer y el clima, todos de David McKee, colección
A la orilla del viento, FCE.
οο Toda la serie de Diccionarios visuales Altea. Nos gustan Dinosaurios y
Animales de la actualidad.
οο Insectos, enciclopedia interactiva de SM.
οο El lobo burlado, La ratoncita que buscaba marido y El ratón y el ladrón,
colección Brinca charcos, CIDCLI.
οο ¿Por qué no quieres comer?, ¿Por qué no vas al baño?, ¿Te da miedo la
oscuridad?, todos de Jonathan Farr, colección A la orilla del viento, FCE.
οο El monstruo Graciopeo de Linda Marcos Dayán, colección Barril de
cuentos, ediciones Amaquemecan.
οο Los tres cochinitos, ilustrado por Leonid Nepomniachi, Trillas.
οο Choco encuentra una mamá, El estofado de lobo, Mi día de suerte de Keiko
Kasza, colección Buenas noches, Grupo Editorial Norma.
29
οο ¡Comer! Gritó el cerdito de Jonathan London, colección Buenas noches,
Grupo Editorial Norma.
οο También los insectos son perfectos de Alberto Blanco, Reloj de versos, CIDCLI.
οο De la A a la Z por un poeta de Fernando del Paso, grupo editorial Diana.
οο Cambios, Cosas que me gustan, Me gustan los libros, El libro de oso, Un
cuento de oso, todos del autor e ilustrador Anthony Browne, colección A la
orilla del viento, FCE.
οο Olivia, Olivia salva al circo, Olivia y el juguete perdido, Olivia y su banda,
todos del autor e ilustrador Ian Falconer, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Donde habitan los monstruos de Maurice Sendak, Alfaguara.
οο Pajaritos en la cabeza de Laura Fernández, Trillas
 οο Oink de Arthur Geisert, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Cuenta ratones, Pinta ratones, Gansa tonta todos de la autora e ilustradora
Ellen Stoll Walsh, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Huevos de Pascua, El país de Jauja, Navidad en familia, todos de Kęstutis
Kasparavičius, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Mi amigo conejo de Eric Rohmann, Castillo de la lectura, Ediciones Castillo.

Para los que están aprendiendo a leer

οο Pablito clavó un clavito, Trabalengüísimo, Adivinanzas tradicionales,
todos de Guillermo Murray Prisant, Selector y Ediciones del Lirio.
οο Willy el tímido, Willy el mago, Willy y Hugo, Willy el soñador, Willy el
campeón, Las pinturas de Willy; Un gorila, una historia no sólo para contar,
todos de Anthony Browne, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Sangalote de Pascuala Corona, Reloj de cuentos, CIDCLI.
οο El misterio del tiempo robado de Sara Corona, Barril de cuentos,
Amaquemecan.
οο El sapo hechizado de Rapi Diego, colección Barco de vapor, SM.
οο Historia verdadera de una princesa de Inés Arredondo, Reloj de cuentos,
30
CIDCLI.
οο La cena con el tío Enrique de Bénédicte y Pierre Froissart, colección
A la orilla del viento, FCE.
οο El hijo del elefante de Rudyard Kipling, Barril de cuentos, Amaquemecan.
οο El trapito feliz de Tony Ross, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Las orejas del niño Raúl de Camilo José Cela, Reloj de cuentos, CIDCLI.
οο Lobos de Emily Gravett, Castillo de la lectura, Ediciones Castillo.
οο Benito y el chupón de Barbro Lindgren, Castillo de la lectura, Ediciones
Castillo.
οο Mi perro Gruyère de Yves Nadon, colección Buenas noches, grupo
editorial Norma.
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

οο La venganza de la trenza, La trenza en el mercado, La venganza contra

el chistoso, ¿Ahora quién me aúpa?, todos de Graciela Montes, colección
A la orilla del viento, FCE.
οο Cuentas de elefante y Ricardo, ambos de Helme Heine, colección A la
orilla del viento, FCE.

Para los que leen bien

οο Historia de la sopera y el cucharón de Michael Ende, Amaquemecan.
οο Voces en el parque, Los tres osos, Gorila, El libro de los cerdos, Cosita linda,
todos de Anthony Browne, colección A la orilla del viento, FCE.
οο La verdadera historia del flautista de Hammelin. Álvaro Mutis, Reloj de
cuentos, CIDCLI.
οο Cómo se enamoraron papá y mamá, colección Buenas noches, grupo
editorial Norma.
οο Los cuentos de la casa del árbol de Norma Muñoz Ledo, Castillo de la
lectura, Ediciones Castillo.
οο El sastrecillo valiente y Las plumas del dragón, colección A la orilla del
viento, FCE.
οο Jumanji, La escoba de la bruja, El higo más dulce, Mal día en Río Seco, todos
del autor e ilustrador Chris Van Allsburg, colección A la orilla del viento, FCE. 31

οο Un cuento de hadas de Tony Ross, colección A la orilla del viento, FCE.

οο La isla del tesoro, Moby Dick, Los viajes de Gulliver, Marco Polo, Robinson
Crusoe, todos en la serie de Estampas de oro para leer, colorear y pegar, Trillas.
οο Un día en la vida de Catalina de Bertha Hiriart, colección Reloj de
cuentos, CIDCLI.
οο El cordoncito de Vicente Leñero, colección Reloj de cuentos, CIDCLI.
οο La peor señora del mundo, Amadís de anís, Aníbal y Melquíades, La
fórmula del doctor Funes, todos de Francisco Hinojosa, colección A la orilla
del viento, FCE.
οο El profesor Zíper y la fabulosa guitarra eléctrica, Autopista Sanguijuela,
todos de Juan Villoro, Alfaguara.
 οο Charlie y la fábrica de chocolate, Charlie y el gran ascensor de cristal,
Brujas, La maravillosa medicina de Jorge, El dedo mágico, El gran gigante
bonachón, James y el melocotón gigante, Boy, El vicario que hablaba al revés,
El fantástico señor zorro, todos de Roald Dahl, Alfaguara.
οο Unas vacaciones horribles de Catherine Jinks, Castillo de la lectura,
Ediciones Castillo.
οο Tiritimoras, tubértifas y teléfonos de Margaret Mahy, colección A la
orilla del viento, FCE.
οο El enmascarado de lata y Familias familiares, ambos de Vivian Mansour,
colección A la orilla del viento, FCE.
οο Una semana en Lugano de Francisco Hinojosa, Alfaguara juvenil.

Para los grandes lectores

οο Todos los libros de Geraldine McCaughrean. Algunos publicados en el
FCE y otros en editorial Castillo.
οο Todos los libros de Cornelia Funke: la trilogía de Sangre de tinta,
El jinete del dragón y Reckless, todos en FCE.
οο Todos los Diarios de Greg de Jeff Hiney, Océano-Travesías.
32 οο La isla del tesoro en cualquiera de sus versiones. La que más me gusta
es la de la colección Cara y cruz del Grupo Editorial Norma.
οο Ojos de perro azul y Doce cuentos peregrinos de Gabriel García Márquez.
οο La trilogía de El señor de los anillos y El hobbit de J. R. R. Tolkien.
οο Algunos libros de Ray Bradbury, en especial Las doradas manzanas del
Sol, Farenheit 451, El hombre ilustrado y Crónicas marcianas, en Minotauro.
οο El libro salvaje de Juan Villoro, colección A la orilla del viento, FCE.
οο Héroes convocados y Días de combate de Paco Ignacio Taibo II, Ediciones B.
οο Todos los libros de Christine Nöstlinger, en varias editoriales.
οο Baulito de cuentos de Pascuala Corona, colección Torre de papel, Grupo
Editorial Norma.
 Capítulo I
Leer … ¿para q ué?

οο Los misterios del señor Burdick de Chris Van Allsburg, colección A la

orilla del viento, FCE.
οο Shakespeare cuenta de Charles y Mary Lamb, Botella al mar, Conaculta.
οο Obras de Lovecraft, Edgar Allan Poe y Stephen King para los amantes de
las emociones fuertes.
οο Como agua para chocolate de Laura Esquivel, Planeta.
οο Todos los libros de Jaime Alfonso Sandoval, en varias editoriales.
οο La sombra de Pan de Sergio Monreal, colección Gran angular, SM.
οο Una probadita de Kafka: empezar con La metamorfosis.
οο Algo de “los rusos”: cuentos de Chéjov, Crimen y castigo de Dostoievski,
cuentos de Tolstoi.
οο Todo, absolutamente todo, de Italo Calvino.
οο Empezar con Hemingway, Fitzgerald, Dos Passos.
οο Los Cuentos completos de Onelio Jorge Cardoso (pescarlos en el stand de
Cuba en alguna feria del libro).
οο Empezar con Isabel Allende, tal vez con La casa de los espíritus, Alfaguara.

33

Aviso importante:

La buena lectura causa adicción. Tomen sus precauciones…

Que disfruten leer y usar este libro, tanto como a mí me gustó hacerlo.
Ilustración de True Williams para Las aventuras de Tom Sawyer, 1876.
 Capítulo I I

Leer en casa
Por Beatriz Donnet
“Se recuerda a los padres que a los de primer año
no se les permite tener escobas propias”.
(Del Reglamento para alumnos de nuevo ingreso al Colegio Hogwarts de Magia)
Harry Potter y la piedra filosofal de J. K. Rowling.

•Mi papá no era un gran lector, le gustaba más escuchar la

radio. Todas las noches pasaba por nuestras recámaras a despedirse y nos reci-
taba un par de estrofas de algo tan extravagante como:
En el cielo, las estrellas
En el campo, las espinas
Y en el medio de mi pecho
“Una lata de sardinas”.
Versión personal de un poema patriótico que debería concluir con “la bandera
argentina”.
Todavía lo recuerdo. Mi abuela, a quien visitábamos en vacaciones, en las
largas y calurosas siestas bonaerenses, nos leía pasajes de El tesoro de la juven- 35
tud. Me regaló Heidi cuando tenía seis años y una versión para niños de Tom
Sawyer, por lo que el fantasma del mulato Joe, vagando en la oscuridad de la
cueva, me persiguió por décadas.
Muchos de los especialistas en el tema de la lectura coinciden que: ésta es una
afición que debe “contagiarse”. Intuitivamente muchos lo hacemos y pasamos
esta experiencia a otras generaciones, tal como otros lo hicieron con nosotros.
“Desgraciadamente aprender a leer no es una tarea fácil -dice Paul Kropp
en su libro The Reading Solution, publicado en México con el título Cómo
fomentar la lectura en los niños, Selector. No es como aprender a caminar,
por ejemplo, porque el instinto específico de la lectura no es parte de nuestra
composición genética.
 Aprender a leer tampoco es como aprender a patear una pelota o tocar
el piano. Si nuestros hijos muestran poco talento para el futbol, o para la música,
sabemos que la vida ofrece otras salidas… Pero si no aprenden a leer, virtual-
mente serán inválidos cuando intenten enfrentarse a la vida moderna (las cursivas
son de Beatriz).
Claro, me dirán ustedes, en México todos sabemos leer. Hemos ido a la escuela
primaria, tal vez a la secundaria y, con suerte, terminado la preparatoria y
tal vez alguna carrera que nos ha permitido ganarnos la vida. Pero, ¿en verdad
leemos? ¿Somos el lector que lee por propia voluntad y por placer “para no estar
solos”?
En nuestras amables conversaciones previas a los talleres -de las cuales
hablé en el capítulo anterior-, una de mis preocupaciones es no avergonzar
ni exhibir a quien confiesa no leer porque “no tiene tiempo”, o “no le gusta”.
Pienso que cualquier adulto que demuestra preocupación porque sus hijos
sean lectores, muy en el fondo está pidiendo también una mano amiga para
iniciarse en este viaje. Nunca es tarde.
Leer para los hijos, con los hijos, leer en casa puede convertirse en un ex-
traordinario puente de comunicación intergeneracional, una manera de pasar
buenos momentos y de crear hermosos recuerdos. La vida moderna, tan aje-
treada, tan cansada, tan exigente está dejando poco tiempo para la convivencia
36 familiar: tal vez la lectura puede ser este último vínculo.
Un niño pequeño es incapaz de empezar el proceso lector por sí solo; para
convertirse en un verdadero lector, tu hijo necesita un adulto -o varios- que
lo acompañen y que:
οο Le lea.
οο Lo escuche leer.
οο Le hable sobre la lectura cuando sea más grande.
οο Siempre disponga de un espacio tranquilo y acogedor para leer con él.
οο Compre, tome en préstamo bibliotecario, canjee o ponga en la pantalla
de su computadora o tableta buenos libros.
οο Colabore con sus maestros.
 Capítulo I I
Leer en ca sa

οο Sirva como modelo de amor e interés por los libros.

οο Lo lleve a las ferias de libros, a las librerías, a los bazares en “safaris
literarios”.
Sin el acompañamiento del adulto es poco probable que un niño llegue a de-
sarrollar las actitudes que hacen que la lectura sea fácil y divertida. Al verla
como una actividad tan importante y cotidiana, como cepillarse los dientes
o lavarse las manos antes de comer, la lectura pasa a formar parte de la vida.
Muchos padres de familia manifiestan sus inquietudes y piden “recetas mi-
lagrosas” para pasar de la etapa no lectora a la lectora. No las hay, ayudar a un
niño en este aspecto es como correr el maratón de Nueva York… no se trata
de llegar el mismo día, con el calzado deportivo más caro o la ropa más fashion.
Se llega porque desde el maratón del año pasado uno ya ha comenzado a
prepararse para el siguiente, estableciendo un plan riguroso de dieta, entre-
namiento y visualizando metas por alcanzar. Podemos no ganar el maratón,
pero sí llegar al final. Eso es lo que importa. Bien sabemos que el éxito sólo es
cuestión de perspectiva.
En mi familia de cinco hermanos, cuatro terminaron sus carreras universitarias,
algunos leemos más que otros. Todos compramos el periódico diariamente y
compartimos lecturas tan disímiles como Ray Bradbury, Jorge Bucay y doña
Petrona C. de Gandulfo. Hay lectores voraces, como mi mamá —que alterna
Corín Tellado con Agatha Christie en su mesa de luz— a quien no hay que 37
“molestar” cuando está leyendo. Lectores vacacionales, que en vez de ropa
playera llenan su maleta de libros; lectores de modas, que leen lo más leído, con
las consecuentes desilusiones; y lectores selectivos, que sólo leen lo relacionado
con sus profesiones o carreras. Lo importante es que los libros ocupan un lugar
en nuestras vidas.
Para comenzar esta jornada de los mil días, hay que dar el primer paso. Y acá
está la más extraordinaria y sencilla de las recetas, que puede resultar en un
suculento platillo: sólo hay que dar tres pasos, siguiendo las “tres reglas de oro”:
οο Leer a los hijos todos los días.
οο No escatimar recursos cuando de comprar libros se trate.
οο Reglamentar el uso de la tele, computadora, DVD, videojuegos, etc.
Como dicen que dijo Jack el destripador: “vayamos por partes”.
 Leer a los hijos todos los días
Necesitamos un poco de disciplina (¿recuerdan que queremos terminar el
maratón?). Ustedes y sus hijos ocupan un tiempo de lectura constante. Con
ello me refiero a no dejarlo pasar. Trazar un plan y cumplirlo lo mejor que se
pueda. Esto significa leer a diario. No un día sí y otro no, no un día sí y dos no,
o dejarlo todo para el fin de semana. Un poco cada vez, de 15 a 30 minutos
cada día. Requiere un esfuerzo, cuando llegamos a casa cansados, es la final
del futbol americano o termina la novela o la miniserie… pero el resultado a
largo plazo valdrá la pena, créanme.
Les decía al principio de este libro que aquí encontrarán recetas probadas
y saboreadas muchas veces. Mi mejor recuerdo de leerles a mis dos hijos era
la sensación de que el cansancio físico, mental o emocional que yo traía, desapa-
recía en el momento de abrir el libro.
La vieja inmensa, inmóvil junto al fuego. Largo rostro rugoso. Manos rudas. Las
llamas charlan en la chimenea. Con el obeso calderón de cobre. Las ristras cuelgan lacias,
las magistrales ristras de cebollas. Tan pura es la quietud que oyes la leve huella de la
ceniza. Entonces, entre el oro del fuego, la caverna de la gran boca. Un huracán susurra:
—Había una vez…
Y nace todo.
Fragmento de Mi madre, la oca de Eliseo Diego.
38
Nuestro sitio favorito era la cama, en su cuarto común —mientras lo com-
partieron— y luego, una noche en la recámara de cada uno de ellos. Siempre
antes de ir a dormir. Empezamos con cuentos cortos, relatos sencillos. Con el
tiempo, novelas cortas por capítulos. A mí me divertía mucho dejarlos “picados”,
es decir, suspender la lectura en el momento más emocionante… y dejarles el
libro. El resultado era que terminaban el capítulo, o el libro, esa misma noche.
Con Emiliano es más de lo mismo, con la diferencia de que él va al librero y
escoge lo que quiere leer. Siempre el último cuento es de Franklin, la tortuga
verde, su ídolo actual.
“No interesa dónde lea; no interesa cuándo lea; no interesa lo bien que lea.
Todos nosotros, como padres, somos los mejores lectores para nuestros propios
hijos”, dice Kropp. Estamos de acuerdo.
 Capítulo I I
Leer en ca sa

Una preposición hace la diferencia: ¿leer para los hijos o con los hijos? Me
inclino por lo segundo. Se platica mucho alrededor del libro leído, los niños pre-
guntan, hacen comentarios, sacan sus propias conclusiones. Los adultos solemos
cambiar parte de los textos, explicar algunas ilustraciones y hacer comentarios.
Lo importante es que nuestros hijos asocien la lectura con pasarlo bien con papi
o mami. Y aunque crean que esta tarea es esencialmente femenina, yo estimulo
mucho a los papás para que sea “su chamba”, por el hecho de que son los que
están menos en la casa, bueno, al menos en mis épocas.
Un papá nos compartió cómo había resuelto la cuestión de leer con su bebé
de menos de un año: lo hacían por la mañana, a la hora del desayuno. Ponía a su
hijo en su regazo, abría la revista Proceso y le iba señalando las fotos, diciéndole:
“éste es bueno, éste es malo”.
No sé si su hijo sea hoy asiduo lector de la revista o haya aprendido algo acerca
de las bondades de los políticos, pero estoy segura de que seguirá asociando
lectura con su padre, buen humor, relax… y un rico desayuno.
“Puesto que la lectura es una actividad social —dice Kropp en su obra
citada—, ésta siempre debería estar acompañada de abrazos, conversación,
bromas, preguntas y respuestas. Especialmente para los niños mayores, algunas
de las experiencias más valiosas de la lectura no son la lectura, sino que se
producen con la conversación iniciada por el libro”.
Mi hija Amaranta —mamá del multicitado Emiliano— tuvo algunas difi- 39
cultades con los mecanismos de la lectura. La receta más exitosa fue ponerla de
cuentacuentos, es decir, que ella nos leyera o bien, “de punto a punto, lees tú”
y “de punto a punto, leo yo”. Sin corregir ni avergonzarla por sus errores, más
bien, decirle “vuelve a leer, creo que cambiaste una letra por otra, o te comiste
una palabra”, en tono amable y cariñoso. El mismo método que uso para mis
alumnos en los talleres. No hay mejor manera de vacunar a un niño contra la
lectura que convertirse en juez implacable y crítico de su modo de leer.
¡Pero cuidado! No hay que dormirse en los laureles. ¿Que su hijo ya lee solo?
¡Qué bueno, siga leyéndole! Hay muchas razones para seguir leyendo en voz
alta para su hijo durante tanto tiempo como pueda. En su proceso lector irá
entendiendo más palabras de las que puede leer. Como padre debe seguir leyendo
tanto tiempo como su hijo lo deje. No se arrepentirá.
 El espinoso tema del dinero
Nada me hace más feliz que ver las caritas de emoción de mis nuevos alum-
nos cada año. Léase maternal, primero de primaria o tercero de secundaria.
Con los más pequeños debo cuidar mis palabras, porque todo lo que les diga
será repetido en sus casas con carácter de obligación. Y me aprovecho de ello,
lo confieso.
Los libros que vamos a leer en otro bimestre, se los llevan a su casa; así que
hay que pensar desde el principio dónde los vamos a poner. Mi alumna Regina
llegó a casa diciéndole a su mamá que: “ya no quería más a los peluches en el
estante junto a su cama, que éste iba a ser el lugar de los libros, como dijo mi
maestra Bea” (y conste que yo no mencioné lo de correr a los peluches). Digo
esto porque pienso que un niño debe tener un lugar personal para sus propios
libros. Si hay librero en su salón de clases, biblioteca en la escuela y librero en la
casa, esto es muy bueno: los libros necesitan tener una presencia física. Pero el
librero personal es eso, el lugar donde guardar nuestros tesoros: los libros que
más leemos, amamos y compartimos. Dice un estudio que algunos de los libros
que están en el estante de nuestros hijos serán leídos hasta trescientas veces antes
de que comiencen a perder interés en ellos.
Toca entonces hablar de dinero y cómo escoger un buen libro para niños.
Sería maravilloso que cada niño mexicano pudiera tener el dinero suficiente
40 para comprar un libro al mes y añadirlo a su librero.
En una entrevista con mi amiga editora Liliana Santirso, me decía que, a su
modo de ver, una de las causas de la baja lectura en nuestro país era que el libro no
estaba incluido en la canasta básica. Que así como presupuestamos y compramos
arroz, frijoles, chiles, deberíamos destinar un dinero mensual para libros.
Comprar libros no tiene porqué ser algo terriblemente caro: hay buenos
libros de bajo costo. Podemos compartir libros, pedir libros de regalo, hacer un
“guardadito” para el Día del Niño, Navidad, cumpleaños (en muchas escuelas
Guillermo estimula esto con las llamadas “alcancías escolares”, ahorro destinado
a la feria del libro). Comprar libros de segunda mano, hacer feria de “cambala-
che” para cambiar libros con los amigos. Aprovechar las promociones de las
ferias de libros en remate o saldos. Invitar a nuestros hijos a guardar parte de
sus “domingos” e ir a la librería.
 Capítulo I I
Leer en ca sa

Aprovechar los talleres de lectura en las escuelas y acercarse a los autores…

usar nuestra creatividad. En casa tengo una buena biblioteca personal a la que
algunos amigos y alumnos acuden en busca de qué leer. La única condición es
devolver el libro para tener derecho a un nuevo préstamo.
Me da tristeza cuando las campañas para juntar presentes para el Día del
Niño y de Reyes se hable siempre de juguetes nuevos y hasta de golosinas…
¿Y los libros? Mi experiencia me ha demostrado que no hay niño pequeño que
desprecie un hermoso libro. No sucede lo mismo con los adultos.
¿Por qué es más fácil abrir la bolsa cuando nuestros hijos piden palomitas en el cine,
el último iPhone o los zapatos de moda… que un libro? Y si lo hacen, alargamos
un par de monedas o pedimos cuentas, o inspeccionamos el libro en cuestión,
soltando algún que otro juicio crítico.
Una vez en la librería Colorines del DF observé a un padre y su hijo; el niño
tenía muy claro qué libro iba a comprar: La peor señora del mundo. El problema
era que su padre también sabía lo que su hijo debía leer. Acabó ganando Julio
Verne. No voy a hacer juicios valorativos, admiro a ambos autores, pero tal vez
el niño no estaba listo para Verne. Y sí para Pancho… digo, Francisco Hinojosa.

Reglamentar el uso de tele, DVD, computadora

y demás gadgets
41
Se trata de poner un límite razonable, nada más. Si pensamos que la moderna
tecnología es enemiga de la lectura, entonces el problema no es de la tecnología,
sino de los lectores.
Si queremos acompañar a nuestros hijos en su proceso lector, todos debemos
hacer este esfuerzo de apagar aparatos y abrir el libro. Los estudios al respecto
dicen que si un niño ve más de tres horas de televisión o está frente a la compu-
tadora este mismo tiempo, a diario, tendrá problemas para leer, en la escuela y
en su desarrollo social. Y que los estudiantes provenientes de hogares que fijan
reglas al respecto tuvieron un avance significativamente mayor en el desarrollo
de la lectura, comparativamente, que los procedentes de las familias sin reglas.
Tres horas son tres horas, no nada hoy y seis mañana, o dieciocho el fin de
semana… Le irá mejor en la escuela y en su proceso lector si en casa hay algún
momento tranquilo para leer, para escribir, para soñar, para hablar de libros…
 Hace poco vi la película De amor y otras drogas, me impresionó la escena en
la que el protagonista va a comer a casa de sus padres. En cuanto se sientan
a la mesa, la madre hace circular una canasta donde todos ponen sus tabletas,
smartphones y demás adminículos de telecomunicación. Mismos que se re-
parten al terminar los alimentos. El momento de cenar es estrictamente eso,
¿no podría ser igual para la lectura?
Del tema de literatura y cine ya hablaremos más adelante. Soy una firme
convencida que una palabra puede suscitar mil imágenes… y no al revés.
No tengan miedo de decir no.

42
 Capítulo I I I

Leer en la escuela
Por Beatriz Donnet
Hogwarts, Hogwarts, Hogwarts.
Enséñanos algo, por favor.
Aunque seamos viejos y calvos
o jóvenes con rodillas sucias
nuestras mentes pueden ser llenadas
con algunas materias interesantes.
Porque ahora están vacías y llenas de aire,
pulgas muertas y un poco de pelusa.
Así que enséñanos cosas que valga la pena saber,
haz que recordemos lo que olvidamos,
haz lo mejor que puedas, nosotros haremos el resto,
y aprenderemos hasta que nuestros cerebros se consuman.
Harry Potter y la piedra filosofal de J. K. Rowling.

¿Se pondrá de moda algún día la lectura? ¿Se convertirá en parte de

un decreto archi-obligatorio? Las políticas de educación pública en muchos
países mencionan su importancia, sacan a relucir eslóganes apantalladores del
tipo: “hacia un país de lectores”, “ningún niño será dejado atrás”, “plan nacional 43
de lectura” y un largo etcétera. Pero volvamos a oír a mi amiga Liliana Santirso:
“mientras el libro no esté incluido en la canasta básica, no sea objeto de primera
necesidad, no nos demos cuenta de que la hora del cuento o de la lectura debe
ser una actividad diaria y en las escuelas deje de ser un taller extra y pueda estar
en el mismo grado de importancia que aprender inglés o computación y nos
movamos como país al respecto, la perspectiva es incierta.”
Muchos papás llegan a la escuela arrojando en su camino la responsabilidad
de hacer lectores de por vida a sus hijos. Y viceversa. Si volvemos a echar un
vistazo al capítulo anterior, es fácil —aunque impacta— darnos cuenta de que
el grueso del trabajo se debería hacer en casa.
La escuela enseña, refuerza conductas y actitudes, nos hace propuestas, tiene
la función de entrenarnos y ayudarnos a resolver cuestiones para las que no
nacemos sabiendo.
 Nada más. Una vez, cercana la fecha de La Candelaria, vi un cartel en el
mercado de Xochimilco, en un puesto de Niños Dios, decía: “se hacen repara-
ciones, no milagros”.
Lo mismo debería estar escrito en la puerta de la escuela de nuestros hijos.
Pero podemos colaborar, sugerir y hasta exigir un poco. Es más, a la hora de
buscar escuela y en las entrevistas, preguntar por las políticas lectoras de la
escuela puede ser un factor decisivo en nuestra elección.
El nieto de una de mis mejores amigas asiste a una escuela pública que en di-
ciembre del año pasado inauguró pomposamente una sala de lectura, que con-
siste es una gran aula nuevecita, con un hermoso librero… que hasta el día de
hoy sigue vacío. ¿Qué se puede hacer al respecto? Hablar, sugerir, trabajar…
Pero, ¿qué tanto se puede hacer en la escuela, qué tanto puede hacer una
escuela para cerrar el círculo del proceso lector? Mucho.
“Un excelente programa de lectura escolar incluye dedicación, energía e ima-
ginación. Está vinculado a todas las áreas de aprendizaje, pero especialmente
a la escritura, la lectura y las artes dramáticas”, dice Paul Kropp en su obra citada.
He aquí tres ideas interesantes:
1. El toque de lea, conocido también como LUSE (Lectura Universal,
Silenciosa y Estructurada). A una determinada hora de la jornada escolar,
44 puede sonar una campana, un silbato, una melodía que indique el comienzo de
los veinte minutos de lectura diarios. Todos en la escuela, desde el personal de
intendencia hasta los directivos sacan su libro y leen, en las aulas, en el patio,
sentados, panza arriba, boca abajo. Tal vez una musiquita de fondo (a mí me
gusta Vivaldi. O un poco de Yo-Yo Ma y las suites de Bach) Leemos silencio-
samente… todos. Ya lo dijo un gran sabio: “el ejemplo es lo único que arrastra”.
Hagan la prueba un par de semanas, no se arrepentirán…
2. Una buena biblioteca. Que debe estar siempre abierta, limpia, acogedora.
No es un lugar donde arrumbar libros viejos, trastos o animales disecados. Un
lugar oscuro e inaccesible, un lugar a donde se envía a los niños castigados a hacer
la tarea, un lugar que sirve además de aula de computación o sala de maestros.
No. La biblioteca es el lugar de los libros donde vamos a leer, solicitar préstamos
de libros y otras actividades afines, como recibir a un escritor, ilustrador o
cuentacuentos, etc.
 Capítulo I I I
Leer en la e s c uela

En una de las escuelas en las que trabajo, por falta de espacio, se ha optado por
tener bibliotecas en cada salón, con fichero y sistema de préstamo, donde cada
niño tiene su credencial. El material se renueva constantemente y se intercam-
bian libros entre los salones. Hace poco llegué a un salón de quinto de primaria,
donde mis alumnos estaban haciendo un examen escrito y me causó grata im-
presión ver a la maestra leyendo el bestseller Las cincuenta sombras de Grey, en
lugar de estar pintándose las uñas u hojeando un catálogo de zapatos.
§
También me ha tocado ver, tristemente, espléndidas bibliotecas, impecables, sin
una mota de polvo, adonde los niños tienen el acceso restringido y los libros se
compran con criterio “decorativo”: como si se dijera, “necesito dos metros de
libros”. Triste. Por supuesto, no existe el puesto de bibliotecario, es una tarea
más para la maestra de español que hace su mejor esfuerzo. El personal directivo
es hostil e inaccesible cuando de hablar de este tema se trata. Su plan lector
consiste en la “toma de lectura” en casa: con reloj en mano, los padres deben
revisar que el alumno (su hijo) lea diez minutos diarios y anotarlo en una guía
especial. (Me pregunto qué pasa si el niño quiere leer más tiempo… ¿se le deja o se
le dice que no?). Y otra locura similar: que lea no sé cuántos cientos de palabras
por segundo, ¿eso, para qué sirve? No hay ciencia que muestre que leer rápido
sirva para algo, especialmente si no se comprende lo que está escrito.
O en otra escuela, donde la biblioteca es un aula pequeña, pero bien apro- 45
vechada. Hay mucha luz, amplios cojines en el suelo, carteles en las paredes
relacionados con la lectura (como los divertidos “Si no leo me a…burro”) y un
tablero que anuncia las últimas novedades adquiridas, además de un par de li-
breros bien surtidos. Mi amiga Edith, la bibliotecaria, pasa casi todos los días por
los salones a anunciar los títulos nuevos y realiza un pequeño periódico de
novedades. También se imparten talleres y conferencias a los papás. Un trabajo
muy interesante, con pocos recursos, mucha creatividad y amor al oficio. ¿Qué
tipo de escuela prefieres para tu hijo?
3. Establecer un plan lector que incluya desde talleres para niños, maestros,
padres de familia hasta ferias de libros en la escuela, jornadas de teatro leído, invi-
taciones para que algunos autores visiten la escuela, viajes a ferias de libros, visitas
a librerías, el día del “cambalache”, en el que se cambien libros usados que ya no
leemos, o hemos leído, por otros… carteleras, carteles, concursos. Los alumnos de
 los grados superiores van a leerle a los más pequeños. Se hacen alcancías para colec-
tar un peso diario y comprar los libros deseados. Y siempre tener las puertas
abiertas, mental y realmente.
Uno de mis mejores maestros fue Celso Castiñeira de Dios, “Telo”, editor
durante muchos años de varias revistas médicas de cultura general en las que
colaboré. Recuerdo un día en que se quejaba amargamente de cómo se le negaba
el acceso a la escuela de su nieto, simplemente porque sí, como se hace en casi
todas las escuelas, salvo excepciones.

Yo fui muy afortunada: Amaranta y Guille fueron a una escuela activa que
aceptaba todo tipo de propuestas en este campo. Hicimos un club de papás lectores
que cada viernes iba a leer al salón de sus hijos… lo que a ellos les parecía más
interesante. No había censura y el que tuvo más pegue fue el músico Eugenio
Toussaint, quien en cuarto de primaria les compartió El corazón delator de
Edgar Allan Poe. Yo prefería aterrorizarlos con algunos cuentos de Richard
Matheson (antes de que Soy leyenda se pusiera de moda gracias a la película) o
de Ray Bradbury. Todo se valía. Lo más interesante de esta experiencia fue que
se agregaron abuelos y los papás que no participaban fueron empujados por sus
propios hijos a hacerlo.

También organizamos las visitas a la Feria Internacional del Libro para

46 Niños y Jóvenes (FILIJ) y organizamos la feria de libros de la escuela, invitando
a varias editoriales con la consigna de no vender libros de iluminar, ni rompe-
cabezas, ni carteles, ni juguetes; estrictamente lectura. El porcentaje que corres-
pondía a la escuela fue pedido en libros: cada maestra de cada salón recorría la
feria y hacía una lista de los libros que le interesaban. En el corte final quedó
muy buen material para la biblioteca escolar.

Todo se puede con buena voluntad y trabajo. Se avisó de la feria a todos

los niños de la escuela, para que fueran haciendo su “guardadito” y el primer
día de la misma (se planeó a tres) cada salón, acompañado de su maestra, dio
la vuelta, para anotar títulos y precios de los libros que deseaban adquirir.
Fue un exitazo, porque además, se pidió a algunas editoriales apoyo de cuen-
tacuentos y firmas de autores.
 Capítulo I I I
Leer en la e s c uela

¿Qué es mucho trabajo? ¿Qué estás dispuesto a hacer por tus hijos?
“Yo sugiero que estimule y apoye la lectura de su hijo pero es trabajo de la
escuela enseñarle a leer. Usted debería poder confiar en que la escuela realice
la enseñanza en una forma organizada, efectiva y excitante. No acepte menos”,
dice Paul Kropp (las cursivas son de Beatriz).
§
Y como también de recetas se trata, me gustaría compartir con padres y
maestros algunas ideas que pueden hacer más agradable y divertida la hora del
cuento:
οο A la hora de narrar es importante escoger con anticipación el texto, nos tiene
que gustar. No es necesario ensayar, el relato debe ser espontáneo. A mí no se
me da muy bien la narración oral sin libro. Admiro mucho a los que pueden
hacerlo. Yo leo libro en mano, le aclaro siempre a mi auditorio que primero “leo
las letras y luego muestro los dibujos”.
οο Presento el libro, al autor y al ilustrador. Si voy a leer a niños pequeños
u oyentes de primera vez, les muestro las partes del libro y lo que contienen:
portada, contraportada, dorso o lomo. Me gusta decirles a los pequeños, que si
se trata de un libro nuevo hay que “olerlo”, un libro nuevo huele delicioso. Si cada
quien tiene el suyo, les invito a hacerlo. Les digo que el mío huele a “sopita de
fideo” o a “torta de milanesa” o a “pizza con doble queso”, así se animan cuando les 47
pregunto… y encuentran sus propios olores familiares. En algún momento de
este ensayo les dije que un buen libro entra por los ojos y los oídos ¿Por qué
no intentar otros sentidos como el olfato y el tacto? También se vale acari-
ciar para descubrir temperaturas y texturas; hay libros lisos, arrugados, con
relieves. Libros tibios, fríos y calientes… Démonos un tiempo para que todos
participen. Les encanta.
οο El uso de las fórmulas de entrada y de salida. El espacio del relato es una
corta estancia en otro país. Debemos abrir la puerta para entrar… y tener la
precaución de cerrarla. No vaya a ser la de malas y se cuele alguien de otra rea-
lidad. La mejor manera de hacer esto es empleando las fórmulas de entrada y
salida. Veamos algunas fórmulas de entrada (las más conocidas, no son todas).
 Fórmulas iniciales o de entrada
Mucho antes que nosotros, en un país lejano, aún más lejano que el monte
Ararat... (fórmula de los armenios).
Era en el tiempo en que los gatos llevaban zapatos... (fórmula eslava) similar
a varias españolas: En tiempos de Maricastaña... Antes de que inventaran la
rueda, etc.
Hace mucho tiempo, cuando los pollos tenían dientes... (fórmula bretona).
Hace tiempo, en los días de los gigantes... En días que se fueron... (fórmulas
escocesas).
Hace varios miles de años... (fórmula tibetana).
Fórmulas universales:
Érase una vez...
Hace mucho tiempo...
Érase antaño...
Había una vez...
48 He aquí la fórmula de entrada árabe-marroquí: Érase que se era, érase Dios
Alá en todo lugar, érase la albahaca y el lis en el regazo de nuestro profeta,
sobre él sean la bendición y la paz, érase un bien, érase en nuestro país, érase
un mal en el país de los cristianos y los negros, ellos visten la pez y el alquitrán,
nosotros vestimos la seda y los oros...
Fórmulas de entrada en El Quijote: Érase que se era, el bien que viniere
para todos sea, y el mal, para quien lo fuere a buscar... (Cuento del cabrero
que relata Sancho).
“Érase que se era, que en buena hora sea, el bien que viniere para todos sea, y
el mal para la manceba del abad, frío y calentura para la amiga del cura, dolor
de costado para el ama del vicario y gota de coral para el rufo sacristán, hambre
y pestilencia para los amigos de la iglesia...” (Cuento que relata Sancho en el
capítulo XXI de la sexta parte de El Quijote de Avellaneda).
 Capítulo I I I
Leer en la e s c uela

Otras fórmulas mexicanas contemporáneas:

¿Quieres que te cuente un cuento?
que el burrito está contento
con su zacatito adentro

Y la burra está enojada

porque no comió cebada.

Esto que les voy a decir, bien contado, tiene mucho chiste...
Este cuento que les voy a contar me lo contaron mis grandes —y a ellos ya se
los habían contado.
Están ustedes para bien saber y yo para mal contar el cuento de...
Aquí estoy para bien o mal contar...
Hace mucho tiempo, en un país muy lejano...
Hace mucho tiempo, cuando aún no habían nacido los abuelos de tus
abuelos...
Cuentan que una vez había...
Veamos algunas fórmulas de salida (las más conocidas, no son todas).
49
Fórmulas finales o de salida
El gallo cantó y mi cuento se acabó.
El rey, muy alegre, hizo preparar un festín en señal de júbilo. Y yo he vuelto
(ambas fórmulas son francesas).
Colorín, colorado, este cuento se ha acabado (fórmula española).
Así están viviendo (se menciona a los personajes del cuento) hasta este mismo
día, esperando a que lleguemos, para hacer una estadía (fórmula escocesa).
Vivieron largo tiempo, bebiendo y comiendo; vosotros también vivid, comed
y bebed (fórmula de Azerbaiyán).
Les dejamos comiendo piedras, pero hemos venido para comer dátiles
(fórmula árabe).
 Fórmulas universales
Mi cuento se ha acabado antes de que mis reservas se hayan agotado.
Fueron muy felices y comieron perdices,
A mí no me dieron porque no quisieron.
Nuestra historia se va al filo del agua,
Pero nosotros permanecemos con los nobles.
Ancha la hoja, estrecho el camino,
Cuenta el tuyo que yo ya termino.
§
Ellos quedaron contentos y felices
Y nosotros aquí, con un palmo de narices.
§
Mendrugos de pan comieron y un bolo que era bazofia:
Viva la novia, ¡viva la novia!
Así estuvieron y disfrutaron. Y a mí nada me dejaron.
Y allí se quedaron y bien disfrutaron. Y a mí nada me regalaron.
50
No, me dieron un centimito… Y lo metí en un agujerito.
Ellos quedaron felices y contentos… Y nosotros aquí mordiéndonos los dedos.
Vivieron y disfrutaron y en grande se lo pasaron. Y a mí nada me dejaron.
Gastaron mucho lujo y mucha juerga. Pero a mí me dejaron en la puerta.
Para comer hube de ir a la hostería. Y así termina esta historia mía.
Hicieron muchas fiestas, bailes y melodías.
Y nosotros quedamos con las manos vacías.
Y vivieron felices y contentos. Y aunque nada me dieron, yo se los cuento.
Y entró por un caminito dorado. Salió por otro plateado,
Cuéntame otro más agraciado.
 Capítulo I I I
Leer en la e s c uela

Cuallita, cuéntame un cuento

Que... Éste era un gato
Con los pies de trapo
Y sus ojos al revés.
¿Quieres que te lo cuente otra vez?
§
Y entró por un camino. Salió por otro.
Quiero que me cuentes otro.
§
Vivieron felices. Comieron perdices.
Y a mí no me dieron. Porque no quisieron.
Y allí ha de estar si no lo han corrido y yo con él y tú conmigo.
Y colorín colorado, este cuento ha terminado.
Y el cuento de..., como se los cuento yo,
Por una oreja me entró y por otra me salió.
Y salta por un callejón, y cuéntame otro mejor.
§
Decir y comunicar a quienes todavía vivirán, habrán de nacer... (decían los 51
cronistas mexicas al terminar sus historias).
Cuentos y cuentos, verdades y verdades, si esto nunca hubiera pasado, jamás
lo hubiéramos contado (concluye el narrador ruso).
οο El espacio geográfico y la cercanía: se puede leer un cuento en cual-
quier parte. Regresando de un viaje a Argentina con mis dos hijos, en 2002,
la espera en Bolivia fue más que larga, afortunadamente habíamos comprado
El horror en Dunwich y otros cuentos de H. P. Lovecraft. Un texto tan sobreco-
gedor como El color que cayó del cielo nos hizo la espera menos tediosa…
y también la de varios vecinos que escucharon atentos.
Se puede leer un cuento en largos viajes en carro, en la cola del banco o
en la del súper… no hay lugares vetados, salvo los ruidosos y que tengan
muchos distractores.
 Si leemos en la escuela, me gusta cambiar de espacio: leer en el patio, en el
salón de usos múltiples, en el jardín. Si es imposible, siempre podemos arrinconar
las bancas y sentarnos en el suelo o acostarnos en el piso. En sexto de primaria
me pidieron permiso para levantar las piernas y yo aproveché para sentarme
sobre el escritorio. Claro que hubo que dejar un “vigía” por si pasaba la direc-
tora. Al escuchar su nombre, todos pasábamos a ocupar posiciones “política-
mente correctas” hasta que la perdíamos de vista… y vuelta a la comodidad.
¡Esto es vida! Los alumnos pasan largo tiempo en sus bancas, bien merecen que
al menos la hora del cuento sirva de distención. No se olviden que uno de los
grandes objetivos por cumplir es asociar lectura con placer y relax.
Si se trata de niños pequeños de maternal, preescolar y hasta segundo de
primaria y el grupo no es muy numeroso, me siento en una silla baja o en el
suelo y les pido se reúnan alrededor mío. Me agrada sobremanera ver sus caras,
mirarlos a los ojos cuando voy mostrando las ilustraciones y poder responder
a sus preguntas. Debe ser una costumbre que me quedó de mis días de maestra
de preescolar.
Pedir silencio. Si vamos a contar un cuento a los pequeños, yo detesto la
antipática canción de “un candadito nos vamos a poner”, prefiero decirles que
“abramos grandes los ojos como… (pregunto qué animal tiene los ojos grandes)”,
“las orejas atentas como… (pregunto por animales de orejas grandes, ya me han
tocado hasta perros chihuahueños)”. Luego les pido que mantengan la boca
52
cerrada: “cosida con hilo invisible, pegada con pegamento, cerrada con ganchos de
los que usa mamá para tender la ropa, etc.” Y, finalmente, las pompas bien pegadas
o quietecitas (hay quien gusta ponerse dos gotas de Kola Loca… todo se vale).
Una canción especial: cuando hacía mis prácticas para ser educadora de pre-
escolar, me tocó trabajar con quien fue mi maestra de sexto de primaria, la
señorita Muñeca. De ella aprendí muchas cosas —como que la hora del cuento
debe ser diaria— incluida una canción que canto a todos mis auditorios (sean
niños, jóvenes o viejos):
“Silencio, amiguitos…
Silencio, a escuchar.
Una hermosa historia,
Está por comenzar”.
 Capítulo I I I
Leer en la e s c uela

Hace poco iba a leerles a mis alumnos de quinto, un grupo con el que he
estado desde primero de primaria. Comencé directamente el relato, y me
callaron las voces de protesta:
“Miss Bea, ¡se te olvidó la canción!”
οο Es importante aclarar que no se desean interrupciones. Me ha pasado
estar leyendo un cuento y que llegara algún personal de la escuela con un aviso. Les
toca esperar, la hora del cuento es más importante.
οο El tono de voz: relajado, mesurado, cálido. Si tenemos el talento, dar a
cada personaje su voz. Hacer énfasis en las partes donde hay suspenso, tal vez
un alto en el relato (a mí me gustan los efectos especiales como decir: “tan tan tan
tan”, algo así como música de suspenso de películas). Dar vuelta a las páginas
con suavidad, crear ambiente. Puedo contar un cuento y antes de llegar al des-
enlace decir “¡Oh, no, no puede ser!”, (para que todos pregunten: “¡qué pasa!”).
Divertirme y divertir.
οο Cerrar con la fórmula y aceptar preguntas. ¡Ojo! No evaluar, no hacer
un examen oral de lo contado, ni pedirlo por escrito. O un comentario como:
¡qué suerte tuvo fulano de tal en esta historia!
Lo mejor es pedir la opinión de los lectores, ayudarlos a ensayar su juicio
crítico —que les será muy útil en la vida. Este último aspecto debe ser trabajado
con los jóvenes de quinto y sexto de primaria. Funciona muy bien. Se puede 53
crear un debate que además sirva para hablar del respeto y la tolerancia a las
ideas diferentes… No se les olvide la frase de Ende:
Cuando dos personas leen el mismo libro, ¿leen el mismo libro?
Anímense, cuenten cuentos, acérquense a los lectores. El secreto es la buena
voluntad y el amor al oficio. Los buenos libros hacen el resto.
Ilustración de Vilhelm Pedersen para la primera edición del cuento El soldadito de
plomo, 1850.
 Capítulo I V

A jugar con los libros

Por Beatriz Donnet

• Es grato descubrir que alrededor de la lectura se pueden pasar

horas placenteras. Y no sólo leyendo… grandes pedagogas —como la mexicana
Martha Sastrías y la española Montserrat Sartó— han dedicado una buena parte
de su vida a trabajar la parte dinámica y social de la lectura.
El resultado es una serie de los llamados “ejercicios de animación”, “lectojuegos”,
“estrategias lectoras” o “juegos de motivación”. Son interesantes, divertidos y un
extraordinario complemento al proceso de leer.
Ojo, que digo “complemento” porque no reemplazan a la lectura, sino que la
refuerzan. No la reemplazan, la hacen más divertida. Y ayudan a crear lectores.
¿Por qué? Porque permiten asociar la lectura con la diversión. Ayudan a que un
niño no lector o poco lector descubra que los buenos libros desarrollan el placer
de leer y colaboran en el descubrimiento de la diversidad de libros. Si luego de
aplicarlos logramos que nuestros lectores puedan comprender, gozar y reflexionar
sobre lo leído, creo que ya estamos del otro lado. No importa cuánto tiempo
lleve, cuán desanimados nos sintamos a veces… el proceso y el resultado valen
la pena. Y si de pilón logramos educar el sentido crítico de nuestros lectores,
avanzamos aún más. 55

Claro que con estos lectojuegos pretendemos educar, pero se hace de manera
no formal, en una atmósfera de juego donde no se califica a nadie ni se le encar-
gan “trabajos” o “informes de lectura” sobre lo aprendido; todo lo contrario a la
escuela formal. Y si además se hacen en un espacio diferente al aula de clases,
con un animador o animadora que no sea la maestra ni el maestro “de siempre”,
los resultados serán extraordinarios. En una de las escuelas donde trabajo con
toda la primaria, me ceden un salón especial donde tengo una gran cartelera.
En ella pegamos los comentarios, los chismes, las opiniones de los lectores,
los resultados de nuestros concursos, las listas de popularidad. Si hace buen
tiempo, leemos en el patio, en el piso, en sillas… y si no se puede, en el mismo
salón nos acostamos en el piso. En otro colegio, donde trabajo con todo el jardín
de infantes, el día de lectura también buscamos espacios alternativos.
 El chiste es salirse del formato habitual… Y siempre, siempre, estos juegos
deben hacerse con los libros de lectura recreativa. Ya habrá tiempo para
los libros de texto laicos, gratuitos y obligatorios.
A continuación les comparto una serie de estrategias, tomadas inicialmente de
las autoras antes citadas, pero con cambios realizados por mi propia experiencia.
Son sólo puntos de partida que pueden ayudar mucho a que los animadores
inventen las propias. Por ejemplo: cuando leímos La fórmula del doctor Funes
de Francisco Hinojosa, hicimos un concurso de fórmulas mágicas… cada niño
trajo su propio invento. La regla era que fuera por escrito, como una receta de
cocina: título, para qué sirve, ingredientes y cómo se prepara. Y, por supuesto,
el modo de aplicación.
Hubo fórmulas para la felicidad eterna, para desaparecer a amigos indesea-
bles, para cambiar el color de las mariposas y otras rarezas…
Es importante explicar a los alumnos las reglas de cada ejercicio antes de comenzar.

1. Esto, ¿de quién es?

Esta estrategia pretende que los lectores puedan distinguir unos personajes
de otros. Para lograrlo se le presentan dibujados —en diferentes cartones—
los vestuarios o los objetos que los alumnos deben adivinar a qué personaje
56 corresponden.
Participantes: es para niños muy pequeños que ya comprenden lo que leen.
Y va encaminado a que descubran cómo es cada uno de los personajes: aspecto
físico, su ambiente, incluso sus rasgos psicológicos y sociales.
Objetivos que se persiguen: entender la lectura, distinguir unos personajes de
otros y comprender cómo son los personajes.
Materiales:
a) Que cada niño tenga su libro y lo haya leído.
b) Un número importante de cartones en los que estén dibujadas distintas in-
dumentarias y objetos aplicables a los diferentes personajes del libro leído: faldas,
pantalones, gorros, coronas, botas, vestidos, bicicletas, caballos, etc.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

Por ejemplo, si leímos Caperucita Roja, aparecerá la caperuza, la canasta, la

escopeta del cazador, el gorro de la abuela, etc.
Desarrollo:
Cuando estén reunidos todos los que van a participar, el animador les recuer-
da algunos pasajes del libro, luego va mostrando uno a uno los cartones con
las prendas dibujadas, sin que los niños digan todavía nada. Cuando los niños
han asimilado los dibujos, que tendrán que ser distintos a como aparecen en el
libro —pero relacionados con cada personaje— el animador preguntará a cada
niño a quién le van las prendas u objetos mostrados uno a uno.

2. ¿Están o no están?
Con este juego se pretende recordar a los personajes, incluso secundarios.
Objetivos: entender la lectura, ubicar a los personajes, trabajar la memoria.
Desarrollo: el animador elaborará previamente una lista de todos los perso-
najes del libro que se haya leído.
Puede haber dos formas de realizar la animación:
Dar a cada niño una hoja con la lista de los personajes con los que se va a jugar.
O bien, escribir dicha lista en el pizarrón.
57
Yo prefiero esta última y les pido que la copien. Así ejercitan la escritura.
Además, me divierto intercalando en la lista a personajes de moda del cine,
la tele, la literatura o la música. Así, Justin Bieber (o cualquier cantante de
moda) puede convivir con Long John Silver y Buzz Lightyear con el flautista
de Hamelín.
Participantes: esta estrategia funciona para toda la primaria.
¿Cómo se juega? Se reparten las hojas o se escribe en el pizarrón. Se da tiempo
para leerlas en silencio y marcar con palomita o tache los personajes que sí
o no están (esto es a criterio del animador).
Luego se puede pedir que se pase al pizarrón para marcar las opciones y
toda la clase participa. Si hay dudas sobre determinado personaje, se pide que
lo busquen en el libro. Nunca falla, todos abren su libro y buscan.
 3. La frase falsa, “pirata” o “intrusa”
Objetivos: entender lo que se lee, ejercitar la memoria, poner atención en lo
que dice el libro. Trabajar la concentración y comprensión lectora.
Material: previamente se pasa al procesador de textos de la computadora
(o se escanea para darle formato digital) una página del libro leído y se le intro-
ducen “frases falsas” entre párrafo y párrafo.
Participantes: si el ejercicio es para niños de segundo o tercero de primaria,
sólo se escriben tres o cuatro, de sentido y contexto radicalmente diferente al
texto, para que sea más sencillo encontrarlas.
Para quinto y sexto pueden ser de diez a quince y parecidas al texto, es decir,
que les presenten un mayor grado de dificultad.
¿Cómo se juega? Cada alumno debe tener su libro. Les pido a todos mis lec-
tores que abran su libro en la página escogida y que la lean con mucha atención.
A los más pequeños les digo que la lean como “si le sacaran una fotografía”.
Doy un cierto tiempo para la lectura silenciosa. Luego les pido que cierren el
libro y les anuncio las reglas del juego: que voy a repartir a cada uno su hoja, la
deben leer primero en silencio y luego subrayar las frases falsas.

58 A mis alumnos más grandes les digo cuántas son. Y que no se puede ver el
libro. Les anuncio que tienen un determinado tiempo para hacerlo, que debe ser
en silencio y personal.
Pasado el tiempo acordado, cuando terminen una o dos, les pido a todos
que abran el libro y ellos mismos se pongan una puntuación de acuerdo con el
resultado obtenido.

4. ¿Antes o después?
Si el libro que se escoge es muy sencillo, la animación puede realizarse con
niños de poca edad, siempre que sepan leer individualmente. Para hacerla
con chicos y chicas mayores, el libro tendrá que ser un poco más elevado.
Objetivos: ejercitar la atención de la lectura, ejercitar el orden cronológico
y el ritmo, y aprender de la colaboración entre compañeros.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

Material: todos los niños deben tener su libro y haberlo leído.

¿Cómo se juega? Desarrollo y participantes por edad:
Yo lo hago de dos maneras. De primero a tercero de primaria (y si se puede,
desde preescolar), primero, les pido a mis alumnos que vuelvan a ver las ilustra-
ciones de su libro. Previamente he fotocopiado algunas de las páginas ilustradas
del libro. Les cuento que voy a pegar en el pizarrón las imágenes, pero no en el
mismo orden como vienen en el libro. Por eso el juego se llama: ¿antes o después?
Deben cerrar sus libros. Encima de cada imagen pegada escribo un número,
del 1 al 5, por ejemplo. Les pido que observen en silencio y si les gustaría hacer
algún cambio, para que las imágenes quedaran en el mismo orden que el libro.
Al estar numeradas, es más fácil.
Un niño levanta la mano y dice:
—Hay que cambiar la 1 por la 5.
Lo hago, y así, sucesivamente, hasta que toda la clase está de acuerdo en que
no hay que hacer más cambios. Finalmente, les pido que abran sus libros y veri-
fiquen si lo hicimos bien.
Hay mucha participación. El secreto está en no alargar el juego demasiado.
Con los mayores, fotocopio una página del libro y la recorto en cinco o seis
partes. Previamente les pido que lean la página seleccionada por mí. Luego 59
escojo a un equipo de tantos niños como recortes tenga, los hago pasar al frente
y le doy a cada uno un recorte, les digo que se hagan “bolita” y que cada quien lea
en voz alta a sus compañeros la parte que le ha tocado. También pueden salir
del salón para ponerse de acuerdo. Ellos mismos deciden quién va antes y quién
va después. La actividad termina cuando se ponen frente a la clase, codo a codo,
en el mismo orden y leen en voz alta. El resto de la clase abre sus libros y van
revisando si el orden es correcto. Cuando se ha aclarado el orden cronológico de
los párrafos, se da por terminada la sesión.

5. Juego en equipo o ¡combate!

No existe limitación de participantes, mientras se pueda guardar orden y el
silencio necesario; pero sí es conveniente que las edades sean parecidas y hayan
leído el mismo libro. O bien, varios libros de un mismo autor.
 Objetivos: aprender a trabajar en equipo. Trabajar la comprensión lectora.
Aprender a dominarse.
Nota importante: si se trabaja con varios grupos, el animador debe tener un
equipo responsable para llevar entre todos esta estrategia. No le será posible
realizarla solo, por mucha capacidad de trabajo y organización que tenga.
Se necesita la ayuda de varias personas que el animador deberá coordinar y
preparar con antelación.
Para la dirección del juego se necesita un árbitro, o dos, que modere las pre-
guntas y respuestas de los equipos. Dependerá de la cantidad de participantes el
número de colaboradores.
Materiales: todos los equipos deben haber leído el o los libros.
Otro material necesario es una pancarta por cada equipo en la que se escribe el
nombre del equipo. Colocada en un asta de un metro de largo servirá para señalar
—enarbolándola— que el equipo conoce la respuesta de lo que se pregunta.
Cada equipo llevará preparadas una serie de preguntas para el día del encuentro.
Si es un número pequeño, digamos, solamente un salón de clases, reúno a los
equipos y les doy tiempo suficiente para que elaboren sus preguntas consultan-
do el libro. Cada equipo designa quién va a responder. Para dar la respuesta no
se puede consultar el libro. Las preguntas serán sobre el contenido del libro y la
60 respuesta ha de hallarse igualmente en él.
¿Cómo se juega? Se ubica a los equipos en los lugares previstos, llevan la
correspondiente pancarta y las preguntas que han preparado.
En lugar destacado se coloca el animador y el árbitro —o árbitros—quienes
tendrán que validar las respuestas. El animador inicia la sesión explicando algo
sobre el libro: datos del autor, importancia del contenido, otros. Luego dice:
—¡Qué empiece el combate! Es el turno de disparar del equipo… (nombra al
equipo que inicia).
El equipo que conoce la respuesta levanta la pancarta. Si son varios equipos,
el animador indicará cuál debe contestar, es conveniente dar prioridad a los
primeros que la hayan levantado. Si su respuesta no es correcta invitará a otro
equipo a que conteste. Se da un punto por respuesta correcta, a criterio del
animador y los moderadores.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

Cuando todos los equipos han tenido ocasión para lanzar preguntas, se podrá
dar una segunda vuelta y hasta una tercera.
Participantes: ésta es una estrategia para practicar desde quinto y sexto de
primaria en adelante.
6. La lotería
Propósito: descubrir personajes, lugares y cosas.
Material: hojas blancas tamaño carta (se puede usar material reciclado),
lápices, crayolas, frijoles, corcholatas, botones viejos, etc.
¿Cómo se juega? Se entrega a cada niño una hoja en blanco, un lápiz, crayolas
y una pequeña cantidad de frijoles o lo que se tenga a la mano. Se les pide que
dividan con rayas la hoja de papel en seis cuadros iguales y en cada uno dibujen
algún personaje, lugar o cosa del cuento (también la animadora puede haberlo
realizado con antelación, más aún si se trata de niños pequeños).
Se vuelve a leer el cuento y cada vez que se mencione algún personaje, lugar,
cosa, etc., que aparezca en los dibujos, deberán poner un frijol y cuando hagan
lotería lo anunciarán gritando: ¡Lotería!
Se puede jugar “cantando” a los personajes, para hacerlo más divertido.
Participantes: se puede jugar desde primero de primaria en adelante.
61
7. El cuento congelado
Propósito: expresar y representar la comprensión del texto.
¿Cómo se juega? Se divide al grupo en equipos de tres o cuatro niños.
Se les pide que vuelvan a leer el libro, que escojan una escena y que representen
“una escena congelada” del cuento, es decir, que adopten una determinada
posición y no se muevan. Cuando estén listos, se pide a cada equipo que pase al
frente y presente a los demás su escena “congelada”, todos tratarán de adivinar
cuál es y los protagonistas les dicen si acertaron o no.
Se continúa de la misma manera hasta que todos hayan pasado al frente.
Participantes: yo juego las escenas congeladas desde tercero de primaria.
También existe la variante de “dígalo con mímica”.
 8. Sopa de letras
Propósito: que los niños aprendan a distinguir los personajes, lugares y objetos
del cuento. Trabajar la memoria, la concentración y la paciencia.
¿Cómo se juega? Previamente, el animador elabora la sopa de letras, con
diferente grado de dificultad, según el nivel de sus alumnos. Lo hace con los
personajes, objetos y situaciones del libro leído, de los cuales elabora una
lista previa.
Se cuadricula una hoja y se “acomodan” las palabras de la lista en sentido
horizontal, vertical, de abajo hacia arriba, de arriba hacia abajo, en diagonal, etc.,
y se completa el cuadriculado con letras sueltas.
Participantes: yo la trabajo desde cuarto de primaria.
Desarrollo: entrego a cada niño su hoja y le doy un tiempo. Les explico que cada
cinco minutos voy anotando en el pizarrón un par de nombres de la lista, como si
se tratara de una competencia, a ver quién termina primero, si ellos o yo… Con
mis alumnos de primaria, mi lista tiene diez palabras. Con los mayores le voy
agregando más.

9. Sigue la historia
Propósito: distinguir el orden cronológico de la historia y ejercitar la memoria.
62
Preparación: el animador debe seleccionar una historia que muestre clara-
mente el orden de los acontecimientos. Los alumnos ya la deben haber leído.
Se copia todo el cuento y se lo divide en fragmentos como “inicio”, “desarrollo”
y “fin”, o muchos más. Se pega cada parte en una cartulina.
¿Cómo se juega? Se reparten las cartulinas a cada uno de los alumnos en
todo el salón. El alumno que tiene el principio del cuento pasa al frente y lo lee.
Inmediatamente después, el que tenga la parte siguiente pasa al frente también
y así sucesivamente, hasta terminar el cuento.
Se nombra a uno o dos encargados que siguen la lectura, libro en mano, y
sirven de jueces o moderadores. Es parecido a la estrategia de “antes o después”,
pero se hace de manera grupal.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

10. ¿Quién lo dijo?

Propósito: reconocer a los personajes y lo que dijeron.
Preparación: el animador reparte a cada alumno cuatro o cinco cartones.
Le pide que escriban en cada uno de los cartones el nombre de cada personaje
del cuento. Se revisa que todos los niños tengan escritos los nombres de todos
los personajes. Se les indica que pongan todos los cartones sobre su banca o en
el piso, boca arriba.
¿Cómo se juega? Se lee algo que haya dicho uno de los personajes. Al escuchar,
los alumnos levantan el cartón con el nombre del personaje aludido.
Participantes: esta estrategia es adecuada desde primero de primaria. Hay
que escoger un cuento con pocos personajes cuando se trabaja con niños
pequeños, como El trapito feliz, de Tony Ross o Voces en el parque (ambos de
la colección A la orilla del viento, FCE); son dos relatos que se prestan muy bien
para este nivel.

11. Sí o No
Propósito: trabajar la comprensión lectora y la memoria.
Material: el animador escribe previamente en una hoja o en el pizarrón
63
algunas frases del libro leído, algunas son textuales. Y otras “equivocadas”.
Si lo hace en una hoja, le reparte a cada alumno una copia. Si es en el pizarrón, se
pide a los alumnos que las copien. Al terminar cada frase escribe las palabras
Sí o No.
¿Cómo se juega? Cada alumno debe leer en su hoja las frases y marcar con un
círculo o una cruz la opción Sí o No.
Otra variante: se da a cada alumno dos cartones, se les pide que escriban
Sí en uno y No en el otro.
Leemos en voz alta las frases escogidas. Ellos levantan el cartón que creen
adecuado. Esta estrategia funciona muy bien desde primero de primaria.
 12. Un cuento entre todos o “a quien le caiga”
Propósito: estimular la creatividad y el trabajo en equipo.
¿Cómo se juega? El animador dice en voz alta la primera frase de un cuento
que inventarán entre todos. Después, al azar, todos participan en la creación
del cuento.
Para que sea más divertido utilizo un cojín o un balón, a quien le cae debe
continuar con el “relato”. Y, aún más, cuando un alumno recibe en sus manos
el balón, le indico que entonces el relato debe continuar como un cuento “de
miedo”, “policíaco”, “de amor” etc.
Participantes: esta estrategia la uso en mis talleres con los maestros y padres
de familia, como manera de romper el hielo, es muy divertida. Funciona muy
bien desde tercero de primaria en adelante.

13. El cuento sorpresa

Propósito: estimular la creatividad.
Material: una caja, una canasta, objetos diversos.
¿Cómo se juega? Todos se sientan en círculo alrededor de la canasta o caja. Se
nombra a determinados alumnos que pasarán a tomar un objeto; o bien, se pasa
64 la caja a uno de los niños, quien toma uno de los objetos y empieza el cuento,
añadiendo alguna idea referente a ese objeto. Después pasa la caja a su compa-
ñero de la derecha para que haga lo mismo que él hizo, hasta que se terminen
los objetos. Para que sea más divertido se puede hacer como “gallina ciega”, es
decir, con los ojos vendados se adivina qué es el objeto y se sigue narrando la
historia sin ver.
Participantes: se puede usar desde tercero de primaria.

14. Sigue el hilo

Propósito: desarrollar la imaginación y la creatividad.
Preparación: el animador escribe en una hoja el inicio de un cuento.
¿Cómo se juega? Se les reparten copias a todos los alumnos, quienes deben
continuar y terminar el cuento.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

Una variación: se puede hacer por equipos, dando un tiempo a cada integrante
para escribir su parte. Para que el resultado sea más divertido, no se puede ver
lo que escribió el compañero anterior.
El animador debe recordar siempre las fórmulas de entrada y de salida.
Al terminar, cada equipo designa a un secretario que pasa al frente y lee en
voz alta el cuento completo.
Participantes: funciona bien desde cuarto de primaria y es importante poner
reglas, como no usar palabras altisonantes ni incluir a algún compañero o com-
pañera del salón como protagonista.

15. Escribe la primera parte del cuento

Propósito: desarrollar la imaginación.
Preparación: el animador escribe en una hoja el final del cuento.
¿Cómo se juega? Se entregan copias a los alumnos y se les pide que escriban el
cuento “al revés”, o sea, partiendo del final deben llegar al principio.
Un ejemplo: “Y sé que nadie me creerá, pero así pasaron las cosas”.
“Nunca más volvió a molestarme”.
“Me desperté en mi cama, qué bueno que todo fue un sueño”.
65
Participantes: la aplico desde cuarto de primaria y funciona muy bien
en secundaria.

16. Primero modelo, después escribo

Propósito: desarrollar la imaginación y la creatividad.
Material: plastilina de varios colores, hojas y lápiz.
¿Cómo se juega? Se pide a cada alumno que imagine una historia y modele en
plastilina lo más representativo de la misma. Cuando terminen se le pide a cada
uno que escriba su historia.
Participantes: es curioso, pero los niños más pequeños tienen más facilidad
para el modelaje, de modo que esta estrategia se puede aplicar hasta tercero
de primaria. Y claro, en preescolar.
 17. La cajita de sorpresas
Propósito: desarrollar la imaginación y la creatividad.
Material: una caja de cartón y objetos diversos (juguetes pequeños, barajas de
lotería, chucherías, lo importante es que sean todos diferentes).
Preparación: se forra la caja con papel llamativo y se coloca en un lugar visible
del salón. Día a día se llena con los juguetes, barajas de lotería, chucherías
que cada alumno aporta (digamos que de lunes a viernes, a una hora determi-
nada y en presencia de toda la clase).
¿Cómo se juega? Tal vez el último día de la semana, el animador anuncia
que va a sacar un número determinado de objetos de la caja. Digamos cinco.
Los muestra a los alumnos y les pide que escriban un cuento.
Una variación: cada niño saca cinco objetos y a partir de ellos escribe un
cuento.
Participantes: es una estrategia ideal para los tiempos muertos, las horas
aburridas y funciona desde cuarto de primaria.

18. Busca al personaje

Propósito: mejorar la comprensión lectora y la memoria.
66 Materiales: una pluma y hojas de papel.
¿Cómo se juega? Hay que explicar claramente las reglas: el animador escribe
en un papel el nombre de uno de los personajes del libro previamente leído,
nadie lo ve más que él. Escoge a un alumno y le pide que salga del salón y espere
a ser llamado, él es quien va a buscar al personaje. Una vez que haya salido,
escoge a otro alumno, le da el papel doblado con el nombre del personaje y le
pide que lo esconda en algún lugar del salón. Una vez hecho, se llama a quien
está fuera y se le dice:
—Busca al personaje.
El resto del salón sólo lo puede ayudar aplaudiendo, si se acerca al lugar del
escondite el aplauso será más fuerte, si no, se irá debilitando (parecido a la “papa
caliente”). Si lo encuentra debe ir con el animador y abrir el papel para saber de
quién se trata.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

El resto de la clase debe adivinar la identidad del personaje haciéndole

preguntas a las que sólo puede contestar sí o no. El niño o niña que adivina de
quién se trató es aquel que sale del salón para reiniciar el juego.
Participantes: funciona muy bien desde segundo de primaria, aunque
se presta a que los niños se exciten, griten, den golpes sobre las bancas y hasta
pateen… es importante restablecer el orden, interrumpiendo la estrategia las
veces que sea necesario.

19. Cada oveja con su pareja

Propósito: ejercitar la memoria y la comprensión lectora.
¿Cómo se juega? El animador escribe en el pizarrón dos listas de personajes
y situaciones del libro leído. Se pide a los alumnos que la copien. A cada perso-
naje, o situación de la primera lista, le debe corresponder alguna característica
de la segunda lista. Por ejemplo: Harry Potter — Saeta de Fuego; Lobo — feroz;
Caperucita — roja, etc.
Cuando se termina de copiar ambas listas se pide que unan con una línea
“cada oveja con su pareja”. Pueden pasar varios niños y niñas al pizarrón
para hacerlo.
Participantes: esta estrategia es adecuada para toda la primaria.
67

20. El gran concurso del título

Objetivo: fomentar la creatividad.
¿Cómo se juega? Luego de haber leído el libro se anuncia a los alumnos que
la clase siguiente será la del “gran concurso de título”. Y se les pide que inventen
un nuevo título y lo traigan por escrito. El día señalado para el concurso cada
alumno lee en voz alta su propuesta, misma que el animador escribe en el
pizarrón. Una vez anotadas todas, se hace la votación.
Nota importante: yo lo hago más interesante haciendo cuartos de final, semi-
finales y gran final. Trato de tener algún premio para el ganador, en lo posible:
un libro.
Participantes: funciona muy bien desde cuarto de primaria.
 21. El eco
Objetivo: fomentar la creatividad, acrecentar el vocabulario y practicar
ortografía.
¿Cómo se juega? Cada alumno tiene lápiz y papel. Hay que explicar clara-
mente las reglas. El animador le pide a uno de los alumnos que le diga cuál fue su
página favorita del libro. La lee en voz alta y explica a la clase que se va a detener
en una palabra, digamos, “hamaca”. Y toda la clase tiene un minuto para escribir la
mayor cantidad posible de palabras que comiencen con la letra H.
Dice:
—Corre tiempo.
Y da por comenzada la actividad, pasado el minuto, señala:
—Tiempo.
Y todos deben detenerse. Se pide a algunos alumnos que lean su lista en voz alta.
Variaciones de este juego: se puede escribir palabras por orden alfabético
a partir de la escogida, si se llega a la Z antes de que acabe el minuto, hay
que volver a comenzar el abecedario. Otra: escribir sinónimos o antónimos
de la palabra.
Participantes: funciona muy bien desde cuarto de primaria y los mantiene
68
concentrados y entretenidos.

22. La corona de papel

Objetivo: fomentar la atención y la dicción.
Materiales: una corona, ya sea de plástico, de escarcha navideña o de otro
material (yo uso las de Burger King).
¿Cómo se juega? Se explica al salón las reglas del juego: el animador
se coloca la corona en la cabeza y comienza a leer el libro, detiene la lectura
donde desee y a continuación corona a cualquiera de sus alumnos; al hacerlo
recita en voz alta esta fórmula mágica:
—Con esta corona, amigo-amiga (dependiendo del sexo del niño), te con-
vierto en rey-reina del libro.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

Quien la recibe se pone de pie y pasa al frente del salón, contestando:

—Y yo recibo este libro como mi mejor amigo.
Y el nuevo “rey” continúa la lectura a partir de donde se interrumpió, lee por
un tiempo en voz alta y luego escoge al siguiente.
Nota importante: en los grupos mixtos doy la consigna de que “rey escoge
reina” o “reina escoge rey”, para evitar compadrazgos y amiguismos. También
aclaro que cuando alguien es elegido rey o reina y no está atento a la lectura,
pierde su turno y hay que escoger a otro.
Participantes: esta estrategia es adecuada desde segundo de primaria.

23. El ahorcado por parejas

Objetivo: estimular la socialización y la memoria.
¿Cómo se juega? Se pide a todos los alumnos que se acomoden por parejas.
Cada una debe tener una hoja, lápiz y el libro leído. Uno de los niños escoge
una palabra del libro y la escribe en la hoja, pero sólo la primera y la última
letra. El resto se llena con guiones. Su compañero debe ir adivinando la palabra,
a cada respuesta incorrecta su contrincante va dibujando el patíbulo, la horca
y al ahorcado. Gana si logra adivinar la palabra antes de ser “ahorcado”. Luego
se procede al cambio de pareja.
69
Participantes: funciona desde cuarto de primaria y se divierten de lo lindo. Yo
participo siempre con alguno de mis alumnos… y ya me “ahorcaron” varias veces.

24. Una lectura equivocada o “te caché”o “te atrapé”

Participantes: apta para todas las edades, inclusive si de trabajar con maestros y
padres de familia se trata. Y no se necesita más que un libro o una buena his-
toria breve. Generalmente es la primera que uso luego de la clase de lectura en
voz alta, porque ayuda mucho a “romper el hielo” y crear un clima de diversión
y confianza. El animador debe estar relajado y con ganas de divertirse.
Objetivo: trabajar la atención, la capacidad de escuchar, ayudar a los más
tímidos a expresarse y comprender lo que se lee.
¿Cómo se desarrolla? Se explican las reglas de la estrategia.
 Luego, y usando alguna de las fórmulas de entrada, se lee un cuento breve
o se pregunta a los alumnos más grandes cuál fue su página favorita. Se lee en
voz alta y se pide mucha atención. El resto de la clase bien puede estar leyendo
en silencio sus libros o escuchando la lectura. Al terminar se pide que cierren
los libros. El animador vuelve a leer el mismo cuento, pero “equivocándose” a
propósito, cambiando una palabra por otra o pronunciándola mal. Quien se dé
cuenta debe levantar la mano y decir: ¡Te caché! o bien ¡Te atrapé!
Se le pide que diga en voz alta los cambios que se hicieron y luego les pregunto:
—¿Y cómo está escrito?
Con mis alumnos, desde tercero de primaria, los invito a ser ellos el “maestro
o maestra te caché”.
Para que esta estrategia funcione, a la hora de hacer los cambios o las “equivoca-
ciones” no se hace ningún señalamiento, ni se cambia la expresión del rostro, ni
se detiene la lectura. Se sigue leyendo al mismo ritmo… Puede complicarse, por
ejemplo, se les dice que se cambiarán los tiempos verbales o los adjetivos o los
sustantivos, es muy divertido.

25. Un crucigrama
Aunque requiere algo de tiempo de elaboración, se puede hacer en casa un cru-
70 cigrama con las situaciones y personajes más relevantes de la historia.
Participantes: esta actividad es apta para alumnos de quinto de primaria
en adelante.

26. Un cuento con relevos

Participantes: esta estrategia funciona con niños más grandes, debido a que
a los más pequeños les da “pánico escénico”.
¿Para qué sirve? Para mejorar la comprensión lectora, trabajar en equipo
y quitar el miedo. Es un buen ejercicio de memoria.
¿Cómo se realiza? Cuando toda la clase haya leído el libro, se pide que formen
varios equipos con un máximo de cinco integrantes.
 Capítulo I V
A j u gar c o n lo s li bro s

Se les explica la estrategia; yo uso siempre el ejemplo de los relevos en nata-

ción o las carreras olímpicas: un jugador comienza, llega a un punto y le pasa la
estafeta a otro, y así, hasta llegar al final. Le pido a cada equipo que se ponga un
nombre y todos deben tener el mismo número de integrantes. Cada respuesta
correcta es un punto para el equipo.
Cada equipo va pasando al frente, sus integrantes se colocan frente a la
clase y codo con codo. El primero del equipo comienza a contar el cuento,
libro o historia (es necesario aclarar que no importan los detalles, hay que
tratar de resumir). El animador o maestro va indicando el tiempo que les
resta y puntuando de acuerdo con el funcionamiento de cada equipo.
Así hasta llegar al último.
Nota importante: el animador debe hacer las veces de un “líder dominante”
pues se puede prestar al desorden y polémica por parte de los alumnos más
grandes.

Otras ideas de juegos de animación

Se pueden escribir cartas a los autores, invitarlos a las escuelas. También escri-
bir los propios libros… Como les decía al principio, el secreto está en divertirse
y lograr que nuestros alumnos asocien la lectura con la diversión y los buenos
ratos. Anímense.
71
Ilustración de Gustave Doré para Los cuentos de mi madre, la oca, 1866.
 Capítulo V

Brevísima historia de los buenos libros para

niños y jóvenes… y sus autores
Por Beatriz Donnet
¿Así lo dije? Lo podía haber explicado de una forma mucho más simple.
(Comentario atribuido a Albert Einstein, cuando dictaba a su secretaria
una nueva versión de la Teoría de la Relatividad).

• Decía en capítulos anteriores que no hay niño que desprecie

un buen libro. Basta sentarnos frente a un auditorio con un libro atractivo
entre las manos y pedir algo de atención para que la magia se desarrolle.
Hace poco fui a ver Los Croods, una película para niños aparentemente gris,
tal vez porque se sale de los temas y el estilo que los cineastas modernos piensan
que atrae a los niños. Si la vieron les habrá resultado divertida: es la historia
de una familia de cavernícolas a punto de dar un salto cualitativo y comenzar
a usar el cerebro. El padre reúne a toda la familia antes de ir a dormir… y les
cuenta un cuento, al mismo tiempo que dibuja en la pared. Y a pesar de tener
una suegra gruñona, una hija adolescente por todo lo alto y un hijo bobalicón,
la magia se desarrolla.
Las buenas historias comenzaron así: reunidos alrededor del fuego, antepasa- 73
dos nuestros de todas las edades escuchaban a un antiquísimo tusitala. Aún no
había nacido la escritura, pero las historias habrán estado buenísimas.
Si se fijan en lo anterior se darán cuenta de que no había relatos “para niños”
ni “para los grandes”, no se mandaba a los más pequeños a la cama a la hora de
los temas más interesantes… porque los niños no eran puestos en una categoría
aparte. No. El descubrimiento del niño, como tal —y la necesidad de tener
una literatura especialmente creada para ellos— es un fenómeno reciente.
Es un tópico frecuente situar la edición de Los cuentos de mi madre, la oca
(Histoires ou contes du temps passé), publicado por el académico Charles
Perrault en 1697; o establecer las Fábulas de Esopo o los textos del Panchatantra
como el inicio de la literatura infantil, lo cierto es que aquellos libros no fueron
pensados para los niños, ni para los jóvenes, sino para los adultos.
 Hay mucho escrito al respecto, los invito a visitar la bibliografía al final de
este libro.
Pero, como decía mi abuela: “para no hacerles el cuento largo”, mencionaré
que en el origen mismo de la literatura para niños está el germen del conflicto y de
la gran pregunta que hasta hoy nos hacemos quienes trabajamos con este tema:
Un buen libro para niños ¿debe educar o divertir?
Hablamos entonces de la vieja batalla entre los libros didácticos (pedagógicos
y religiosos) y los cuentos de hadas, las narraciones orales, las leyendas… de
todos los textos pensados para el placer de leer. Mientras el didactismo intentó
sofocar la creatividad y la literatura, sin más, quiso despreciar las enseñanzas,
no hubo resultados a largo plazo. Era una contienda con dos bandos irreconci-
liables. Aún hoy se escuchan sus secuelas.
“En la década de 1840 aparece una corriente marcada por el romanticismo:
el cuento moral, con su pesadez y seriedad, deja de contar una historia para
recuperar la fantasía y la irrealidad del cuento. El racionalismo de la literatura pe-
dagógica se ilumina con lo irracional y el sueño. El niño no es ya únicamente
un objeto al que hay que educar o instruir: en adelante se le permitirá soñar
e incluso reír”, dice Denise Escarpit en su libro La literatura infantil y juvenil en
Europa, un panorama histórico (Breviarios del FCE).

74 Podemos hablar de una época de oro de las letras infantiles, que es cuando se
publican los grandes clásicos (aunque muchos de ellos no fueron escritos para
niños, éstos se apropiaron de ellos), el período comprendido entre la publicación
de Robinson Crusoe de Daniel Defoe (1719) y La llamada de la selva (pésima
traducción de The Call of the Wild) de Jack London en 1907. Es cuando ven
la luz, entre otros:
Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift
Fábulas de Iriarte y de Samaniego
Ivanhoe de Walter Scott
Cuentos de los hermanos Grimm
El último mohicano de Fenimore Cooper
Cuentos de Andersen
 Capítulo V
Breví sima histo ri a de lo s buen o s libro s para n i ñ o s y j ó v en e s… y su s au to re s

La cabaña del tío Tom de Harriet Beecher Stowe

Oliver Twist de Charles Dickens
Moby Dick de Herman Melville
Pinocho de Carlo Collodi
Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll
La isla del tesoro de Robert L. Stevenson
El viento en los sauces de Kenneth Graham
El libro de la selva de Rudyard Kipling
Entre 1954 y 1955 una pequeña editorial inglesa le apuesta todo a una
extraña trilogía: El señor de los anillos de J. R. R. Tolkien, un fenómeno mundial.
Y habrían de pasar muchos años —qué suerte que he vivido para contarlo— para
que pudiéramos ver a una primeriza autora cimbrar los cimientos de este mundo
con la historia de un niño-mago: el famoso Harry Potter, que volvió a colocar
bajo los reflectores los buenos libros para niños. Joanne Kathleen Rowling (más
conocida como J. K.), escocesa, no es fruto de la casualidad: el Reino Unido
—la cultura anglosajona, para ser más precisos— es la patria de los más grandes
autores en este campo. Los invito a revisar la lista mencionada más arriba y verán
que no miento.
En su libro citado, Escarpit lanza una atrevida explicación: “Como bien 75
sabemos, la reforma religiosa en Inglaterra, entre otras medidas, adoptó La
Biblia en el idioma original, es decir dejó de ser un objeto inaccesible e incom-
prensible (casi nadie sabía —ni sabe— leer latín), para ser el libro de lecturas de
todas las familias. La Biblia suplía todos los libros: era narración de aventuras,
historia, poesía, filosofía, religión. De este modo, cualquier niño que hubiera
aprendido a leer tenía a su alcance un abundante material de lectura que le
evitaba caer nuevamente en el analfabetismo. Esta fue una de las grandes ventajas
de Inglaterra en el desarrollo de la lectura infantil” (las cursivas son de Beatriz).
Algo radicalmente distinto pasó en América Latina, donde muchos libros
aún siguen tristeando en los estantes más altos de la biblioteca, o en el librero
escolar, con carácter de inaccesibles… La Biblia, incluso. Pues lo que se leyó con
abundancia fueron los catecismos, el de Ripalda, por antonomasia.
 Como soy una buena nieta, le voy a hacer caso a mi abuela. Este cuento es
muy largo, los invito a que cada quien se detenga en las estaciones más atrac-
tivas. Solamente voy a hacer referencia a tres grandes nombres en este campo,
bueno, en realidad cuatro:
Charles Perrault, los hermanos Grimm y Hans Christian Andersen.
Aunque en la actualidad vemos libros y películas de los tres primeros, debo
aclarar que ninguno de ellos fue un creador original: De Perrault (1628-1703)
se ha llegado a decir que en realidad el trabajo lo hizo su hijo. Como sea, el
ilustre francés andaba por las cocinas de Versalles, platicando con nanas y
cocineras, invitándolas a revisar en sus memorias colectivas para que le contaran
los cuentos que ellas narraban o conocían. Luego él —o su hijo— los adaptaba
a un lenguaje más “social”. Es el gran paso del relato oral al escrito. Un gran
salto que nos permitió conocer Caperucita Roja, La Cenicienta, Riquete el del
copete, Barba azul, Pulgarcito, Piel de asno, Las hadas, Griseldis, Los deseos
ridículos, El gato con botas y La bella durmiente del bosque.
De Jacobo (1785-1863) y Guillermo Grimm (1786-1859) sabemos que
recorrieron Alemania, sin cámaras ni grabadoras (porque no las había, quiero
aclarar. Tal vez hoy día su trabajo hubiera sido más sencillo, es más, hasta
hubieran vendido los derechos de su viaje para hacer un reality show). Cada vez
que llegaban a un pueblo, buscaban a los habitantes más viejos, les pedían lo que
76 todos pedimos: “¿me cuentas un cuento?”, y anotaban todo rigurosamente.
“Recogían cuentos —dice Paul Hazard— casi como si persiguieran maripo-
sas y el hecho es que su primer cuidado consistía en coger los cuentos aún vivos”.
El resultado fue una extraordinaria recopilación del folklor germano. De estos
grandes artistas nos han llegado versiones de Los músicos de Bremen, Hansel y
Gretel, Blancanieves, El sastrecillo valiente y otros grandes clásicos.
Acerca de Hans Christian Andersen (1805-1875), tal vez el más grande, se ha
dicho todo. De origen muy humilde, de aspecto físico poco agraciado, terminó
siendo amado por su pueblo y el rey de Dinamarca. Dio al mundo cuentos tan
hermosos —y tristes— como El patito feo, El soldadito de plomo, La cerillera,
Los zapatos rojos, La sirenita, El ruiseñor o El traje nuevo del emperador.
“Lo más característico de su estilo —dice el poeta cubano Eliseo Diego— es
su toque trémulo, una especie de nostalgia anhelante impregnada de hondo
 Capítulo V
Breví sima histo ri a de lo s buen o s libro s para n i ñ o s y j ó v en e s… y su s au to re s

lirismo y su capacidad para crear atmósferas de gran intensidad poética”.

En su honor, el día de su nacimiento —el 2 de abril— fue instituido como Día
Mundial del Libro para Niños y Jóvenes. Y como ya les conté, el equivalente al
Nobel de las letras infantiles y juveniles lleva su nombre.

El premio Andersen
Si deseamos hacer un recorrido por los y las superstars de este universo, basta
echar una ojeada a la lista de sus ganadores. Curiosamente, muchos de ellos son
desconocidos en nuestro país. El premio Andersen —que se otorga cada dos
años en la Feria del Libro de Bolonia (Italia)— sigue siendo un premio europeo,
con honrosas excepciones como la brasileña Ana María Machado y la argenti-
na María Teresa Andruetto.
En el campo de la ilustración reconocemos algunos nombres como el genial
Maurice Sendak (su libro Donde habitan los monstruos es un clásico y ha in-
fluenciado a muchos ilustradores famosos); Quentin Blake, ilustrador de todos
los libros del gran Roald Dahl y Anthony Browne, conocido en nuestro país por
tener casi toda su obra publicada en la colección A la orilla del viento del FCE.
Detengámonos en algunos de ellos y descubramos a otros:
El galés Roald Dahl (1916-1990) es uno de los autores fundamentales en
la literatura contemporánea, tanto para adultos como para niños. Basta leer 77
sus autobiografías, Boy y Volando solo (Alfaguara juvenil) para enterarnos
de cómo fue su vida y dónde se originó su amor por la literatura. El humor de
Dahl es uno de los grandes atractivos, su estilo burlón y la capacidad para bur-
larse de los adultos lo convirtieron en ídolo de muchas generaciones (entre las
que me incluyo). Antes de que el director Tim Burton y el actor Johnny Depp
lo dieran a conocer al mundo, Charly y la fábrica de chocolate ya era uno de los
diez mejores libros para niños de todos los tiempos. Éxitos como Matilda (con
quien me identifico en muchos aspectos), Los cretinos, James y el melocotón
gigante, La maravillosa medicina de Jorge, El gran gigante bonachón, El fan-
tástico señor zorro. Muchos de estos títulos trajeron horas de risas y felicidad a
nuestra lectura familiar.
A mi hijo Guillermo, de casi 25 años le envié a Inglaterra, donde estudia, Boy;
con su lectura se curó un poco la nostalgia, a la vez que se lo leyó a su esposa,
 noche a noche, como cuando él era pequeño. Los libros son una maravillosa
medicina. ¿No lo había dicho, verdad?
Keiko Kasza, autora japonesa contemporánea que reside en Estados Unidos,
ha hecho las delicias de mis jovencísimos alumnos. Recientemente, en mi taller
de teatro de las tardes hicimos una puesta de Choco encuentra una mamá, con
títeres de varilla y mucho trabajo corporal. La historia del pajarito amarillo y
cachetón, que sale al mundo en busca de una madre y termina por encontrarla
en el ser más inesperado, es sensacional y mueve multitudes. Cada vez que se
la cuento a Emiliano, actúa la parte de los besos, los abrazos y el baile que hacen
Choco y la señora Oso. Kasza pertenece a esta nueva camada de artistas que
escriben e ilustran sus propios cuentos en su casa, todos ellos están dirigidos a
niños muy pequeños: Mi día de suerte, El estofado de lobo y otros, publicados
en México dentro de la colección Buenas noches, del grupo Norma.
Chris Van Allsburg, también contemporáneo, estadounidense y de for-
mación escultor, ha invadido el mundo de las letras para niños y jóvenes con
su audaz propuesta plasmada en los llamados picture-books, donde la ilustra-
ción prácticamente cuenta el cuento, el texto es un escueto refuerzo. Se hizo
mundialmente famoso con la película Jumanji, claro que el libro es mejor… y
El expreso polar. En México nos hemos podido asombrar con El higo más dulce,
Los misterios del señor Burdick (un álbum ideal para secundarias y prepas), La
escoba de la viuda y la hermosa Mal día en Río Seco, hecho en colaboración con
78
su pequeña hija Sophie. Si me dieran a escoger, prefiero La escoba de la viuda,
un cuento de brujas, aparecidos, humanos intolerantes y finales inesperados…
toda su obra está en la citada colección del FCE.
Si hay un artista amado en nuestro país —sus libros han formado parte del
Plan Nacional de Lectura y bibliotecas de aula— es el inglés Antonny Browne,
premio Andersen 2000 como ilustrador. Cuando nuestra editorial, Fondo de
Cultura Económica, tomó la decisión de lanzar una colección con lo mejor de la
literatura contemporánea para niños y jóvenes —un proyecto original del director
del FCE, García Terrés, retomado por Miguel de la Madrid, con el editor Daniel
Goldin como responsable— se hizo una investigación a nivel mundial, con apoyo
de IBBY-México, y Browne fue uno de los primeros autores contemplados.
Ya había ganado prestigiosos premios en su país natal y su primer trabajo
Gorila asombró al mundo anglosajón… luego lo haría con el mexicano.
 Capítulo V
Breví sima histo ri a de lo s buen o s libro s para n i ñ o s y j ó v en e s… y su s au to re s

Lo primero que leí y vi de él fue El libro de los cerdos. No podía creer lo que
mis ojos estaban viendo: una propuesta novedosísima sobre el cambio en los
roles familiares. Las conciencias políticamente correctas podrán decir que no
es un libro para niños… me río de eso, otra vez aparecen quienes subestiman la
inteligencia de los pequeños. Este libro genera polémicas en los auditorios.
Lo leo a niños, a jóvenes y a padres de familia… siempre aclaro que hay que
“saber ver las ilustraciones”. Muchos niños identifican a la familia De la Cerda
con la suya y platicamos largo al respecto.
Gorila, un libro sobre las figuras parentales ausentes y cómo el ingenio de
una niña suple estas carencias, también admite varias lecturas; como me gusta
llamar “el cuento detrás del cuento”. Cambios aborda el tema de la llegada del
hermanito, desde el punto de vista del mundo del niño, José K. (¿tal vez algún
elemento kafkiano?). Luego llegaría la serie de Willy, un pequeño chimpancé en
busca de su lugar en el mundo. Browne confiesa que “él es Willy”. Todos sus
trabajos con primates —animales que admira profundamente— se reflejan en
su obra, de la cual Gorila, un libro no sólo para contar, es el último texto publi-
cado en México, hasta ahora. Ha ayudado a que Emiliano comience a contar.
Mi hija Amaranta, de 23 años, la mamá de Emiliano, aprendió a leer con el
libro de Browne, Cosas que me gustan. Y hablando de gustos, lo conocí perso-
nalmente, lo entrevisté hace muchos años y tuve el placer de volver a verlo hace
dos, cuando vino como invitado especial a la Feria Internacional del Libro de
79
Guadalajara 2011, donde reunió a mil niños en el auditorio. Ha realizado una
versión muy original del cuento Los tres osos (una mala traducción de You and
Me), contratado por la fundación Carroll para ilustrar una nueva edición de
Alicia. Ha ilustrado novedosamente Hansel y Gretel. Y ha hecho propuestas
novedosas para maestros de arte como El juego de las formas. Me ha tocado
verlo trabajar frente a más de 200 niños: una experiencia inolvidable. Él mismo
confiesa, en un interesante reportaje hecho para Argentina, que se puede pescar
en Google, que el cine aún no es lo suyo. Espero que se siga manteniendo así.
De la australiana y premio Andersen, Margaret Mahy, me ha tocado leer un
texto buenísimo, que encanta a mis alumnos de cuarto y quinto de primaria:
Tiritimoras, tubértifas y teléfonos (FCE).
La historia de Sárracen, un niño que vive en una isla en compañía de una
abuela aventurera. Sárracen, a veces, se siente como cualquiera de nosotros en
 sus días grises: como “una hoja de lechuga marchita en la gran ensalada de la
vida”. ¡Guau! Pero no se asusten, esta historia tiene final feliz.
En nuestro país varios autores ocupan un sitio de honor y de mucho cariño en
el corazón de sus lectores. El primero de ellos es Francisco “Pancho” Hinojosa,
más conocido como “el papá de La peor señora del mundo” (supongo que eso dirá
en su lápida, sólo que espero falte mucho para ello). Hinojosa apareció modesta-
mente —como autor de libros para niños— en el primer Festival de la Lectura
A la Orilla del Viento, allá en 1992, organizado en el Museo Rufino Tamayo…
La explanada estaba vacía. Nada que ver con el exitazo de este evento, que se
realiza actualmente para el Día del Niño en las librerías del FCE del DF y su sede
central. Compré La peor señora del mundo y me sentí inmediatamente sumer-
gida en un mundo roaldhaliano, versión mexica. Así sigo viendo este espléndido
cuento, objeto de amores y odios. Hace unos años, una mamá de una escuela
Montessori, donde trabajaba, llegó hecha una furia a reclamar “por qué
les hacía leer a estos niños un texto con tanta violencia”. Claro, era alguien
que no entendía de humor negro, vamos, creo ni sentido del humor tenía.
Es el bestseller de las letras infantiles mexicanas, con miles de ejemplares ven-
didos y leídos. De Hinojosa, disfrutamos mucho la lectura de La fórmula del
doctor Funes, Amadís de anís, Amadís de codorniz, Aníbal y Melquíades y Una
semana en Lugano, Léperas contra mocosos, además de Repugnante pajarraco
y Hoja de papel.
80
También brilla con luz propia en el universo de las letras mexicanas Vivian
Mansour. Textos como La mala del cuento, Familias familiares, El peinado de
la tía Chofi, El enmascarado de lata o Las aventuras de Pillo Polilla han hecho
las delicias de mis lectores.
Y puedo seguir mencionando a autores como Jaime Alfonso Sandoval, Juan
Villoro (su Libro salvaje será tema de otro capítulo), la misma Teresa Castelló
alias Pascuala Corona (hay que ver su extraordinario Baúl de cuentos publi-
cado en Norma), Mónica Brozon, los hermanos Malpica, Norma Muñoz
Ledo, Laura Fernández, Bertha Hiriart (con extraordinarias aportaciones a la
dramaturgia para niños) y me olvido de muchos… ya se los dije, para no hacer-
les el cuento largo, mejor vayan a la bibliografía y decidan por dónde empezar.
Lo importante es investigar, conocer, leer. Dejarse llevar por las modas,
decidir cuál es nuestro camino como lectores: todo se vale. Lo que no, es dejar a
 Capítulo V
Breví sima histo ri a de lo s buen o s libro s para n i ñ o s y j ó v en e s… y su s au to re s

nuestros hijos, alumnos, seres humanos que se nos acerquen, sigan en la orfan-
dad de los buenos cuentos, condenados a la lectura silenciosa… cuando leer en
voz alta es la mejor de las aventuras. Vivimos en un mundo donde escuchar se
ha convertido en una moda en desuso, digo, escuchar con atención, dejando
fuera los otros ruidos. La hora del cuento, el momento de la lectura es una
experiencia única, no la desechen.
Un día cualquiera de 1986, muchos narradores orales se reunieron bajo
la batuta del gran maestro Francisco Garzón Céspedes en la Universidad de
Venezuela. El resultado fue esta Declaración Universal de:

• Los derechos del niño a escuchar cuentos •

1. Todo niño, sin distinción de raza, idioma o religión, tiene
derecho a escuchar los más hermosos cuentos de la tradición oral de
los pueblos, especialmente aquellos que estimulen su imaginación y
su capacidad crítica.

2. Todo niño tiene derecho a exigir que sus padres les cuenten
cuentos a cualquier hora del día. Aquellos padres que sean sorprendi-
dos negándose a contar un cuento a un niño, no sólo incurren en un
grave delito de omisión culposa, sino que se están auto-condenando
a que su hijo jamás les vuelva a pedir otro cuento. 81

3. Todo niño que por una u otra razón no tenga a nadie que le
cuente cuentos, tiene absoluto derecho a pedirle al adulto de su pre-
ferencia que se los cuente, siempre y cuando éste demuestre que lo
hace con amor y ternura, que es como se cuentan los cuentos.

4. Todo niño tiene derecho a escuchar cuentos sentado en las

rodillas de sus abuelos. Aquellos niños que tengan vivos a sus cuatro
abuelos podrán cederlos a otros niños que por diversas razones
no tengan abuelos que les cuenten. Del mismo modo, aque-
llos abuelos que carezcan de nietos están en libertad de acudir
a escuelas, parques y otros lugares de concentración infantil en
donde, con entera libertad, podrán contar cuantos cuentos quieran.
 5. Todo niño está en el derecho de saber quiénes fueron José
Martí, Hans Christian Andersen y Aquiles Nazoa. Las perso-
nas adultas están en la obligación de poner al alcance de los niños
todos los libros, cuentos y poesía de estos tres autores.

6. Todo niño goza del derecho de conocer las fábulas, mitos y

leyendas de la tradición oral de su país, así como de toda aquella
literatura creada por los pueblos latinoamericanos y del resto del
mundo.

7. El niño también tiene derecho a inventar y a contar sus

propios cuentos, así como a modificar los ya existentes, creando
su propia versión. En aquellos casos de niños muy influenciados por
la televisión, sus padres están en la obligación de descontaminarlos
conduciéndolos por los caminos de la imaginación, de la mano de
un buen libro de cuentos infantiles.

8. El niño tiene derecho a exigir cuentos nuevos. Los adultos

están en la obligación de nutrirse permanentemente de nuevos e
imaginativos relatos, propios o no, con o sin reyes, largos o cortos;
lo único obligatorio es que éstos sean hermosos e interesantes.
82
9. El niño siempre tiene derecho a pedir otro cuento y a pedir
que le cuenten un millón de veces el mismo cuento.

10. Todo niño, por último, tiene derecho a crecer acompañado

por las aventuras de Tío Tigre y tío Conejo, de aquel caballo que
era bien bonito, de la barba del Viejo Lucho, del colorín colorado
de los cuentos y del inmortal Había una vez… palabras mágicas que
abren las puertas de la imaginación en la ruta hacia los sueños más
hermosos de la niñez.
 Capítulo V
Breví sima histo ri a de lo s buen o s libro s para n i ñ o s y j ó v en e s… y su s au to re s

• Notas de Murray al Capítulo V de Bea

La apreciación de Beatriz acerca del boom de la literatura para niños y jóvenes
producido por J. K. Rowling es impreciso, porque hubieron grandes autores con
tirajes excepcionales para su época, pensemos en Julio Verne y sus novelas por
entregas, o en las de Charles Dickens, sin olvidar, por supuesto, las 27 novelas
de Tarzán de Edgar Rice Bourroughs, o las tiradas millonarias de las histo-
rietas… pensemos en Superman, por ejemplo. Sin embargo, se comprende
el entusiasmo.
Otro punto a destacar es que el primero en hablar de divertir-educando
o educar-divirtiendo fue José Martí, aunque internacionalmente suele ser
poco reconocido, olvido inmerecido.
Asimismo, cabe señalar que la lectura de La Biblia como formación de lec-
tores en los países de habla anglosajona no es un concepto de Escarpit, sino que
fueron el antropólogo brasileño Darcy Ribeiro y el escritor uruguayo Eduardo
Galeano quienes le dieron amplia difusión, mucho antes de que el texto llamado
La literatura infantil y juvenil en Europa, un panorama histórico siquiera
hubiese aparecido.

83
Ilustración de Vilhelm Pedersen para el cuento El soldadito de plomo, 1850.
 Capítulo V I

¿Hormona mata neurona?

(Lectura y adolescencia)
Por Beatriz Donnet
Aquí dice —les dije— que los estudiantes de su nivel de edad
están interesados en el béisbol y los caballos.
Los muchachos se miraron entre sí y sacudieron la cabeza.
—Entonces, ¿en qué están interesados? —pregunté.
Se rieron: —En el sexo, señor. ¡Estamos interesados en el sexo!
The Reading Solution de Paul Kropp.

• “Hormona mata neurona” creo, define muy bien las dificulta-

des por las que pasamos todos aquellos que deseamos seguir leyendo con nuestros
hijos, alumnos y amigos en esta etapa de su desarrollo. Según esta palabreja el
adolescente “adolece”, o sea, le falta algo. Yo disiento de ello, no le falta nada:
más bien le sobran impulsos, necesidades, energías, intereses, altibajos emo-
cionales. Además, no le gusta que lo traten como a niño pequeño. Y desde esta
premisa básica podemos empezar a construir.
Es hora de reconocer que no todos los niños pasarán con éxito por las etapas
del aprendizaje de la lectura. En el proceso hay peligros que prácticamente
85
pueden detenerlos en seco. De acuerdo con las investigaciones, los dos momentos
de peligro se presentan alrededor de cuarto y quinto de primaria y luego, en
segundo de secundaria. La pérdida del interés no tiene que ver con la destreza
—porque leer, sí saben leer— sino con la capacidad y la voluntad de leer por
placer. ¿Cuál es la razón?
La respuesta está en casa. Muchos padres ven grandes, competentes y auto-
suficientes a sus hijos. Y dejan de leer con ellos. Piensan que el trabajo está hecho y
duermen sobre laureles. Sin el esfuerzo paterno, el valor de la lectura desciende a
los ojos del niño y del joven, quienes comienzan a disponer de un tiempo personal
para estar con sus amigos y otras actividades. “A menos que se conserve algún
tiempo para la lectura —dice Kropp en su obra citada— se puede perder en el
ritmo frenético de visitar a los amigos, ver televisión, jugar a las escondidillas, prac-
ticar ballet y hacer la tarea de matemáticas”. ¿Les suena familiar? A mí, mucho.
 En un taller sobre adolescencia escuché decir que pasados los 12 años, si no
hemos sembrado será muy difícil intentar revertir el proceso para poder esperar
una buena cosecha. De allí que una de las reglas de oro se refiere a la lectura
diaria. Como todos los grandes logros, se hacen de muchos pequeños esfuerzos.
Y resulta divertido, y tierno a la vez, leerles a dos muchachos que, hace tiempo,
dejaron de ser niños. Gracias a la magia de la tecnología, compartimos lecturas
con mi hijo y nuera que estudian fuera del país y libros con mi hija y con mi
nieto. Ahora Emiliano, de tres años, le “lee” a su mamá.

En México es un secreto a voces que la comprensión lectora en las escuelas

está a la baja. Y ni hablar de la ortografía y el interés por leer algo más que el
libro de texto. Cuando llegan los años de adolescencia nos damos cuenta que en la
secundaria y en la preparatoria no hay una materia específica de lectura, sim-
plemente se supone que todos los alumnos saben leer. Todas las materias que se
imparten, desde español hasta ciencias, pasando por historia y artes dependen
de la lectura, y con libros de texto escritos con un cierto nivel de dificultad. Las
primeras calificaciones de los hijos y alumnos serán la prueba de fuego… ¿Están
leyendo lo suficientemente bien para afrontar esto y lo que vendrá? Es proba-
ble que lean lo estrictamente necesario pero… ¿qué pasa con la llamada lectura
externa: novelas, revistas, periódicos? Hay que reconocer que algunas modas
han vuelto a poner la lectura bajo los reflectores: mis dos hijos son “generación
Harry Potter”: cada año —créase o no, lo hicimos por siete años— esperábamos
86
ansiosamente el “nuevo”.

Hace poco leí que cuando las novelas por entregas de Dickens llegaban a
Nueva York, el día que arribó el capítulo final de La tienda de antigüedades
(1841) seis mil personas se juntaron en el muelle esperando el barco y que
algunas hasta gritaban a los marineros: “¿Qué pasó, se muere la pequeña Nell?”

Algo así pasó con Harry Potter… los afortunados que sabían inglés se ade-
lantaban, pero no decían ni pío. Y las películas impulsaron más aún la lectura.
Hoy día ya no es un fenómeno tan masivo, pero mi nuera Fabiola ha recibido
de regalo de cumpleaños la colección completa de Harry Potter, en parte para
mejorar su inglés y porque en nuestra familia somos de la idea de que “es bueno
tener una pasión en la vida”. Su autora, Joanne Rowling, ha hecho lecturas
masivas ante auditorios llenos de niños embelesados.
 Capítulo V I
¿ Ho rmo na mata n euro na?

Es más, la edición inglesa para adultos se hizo con un diseño de porta-

das más ad hoc, es decir, sin dibujos ni letras estridentes: no vaya a ser que
seamos sorprendidos en el transporte público o en la cola del banco o de las
tortillas ¡leyendo “libros de niños”!
Un buen libro para jóvenes debe tratar los cuatro temas que más les interesan:
lucha, crecimiento, pérdida y amistad.
Coincidirán conmigo en que grandes libros para jóvenes como La isla del
tesoro (versión original) de Stevenson, la trilogía de El señor de los anillos de
Tolkien, El niño del pijama de rayas de John Boyne, El diario de Greg de Jeff
Kinney, Martin Pig y El camino de los muertos (The Road of the Dead, 2006)
ambos de Kevin Brooks y muchos, muchísimos más, recomendados de boca en
boca, deben su aceptación a que tratan estos temas.
¿Qué suena más prometedor?
Hay tres cosas de las que estoy completamente segura:
Primero, Edward es un vampiro.
Segunda, una parte de él se muere por beber mi sangre.
Y tercera, estoy total y perdidamente enamorada de él.
O esto:
Tres anillos para los reyes elfos bajo el cielo. 87

Siete para los señores enanos en casas de piedra.

Nueve para los hombres mortales condenados a morir.
Uno para el señor oscuro, sobre el trono oscuro.
En la tierra de Mordor donde se extienden las sombras.
Un anillo para gobernarlos a todos. Un anillo para encontrarlos.
Un anillo para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas.
En la tierra de Mordor donde se extienden las sombras.
Les confieso: yo leo todo lo que se pone de moda entre mis alumnos, primero
por cuestiones “profesionales”, luego para tener tema de conversación y final-
mente… por curiosidad.
 Les presto libros, me prestan sus libros. Saben que soy una lectora confiable,
que siempre los devuelve.
Cuando estuvo de moda Crepúsculo hicimos un “concurso de popularidad”
entre vampiros y hombres-lobo y déjenme decirles que a los jóvenes les resulta
muy agradable el que un adulto se interese por ellos o los trate como a un adulto.
Acerca de El diario de Greg, Jaime, uno de mis alumnos de cuarto de primaria,
en ese momento —chaparrito y tímido, de grandes anteojos— se me acercó un
día a preguntarme si ya lo había leído, como le dije que no, se ofreció a prestarme
el tomo uno. Huelga decir que este libro, y los otros, me acortaron los largos
viajes en el transporte público de un trabajo a otro, es más, mis alumnos de
teatro (de otra escuela) me vieron leyéndolo, lo comentamos y al regreso de las
vacaciones, Miranda y Carlos David, de quinto de primaria, se habían comprado
la colección completa (con previa presión a sus mamás, que me deben alucinar)
y me la están prestando: ya hemos hecho un pequeño club de fans de Greg.
En materia de gustos literarios, hace mucho tiempo que dejé de sentirme un
juez implacable: como bien dice Felipe Garrido en su ensayo: “entre no leer y
leer, mejor leer, aunque sea un catálogo o la última TVyNovelas…” El problema
empieza cuando nos quedamos estancados en eso.
Y al revés, cuando tenemos charlas informales con padres y directivos, los
invito a compartir libros para niños… Soy de la idea de que un buen libro no
88 tiene público limitado y que un mismo libro, a diferentes edades, nos aporta
emociones y sentimientos diferentes. Por ejemplo, los picture-books de Anthony
Browne “mueven multitudes”. Como también lo hace el polémico Camino a
casa de Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, libro ganador del XII concurso de
Álbum Ilustrado A la Orilla del Viento.
Camino a casa cuenta la historia de una niña a quien siempre acompaña un
gran león que la protege y defiende del mundo que la rodea, no es precisamen-
te un cuento de hadas: recoge a su hermanito más pequeño de la guardería,
pasa a la tienda por provisiones “donde ya no tenemos crédito”, hace la comida
trepada en un banco, pues no alcanza la estufa, esperan en la acera a su mamá que
vuelve de la fábrica y se duermen los tres en una cama… la ilustración final los
muestra durmiendo y podemos ver una foto en la mesa de luz cuando en la
familia estaba el padre, quien tenía una gran cabellera, como de león.
 Capítulo V I
¿ Ho rmo na mata n euro na?

Sólo fijándonos con atención veremos junto a la foto un recorte de periódico

que dice: “Familias de desaparecidos en 1985”.
A mí me atrapó desde el primer momento, pero no vi el recorte de periódico…
Otra amiga sí lo vio y me dijo que el padre había muerto en el terremoto de
1985. Otros no dijeron nada y a algunos les dio miedo…
Al igual que en Los misterios del señor Burdick, un libro de Chris Van
Allsburg que consiste en inquietantes dibujos acompañados de una pequeña
frase, el lector ve lo que quiere —o puede ver— y aunque digan que es un libro
para niños, me atrevo a pensar que es atemporal y fascina a todos por igual.
Algo así como el famoso test de Rorschach: puras manchas de tinta donde cada
quien ve lo que proyecta.

Los tipos de lectura

Cuando un niño pequeño lee lo hace de una sola manera. Suele tener una
velocidad de lectura entre 120 y 200 palabras por minuto. Lee todas las pala-
bras y trata de comprender lo dicho. Esto funciona bien hasta cuarto o quinto
de primaria, más adelante comienza a necesitar otras destrezas más refinadas.
Es por ello que vale la pena hablar de los tipos de lectura.
1) La lectura por placer: así leen los niños y nosotros los adultos casi todo
el tiempo. Cada quien toma una cómoda velocidad. A partir de 100 palabras
89
por minuto, vamos bien. Si hay que esforzarse podemos llegar a 700, lo cual
es mucho y representa una exigencia que puede estar divorciada del placer de
la lectura. El chiste es que resulte cómoda. Pero este tipo de lectura no nos ayuda
cuando se trata de estudiar o hacer una reseña o redactar una tesis. Ocupamos más.
2) La lectura para estudiar: todos estaremos de acuerdo en que exige un ritmo
más lento, implica técnicas diferentes y hasta una actitud diferente. Un lector
toma la decisión de leer para estudiar, para trabajar, para buscar información,
para examinar y comparar argumentos e ideas. Se hace dedicándole un tiempo
y lugar especiales, con actitud. Y pasamos por seis etapas:
a) Visión general: cuando echamos el primer “vistazo” a la obra
completa. Se lee la información de la cuarta de forros, índice, prólogo
y epílogo, tal vez buscamos información “extra” sobre el autor.
 En lo personal esto último me encanta, saber más acerca del cuento detrás
del cuento.
A lo largo de la vida, y gracias a mi trabajo, he hecho amistad con autores,
editores e ilustradores. Muchos son seres huraños e introvertidos y otros son
alegres y ruidosos. Algunos se han perdido en la noche de los tiempos y otros
persisten en lo que llaman esta “necedad” de escribir para niños y jóvenes.
En México ha habido buenas y malas épocas al respecto, digamos que la realidad
hoy es gris, tristemente gris. ¿Qué lleva a un ser humano a querer escribir para
niños y jóvenes? Hay tantas razones como escritores, pero en lo que todos coin-
cidimos es que no se puede llegar a esto sin haber sido —y continuar siendo—
un gran lector, a pesar de las circunstancias.
Mi querido amigo, el escritor Juan Villoro, una vez me confesó cómo fue su
encontronazo con los “clásicos”. Desde pequeño leía mucho y también veía mucha
televisión. Su película favorita era El Cid Campeador (una espantosa versión
de Hollywood con Charlton Heston, creo que antes de ser presidente de la
Asociación Americana del Rifle, y la espléndida Sofía Loren en su mejor época).
Cuando llegó a primero de secundaria, la maestra de español trajo una pila de
clásicos y les dio a escoger a sus alumnos. Obvio decir lo que escogió Juan, y…
¡oh, desilusión! Cito sus palabras: “¿Cómo una película tan buena se podía haber
hecho con un guión tan malo?”
90 Por suerte no prendió la vacuna, porque junto a su carrera de autor y dra-
maturgo para adultos, escribe divinamente para niños y jóvenes. Y cuando
digo divinamente, no me estoy dejando guiar por modas, leo sus textos con mis
alumnos y puedo ver sus caras, oír sus risas y platicar acerca de historias, per-
sonajes y finales. Nos la pasamos súper con Las golosinas secretas, El profesor
Zíper y la fabulosa guitarra eléctrica y ahora con El libro salvaje.
Ahora sí, retomo el hilo:
b) Paso a paso: ya que nos hicimos una idea del texto en general,
ahora hay que meter freno y bajar la velocidad. Se trata de leer entre 20 y
80 palabras por minuto. Puede pasar que los ojos se quieran desbocar
y comenzar a moverse más rápido, hay que probar moviendo los labios
mientras se lee. Se recomienda ir de párrafo en párrafo, haciendo un
alto y analizando lo que quiere decir el autor. Lectura, pausa, reflexión.
 Capítulo V I
¿ Ho rmo na mata n euro na?

c) Relectura: volver atrás cuando nos sentimos perdidos.

Retroceder las veces que haga falta. Esto presupone calma, pacien-
cia y mucha concentración. Lo más importante es la comprensión,
la velocidad es un accesorio.

En los talleres de lectura me encuentro con la necesidad de volver una y

otra vez a este paso, cuando leemos grupalmente en voz alta y terminamos un
texto son pocos los alumnos que pueden decirme de qué se trataba… y eso me
pone “los pelos de punta”. Leer para mí es entender, comprender lo que se lee.
De allí la importancia de los lectojuegos o ejercicios de animación que acompa-
ñan este libro y que se hacen no con afán evaluativo, sino para jugar y divertirse, y
reafirmar la lectura. Desde tercero de primaria hacemos concursos de reseñas
para aprender a decir a otros de qué se trató el libro leído. Claro que en tercero
es más difícil escribir que “Romeo y Julieta es una historia de dos novios que
se suicidan”.

d) Leer los detalles: la llamada “letra pequeña”, las notas al pie de

página que aportan mucho a lo leído. Se dice de todos los ensayos
de Tolkien —quien además de escritor fue maestro de filología en
Oxford— que sus notas al pie de página y referencias eran más
largas que los mismos ensayos y aunque fue un maestro aburrido, su
apasionamiento y tesón le llevaron a ser idolatrado por sus alumnos.
91
e) Tomar notas: no es lo mismo subrayar compulsivamente un
libro con marcatextos fosforescentes o poner cientos de separadores
de diferentes colores, se sugiere leer con una libreta a la mano o anotar
algunas preguntas en el mismo libro con mucho cuidado. El acabar con
un libro tipo arco iris sólo produce la sensación de haber trabajado
duramente, no que se haya comprendido la lectura. Muchas veces
pienso y repienso, aun cuando no estoy trabajando y leyendo un
texto. Una buena lectura nos abre espacios, arroja luz sobre rincones
oscuros, nos pone a trabajar.

Una vez me invitaron a presentar Nombre de torero, novela del chileno Luis
Sepúlveda. Paco Ignacio Taibo II, otro de los presentadores, nos invitó luego a
su casa a cenar y platicar.
 Luis contó anécdotas hermosas de Salvador Allende y una muy lapidaria
del dictador Pinochet; contó que pasado el golpe que derrocó a Allende se
reabrió la Universidad y el mismo Pinochet decidió dar el discurso de aper-
tura del cual nadie recuerda nada, salvo la frase final: “y a la Universidad se
viene a estudiar, no a pensar”.
Un buen libro, aunque sea “de estudiar”, si es bueno, aceitará los mecanismos
de nuestro pensamiento. De allí el miedo que algunos le tienen al poder de la
lectura.
f) Pedir ayuda si hace falta: podemos ayudar a nuestros hijos y
alumnos volviendo a poner de moda los diccionarios, las bibliotecas,
los préstamos de libros, las consultas en Google. En casi todas las
escuelas se pide un diccionario en la lista de útiles, pero pocos profe-
sores y maestros lo usan y alientan a sus alumnos al respecto. Con
un poco de ingenio, y algo de ayuda, el diccionario puede ser motivo
de juegos y competencias, además de ayudarnos a mejorar la orto-
grafía y enriquecer el lenguaje. En mi casa siempre ha habido una
buena biblioteca y, a la hora de preparar conferencias o consultar,
decir “en este libro puedes encontrar algunas respuestas”, hará que
nuestro adolescente se sienta menos solo y desorientado.

Por favor, sigamos comprando libros a nuestros jóvenes y acompañándolos

92 en la lectura. La adolescencia es una buena etapa para compartirlas y tener
tema de conversación: podemos comparar puntos de vista sobre Los juegos del
hambre y decidir si compramos el libro 2 y el 3, o nos quedamos aquí. O ver la
película y compartir vivencias.
3) El último tipo de lectura no es tema de este ensayo. Es la lectura para adquirir
velocidad. Muchas veces es necesaria para corregir trabajos atrasados, termi-
nar textos en vísperas de un examen, adelantar expedientes, etc. Requiere
de un trabajo de mayor concentración y hay muchos métodos exitosos en el
mercado. Soy de la idea de que si no se ha comenzado con los dos anteriores,
será muy difícil situarse en el tercero. Porque no sólo hay que leer rápido, tam-
bién hay que comprender lo que se lee.
En mis talleres de lectura pongo especial atención en la lectura en voz alta.
Todos leemos por turno. Y me encuentro con muchos adolescentes que, por leer
 Capítulo V I
¿ Ho rmo na mata n euro na?

rápido, cambian palabras, las omiten o se brincan los signos de puntuación…

A ello se le aúna que no comprenden lo que leen. Entonces me pregunto:
¿Tienen algún sentido los diez minutos de toma de lectura que deben hacer
los padres en casa? ¿Realmente lo hacen a conciencia? ¿Se trata de leer rápido,
de mejorar la dicción o de comprender lo que se lee? Queda abierta la polé-
mica. Por ahora, considero válido que si voy a trabajar con un grupo de jóvenes
—o adultos— que no han tocado un libro en su vida —por placer, me refiero—
comiencen con material del tipo “para los que aún no leen” y sigan subiendo
la escalera lectora.
En ocasiones escucho a padres de familia protestar porque: “el libro es muy
breve” o “les das libros muy largos”…y debo aclarar que se trata del mismo
libro. Mi objetivo es “engancharlos” en la lectura y no poner metas muy eleva-
das desde el principio, sino ir subiendo despacio. Y al revés, cuando he tenido
un seguimiento lector de varios años podemos leer textos más complicados.
Un buen lector adora que le arrojen desafíos, lo triste es darme cuenta de que no
todos mis alumnos serán lectores.
Quiero cerrar este capítulo con unas palabras de aliento a los padres y maes-
tros: ¡No bajen la guardia!, ¡no se desanimen ante las caras y las expresiones de
nuestros jóvenes a la hora del taller de lectura! Traigan un cuento divertido o
sobrecogedor en la bolsa y comiencen a leer, verán que los milagros son posibles…
¡Ánimo! La jornada de los mil días comienza con el primer paso.
93
Ilustración de John Tenniel para la novela de Lewis Carroll, Alicia en el país de las
maravillas, 1865.
 Capítulo V I I

¿Qué hace Stephen King en este libro?

Por Beatriz Donnet
Para el comprador indeciso:
Si los cuentos de marino con lenguaje marinero
que hablan de tormentas y aventuras, calor y frío,
de goletas, islas y piratas abandonados, y bucaneros y oro enterrado,
y todas aquellas viejas historias, contadas de nuevo a la manera antigua,
pueden emocionar, como lo hicieron conmigo, a los sensatos jóvenes de hoy:
¡Qué así sea y adelante! Si no, si la diligente juventud no anhela ya,
y ha olvidado sus viejos apetitos, por Kingston, o Ballantyne el valiente,
por el Cooper de los bosques y las olas: ¡Qué así sea, también! ¡Y pueda yo
y todos mis piratas compartir la tumba donde éstos y sus obras yacen!
Del prólogo a La isla del tesoro de Robert L. Stevenson.

• No recuerdo muy bien cómo entró Stephen King en mi vida,

creo que fue cuando trabajaba haciendo reseñas de libros para la sección
cultural de El Universal y recibía material de muchas editoriales; fue una de
las épocas en las que más leí.
Comencé a ver Salem’s Lot, (aunque sea tema de otro capítulo llamado 95
Literatura y cine) llamada en español La hora del vampiro, la segunda novela
escrita por Stephen King luego de Carrie, cuando yo tenía 12 o 13 años de edad, en
Argentina. Mi televisión entonces era en blanco y negro y pasaban la miniserie
por las noches, obvio. Tengo borradas de mi memoria el principio y el final
—el libro se encargaría, en años posteriores, de recordármelos— pero tengo
grabadas a fuego las emociones y sentimientos que experimenté cuando los dos
hermanitos perdidos en el bosque —¿les recuerda algo?— son acechados por
ramas que se mueven, una cámara que los sigue y algo con ojos rojos. Tuve
pesadillas mucho tiempo.
Ahora es cuando hay que preguntar ¿qué hace Stephen King en este libro?
Se trata de uno de los autores contemporáneos más grandes en el ámbito de
la llamada ficción de terror, con muchos seguidores entre los jóvenes. Tiene
fans y detractores. Con altas y bajas —como todos— ha producido novelas
 Capítulo V I I

y cuentos de muy buena calidad. El cine lo ha acercado a muchos lectores, y no

al revés. Él mismo confiesa que la única película con la cual se ha sentido a gusto
fue con Dream Catcher (traducida como El cazador de sueños, aunque sería
mejor “de pesadillas”), tal vez porque pidió participar en el guión y trabajar de
cerca con el director.
Stephen King es importante en mi vida como lectora y escritora porque su
ensayo autobiográfico Mientras escribo (On writing) me brindó abundante
material de trabajo. Con esto no quiero decir que sea obligación o decreto el leerlo,
ni que si tenemos hijos lectores éstos se vayan a convertir en escritores exitosos.
Aunque en el caso de King esto sea cierto ya que su hijo, Joseph Hillford King, se
lanzó al mundo de las novelas de terror con tres éxitos al hilo, curiosamente las
envió a diversas editoriales con el pseudónimo de Joe Hill y fue aceptado calu-
rosamente… Después se descubrió su identidad. Publicó El traje del muerto,
Cuernos —ojo, es un libro que tiene al demonio por villano— y Fantasma.
Como decía, tal vez no convierta ipso facto a sus hijos en escritores, pero
aprenderán a defenderse en la vida, sobre todo en el momento de escribir
un artículo, entender un libro de texto o decir “la película no es tan buena como
la novela, faltó esto, esto y lo otro”.
“Yo soy un lector lento, pero con una media anual de setenta u ochenta libros
(¿y a eso lo califica como lento?), casi todos de narrativa —escribe Stephen King
96 en Mientras escribo. No leo para estudiar el oficio, sino por gusto. Cada noche
me aposento en mi sillón azul con un libro en las manos… Yo nunca salgo sin un
libro y encuentro toda clase de oportunidades para enfrascarme en él. El truco
es aprender a leer en tragos cortos, no sólo largos. Es evidente que las salas de espera
son puntos de lectura ideales, pero no despreciemos el vestíbulo de un teatro
o cine antes de la función, las filas aburridas o el clásico de clásicos: el excusado.
Gracias a la revolución de los audiolibros se puede leer hasta conduciendo…
La gente considera de mala educación leer en la mesa, pero puedes poner los
modales en el penúltimo escalón de las prioridades… Puedes leer en la cami-
nadora o en el aparato que uses cuando vas al gimnasio. Yo creo que sin la
compañía de una buena novela me volvería loco… leer significa pasar un buen
rato” (las cursivas son de Beatriz).
Stephen King fue criado por su madre soltera, quien impulsó la carrera literaria
de su hijo criticando sus primeros escritos. A la edad de seis años escribió su
 Capítulo V I I
¿Q ué h a c e Steph en Ki n g en e ste li bro?

primer cuento, con el personaje de un conejo al que le ocurrían muchas aventuras.

Ella le compraba cada ejemplar en 25 centavos y le mandaba otros tres a sus
hermanas. “Fue el primer dólar que gané en la profesión”, escribe en On writing.
King se hizo un lector casi compulsivo de novelas de misterio y de vaqueros,
gracias a un sarampión mal curado y a continuas infecciones de oídos y de garganta
que le impedían ir a la escuela. “Me leí aproximadamente seis toneladas de cari-
caturas, progresé hacia Jack London y comencé a escribir”.
Ya se habrán dado cuenta qué hace Stephen King en este libro: compartir su
experiencia lectora. Además de hablar de Stephen King, este capítulo es una
buena excusa para poder atisbar en la intimidad de autores y, más allá de sus
obras, entender cómo la lectura cambió sus vidas y definió vocaciones.
John Ronald Reuel Tolkien (más conocido como J. R. R. Tolkien) nació
en Sudáfrica el 3 de enero de 1892 y murió el 2 de septiembre de 1973, cerca
de Oxford, Inglaterra. La casualidad y el trabajo de su padre, director de un
banco inglés, lo hicieron nacer tan lejos de su amado país, al cual regresaría poco
después de cumplir tres años. Su madre nunca se adaptó al páramo sudafricano.
El padre prometió reunirse con ellos en cuanto cumpliera un plazo razonable en
su empleo, cosa que nunca realizó pues murió solo y lejos de la familia cuando
J. R. R. tenía cuatro años. Mabel Tolkien se las vio negras para sacar adelante a los
dos hijos, debieron mudarse al pueblito campesino de Sarehole, lo más parecido
a la comarca de los hobbits. Como no había dinero para mandar a sus hijos a la
97
escuela, ella misma comenzó a enseñarles, sabía latín, francés, alemán, tocaba
el piano, pintaba y dibujaba muy bien. Pronto se dio cuenta de la facilidad de
su hijo para las lenguas y J. R. R. descubrió a temprana edad su pasión por el
latín. Se abría así al universo de la filología —el estudio de las lenguas y los
orígenes de las mismas.
Fue el inicio de su relación amorosa con el lenguaje, campo en el que se instaló
hasta el final de sus días.
“Las horas del día que no dedicaba a la educación de sus hijos, Mabel Tolkien
se aseguraba de que tuvieran muchos libros para leer —dice Joseph Pierce
en su ensayo Tolkien, hombre y mito. Al joven J. R. R. no le impresionaron
La isla del tesoro, El flautista de Hamelín ni Hans Christian Andersen, pero
le gustó Alicia en el país de las maravillas y disfrutaba especialmente los libros
donde los malvados trasgos y las hadas buenas luchaban por la supremacía en
 un mundo en el que prevalecía la moral cristiana. Su imaginación también se
alimentó de los cuentos de hadas, en concreto, la historia de Sigurd quien mató al
dragón Fafnir, le causaría una impresión duradera”.

A los siete años empezó a escribir su propia historia sobre un dragón. “No
recuerdo nada de ella —diría años más tarde— a excepción de un hecho filoló-
gico, mi madre no hizo comentario acerca del dragón, pero señaló que no podía
decir “un verde dragón grande” sino “un gran dragón verde”.

Me atrevo a afirmar que presenciamos el nacimiento de Smaug, el dragón

que cuida el tesoro de los enanos en El hobbit. Pasarían muchos años de orfandad,
penurias, trabajo duro y estudio para que a los 19 años Tolkien comenzara
a concentrarse en su propia lengua privada. “No había avanzado mucho cuando
descubrió que todas las lenguas presuponen una mitología y de inmediato em-
prendió la tarea de crear la mitología necesaria para el élfico”, dice Pearce.
Despertó su pasión por la subcreación de los mitos y concibió la Tierra Media,
aunque de forma embrionaria.

Con el tiempo trazó el famoso mapa que podemos ver en la película, mismo
que estaba en la pared del sótano de su casa, el cual era su estudio y lugar de
trabajo. El fruto de todo este esfuerzo de la mente y el espíritu dio al mundo
el que está considerado uno de los mejores libros del siglo XX: El señor de los
98 anillos. El resto es leyenda y vale la pena bucear por estos mares. Lo escri-
bió mientras daba clases en Oxford, atendía tesis de sus alumnos, se reunía
con sus amigos todos los jueves a compartir escritos, criaba cuatro hijos y
peleaba con su mujer por cuestiones religiosas. Amó los árboles, los valores
de la lealtad, el servicio, la camaradería y el idealismo. Fue un niño que también
leyó para no estar solo y un padre que contaba cuentos a sus hijos todas las
noches. El hobbit nació de esa manera, de un cuento para divertir a sus hijos.

Él gustaba definirse así: “En verdad soy un hobbit, excepto por el tamaño. Me
gustan los árboles, los jardines, las granjas sin máquinas; fumo en pipa, me gusta
la comida sencilla (no refrigerada) y detesto la comida francesa; me agradan
—y hasta me atrevo a usar en estos días oscuros— los chalecos adornados.
Tengo predilección por las setas (de campo); tengo un sentido del humor muy
elemental (que incluso mis críticos favorables hallan fastidioso); me acuesto
y me levanto tarde (cuando puedo) y no viajo mucho”.
 Capítulo V I I
¿Q ué h a c e Steph en Ki n g en e ste li bro?

Ernesto Guevara de la Serna (Rosario, Argentina 1928 - Bolivia 1967), más

conocido como “El Che”, fue un extraordinario lector, promotor de la lectura y
ensayista. Además de ser el brazo derecho de Fidel Castro, fue director del Banco
Nacional de Cuba, embajador ante la ONU y revolucionario trashumante.
“Lo que me admiró de él, cuando entré a trabajar en casa de los Guevara de la
Serna, era que leía los periódicos, corría rápido para recibirlos, porque en aquellos
tiempos los llevaban a las casas, se ponía de rodillas, los extendía en el piso y
leía. Y yo me decía, ¿cómo es esto de que un niño de cuatro años esté leyendo el
periódico? Seguramente me llamaba más la atención porque yo era analfabeta…
Ernestito recortaba para mí las recetas de cocina. Todavía las tengo pegadas
en un cuaderno. ‘Tomá para vos que te gusta cocinar’, me decía” nos cuenta
Rosario López, Rosarito, quien fuera cocinera de la familia desde los cuatro
años de “El Che” hasta los once. En su casa había un extraordinario ambiente
lector, desde la biblioteca de su padre, los periódicos del diario, los libros que
se compartían con los amigos y toda la cultura literaria de la Argentina del
siglo pasado.
A medida que “El Che” fue creciendo, se convirtió en un lector intensivo.
Parte de la culpa la tuvo su madre, Celia, también lectora incansable. Dicen
sus biógrafos que Ernesto leía de manera organizada... a su modo. Literatura
de aventuras, novelas de acción, libros de viajes, autores latinoamericanos
como Horacio Quiroga (Cuentos de la selva y Cuentos de amor, de locura y de
muerte), José Ingenieros y Pablo Neruda. Asmático desde temprana edad, esta 99
enfermedad le impidió asistir regularmente a la escuela. Presentó exámenes
libres, fue poco a clases y pasó mucho tiempo en cama (¿otra vez la enfermedad
como detonante del placer de la lectura?).
Su madre, fiel enfermera, le enseñó francés, que llegó a hablar de manera
muy fluida y leer algunos clásicos en su idioma original, como a Baudelaire
y a Boccaccio. Le gustaba la psicología de Freud y Adler. No sólo leía por placer,
leía estudiando.
“Yo tenía en casa la Historia universal de Oncken, un autor alemán que
estuvo de moda a finales del siglo XIX. Los tomos tenían ilustraciones atracti-
vas que me inducían a leer tal o cual monografía o batalla. Ernesto, en cambio,
a los 19 años leyó esta obra de 18 volúmenes desde el principio hasta el final,
de forma totalmente ordenada. Una autodisciplina extraordinaria”, le contaría
Jorge Beltrán, amigo de juventud de “El Che” a uno de sus biógrafos.
 Llevaba cuadernos de registro de sus lecturas, anotaba escrupulosamente qué
le faltaba para leer la obra completa de algunos y sus opiniones sobre otros.
Años más tarde, los libros lo acompañaban adonde fuera. Y no sólo eso, les leía a
sus subalternos y aún más, les enseñaba a leer y escribir. Cansado y agotado,
a altas horas de la noche, daba clases de álgebra elemental y repasaba a Jack
London y a Emilio Salgari. Cuando fue nombrado director del Banco Central,
tomó clases aceleradas de economía… y cuando fue abatido en Bolivia, su
mochila estaba llena de libros (Un yanqui en la corte del rey Arturo de Mark
Twain, entre otros) y vacía de lo que más necesitaba: el remedio para sus ataques
de asma. Además de su famoso Diario, dejó tras de sí numerosos ensayos sobre
temas históricos, sociales y culturales.
Aceptando las diferencias de opinión, Cuba es hoy un país libre de analfabe-
tismo, con un Estado que se encarga de dar educación a todos los habitantes por
igual, sin distinciones. Como mencioné al principio de este libro, “un pueblo que
no lee es fácil de ser conquistado”, ésta fue su consigna y parte de la razón de su
vida. Para saber más de él, los invito a leer Ernesto Guevara, también llamado
El Che de Paco Ignacio Taibo II (si les gusta cómo escribe, no dejen pasar
Pancho Villa, una biografía).
Y ahora, la cereza del pastel. Yo tengo una especie de amor más que pla-
tónico por Robert Louis Stevenson (Edimburgo, 13 de noviembre de 1850;
Vailima, Samoa, 1894). Tal vez porque a lo largo de mi vida he leído cientos
100
de versiones de La isla del tesoro, he esculcado en la vida de su autor (hay un
capítulo dedicado al romance de Stevenson con Fanny Osbourne en la obra
de Rosa Montero Pasiones) y he descubierto en una biografía de Jack London
—que compramos en Oakland, en 1994— una foto de su tumba, allá en Samoa,
una sencilla lápida para quien tanto dio al mundo de las letras y los lectores.
Hace poco, en un programa del chef Anthony Bourdain, Sin Reservas, grabado
en Samoa, la volví a ver. Y me sigo haciendo la misma pregunta: ¿qué llevó a un
promisorio ingeniero naval, heredero de una familia de prestigio en Edimburgo,
a convertirse en un tusitala y viajero que termina dejando los huesos tan lejos de
su patria? ¡Ah, esta contagiosa enfermedad de la lectura!
Desde muy niño tuvo mala salud —herencia de su madre—, que lo obligó a
quedarse en casa y leer mucho. Dickens ya había publicado su famoso David
Copperfield y Hawthorne La letra escarlata. Autores como Fedor Dostoievski,
 Capítulo V I I
¿Q ué h a c e Steph en Ki n g en e ste li bro?

Edgar Allan Poe, Washington Irving, Daniel Defoe, Louisa May Alcott
(puedo considerar que Mujercitas fue mi libro de cabecera durante años, no
sé si para Stevenson también… no lo creo), Julio Verne, Alejandro Dumas,
Arthur Rimbaud, Honoré de Balzac, León Tolstói, Mark Twain, Antón
Chéjov, Henrik Ibsen, Oscar Wilde, Rudyard Kipling o Jack London fueron lle-
gando a las manos de Stevenson a lo largo de toda la vida, su breve, pero intensa
vida. Comenzó a ir a la escuela a los ocho años. De los 13 a los 17 viajó con su
padre por Europa, lo que despertó en él amor e interés por los lugares soleados, en
contraste con la nubosa y gris Edimburgo y el recio clima escocés que le harían
tanto daño a sus enfermos pulmones.
A diferencia de King, Tolkien y Guevara, el padre de Robert Louis tuvo un
papel crucial en sus gustos lectores y su carrera literaria. El padre de Robert
Louis Stevenson había escrito algunos cuentos de piratas “para su consumo per-
sonal” y era uno de los primeros lectores de los manuscritos de su hijo, además
de financiar sus ediciones. Ya hacía falta un padre protector en este capítulo.
Dejemos que hable él mismo desde las páginas de La isla del tesoro (colec-
ción Cara cruz del Grupo Editorial Norma, de la cual hablaré en el capítu-
lo final): “Los hombres nacen con diversas manías: la mía, desde la primera
infancia, fue la de jugar con una serie de acontecimientos imaginarios; y en
cuanto a escribir, me volví muy amigo de los fabricantes de papel… Emprendí
Rathillet antes de los 15, la Vendetta a los 29 y la sucesión de derrotas duró hasta
101
que cumplí los 31”, dice de sí mismo, refiriéndose a sus éxitos literarios.
“Llevaba una vida de trabajo cuya futilidad a veces me hacía sonrojar porque
dedicaba mis energías de hombre a este oficio, y sin embargo no lograba ganar-
me la vida; pero frente a mí brillaba un ideal inalcanzado… todavía no había
escrito una novela”.
Aprovechando la tradición familiar que lo llevaba a relacionarse con el mar,
aplicó parte de sus conocimientos: “yo no era capaz de manejar un bergantín1
pero pensaba que podía ingeniármelas para navegarla como goleta sin incurrir
en vergüenza pública… y podía construir personajes”, nos cuenta a propósito
del nacimiento de La isla del tesoro, publicada en 1881. “El loro le pertenece
a Robinson Crusoe y el esqueleto a Poe… ningún hombre puede aspirar al
monopolio de los esqueletos ni apropiarse de los pájaros habladores”.
1 La Hispaniola debió haber sido un bergantín (nota de Beatriz).
 Desde que comenzó a escribir La isla del tesoro, cada día y en voz alta, leía
un capítulo a su familia reunida en la sobremesa. “Mi padre no sólo escuchaba con
deleite el capítulo diario, sino que se puso a colaborar activamente. Cuando
llegó el momento de saquear el baúl de Billy Bones, mi padre debió pasar la
mayor parte del día preparando, en el revés de un sobre de guardar papeles, un
inventario del contenido del baúl que yo seguí exactamente”.
Qué interesante saber que esta novela, que significó un verdadero parteaguas en
la historia de la literatura universal —con los temas del fin de la infancia, el tener a
un niño como protagonista y el de islas con tesoros enterrados— fue casi una crea-
ción colectiva. Stevenson pensó en llamarla El cocinero marino, título que fue cam-
biado por su editor y apareció publicada sin pena ni gloria en un periódico local.
“No llamó la atención en lo más mínimo. No me importó. Me gustaba el relato, en
gran parte por la misma razón por la que a mi padre le había gustado el comienzo:
era mi especie de gracia pintoresca… y había terminado un relato y escrito FIN en
mi manuscrito, como no lo hacía desde El levantamiento de Pentland, cuando
era un muchacho de 16 años”.
Su breve vida fue una gran aventura. El mundo de sus lecturas fue el detonante
para terminar la más extraordinaria de las novelas; ¿cuántas más no se han
escrito con el tema de la búsqueda del tesoro?
De Stevenson nos han quedado Flecha negra, El extraordinario caso del
102 doctor Jekyll y Mr. Hyde, El demonio en la botella, Cuentos de los mares del sur,
entre otros relatos. Con todos ellos, con casi todas las historias de los autores
mencionados en este capítulo, podemos pasar buenos ratos con los hijos y la
familia. Hace poco leímos en tercero de primaria una versión abreviada de
La isla del tesoro y recordé algunas noches con mis hijos y Guille, recitando:
¡Quince hombres en el baúl del muerto,
jo, jo, jo y una botella de ron!

Creo que toda la saga de Piratas del Caribe está en deuda con el tusitala escocés.
 Capítulo V I I I

Literatura y cine:
¿quién es el huevo y quién la gallina?
Por Beatriz Donnet
—Papá —dijo— ¿no podrías comprarme algún libro?
—¿Un libro? —preguntó él—
¿Para qué quieres un maldito libro?
—Para leer, papá.
—¿Qué demonios tiene de malo la televisión?
¡Hemos comprado un precioso televisor de doce pulgadas
y ahora vienes pidiendo un libro! Te estás echando a perder, hija…
Matilda de Roald Dahl.

• Resistencia, la ciudad argentina en la que pasé mis primeros

20 años, era una capital de provincia, pequeña, allá en los años 50 del siglo pasa-
do. Sólo tenía dos cines, bueno, llegó a tener tres en la época que se inauguró el
cine Terraza, con funciones al aire libre. Recuerdo que llevábamos mantas por
si hacía frío, repelente para mosquitos (las noches veraniegas eran su territorio
favorito) y sándwiches… Allí me tocó ver Mundo sin Sol, el primer trabajo del
oceanógrafo Jacques-Yves Cousteau, que me fascinó. Mi mamá era cinéfila de 103
hueso colorado. Mi papá no tanto, pero de vez en cuando nos acompañaba.
A tres calles de mi casa estaba el cine Marconi. Todos los miércoles y jueves
arrancaba un maratón —de chile, dulce y manteca— desde las cuatro de la
tarde y hasta las 10 u 11 de la noche. No hacían falta mantas ni repelente,
pero sí los sándwiches en una gran bolsa que llevaba mi mami. Entre película
y película, en el intermedio, aprovechábamos para ir al baño y si había dinero,
para comprar dulces al “caramelero” que pasaba con su charola (de allí viene
mi pasión por los Sugus).
A eso de las nueve de la noche comenzaban las películas “de grandes” y mi
mamá nos mandaba a casa, ella se quedaba. Regresábamos caminando, eran
otros tiempos… Este cine era famoso porque allí habitaba un murciélago
—Carlitos—que en la mitad de la proyección gustaba de hacer vuelos rasan-
tes sobre la concurrencia, con el acompañamiento de risas, manotazos y gritos
 histéricos. Carlitos ha quedado inmortalizado en varias novelitas de terror…
Fue un Drácula provinciano que alegró mi infancia.
Se preguntarán a qué viene tanto discurso… nada más para contarles que el
cine ocupó una parte importante de mi vida. Me acercó a muchas obras litera-
rias: Romeo y Julieta, de Shakespeare, versión de Zefirelli, por la que lloré varios
días; a Edgar Allan Poe, en las películas estelarizadas por Vincent Price (luego
supe que Richard Matheson, autor de Soy leyenda, fue también el creador del
guión televisivo de La fosa y el péndulo); y a Frankenstein de Mary Shelley, en
realidad Mary Wollstonecraft, porque nunca se casó con el poeta Shelley.
A la hora de la siesta, pude ver en la televisión toda la serie de películas de
ciencia ficción de esos años 50 del siglo XX, en blanco y negro, casi todas basadas
en las primeras novelas de ese género; de la mayoría no recuerdo ni siquiera el
título, aunque una destacó poco años después: 2001, una odisea espacial de
Arthur C. Clark, que fue filmada por Stanley Kubrick.
Asimismo, las múltiples versiones de Ana Karenina (Greta Garbo inclui-
da), mucho teatro filmado, sobre todo Arthur Miller y Eugene O’Neill… En
fin, creo que la literatura y el cine son dos géneros o artes, que son como dos
amantes que se necesitan mutuamente. Pero el cine depende más de la literatu-
ra para existir, que el caso contrario. Entre un buen libro y una buena película,
yo escojo lo primero. Respeto a quien prefiere la otra opción.
104 Fernando Savater escribió alguna vez: “una imagen puede suscitar mil
palabras… pero una palabra puede despertar mil imágenes”. Estoy de acuerdo.
Los que digan que el libro va a morir, que la lectura pasará de moda, bastará
recordarles que lo vienen diciendo desde hace muchos años y aún no ha pasado
nada. El libro puede saltar a las páginas electrónicas, adaptarse a los tiempos que
corren, pero no caerá en el olvido. A la generación de nuestros hijos, y ahora
nietos, les ha tocado vivir épocas distintas, casi parecen esperar a que “salga”
la película para ver si se animan con el libro; es una generación más “visual”
que la nuestra, en la que la imagen ocupa un papel primordial. Claro, que por
más que les guste la película, no necesariamente leerán el libro, es más, puede
que no lo terminen. Si cuatro tomos de Crepúsculo son demasiado, no así siete
de Harry Potter o tres de El señor de los anillos. A los que nos gusta leer, muchas
veces hemos salido del cine desilusionados, ya sea por necesidades del guión,
comerciales o vaya a saber por qué, pero nos encontramos con que nuestra
 Capítulo V I I I
Literatura y c in e : ¿qui én e s el huevo y q ui én la galli na?

novela o cuento favorito ha sufrido una metamorfosis inexplicable e imper-

donable. Yo lo veo como una falta de respeto hacia el trabajo creativo de un
escritor.
Cuando pasaron el tráiler de Soy leyenda y vi a Will Smith escuchando a Bob
Marley, me quedé “con el ojo cuadrado”. ¿Acaso Neville no era blanco y prefería
a Schoenberg? Pero lo peor sucedió cuando fui a verla: ¿por qué le cambiaron el
final? Neville es el último humano; la Tierra está dominada por una raza dife-
rente la cual lo ve, como dice el título, como una leyenda, no como el inventor
de la cura contra el vampirismo. Perdió muchos puntos la fuerza del mensaje de
la alegoría de Soy leyenda. Está bien —¿o no?— lo de hacer de todo algo “polí-
ticamente correcto”, pero de ahí a meterse con una obra maestra. Alguien
que puede musicalizar (por muy bien que lo haga) Los miserables, es miserable
¿verdad? Víctor Hugo se revuelve en su tumba.
Tal vez la culpa sea de Walt Disney. Mi generación creció con él; como no
había otra opción, nos parecía el non plus ultra. Le cambió el final a La sirenita,
el cuento de Hans Christian Andersen (y no sólo eso, le inventó una familia y
amigos… en lo que Andersen no había siquiera pensado) y destrozó al Peter
Pan de Barrie. Con La bella y la bestia —el cuento clásico de madame Leprince
de Beaumont—introdujo toda una serie de objetos animados para adaptar el
cuento a las pequeñas audiencias… y nunca nos dice la verdad del porqué
el príncipe fue convertido en bestia (averígualo, lee el original y lo sabrás). En
105
El gato con botas se limita sólo a tomar el personaje y algunas cosas del cuento,
como el castillo del gigante. Y así con una larga lista, en la que debo incluir la
más tonta versión de la Cenicienta jamás filmada.
Algo que también me causó indignación fue lo que hicieron con Brujas
de Roald Dahl: volver a convertir al niño-ratón en humano, cuando la propues-
ta roaldhaliana era mucho más interesante. ¿Qué hay de malo en que el niño
siga siendo ratón?
En Charlie y la fábrica de chocolate se eliminan a tres de los cuatro abuelos
del protagonista y hace de Willy Wonka un ser de caricatura, diferente al lite-
rario... y eso que admiro a Tim Burton, quien, asimismo, con Alicia en el país de
las maravillas se alejó del original. Lo mismo ha hecho Hollywood con cuentos
de Philip Dick (quitando el magnífico Blade Runner, un clásico de Ridley
Scott basado en su cuento ¿Acaso los androides sueñan con ovejas eléctricas?).
 Por dar ejemplos: Minority Report, con Tom Cruise, cambia el final, al igual
que Paycheck, con Ben Affleck.
Dick fue un autor incómodo por sus propuestas y crítica a la sociedad con-
sumista norteamericana, pero sus obras, ahora del dominio público, son
constantemente violadas.
Un buen libro, un gran cuento, un autor con propuestas no necesariamente
culminará en una buena película. Pero el cine se convierte en aliado de la literatu-
ra cuando el espectador sale conforme, contento, conmovido y hasta cuestionado.
A veces pasa al revés, con El encanto del erizo; prefiero la película, la novela es
farragosa. El cazador de sueños de Stephen King en película es mejor que
el libro, no así el resto de sus obras, como ya lo mencioné anteriormente.
Con la trilogía de Stieg Larsson: Los hombres que no amaban a las mujeres,
La reina en el palacio de las corrientes de aire y La chica que soñaba con un cerillo
y un galón de gasolina, cabe decir que la versión sueca es muy interesante. Como
también la inglesa, llamada La chica del dragón tatuado, con Daniel Craig en
el papel protagónico. Sin embargo, en el libro la heroína es la hacker Lisbeth
Salander, quien atrapa al lector a lo largo de más de mil páginas, una criatura
fascinante.
Las dos películas basadas en el personaje de Sherlock Holmes, el detec-
tive creado por Sir Arthur Conan Doyle, son bastante dignas, sobre todo en lo
106 que concierne a la construcción del personaje (que encarna Robert Downey Jr.)
y su relación con el “elemental” Watson (interpretado por Jude Law).
Muchos adultos coincidirán conmigo en que Edgar Allan Poe es muy
difícil de adaptar y filmar. No así La isla del tesoro (ésta tiene hasta una digna
versión Disney en caricaturas que está ambientada en el espacio, se titula
El planeta del tesoro).
Asimismo, las más recientes adaptaciones shakesperianas del director y actor
irlandés Kenneth Branagh (Tanto para nada, Enrique V, Hamlet y Otelo) han
orientado a muchos lectores jóvenes a retomar al gran autor isabelino.
Y hay un término medio, ambiguo, como el del director de cine Peter
Jackson y su banda de guionistas que hicieron maravillas en las adaptaciones
de El señor de los anillos, pues lograron llevar a Tolkien, otra vez, a la pantalla.
 Capítulo V I I I
Literatura y c in e : ¿qui én e s el huevo y q ui én la galli na?

La batalla del abismo de Helm (en la película Las dos torres) sigue siendo,
para mí, una de las mejores batallas jamás filmadas, tanto como la del inicio de
la película Gladiador.
Sin embargo, la poesía, la calidad de la prosa del gran J. R. R. es única y sólo se
puede apreciar leyendo su obra.
¿Es malo, perjudicial, o como se le quiera llamar, ver mucho cine? No lo creo,
para mí es igual que preguntarse si es malo o perjudicial leer demasiado.
¿Qué o cuánto es leer demasiado? Decía don Miguel de Cervantes Saavedra
que el Quijote enloqueció por leer tantas novelas de caballería; Béla Lugosi, el
actor húngaro que encarnó a Drácula en varias películas, terminó sus días dur-
miendo en un ataúd; Madame Bovary pensaba que el mundo real era como
el de las novelas que leía, hasta que tuvo un amargo despertar…
Si alguno ha llegado hasta aquí en la lectura de este ensayo-recetario es porque
se habrá hecho esta pregunta muchas veces.
Si alguna vez ese “alguien” se levantó al ver la luz encendida en el cuarto de su
hijo o hija en la madrugada y le dijo: “ya no leas tanto, duérmete” y fue recibido
con rezongos; tendrá que haberse hecho esta misma pregunta:
¿Cuántos libros son demasiados?

107
Ilustración de la primera edición de Oliver Twist, de Charles Dickens, elaborada por
George Cruishank, 1838.
 Capítulo IX

Odio los consejos. Una experiencia personal

Por Beatriz Donnet
Hay voces. No es la memoria. Es el olvido que nos crece y canta.
Poemas para escribir en un muro de Guillermo Boido.

• Un famoso boxeador argentino —que luego se metió a can-

tante— dijo en una entrevista a propósito de frases favoritas, que la suya era:
“la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas calvo”.
Frases de la abuelita tipo “te lo digo por experiencia” o el famoso “te lo dije”,
en el caso de la animación a la lectura sólo sirven si van a aportar algo nuevo en
nuestras vidas, al menos así lo veo yo. Lo único que funciona es el ejemplo.
Tuve la fortuna de tener una abuela cuentacuentos y una madre lectora.
En mi casa había una gran biblioteca. Mi papá —que era ingeniero agrónomo—
recibía muchas publicaciones americanas sobre el campo. Crecí viendo arados,
máquinas cosechadoras y agricultores sonrientes con sus overoles de mezclilla;
como quien dice, en otra realidad. En la mesa de luz de mami había siempre
pilas de libros religiosos, policíacos, novelas de moda y revistas.
Cuando llegábamos de la escuela, normalmente ella estaba sentada en el sillón más
cómodo de la sala, leyendo los periódicos del día. Recibíamos los dos que salían en 109
nuestra ciudad, más el que llegaba en el avión del mediodía desde Buenos Aires.
Y las revistas quincenales o mensuales de deportes, chismes del ambiente,
moda y de humor. Ello sin contar las publicaciones para niños. Leíamos (digo
en plural, mis hermanos y yo) Billiken, Anteojito y Antifaz y Pepín Cascarón.
Estas tres eran semanales y dejaron un buen sabor de boca en mi infancia. Casi
todas traían actividades y artículos de acuerdo con las efemérides del mes:
la bandera, la Independencia argentina, el Día del Maestro, etc. Caricaturas,
recetas de cocina, propuestas de manualidades y algún libro ilustrado por entre-
gas. Así tuve mi primer encuentro con David Copperfield (novela escrita por Charles
Dickens, no el ilusionista) y Los tres mosqueteros de Alexandre Dumas.
Ver leer a alguien y que el libro tenga un espacio designado en casa son las
dos piedras fundamentales para crecer como lector. De allí la importancia de
que nuestros hijos, desde pequeños, o bien tengan su lugar personal en el librero
 familiar, o bien tengan uno propio. Y no hay que hacer grandes gastos: un huacal
del mercado, lijado y pintado o simplemente forrado (actividad que podemos
hacer juntos), un tablón sostenido por tabiques, una bonita caja de cartón
bastarán, el chiste es ponernos creativos. Ahí tendrán su lugar los primeros
libros, probablemente los más amados y leídos.
Yo todavía heredé libros de la infancia y juventud de mi mamá y ella misma
me guió en mis lecturas… con el tiempo las compartimos. Nos hicimos socias
de un club del libro, de la editorial Emecé. Todos los meses llegaba a casa su
catálogo con la recomendación del mes. Se pagaba vía giro postal y llegaba el
libro a domicilio. ¡Qué gran invento! Así leí todo Arthur Hailey (Hotel,
Aeropuerto —luego vi las películas—, Ruedas, etc.) y los bestsellers de los 70
y 80. Nos asombramos con Cien años de soledad (Gabriel García Márquez fue
publicado por primera vez por editorial Sudamericana, en Argentina), el boom
de Vargas Llosa y compañía y toda la buena literatura para niños.
Mami nunca dejó de leer a Agatha Christie, las pilas subían y bajaban de su
mesa de luz. Luego se agregarían las novelitas rosas de Corín Tellado (confieso
que leía algunas, pero no me prendió la vacuna) y más policíacas. En aquel en-
tonces no me gustaban demasiado, hoy sí.
Caroline Snow y sus colaboradores de la Universidad de Harvard hicieron
un estudio a largo plazo sobre los factores hogareños que estimulan la lectura
110 desde la niñez; helos aquí:
οο El ambiente lector del hogar: libros, periódicos, actitudes.
οο Las expectativas educativas de la madre en relación con el niño.
οο La propia educación de la madre.
οο La interacción madre-hijo.
Las expectativas y antecedentes del padre aparentemente no tuvieron efecto
sobre la lectura, pero fueron importantes en el fomento del desarrollo de la escritura
del niño (las cursivas son de Beatriz).
Pero según Peter Brennan, del Consejo de Educación de York del Norte, los
padres son mejores que las madres a la hora de ayudar a sus hijos a leer porque
son menos pacientes. Cuando un niño encuentra una palabra desconocida, las
mamás tienden a hacer que el niño la pronuncie.
 Capítulo IX
O dio lo s c o n sej o s. Una experi en c i a pers o nal

Es más probable que papá le diga al niño la palabra o la pase por alto y siga
adelante. El enfoque de papá mantiene el relato en la acción.
Yo practico algo de esto último cuando estoy contando un cuento, general-
mente les pido a mis alumnos que escuchen y que si tienen dudas, preguntas o
comentarios, los hagan al final de la narración. Así se mantiene el hilo conductor
de la historia. Con los más grandes, con quienes generalmente leemos capítulos de
una historia mayor, digo “pausa” en voz alta para detener la lectura y hacer
o recibir comentarios, más cuando me doy cuenta de que se está “leyendo por
leer” sin comprender lo que se lee.
El segundo espacio, luego de casa, que definió mi carrera lectora fue la escuela.
En los años 60, en Argentina, se llevaba un “libro de lectura” y un “manual” para
las materias, que no eran gratuitos. Al inicio del año escolar mis papás recibían
la famosa “lista de útiles” y había que hacer cola en las librerías para comprar lo
necesario. Luego nos dimos cuenta que se podían comprar y vender los textos
usados (al fin que sólo eran leídos y no había cuadernillos anexos de escribir
o recortar) y cuidábamos nuestros libros todo el año. El libro de lectura traía
textos cortos de grandes autores y así aprendímos a leer. No se me olvida lo de
“Pepe pela las papas” y “mi mamá me ama”. Sobre el famoso manual, todo era
más complicado porque se hacía la misma publicación para todo el país, con
textos centrados en la ciudad capital y alrededores. Yo sabía más de plantas y
animales que nunca había visto; claro que tuve la suerte de viajar mucho con mi 111
papá por mi estado y no es por nada, pero él era un pozo de ciencias al respecto.
Allá por los años 60 se convirtió en un fanático del cultivo de la soya y era visto
como un “bicho raro”. Pensar que la Argentina de hoy es un gran productor
mundial de la misma.
Mis maestras de primaria nos invitaban a leer, leíamos a diario nuestro libro,
hacíamos concursos de ortografía (¿ya mencioné que la lectura es el mejor
aliado de la buena ortografía?). Nos tocaba aprender poesías y canciones para
las fiestas patrias. Se hacían “composiciones”, pequeños ensayos de extensión
variable sobre diversos temas.
Cuando ingresé a primero de secundaria mi maestra de español puso en la
lista de lectura El hombre ilustrado de Ray Bradbury y Cuentos de amor, de
locura y de muerte de Horacio Quiroga.
 Lecturas obligatorias a las cuales —sobre todo a Bradbury— no les encontrá-
bamos sentido. También varias “buenas conciencias” se quejaron de “cómo en un
colegio de monjas leíamos esa literatura de Quiroga”, porque Horacio Quiroga
tiene dos facetas: la tierna y encantadora de Cuentos de la selva y la oscura de
estos cuentos que poblaron mis pesadillas.
A la vuelta de casa estaba la biblioteca pública Herrera. Curiosamente, antes
fue la casa donde mami pasó su infancia. La visité algunas veces porque estaba
interesada en la vida de Sissi, la famosa emperatriz, que gracias a las empalago-
sas películas protagonizadas por la actriz Romy Schneider (otra vez la literatu-
ra y el cine) ocuparon parte de mi vida. Ahí estaba la serie completa, pero debo
confesar que me gustaba más leer en casa. Nuestro colegio de monjas también
tenía una espléndida biblioteca en donde descubrí a Verne y Salgari. Era un
lugar silencioso y fresco, siempre abierto y poco visitado.
Ya les conté de las bizarras poesías de papá a la hora de dormir, años
más tarde él era quien se levantaba para decirme que apagara la luz. Le gustaba
leer textos sobre el lunfardo1 y las revistas de deportes, amaba el box, el futbol
y el rugby. Mami se quedaba leyendo hasta tarde con un pequeño velador de
cabecera. Me gustaba eso, pero no me agradaba que por leer olvidaba al resto
de su familia, era como si se subiera a un universo privado, donde nadie más
tenía acceso. Ahora sé que se llama el paraíso del lector. De ellos aprendí la
actitud hacia los libros.
112
Las vacaciones de los largos veranos argentinos solíamos pasarlas en casa de
mi abuela, en la capital del país. En algunas siestas nos leía, luego nos dejaba leer.
Leí completo El tesoro de la juventud y me compró Heidi, mi primer libro.
Pertenecía a una colección de cubiertas amarillas, creo que se llamaba
Iridium. En la contraportada venían todos los títulos de la misma, libros
que fui comprando, consiguiendo, encontrando. Me acuerdo de toda la serie
de El príncipe valiente, con su ridículo peinadito y de Louisa May Alcott (no
me gustaron nada las versiones fílmicas de Mujercitas, sobre todo porque
Winona Ryder no se parecía a la Jo de mis fantasías). Mi abuela nos llevaba
mucho al cine y gracias a ella descubrí los libros de leer, colorear, recortar y
pegar. Creo que me estrené con Moby Dick.

1 Lunfardo: dialecto originado en la ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina

y desarrollado posteriormente en todo el país sudamericano en las letras de los tangos.
 Capítulo IX
O dio lo s c o n sej o s. Una experi en c i a pers o nal

De mi abuelo materno sólo recuerdo entrar a su estudio y ver una vitrina

donde guardaba unos pocos libros, sé que tuvo que trabajar desde muy
pequeño. La mayor ilusión de su vida fue dar una buena educación a sus tres
hijos, y lo logró.

La entrada y salida de la adolescencia no fueron fáciles, a pesar de que mis

padres vivieron juntos hasta el fallecimiento de mi padre, su relación fue con-
flictiva y difícil. Los libros muchas veces representaron un refugio contra las
tormentas y tempestades hogareñas, y no creo ser la única que ha pasado
por esta experiencia. ¿Recuerdan que leemos para no estar solos? Aprendí
a subirme al paraíso del lector, una fortaleza inexpugnable de la cual bajaba
para terminar la escuela secundaria y decidir mi rumbo: opté por ser maestra de
jardín de infantes.

Y allí llegó la tercera gran influencia en mi vida. La carrera en sí duraba

dos años, la hice en el estado vecino, se llegaba cruzando el rio Paraná. Todas las
tardes, durante dos años. Tuve iniciación literaria en los dos y muchas prácti-
cas. Vi a mis maestras contar cuentos y me estacionaba todas las mañanas en
el jardín de infantes de mi colegio de monjas para aprender. De Nimia Codas,
la señorita Muñeca, recuerdo que era una extraordinaria narradora. Había
sido mi maestra de sexto de primaria y de jardín de infantes de Martín, mi
hermano menor. Nos conocíamos casi de toda la vida y me tomó bajo su ala
protectora. Me enseñó todo lo que sabía del oficio: que la hora del cuento 113
debía ser diaria, que había que leer mucho. Y así lo hice. Me soltaba al grupo a
espaldas de las monjas para que aprendiera. Me ponía al frente para contar
cuentos. Me hablaba acerca de las fórmulas de entrada y de salida y de cómo
la hora del cuento era un lugar sagrado… otro paraíso. Aún hoy empiezo mis
cuentos con la canción que le aprendí:

Silencio amiguitos, silencio a escuchar.

Una hermosa historia está por comenzar.

Luego me mudé a la capital para tomar algunos cursos de mi profesión y decidir

carrera. Fue el mejor de mis años, me metí a cuanto congreso y encuentro de
narradores, autores y promotores había. Fui a conciertos de María Elena Walsh,
la famosa cantautora argentina.
 Compré y leí muchos libros. Al mismo tiempo trabajaba en el Instituto
Mitre, un jardín de infantes modelo. Vi a grandes narradoras y cuentacuentos
y también aprendí mucho de ellos. Escuché por primera vez el relato El hijo
del elefante de Rudyard Kipling que hoy —gracias a una hermosa edición de
Amaquemecan— hace las delicias de mi nieto. Creo que este oficio marcó mi
vida para siempre, pues aunque hoy ya no trabajo como educadora “de planta”
soy la “maestra de los cuentos” o de “lectura”, como me dicen mis alumnos,
y eso le da sentido y felicidad a mi vida.
En este campo, el de hacer hijos lectores, vale mucho el sentido común
y cuando no se sabe, se vale pedir ayuda. Hay que aprender a escuchar y saber
cuándo seguir y cuándo callar. Los buenos libros no se imponen, se comparten,
en eso creo profundamente. Y que vale la pena pensar en grande, ser ambicio-
sos… sin olvidarnos de dar el primer paso. Hacer castillos en el aire no es un
problema, sólo hay que ponerle los cimientos.
Y a la hora de sentarnos a leer, tal como los escribió Daniel Pennac en su libro
Como una novela, vale la pena recordar estos:

• Derechos imprescriptibles del lector •

114
οο A no leer.
οο A saltarse páginas.
οο A no terminar un libro.
οο A releer.
οο A leer cualquier cosa.
οο Al bovarismo (enfermedad textualmente transmisible).
οο A leer en cualquier parte.
οο A picotear.
οο A leer en voz alta.
οο A callarnos.
 Capítulo IX
O dio lo s c o n sej o s. Una experi en c i a pers o nal

Por todo lo que les he compartido, leer con y para Guillermo y Amaranta fue
natural, fluido, como seguir el mismo curso del río que llevo navegando. Hoy es
domingo por la mañana, a las ocho vino a despertarme Emiliano con su “abela,
pento”… le digo que sí, que traiga el que quiere. La parte de abajo del librero
familiar es la suya. Escoge dos cuentos, se sube a mi cama y procede a instalarse
con toda ceremonia. Hoy tocó Pinta ratones y un libro de animales. A sus tres
años ya le lee a su mamá. Franklin, la tortuga verde y sus aventuras es lo último
que escucha, casi como un ritual antes de dormir.
No sé adónde lo lleve la vida, pero espero que siempre tenga la oportunidad
de visitar el paraíso del lector… ahí nos volveremos a encontrar.

115
Caperucita Roja. Ilustración de Gustave Doré, 1865.
 Capítulo X

El libro salvaje
(autores mexicanos para todos)
Por Beatriz Donnet
—El señor Hemingway dice algunas cosas que no comprendo —dijo Matilda.
Especialmente sobre hombres y mujeres. Pero, a pesar de eso, me ha encantado.
La forma como cuenta las cosas hace que me sienta
como si estuviera observando todo lo que pasa.
—Un buen escritor siempre te hace sentir de esa forma —dijo la señora Phelps.
Y no te preocupes de las cosas que no entiendas.
Deja que te envuelvan las palabras, como la música.
Matilda de Roald Dahl.

• El título de este capítulo hace honor a uno de los libros para

jóvenes más interesantes de los últimos tres años. El libro salvaje es una en-
cubierta autobiografía del escritor mexicano Juan Villoro. Un preadolescente
hace frente a la separación de sus padres refugiándose en el mundo de los libros,
siempre en la búsqueda del único, el más lejano, el huidizo Libro salvaje, en
realidad es una utopía que lo mantiene ocupado, mientras en el mundo exterior los
adultos resuelven sus problemas. También es un homenaje a las bibliotecas, 117
los bibliotecarios y a autores tan diversos como Jorge Luis Borges y Umberto Eco.
Como todo buen libro, admite muchos niveles de lectura y puede ser leído y
com-partido por chavos de cuarto de primaria… hasta el infinito y más allá.
Esto no es un promocional de Juan Villoro —ni falta que le hace— sino de los
buenos libros escritos por autores y autoras mexicanas.
De Villoro vale la pena empezar con un clásico: El profesor Zíper y la fabulosa
guitarra eléctrica, luego seguirse con Autopista sanguijuela (ambos publica-
dos en Alfaguara) y terminar con Las golosinas secretas (A la orilla del viento,
FCE). Al primero hace mucho tiempo que no lo contemplo en mis talleres de
lectura por razones… de peso. Las editoriales privadas no se tocan el corazón
a la hora de fijar precios y algunos libros quedan fuera del alcance de los men-
guados bolsillos de mis lectores, aunque se los puedo ir leyendo por capítulos,
cosa que agradecen.
 No sucede lo mismo con Las golosinas secretas, publicado en la fantástica
colección A la orilla del viento del Fondo de Cultura Económica. No sólo tiene
un precio más que accesible, el tema les encanta a mis alumnos de tercero
de primaria: la historia de amor de Fito y Rosita. La malvada gorda Tencha
hará lo posible para desaparecer a la heroína (cosa que logra gracias a un labial
mágico) y unas golosinas secretas que le permitirán a Fito viajar a las Tierras
Lejanas para buscar el remedio. Con todos los ingredientes de un buen cuento
de hadas (el héroe se dirige hacia tierras lejanas, se interna en un bosque mágico,
se enfrenta con una bruja, etc.), este libro nunca fue aceptado por la SEP por
aquello de que “los niños podían llegar a pensar que todos los gordos son malos”
(creo que lo dijo un funcionario algo pasado de peso). ¡Ah, estos modernos
censores que subestiman la inteligencia de los jóvenes lectores!
Y luego está El libro salvaje. Indicado para la etapa de los grandes lectores,
ha llegado —gracias al Plan Nacional de Lectura del sexenio pasado— a todas
las aulas y maestros. Un libro sensacional.
Un clásico de las letras para niños es La peor señora del mundo del mexicano
Francisco Hinojosa. Enrolado en la corriente roaldahliana, Hinojosa entiende que
a los niños hay que divertirlos y de paso —por qué no— burlarse del mundo
de los adultos. “En el norte de Turambul, había una señora que era la peor
señora del mundo. Era gorda como un hipopótamo, fumaba puro y tenía unos
118 colmillos puntiagudos y brillantes…” ha sido tan leído y releído como “En un
lugar de La Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme” o “Muchos años
después frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía habría
de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo”,
salvando las distancias y pensando que estos dos últimos son para adultos.
Muchos niños, jóvenes y adultos mexicanos se han desternillado de risa con las
aventuras y desventuras de la malvada, que termina sufriendo la aplicación de
una especie de psicología inversa, pero colectiva. En mi taller de teatro de las
tardes logramos representarla; hicimos un guión colectivo, montamos la esceno-
grafía y realizamos el casting. Parafraseando a Grotowski, el gran maestro, nos
dimos cuenta de que “se puede hacer un teatro pobre, mas no un pobre teatro”.
¿Por qué gusta tanto este libro? ¿Cuál es la razón del éxito de la historia?
Parte del fenómeno recae en las ilustraciones de Rafael Barajas, “El Fisgón”,
quien crea una “doña” de pesadilla.
 Capítulo X
El li bro salvaj e

Y a los niños y jóvenes les gusta lo irreverente, el humor negro, la posibilidad

de “vengarse” del maltrato que sufren. Publicado en 1992, en rústica, la edición
“de lujo” conmemorativa de los 75 años del FCE, fue de nueve mil ejemplares. El
año pasado llegó a su décima octava reimpresión y en 2002 fue escogida para los
Libros del Rincón. No se la pierdan. Yo se lo leo a mis alumnos desde segundo de
primaria hasta el infinito, lo uso para abrir mis conferencias y talleres con padres
y maestros, y lo releo periódicamente. Y me vuelvo a divertir.
Del mismo autor y en la misma colección podemos encontrar Aníbal y
Melquíades, La fórmula del doctor Funes y Amadís de Anís, Amadís de codor-
niz, Léperas contra mocosos, en ese orden de calidad y diversión. Le siguen Una
semana en Lugano y Repugnante pajarraco en Alfaguara.
Vivian Mansour es una estrella que brilla con luz propia. La descubrí en
Las aventuras de Pillo Polilla (llevado también al teatro de títeres por Lourdes
Aguilera), pero se brincó la barda con El enmascarado de lata, la historia de
un niño cuyo padre de día es podólogo y de noche… campeón de lucha libre (y
nadie le cree en la escuela). Hizo las delicias de mis alumnos de cuarto de pri-
maria con Familias familiares, un niño que decide cambiar de familia porque la
suya no le gusta. Explora de todo para darse cuenta de que la suya es tan disfun-
cional como cualquiera. Ambos títulos se encuentran también en la colección
del FCE. La mala del cuento, su último título, aborda el tema de la madrastra
y los cambios de la adolescencia con algo menos de humor, pero se puede leer.
119
Les gusta sobre todo a mis alumnas de sexo femenino.
De Mónica Beltrán Brozon tengo gratos recuerdos, fue una alumna muy
aplicada y preguntona, cuando di la cátedra de literatura infantil y juvenil en la
Escuela de Escritores de la Sogem. Por esos días ganó su primer concurso lite-
rario con una obra hermosa, Casi medio año, libro que se interna seis meses
en la vida de un niño de quinto de primaria, huérfano de padre, habitante del
Distrito Federal y que va descubriendo el mundo (publicado en SM). Luego
habría de ganar el concurso A la Orilla del Viento con su novela Odisea por el
espacio inexistente, obra curiosa y muy original, ideal para grandes lectores. Es
muy recomendables para niños su libro Un ángel en la azotea y otros cuentos de
Navidad, publicado por Selector Actualidad Editorial.
Jaime Alfonso Sandoval —con casi toda su obra publicada en SM— es un
autor que hace las delicias de los chavos de sexto de primaria en adelante.
 Aunque incursionó en el campo del guión, es con la literatura para jóvenes que
dio un salto cuali-cuantitativo. Lo primero que leí de él fue Confidencias de un
superhéroe (Castillo). A los 10 años, Pancho Godínez hereda la identidad del
Capitán Matraca, superhéroe de San Bartolo Chico, quien con la ayuda de su
brillante hermana, Chica Centella, debe hacer frente a un “compló” (gracias
Andrés Manuel) de plantas mutantes que desean apoderarse del pueblo.
Divertido de principio a fin.

Le sigue en ingenio República mutante, ganadora del premio Gran Angular

2001. Ojo, con esto no quiero decir que si gana un premio es una obra de arte
garantizada, nada más que coincido con la opinión del jurado y con la de mis
alumnos. Escrita con una visión crítica sobre la familia y la sociedad —o sea,
no políticamente correcta— está llena de sentido del humor ácido y corrosivo.
Narra la travesía de la familia Topete hacia lo que ellos consideran “una vida
mejor” desde su departamento en el barrio de los Mártires Aztecas a una extraña
isla de basura. Genial. Le siguen El club de la salamandra (Gran Angular 1997)
y La ciudad de las esfinges en orden de diversión y gancho para el lector. Y acabo
de leer Agencia de detectives escolares (Norma), que ha hecho las delicias de mis
alumnos de 5 de primaria Es un autor original y trabajador. Lástima que SM no
tenga precios más accesibles.

“La mamá de los pollitos” se llama Teresa Castelló Iturbide, Pascuala Corona
120 para todos. Soy su fan número uno. Doña Tere se ha dedicado a la recopila-
ción de cuentos, es una suerte de hermana Grimm solista, nacida en México en
1917. En 1935 comenzó a trabajar como maestra de niños y dicen por ahí que
fue cuando “descubrió el poder de los cuentos”. A partir de la tradición oral y
la literatura, Pascuala Corona ha recompuesto relatos y dado vida a persona-
jes tan entrañables como Sangalote (CIDCLI - Reloj de cuentos) y la mayoría
de sus cuentos están reunidos en Baulito de cuentos, publicado por el Grupo
Editorial Norma. Hay reyes, princesas, títeres, diablos, conejos tramposos. El
mejor sin duda alguna es El morralito de ocelote, publicado por Scholastic en
una hermosa edición de lujo. En casi todos sus cuentos recurre a las fórmulas
clásicas de repeticiones, exageraciones y mucha musicalidad. Es un “garbanzo
de a libra”. Leo sus relatos a mis niños de primero a tercero de primaria y nos la
pasamos muy bien.
 Capítulo X
El li bro salvaj e

Los lectores jóvenes, los padres y los maestros le están muy agradecidos a
Eduardo Robles Boza, más conocido como “Tío Patota”. Su partida de este
mundo hace algunos años dejó un vacío difícil de llenar.
Se dedicó incansablemente al tema de la promoción y animación de la lectura
a lo largo y ancho del país. Tal vez no fue un extraordinario autor de cuentos,
pero sí un narrador atractivo y anti-solemne. Lograba divertir a los auditorios
de todas las edades, llevando libros grandes y pequeños y haciendo repetir hasta
el cansancio “Si no leo me a…burro”. Logró que todos termináramos dicien-
do las palabras burro, burro, burro (claro, con perdón de las nobles bestias).
Casi toda su obra está publicada en Random House Mondadori, antes Grijalbo.
Berta Hiriart es polifacética y muy trabajadora. Cuentista, dramaturga y fe-
minista, tiene entre sus temas y preocupaciones la denuncia social y la defensa
de los derechos de la infancia. A mí me gusta mucho Un día en la vida de
Catalina, delicioso cuento que trata justamente de eso, el día en que la vida
de Catalina cambia totalmente por el nacimiento de su hermano. Centrado
nada más en su confuso estado emocional, ha sido tema de conversaciones y
polémicas entre mis alumnos, quienes se identifican con el personaje.
De Guillermo Murray, a quien conozco desde hace 35 años y tuvimos dos
hijos —Guillermo y Amaranta—, cabe decir que es un autor muy prolífico y,
como se señala en el Diccionario de autores latinoamericanos: disparejo. Lo que
significa que va de lo maravilloso y atrevido, a veces genial, a lo abominable. 121
La colección Castillo del terror, de Ediciones Castillo, actualmente en Ediciones
del Lirio, es una saga de 10 novelas de suspenso y es una lectura que fascina a
los chicos de tercero de primaria en adelante, incluso de secundaria. En la ac-
tualidad rehace la historia de la nana Soledad, publicada primero en Alfaguara,
luego en Editorial Patria y ahora en Ediciones del Lirio y han aparecido Casas
de espanto y La dama de negro, en especial este último es de sus mejores libros,
adecuado para los más grandecitos.
Sus colecciones de adivinanzas y trabalenguas han tenido tirajes importantes.
Así como los libros que compilan cuentos de hadas y maravillosos. Otras com-
pilaciones notables son las leyendas de los pueblos mexicanos, que han tenido
múltiples versiones en diversas editoriales, incluso como libros bilingües.
Finalmente destacan sus novelas para adolescentes, ABC del perro que habla,
 una historia delirante sobre un ex guerrillero y un brujo mulato brasileño que
enseñan a hablar a un perro, pero a diferencia del Pigmalión de Bernard Shaw,
el can les hace la vida de cuadros, especialmente cuando se convierte en el nuevo
mesías. Las siete maravillas es una novela histórica en donde realidad, fantasía
e historia se entremezclan; muchas chicas de secundaria quedan encantadas.
Y dos novelas de ciencia ficción, El niño de las estrellas, publicado origi-
nalmente en la editorial colombiana Norma y actualmente en Ediciones del
Lirio, probablemente el libro más poético y bello de la producción de Murray
(él aclara: “hasta ahora”), donde una pandilla de adolescentes que vive en los aste-
roides se rebela contra el Imperio, sucede en el siglo XXV; y La séptima casa, una
aventura espacial que es el preámbulo de la saga de ciencia ficción de este autor.
Es mucho lo que queda por hacer en México para fomentar, estimular y pu-
blicar a los autores nacionales. No todo lo que reluce es oro, pero vale la pena
escarbar, investigar y dar a conocer. “Escribir para niños es tan difícil como jugar
al ajedrez… con las reglas de las damas chinas”, dijo alguna vez Juan Villoro.
Coincido. Aunque muchos autores “para grandes” se han lanzado al ruedo,
lo cierto es que pocos han sobrevivido. Yo sólo recuerdo La verdadera historia
del flautista de Hammelin de Álvaro Mutis (CIDCLI - Reloj de cuentos) que a
veces aterroriza a mis lectores de cuarto o quinto de primaria por aquello del
adulto cascarrabias que se deshace de los niños varias veces. Y Las orejas del niño
Raúl de Camilo José Cela (CIDCLI - Reloj de cuentos), un personaje tierno
122
y melancólico que se pasa la vida viendo si sus orejas “casan” (es decir, a ver si
encajan), porque tiene una más grande que la otra. Dos autores de talla inter-
nacional (uno colombiano y otro español, respectivamente) que han pasado la
prueba, pero que no han no han vuelto a escribir para público infantil. Como
bien dijera Hamlet: “El resto es silencio…”

Bibliografía recomendada en torno a la animación a la lectura

οο Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Random House.
οο Donnet, Beatriz y Guillermo Murray, Palabra de juguete. Una historia
y antología de la literatura infantil y juvenil en México, premio Fonca 1995.
Cuentos clásicos de hadas, Selector Actualidad Editorial.
οο Garrido, Felipe, Cómo leer mejor (en voz alta), edición de la Asociación
Mexicana para el Fomento de la Lectura A. C.
 Capítulo X
El li bro salvaj e

οο Kropp, Paul, Cómo fomentar la lectura en los niños, Selector Actualidad

Editorial.
οο Leer de la mano, cuadernos varios editados por IBBY-México.
οο Manguel, Alberto, Una historia de la lectura, Grupo Editorial Norma.
οο Montes, Graciela, La frontera indómita, Fondo de Cultura Económica.
οο Pennac, Daniel, Como una novela, Grupo Editorial Norma.
οο Sartó, Montserrat, La animación a la lectura, Editorial SM.
οο Sastrías, Martha, Cómo motivar a los niños a leer, Caminos de la lectura y El
uso del folklore para motivar a los niños a leer y escribir. Todos en Editorial Pax.
οο Zepeda, Monique, Quehacer de maestro, Editorial SM.
Me gustaría añadir algunos títulos propuestos por Guillermo Murray, en
primer término, el libro La literatura para niños y jóvenes de Marc Soriano,
traducido al castellano por Graciela Montes, en ediciones Colihue.
Asimismo, valdría la pena leer las propuestas de Vladimir Propp en torno a
los llamados cuentos tradicionales, maravillosos o de hadas, comenzando con
Edipo a la luz del folklore, publicado por Fundamentos. Y también un acerca-
miento al análisis literario propuesto por Gaston Bachelard en sus “psicoanálisis”,
por ejemplo Psicoanálisis del fuego y los libros que vinieron después de éste, en
especial La poética del espacio, todos en Breviarios del FCE.
Otra bibliografía recomendada: 123

οο Agüera, Isabel, Curso de creatividad y lenguaje, 1990 y Estrategias para

una lectura reflexiva, 1992, ambos en Narcea, Madrid.
οο Aller, Carlos, Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer, Marfil,
Alcoy, 1991.
οο Asociación Educación y Bibliotecas, Biblioteca de aula en los ciclos inicial y
medio, 1991. Bibliotecas escolares. Orientaciones para el ciclo superior, 1992.
Bibliotecas escolares. Segundo ciclo de educación infantil. Primer ciclo de edu-
cación Primaria, 1993, todos en MEC y CAM.
οο Bryant, Sara C., El arte de contar cuentos, Istmo/Hogar del libro, Barcelona, 1987.
οο Cerrillo, Pedro, Literatura infantil y juvenil y educación literaria, hacia
una nueva enseñanza de la literatura, Octaedro, Barcelona, 2007.
οο Cervera, Juan, Teoría de la literatura infantil, Mensajero, Bilbao, 1991.
 οο Chazin, Sergio Mario y Margarita Quero, Juegos, cuentos y poemas. Cómo
educar jugando, Escuela Española, Madrid, 1993.
οο Coll, César, El constructivismo en el aula, Graó, Barcelona, 1993.
οο Doman, Glenn, Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, Edaf,
Madrid, 2004.
οο Domech, Carmen, Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú?,
Popular S.A, Madrid, 1994.
οο Fons Esteve, Monserrat, Leer y escribir para vivir, alfabetización inicial y
uso real de la lengua escrita en la escuela, Octaedro, Barcelona, 2004.
οο García, José, La biblioteca escolar un recurso imprescindible: materiales
y propuestas para la creación de ambientes lectores en los centros educativos,
Novograf, Sevilla, 1999.
οο Gómez del Manzano, Mercedes, El niño y los libros, SM, Madrid, 1985.
οο Martínez, Santiago E. y Ana María Santos Barba. Programación de activi-
dades creativas en lengua y literatura, Escuela Española, Madrid, 1990.
οο Moreno, Víctor, El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el
gusto por la lectura, Pamiela Pedagogía, Pamplona-Iruña, 1993.
οο Pelegrín, Ana, La aventura de oír, Cincel, Madrid, 1991.

124
οο Queneau, Raymond, Ejercicios de estilo, Cátedra, Madrid, 1989.
οο Quintanal, José, Comprensión lectora, Octaedro, Barcelona, 2007.
οο Rebolleda Escalante, Humildad y otros, Cuentos en la iniciación lectora.
Talleres de lectura y expresión, Documentos IEPS, Madrid, 1989.
οο Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Aliorna, Barcelona, 1988.
οο Rueda, Rafael, Recrear la lectura. Actividades para perder el miedo a la
lectura, Narcea S.A., Madrid, 1994.
οο Sastre García, Isabel y Roberto García Velasco, Estrategias para animar
a leer, CPR de Fuenlabrada, Madrid, 1994.
οο Solé, Isabel, Estrategias de lectura. Materiales para la innovación educativa,
Graó, Barcelona, 1992.
οο Varios autores, Leer un libro. Experiencias escolares, X Concurso Santillana,
editorial Santillana, Madrid, 1988.
Cartel para la obra La vuelta al mundo en 80 días, basada en la obra homónima de
Julio Verne, 1874. Ilustrado por L. Charbonnier.
 Capítulo I bis

La incógnita de la lectura:
leer, ¿para qué?
Por Guillermo Murray

• Como individuos, la incógnita de la lectura puede tener muchas

respuestas. Cuando son cuestionados acerca de para qué leer, maestros, profe-
sores, papás y alumnos (lean o no) podrán dar alguna de sus “versiones” de la
importancia de la lectura. Aunque en muchos casos se trate de un fingimiento
social, pues no se aplica a quien enuncia la frase, hablarán de que leer sirve
para:
οο Tener éxito en el estudio.
οο Informarme.
οο Saber de dónde vengo o saber quién soy.
οο Conocer mejor a los otros.
οο Saber hacia dónde voy en mi futuro laboral.
οο Para conservar la memoria del pasado y sus tradiciones.
οο Para iluminar mi presente.
οο Sacar provecho de experiencias anteriores vividas en cabeza ajena
y así no repetir las tonterías de mis abuelos.
127
οο Quiero ganar tiempo… o perder tiempo.
οο Buscarle un sentido a la vida.
οο Comprender los fundamentos de la civilización.
οο Alimentar mi curiosidad.
οο Distraerme.
οο Cultivarme.
οο Comunicarme.
οο Ejercer mi espíritu crítico...
Incluso en estas reuniones de fingimiento se argumenta que las estadísticas
parecen mostrar que los países más desarrollados y con mejores niveles de
vida presentan poblaciones más cultas. Así que el problema de la cultura es
un problema político —aseguran—, pues las naciones y los países que queden al
margen tendrán obligatoriamente que servir a aquellos que por razones históricas,
económicas o laborales llegaron a un estado en el cual sus habitantes son cultos.
 Capítulo I b i s
La in c ó gn ita de la le c tura : leer , ¿para q ué?

Y a pesar de todo lo anterior, no leen. Pero, ¿por qué? Como decía, paralela-
mente al creciente interés por los libros para niños y jóvenes, se da el crecien-
te fenómeno del analfabetismo funcional. Es decir, que un número cada vez
mayor de personas —sin considerar su edad— si bien en términos estadísticos
lee y escribe, no tiene interés por la lectura en general.
No sólo hay ausencia de lectores en literatura, sino que esta carencia se ma-
nifiesta en que no se compran libros, no se adquieren periódicos ni revistas,
las bibliotecas están vacías o son poco visitadas. Y en términos de promedio, la
Unesco menciona que en México el consumo es de medio libro por habitante al
año. En tanto que el secretario de Educación Pública, doctor Reyes Tamez,
afirmó orgullosamente, en el año 2003, que dicha cifra era de dos libros y medio
por habitante al año ¡Qué horror!
Nos damos cuenta de que una sociedad que ignora el gusto por la lectura
entre sus hijos, tendrá obligatoriamente rezagos culturales e intelectuales en el
futuro, pero la mayoría de los padres en México, aunque estén conscientes
del hecho, se cruzan de brazos con total indiferencia. Puede parecer inconcebible,
pero es real.
En México existen muchos factores que de modo inconsciente —o volunta-
rio— influyen para que dicho atraso sea una tremebunda realidad del presente.
Y dichos factores (que analizaré en Los complejos y prejuicios en torno al libro
128
en México) siguen sin ser removidos, por lo que difícilmente se podrá avanzar si
no se comienza por este “psicoanálisis”.
Veamos someramente algunos de los puntos que en forma de “complejos cul-
turales” funcionan como verdaderos obstáculos epistemológicos para avanzar
en este terreno:
1) La vanagloria de la ignorancia.
2) El rechazo a toda autoridad, especialmente los planes de gobierno. En donde
podemos observar el papel de muchos maestros mexicanos y de los traba-
jadores del Estado, en especial los vinculados a la Secretaría de Educación
Pública y su anomia como una defensa o protesta. A lo que se suma
el problema del colonialismo cultural no sólo del extranjero, sino el central.
3) La gratuidad de la cultura, la diversión y el entretenimiento.
4) La conclusión inevitable es que leer no sirve para nada.
 5) Los problemas económicos, sociales o familiares, que se ven reflejados en
la neurosis por falta de tiempo y de dinero.
6) El miedo a los lectores.
7) La falta de material adecuado en el momento justo.
8) La carencia de animadores.
9) La ausencia de una ley nacional del libro.
Éstos son sólo algunos de los prejuicios y complejos que se manifiestan como
excusas y pretextos para no leer, con frases del tipo:
οο Sólo leo para mi especialidad.
οο Sólo leo a los autores mexicanos.
οο Los libros son caros.
οο Leer no sirve para nada.
οο No tengo tiempo.
οο No tengo dinero.
οο Si mi familia me dejara…
οο Los que leen están locos. Se les seca el cerebro, como al Quijote…
οο No hay qué leer. 129
οο No sé qué leer.
οο Los libros son un lujo... Entre muchos más pretextos.
Apercibidos de nuestra realidad, muchos somos los que hemos emprendido
la labor para dejar atrás la queja y ocuparnos del tema. Es decir, trabajar más
que lamentarnos. Solemos cambiar la profecía auto-cumplida de “en México no se
lee”, de la cual se infiere, “los mexicanos no leen, yo soy mexicano, yo no leo”,
por la esperanzadora idea de que en México sí se quiere leer, aunque no se sabe
cómo hacerlo. Podría parecer que esta declaración es a primera vista una con-
firmación del punto de vista oficial que pretende construir “un país de lectores”;
pero más allá de las apariencias, es necesario analizar en dónde hay coincidencias
y en dónde se vuelve vital cultivar un ejercicio crítico del “país de lectores”, pues,
como veremos, los planes que no consideran la totalidad del fenómeno suelen
quedar en eso, en meros planes.
 Capítulo I b i s
La in c ó gn ita de la le c tura : leer , ¿para q ué?

Las actividades realizadas en pro de la lectura son muchas: campañas de

fomento a la lectura, producción editorial, creación de ilustraciones de alto
nivel, desarrollo de autoría adecuada en escuelas especializadas, así como el
ensayo y la investigación en el ámbito de los libros y los niños, a lo que se suman,
claro está, la animación y el fomento a la lectura. Muchas de estas tareas se han
hecho con el propósito de despertar la inquietud académica y universitaria; el
interés en la sociedad de escritores; la asistencia técnico pedagógica en el ámbito
docente para capacitar a educadoras y maestras en la creación de sociedades y
clubes del libro, en boletines, revistas y comunicados dedicados específicamente
al desarrollo de la lectura en México, en especial para niños y jóvenes. Y el pro-
blema continúa, ¿por qué?
Como veremos, sin una ley nacional del libro que establezca al libro como
un producto en la canasta básica familiar; sin una cátedra especializada en
libros para niños y jóvenes (especialmente en las normales y en las universi-
dades, aunque debería crearse una escuela especializada en letras para niños
y en animación y fomento a la lectura); sin una facultad destinada a este tipo
de libros en las diferentes partes del proceso que los componen: redacción, correc-
ción, edición, distribución, etc.; sin un plan nacional de lectura que involucre a la
sociedad en su conjunto y no sólo a sectores… el problema continuará.
Quizá no indefinidamente, sino hasta que, quizá, una auténtica crisis ins-
titucional lleve al país por otros caminos violentos, como ya sucedió en el 68.
130
O quizá, y es esa nuestra esperanza, se tome conciencia de la problemática y se
den los pasos para sanar los errores.
En el libro llamado Palabra de juguete. Una historia y una antología de
los libros para niños y jóvenes en México (premio Fonca 1995) Beatriz y yo
procuramos señalar algunas de las acciones más importantes emprendidas en
los últimos años del siglo XX, tanto por el gobierno de México, como por varias
empresas privadas (ONGs y editoriales), en torno a la promoción, motivación,
animación y fomento a la lectura. Pero reconocimos que una de las limitaciones
que teníamos era nuestra incapacidad para enumerar a todas y cada una de
ellas, pues dicha prolijidad escapaba de nuestras manos. Es decir, que estudios
posteriores podrían clasificar, por ejemplo, el catálogo de publicaciones de la
Secretaría de Educación Pública comprendido entre 1920 y el año 2000; los
talleres de fomento a la lectura como La hora del cuento o El chocolate literario,
entre muchos más; así como, tal vez, unir en una única fuente, quizá un CD
o un DVD, el catálogo de las editoriales, los autores y los títulos publicados para
niños y jóvenes durante el siglo XX —ahora en los inicios del XXI—, con el
objeto de realizar una evaluación de conjunto —sin que existan presiones de
planes de bibliotecas o similares— que diera a los especialistas las herramientas
necesarias para hacer las recomendaciones oportunas. Dicha base de datos y
consecuente catálogo deberían tomar en cuenta los boletines del IBBY, las reco-
mendaciones de las editoriales, el número de ejemplares vendidos y distribuidos,
los premios nacionales y extranjeros obtenidos, entre otros muchos factores
a considerar.
Ahora, con una humildad mucho mayor, lejos está de mi interés, intención
y capacidades emprender semejante acción. Este libro es una aportación más al
intento de solución del problema de la lectura en México que, por extensión,
puede entenderse como el problema de la “crisis en la lectura” que se produce en
otras sociedades similares a la nuestra. Mi experiencia me ha llevado a no pre-
tender alcanzar la totalidad, sino que me basta con hacer lo que me corresponde
en mi parcela. De allí que el lector hallará las herramientas que a nosotros (a
Beatriz y a la empresa Libros de Guillermo Murray) nos han sido útiles para
formar animadores de lectura que, a su vez, formaron, están formando o for-
marán a otros animadores y promotores culturales. Algunas de las cuentacuentos
a quienes les dimos talleres y quienes me he vuelto a topar, ya llevan 20 o 25
años de labor ininterrumpida. Y eso me hace feliz, muy feliz. 131

Hace años escribí entusiasmado: “Tenemos el sueño y la esperanza de que si

ahora ya tenemos libros en las bibliotecas, entonces, si impulsamos talleres para
maestros y papás, con la idea de que cada uno de ellos repita la experiencia, no sólo
en casa (que es la más importante) sino con otro grupo de diez adultos y así suce-
sivamente en una cadena de favores o en cascada, pronto tendremos un país lector”.
Hoy me basta con pensar que en algunas de las escuelas en las que trabajo hay
algunos niños que se convierten en lectores de por vida gracias a que estuvimos
presentes en el momento justo con el libro adecuado y sé que muchos otros no
lo serán, a pesar de que puse mi empeño por lograrlo.
Trataré de dar no sólo una respuesta sino un conjunto de ideas y reflexiones
en torno al problema de la lectura en México, sé que este modo de abordar el
tema servirá, también, para comprender dónde, cuándo y cómo comenzaron los
 Capítulo I b i s
La in c ó gn ita de la le c tura : leer , ¿para q ué?

llamados “complejos culturales” en torno a los libros y la lectura, con algunas

sugerencias para removerlos. Una vez que aborde el tema de la incógnita de la
lectura en México realizaré un resumen de la historia de los libros para niños
y jóvenes en el mundo, y posteriormente en México, con el ánimo de que éste
pueda servir de somera guía al animador para que comprenda lo joven que es la
llamada literatura infantil y juvenil; así como, a su vez, los materiales que puede
consultar, investigar y compartir con sus alumnos.
Luego nos adentraremos muy brevemente en el tema de las “edades de la
lectura”. No necesariamente en ese orden, pues la técnica expositiva en ocasio-
nes no concuerda con la ideación.
Cuando me refiera a edades de lectura abordaré los temas con algunas altera-
ciones a la propuesta original del IBBY, de este modo:
• Los que aún no hablan y su relación con el lenguaje, la lectura, el habla
y la imaginación.
• Los que aún no leen.
• Los que comienzan a leer.
• Los que leen de corrido.
• Y, finalmente, los grandes lectores.
132
Soy de la idea de que no debe ni puede desarrollarse la llamada “animación
a la lectura” sin planteamientos teóricos que la sustenten, amén de narrar
mis propias experiencias, haré citas y referencias a otras lecturas, experiencias
y propuestas con las que no siempre he estado enteramente de acuerdo o con
las que coincido plenamente, con el ánimo de abrir camino a los que vendrán.
Propondré algunos ejercicios y prácticas de narración oral para talleres de
animación a la lectura, cuya idea central es que se transformen como ya he dicho,
en “cadenas de favores” o cascadas, para que la lectura se vuelva no un propósito
de planes nacionales, sino una realidad cotidiana. Y por ello, deseo destacar estos
derechos del lector, los cuales son una mezcla de propuestas tomadas de Daniel
Penac, Alberto Manguel y Francisco Garzón Céspedes, aderezadas con ideas de
Beatriz y alguna propia:
 • Los derechos del lector •
1. Tenemos el derecho a disfrutar de la lectura.
2. Tenemos el derecho a leer hasta altas horas de la madrugada sin
que nadie, por ningún motivo, nos exija “¡Ya apaga la luz!”
3. Tenemos el derecho a leerles cuentos a los niños. Y también a
que nos cuenten cuentos.
4. Tenemos el derecho a no leer por obligación. A no memorizar
textos. A cerrar los libros odiosos.
5. Tenemos el derecho a elegir nuestras lecturas, porque aquellas
que nos llegan más de cerca afectivamente, son las más efectivas.
6. Tenemos el derecho a la intimidad del libro, no a la mediocri-
dad televisiva.
7. Tenemos el derecho a pensar y a ser críticos.
8. Tenemos el derecho a leer en voz alta, gratuitamente, nuestros
cuentos preferidos, los poemas amados y las páginas auténticas.
9. Tenemos el derecho a ser curiosos, a preguntar, a investigar y a
tomar la palabra.
10. Tenemos el derecho de decidir ¡Esta noche leo, porque me quiero! 133
11. Tenemos el derecho a no leer por dogma, porque alguien dijo
¡Hay que leer! Pues leemos cuando queremos. Y no porque que-
remos aprender algo importante.

Por todo lo anterior, yo leo, leo por placer. No para tener éxito en el estudio,
informarme, saber de dónde vengo o saber quién soy, conocer mejor a los otros,
saber hacia dónde voy ni para conservar la memoria del pasado y sus tradicio-
nes. Tampoco para iluminar mi presente, sacar provecho de experiencias anterio-
res vividas en cabeza ajena y así no repetir las tonterías de mis abuelos.
Ni porque quiero ganar tiempo, perder tiempo, buscarle un sentido a la
vida, comprender los fundamentos de la civilización, alimentar mi curiosidad,
distraerme, cultivarme, comunicarme o ejercer mi espíritu crítico. ¡No!
 Capítulo I b i s
La in c ó gn ita de la le c tura : leer , ¿para q ué?

No leo porque debo, ¡sino porque quiero! Leo, sencillamente, porque se me da

la gana. Leo porque el arte es gratuito. Leo porque me gusta y me produce placer.

¿Para qué leer?

Baso la importancia de la lectura y la necesidad de estar bien informados en
cinco pilares fundamentales, resumidos en los siguientes mensajes:
1) La lectura desarrolla la inteligencia
οο El lector tiene mayor número de sinapsis. Se ha comprobado estadís-
ticamente que habiéndose obtenido un mismo grado escolar, el lector es
más competitivo en todos los ámbitos de la vida, desde el económico hasta
el afectivo (véanse los números en The Reading Solution, Kropp).
οο Leer detiene el deterioro mental senil progresivo. Sabemos, nuevamente
las estadísticas hablan, que en un país no lector aumenta el número de per-
sonas de la tercera edad que desarrolla enfermedades cerebrales terminales;
en México alcanza la dolorosa cifra de 50% en adultos mayores a 75 años.
οο Los lectores son más longevos, pues pueden seguir instructivos, como
los de una medicina, o los cuidados de higiene, entre otros.
Además de todo lo expuesto anteriormente, Montserrat Sartó considera que
“la lectura no es importante porque divierta o porque transmita información
134 o porque nos permite conocer la literatura de nuestros Siglos de Oro, sino por
algo más radical: porque la inteligencia humana es una inteligencia lingüística.
Sólo gracias al lenguaje podemos desarrollarla, comprender el mundo, inventar
grandes cosas, convivir, aclarar nuestros sentimientos, resolver nuestros pro-
blemas, hacer planes. Una inteligencia llena de imágenes y vacía de palabras es
una inteligencia mínima, tosca, casi inútil”.
Cuando el niño, desde los primeros años de su vida visualiza las imágenes de los
libros, las palabras, escucha los relatos que las personas más cercanas a él le van
narrando, va creando en su mente un banco de imágenes y palabras que da lugar
a que se establezcan múltiples conexiones entre las neuronas de su cerebro,
potenciando un mayor y mejor aprendizaje. Los diferentes programas de esti-
mulación cognitiva del que sin duda, el más conocido en el mundo educativo es el de
Glenn Doman, fundador de los institutos para el desarrollo humano, basan sus
quehaceres en este proceso de visualización de palabras e imágenes.
 Doman considera que todos heredamos un cerebro común característico
de la especie humana, por tanto al nacer las diferencias entre cerebros no son
apreciables. Todos somos inteligentes y esta inteligencia es potencial. Es decir,
el cerebro se desarrolla con el uso, no con el paso del tiempo, por ello, si lleva-
mos a cabo desde el momento del nacimiento una estimulación sistemática y
de calidad, los niños podrán alcanzar una inteligencia superior que fomentará su
mayor éxito en sus actividades laborales, sociales y escolares. Y esa estimulación
la podemos llevar a cabo utilizando como recurso la literatura infantil. En esto
hay plena coincidencia con Jean Piaget y la escuela constructivista.
El desarrollo de la inteligencia depende de las experiencias que reciba el
niño, del entorno, por eso debemos proporcionarle muchas y variadas, ba-
sadas en la observación, exploración y manipulación de los cuentos a través
de los cinco sentidos, como dice César Coll: “cinco sentidos, cinco ventanas
al mundo”.
A través de la acción y de la actividad sobre los cuentos es como los niños
conocen la realidad. Y ése es el papel tanto de los padres de familia como de la
gente que nos dedicamos a motivar a leer.

2) La lectura es fuente de información y libertad

οο Una persona bien informada será una persona difícilmente 135
manipulable.
οο Debemos ser capaces de manejar la información, para que así no nos
maneje la información a nosotros.
οο La persona bien informada aprenderá también a ser crítica, a distinguir
lo verdadero de lo falso y a diferenciar las apariencias de la realidad.

3) La lectura es fuente de imaginación

οο A través de la lectura conocemos otros mundos, paisajes, personajes;

vivimos mil aventuras.
οο Al leer “creamos”, imaginamos a esos personajes, les ponemos ojos,
nariz y boca, decoramos sus habitaciones; ponemos flores en los jardines y
árboles en los bosques.
 Capítulo I b i s
La in c ó gn ita de la le c tura : leer , ¿para q ué?

οο También debemos valorar la importancia del desarrollo de la imagi-

nación como enriquecimiento personal, ya que nos abre la mente a otros
mundos, a otras posibilidades. Y ello redunda en mayor creatividad y
mejores empleos y reconocimientos.
4) La lectura intensifica los lazos afectivos
οο La lectura es un punto de encuentro familiar desde la más temprana
edad. Es sobre esas relaciones y vínculos afectivos sólidos, sobre las pala-
bras dichas, repetidas, cantadas, bailadas y vueltas a decir; sobre la multi-
plicidad de experiencias agradables, que los niños construirán la lectura del
universo que les
rodea. Y cuanto más rico sea este universo que ellos aprenden a leer, tanto
mejor preparados estarán para la lectura de los libros en el momento
apropiado.
οο La lectura, la narración de historias, cuentos, las adivinanzas, las cancio-
nes, si se comparten, abren un espacio para hablar con los hijos, escuchar-
los y que nos escuchen; sentirlos y hacer que nos sientan cerca, de manera
relajada, divertida, afectiva.
5) La lectura es nuestra aliada en el éxito escolar
οο A medida que los niños y las niñas van creciendo, la solidez de los
136 hábitos lectores irá adquiriendo cada vez más importancia para lograr el
éxito en los estudios.
§
En resumen, ¿para qué leer? Para aprender a pensar, saber, imaginar, crear,
sentir, compartir y sacar buenas notas.
 Capítulo I I bis

México: los complejos y prejuicios

en torno al libro1
Por Guillermo Murray

• Hacia 1966, el escritor Torres Quintero vio la situación con

claridad, “...sé que los libros que se usan en la escuela, y cómo se usan, no edifi-
can, sino que destruyen...” Puede parecer exagerado, pero veamos por qué llegó
a estas conclusiones hace más de medio siglo. La pregunta que cabe formular es
¿por qué no leían entonces, ni tampoco leen ahora los mexicanos? ¡Cincuenta
años o más de libros de texto gratuito y la situación empeora!
Existen estadísticas elaboradas por la Unesco entre más de 100 países par-
ticipantes con un nivel socioeconómico similar al de México, en donde puede
verse que nos encontramos en los últimos lugares en lo que se refiere a la lectura.
Según estos datos, en México se lee medio libro por habitante al año. De modo
por demás sorprendente, un anterior secretario de Educación Pública dijo que
nuestro nivel de lectura es de dos libros y medio por habitante al año, ¿es eso
una gloria? Pero, ¿cómo llegamos a esta lamentable situación? Es una larga
historia que, si me lo permiten, voy a tratar de reseñarles.
137
El cuento del fomento a la lectura
Cuando se habla de la cifra real de lectores en México, generalmente se con-
funde el número de lectores con el de libros comprados. De allí que la tan
lamentada frase de “medio libro por habitante al año” no refleje necesaria-
mente la realidad.
Un libro que se compra se presta, se lee, se relee y se fotocopia. Además, exis-
ten las bibliotecas, adonde se va a leer sin gastar nada. En resumidas cuentas,
podríamos hacer crecer la cifra a dos, quizá tres libros por habitante al año,
lo que sigue siendo terrorífico.
1Este texto fue leído por primera vez en el encuentro de la School of Library and Information
Science, en la University of Southern Mississippi (corría el mes de marzo del año 2000), donde se
encuentra la famosa Grummond, en la Children’s Literature Collection, y se otorgan las medallas
Newbery. El discurso ha sido modificado para este libro.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Si bien no existe en nuestro país la cultura del libro, es decir la de incluir-

lo dentro de la canasta básica familiar para convertirlo en objeto de consumo
cotidiano, ni tampoco contamos con una ley nacional del libro que contemple,
no por sexenio, sino en forma permanente un plan nacional de lectura, es en el
universo de la literatura para niños y jóvenes donde el panorama es por demás
alentador.
Aunque podemos considerar que su interés inmediato es meramente comercial,
tanto las viejas, como las muchas nuevas editoriales, son conscientes de que no
se trata de que existan compradores de libros, sino de que haya lectores. De allí
que en mayor o menor grado se preocupen por fomentar el hábito de la lectura.
La Asociación Mexicana para el Fomento de la Lectura A.C. ha reimpreso el
ensayo de Felipe Garrido Como leer (mejor) en voz alta que circula entre padres
y maestros. Algunas editoriales, como el caso del Fondo de Cultura Económica,
Scholastic de México y SM, han creado departamentos donde laboran pro-
fesionales abocados a impartir cursos, talleres y conferencias para fomentar la
lectura. A esta última casa editorial le corresponde el mérito de haber publica-
do el libro Animación a la lectura de Montserrat Sartó, que contiene ideas y
ejercicios para este fin.
En su boletín Leer y leer de SM, también en la Gaceta Scholastic, e incluso
en algunas publicaciones del FCE, se publican mensualmente algunos consejos
138 acerca del tema de fomento o animación a la lectura dirigido a educadores y
maestros. Asimismo, dichas casas editoriales ofrecen este servicio a padres
y educadores con éxito creciente en los últimos años. El IBBY México
imparte anualmente una serie de talleres al respecto y es posible acercarse a
su biblioteca para consultar material al respecto. También vale la pena hojear
y leer las novedades literarias para niños y jóvenes que anuncian en sus bole-
tines. Otras organizaciones similares son PIALI, AMENA, SCBWI, etcétera.
A estas iniciativas habría que sumar los trabajos de la Secretaría de
Educación Pública, tanto en el Plan Nacional de Lectura, como en los diversos
departamentos, programas y acciones en pro de la lectura. También las bi-
bliotecas de aula, las bibliotecas para los maestros, el programa Leamos de la
Mano de Papá y Mamá, los círculos de lectura, las bibliotecas públicas y sus
animadores, y un largo etcétera. En cuanto al papel del Estado en el fomento a
la lectura comprende la Red Nacional de Bibliotecas, la realización de la Feria
Internacional del Libro Infantil y Juvenil, la creación de algunos pre-mios
literarios para estimular a los jóvenes autores y el mejoramiento de los libros
de texto gratuitos.
Pero ¿está sucediendo algo realmente? ¿O se trata simplemente de hacer
ruido, mientras que en la realidad el caos permanece? Para comprender hacia
dónde vamos, nos referiremos a los principales textos que en la actualidad
podemos hallar relacionados con el tema, así como con las instituciones que
trabajan en este campo. Somos conscientes de que pueden faltar muchos y
de que no todos serán citados.

Los que viven del cuento

Una profesional mexicana que ha destacado en el campo de la motivación a
la lectura es la educadora y escritora Martha Sastrías. Fundadora en 1985 del
Programa de Acercamiento a la Literatura Infantil (PALI), es autora de varios
libros sobre el tema: Cómo motivar a los niños a leer, Caminos a la lectura y
El uso del folklore para motivar a los niños a leer, todos publicados en Editorial
Pax. PALI se ha convertido desde 1992 en PIALI, Programa Internacional de
Acercamiento a la Literatura Infantil.
Selector Actualidad Editorial ha reeditado un libro excelente, Cómo fomentar
la lectura en los niños (The Reading Solution), del autor canadiense Paul Kropp.
Escritor y maestro, de su experiencia en el aula no sólo tomó ideas para escribir 139
los libros que a los adolescentes les gustaría leer, sino que también ha usado la
suya como padre y lector para dar sencillos consejos en cuanto al fomento de
la lectura. Destaca incansablemente el hecho de que nunca se debe dejar de leer
a los niños.
Asimismo, impreso por la editorial Andrés Bello, tenemos el libro Creatividad
y lenguaje: talleres literarios para niños de Cecilia Beuchat y Teresita Lira, el
cual aporta excelentes y novedosas ideas para acercar a los niños a la lectura y
la literatura.
En la actualidad, el FCE está publicando una colección cuya temática es jus-
tamente la lectura. Además, tanto SM como la SEP, en su Biblioteca para el
maestro, han dado luz verde a la edición de textos vinculados con el tema, por
ejemplo el libro La animación a la lectura de Montserrat Sartó, ediciones SM.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Citaré algunos ejemplos más, pero recomiendo consultar la bibliografía al

final del libro. Martha Sastrías escribió Cómo motivar a los niños a leer, El uso
del folklore para motivar a los niños a leer y escribir y Caminos de la lectura
todos en Editorial Pax; de Felipe Garrido, Cómo leer mejor (en voz alta),
edición de la Asociación Mexicana para el Fomento de la Lectura A.C.; de Paul
Kropp, Cómo fomentar la lectura en los niños, Selector Actualidad Editorial; de
Donnet y Murray, Palabra de juguete. Una historia y antología de la literatura
infantil y juvenil en México, premio Fonca 1995, actualmente en reimpresión.

La realidad
El periodismo cultural para niños pertenece en la práctica a otro mundo, no al
mexicano. Las secciones para niños suelen desaparecer de los periódicos en un
país que no lee. Por dar un ejemplo, Michoacán, con más de cuatro millones de
habitantes, cuenta con cuatro o cinco periódicos de importancia, cuyo tiraje dia-
rio, conjunto, no alcanza la cifra de 15 mil ejemplares. Aunque se argumente
que cada periódico es leído por tres personas, significa que el 1% de la población
lee el periódico a diario y como las secciones para niños son semanales, quiere
decir que uno de cada cien niños lee el periódico una vez a la semana.
La indiferencia de los editores de secciones culturales en cuanto a dar es-
pacios para reseñas y comentarios sobre novedades literarias para motivar a
140 los niños a leer, se vuelve comprensible cuando nos percatamos de las cifras
y entonces el problema se vuelve circular.
Si bien en México es mucho lo que se publica para niños y jóvenes, hay autores e
ilustradores de primera línea e incluso se ha comenzado la creación de librerías
especializadas para niños, la pregunta es, ¿se acercan el joven lector, sus padres
y sus educadores a estos libros? La respuesta es no. ¿Qué está sucediendo?
En México no existen centros de documentación de libros para niños, apenas
está creándose uno en la SEP, pero faltan años para que sea de utilidad pública.
No hay universidades, ni siquiera cátedras dedicadas al tema de la literatura
destinada a niños y jóvenes. No hay una escuela nacional de promotores o ani-
madores de lectura. En síntesis, no existe una ley nacional del libro que vuelva la
lectura una necesidad vital, permanente y nacional.
 La creación de talleres literarios, premios y becas, ferias de los libros —nacio-
nales e internacionales— y, desde luego, en un futuro próximo la creación de un
centro de documentación que sea la base de una cátedra y quizá de una escuela
de escritores dedicados al género, son los pasos a dar en un futuro más o menos
inmediato. Pero, ¿se hará?

El odio al libro
Uno de los mitos actuales es que es necesario leer, no se sabe muy bien para qué
ni por qué, pero como entra dentro del programa de la SEP, debe cumplirse.
Y surge entonces la imposición de esta consigna: “los niños mexicanos deben leer”.
No interesa qué ni cómo. Tampoco su etnia. Ni, menos aún, el sentido literario
o hedonista de la lectura.
Lo que importa es el mandato. Y queda una especie de espíritu flotando en
el aire, un espectro algo quijanesco —quijotesco sería mucho decir— donde
puede verse a un niño moreno ojos de capulín enfrascado en los dos tomos
de las Lecturas clásicas para niños (SEP), obra de Bernardo J. Gastélum y
José Vasconcelos, creada para la incipiente SEP, publicada en los años veinte
del siglo XX. Y la realidad es justamente lo opuesto, el odio al libro.
Vamos a entrar en el mundo de las justificaciones y las excusas, todas ellas
muy valorables y valoradas por quienes las emiten, pero en cuyo trasfondo
pueden encontrarse complejos y prejuicios acumulados desde larga data, veá- 141
moslos, con el ánimo de removerlos, ésta es una de las tareas más arduas del
animador a la lectura:
1) El odio al libro del colonizado
En el México prehispánico existieron códices, es decir, una especie de libros ela-
borados en pieles de animales y en un papel especial obtenido de la corteza de
un árbol llamado amate.
Pero, ¿estos libros fueron hechos para los niños y jóvenes mexicanos? No, eran
textos sagrados destinados a los sacerdotes y a la memoria del pueblo.
Cuando llegaron los conquistadores españoles decidieron quemar todos los
códices, por lo que el recuerdo de aquella literatura es, en forma preponderante,
de tipo oral; pues sólo algunos se salvaron de la hoguera.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Mataron niños, enfermaron a los abuelos con viruela y gripe, destruyeron las
plantaciones del teuhtli y, junto a éstas, hundieron a toda una cultura. Los indios
odiaron la lengua invasora y todo cuanto ella podía significar.
Siglos de abominación en los que, marginados y esclavizados, lejos de la
escuela, los niños indios prefirieron el alcohol del pulque, para matar las penas
y olvidar el hambre, a las historias que podían contar sus abuelas.
A pesar de este horror, los pueblos de México aprendieron a transmitir sus
narraciones y leyendas de boca en boca, como probablemente lo venían haciendo
desde hace siglos y muchos de estos cuentos llegaron hasta nuestros días.
Pero podría uno preguntarse, ¿son en verdad historias para niños? Y la res-
puesta probable es, no. No fueron pensados para los pequeños, sino para toda
la comunidad.
En su libro La conquista musical de México, Lourdes Turrent (FCE) nos
muestra el modo en que los niños, sin importar si eran plebeyos o nobles, iban a
los cuicacalli, centros musicales de enseñanza que tenían la misión de transmitir
la historia y hazañas del pueblo mexica. Cuando los europeos llegaron, destru-
yeron estas casas de canto y en su lugar impusieron la evangelización por medio
del catecismo.
Los españoles decidieron transmitir su cultura y además de emplear el teatro
de títeres como medio de penetración ideológica, usaron los llamados catecismos
142 para instruir a los indios acerca de su religión.
Una necesidad inmediata fue la edición de catecismos. En su ensayo “La
lectura de evangelización en la Nueva España”, publicado por el Colegio de
México dentro del libro Historia de la lectura en México, Pilar Gonzalbo nos
dice que junto a la espada llegó la pluma de los escribanos; y cerca, muy cerca de
la cruz, estaba el libro, o los libros, de la revelación de las sutiles cuestiones teológi-
cas, de los fervorosos arrebatos místicos y de las pecaminosas aventuras galantes.
Habían transcurrido ya cuatro años de la Conquista y la primera escuela
era insuficiente para la instrucción de niños y adultos. Entonces comenzó
la construcción del Colegio de San Juan de Letrán. Miles y miles de niños fueron
educados en esa institución, Fray Pedro de Gante compuso un Catecismo de la
doctrina cristiana en mexicano, que mandó a imprimir en Amberes. Éste fue el
primer libro para niños que llegó a México.
 Mientras que el Catecismo del padre Ripalda apareció en la ciudad de
Burgos en 1591, importado de España, se imprimió en la ciudad de Puebla en
1689. Posteriormente fue traducido a muchas lenguas autóctonas, entre las
que destacan las versiones en náhuatl, maya, chinanteco, mixteco y zapoteco,
entre otras.
Es aquí donde comienza lo que podríamos llamar el primer “odio al libro” por
parte de los mexicanos. Octavio Paz, premio Nobel de Literatura, hace referencia
a este complejo de inferioridad en su ensayo El laberinto de la soledad.
“Cuando llegaron los españoles” suele ser una frase común en las escuelas
primarias ¡Desde hace más de 500 años!
¿Podemos seguir alimentando este prejuicio, este complejo de haber nacido
por la violación del español a nuestra madre india? El libro es visto como objeto
masculino y violador. Este tipo de iletrados prefiere las canciones de las cantinas
en donde ahoga sus penas o el resentimiento del “comal y la olla”.
Odiar la lengua es el primer paso hacia una brutal pérdida de la cultura
propia, y esto conlleva a vivir en los suburbios, en formas promiscuas y haci-
nadas, en gigantescos basureros sin agua potable. El animador de un taller de
lectura se enfrenta con esta pared.
Muchos dirán que es la falta de proteínas en el cerebro, el acercamiento
a una lengua que no se comprende u otras ideas que en el fondo manifiestan 143
prejuicios racistas. El primer paso es acercar los libros con amor, revertir el odio
ancestral y comprender que la lectura puede ser un arma candente.

2) El odio al libro del catequizado

A diferencia de Inglaterra o Estados Unidos donde, gracias a los protestantes,
La Biblia ha sido tratada como un objeto familiar y amoroso, y podemos hallarla
en todas las casas e incluso en las habitaciones de los hoteles, en México el
catecismo fue visto por los niños indígenas como “el enemigo”.
A diferencia de otros pueblos donde la lectura era enseñada de manera familiar
y amorosa, para los españoles “la letra con sangre entra”, es decir, la educación
del pueblo se convirtió en el castigo del pueblo. Una imagen usual era la del
“infierno tan temido” como castigo al mal comportamiento en esta tierra.
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M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Para no detenerme en este tema manido, oriento al lector hacia el libro

Las venas abiertas de América Latina, donde el escritor uruguayo Eduardo
Galeano realiza un análisis de la situación histórica. Y para comprender la situa-
ción específica de México, el libro Configuraciones histórico-culturales de los
pueblos americanos del antropólogo brasileño Darcy Ribeiro.
Sólo los niños blancos tenían nanas, leyendas coloniales, blancos cuadernos
donde escribir con plumas de aves lujosas con tintas coloridas; canciones de
cuna traídas de España, marionetas evangelizadoras y teatro de actores los
jueves por las tardes.
Así como en Inglaterra sobrevivieron los nursery rhyms, de probable origen
medieval; y del mismo modo que en España muchos poetas han rescatado estas
tradiciones, en México dicha poesía se conserva al natural y, también, trabajada
por poetas maduros. Un recuerdo hermoso de la Colonia son las canciones,
las nanas, las rondas y la poesía infantil y juvenil que persiste hasta nuestros
días, y que se transmitió en forma oral.
Falta mucho por hacer en torno a las lenguas indígenas de México. Nanas y
rondas nahuas, mayas, zapotecas, otomíes, mixtecas, entre otras, podrán volver
a ser oídas y cantadas por los niños de México cuando desaparezca el centralismo
y comience el respeto a los pueblos originarios de nuestro país.
144 Vicente T. Mendoza reunió la mayor parte de los poemarios de la época
colonial mexicana en un libro intitulado Lírica infantil mexicana (FCE), obra
que se ha continuado tanto en el Colegio de México (véase, también del Colegio
de México, la compilación de ensayos sobre La lectura en México) como en las
publicaciones del Conafe. Asimismo puede consultarse la obra de Margit Frenk
en torno a la lírica hispánica y mexicana (FCE), por ejemplo: Nuevo corpus de
la antigua lírica popular hispánica (siglos XV a XVII).
En cuanto a la prosa, no existían estudios hasta fecha muy reciente. En
los años cincuenta hubo investigadores mexicanos, como Lydia Trejo, quien
publicó, en 1956, una historia muy subjetiva de la Literatura infantil en
México. En la década de 1970, una investigadora norteamericana, Isabel Schon,
de la Universidad de Arizona, emprendió el trabajo de sistematización. Se trata de
un estudio muy sesgado y prejuicioso que ve a los mexicanos de modo muy
despectivo.
 Años después se agregaron los estudios de Mario Rey, Francisco Galván,
Beatriz Donnet, Evelyn Arizpe, Martha Sastrías, entre otros, pero aún en
nuestros días puede decirse que todos estos ensayos son incompletos, al igual
que éste, soy consciente de ello. Soy el reflejo de una civilización, no me justifico,
reconozco mis limitaciones.
Durante siglos la lectura fue un docto privilegio de escribanos, debido a que
el analfabetismo de los indígenas y campesinos era lo usual. Es más, suele ser la
norma que el campesinado no requiera de los libros, sin importar su lugar de
origen, pues su cultura oral y rural no necesita del texto escrito ni de la Galaxia
Gutenberg, esto es así no sólo en México, sino en la mayoría de los países del
mundo. Tomo esta afirmación de mi más admirado autor, Marc Soriano, en su
obra La literatura para niños y jóvenes (Colihue).
Leer era considerado un derecho de nobles, de blancos o criollos, aunque
también de curas y orates. Fue así como los códices y las casas de canto
(cuicacalli) desaparecieron y comenzó el segundo aspecto del odio al libro.
A mediados del siglo XVI llega la imprenta a México y, como era de espe-
rarse, las publicaciones estuvieron reguladas por el virrey y por la Iglesia, dos
instituciones que prohibieron la iniciativa privada editorial. Al establecerse
el Tribunal del Santo Oficio de la Inquisición, en 1572, publicar textos no
autorizados era sinónimo de graves problemas que bien podían terminar con
los huesos de uno en la hoguera. Todos los libros, “fuesen de mano o de molde” 145
se quitaron de manos de los indios. Y allí comienza otro de los capítulos del
porqué tantos mexicanos odian los libros.
El animador de un taller de lectura se enfrenta con esta segunda pared, en la que
supuestamente se prefieren las canciones y la literatura oral a la escrita. ¿Se puede
remover este prejuicio? ¿Es posible que la narrativa escrita finalmente nos alcance?
Creemos que si aportamos el material adecuado en el momento adecuado,
lograremos avanzar.
3) El odio al libro del marginado
El tercer nudo histórico se produce ya en la Colonia, cuando el indio es segre-
gado de la escuela y del libro, pues sólo los blancos, españoles o criollos podían
ser instruidos. Esto comenzó a generar la idea de que el libro era un objeto
elitista, que sólo podían adquirirlo los muy ricos o los locos, pues se importa de
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España el mito de que Alonso Quijano se volvió loco luego de tantas lecturas
(novelas de caballería) que le quemaron el seso y lo convirtieron en el Quijote
de La Mancha.
Los españoles o los hijos de éstos, los criollos, podían tener acceso a las
escuelas, no así los indígenas ni los campesinos mestizos, por lo que el libro fue
considerado un objeto cultural perteneciente al invasor. Las llamadas escuelas de
indios, creadas por la ilustración española tras el impulso reformista del reinado
de Fernando VII, no tuvieron el mismo propósito que en España, pues en éstas lo
que interesaba era instruir a las niñas en las artes del hogar y a los muchachos
en los temas religiosos, preponderantemente.
A esto se agregó algo curioso… A nadie le interesaban las gacetas que pu-
blicaban algunos mestizos venidos a más e hijos de criollos que —repletas sus
cabezas con las ideas francesas— hablaban de independencia. Pues luego de
tantas traiciones, de tantas guerras y de tanto dolor, ¿qué podían esperar? ¡Leer!
¡Vaya, qué ilusión!
La negligencia en materia educativa es un problema que nace en el periodo
Colonial y que se extiende luego de la Independencia y la Revolución hasta nues-
tros días. Hoy en día, los hijos de las familias acomodadas reciben el privilegio de
una educación privada y continúan sus estudios superiores en universidades
de Europa o de Estados Unidos.
146 Al odio a lo ibérico, al rechazo al engaño de promesas incumplidas por
siempre y a los libros cuya gratuidad nos aleja de la gratitud, se suma un vacío
aterrador en los anaqueles de las librerías donde supuestamente debían existir
libros para niños y jóvenes. Esto se percibe como un vacío.
El animador de un taller de lectura se topa con este dolor. Es una sensación
sorda, un silencio plagado de resentimientos. ¿Se puede remover este odio hacia
todo lo vinculado con el poder? ¿Hacia el padre “ilegítimo” y la cultura espuria?
Es fácil ver que en muchas oficinas de gobierno —municipal, estatal o
federal— los trabajadores del Estado se encuentran en una situación que se
asemeja mucho a la anomia. Veamos el caso de las escuelas:
El rechazo a toda autoridad, especialmente los planes de gobierno, suele ser
uno de sus leitmotiv. “No importa qué, pero me opongo”. Y si estos maestros
o funcionarios son cuestionados, responden: “Ellos hacen como que me pagan y
yo hago como que trabajo”. O incluso pueden argumentar su oposición a causa
de principios ideológicos que deben conducir a la huelga, a las marchas y a las
manifestaciones de protesta. Sin comprender que esa actitud de indiferencia,
abulia y apatía, en esas horas gastadas para nada, lo único que hacen es repro-
ducir, justamente, el statu quo. El tema del movimiento magisterial que tuvo
sentido en los años ochenta del siglo pasado, devino en mafias, líderes corruptos, sin-
dicalismo mal comprendido y en figuras tan deshonestas como “la maestra”
Elba Esther Gordillo.
Ésta es una de las más sutiles formas de la corrupción. Cobrar sueldos sin
trabajar, el pluriempleo, las jubilaciones anticipadas, en fin, este raterismo hacia
el pueblo de México que paga impuestos. En esta anomia podemos observar a
muchos maestros mexicanos y otros trabajadores del Estado, en especial a los
vinculados con la Secretaría de Educación Pública, en una aparente defensa o
protesta contra el sistema. A lo que se suma el problema del colonialismo cul-
tural no sólo del extranjero, sino el central, es decir, los programas de estudio,
los libros de texto, los libros de español, todo ello derivado del gobierno central
de la República.
¿Se puede remover este complejo? Creemos que sí. Sociedades similares a la
nuestra en su configuración sociocultural han logrado avances significativos.
No creemos que las culturas reliquia —en términos de Darcy Ribeiro— sean un
obstáculo, sino un factor de avance, especialmente si dejan de ser “reliquias”. 147
Para ello deben tener voz, voto e independencia. Muchos de estos trabajadores
del Estado o trabajadores que reciben su paga a través de la SEP tienen como ideal
al presidente Benito Juárez. Imaginemos a Juárez sin educación primaria o con
una educación tan deficiente como la que actualmente reciben muchos niños
de los estados de Oaxaca, Michoacán, Guerrero, entre otros. ¿No resulta con-
tradictorio? “Un pueblo que no lee es fácil de someter”, dijo “El Che” Guevara.
Juárez iletrado versus Juárez ilustrado, ¿cuál es la mejor opción? Muchos adul-
tos, que dicen luchar por sus ideales políticos suelen ser títeres de sus deseos
económicos y de sus frustraciones como clase social; anteponen su egoísmo
a la formación de las nuevas generaciones. El plan de estudios que viene del
centro de la República puede ser modificado conforme a las necesidades locales,
pero negarles una educación de calidad a las nuevas generaciones es un crimen
que debería estar catalogado en la ley.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Asimismo, los “hijos de las reliquias”, apoltronados en puestos inamovibles,

en sindicatos “charros”, en marchas y protestas, harían mucho más por ellos
mismos y por el país en el que viven si comprendieran que la auténtica revo-
lución comienza por uno mismo. La ignorancia es el campo de cultivo más
próspero del sistema en el que vivimos.
El animador de lectura puede sentir este prejuicio en carne propia, pues hay
ocasiones en que la autoconmiseración y la melancolía hacen blanco fácil del
que se autopercibe marginado, marginal y excluido. Pero en un rápido auto-
análisis, puede darse cuenta que es necesario salir de este estado de anomia y
desculturización, que se deben poner manos a la obra. La lectura es una salida,
no nos cabe la menor duda.
4) El odio al libro del moralizado
Hablar de la historia de la literatura para niños y jóvenes en Occidente es si-
tuarse, siempre, en el centro de una ancestral polémica, la literatura para niños
¿debe instruir o debe divertir?
La vieja rivalidad entre los libros de texto, de modales y el catecismo por un
lado, y los cuentos de hadas, de caballería o aventuras, por el otro, se prolonga
hasta nuestros días. ¿Quién ganará la guerra?
La literatura mexicana para niños no ha sido ajena a esta cuestión. Ya los
148 mexicas dedicaban tiempo a la enseñanza de sus jóvenes, pero también hacían
un espacio para la diversión. Prueba de ello son los juegos y adivinanzas
recogidos por estudiosos como Rubén M. Campos. Pero los antiguos nahuas no
hicieron libros para niños. Fray Pedro de Gante elaboró el primer libro que vieron
los niños mexicanos, un Catecismo de la doctrina cristiana que mandó a impri-
mir en Amberes. Poco después, gracias a los esfuerzos del obispo Zumárraga, se
fundó la primera imprenta de la Nueva España.
A pesar de la rudimentaria exposición anterior, el lector puede comenzar a
darse una idea del panorama general. El niño huye de los manuales instructivos del
“deber ser”, de una moral que suele ser doble moral, de un texto supuestamente
para divertir que termina por moralizarlo.
Debimos esperar hasta el siglo XIX, cuando se consumó la Independencia,
para que apareciera por vez primera un libro destinado a la infancia.
 Esto no es raro, si bien en Inglaterra, John Newbery había creado la primera
biblioteca destinada a la infancia en el siglo XVIII, y no fue sino hasta 1833,
año en que Francia decreta la educación laica y gratuita, cuando la burguesía
comienza a preocuparse verdaderamente por la educación de sus hijos, ¿por qué
en nuestro país debía ser de otro modo?
Los seguidores de Jacques Rousseau conforman el primer movimiento que
tiene la idea del “niño” como un pequeño salvaje, pero dueño de un alma que
debe cultivarse. Por ende, no podemos esperar que el primer libro mexicano
destinado a los niños apareciera sino cuando el concepto “infancia” hizo su
aparición.
De todos modos, podemos mencionar que uno de los primeros textos fue el
intitulado El príncipe Lagarto, de Pedro de Urdimalas, versos que contenían
moralejas a modo de fábulas.
Este tipo de publicaciones fue un leitmotiv del siglo XIX, en el que abun-
daron, precisamente, los fabulistas como Rosas Moreno, Juan de Dios Peza o
Gutiérrez Nájera, por mencionar a los más representativos. Pero aquí podemos
ver un nuevo veneno. La literatura moral o moralizante que se añade al texto
extranjero y al texto escolar con un nuevo contenido de agresión, la moraleja.
Los niños disfrutan del cuerpo de la fábula, llamado apólogo, pero se olvidan
rápidamente de la moral del texto. Cuando la literatura misma se convierte en 149
vehículo para otros fines (lo cual no fue privativo de México, este fenómeno es
analizado por Marc Soriano y Denise Escarpit en sus textos), es decir, cuando
es mediadora de la moral, el resultado es que los niños se alejan de la lectura.
Aquí el rechazo se produce por la asociación entre libro e instrucción moral,
el libro es un ladrillo aburrido de consejos y admoniciones, envuelto en celofa-
nes almibarados.
Tras demediar al país, matar a emperadores y a los caudillos revolucionarios
a mansalva y traición, en balaceras sangrientas caen Zapata, Villa y Carranza,
¿cómo creerles a esos señores venidos recientemente de Europa, si hasta
huelen a lavanda y vetiver, con libros cuyas palabras cuentan historias de
dioses y pueblos tan lejanos como desconocidos? Fue así como se inició la
escuela pública en México.
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El chauvinista se defiende de las ideas extranjerizantes, pero acepta paradó-

jicamente con beneplácito el colonialismo. Repudia la moral revolucionaria,
pero reproduce la moral del opresor sin darse cuenta. Protesta en una marcha y
luego enciende el Canal de las Estrellas.
En un mundo que tiende a la globalización, la cultura universal se vuelve
inevitable, pero aquel que carece de una ética y una estética propias se ve in-
merso en el llamado diluvio digital, cuyo propósito menos evidente, pero real, es la
reproducción de una sociedad de consumo. Carentes de moral y de toda ética, los
alienados pasan horas consumiendo imágenes de televisión o de computadora,
todo cuanto estimule el hemisferio cerebral derecho y adormezca el izquierdo
es bien recibido. Despertarlos es un acto moral.
Para defender lo local es necesario tener una visión global. Porque, de otro
modo, ¿cómo saber qué es lo propio y qué es lo ajeno? Veámoslo en las arte-
sanías, por dar un ejemplo palpable, las cuales lenta y lamentablemente han
ido perdiendo toda identidad; hoy los tianguis muestran cambalache, una falta
total de identidad del producto que bien pudo ser fabricado en cualquier parte
del país, incluso en un proceso industrial mecanizado. El obrero que lo produce
no tuvo una buena educación.

5) El odio al libro que no es cantado

150 Paralelamente, otro tipo de literatura para niños fue adquiriendo cada vez más
importancia, me refiero a la literatura dramática o al teatro para niños, que ha
perdido ya la solemnidad de la doctrina religiosa y ha salido a las calles donde
se le desacralizó.
Las llamadas pastorelas, un género teatral típicamente mexicano, adquiere
durante el siglo XIX gran popularidad, así como el teatro de títeres, y son un
ejemplo de lo que hacían los niños mexicanos hace más de cien años. Y como
afirma Marc Soriano, si bien no leían, tenían a su alcance la cultura escrita por
intermedio del teatro.
Como no puede haber títeres ni pastorelas sin música, podemos pensar que
la literatura para niños en México fue básicamente oral y lírica, una caracterís-
tica importante para comprender la singularidad de este fenómeno en nuestro
país. Lo cierto es que podríamos remontarnos incluso hasta los cuicacalli, donde
la transmisión del conocimiento era por medio de cantos y bailes.
 “¿Para qué leer, si lo que debo saber me lo cantan en las rancheras y en los co-
rridos?”, suele ser uno de los pensamientos de quien prefiere la vida en canciones.
Estos adictos a la literatura oral que comparten muchas de las características
de los confundidos y de los marginados, se encuentran en una etapa similar a
aquellos que comienzan a leer. Lo que significa que en cierto modo es más sencillo
el trabajo de la motivación, pues hoy en día contamos con libros grabados, o en
otros medios audiovisuales, que pueden ser el puente hacia la literatura escrita.
Los que sólo viven de oídas hallarán apasionante la lectura de un material
que se vincule estrechamente con sus necesidades. Quienes somos cuentacuentos
solemos hacerles la tarea más sencilla y, con una buena orientación, pronto
comenzarán a ser lectores.
6) El odio al libro ilustrado
Marc Soriano en su libro La literatura infantil y juvenil señala en el capítulo
acerca del problema del analfabetismo en Francia, que las publicaciones ilus-
tradas fueron uno de los medios para hacer acceder a los iletrados al mundo de
la palabra escrita.
Del mismo modo, en México comenzaron a aparecer una docena de gacetas
y gacetillas que, a modo de periódicos infantiles, sirvieron para ilustrar a los
hijos de los campesinos que dejaban el campo para ir a trabajar a la ciudad.
No fue sino hasta bien entrado el siglo XX cuando comenzaron las publicacio-
nes destinadas a la infancia. Luego de la Revolución Mexicana, en un país que 151
comenzaba a industrializarse, una de las preocupaciones del nuevo gobierno
fue instruir a los hijos de los campesinos para formar obreros.
Si bien se puede situar un desarrollo interesante en la imprenta de Antonio
Vanegas Arroyo, a principios del siglo XX, quien publicó una serie de obras
cortas de tipo popular bajo el título de Galería de teatro infantil, con ilustracio-
nes de José Guadalupe Posada, no fue sino hasta la década de los veinte cuando
se consolidó un primer proyecto de edición y difusión del género.
Muchas lecturas populares nacieron, precisamente, del amor de los mexicanos
a las historietas (especie de nuevos códices) que se vuelven a contraponer con la
cultura elitista del libro.
El cómic, la historieta, los cuentos ilustrados pasaron a formar parte de la
cultura de “los agachados”, de “los supermachos”, de “nosotros los pobres”.
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Tienen dibujos que nos muestran un mundo de fantasía y así, dentro de esa
ilusión, apesta menos el interior del camión, porque hoy a alguien le hizo daño
el revoltijo de frijoles y tacos de suadero. Dibujos de Patolandia -o sea, de
Disneylandia, del país de allá, casi el paraíso- hacen pasar el rato. Y a veces
nos arrancan “lágrimas y risas”. Mejor aún si los dibujos son de viejas y viejos de
película, donde cualquiera se da un taco de ojo, ¿o no?
Súmese a todo lo anterior, que todas las publicaciones e historias para niños y
adolescentes que escribían las autoras mexicanas parecían tomadas del sermón
dominguero del cura del pueblo, todavía envuelto en las llamas de su conciencia
pecadora. Y ai si no, no se va a poder, fíjese usté, porque preferimos de todas todas
inventar un lenguaje propio, lejano del gachupín y de las comadres persignadas,
cantinflesco si se quiere, pero nuestro que ni qué. Y este lenguaje, antagónico a la
letra escrita, es más, se burla de ella, no supone más que el balbuceo infantil de
quien se está incorporando a una lengua. Rechazarlo es absurdo.
Autores como José Agustín y otros de la llamada literatura de la onda,
en lugar de despreciarlo o menospreciarlo, lo incorporan, que es lo lógico.
Una jerga no sustituye al idioma, lo enriquece. Y aquel que se expresa sólo con
una jerga, requiere de ayuda para hacerse de palabras que expresen finalmente
su mundo interior, no sólo en pintas y graffiti, sino en poemas y narraciones.
Los intelectuales —se dice— no leen cómics… Es un error. Hoy leen hasta
152
novelas gráficas. Así que una de las estrategias para remover prejuicios puede
ser realizar un estudio de historietas de los ilustradores mexicanos para chicos
y grandes, del encantador mundo de los libros ilustrados e ir, paso a paso, atra-
vesando los senderos de la imaginación infantil desde el concepto material
al abstracto.

7) El odio al libro gratuito

La Revolución Francesa llevó a que en 1833 la Ley Guizot impusiera la edu-
cación pública, la enseñanza primaria obligatoria, laica y gratuita. En México
se tomó la misma idea, sólo que fue hasta 1922 cuando nació la Secretaría de
Educación Pública y con ella, un tiempo después, el libro de texto gratuito.
Aunque no fue sino hasta los años cincuenta del siglo pasado cuando su di-
fusión se hizo nacional.
 Durante décadas, al gobierno —Revolucionario e Institucional y de econo-
mía mixta— le bastó con que la alfabetización permitiera que los mexicanos
firmaran. Analfabetas funcionales que ni siquiera llegaban a leer cómics. Y
para quienes la cultura de la ilustración iba a quedarse en “lágrimas y risas”.
Eso sí, indignación intelectual por la penetración ideológica del Pato Donald
en estas historietas, sin comprender que era el medio adecuado para ir creando
auténticos lectores.
El cinismo del presidencialismo mexicano bregó por campañas de lectura,
pero no puso en los cañones más que puros tiritos de salva, libros para no las-
timar a nadie, ni a las buenas conciencias ni a los tecnócratas nacidos desde
el gobierno de Miguel Alemán que decidieron convertir al país en un centro
agrícola, ganadero y maquilador, donde la cultura es, obviamente, innecesaria.
Como dice Marc Soriano en su obra La literatura para niños y jóvenes
(Colihue), una defensa de la lectura es falsa cuando:
• Hay ausencia de una política cultural de conjunto.
• Se ocupa de un solo sector de la población (niños, adultos).
• Limita el aprendizaje de la lectura al ámbito escolar, en lugar de vincular
el libro a la vida, como una adquisición permanente.
En 1920 sube a la presidencia del país el general Álvaro Obregón, de ideas
socialistas, y nombra a José Vasconcelos como secretario de Educación Pública. 153
José Vasconcelos, al comprobar que un niño nacido en Francia o en Estados
Unidos podía hacerse con los libros de todas las culturas y que en el caso
de México difícilmente iba a saber algo más que la literatura oral narrada por
sus padres y abuelos, emprendió una colección llamada Lecturas clásicas para
niños, donde por vez primera aparecieron traducidos leyendas y cantares de
todos los países, en un magno proyecto que abarca desde la India antigua,
pasando por Grecia y Roma, hasta llegar a textos seleccionados de autores del
siglo XIX.
Vasconcelos fue tildado de malinchista y extranjerizante. El problema es que
no había libros producidos por mexicanos para los niños mexicanos, a no ser
algunos poemarios y antologías sueltas. Y otro de los odios al libro, aunque
menor, podía ser entonces el odio a las antologías, hechas por quien fuera,
pues son “ideológicas”.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Con Vasconcelos prospera la idea de que la educación deberá ser a partir de ese
momento obligatoria, laica y gratuita. Aquí vemos formarse otro de los núcleos
del rechazo del mexicano al libro. El texto gratuito es a la vez obligatorio, lo cual
es en sí mismo contradictorio. Es como decir “toma, te obligo a que aceptes mi
regalo”. Entonces no es un regalo, no es gratuito, sencillamente es obligatorio. Y
no hay mejor mecanismo para alejar a un niño de la lectura que obligarlo a leer,
castigarlo con la lectura. La imagen del Quijote, un viejo que se ha vuelto loco
por leer tantos libros, parece volverse popular.
En 1959, un acto ni siquiera efectuado con mala fe, sencillamente realizado
con la mejor de las voluntades, derivó en un fracaso estrepitoso, el libro de
texto gratuito. Pues paralelamente a esta buena intención surgió el problema
de la gratuidad. Es decir, ya que se trata de algo gratuito, pues simplemente
no vale nada.
Durante décadas el PRI trabajó el concepto romano “pan y circo”, transfor-
mando a la cultura nacional en un circo y los libros iban incluidos en el paquete.
Donde esta gratuidad, de oquis, de gratis, de a nada, ha venido convirtiéndose en
la forma más sorprendente de anular lectores.
Odiar el libro escolar porque significa el tedio y el encierro en el presidio
del salón de clases, es parte de lo cotidiano. Leerlo es autotraicionarse, como
si uno se odiara a sí mismo y quisiera castigarse. Súmase a esto que la maestra
154
deja como obligación leer de la página tal a la cual y pone un cero grande como
un balón de futbol si no lo aprende el alumno de memoria. El mayor deseo es
quemarlos.
Como es lógico, los libros de texto gratuitos, laicos y obligatorios son un gran
negocio para las imprentas. En su confección no participan escritores, sino que
son hechos por quienes están más a la mano de la ideología del Estado, maestras,
educadoras e institutrices. Un ejemplo de todo esto es el libro Rosas de la infancia,
lecturas escolares de María Enriqueta, impreso por primera vez en 1914, pero
convertido en uno de los textos oficiales por muchos años.
Después los ejemplos pueden multiplicarse por centenares. Bastaría recorrer
las librerías de viejo en las que aún se pueden encontrar las “antologías” que los
maestros preparaban para vendérselas a sus alumnos.
 La más terrible conclusión de todo esto es el analfabetismo, no sólo el real, sino
también el que podríamos llamar “funcional”, del tipo de persona que sabe leer y
escribir o que al menos sabe firmar un documento, pero que no lee ni siquiera el
periódico. Una vez causado el daño, es difícil percibir más que la herida. Es más, ni
siquiera interesa el arma que lo realizó… lo que importa es sanar.
El animador de un taller de lectura comprende que no debe reproducir este
estado de cosas, si la mentalidad es “lo que cuesta, vale”, entonces deberá valorar
su trabajo, fomentar la compra o adquisición de libros (no necesariamente en
forma individual, pues puede ser colectiva o cooperativa), ayudar a detener la
piratería en forma de fotocopias o ediciones fraudulentas, a la vez que en lugar
de imponer lecturas, las sugiera y comparta. La consigna no es leer por deber,
sino por placer.
Incluso con independencia de los planes escolares y del modo en el que
se empleen los libros en la institución en la que trabaje el animador de lectura,
en su taller el sentido de libertad y la voluntad para leer es lo que debe imperar.
La conciencia crítica no puede formarse en un clima de exigencias, imposicio-
nes y decretos. Si un niño o un adulto no quieren leer tal o cual libro, están en su
perfecta decisión de no hacerlo. Lo que tendremos que buscar es qué les interesa y
cuáles son sus necesidades, no amoldarlos a nuestros caprichos ni a nuestra
ideología, sino que partimos de la base de que el respeto a su personalidad es el
principal instrumento para auxiliarlos en el camino hacia la lectura. Nosotros
155
debemos tener el instrumental adecuado, apropiado, los libros, las técnicas y
las ideas que podemos sugerir y animar, sólo así formamos lectores.
8) El odio al libro oficial
Desde 1940 hasta 1970, aproximadamente, las únicas publicaciones destinadas
a los niños y jóvenes estuvieron a cargo del Estado. Si nos damos cuenta, las co-
sas no habían variado desde los tiempos de la Colonia, lo único que se modificó
fue la ideología de los gobernantes, pero el sistema continuaba sin variaciones.
A pesar de esta situación, desde los años veinte comenzó a aparecer un grupo
de intelectuales interesados por la educación artística de los jóvenes, éste es el
caso de los escritores yucatecos Ermilo Abreu Gómez y Antonio Mediz Bolio,
quienes junto con algunos de los trabajos de Alfonso Reyes produjeron lo mejor
del género en los primeros 50 años del siglo XX.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

En forma paralela, cabe señalar la obra de tres autores vinculados estrecha-

mente a la Secretaría de Educación Pública y que produjeron en este periodo
Pascuala Corona, quizá la más importante escritora mexicana del géne-
ro durante el siglo XX; la controvertida figura del español radicado en México,
Antonio Robles y Blanca Lydia Trejo, ya citada, ampliaron el horizonte de los
jóvenes lectores mexicanos. Amén de las muchas revistas y publicaciones de
la Secretaría de Educación Pública que llegaban a manos de los más pequeños.
Puedo sintetizar este periodo como el de la imposición de los juicios del
Estado en la educación de los niños y de estos escritores como transmisores
de dicha ideología, y aunque ellos mismos se autodenominaran socialistas,
puede verse en qué medida contribuyeron a sostener al PRI como partido en el
gobierno por más de setenta años.
A pesar de todo fue un periodo rico en publicaciones, como: La biblioteca del
chapulín, Pulgarcito, Palomilla, Aladino y Comino, entre otras revistas y colec-
ciones de libros destinadas específicamente a la infancia. Pero cabe hacerse la
pregunta ¿existía verdaderamente la literatura para niños y jóvenes como hoy
la entendemos? Probablemente la respuesta no puede ser un no tajante, pues
el niño ha surgido como una entidad y hay quienes se dedican a complacerlo,
a enseñarle y a hacerle disfrutar por medio de placeres estéticos, por ende, ya hay
un género. Pero no fue sino hasta los años setenta —cuando surgió un proyecto
editorial independiente— que la producción de libros destinados a la infancia
156
comienza a cruzar el puente, eso sí, rodeada de peligros: la comercialización,
la buena intención de los libros formativos y llenos de valores, la infantilización...
Además del odio y del rechazo ancestral que venimos analizando y que en
la mayoría de los casos es inconsciente, la lectura supone una traición. No
únicamente porque quien lee y estudia se vuelve loco —caso claro acontecido a un
tal Quijote, entre otros— sino porque el lector se aleja de la clase social a la que
pertenece y en México no hay nada peor que ser un descastado.
La burguesía asentada no acepta la llegada de los nuevos morenos; y el que
partió hacia el rumbo de las letras, no puede regresar a la colonia, porque ha
dejado de ser uno más de los habitantes de su barrio; ya no pertenece a la banda.
Al lado del libro oficial nace una contracultura, analizada por José Agustín
en su obra Tragicomedia mexicana (Planeta), en la que de un modo por demás
absurdo se deja de leer. Afortunadamente, fueron muchos los estudiantes que
comprendieron la situación y es gracias a este contingente que en México la
realidad del libro no está al borde del abismo. Aunque, debo admitir, las cosas
han comenzado a cambiar y el panorama actual de las escuelas privadas en
la capital del país es muy distinto al que viví hace 20 o 30 años atrás; no así
en muchas escuelas públicas y en otras más del interior del país, donde la situación
ha permanecido “al borde del abismo”. Esperemos que no den un paso al frente.
El animador de un taller de lectura puede y debe ser un agente de conciencia
crítica. No se puede avanzar en un país de borregos.

9) El odio al libro del televisado (lo mismo vale para el cibernético, telemático y
adorador de teléfonos móviles)
Con el nacimiento de la televisión en México, en la década de 1950, tiempo
en el que el presidente Miguel Alemán declara que el nuestro es un país de
maquila y que la cultura carece de sentido práctico, los libros son casi abando-
nados por la clase media. Debido a que con sólo aprender lo básico de la lectura y la
escritura se puede comprender una televisión que se ha infantilizado (pues una
audiencia achabelizada compra más “gansitos”). Y de nada sirve procurar un
mejor nivel cultural, pues las clases sociales parecen ser departamentos estancos
e inamovibles.
Una de las grandes justificaciones de este complejo odio al libro se encierra en
que el bajo ingreso anual per capita, la sobrepoblación, el desempleo, el atraso en el
157
campo y el grave endeudamiento no permiten siquiera adquirir un libro de
segunda mano que vale veinte pesos. La televisión es gratuita o más barata. No
hay que pensar, sólo consumir imágenes. Es un círculo vicioso llamado igno-
rancia, del cual es muy difícil salir sin ayuda. Es más, el que está enganchado ni
siquiera se da cuenta de su estado.
En forma directa a estos problemas económicos, la política oficial determina
que las dificultades en materia de educación, el bajo porcentaje de producción
de libros (uno de los últimos censos estableció medio libro por habitante al año),
las muchedumbres en edad escolar que no son atendidas y los maestros mal
capacitados para atender la creciente demanda, son algo así como un mal inevi-
table del tercer mundo y el subdesarrollo.
No se hace un análisis de que la pronta deserción escolar tal vez responda a
métodos educativos congelados en patrones tradicionales, ya inadecuados para
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

las más modernas necesidades. No se realizan acciones que lleven a una con-
ciencia nacional de la importancia de la lectura, reflejada en una ley nacional
del libro y en la consideración de los libros dentro de la canasta básica familiar.
No se realizan planes de capacitación de la planta docente. A lo que se suma la
desigualdad en las oportunidades educacionales distribuidas en los estados que,
en su conjunto, hacen de México un país analfabeta.
Una de las mayores dificultades se encuentra en el sistema de educación
mexicano, supuestamente federal, pero que en la práctica es comparable al
sistema político que ha regido la vida del país en el último siglo. La curricula
académica, los maestros y las decisiones relevantes respecto a las escuelas, se
toman desde el órgano burocrático central. Y como el gobierno determina
los impuestos, las leyes y las políticas económicas locales, no existe pluralidad
educativa, sino centralismo.
No hay bibliotecas suficientes para satisfacer las necesidades de la pobla-
ción estudiantil y no estudiantil, esto puede verse en la continua creación de
bibliotecas de los estados, pues es evidente que se están haciendo cambios en
los últimos años. Pero la pregunta a este complejo cultural sería, ¿todos nuestros
problemas se resolverían con dinero para construir más escuelas, bibliotecas,
laboratorios y campos deportivos, así como con una producción mucho mayor
de libros de texto para satisfacer las necesidades de esas nuevas escuelas y de su
personal? Esto es lo que se viene afirmando desde que Isabel Schon publicara
158
su estudio en los años setenta, pero han pasado décadas y es evidente que el
problema no es sólo de índole económica.
Escuché comentar alguna vez que si el Estado dedicara el mismo esfuerzo de
propaganda que realiza para que vivamos sin drogas —en la televisión, radio
y periódicos— para que la lectura sea una prioridad en la vida de los mexica-
nos... otra sería la historia. ¿O no? Pocos años después, el Estado emprendió
esta campaña con un discurso tan disociado que la gente terminaba por reírse
del “yo también leo veinte minutos al día”, de figuras públicas, televisadas, cuya
imagen distaba mucho de la de ser lectores.
Una televisión al servicio de la cultura del libro, una política cultural de con-
junto que se ocupe de toda la población (niños y adultos) y no sólo de un sector,
y la labor de vincular el libro con la vida, como una adquisición permanente, son
los pasos por dar si es que en realidad queremos un país de lectores.
 10) El odio al libro politizado y del miedo a (y de) los lectores
Luego del movimiento estudiantil de 1968, cuando el gobierno reprimió bru-
talmente a los estudiantes, matando a centenares de ellos en las calles de la ciudad,
el proyecto cultural del país se vio bruscamente interrumpido. La Secretaría de
Educación Pública dejó de publicar libros destinados a la infancia y a la juventud.

Aparecieron centenares de cómics e historietas de todo tipo, como un sus-

tituto provisional de los textos ausentes, que finalmente ayudaron a que en
México aparecieran los libros para niños y jóvenes, amén de que cómics e histo-
rietas continúan su vida independiente. Y así, finalmente, gracias a una acción del
IBBY México, se realiza la I Feria del Libro Infantil y Juvenil realizada en 1964,
la cual motivó a las editoriales, que comenzaron a traducir a autores europeos
y norteamericanos, para comprobar paulatinamente que era más económico
producir libros en casa.

En los años setenta ser estudiante podía ser sinónimo de comunista, rebelde o
contestatario; en ocasiones, de hippie, drogadicto o extranjerizante. Y como los
estudiantes eran dados a la lectura de “obras prohibidas”, el libro, nuevamente,
volvió a ser cosa vedada. El estudiante se transforma en un marginado.

En 1970, editorial Novaro lanzó su primera colección de libros para niños, en

la cual ya aparecen algunos de nuestros escritores más representativos, como
159
Hugo Hiriart, Gilberto Rendón y Francisco Hinojosa. Hacia 1980 surgió el
Centro de Información y Desarrollo de la Comunicación y la Literatura Infantil,
patrocinado por Patricia Van Rhijn (CICDLI), que desde entonces ha publica-
do a autores de talla internacional los cuales han dedicado muchas páginas a
los niños y jóvenes. Luego vendría la producción de grandes empresas editoriales
nacionales, como Trillas, Fernández o Patria (por mencionar algunas) a las que
se sumarían, años después, las internacionales, cuando se abrieron las puertas
del mercado de los libros al comercio extranjero.

En los últimos años, las empresas que habían sido tradicionalmente mexi-
canas han ido desapareciendo, al ser compradas por multinacionales, por dar
ejemplos, Ediciones Castillo, una editorial nacida en Monterrey, pasó a ser
parte del grupo Macmillan, de capital inglés; o grupo Editorial Patria que fue
absorbida por Larousse, hay muchos más ejemplos.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Por entonces, la Secretaría de Educación Pública volvió a imprimir a

autores como Emilio Carballido, Eugenio Aguirre o Hugo Hiriat. Aunque
desde entonces a la fecha el peso de las editoriales privadas ha venido siendo
cada vez más importante.
En tiempos recientes, cuando la compañías extranjeras productoras de libros
para niños y jóvenes pudieron entrar a un país que durante más de 60 años
había cerrado sus puertas a la inversión foránea, empresas como Scholastic
de Estados Unidos, SM de España o Alfaguara (actualmente grupo Santillana)
pudieron comenzar a trabajar en un mercado casi virgen. Por su parte, el Estado
buscó seguir su campaña difusora principalmente en dos gigantescas empresas, el
Fondo de Cultura Económica —en especial su colección A la orilla del viento—
y las publicaciones realizadas a través de la Dirección General de Publicaciones,
así como Los libros del rincón y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Situación que se revierte en nuestros días, cuando de nueva cuenta se impone
el paternalismo del Estado y en lugar de una promoción nacional de la lectura, se
presenta el Plan Nacional de Bibliotecas de Aula, lógicamente seleccionado y
sesgado por cuestiones ideológicas.
Hoy, como ayer, el peso mayor sigue recayendo en las publicaciones del
Estado, especialmente en los llamados libros de texto gratuitos, cuyos volúme-
nes superan los 40 millones de libros anuales. A lo que se añade otros casi 14
160 millones de libros del programa de Reyes Tamez que dotó a 700 mil aulas con
una pequeña biblioteca de lecturas escogidas.
Al lado, el conjunto de libros publicados por empresas privadas es verdade-
ramente ridículo, pues las impresiones no superan los 3 mil y rara vez los 5 mil
ejemplares. En las estadísticas de la Cámara Nacional de la Industria Editorial
puede comprobarse que la producción de libros para niños y jóvenes en toda
la industria nacional, no alcanza ni 10% en un país donde 60% de la población
es menor de edad. En su conjunto, todas estas editoriales son insuficientes y, en
ocasiones, incapaces materialmente hablando, de dedicarse de lleno al apoyo de
los creadores locales de literatura para niños, por tener que sobrevivir, o bien
dentro de empresas editoriales ajenas al área infantil —lo que implica vaivenes
significativos en la producción de estos materiales—, o bien de la elaboración de
libros de texto, lo que merma las relaciones editor-creador, así como la edición
puntual y efectiva de acuerdos y compromisos.
 El menú editorial, a pesar de todo, es variado, rico y multifacético. Consta,
en primera instancia, de adaptaciones y traducciones de los clásicos infantiles
de diferentes tiempos y latitudes geográficas, además de la producción actual,
que es rica y abundante.
Como una verdadera innovación se encuentra la obra bilingüe en castellano
y lenguas indígenas de México (principalmente náhuatl, zapoteco y maya),
además de libros de rescate e investigación de tradiciones orales y costumbres
mexicanas; juegos de lenguaje como rondas, adivinanzas, dichos y refranes.
Destaca, por otra parte, la empeñosa producción de cuentos y novelas de
autores mexicanos, latinoamericanos y españoles contemporáneos.
A pesar de todo, si en otros países es muy reconocido el escritor de cuentos
para niños, en México sucede casi lo opuesto. Y si bien a nivel editorial es quien
más facilidad da para vender derechos en el extranjero, sucede que rara vez se
logran convenios internacionales. En México está mal visto ser escritor y espe-
cialmente si se escribe para niños o jóvenes. Hasta hace muy poco a ninguno
de los autores dedicados al género se le daba reconocimiento, por ejemplo, si
se convoca a un encuentro de escritores y se invita a todo tipo de narradores,
a nadie se le ocurre invitar a un escritor para niños o jóvenes.
El escaso reconocimiento de la literatura para niños y jóvenes y el casi nulo
reconocimiento a los autores nacionales (sean buenos o malos, no importa),
son a nuestro parecer puntos de partida de la reacción en cadena que desem- 161
boca en la ignorancia generalizada. Pues un país que consume menos de tres
libros por habitante al año, es —qué duda cabe— un país de ignorantes. La
cifra de la Unesco de medio libro por habitante al año es una especie de afrenta
moral para las autoridades culturales de nuestro país. Y de allí que se recurrió
—nuevamente— a la campaña en pro de la lectura.
Pero cómo podemos avanzar si la gente odia las bibliotecas (lugar donde se
estudia y conserva La Biblia traída por el enemigo), detesta la gratuidad del
libro de texto y, finalmente, desconoce el porqué y el para qué del libro. Se
olvida y se desconoce que la literatura para niños —para todo público— es el
mejor medio para formar lectores y que éstos nacen por convicción, y no por
imposición. Se olvida que toda la sociedad debe involucrarse en el libro, no sólo
un sector de la población, pues los adultos deben estar de acuerdo en la acepta-
ción de los libros para niños, ser nuestros cómplices, no opositores a los planes
 Capítulo I I b i s
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de la SEP... Sólo así se formarán lectores que amen los libros, las bibliotecas y los
textos, ya no por gratuidad, sino por gratitud. Si la pregunta fue, ¿leen o no leen
los mexicanos? La respuesta es: han comenzado apenas ayer.
En resumen, el rechazo del pueblo mexicano a los libros se debe a factores
muy antiguos, que arrancan con la colonización y la marginación. Aunado a
confundir literatura para niños con pedagogía o didáctica, lo que ha convertido
la mayor parte de los libros anteriores a 1970 en textos carentes de principios
estéticos y llenos, en cambio, de ideología explícita. Finalmente, la “gratuidad de
la cultura” produjo la paradoja del acentuado analfabetismo nacional. Y la más
terrible conclusión de todo esto es el analfabetismo, no sólo el real, sino también
el que podríamos llamar “funcional”: personas que sabe leer y escribir —o que al
menos saben firmar un documento—, pero que no leen ni siquiera el periódico,
pues carecen de toda motivación para hacerlo. El miedo más complejo y prejui-
cioso es el miedo al libro politizado. El miedo al lector con conciencia.
En una investigación realizada por Michèle Petit (Nuevos acercamientos a
los jóvenes y la lectura, FCE) en niños y jóvenes de zonas marginales, los datos
dejaron claro que los chicos que habían podido acercarse a las bibliotecas,
encontrar el apoyo de un maestro o bibliotecario paciente y apasionado, que
se habían podido refugiar en la lectura, habían encontrado los medios para ser
un poco más sujetos de su propia vida. Expresaron que la lectura les había per-
mitido imaginar otros mundos posibles, no conformarse con la propia realidad,
162
encontrar una distancia frente a lo que estaban viviendo y, por lo tanto, una
capacidad para reflexionar sobre la propia existencia.
En la medida que podamos abrir los ojos y soñar, existe la posibilidad de
inventar la propia vida. No hay acto personal que no provenga de un sueño. Así
que podríamos aventurarnos a decir que el libro, la ficción, es una matriz para
poder soñar. Porque la lectura tiene que ver con un acto de intimidad, de libertad
y de soledad muy propicio para la ensoñación.
Quizá sea esto lo que ha asustado a los que en distintas épocas detentan el
control. En palabras de Jacqueline Held, en Los niños y la literatura fantástica:
función y poder de lo Imaginario (Paidós): “Las ensoñaciones, tanto las del es-
critor, como las del lector, son incontrolables”. Y además el que lee, “quién sabe
en qué estará pensando”. Es decir también se corre el riesgo de pensar. Y todos
sabemos que el primer acto de control de cualquier fanatismo es adueñarse del
pensamiento y anular la capacidad de razonar. El mundo imaginario es, en este
ámbito, un espacio sobre el cual la sociedad no puede ejercer ningún control.
Es un lugar íntimo, inabordable, fantástico.
A pesar de lo anterior, la lectura no nos aísla del mundo, sino que introduce
el mundo de otra manera. ¿Cómo? Para la filosofía, una vida que valga la pena
de ser vivida es una vida sobre la cual se puede reflexionar. Para la psicología, la
búsqueda y el encuentro con uno mismo es un hito en el desarrollo psíquico. Así
que por medio de la lectura podemos reflexionar sobre nosotros mismos, encon-
trarnos, identificarnos y reconocernos, volvemos al mundo siendo otros.
La lectura no solamente asusta a los que detentan el poder y creen detentar el
control. Puede asustar también al propio lector. Leer es arriesgarse a ser tocado,
trastocado, conmovido, cuestionado. A ser alterado. Y si la identidad es frágil, no
soportará la más mínima alteración. Un texto puede colocarnos frente a nues-
tras propias contradicciones, frente a la pluralidad de caminos, frente a nuestra
propia fragmentación. En palabras de Graciela Montes, fundadora de ALIJA
(Asociación Argentina de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina): “esto
gracias a esa manera de horadar que tiene la ficción, de levantar las cosas
tapadas, de mirar del otro lado, de fisurar lo que parecía liso”.
El miedo al libro es también ese miedo a la fisura en nuestro ser y el terror
a que se desmorone todo un edificio de creencias, toda esa armadura que uno
163
piensa que es la propia identidad.
11) El odio al libro para niños o el prejuicio machista
El adjetivo “infantil” en una sociedad conformada bajo las normas de que sólo
lo adulto, lo masculino, lo económicamente poderoso, lo blanco y el credo mo-
noteísta es lo correcto, presenta una connotación similar a estúpido, ingenuo,
cándido, poco valioso, amanerado, vulnerable, incorrecto y débil.
Esta serie de prejuicios establece que los niños —como las mujeres, los salvajes
y los ancianos— son seres carentes de alma (entendida como raciocinio), más
emocionales que racionales. Seres sinceros y juguetones, capaces de asombro
ante lo maravilloso, a los cuales debe tenerse en consideración por ser “el futuro
de la patria”, pero que son seres molestos, inquietantes o amenazadores de la
paz de los adultos.
 Capítulo I I b i s
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Pueden existir muchas curas para este prejuicio. En algunos hombres de campo
e incluso en los habitantes de las nuevas ciudades, donde la población masculina
puede ser una recién llegada del campo, la crianza de los niños es cosa de “viejas”.
En el sentido más despectivo de este término: castradas. Pues lo viejo se asocia
con la impotencia, con la fealdad grotesca y con la castración.
No hay como ayudarles a convivir de nueva cuenta con sus emociones repri-
midas. No es una tarea fácil, pues no es de “hombres” leer esas tonterías de niños.
Pero un instructor masculino que con su presencia y labor, con su ejemplo y
tesón ayude a remover este complejo de inferioridad, muy relacionado con una
homosexualidad reprimida, podrá hacer milagros en esos no lectores.
Está claro que el material con el que se debe comenzar no son las novelas
rosa, pues algunos de estos sujetos no querrán saber nada con esas “joterías y
mariconadas”. Pero en toda comunidad hay temas de interés muy “masculinos”,
sobre este punto habrá que comenzar a trabajar. Una vez que se comienza,
podrán desarrollarse distintas estrategias de lectojuegos, tomando en cuenta que
son adultos que quizá fueron alfabetizados, pero que las circunstancias de su
vida los llevaron al analfabetismo funcional. Éste es uno de los complejos que
Octavio Paz analiza en El laberinto de la soledad (FCE).
11) El prejuicio de la infantilización
La sociedad de consumo ideó métodos para “infantilizar” a las audiencias, busca
164
todo el tiempo fórmulas fácilmente asimilables para crear públicos pasivos de
compradores. Es más fácil vender a una colectividad uniforme. Es más sencillo
venderle a una persona analfabeta funcional, que reconoce algunas letras y
logotipos, pero cuya conciencia crítica se halla adormecida en un mar de imágenes,
en el diluvio informativo de nuestro tiempo.
No sólo la publicidad, sino muchos programas emiten contenidos francamente
estúpidos y junto a estribillos pegajosos, hipnóticos, la orden casi subliminal del
producto que debes adquirir.
“Infantil”, como decía anteriormente, es sinónimo de menosprecio, para
muchos intelectuales dedicarse a escribir para niños es casi lo mismo que ser
calificado de inepto. Algunos llegan a excusarse diciendo que lo hicieron, como
si fuera un pecado religioso o una falta moral, como ensayo para ganar práctica
o porque necesitaban dinero en esos días inexpertos.
 El prejuicio del infantilismo les amenaza el ego y optan por alejarse cuanto antes
de esos riesgosos temas. Aunque está clarísimo que si sus obras no fueron admi-
tidas en los planes nacionales de lectura, entonces pondrán el grito en el cielo,
pues ellos son “la cultura nacional”.
Hemos visto algunos de los complejos prejuicios que conforman la vanagloria
de la ignorancia. Algunos se formaron por la gratuidad de la cultura, justificando
que el entretenimiento es sinónimo de diversión y que el libro es una cosa aburrida,
sin siquiera investigar en los muchos libros que existen.
Una de las conclusiones, al parecer inevitables de una sociedad de consumo,
es que leer no sirve para nada, ya que los problemas económicos, sociales o fami-
liares —que se reflejan en la neurosis de falta de tiempo y de dinero— son más
apremiantes que una buena lectura, vista ésta como pérdida de tiempo.
Pensamos que la falta de material adecuado en el momento justo y la carencia
de animadores, contribuyen, desde luego, a agravar el problema. Pero la conclu-
sión a la que llegamos es que para revertir la situación presente se requiere una
ley nacional del libro que contemple todos los aspectos de la creación, produc-
ción, reproducción, distribución, comercialización, difusión y adquisición de los
textos e ilustraciones. Pues cuando se intenta resolver un problema tomando
en cuenta sólo una de sus partes (el consumo de libros o la población infantil), sin
hacer caso de las demás variantes (la producción de libros o el público adulto),
es seguro que dicha “solución” fracase, pues no se trata más que de un arreglo 165
provisional, una cinta adhesiva en donde se tiene que hacer una operación
quirúrgica.
§
En el año 2000, en la citada conferencia, me atreví a afirmar, a modo de con-
clusión o cierre (luego veremos dónde acerté y en dónde me equivoqué): “Sin
el ánimo de hacer profecías, sino basado en el estudio del comportamiento del
mercado y lo que he visto en estos últimos diez o quince años, puedo atreverme
a decir lo siguiente:
No será, como hemos visto, la iniciativa del gobierno —no al menos
la de la Secretaría de Educación Pública tal y como los hemos cono-
cido hasta el día de hoy—, la que produzca lectores en el país. No se
logrará sin una reforma estructural, no sólo de forma, sino también
de contenidos.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

La necesidad de las editoriales deseosas de formar consumido-

res buscará hacerlo. Las campañas de penetración de las editoriales
privadas en las escuelas son sorprendentes. Las mismas escuelas priva-
das organizan pequeñas ferias de libro donde reciben a cambio dinero
o ejemplares para engrosar la biblioteca. Pero con ello no bastará.
Ni siquiera el interés por formar obreros capacitados o por
mejorar el nivel cultural del país —subproductos, útiles sin duda,
pero de efecto secundario para el comerciante— moverá a que
México tenga un nivel cultural mayor. Al jefe de ventas de una
empresa editorial le tiene sin cuidado si los libros se leen o no se leen,
incluso la calidad de los mismos no le atañe, no en cuanto no afecte
su venta presente y futura; lo que le importa —y para eso le pagan
un sueldo y le otorgan comisiones— es que se vendan muchos miles
de ejemplares de libros.

Sin embargo, paradójicamente, será el efecto multiplicador de

la competencia y de la oferta lo que irá creando una demanda por
los libros; los nichos de mercado —como los llama Gabriel Zaid en
Los demasiados libros— se multiplicarán cada vez más, ya no sólo
venderán los libros para iluminar con personajes de Walt Disney,
sino que tanto autores mexicanos como extranjeros de textos infan-
166 tiles, cada vez más sofisticados, encontrarán mil, dos mil, cinco mil
o más lectores; o adquisidores. El efecto económico de las ventas por
miles será el atractivo para que escritores cuya antigua ocupación iba
destinada a la “intelectualidad mexicana”, de la noche a la mañana se
conviertan en devotos cultivadores de las letras para niños.

Desde que las editoriales cada día producen y venden más

libros para niños y jóvenes, los intelectuales —a veces con seudó-
nimo— deciden escribir para los niños y la competencia por ganar
las ferias de libro escolares es cada vez más feroz. Eso ha sido bueno.
La demanda de libros para niños y jóvenes tiene hoy distintos y
nuevos componentes si se les compara con los tradicionales de años
pasados, por lo que tanto los escritores como los editores mexica-
nos aumentan su preocupación y la ocupación, especialmente por
reforzar e incentivar la investigación y la reflexión en torno a la
producción de libros para niños, pues quien no lo hace, cae en el
olvido.
Por ello, una característica cada vez más clara de política editorial
es la de excelencia. La cual implica un gran esfuerzo de selección por
parte de todos los profesionales que trabajamos en la confección
de un libro para niños. De esta manera buscamos libros con persona-
lidad y agilidad, creativos dentro de un marco ético, para integrar-
se a contextos extremadamente dinámicos y competitivos, que sean
capaces de conducir o colaborar eficazmente en las tareas de creci-
miento, educación y entretenimiento del niño dentro de un marco
que privilegie valores, mejoramiento de relaciones interpersonales,
ampliación del lenguaje, desarrollo de la afectividad, estimulación
de la creatividad, evolución del pensamiento lógico, incentivo de la
imaginación y de la fantasía, iniciativa para emprender actividades,
educación estética, preparación para un mundo de cambios, para la
paz, formación para un mundo solidario, amor a la naturaleza y al
medio ambiente.
Estos valores predominantes se relacionan con conceptos de
originalidad, calidad de contenido, excelente presentación y entre-
tenimiento. En consecuencia, los perfiles de estos libros, actuales y 167
del futuro inmediato, reúnen todas o algunas de las siguientes
características:
— Polivalencia de la escritura: es decir, proporcionar primer y
segundo sentido de lectura (literal y profundo).
— Universalidad, es decir, capacidad de moverse en contenidos
muy amplios y universales.
— Buena estructuración, es decir, otorgar creciente importancia
al planteamiento, al desarrollo y al desenlace de las historias.
— Estimulación, es decir, textos e ilustraciones con potencia-
lidad para generar y hacer participar interactivamente al niño en
diferentes situaciones (dentro del contexto de un mundo en proceso
de permanente cambio y transformación).
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

— Actualización, es decir, con temas y gráfica que se adapten a

los intereses de los niños de hoy.
— Construcción y desarrollo de nuevos módulos de focaliza-
ción que permitan una educación de fundamento ligada al juego.
Esto es, libros complementarios a los planes establecidos.

Todo en su conjunto tendiente a lograr un mayor análisis en

profundidad de las iniciativas en marcha y las propuestas dirigidas a
abrir, ampliar y mejorar las relaciones entre la institución escolar y
la editorial, entre el docente y el escritor.

Será el resultado conjunto de las buenas ventas y los mejores

productos, lo que creará una demanda hacia los tres niveles de go-
bierno y hacia los poderes de la Federación para que legislen en
favor de una ley nacional del libro, en la que el libro pase a pertenecer
a la canasta básica familiar y existan centenares de bibliotecas circulantes
donde cualquier habitante de este país pueda con su credencial
llevarse a casa en préstamo dos o tres antiguos tesoros.

En conclusión, mi actitud mental como animador de lectura

es que en México sí se lee; cada vez son más los lectores y cada vez
existen más posibilidades de vivir dignamente del trabajo de escritor,
168
de animador, de editor. Por lo que no puedo refugiarme en justifi-
caciones del tipo: “en México no se lee, no se compran libros, no se
puede vivir de escribir”, pues son fantasmas. Sino interrogarme una y
otra vez acerca de mi quehacer como escritor, animador o editor de
libros, para producir obra de calidad, adecuada a las demandas del
mercado y que reúna las características anteriormente señaladas.

Quizá, como buenas intenciones o proyectos por realizar, quepa

ocuparme en alguno de estos proyectos:

1) Coordinar trabajos conjuntos de críticos literarios, psiquiatras,

psicólogos de la conducta y el lenguaje, psicoanalistas, psicogene-
tistas, educadores y maestros al analizar materiales literarios de
escritores mexicanos y ponerlos a disposición de los demás,
 entrelazándose con los bancos de datos y los chats de Internet. No
sé si podré hacerlo en esta vida, pero algunos de mis alumnos lo hará.

2) Los talleres de creación literaria infantil y los de estímulo a

la lectura deberán aprovechar diversos medios, no sólo el del aula.
La televisión, la radio, Internet y los videos pueden ayudarnos por
medio de concursos, retroalimentación, horas del cuento y lo que la
imaginación nos dicte para estimular la lectura. He apenas arañado
la superficie de esta montaña de posibilidades, pero nuevamente
hay, por fortuna, quienes me secundan.

3) Afortunadamente, las becas y premios que otorga el gobierno

a través de sus instituciones culturales (INBA, Fonca, CNCA, SEP, etc.)
y a través de los estados (como es el premio Juan de la Cabada, el
premio FILIJ, entre otros); aunado a las becas de coinversiones
y fomento cultural, becas a creadores y los programas de estímulos fi-
nancieros que hoy existen; y sumado a los premios de la industria
privada (Gran Angular, Barco de Vapor, Norma, Castillo, etc.), dan
al creador de libros para niños opciones nuevas para vivir de lo que
hace. Pero queda todavía mucho por andar en cuanto a los estímulos
fiscales y a la creación de una ley nacional del libro.

4) Tanto en la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil de 169

la ciudad de México como en la de Guadalajara se realizan esfuerzos
por crear la tradición de los congresos anuales de escritores y pro-
motores de la literatura infantil y juvenil mexicana, pero no cabe
duda que queda mucho por hacer al respecto”.
§
A pesar de que aquella profecía no se ha cumplido, hoy, una docena de años
más tarde, puedo comprender qué ocurrió, dónde acerté y dónde fallé.
En primer lugar, no se ha producido ninguna gran cascada de cadena de
favores. De hecho, hay salas de lectura y gente muy entusiasta que se dedica
a fomentar la lectura en el sentido de acción social que le dieron Michèle Petit
y los programas Leer de la Mano de Papá y Mamá. Pero son poco significativos
a escala nacional.
 Capítulo I I b i s
M éxic o : lo s c omplej o s y prej ui c i o s en to rn o al li bro

Seguidamente, la egolatría, el egocentrismo, la ambición personal —y

anexos— con los que se mueven la mayoría de los autores de libros para niños
y jóvenes en México, lejos de producir una sociedad de escritores e ilustradores,
congresos o encuentros, ha diseminado los esfuerzos en islas que difícilmente con-
formarán archipiélagos. El término splitting en inglés (tomado de Winnicott)
me parece el más adecuado: disociación, fragmentación.
De la mano del tema anterior, es difícil que se creen trabajos conjuntos de
diversos especialistas vinculados a la creación de libros para niños y jóvenes,
cuando los propios autores mexicanos sobreviven de milagro de las escasas re-
galías obtenidas por la venta de sus libros, y temen a los demás escritores como
si se tratara de opositores o competidores y no, como debería de ser, colegas.
Otro aspecto a considerar, por demás interesante, es lo ocurrido con las lla-
madas bibliotecas de aula. La penetración de las multinacionales al país condujó
a la destrucción de incontables empresas nacionales (Patria, Castillo, Joaquín
Mortiz, entre tantas otras), con lo que el mercado para los escritores mexicanos
en lugar de crecer, mermó. La voracidad por tratar de sacar una jugosa tajada
al vender a la SEP millares de ejemplares, llevó a que incontables editoriales
desaparecieran o que el esfuerzo que hacían para producir buena literatura para
niños y jóvenes —hecha en México— se opacara por completo al invertir todo
su capital, económico y humano, en pos de la anhelada publicación masiva en
las bibliotecas de aula.
170
Desde hace años la SEP dice trabajar en una base de datos que englobe la
producción nacional de libros para niños y jóvenes, pero esto sigue siendo
una entelequia. Basta ir a cualquier escuela, pública o privada, para darnos
cuenta de la terrible realidad: las maestras e incluso las bibliotecarias (o biblio-
tecólogas) carecen de información acerca de quiénes y qué se publica en México.
Las supervisoras de zonas escolares y las encargadas de los programas de lectura
de dichas dependencias de la SEP ignoran, a su vez, el mismo tema.
Los esfuerzos aislados de algunos editores, entre los que cabe destacar la
figura de Daniel Goldin, así como de ciertas empresas dedicadas a la cultura,
han llevado a que existan materiales impresos de alto nivel. El problema sigue
siendo la difusión y la ignorancia, pues suelen ser pequeños círculos intelectuales
donde se queda la información (a veces el entusiasmo) pero poca, muy poca
es su trascendencia a escala nacional.
 Tampoco hay una escuela dedicada a la formación de escritores especializados
en libros para los más pequeños.
Y, a pesar de todo, debo reconocer la importancia que ha tenido el llamado
Plan Nacional de Lectura, implantado por la SEP en todo el país (aunque en
muchos estados ni caso le hacen). En especial en la ciudad de México, donde
la lectura se ha vuelto obligatoria 20 minutos diarios, sea en escuelas oficiales
o privadas, lo que redunda en que incluso los colegios confesionales que otrora
“tenían un libro de lectura” (ojalá y hubiese sido La Biblia, era simplemente un
catecismo) hoy abran sus puertas a nuevas propuestas.
Mi experiencia me ha llevado a ya no pretender alcanzar la totalidad, sino
que me basta con hacer lo que me corresponde en mi parcela. Me he indepen-
dizado de las empresas editoriales y creado un proyecto de trabajo cuyo motivo
o principio fundador es el crear nuevos lectores. Para ello formo cuentacuentos,
clubes de lectura de padres de familia, doy talleres a maestros, profesores y
educadores, publico libros y, fundamentalmente, me acerco a los niños para
tratar de transmitirles mi pasión por los libros. Lo demás, bueno, es harina de
otro costal.

171
Mapa creado por Robert Louis Stevenson para su
obra La isla del tesoro, 1883.
 Capítulo I I I bis

Las edades de la lectura

Por Guillermo Murray

•Algunas editoriales han puesto en sus portadas o en sus

cuartas de forros algunas señales que nos indican la edad a la que va dirigido tal
o cual libro. Es más, identifican con colores las colecciones, para que el maestro no
tenga que molestarse en revisar todo el catálogo. Pero esto es absurdo. Hay niños de
seis años que leen de corrido y adultos que no lo hacen, hay adolescentes
que están empezando a leer y otros que son grandes lectores, así que decir este
libro corresponde a tal edad cronológica no es más que un disparate estadístico.
Para comprender este asunto de las “edades” debemos comprender que el
concepto infancia es un producto del siglo XX, pero para no extenderme dema-
siado ni repetir conceptos, debo remitir al lector al capítulo sobre Teoría e historia
de los libros para niños y jóvenes, pues, como les decía, hay ocasiones en la que
este texto es como una rayuela…
Desde el punto de vista editorial ¿Qué es literatura infantil? La respuesta gene-
ralizada puede ser, “Un negocio donde los padres compran libros que pretenden
ser útiles para sus hijos, pues se supone les ayudarán en su formación ética,
estética y académica”. Al editor no le interesa esta pregunta ¿Los libros que se ge-
neraron para niños y que los niños jamás leen, pertenecen al género? Responde 173
sencillamente “no”. En cambio, los que se generaron pensando ser texto para
adultos, pero que los niños se apropiaron, ¿pertenecen al género? Responde sen-
cillamente “sí”. En pocas palabras, lo que le interesa es vender libros, nada más.
La historia y la teoría de los libros le tienen sin cuidado o, en su caso, si les sirve
para formar vendedores y que éstos sean más eficientes a la hora de vender
bibliotecas completas, pues adelante. Pero nada más.
Sin embargo, en nuestro anhelo por tratar de comprender qué es la litera-
tura infantil y juvenil —o qué son los libros para bebés, niños y jóvenes—, el
papel del destinatario es preponderante. En términos editoriales suele cono-
cerse como “el perfil del lector”, es decir, el receptor a quien va dirigido el libro,
el consumidor final.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Ya sea desde el punto de vista comercial (el consumidor) o desde las necesi-
dades del animador a la lectura (el destinatario) es necesario hablar de etapas,
pues los códigos del receptor varían en función a su edad literaria. El destinatario
es un receptor cambiante; sé que esto suena a algo así como el “hombre lineal y
tipográfico de la galaxia Gutenberg”, pero es un hecho. Y debemos estudiarlo.
Debido al desarrollo de la pedagogía y ciencias de la educación, y al estudio
de la ontogénesis y psicogénesis de las series complementarias a las que se aboca
la psicología evolutiva (remito nuevamente al lector al capítulo sobre Teoría e
historia), muchos coincidimos en dividir las etapas de adquisición del hábito
de la lectura en:
1) Los que aún no hablan.
2) Los que aún no leen.
3) Los que comienzan a leer.
4) Los que leen bien.
5) Los grandes lectores.
Éstas son “edades literarias” más que edades cronológicas, intelectuales o de
desarrollo…
Pero, ¿qué se entiende por “edad literaria”? ¿El grado de afición a la lectura?
¿La comprensión del texto? ¿El gusto por determinados temas y el aborreci-
miento de otros? ¿Qué?
174
En realidad se trata de un conjunto de características que, en su totalidad,
conforman un perfil del lector, las cuales son tanto internas como externas,
por ejemplo, dentro de las características internas están las necesidades específi-
cas a su edad lectora, las habilidades —las llamadas competencias— para leer y
comprender lo que está escrito, los tópicos que se tratan; en tanto en las externas, se
encuentra el formato de los libros, tipografía, tipo de papel, tópicos… Vamos a ir paso
a paso. Lo primero será definir qué es un libro para niños o para jóvenes basados
en algunos tópicos que enumeraré para hacerle sencilla la comprensión al lector.
Baste decir, por ahora, que un adulto, por ejemplo, un sujeto que por ley
puede votar, puede ser catalogado en cualquiera de estas cinco edades literarias,
sin que importe en realidad su edad cronológica. Asimismo, un niño puede ser
un gran lector a la edad de siete u ocho años, o estar a esa misma edad cronoló-
gica entre los que no aún no leen.
 1) La línea de tiempo
Conocemos el mundo paso a paso. Las primeras manifestaciones del conoci-
miento no son más que imágenes como poemas en miniatura: biorritmos. Los
latidos del corazón de mamá, los ciclos circadianos, las nanas y los arrullos.
Entramos al tiempo de la mano del compás. El eje temporal se construye
entre la presencia y las ausencias del objeto amado; en los rostros que comenzamos
a identificar como familiares; en el ensayo de los primeros juegos. Cuanto
más pequeños, más necesitamos de la estructura temporal. El orden, la secuencia
cronológica del antes, durante y después, o sea, el principio, desarrollo y fin,
ayudan al niño pequeño a comprender la historia.
Tomando a grandes rasgos las ideas y propuestas de Georges Jean en Los
senderos de la imaginación infantil (FCE), podemos decir que la literatura
nace de la poesía. De las canciones de cuna, de los primeros juegos de palabras y
trabalenguas, de las rimas infantiles y de la vinculación entre cuerpo y lenguaje.
Luego, en esta línea temporal, vendrán los primeros cuentos. Los más senci-
llos cuentos maravillosos y de hadas, las fábulas y los cuentos de animales que
hablan. Hacia los ocho o diez años de edad en promedio, el chico o la chica se
comenzarán a interesar por textos más largos, leerán novelas cortas y cuentos
largos; para finalmente acceder al mundo de los grandes lectores cercana ya su
adolescencia. Esto en términos generales. 175
El ritmo del narrador del cuento es, entonces, más importante que el cuento
en sí mismo. La abuela despierta nuestra imaginación y la suspende en la espera
de lo que “va a venir”; la abuela que cuenta un cuento es más importante que el
cuento mismo.
El tiempo del cuento en la primera infancia es el tiempo del mito. Un eterno
presente. Cuando el niño crece y la palabra le da coherencia a su temporalidad,
es el tiempo de la leyenda. Cuando descubre las epopeyas, escribe. Así sucedió
con la humanidad en su conjunto.
La imaginación se estructura como un lenguaje y sus más importantes capas
—a modo de estructuras geológicas— fueron inventadas y descubiertas por
el devenir de la historia del hombre y éstas son reeditadas por cada niño que
ingresa en el mundo de la cultura.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Lentamente el lector irá hacia los cuentos fantásticos, aquellos en los que el
cuerpo queda detrás y el alma trepa entre las palabras, en un universo de lenguaje
donde lo material es apenas importante, pues lo que interesa es el significado.
Así llegamos a la novela. A los cuentos contemporáneos. Y, más adelante,
a ensayos y escritos abstractos. De lo concreto a lo simbólico, en un viaje que
dura poco más de quince años a nivel del individuo y cuyo origen nos remontaría
al nacimiento de nuestra especie a nivel de conjunto.
Para darle forma al concepto del tiempo en la literatura, puedo decir que una
novela que pretendiera diversos planos temporales, con multitud de personajes
y con rupturas a la linealidad narrativa, no podría ser comprendida —ni leída
coherentemente siquiera— por un niño pequeño.
En cambio, una historia con unidad de tiempo, breve, con pocos personajes,
cuya secuencia sea casi la de una historieta o película cinematográfica con pocos
selectos cuadros dramáticos, servirá para que el pequeño comprenda la anécdota
y quizá su sentido.
Los que todavía no hablan y no leen necesitan referencias constantes de su
entorno, un tiempo que no se aleje demasiado de su biorritmo. Si narramos
con otra temporalidad perderemos su interés. Los que comienzan a leer nece-
sitan tanto de la imagen como de grandes letras, escenas en secuencia, orden,
una temporalidad sin rupturas.
176 Los que leen de corrido gustarán primero de los trabalenguas y los versos con
pocas palabras, luego de cuentos con una temporalidad casi infinita: siempre es
de día cuando Caperucita recoge flores en el bosque y hace miles de años que día
a día hace lo mismo. El tiempo de los primeros cuentos de hadas es el tiempo del
paraíso, casi el de la eternidad.
Sólo poco a poco la imaginación y la inteligencia aceptan el mundo. El tiempo
de los grandes lectores sufre un colapso, pues cuando se lee las horas pasan sin
siquiera sentirlas, absortos. Pero ya podemos estar en un cosmos cuya temporali-
dad sea einsteniana, o en otro en el que el cosmos es dueño de una temporalidad
lineal. Entonces llega la novela y nos lanza a una nueva dimensión de la existencia.
Las lecturas en donde lo importante es el significado, la psicología de los per-
sonajes, el juego de tiempos narrativos que propone el autor, nos dice que el
tiempo de los niños ha finalizado.
 2) La poética del espacio
Además del factor temporal, el espacio es determinante. Es curioso que los se-
res humanos nacemos con un espacio predeterminado al que solemos llamar “el
país de las hadas”.
El discernimiento del espacio es un proceso largo, un proceso de aceptación
de la realidad. Para ello necesitamos existir y explorar el mundo que nos rodea,
salir de casa, ir a la escuela, ocupar un sitio en el salón de clases, mudarnos.
Una historia que ocurriese en el número 12 de la calle 24 de la ciudad de
Mérida, luego se traslada la acción al barrio de Belgrano, en Buenos Aires, y
continúa en las calles de San Francisco, es evidente que no puede ser compren-
dida con claridad por alguien que carezca de nociones de geografía. Pero tanto un
niño del centro de África como otro, nacido en ciudad Nezahualcóyotl, y
un tercero, habitante de la Quinta Avenida de Nueva York, comprenderán de
inmediato el país de “Había una vez... en el país de las hadas”.
El espacio del que no lee es más pequeño y material, a medida que se adentra
en el universo de Gutenberg y se vuelve textual, traza una línea imaginaria que le
otorga orden y sentido al espacio, hay un norte. Y así, del país de las hadas los niños
comienzan a descubrir escenarios: el desierto en primavera, el bosque en otoño, el
fondo del mar, el lejano espacio, una ciudad en la Tierra, una calle, una casa.

3) Las voces del relato 177

Las variables temporales y espaciales se unen en la temática y en el trata-

miento de la historia. Cuanto más pequeños, más difícil resulta distinguir con
claridad externo e interno, realidad o fantasía, aunque el mundo de los obje-
tos familiares nos sea el más cercano y apreciado. Los conflictos al bajar en años
se vuelven más biológicos: sueño, hambre, sensaciones de placer o displacer,
familiaridad o extrañeza.
Las anécdotas y los personajes que habitan en ellas, si nos adentramos en el
mundo de los pequeñines, han de ser simples, individuales y unitarios. Las temáti-
cas van evolucionando a medida que crecemos, pero es difícil que un niño de cinco
años comprenda la importancia de un tratado acerca del discurso del método y
la epistemología de las ciencias físico-matemáticas. En cambio, aprecia las
historias que hablan de él y del mundo que le rodea.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Finalmente, al lado de la comprensión del tiempo, el espacio y el tema,

tenemos la capacidad de comprensión del lenguaje.
Sabemos que entre el nacimiento y los cinco años de edad se asimilan más
de 70% de la totalidad de palabras que vamos a conocer y emplear a lo largo de
nuestra vida, por lo que empobrecer el lenguaje es empobrecer el léxico del
futuro hablante.
Empobrecer significa tanto reducir la terminología a un balbuceo tipo jerga
adolescente (ora, sim, padrísimo, ya vas); como insertar cultismos dentro de un
texto para niños, sin colocar a un lado su definición o significado.
Las palabras que empleamos al escribir para niños deben ser medidas
por estudios lexicológicos y lexicográficos adecuados, aquellas cuya frecuen-
cia es escasa pero cuya necesidad es alta dentro del contexto literario en el
que estemos, deberá presentarse con referencias inmediatas. Entonces se
produce tanto la adquisición del concepto, como su definición verbal.

4) Presencia del humor

El humor ha de estar presente en la literatura infantil porque le aporta alegría,
ilusión, complicidad, y calidez, al tiempo que ayuda al niño a evadirse de otras cir-
cunstancias vitales, a veces dolorosas. Pero tampoco podemos equivocarnos. Que
el niño ríe desde bien chiquito es un hecho incontestable, pero esas primeras
178 risas no son sino actos casi reflejos, pulsiones que manifiestan un estado de
bienestar que no debemos confundir con el humor porque éste precisa inten-
cionalidad, comunicación y análisis. Por eso hay que situar sus inicios en el
momento en que el niño ríe o sonríe ante una situación jocosa, una caída cómica,
un error manifiesto, ante un equívoco.
Aquí entran en escena los juegos léxicos, las asociaciones cacofónicas, las
comparaciones chocantes, los nombres de personajes cargados de evocaciones gro-
tescas o disparatadas, ese maravilloso contraste entre personajes y situaciones
que dejan al lector incipiente perplejo ante tanta incongruencia fantástica.
Si queremos situar al niño en inmejorables condiciones para captar el humor
debemos ejercitarlo en los juegos de palabras, pero haciendo que los reciba con
actitud activa y crítica, atendiendo a los significados, a los dobles sentidos y a
las relaciones entre ellos. La vía más nítida para introducir al niño en el humor
es lo lúdico: juegos de palabras, trabalenguas, retahílas y fórmulas de echar
suertes son espléndidas estrategias, aunque aporten dificultades lingüísticas.
La poesía es una fuente inagotable de juego, magia y pasión electrizante
porque permite al niño sentir que se balancea en brazos de las palabras para
disfrutar con su sonoridad, con sus aromas, sus sonidos y con la cadencia del
roce de unos vocablos con otros.
5) El proceso de la comprensión
Para que la literatura pueda entretener al niño, estimular su imaginación,
hacerlo pensar, reforzar sus lazos afectivos, desarrollar su sentido crítico,
ayudarle en su asimilación del mundo que le rodea… es necesario que nos adap-
temos a las características e intereses propios de cada edad y conocerlos. De
ahí, que los expertos coinciden en establecer una serie de ciclos en la relación
temática del niño con la literatura. En torno a los ciclos en la relación temática
del niño con la literatura, según Ana Pelegrín podemos distinguir:
a) Ciclo glósico-motor (0 - 4 años). Se interesa por experiencias sensoriales
como repetir sonidos, ver imágenes de los cuentos o seguir un ritmo.

b) Ciclo animista (4 - 6 años). El niño otorga personalidad e intenciones

humanas a las cosas, animales y objetos, dándoles carácter propio.

c) Ciclo de lo maravilloso (6 - 9 años). El niño entra en un mundo de seres 179

imaginarios con poderes mágicos. Llega un momento en que diferencia el
mundo real del fantástico, pero no renuncia a éste.

d) Ciclo fantástico-realista (9 - 12 años). Se interesa por el mundo exterior y

muestra preferencias por las historias verídicas.

e) Ciclo sentimental y artístico (12 - 15 años). Aprecia el arte y la literatura,

los sentimientos y aspectos psíquicos son importantes en estas edades.

Dediquemos un espacio al análisis de estas edades.

 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Las edades
Para todo este subtema, les aconsejo revisar la bibliografía que nos recomienda
Beatriz al final de su primer capítulo.

a) Para los que aún no saben hablar

(dentro del ciclo glósico motor)
El primer año de vida es hoy reconocido como el más importante para algunos
de los aspectos del desarrollo psicológico y vital del niño. También lo es desde
el punto de vista del lenguaje. Durante esta primera etapa el bebé está atento
y aprende a escuchar. Se ha descubierto que los bebés responden a los sonidos
aún antes de nacer, que son capaces de reconocer voces familiares como las de
sus padres y que mucho antes de que digan su primera palabra, ya pueden
distinguir sonidos que asocian con sensaciones agradables o desagradables.
La psique fetal está estructurada en función de ritmos biológicos, cíclicos, poé-
ticos. Mucho antes de que digan su primera palabra los bebés ya pueden distinguir
sonidos que asocian con sensaciones agradables o desagradables.
Dediqué algún tiempo de mi vida al estudio del psiquismo fetal, pero entrar
en detalles sería alejarnos demasiado; sobre este tema le aconsejo al lector la
lectura de los psicoanalistas lacanianos de un periodo al que denominan “antes
del espejo”.
180
La mejor manera de enriquecer el mundo sonoro del bebé es hablándole,
cantándole y leyéndole. La lectura en voz alta complementa al lenguaje hablado
porque cuando nos dirigimos a un bebé en forma espontánea, tendemos a uti-
lizar frases y oraciones muy simples y el vocabulario al cual recurrimos es muy
elemental. Cuando leemos no escogemos lo que decimos y las secuencias se
parecen más al lenguaje normal. A los bebés les encanta que les lean, no importa
si es el periódico, una revista o alguno de los libros favoritos de sus padres.
Ésta es la etapa del canto de nanas, juegos de manos, recitado de rimas que
se acompañan con movimientos del cuerpo. Les encantan el ritmo y la repeti-
ción.Cuando el bebé tiene entre dos y cuatro meses se le pueden empezar a
mostrar libros con ilustraciones grandes, claras, sencillas y de colores brillantes.
Les gusta oír una y otra vez poemas y rimas, canciones con estribillos que se
repiten y juegos en los que se usan los dedos y las manos.
 Hasta los seis meses, sus favoritos son los libros con ilustraciones grandes y
aquellos donde hay fotografías con rostros familiares u objetos que reconoce
fácilmente.
Entre los ocho y catorce meses hay que proporcionarles libros resistentes que
puedan ver y usar ellos mismos. Son adecuados los que sirven para señalar y
nombrar figuras, que facilitan la repetición de sonidos. Los mejores son los que
tienen que ver con las experiencias reales y directas del bebé: miembros de la
familia, mascotas, prendas de vestir, actividades diarias, frutas, juguetes, etc. Es
mejor buscar libros donde las imágenes se agrupen por temas o que contengan
una historia sencilla, no imágenes deshilvanas entre sí.
Georges Jean en Los senderos de la imaginación infantil (FCE), expone el
modo en el que el niño experimenta y adquiere el sentido del ritmo, del verso y
de la poesía, como primera etapa en el desarrollo verbal de la infancia.
La experiencia poética del bebé ocurre generalmente por la producción de
la madre, quien canta, acuna, arrulla, confiere un ritmo a la realidad. El ritmo
es anterior al habla, el lenguaje nace del ritmo, de la respiración y de latir.
Existe, entonces, una experiencia poética no verbal, que emparienta el habla
con la música.
Del gorjeo y del balbuceo, el infante pasa al soliloquio y la ecolalia, en otras
palabras, del sonido sin intención, pasa a una serie de pre-palabras, las cua-
les madurarán en primeros conceptos abarcativos, donde “mamá” significa 181
mujer que dio la vida, comida, cariño, calor, etcétera.
Muchas de las canciones sirven al bebé para reconocer partes de su cuerpo
“tengo manita, no tengo manita, porque la tengo desconchabadita”, a saludar, a
reír. A diferenciar el Yo del resto del mundo.
El niño comienza a analizar y a comprender en una lenta maduración que
le permite ir adquiriendo palabras. Palabras-signo, donde él ocupa un espacio
(es “el nene” o “la nena”, sin que esto signifique “yo”) y poco a poco una lógica
de conjugación temporal, que por inferencia le hace cometer equivocaciones
lingüísticas allí donde existen excepciones.
La prosa es un género tardío. Los hombres cantaron durante la prehistoria y
fijaron sus costumbres y creencias en la danza, el canto y la música. El cuento,
el refrán y la fábula aparecen lentamente; por lo que podemos ver que no existen
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

pueblos sin poesía y sí los hay sin prosa. Es inconcebible una sociedad sin mitos
ni canciones, en cambio muchas pueden existir sin escritura.
Comprender el proceso de desacralización de la palabra poética para profa-
narla en su aspecto formal y convertirla en narración, es el paso mental que nos
lleva del mito in illo tempore, al tiempo. La existencia del tiempo ocurre como la
salida del jardín, donde un árbol contenía una manzana prohibida. De la imagen
poética, acontecida en un instante atemporal, al discurso. Cada niño que inicia
el proceso de lectoescritura es tanto un aprendiz de brujo como un profanador.
Vuelve consciente, verbal, aquello que hasta entonces era una imagen o un deseo.
En este tránsito aparecen los títeres y el juego dramático en el que “yo soy
capaz de imitar, representar y ponerme en el lugar de otro”, o que otra persona
—o muñeca— puede ocupar mi lugar, sustituyéndome imaginariamente, esto
será un paso fundamental para dejar de ser poetas. “El títere —dice Donald
Woods Winnicott en El objeto transicional— funciona como un objeto tran-
sicional entre el Yo y el no-Yo, permite ir separándome o diferenciándome del
resto de las cosas y objetos”.
Uno de los senderos de investigación en México se realiza en el campo de
la poesía infantil, con base en los estudios de Georges Jean, los cuales buscan
una pedagogía poética o una pedagogía basada en lo imaginario, así como en la
teoría de los biorritmos y la adquisición del símbolo. Muchos son los que siguen
182 a Octavio Paz cuando afirma: “los niños son incapaces de aislar palabras, no
tienen conciencia de las palabras; la tienen y muy viva, de las frases: piensan,
hablan y escriben en bloques significativos y les cuesta trabajo comprender que
una frase esté hecha de palabras”.
El ritmo que se descubre en el latido del corazón, luego en el arrullo y la nana,
avanza en complejidad conforme a la experiencia lingüística del niño. Éste es el
inicio del goce estético literario, formado por pausas y repeticiones. Imitar los
ritmos y mezclarlos, mímesis y “míxtasis”, es la base de toda experiencia crea-
dora. Imitar no es copiar, sino representar, volver a hacer presente una función de
la memoria, de la imaginación formal. En tanto unir, sintetizar o generalizar es
más una función de la imaginación dinámica y material.
Los poemas se componen por trozos de representaciones como son la re-
petición rítmica, la rima, la métrica, la enumeración, la asociación y demás
características formales, sonoras de la poesía. Un ejemplo de lo anterior, dado
por Vicente T. Mendoza en su Lírica infantil de México es:
Estaba la media Muerte, sentada en un carrizal,
comiendo tortilla dura, para poder engordar.
Estaba la media Muerte, sentada en un tecomate,
diciéndole a los muchachos:
—Vengan, beban chocolate.
Estaba la media Muerte, sentada en un taburete,
los muchachos traviesos le tumbaron el bonete.
Estaba la Muerte seca, sentada en un carrizal,
comiendo tortilla dura y frijolitos sin sal, sin sal, sin sal...
O bien:
El piojo y la pulga se van a casar,
y no hacen la boda por no tener pan.
Arrorró, arrorró, que te arrollo yo.
La cual finaliza:
Responde una gata desde la cocina:
—Que se hagan las bodas, yo seré madrina. 183

¡Albricias, albricias, madrina tenemos!

Pero ora el padrino, ¿de’onde lo cogemos?
Responde un ratón desde su rincón:
—Que se hagan las bodas, yo seré el padrino.
Y también, entre un centenar de ejemplos:
El Milano (canción de juego)
Vamos a la huerta
del toro-toronjil,
a ver a Milano
comiendo perejil.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Milano no está aquí,

está en su vergel,
abriendo una rosa
y cerrando un clavel.

Mariquita, la de atrás,
que vaya a ver
si viene o no viene,
para echarnos a correr.

Algunos tipos de libros para bebés

Al bebé se le debe proporcionar libros con muchos dibujos y pocas palabras
que se le irán leyendo mientras se le muestran las ilustraciones; aunque el niño
no las comprenda las irá asociando con los dibujos, repitiéndolas y aprendién-
dolas. Los libros deberán tener entre 10 y 12 páginas, de cartones resistentes,
simples, claros y directos.
οο Libros para estimular los sentidos: texturas, formas, colores, sonidos.
Tapas para levantar, listones para jalar, etc.

184 οο Primeras historias: narraciones simples. Actividades de la vida diaria.

οο Libros de letras.
οο Libros de números.
οο Libros sin palabras.
οο Libros de canciones que son cantadas por el adulto.

b) Para los que aún no saben leer

(dentro del ciclo glósico motor)
No importa la edad biológica, lo que nos interesa es su “edad” lectora. No im-
porta si es un niño de menos de seis años o un adulto, lo que importa es que aún
no sabe leer. Sin embargo, para retornar el punto de vista evolutivo, podemos
decir que, en términos estadísticos, esta población tiene menos de seis años.
• De los dos a tres años de vida
Tiempo después, el ritmo va dando lugar a la comprensión de cuentos, cuya
estructura es casi la de un círculo. En esta etapa se realizan avances espectacula-
res en el lenguaje, los niños comienzan a relacionar las palabras con situaciones de
la vida diaria. A los dos años un niño puede usar casi 250 palabras y al final de los
tres años ya conoce más de la mitad de las palabras que usará toda su vida. Los
niños son grandes coleccionistas de palabras y cada vez piden más conversa-
ciones, rimas y cuentos.
A esta edad el niño busca identificarse afectivamente con el libro. Le gusta buscar
en él un sentido comprensible a esta etapa mágica y animista. En este estadio el
niño busca mitos. Los cuentos maravillosos son su pasión, pues el juego y todo
su mundo imaginario, le atraen con locura.
Los adultos deben presentarle un tema o motivo para que pueda jugar con
él. Les gustan los libros que se puedan llevar a todas partes y lo más impor-
tante es que pueda realizar actividades con él: cantar, bailar, mover las manos,
buscar personajes, identificar colores, reconocer la letra de su nombre, adivinar
qué pasará con la historia y repetir frases y estribillos a lo largo de la narración.
Pensemos en libros de tapa dura e incluso libros de plástico.
Los libros que más les gustan son los de animales reales o personalizados, pues
en esta etapa totémica los cuentos “naturales” le dan mucho en qué pensar e
imaginar. También son importantes los libros que lo preparan para un nuevo 185
evento: hermanito nuevo, cambio de casa, visita al doctor, etc.
De dos a tres años los niños prefieren los libros de cuentos y poemas cuyos temas se
refieran a las actividades de la vida cotidiana; aunque aún no son capaces de
seguir la línea de la lectura se les motivará a pasar la página, señalar y decir
el nombre de los personajes, animales u objetos haciendo una pequeña descrip-
ción de los mismos. La lectura termina cuando el niño muestra desinterés o
señales de cansancio.
Se les deberá proporcionar libros con cuentos o poemas breves y con muchos
gráficos para que el niño siga la lectura, es la fase de prelectura. Esta etapa es
muy importante porque se crea el hábito lector y la afectividad por la lectura.
Aunque el niño todavía no entiende bien todas las palabras, la entonación y el
ritmo junto a las imágenes será lo que lo atraiga. Libros de fácil manejo, resistentes,
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

con bordes redondeados, de cartón, tela, plástico, con distintas texturas, con
sonidos. Ilustraciones sencillas con colores llamativos. Los temas pueden ser
animales humanizados, historias cercanas al entorno familiar, imágenes que
permitan nombrar objetos, con repeticiones, canciones, conceptos.

• De tres a seis años de vida

Este momento del desarrollo hacia la lectura es vital. En él se reúnen los ele-
mentos que llevarán al niño a sentirse deseoso de aprender a leer y escribir.
Su curiosidad natural es la principal motivación.
El niño es capaz de distinguir una secuencia mediante las ilustraciones y la
lectura del adulto. Le interesan los libros donde existe una historia y le encan-
tan las rimas y las repeticiones. Le gusta escuchar la misma historia muchas
veces. Tiende a identificarse con los personajes. Cree en la magia (animismo) y
comienza a hacer juicios de valor.
En esta etapa, las adivinanzas, los trabalenguas, los juegos de palabras, se com-
binan con los primeros cuentos, generalmente cuentos de hadas y de animales
que hablan. Es la edad de los cuentos maravillosos, cuya morfología, demostrada
por Vladimir Propp, es siempre idéntica, sin importar la cultura ni la época.
De tres a cuatro años se proporcionarán libros con pequeños cuentos, los
onomatopéyicos son sus preferidos, así como las rimas. A esta edad son capaces
186 de comprender una pequeña historia (el perro corretea al gato).
Las ilustraciones, siempre indispensables, se convierten en puntos referenciales
de la historia.
De cuatro a cinco años se les proveerá con libros de cuentos y poemas en los
que “el mundo está animado”; los animales y objetos cobran vida a su alrededor.
Aunque todavía no hay una diferenciación clara de la realidad el niño disfruta
mirando revistas o libros en los que hay muchas imágenes.
De cinco a seis años son sus favoritos los libros de cuentos y poemas cuyos
protagonistas sean animales o elementos de la naturaleza en personificación,
es decir, que hablen y actúen como humanos o también de reyes o personajes
fantásticos. Los argumentos deben ser sencillos y breves con un lenguaje claro
de oraciones simples. Se aconseja evitar libros con modismos o formas de
expresarse de otros países.
 Libros de cartón con transparencias, ventanas, tridimensionales, calados. Libros
de canciones, adivinanzas, pequeños poemas, de animales, plantas. Libros para
pintar, dibujar, recortar (manualidades). Libros de números, conceptos. Cuentos
sencillos. Pequeños diccionarios ilustrados.

c) Para los que empiezan a leer

En general esta etapa se produce hasta los siete años, aproximadamente; aunque
como lo señalé, se trata de edades literarias y no cronológicas. Hay adultos
que empiezan a leer, pero por lo general es a los seis o siete años cuando se
adquiere esta habilidad.
Los niños descubren que el abecedario no es más que la llave que abre la puerta
al mundo de la lectura. Les encantan los textos breves, divertidos y fáciles de en-
tender, las historias interesantes que incluyen diálogos. Les fascinan los relatos
en que los animales o los monstruos son los protagonistas, los cuentos maravi-
llosos y también las anécdotas de la vida cotidiana, con humor y ternura.
Tiempo después de que el ritmo va dando lugar a la comprensión de cuentos
—cuya estructura es casi la de un círculo— vendrán las historias cuya forma
podría asemejarse a la de una pirámide. Vuelvo a hacer énfasis en que la edad
cronológica madurativa y mental tiene mucho que ver con leer a tiempo, para
que se produzca la apreciación de la lectura.
187
Como lo señala Jesualdo Sosa en La literatura infantil, factores socioeco-
nómicos y culturales afectan también en nuestra capacidad de comprensión.
Sin embargo, es hacia los cinco o seis años de vida, en promedio, cuando los
niños pasan de los cuentos de hadas y cuentos maravillosos a comprender
algunos significados de los cuentos de animales que hablan y ciertas fábulas.
Les sigue encantando que los adultos les lean historias más complicadas, por
entregas o capítulos. Pueden seguir y recordar perfectamente la ilación de la
historia, así como algunos de los juegos temporales, siempre que no sean muy
complicados y se trate de recursos de suspenso.
Ésta es la etapa en la cual el niño ingresa a la escuela primaria, se aleja del
núcleo familiar y comienza a adaptarse a la sociedad. Horarios, obligaciones,
tareas, el juego de reglas, son ahora parte de su vida cotidiana. Es la etapa de los
amores y odios poderosos, de la camaradería y la amistad.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

El chico o la chica comienzan a comprender el universo simbólico que les

rodea. Conceptos como patria, bandera, vacaciones, uniforme de deportes, asam-
bleas escolares, son parte de su mundo. Es importante que tengan su propio
espacio de lectura y que puedan elegir sus libros.
De seis a ocho años comienzan a leer, se les proporcionarán libros sobre
mundos imaginarios donde todo es posible, cuentos de hadas, cuentos fantás-
ticos. A esta edad el niño ya diferencia lo real de lo imaginario y le gusta leer,
sobre todo, aquellos cuentos que le proporcionan una enseñanza porque se
identifica con los valores morales. Los cuentos y poemas deben ser directos, con
un vocabulario sencillo y finales claros. Con estructura lineal.
Libros de tapas duras, simples, claros y directos. Libros para estimular los sen-
tidos: texturas, formas, colores, sonidos. Tapas para levantar, listones para jalar,
etc. Primeras historias: narraciones simples. Actividades de la vida diaria. Estas
historias incluirán oraciones y frases. Puede tratarse de historias de animales,
como un día en la granja; de máquinas o seres inanimados que hablan; cuentos
de hadas, etcétera.
Libros de letras, libros de números, libros sin palabras. Libros de canciones,
trabalenguas, adivinanzas y libros de poesía. Libros de diversos formatos:
ventanas, rompecabezas, tridimensionales. Cuentos maravillosos y tradiciona-
les con ilustraciones y textos. Narraciones reales o ficticias no muy complejas.
188 Animales o fuerzas de la naturaleza personificados. Cuentos humorísticos. Libros
para trabajar miedos, temores. Libros informativos.

d) Para los que leen bien o leen de corrido

Desde los ocho hasta los doce años, aproximadamente, se vuelve a dar un cam-
bio en la lectura. Siguen disfrutando los cuentos de hadas, pero ahora se asoman
curiosos a la adolescencia, el espacio de la valentía, el miedo, la risa y el temor. Ya
dominan a la perfección la lectura y sus necesidades e intereses incluyen, ade-
más, los de la etapa anterior.
Les encantan las aventuras de piratas, viajeros, bandidos, de muchachos
como ellos, sorteadores de graves peligros, de pandillas que resuelven miste-
rios inaccesibles a las personas mayores, de héroes con quienes identificarse,
para sentirse fuertes y poderosos.
 También son capaces de tomar entre sus manos páginas de la realidad, de pe-
netrar en la vida difícil de ciertos adultos que sufren limitaciones graves, hambre,
pobreza, guerra, soledad, pérdida de personas queridas, impotencia y humillaciones.
Son capaces de conmoverse y ser solidarios con los personajes, de ver en ellos
reflejos de su propia existencia. Lo que buscan en la literatura es el sentido de
la vida: qué hacer frente a cada dificultad, cómo recuperarse gracias a la esperanza
y entender el valor fundamental de la amistad.
Los niños tienen unas preferencias y las niñas otras. Es el momento de dejar
que elijan sus lecturas. Ambos gustarán de mitos, leyendas, fábulas y ciencia
ficción; pero las niñas se inclinarán hacia lo sentimental mientras que los niños
lo harán hacia las aventuras realistas.
Algunos libros para los que leen bien son: libros de leyendas, libros para
armar y recortar, libros de ejercicios para seguir instrucciones y armar una his-
toria propia; historias de personajes como piratas, aventureros, narraciones de
espanto; actividades de la vida diaria, libros de poesía. Libros con predominio
del texto, en cualquier formato: cuentos fantásticos, mitología, aventuras, mis-
terio, detectives, pandillas, miedo, historias de la vida real, libros de humor,
libros informativos, etcétera.

e) Para los grandes lectores

A partir de los doce años se abre esta suerte de categoría sin fin. Son los lecto- 189
res experimentados aquellos que han construido una gozosa y asidua relación
con los libros. Participan del mundo de los adultos incursionando en él, pero
reconocen que tienen un ámbito propio. Disfrutan ponerse en contacto con
protagonistas juveniles, con conflictos del enamoramiento, con las penas del
crecimiento, con la superación de las limitaciones, con el valor de vivir alegre-
mente a pesar del dolor.
Los grandes lectores se apasionan con una acción más compleja y más inte-
rior, pueden sentir de cerca los olores y texturas de lo humano, saben que junto
al amor puede darse el desamor, que la lucha es dura y que el triunfo no es sobre
los enemigos de fuera sino sobre uno mismo. Soportan los desenlaces tristes,
pero no carentes de sentido. Sin embargo, como en todas las edades, necesitan
de una buena dosis de humor, de aventuras gozosas, de finales felices, de miste-
rios y de emociones. Lo que importa es la poesía, la belleza y la calidad de la obra.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Para los grandes lectores son recomendables las novelas de aventuras y viajes;
personajes heroicos y exóticos como Tarzán, Sandokán, etcétera; libros de poesía,
cuentos de todo tipo.

Literatura juvenil
El tiempo de la adolescencia es un tiempo abierto a encuentros y
desencuentros afectivos. Los múltiples estímulos de una sociedad en
apresurado cambio, el ruido publicitario, las autopistas informativas,
los acontecimientos históricos desgarrantes y mortíferos, el ruido
y las furias, acrecientan la dificultad de comunicación con otros, abrirse
al afecto, especialmente a la quieta presencia de la palabra escrita.

No es fácil para un adolescente descubrir la soledad compartida

que ofrece la lectura, los libros como compañeros de los sentimientos,
siempre tan confusos, de la imaginación y de los viajes para inten-
tar el riesgo; no es fácil no, conseguir el clima interior y exterior
para vivir cada palabra del texto con calma y gozo, semejantes al
momento mágico del hallazgo de la amistad y el amor que ayudan a
crecer la experiencia sensible del adolescente.

En las dificultades los personajes legendarios de los libros suelen

190 recibir el amparo de quienes por medio de palabras secretas les
ayudan a elegir el camino y la acción para vencer los obstáculos; son
los ayudantes maravillosos que guían a los jóvenes héroes.

Los animadores, en su animación a la lectura, cumplirían -me

digo- ese cometido, el de ofrecer ánimo, ánima, ayudando a encon-
trar la senda por la que discurre la experiencia vital de la lectura,
animan al lector a transformarse en el protagonista.

Bellas palabras, llenas de sensibilidad y contenido, las de Ana Ma. Pelegrín,

escritora argentina, residente en España y experta en temas de literatura
de tradición oral y teatro. Con ellas nos invita a entrar en el interesante libro
de Nieves Martín, Carmen Domech y María Cruz Delgado, Animación a la
lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú? (Madrid, ed. Popular, 1994). Un libro
cuyo título es ya un juego verbal, una pregunta en forma de trabalenguas, una
guía que pretende animar a los jóvenes a la lectura a través de distintas propues-
tas creativas estructuradas en fichas y aplicadas a lecturas correspondientes a
los núcleos temáticos:
οο Educación para la paz
οο Viajes y aventuras
οο Fantasía
οο Historias
οο Naturaleza
La obra se completa con una bibliografía, recursos e índices sobre literatura
infantil y juvenil. Se trata de un libro dirigido fundamentalmente al trabajo con
alumnos de la educación secundaria obligatoria.
Diríamos que constituye una guía iniciática para el adolescente en la expe-
riencia vital, a través de esa recreación de la realidad que es la literatura. Ficción
que le permite hacer un acopio de experiencias vitales, abrirse al múltiple
abanico de los sentimientos humanos y, quizá, encontrar alguna respuesta a
sus problemas sentimentales o por lo menos no sentirse tan solo al ver refleja-
dos sus problemas en los personajes.
Pero, ¿qué entendemos por literatura juvenil y quiénes son sus destinata-
191
rios? Sus destinatarios son los jóvenes y esta respuesta tan concreta define en un
sentido estricto, a mi juicio, lo que es la literatura juvenil.
Los autores han concebido sus obras pensando en un público, cuyas edades
están comprendidas entre los 12 y 18 años. Por ello estas obras, tanto en su
lenguaje como en su estructura formal, tanto en su género, como en su temática
y protagonistas, tienen en cuenta la capacidad psicolingüística y los intereses
de los adolescentes y jóvenes.
Existe una literatura dirigida específicamente a los lectores de estas edades y
algunas de las editoriales más importantes de nuestro país tienen importantes
colecciones. En estas colecciones algunos editores incluyen no sólo obras escri-
tas específicamente para los jóvenes, sino también obras de autores clásicos o de
cierto prestigio que, sin haber sido escritas para el público juvenil, responden a
sus expectativas.
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

Podemos considerar la literatura juvenil como de transición o puente hacia

la literatura adulta, pues facilita el acceso a esta última, de mayor complejidad
conceptual y formal, poniendo en las manos del adolescente obras que lo
motiven a leer y afiancen progresivamente su hábito lector, por estar al nivel de
su capacidad lectora, por tratar temas de su interés y por tener como protagonistas
chicos o chicas de su edad con cuya problemática y expectativas encuentran
una similitud.
En cuanto a los géneros, la narrativa, y dentro de ella la novela, es el género
rey de la literatura recreativa, aunque las editoriales suelen incluir en sus colec-
ciones juveniles obras de teatro y selecciones poéticas de autores clásicos, ya que
son escasas las obras de poesía destinadas específicamente a los lectores de estas
edades, por falta de autores juveniles de estos géneros. Convendría rescatar
los poemas que conectan con el mundo sentimental, la sensibilidad o la estética
de los adolescentes y jóvenes, buscando entre las páginas de los clásicos o seleccio-
nando obras de jóvenes poetas actuales.
Así pues, la realidad genérica de la literatura infantil es básicamente narrativa,
quizá como consecuencia de la identificación entre obra recreativa y relato-novela.
Pienso que esto se debe tanto a la demanda de los lectores, como a la oferta
de los autores, que se han dedicado mayoritariamente a cultivar este género.
De los géneros de la literatura infantil y juvenil podríamos decir que la novela
192 es el texto de largo recorrido, como ese tren que te permite viajar cómodamente
aposentado en sus vagones durante muchos kilómetros; el poema, en cambio,
es un paseo deleitoso por un pequeño jardín donde todo recrea y enamora. El
teatro es el género de la acción, el que necesita de la palabra y el movimiento de
los actores en la escena, amén de otros lenguajes como la música o la plástica.
§
En esa primera aproximación del lector adolescente al mundo de la literatu-
ra, la novela podría ser el género de la soledad entre el lector y el texto; la poesía,
el de la intimidad sentimental y la luz de las palabras; y el teatro, el de la acción
dialogada y coral. Pero pasemos a hablar ahora de las corrientes de la literatura
juvenil.
Al clasificar las corrientes de la literatura juvenil desde el punto de vista
temático o ideológico, Francisco Cubells nos habla de la bildungroman que él
traduce como novela pedagógica o del desarrollo humano. Este tipo de novela
versa sobre el proceso de formación o maduración del joven, con toda la proble-
mática que le puede afectar:
οο Superación de limitaciones físicas: invalidez y enfermedad.
οο Superación de carencias psicológicas.
οο Complejos o sentimientos de inferioridad.
οο No aceptación de sí mismo: en lo físico, psíquico o caracterológico, en la
situación social o económica.
οο Superación de la angustia ante la muerte, etcétera.
Ejemplo de esta narrativa serían: La piedra y el agua, de Montserrat del Amo
y Zapatos de fuego, sandalias de viento de Ursula Wölfel. Esta novela pedagógi-
ca o del desarrollo humano tiene como objetivo no sólo mostrar la problemática
física, psicológica o social que puede afectar a un adolescente, sino que también
el autor trata de ofrecer, en muchos de estos relatos, modelos de conducta y
actitudes vitales que ayuden al adolescente a la superación de sus complejos, limi-
taciones o angustias.
La literatura juvenil es también un reflejo de la sociedad y de los problemas que
la aquejan. Los autores que escriben para los niños y jóvenes abordan los pro-
blemas más urgentes del mundo de hoy y además tratan de mostrar a sus
193
lectores caminos para luchar por la paz y fomentar la convivencia; desterrar las
injusticias sociales, denunciar la explotación de los pueblos y las personas;
rechazar los segregacionismos y marginaciones de todo tipo, las represiones y el
consumismo; exponer los peligros que los acechan como las drogas, delincuencia,
suicidio; reflejar la problemática del mundo familiar, por ejemplo, diálogo
padres-hijos, padres separados y madres solteras, menores que abandonan su
hogar. Denuncian también, los peligros que corre la naturaleza por el mal uso
que hacemos de sus recursos, tales como contaminación, extinción de especies
animales y vegetales, destrucción de las masas forestales; ambivalencia de la
naturaleza, unas veces hostil al hombre —mediante catástrofes naturales— y
tantas veces favorable.
Se puede afirmar que uno de los “ganchos” que utiliza la literatura dirigida
de forma especial a los jóvenes es mostrar los problemas más candentes de la
 Capítulo I I I b i s
La s edad e s d e la le c tura

sociedad actual y hacerlo, en muchas ocasiones, desde el punto de vista del joven
encarnado en el protagonista o en alguno de los personajes principales, con el fin
de que se produzca una identificación o al menos un acercamiento psicológico
entre el lector y los personajes que viven la historia.
Pero no estamos, en general, ante una literatura aséptica que exponga los pro-
blemas sin tomar postura ante ellos. Por el contrario, los autores juveniles tratan
de promover valores humanos y actitudes positivas ante los problemas de las
personas, los males sociales y los peligros que acechan al planeta.
La literatura juvenil aborda, por consiguiente, los problemas de la socie-
dad contemporánea (racismo, discriminaciones religiosas, sexuales, sociales;
minusvalías) desde el punto de vista del adolescente o del joven de hoy, pues
sus personajes suelen responder a los modelos o tipos de jóvenes que encontra-
mos en nuestros barrios, ciudades y pueblos.
Y, aunque los protagonistas pertenecen mayoritariamente al modelo de
adolescente-joven urbano de clase media: español, europeo o norteamericano,
también aparecen jóvenes de otras culturas y razas, y en muchas ocasiones
se abordan los problemas de convivencia que se suscitan en la sociedad europea
ante los emigrantes de los países más pobres, bien sean africanos, asiáticos, ibe-
roamericanos o de la misma Europa del Este. La convivencia con personas de
otras razas, culturas y religiones está presente en la literatura juvenil y su trata-
194 miento suele ser el de la tolerancia, la convivencia pacífica, la defensa de los
derechos de cualquier persona y la superación de los segregacionismos, es decir,
la aceptación de las diferencias como un valor de la persona y consideración del
pluralismo como una riqueza de los seres humanos.
La literatura infantil y juvenil de la segunda mitad del siglo XX recoge con
particular sensibilidad e interés los problemas sociales y políticos de nuestro
mundo —hoy ya la aldea global o de cristal— y lo hace con un enfoque o tra-
tamiento realista, a veces incluso con dureza. No obstante el joven lector debe
percibir una esperanza de solución que le motive a participar en la creación
de un mundo mejor, desde la toma de conciencia del mundo en que vive y
con capacidad crítica que le ayude en situaciones nuevas.
El tratamiento realista de los temas tiene en la literatura juvenil dos ámbitos
de desarrollo. Uno es el de la realidad cotidiana constituida por el mundo de la
familia, las amistades, la escuela, el barrio. El otro ámbito es el de la aventura:
las novelas de viajes y descubrimientos, las “robinsonadas”, los westerns, las
novelas policíacas, de espionaje y la novela histórica, que ha alcanzado un
gran desarrollo y calidad literaria con autores como Concha López Narváez:
La colina de Edeta, La tierra del Sol y la Luna y Endrina o el secreto del peregrino.
También pueden ser objeto de lectura las leyendas y relatos de fondo histórico
en los que están presentes elementos maravillosos como una forma de enlace
con la propia tradición cultural. Los cuentos de tradición oral, patrimonio co-
lectivo de la humanidad, en los que tan rica es la cultura de todos los pueblos de
América, son también un filón en el que hay que interesar a nuestros jóvenes.
El nonsense (disparate, sin sentido o despropósito) constituye, asimismo, otra
corriente de la fantasía en la literatura infantil y juvenil. Lo ilógico y disparatado
estaba ya presente en ese folklore infantil de tradición oral. El escritor utiliza,
a veces, ese humor disparatado no sólo para divertir y recrear sino para crear
una fantasía comprometida y poner a través de la imaginación y el humor,
el dedo en la llaga de nuestro mundo y nuestro tiempo. En esta corriente estarían
J. A. Cañizo: Oposiciones a bruja y otros cuentos, Las cosas del abuelo, y
Consuelo Armijo: Mercedes o Inés o cuando la tierra da vueltas al revés, Inés
y Mercedes o cuando los domingos caían en jueves. Alicia en el país de las ma-
ravillas sería el ejemplo clásico de esta literatura del nonsense.
Los relatos de ciencia ficción o ficción científica nos trasladan a un mundo del
futuro donde la ciencia y la tecnología han hecho posibles los sueños de algunos 195
hombres, no sólo de conocimiento, sino también de dominio de las leyes de la
naturaleza gracias a la genética, la astrofísica y la cibernética. Se crean mundos
poblados de androides, mutantes y seres de otras galaxias. La Tierra se nos ha
quedado pequeña, está amenazada o la hemos destruido y el espacio intergaláctico
es el escenario donde los seres se mueven y trasladan sus pasiones. La verosi-
militud apoyada en datos científicos, paracientíficos o pseudocientíficos es la
característica de estos relatos (Verne, Huxley, Asimov). Y entre los autores
juveniles como Tomás Salvador: Marsuf, el vagabundo del espacio; Jordi Sierra
i Fabra: En un lugar llamado tierra; Guillermo Murray: Las siete maravillas,
La séptima casa y El niño de las estrellas, entre otros.
Reprografía intervendia de un cartel de propaganda ruso para promover la lectura,
1919.
 Capítulo I V bis

¿Qué es el fomento o la animación

a la lectura?
Por Guillermo Murray

• Probablemente la pregunta esté mal formulada, pues sería más

adecuado preguntar qué creemos que es la animación a la lectura o qué preten-
demos con el fomento a la lectura. Para abordar la cuestión, listaré conceptos
o definiciones en consonancia con actuaciones reales (algunas discutibles) en el
campo de la animación lectora, en un orden de lo más restringido a lo más amplio:
οο Animación a la lectura es exigir al alumnado que lea, en un período deter-
minado, unos libros. Libros elegidos por el profesorado, generalmente, con un
trabajo posterior y, en ocasiones, con examen incluido.
οο Animación a la lectura es intentar convencer al alumnado de las excelencias
de la lectura con un mero discurso teórico.
οο Animación a la lectura es crear las condiciones estructurales para que se
dé el hecho lector en la escuela, como la apertura de la biblioteca escolar y/o
bibliotecas de aula.
οο Animación a la lectura es, además, dinamizar las bibliotecas escolares.
οο Animación a la lectura es organizar, sea en la biblioteca o en el aula, sesio- 197
nes con técnicas de animación lectora, buscando el placer en la lectura.
οο Animación a la lectura es, además, realizar un proyecto de desarrollo lector.
οο Animación a la lectura es, además, potenciar la creatividad en sus múltiples
facetas: teatro, textos, ilustraciones…
οο Animación a la lectura es, además, perseguir el aprendizaje en el hecho lector.
οο Animación a la lectura es, además, posibilitar en el lector o lectora actua-
ciones en todo el ámbito posible del libro: encuadernación, impresión, edición…
οο Animación a la lectura es, además, la aproximación a los medios de
comunicación.
οο Animación a la lectura es, además, colaborar con la familia en el desarrollo
de los hábitos lectores.
οο Animación a la lectura es, además, un trabajo comunitario.
 Capítulo I V b i s
¿Q ué e s el f o men to o la an ima c i ón a la le c tura?

Si bien podemos concluir por experiencia la conveniencia de comenzar a

animar a la lectura antes del primer contacto con el libro o antes del inicio de
la escolarización, cabe hacerse la pregunta, ¿en cuántos hogares se les cuenta
cuentos a los niños? En muy pocos, desgraciadamente. Sin embargo, esos
primeros cuentos son los mejores caminos que conducen a la lectura, a la
cultura, a la inteligencia, al desarrollo humano completo. Robert Escarpit
señala: “Probablemente, es durante esa etapa (infancia preescolar) de la vida
cuando nacen las actitudes fundamentales para con el libro… Resulta, pues,
sumamente importante que el libro se introduzca en la vida del niño antes de la
edad escolar y se inserte a partir de ese momento tanto en sus juegos como en
sus actividades cotidianas”.
Montserrat Sarto nos dice: “Sin embargo, es el campo de la lectura en libertad
donde se apoya la animación a la lectura, la que no requiere una calificación
ni está supeditada a un servicio utilitario de la enseñanza pero consigue que
el niño descubra el libro”.
Muchos nos recuerdan que el Programa de Animación a la Lectura también
persigue el dominio del lenguaje:

[que] en el terreno estrictamente curricular, no cabe duda de

que la lectura es el instrumento básico de adquisición de contenidos
198 en muchas de las áreas del conocimiento. Esto justifica la necesidad
de enseñar a dominar bien el instrumento antes de usarlo, en plenitud,
en las diferentes situaciones a las que nos referíamos. Es fundamen-
tal el entrenamientoen estrategias lectoras que enriquezcan el bagaje
cognitivo necesario para comprender textos. Que el niño no lector
o poco lector descubra el libro, que pase de la lectura pasiva a la
activa, que desarrolle el placer de leer, que aprecie la diversidad
de libros existentes, que desde una óptica excesivamente reduccionis-
ta, limita el campo de la animación al propio libro, con el objeto de
que sea éste, por sus propios valores, quien estimule la sensibilidad
del niño lector.

José Quintanal apunta: “estos dos elementos, capacitación (seguridad) y

deleite (evasión) han de constituir una meta clara en nuestra actividad escolar
de animación lectora”.
 Montserrat Sentís y María Lola León nos hablan de la existencia de varios
tipos de animación: “la animación previa, la animación durante la lectura, la
animación después de la lectura y la animación para la recreación”.
César Iglesias y Jesús Villegas distinguen, en este sentido, que:
...además de este enfoque general en el que la animación a la
lectura es asumida como la creaciónde condiciones favorables de
cualquier tipo e intensidad para un hipotético encuentro libro-lector,
estamos obligados a distinguir formas diferenciadas:
a) La animación para la lectura, que arropa ese trabajo previo
de concienciación, esta búsqueda del primer flechazo entre el libro y
la gente.
b) Taller de lengua y literatura, que quiere remozar las tenden-
cias tradicionales en la enseñanza de materias como la lengua y la
literatura, en un esfuerzo inusitado hasta ahora por poner en juego
componentes expresivos, creativos y lúdicos en su didáctica.
c) La animación de la lectura, que reúne los trabajos directos sobre
textos y libros concretos con actividades, juegos y dinámicas
complementarias y enriquecedoras del hecho de leer, antes, en el
momento y después de la lectura.
Esther Tusquets nos advierte, no sin razón, que “tampoco hay que olvidar la
idea de que el cuento o la novela nos van a transmitir unos conocimientos pun- 199
tuales y específicos. Eso de “enseñar deleitando”, o sea, dar una purga con sabor
dulce para que la incorpores, a mí me parece un error. El niño debe saber que
el aprendizaje es un proceso duro...” Y en la misma tónica, Pep Durán, afirma:
“prometer en vano, engañar con el vacío o con la tontería, obligar a que el lector
sienta placer con muchas de las lecturas que están condenados a tragar me
parece poco ético…”
Jaime García Padrino dice: “Hasta ahora las actividades para la llamada
animación a la lectura han sido el centro de meritorios esfuerzos y entusias-
madas acciones, quizá más atentas a aspectos cuantitativos como el leer más,
o el ambiguo lee mejor o simplemente el animar a leer. Son actividades cuya
necesidad y carácter ni rebatimos ni negamos. Pero sí creemos que deben
ser objeto de oportunas correcciones derivadas de una cierta afinación o
depuración de objetivos”.
 Capítulo I V b i s
¿Q ué e s el f o men to o la an ima c i ón a la le c tura?

Ya mi admirado Bruno Bettelheim, nos decía que “lo que se necesita para
hacer que el niño aprenda a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la
lectura, sino la firme creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de expe-
riencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender
el mundo y ser dueño de su destino…”
“La animación a la lectura es un acto consciente para producir un acerca-
miento afectivo o intelectual a un libro concreto de forma que esta experiencia
produzca un acercamiento al mundo de los libros como algo divertido”,
afirma Carmen Olivares.
“La animación a la lectura es una actividad que se propone el acercamiento
del niño al libro de una forma creativa, lúdica, placentera”, resume Carmen
Domech.
Por ende, si existe un proceso de animar a leer, esto supone su contrario,
una serie de actividades que llevan a desanimar la lectura. Por ejemplo:
οο Les presentamos fondos obsoletos, como algunos de los cachivaches
que esconde el dragón en su guarida.
οο Les proponemos lecturas sin ningún atractivo, como el aburrido reino que
deja atrás el príncipe azul en busca de nuevos horizontes.
οο Les ofrecemos un catálogo muy restringido o de escasa variedad temática,
200 y no una “cestita de Caperucita” llena de apetitosos manjares.
οο Les solicitamos que lea libros muy lejanos a sus intereses, necesidades
o apetencias, como le resultaba la vida en tierra a Simbad el Marino mien-
tras anhelaba surcar los mares en su bajel.
οο Les exigimos un nivel lector determinado, sin tener en cuenta unos
requisitos y unos pasos anteriores, olvidándonos de que el Patito Feo necesitó
su tiempo para ser un esplendoroso cisne.
οο Les obligamos a la lectura de textos de modo generalizado sin tener en
cuenta su nivel lector, como fue una obligación dura para Cenicienta atender
las continuas demandas de su “adorada” madrastra. En especial cuando se trata
de textos escritos en España a los cuales urge quitarles las castañuelas.
οο Les reclamamos resultados obviando el propio proceso de la lectura. Nos
olvidamos de que también son importantes los senderos que se recorren por
las páginas (como el camino amarillo de Oz), los puentes que se cruzan con las
frases (donde pagamos el peaje al duende guardián) y los pasos que nos hacen
dar las palabras (como los del pequeño Hiawatha en sus descubrimientos que
le conducen a la paz del alma y de las naciones).
οο Escolarizamos siempre la lectura con obligación de un trabajo posterior,
e incluso, con un examen. ¡Cómo se entere el Rey Arturo mandará a poner
orden en ese asunto a unos de sus caballeros de la Mesa Redonda!
οο Le transmitimos un modelo de profesorado que le pide que lea, pero
somos incapaces de reflejar una imagen de profesorado-lector, con la que
emularíamos a los conocidísimos ratones de biblioteca, o a aquellos magos y
astrónomos que se pierden entre pergaminos y manuscritos.
οο Utilizamos la biblioteca o la lectura como castigo, igualando biblioteca o
lectura a una terrible mazmorra lóbrega y maloliente.
οο Usamos la biblioteca o la lectura como actividad de comodín o de relleno,
y nos entretenemos como los traviesos trolls, amigos de la improvisación y del
mínimo esfuerzo.
οο Le solicitamos que lea en la escuela, olvidándonos de motivarlo a que lo haga
en otros momentos y en otros lugares, como la hermana de Alicia que le
leía relatos bajo la sombra de un árbol.
οο Nos dedicamos a la “mecánica lectora” relegando los sentimientos que 201
afloran con la lectura, ¿dónde queda la alegría que sentimos con los duendes
de la espesura o esa sensación tan extraña cuando viajamos en el Nautilus?
§
Puedo concluir que el objetivo de la animación es abrir el apetito lector en
nuestro alumnado. A su vez, en un plano más amplio, es fomentar la implica-
ción de las familias y del alumnado en diversas actividades y contagiar a toda
la comunidad educativa la pasión por los libros. A veces no recogemos todos los
frutos que deseamos, pero no debemos desanimarnos, hay que seguir sembrando
en estas etapas educativas esenciales para la creación del hábito lector.
En toda biblioteca escolar se debería intentar trabajar la animación en
varias direcciones y abrir las actividades a toda la comunidad educativa, ya que
es esencial que las familias y otras instituciones participen y se involucren,
por lo menos, en algunas actividades.
 Capítulo I V b i s
¿Q ué e s el f o men to o la an ima c i ón a la le c tura?

Un buen ambiente, tranquilo y motivador, anima a la lectura. Este ambien-

te puede ser creado en un rincón en el aula o en la biblioteca escolar. Buena
distribución del espacio, mobiliario renovado y cómodo, carteles, estanterías
atractivas, estante de novedades, buena y llamativa señalización, imágenes de
los personajes favoritos de los cuentos y novelas, espacio motivador de cuen-
tacuentos, una cuidadosa selección de novedades, buena iluminación e incluso
un espacio para el teatro guiñol (de ser posible). El ambiente acogedor anima a
buscar algún libro y sacarlo en préstamo o leerlo en la biblioteca. Sin embargo,
un ambiente triste, con libros desordenados y antiguos, con mala iluminación y
con sillas incómodas no anima a sentarse a leer. Es necesario invertir parte del
presupuesto de la biblioteca escolar en la renovación del ambiente lector y mo-
biliario de la misma, ya que todo ello repercutirá positivamente en la animación
a la lectura.

202
 Capítulo V bis

El papel de la familia
Por Guillermo Murray

• ¿Por qué debemos promover la lectura en el entorno familiar?

Porque el lector no nace, se hace.
A pesar de que puede haber una cierta predisposición, ya que existen los gustos
y las inquietudes personales, debemos promover y propiciar desde las familias el
gozo por la lectura. No hay recetas infalibles, ni pócimas mágicas, pero sí hay suge-
rencias, estrategias, recetas sencillas y eficaces. El entorno familiar es el elemento
natural para despertar el placer por la lectura y crear hábitos lectores, tanto como
para habituarnos a seguir una buena dieta o crear pautas de higiene personal.
Lectura y afectividad
Los lazos afectivos propios del entorno familiar ayudan a crear un clima
favorable que no encontramos en otro entorno, las primeras lecturas y los
sentimientos están muy unidos. No debemos olvidar que nacemos “leyendo”
gestos, caras que nos transmiten sentimientos, un pequeño mundo que cada
vez se va haciendo más grande y lo interpretamos o le damos un sentido, ésa es
la condición humana. Y nuestra existencia se estructura como un lenguaje.
Oímos palabras, canciones, cuentos que nos abren al mundo, a los sueños y a
203
la vida. Leemos no sólo palabras, sino que buscamos sentido al mundo, a los
sueños, a la vida, también están en unas cajitas mágicas llamadas libros, donde
habitan magos, tesoros, piratas, fantasía, viajes, planetas, plantas, animales,
teatros, cuadros... Los primeros años son fundamentales; son los años de los
libros sin páginas: la narración de historias, relatos, cuentos, canciones...
Los cimientos para una vida interior plena.
Cuando un tesoro es descubierto, sólo queda el oro
Eso decía Álvaro Cunqueiro al hablar de la magia, las meigas y los tesoros en-
cantados de la Galicia celta, pero no sucede lo mismo en torno a la palabra. Los
niños que tienen una “riqueza” de palabras tienen una “riqueza” de ideas. Lo dicen
los pediatras, los psicólogos, los teóricos de la literatura para niños. El número
de palabras que un niño entiende es el mejor indicador de cuán bien entenderá
lo que lee. Hablarle mucho desde recién nacido, animarlo a hablar haciéndole
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

preguntas aunque no responda perfectamente y leerle en voz alta diariamente,

son pequeñas estrategias para conseguir que tu hijo (luego, mi alumno) entienda
lo que lee y se pueda expresar mejor.
Si les pudieras dar algo a tus hijos en este mundo, deberías darle el amor por
las palabras. Los niños que pueden expresar sus sentimientos no son tan tem-
peramentales y aprenden a controlar su propia conducta usando las palabras.
Una niña de dos años se acerca a la puerta del horno, luego se detiene y se dice a
sí misma, “caliente, caliente”, y se aleja. Los psicólogos le llaman a esto “diálogo
auto-dirigido”. Es una de las formas en que los niños aprenden a hacer lo que
está bien y evitar lo que está mal.
Con cada nueva palabra, un niño gana una visión más amplia del mundo que
lo rodea. En los primeros años, todos los animales de cuatro patas serán perros o
gatos para ellos, pero luego las nuevas palabras los transforman en caballos,
vacas, cerdos, elefantes y cebras. Insisto, los niños que tienen una riqueza de
palabras tienen una riqueza de ideas. Riqueza de ideas se traduce como mundo
interior, creatividad, en síntesis: inteligencia adaptativa. Asimilan el mundo y
se acomodan mejor en éste.
A los cuatro años, el número de palabras que un niño entiende es un buen indi-
cador de cuán fácil le será aprender a leer en la escuela primaria. Es aún un mejor
indicador de cuán bien entenderá lo que lee y expresará sus ideas a través de la
204 escritura después. Primero que nada, háblale mucho. Háblale cuando le des de
lactar —seas papá o mamá, porque hay biberones, ¿no?—, cuando le cambies
los pañales, cuando laves los platos o camines por la calle.
Segundo, escucha. Escúchalo, aprende a escuchar. Antes de que tu hijo pueda
hablar claramente, hazle preguntas y escucha sus respuestas. Asume que tu hijo
tiene ideas y trata de imaginar cuáles son. Investigaciones al respecto han
encontrado una conexión directa entre el vocabulario del niño y el número de
palabras que escucha y especialmente el número de preguntas que es invitado
a responder.
Tercero, lee en voz alta todos los días. Hay muchas razones para leer en voz
alta, pero la mejor es que los libros contienen palabras; muchas nuevas, diferentes e
interesantes. Incluso los libros ilustrados pueden dar lugar a conversaciones
que no se originarían ordinariamente en la vida diaria.
 Aquí algo muy emocionante que ocurre cuando lees en voz alta todos los
días es que empiezas a escuchar las palabras de los libros en la conversación de
tu hijo. Cuando vas por la calle y ves una flor bonita, le dices “Mira, qué bonita
flor” y tu hijo te corrige: “Realmente, es hermosa”. ¿Realmente?, ¿hermosa? Es
ahí cuando te das cuenta de que has cultivado en tu hijo el amor por las palabras.
Un nuevo mundo se abre para el niño a medida que avanza en su conoci-
miento y aplicación del código lingüístico. El niño comienza a entender el modo
en que los libros contienen esos cuentos fascinantes que hasta ese momento le
habían contado. Que el niño disponga de libros para tocar, contemplar, hojear
y con los cuales deleitarse es de máxima importancia para ir desarrollando su
gusto y su interés por la lectura. El disfrute del niño con esos primeros libros de
literatura infantil puede traducirse en un futuro hábito lector.

Te cuento un cuento
Sara Cone Bryant define el cuento para niños como “un relato breve de hechos
imaginarios, con un desarrollo argumental sencillo, cuya finalidad puede ser
moral o recreativa y que estimula la imaginación y despierta la curiosidad
del niño.” Nos dice que el cuento es ante todo una obra de arte.
Los cuentos tienen una gran importancia en el desarrollo psicológico del
niño, así como en la transmisión de una herencia cultural que perdura a través
de las generaciones —esto último es la postulación de Vladimir Propp, léase por 205
ejemplo Edipo a la luz del folklore. Dice Bruno Bettelheim en Psicoanálisis de
los cuentos de hadas, que los cuentos ayudan a la consolidación del Yo y a la ela-
boración del Complejo de Edipo, lo cual se puede traducir en estos apartados:
οο Ayudan a desarrollar el gusto por la belleza a través del lenguaje literario
y de las imágenes.
οο Hacen posible el desarrollo del lenguaje en cuanto al aumento del vocabu-
lario, proporcionando modelos expresivos nuevos.
οο Favorecen la concentración, la atención y la memoria.
οο Ayudan al desarrollo afectivo-social en la medida en la que el niño
puede comprender el significado de los valores sociales y humanos a través
de la bondad o maldad de los personajes, así como las consecuencias de de-
terminadas acciones.
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

οο Ayudan a la solución de conflictos como la muerte de algún familiar, el

nacimiento de un hermano, el miedo a la oscuridad, además de fomentar
la educación de las emociones.
οο Gracias a los cuentos los niños empiezan a comprender a los otros,
superando así su egocentrismo.
οο Desarrollan la imaginación, la fantasía, la creatividad.
οο Facilitan la estructuración temporal, al tener una estructura lineal y
organizar los sucesos y acontecimientos.
οο Son un medio de conocer al niño, pues cada uno elige una clase de cuento
según su personalidad e intereses.
οο Permiten a los niños desarrollar la empatía ya que éstos se pone en el lugar
de los personajes, siendo capaces de comprender sus sentimientos y emociones.
§
Otra de las razones por las que el cuento tiene un gran valor educativo, es
precisamente porque podemos trabajar con él en diferentes ámbitos como son
la familia, la escuela o desde la biblioteca.
Para que el cuento divierta e interese, debemos tener en cuenta:
οο La edad de los niños.
οο Crear un clima de magia e interés cuidando la voz, utilizando un lenguaje
directo y cuidando la colocación de los niños en la clase.
206
οο Contar distintas clases de cuentos.
οο Una duración no mayor de 10 o 15 minutos.
Aunque siempre se subraya el aspecto narrativo de los cuentos, conviene
percibirlo también como el diálogo más extenso que se puede mantener con un
niño. Es una conversación poco convencional, imperceptiblemente heterodoxa
porque el niño no es consciente de que está dialogando con el adulto que le
narra, pero sus gestos, sus reacciones motrices, sus estremecimientos, las sen-
saciones que capta y a la vez irradia crean una sutil red de palabras sin voz que
le acercan dulcemente al narrador.
Hemos de procurar que la duración no sea excesiva para mantener la tensión
argumental y la atención. Y en tanto que el cuento es invención, no historia,
debe estar lo más próximo posible a la mentira para ser admitido como más
verdadero.
 El niño no se deja engañar con las fórmulas, pero las admite porque crean un
clima en el que la realidad se codea placenteramente con una manipulación co-
herente de la realidad. El niño sabe que lo que oye no es cierto, pero le encantaría
que lo fuera. Para redoblar la verosimilitud el relato girará al son que vaya dibu-
jando el personaje principal, alrededor del cual rondarán los otros protagonistas.
Sólo así podrá el cuento hacerse grato al niño quien busca la identificación con
los personajes más que con las ideas.
Si indiscutible es la trascendencia que para el presente afectivo del niño y
para su futuro lector posee la narración oral de cuentos, no menos fundamental
es el papel del narrador. Con sus matices, sus inflexiones de voz, sus gestos
puede alterar, deformar, embellecer o incluso hacer sublimes las intenciones y
sentimientos de los personajes.
Desde muy pequeño el niño distingue con habilidad lo real de lo fantástico y
si se refugia en lo mágico es porque le permite crear nuevos mundos interiores,
sentir emociones desconocidas y alejarse de la monotonía y en ocasiones liberarse
de la cotidianeidad trágica. Por eso juega a que la sábana que cuelga en la terraza
es un malvado fantasma que acude a visitarle, aunque de pensarlo se le eriza el
vello y se estremece todo su ser diminuto.

Animación a la lectura desde la familia

Organizar actividades relacionadas con la escuela para las familias, ya sea 207
mediante charlas informativas o mediante la elaboración de dípticos o tríp-
ticos para una campaña de sensibilización sería lo ideal. Ya sea por medio de
cartas y mensajes mensuales, o bien organizando concursos o juegos. La meta
de estas estrategias es leer en casa.
El gusto por la lectura no se hereda, pero se puede contagiar. Los niños son
grandes imitadores. Hay que “predicar” con el ejemplo, la letra no entra con sangre,
sino con amor. La oferta para elegir lecturas es grande: se pueden comprar
libros, revistas, periódicos o pedirlos en préstamo a la biblioteca pública, a la
biblioteca escolar, a las librerías que tienen espacios para leer... lo primero
es valorar la lectura en todas sus manifestaciones.
Mostrar entusiasmo con los avances cuando los niños y las niñas aprenden a
leer o escribir: aprender las vocales es una fiesta, así como leer la primera frase
seguida o leer el primer libro. La escuela está obligada a realizar esta tarea, ésa
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

es su función primordial; pero sin refuerzos en casa, el camino puede ser muy
duro. No conviertas la hora de la tarea en un agobio, piensa que si comienzas por
leer y contar cuentos en ese periodo de tiempo, mucho antes de que comiencen
los deberes escolares, estarás abonando un terreno con la mejor calidad posible.
Un poco más adelante, ayudarlos a encontrar y mantener el placer de la
lectura será un nuevo desafío. Si bien hay niños a los que bastará acercarles
un libro para que se conviertan en ávidos lectores —ese fue mi caso y Gabriel
García Márquez no entiende que pueda existir otra posibilidad más que esa,
¡pues cómo no te va a gustar leer, si es lo máximo!—, lo cierto es que la mitad
de los niños requerirán de estímulos adicionales. Por ello, disponer siempre de
tiempo para dedicar a la lectura compartida, a la narración de cuentos, a
escuchar sus historias, relatos de clase, a que nos lean los cuentos, es un buen
principio. Abordar estas actividades con ganas y, si es posible, con entusiasmo,
es esencial. Y de lo más importante será oír, comprender y aceptar cuáles son
los gustos de nuestros hijos o hijas, sin criticar, sin contradecir, aliándonos en el
proceso de leer con placer.
Un buen estímulo es narrar cuentos que conocemos o cuentos inventados con
ellos como protagonistas, mezclando elementos de su realidad inmediata y ele-
mentos fantásticos, historias de cuando los mayores éramos chicos. Asimismo,
leer cuentos y pedirles que nos lean los cuentos, releer los cuentos favoritos
208
o cuentos que les encantaban cuando eran más pequeños ayudará, en su conjun-
to, a que la hora de los deberes o tareas escolares no sea una tediosa carga, sino un
proceso tan natural como hacer la digestión. Para crear la necesidad y el hábito de
comprar libros, es necesario que se comprenda que el libro debe formar parte de la
canasta familiar, así como la leche o el pan; porque no somos bestias.
Momentos para la lectura
Para contar cuentos o leer no hay momentos, ¡siempre es un buen momento!
Sin embargo, se pueden promover ciertos hábitos lectores muy saludables
como el de leer antes de acostarse y quedarse dormidos con un cuento o leyendo.
A mi modo de ver, existen tres momentos en el día. El primero es el de la
mañana, es el tiempo de las nanas, canciones de cuna, arrullos, juegos, saltos y
brincos acompañados de letras y estribillos, es decir, es el tiempo de la narra-
ción oral con todo el cuerpo. Esta tarea la asume la escuela desde preescolar, ya
que los niños desde temprana edad aprenden poemas, canciones, trabalenguas,
adivinanzas y otras formas literarias; la escuela destina un tiempo a la hora del
cuento, van papás a contarles historias a sus hijos, en ocasiones acuden cuen-
tacuentos, titiriteros, actores y otros artistas que tienen la palabra hablada como
eje de su labor.
El segundo momento es el de la noche. Es el tiempo de las lecturas tranquilas,
de la mano de papá o de mamá, para pasar de la vigilia al sueño. De esta forma
no creamos un tránsito esquizoide entre noche y día, como dos entidades ajenas
y divorciadas, sino que existe una armonía que estructura al Universo como un
lenguaje y le da sentido.
El tercer momento es por la tarde. Es el más peligroso de todos y el que permite
pronosticar si ese pequeño será un lector o cómo le irá en la escuela. Disiento
radicalmente de quienes propugnan separar el tiempo del cuento del tiempo de
las tareas escolares. Se trata de un proceso armónico, porque leer no es tomar
miel sobre hojuelas; eso es mentira, es un trabajo y el lector debe ser activo,
participativo y creador. Crear momentos diferenciados de las tareas escolares
(a no ser que sea el cuento nocturno) es comenzar a disociarnos y repetir la
dicotomía romana: ocio y negocio (no-ocio). Es ridículo. La propuesta es que
la hora del cuento vespertino es el preámbulo a las tareas, si abordamos la vida con
placer y comprendemos que el trabajo es parte de la vida (si no la vida misma, pues
amar, comer, reproducirnos, leer… todo es trabajo), no disociaremos el placer
de leer del placer de estudiar, aprender, conocer, cultivarse, pensar. 209
En este sentido, afirma Gianni Rodari que “hay dos clases de niños que leen:
los que lo hacen para la escuela porque es un trabajo o un deber y los que lo
hacen para sí mismos, para satisfacer una necesidad personal”. Ambas debe-
rían combinarse, lamentablemente no siempre es así. Por lo que es tarea del
animador —y también de papá y mamá— crear lazos entre estas dos esferas
o actitudes.
Fuera de casa
Si queremos formar hijos lectores, será nuestra obligación visitar la librería para
comprar, hojear libros y ver las novedades. Claro que decir “obligación” es como
una broma para quienes nos gusta leer, el problema de ir a las librerías y ferias del
libro no es llegar, sino salir. Y no hacerlo con los bolsillos vacíos y las manos llenas
de libros por leer.
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

Acudir a la biblioteca pública para hacerse socio o socia y participar en las

actividades que este centro cultural nos propone es una forma económica
y muy social de fomentar el hábito de la lectura, siempre y cuando llevarse un
libro en préstamo, y leerlo, sea el centro de esta práctica.
Valorar los libros como una buena elección a la hora de hacer un regalo es
fundamental. Es curioso que un gobierno que se dice en pro de la lectura, cuando
regala objetos para Navidad, Reyes, el Día del Niño o similar, jamás —y léase
bien— jamás ofrece libros como regalo. ¿Curioso, no? Es allí donde podemos
observar el doble discurso político, la falta de congruencia y de concordancia
entre lo que se dice y lo que se hace. No lo repitamos en casa, regalar libros es
un excelente modo de obsequiar.

Estrategias anti-lectura
Si deseas que tu hija o hijo se convierta en una bestia cuadrúpeda carnívora,
voraz, desconsiderada y egoísta, pronto candidato a la violencia, las adicciones
y una vida infeliz, he aquí algunas sugerencias que podrán ayudarte en tu
objetivo:
οο Oblígalos a leer; como leer es un verbo que no debería tener imperativo.
Jamás deberíamos decir: ¡lee! ¡Créalo! Pues entonces hazlo y refuérzalo con
estas palabras: “¡tienes que leer 20 minutos al día, incluso sábados y domingos
210 y aunque te sientas mal!”, “No quiero que dejes de leer, porque de seguir así, vas
a terminar siendo tan bruto como tu padre…” Y refuerza tu enseñanza con un
buen zape en la cabezota. ¡Excelente!
οο Además de obligarlos a leer, te aconsejo que les impongas las lecturas que
tú deseas, no los oigas ni hagas caso de sus gustos. ¡Imagínate nada más, cuándo
se ha visto, que los niños opinen! Eso es cosa de grandes. Busca los textos más
tediosos, moralizantes y pasados de moda que puedas hallar, si no sabes dónde
encontrarlos, vete a las ferias de saldos o, de plano, a las librerías de viejo, pero
no para hallar incunables, sino ladrillos. Y, por supuesto, obliga a tus hijos a
terminar el libro que escogiste para ellos. Por ejemplo, ¿qué te parece buscar un
libro de texto gratuito publicado por la SEP en 1960? Si a tus hijos les gusta la
historia, dales uno de física y viceversa. Además dales un par de sermones sobre
la lectura, sus beneficios y de cómo los niños que leen son más inteligentes
o adaptables. Si los sermones y las críticas a los niños que no leen no te están
sirviendo para crear resentimientos, es simple: pégale con el libro. Un librazo
bien dado te sacará de problemas.
οο Critica siempre los libros que elige tu niño. Así pienses que está leyendo
libros muy fáciles o superficiales o tratados que no sabes ni de qué demonios
tratan, no respetes sus gustos y haz críticas lo más negativas que se te ocurran.
Como la lectura en sí es una práctica muy valiosa que ayuda a construir
confianza, así como habilidades para escribir, lo mejor que puedes hacer es
desalentarla.
οο Asume que no tienes tiempo para la lectura, que tienes mucho trabajo y
obligaciones, que el dinero no te alcanza y que no hay nada que leer. Enciende
la televisión y pásate varias horas viendo tonterías, cuanto más idiota sea el
programa, ¡mejor!
οο Pretende crear lectores instantáneos. Haz comparaciones del tipo: “Mira
a Juanito, el hijo de la vecina, en dos días se leyó los siete tomos de ese Henry
Patter (sic), en cambio tú, pequeña bestia, no sabes ni las vocales… Pero ya
verás cómo aprenderás a leer de inmediato, me compré un látigo y una colección
que vendían en el Metro de lectura veloz, ¡ahora sí vas a aprender!”
οο Hacer comparaciones con amistades o familiares que sí leen siempre da
muy buenos resultados en el proceso anti-lectura. A lo que se aunará el que le
traces metas no realistas. Cada vez que busques y encuentres pequeños signos 211
de progreso en vez de cambios dramáticos en sus hábitos de lectura, celébralo
y, al mismo tiempo, ponlo en evidencia. Con frases como: “Quién esperaría que
un pequeño adverso a la lectura, como tú, se termine un libro en una noche,
como tu primo…; quizá lo haga en toda una semana y con apoyo. Claro, para
eso me tienes aquí, de tu esclava, a ver, dame esa porquería de libro…”
οο Haz reproches por no leer. Es de lo mejor que puedes decirles a tus hijos,
con el propósito de hacerlos sentir culpables, inútiles, que bajen su autoestima
y se perciban como los mayores perdedores del mundo. De ese modo adquieren
un resentimiento profundo hacia los libros y hacia todos los nerds y estudiosos,
¡esos imbéciles que pierden su tiempo entre las páginas! Y logras que ellos se
sientan como auténticos mexicanos cuando salen a festejar al Ángel de la
Independencia y causan destrozos, gritando la consigna: ¡en México no se lee,
viva México, ca…!
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

οο Delega en la escuela. En realidad puedes delegar en la escuela todas las

responsabilidades, busca una escuela en donde los dejes a las seis de la mañana
y recógelos a las siete de la noche, llega tarde por ellos y no oigas lo que te dicen
los maestros ni la directora del plantel acerca de tus pequeños. Si te aconsejan ir
con un psicólogo, diles que los locos son ellos. Si te dicen que tu hijo es un
animal agresivo, defiéndete violentamente y grítales que si no saben en qué
clase de mundo vivimos. Si por casualidad llegas a enterarte de que tu hija o hijo
no lee (bueno y ¿para qué sirve leer?), afirma enfáticamente que la escuela no
está cumpliendo con sus obligaciones, que para eso les dejas a tus criaturas,
faltaba más. Y si se te ponen al brinco, te los madreas, punto.
οο Compra ofertas o modas. No se te ocurra ni hojearlos, es peligroso. Si se
puso de moda un vómito llamado Crepúsculo, corre a comprarlo. No lo leas, pero
oblígalos a leerlo en un fin de semana, porque de lunes a viernes les has
permitido ver la televisión desde la 7 pm hasta la 1 am… y lo haces para que no
molesten, ¿de acuerdo? Especialmente cuando hablas por el celular y mandas
tus SMS a Dios y María Santísima.
οο Corrige todos los errores constantemente. No lo hagas sólo en privado,
sino cuando tengas una reunión familiar o de amigos, lo mejor es llamar a tu hija
o hijo y ordenarles que declamen ante ese público (si es en la escuela delante de sus
compañeros, mucho mejor) Y si al leer en voz alta se equivocan (o aunque no lo
hagan, no importa) ¡corrígelos constantemente y a la mala!
212
οο Es más, grítales, avergüénzalos, hazlos sentir muy mal. Juzga su rendi-
miento como lectores siempre de modo negativo, no los alabes ni destaques
sus méritos, simplemente denígralos.
οο Deja de contarles o leerles cuando ellos aprenden a leer. Si alguna vez lo
hiciste… bueno, qué se le va a hacer, todo tiene un remedio en esta vida. Deja
de hacerlo de inmediato. Si quieren contarte cualquier cosa de su vida anímica,
que no sea un chisme, de inmediato diles que no tienes tiempo, que estás muy
atareado y que vayan a ver la televisión, si están castigados mándalos a leer.
οο Prohíbeles una actividad que a ellos les gusta para que lean en su lugar.
Si tienen afición a ver la televisión o a jugar videojuegos, no hay nada mejor que
hacer énfasis en la dicotomía leer y jugar; en cambio, si ves que se están aficio-
nando demasiado a los libros, mándalos a ver la tele o a la consola.
 Bueno, ya en serio… espero que al menos les haya provocado una sonrisa el
apartado anterior y aunque suene espeluznante, hay hogares donde lo practican.

No quiero leer
¿Hay algo que como padres podamos hacer para incentivar a nuestros hijos a
leer? Primero, es importante saber por qué realmente no quiere o no le gusta leer.
Estas razones pueden servir para saber qué funcionará mejor en el momento
de motivarlo a que redescubra lo divertido que puede ser leer.
Los estudios muestran que cuanto más lee un niño, mejor se desenvolverá en
esta actividad, no sólo aprovechando sus ventajas sino también disfrutándolo.
Lamentablemente, aquellos niños que leen poco no pueden desarrollar sus ha-
bilidades lectoras y terminan por alejarse de los libros al ver con frustración que
les es difícil leer. Algunas razones que dan los chicos para no leer son:
οο Es aburrido. No se desespere si a su hijo le aburren las lecturas que le mandan
a leer en la escuela. En casa le puede ofrecer otro tipo de lecturas, aquellas sobre
temas que realmente le interesen.
οο No tengo tiempo. Los chicos siempre están ocupados. El colegio, los
amigos, los deportes, las tareas, la televisión o diversos dispositivos electrónicos.
Todas ellas tareas que compiten por su tiempo. Algunos chicos necesitarán su
ayuda para reorganizar sus horarios y hacerle un espacio a la lectura.
213
οο No es importante. La mayoría de las veces los chicos no aprecian que
la lectura se puede hacer para realizar un sueño o un propósito específico. A los
padres nos corresponde encontrar libros con temas que realmente atraigan a
nuestros hijos.
οο No es divertido. A algunos niños, especialmente aquellos que tienen difi-
cultad para leer, los libros les causan ansiedad. Incluso a los que sí leen bien, la
presión ejercida en el colegio y la casa para que pasen un tiempo frente a un
libro puede hacer que vean la lectura como una tarea en vez de sentirla como
un momento de placer. Consejo: no presionemos a nuestros hijos para que lean ni
impongamos lecturas ni horarios.
Si alguien de su familia ha tenido problemas para leer, existe alguna posibi-
lidad de que sus hijos experimenten esas dificultades también. Si se da el caso,
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

hable con los profesores si tiene alguna sospecha de que se esté presentando algún
problema. Los exámenes realizados con anticipación en el colegio pueden detectar
a tiempo alguna deficiencia en sus niveles de aprendizaje para poder tomar las
medidas correspondientes y a tiempo.
Cómo seleccionar lecturas apropiadas o adecuadas
Pasemos al tema de cómo elegir libros adecuados para nuestros hijos.
οο Lo primero es consultar con personas con experiencia en bibliotecas, con
librerías, con el profesorado. Si hay un club de papás lectores en la escuela, los
otros papás y mamás ayudarán muchísimo; si se es socio de una biblioteca
pública, con seguridad habrá conferencias de especialistas que gustosamente
brindarán su ayuda.
οο Permitir la autonomía en la elección de lecturas, aunque siempre se
puede sugerir o contrastar opiniones, es un buen camino. Por ejemplo, depen-
derá de la edad del niño, pero podemos decirle, “tenemos tanto dinero para
libros, vamos a dividirlo en dos, con la mitad, tu comprarás el libro que más
te guste, siempre que no exceda este presupuesto. Con la otra parte, yo elegiré
un libro que me agrade leer contigo. Luego leeremos juntos los dos libros y
haremos los comentarios que se nos ocurran, ¿de acuerdo?” Elegir atendiendo
a sus gustos es ayudar a leer con placer.

214 οο Contrastar libros informativos sobre un mismo tema. Sin que se trate de dar
una lección, sino con el ánimo de enseñar a investigar, a ejercer un espíritu
crítico y no quedarse con una sola opinión. Ésta fue una de mis labores
constantes con mis hijos y aunque los resultados fueron dispares en un tiempo,
a la larga ha prevalecido el ánimo de búsqueda en todos ellos.
οο En los talleres para papás que suelo dictar dentro de los programas de
Escuela para Padres de diversas instituciones, cuando hablamos de los tres
momentos de contar cuentos y de la importancia del juego y la interacción
en el cuento vespertino, suelo decirles que ello les obliga a leer el libro primero,
pues de otro modo no podrán dramatizarlo. Aún en secundaria, cuando vienen
a presumir que su hija o hijo ya se leyó los tres tomos de la serie Los juegos
del hambre, suelo preguntar, “¿y usted, ya los leyó? Porque lamento informar-
le que son libros de contenido nazi, fuertemente racistas, antiambientalistas y
propulsores de la violencia, ¿esos son sus valores familiares?”
 οο Tener en cuenta las revistas infantiles y juveniles, las suscripciones, los suple-
mentos de algunos periódicos, atendiendo a criterios de calidad y teniendo en
cuenta las revistas que incitan al consumo. Aunque en ocasiones la oferta no es
mucha, especialmente en provincia (viví en Morelia muchos años y simplemente
no hay revistas para niños), es bueno buscar socios en las bibliotecas, formar
clubes en la escuela o en la sala de lectura y, entre todos, adquirir ejemplares
atrasados o suscribirse a una publicación de calidad, nacional o extranjera.

La biblioteca familiar
Es recomendable habilitar un espacio específico, se trata de la despensa del
saber y de la imaginación. Hay que considerarlo como un espacio valioso e impor-
tante. Éste debe contener una enciclopedia (que la multimedia no supla, sino
complemente); un diccionario de la lengua, de idiomas, de sinónimos y antóni-
mos; libros informativos y libros de ficción. Si es posible, cada niño deberá tener
su estantería o repisa en donde colocar sus libros y se deberá respetar su espacio
y orden, aunque lo consideremos desorden.
Algunas ideas para animar la lectura en casa
οο Leer con entusiasmo, pero dejar de contar o de leer cuando percibamos
que se empiezan a aburrir.
οο Dejar de contar o de leer antes de terminar la historia y dejarla en suspenso
215
para así despertar el deseo de que llegue la próxima sesión.
οο Cambiar la voz según los personajes, la situación, el lugar y dramatizar
la lectura.
οο Al día siguiente comentar sobre la historia o sobre algún personaje.
οο Señalar detalles de las ilustraciones, palabras, textos.
οο Recitar un pequeño poema y cantar canciones, juntos.
οο Repetir las historias que más les gustan.
οο Fomentar el hábito de leer antes de acostarse.
οο Contar un cuento y pedir que le pongan un título a la historia, o cambiar
el nombre a los personajes. También se puede hacer dibujos.
οο Contar un cuento y grabarlo. Lo podrán escuchar cuando quieran (¡pero
no dejar de contar cuentos!).
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

οο Preparar juntos un postre y pedirles que lean la receta.

οο Inventar historias, juntos, con ellos como protagonistas. Dar pistas (irse al
espacio, hablar con una hormiga), con animales que viven situaciones como las
de ellos. Introducir situaciones parecidas a las de ellos (miedos).
οο Hacer un cuento a medias. Buscar un tema que les guste, recortar fotos,
viñetas de revistas o periódicos “para reciclar” y hacer un álbum, pegando las
fotos en folios de colores, poner título general y escribir frases o hacer una
historia.
οο Hacer un diccionario ilustrado: dibujar por cada letra un objeto que
empiece con esa letra, o bien, pegar un recorte de periódico o revista.
οο Animarlos a que escriban la lista de la compra, un mensaje para el panadero,
un hermano; una carta, un diario… Animarlos a que escriban, simplemente.
οο Pedirles que nos busquen una palabra en el diccionario.
οο Pedirles que localicen un artículo, miren la cartelera del cine, el tiempo,
la marea…
οο Al caminar por la calle o ir en coche, preguntar ¿qué es eso?, ¿qué pone
ahí?, ¿con qué letra empieza eso?
οο Jugar el “juego del ahorcado” en familia. Jugar el “juego de basta”. Jugar
216 “sopa de letras”.
οο Decir lo contrario, antónimos y sinónimos. Y, también, inventar palabras
y darles significados.

Algunas acciones del responsable de la biblioteca

escolar dirigidas a los familiares de sus alumnos
Podemos ilustrar las circulares o cartitas con algunas viñetas y mandarlas por
correo electrónico o pegarlas en la página web de la escuela. Suelo hacerlo con
el apoyo de las maestras, bibliotecaria o bibliotecóloga del colegio luego de
la conferencia Edades de la lectura o Estrategias para crear lectores que les doy
a los papás, en especial el día que van a la firma de boletas y así no se me escapan
(je, je), no dejo títere con cabeza…
 • Cartas a los papás, a modo de circulares,
que enviamos cada mes •

Enero. Cuente una historia a sus hijos. Ayúdeles a ser responsables

si utilizan algún servicio de préstamo de libros.
Febrero. Cuente historias de su familia. Vayan a ver una película
y lean juntos el libro en el que se basó el filme.
Marzo. Enséñeles refranes a sus hijos. ¿Qué tal si apagamos la tele-
visión y leemos un cuento?
Abril. Deje que el niño le lea a usted o le cuente cuentos. En lugar
de un juguete, un libro.
Mayo. Lea cuentos en voz alta siempre que le sea posible. Mamá es
una gran contadora de cuentos.
Junio. Enséñele refranes, dichos, usos y costumbres del lenguaje
en México.
Julio. Organice un concurso de adivinanzas en su familia.
Agosto. Lea fragmentos de cuentos y libros a sus hijos y deje
que ellos continúen la lectura. Si el niño se cansa, lean a medias: 217
un renglón usted, un renglón el niño.
Septiembre. Invente trabalenguas. Lean poesía. Lean leyendas
mexicanas de misterio.
Octubre. Forme una biblioteca para sus hijos con libros apropiados
para su edad y que estén de acuerdo con sus intereses y necesidades.
Noviembre. Participe en las lecturas de sus hijos, hable con ellos
acerca de lo que han leído y sobre lo que les gusta de sus lecturas.
Diciembre. Aprendan canciones y cántenlas juntos, por ejemplo,
nanas y villancicos. Persuada a sus hijos para que gasten una parte
del dinero que les da (domingo) para sus necesidades en libros.
 Capítulo V b i s
El papel d e la fami li a

Resumen del capítulo: para lograr niños lectores

1) En contacto con los libros desde su concepción:
Vida-teca: las madres gestantes leen a sus hijos pequeñas historias y poesías
mientras acarician su vientre.
Lacto-teca: las madres leen cuentitos y poemas mientras dan de lactar.
Cantan nanas y canciones de cuna.
Bebe-teca: las madres o padres leen pequeñas historias o poemas permitiendo
a los niños manipular libros que serán de tela, de plástico o de cartón grueso, así
su uso les será familiar.
Biblio-teca infantil: llevar a los niños a leer cuentos y poemas a la biblioteca
infantil y hacerlos participar de las actividades que ésta realice como cuen-
tacuentos, conociendo al autor, dibujo y pintura, etcétera.
Biblio-teca… sí, claro, biblioteca.
2) Transmitir con el ejemplo:
A padres lectores, hijos lectores: el niño tiene una gran capacidad de imi-
tación, por eso, leer, será parte de sus actividades diarias. Leer es una actitud
que se contagia, cuando los padres comentan lo leído despiertan el interés por
la literatura pero además deben compartir las lecturas de los hijos con los
218 hijos, leer lo que ellos leen y disfrutar de esos momentos logrará transmitir la
pasión lectora.
3) Regalar libros:
Cumpleaños, Navidad, Día del Niño o cualquier ocasión especial es buena
para regalar un libro, lo importante es que el niño se acostumbre a recibirlos
—como recibe un juguete o un dulce—, es decir, que sea algo normal.
4) No aburrir a los niños:
Debemos seleccionar los libros de acuerdo con las edades de los niños, ya que
muchas veces, en el afán de darles mayor calidad, sólo conseguimos aburrirlos
con largas descripciones o lenguajes inadecuados. La lectura debe ser ágil y dinámica
(no rápida) para lograr que el niño descubra en ella una manera diferente de
disfrutar.
 5) No confundir “el placer de leer” con un curso de “comprensión lectora”:
El niño que lee por placer no puede ser sometido a un interrogatorio luego de la
lectura en el que el padre o maestro trata de investigar si el niño comprendió o
no. Estas actitudes como las de dejar tareas sobre la lectura hacen que el niño la
asocie a su formación académica, es decir, un curso más que odiar.
6) Biblioteca personal:
Así como el niño tiene una repisa o lugar para guardar sus juguetes, debe
también tener un lugar para sus propios libros, debemos enseñarles a usarlos y
organizarlos (sea por tema, favoritos, cuentos, poemas, etcétera). Esta biblioteca
deberá ir incrementándose conforme el niño va creciendo.
7) Lectura y comunicación:
Ir juntos a la biblioteca y a las librerías, hablar de sus preferencias lectoras
seleccionando los libros junto con ellos, pero sobre todo dialogando sobre lo leído.
No, como ya dijimos, haciendo un interrogatorio de comprensión lectora o capa-
cidad memorística sino analizando las actitudes de los personajes, el mensaje
del cuento, etcétera.

219
Ilustración por Alberto Della Valle para El corsario negro, de Emilio Salgari, 1904.
 Capítulo V I bis

El animador y la animación
Por Guillermo Murray
Según José Quintanal, “el animador docente desarrollará un papel de mediación,
como favorecedor del contacto del niño con el libro. Esta acción media-
dora potencia la actividad del lector en tres formas diferentes:
οο Provocando su derroche imaginativo y estimulando la recreación personal.
οο Organizando experiencias de lectura, tanto a nivel personal, que serán
íntimas y estarán sujetas al propio control del lector, o compartidas, en el que
la función docente desarrollará un papel fundamental en la intercomunicación
de la propia experiencia de lectura.
οο Llevando a efecto actividades lúdicas, con los textos literarios o a partir
de ellos. Estas tres funciones del animador será posible llevarlas a efecto igual-
mente desde la escuela, como institución organizada, de una forma estructural,
a partir de un currículo que, eso sí, haya considerado la comunicación escrita
no sólo como una acción didáctica, sino que supere ésta en pos de su carácter
motivante”.
§
Y me atrevo a añadir que el docente que quiera animar a la lectura deberá: 221
οο Ser un lector o lectora activa, en cualquier tipo de soportes y en diversos
ámbitos. Debe ser un buen lector. No puede trasmitirse lo que no se vive.
οο Leer según sus gustos y preferencias.
οο Acudir a lecturas que amplíen sus horizontes como lector o lectora.
οο Ser conocedor de la psicología infantil.
οο Conocer las lecturas de su alumnado.
οο Ser conocedor de la literatura infantil, autores, libros, colecciones.
οο Manejar libros sobre bibliotecas escolares y además acerca de teoría y
práctica de la animación lectora.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Y también sería aconsejable:

οο Adquirir conocimientos sobre habilidades sociales y dinámica de grupos.
οο Prestar atención a eventos y acontecimientos en relación con la lectura.
οο Y, por supuesto, creer en lo que se hace.
Deberá tener claros sus objetivos:
οο Disfrutará de la lectura como una actividad placentera para los niños, la
cual parta de los intereses y necesidades de sus alumnos y contribuya a dar
rienda suelta a su fantasía, creatividad e imaginación, a la par que fomenta una
adecuada estimulación temprana.
οο Promoverá la participación en actividades colectivas, el trabajo coopera-
tivo y el esfuerzo individual.
οο Sabrá utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura.
οο Promoverá la adquisición de los cimientos necesarios para la formación
literaria y en especial para la literatura infantil.
οο Utilizará el juego como recurso didáctico.
§
Aparte de lo anterior, debe estudiar la técnica que va a utilizar:
222
οο ¿Cuál es la más adecuada?
οο ¿Con qué libro puede llevarse a cabo?
οο ¿Qué objetivos propone?
οο Elaborará el material necesario.
οο Realizará una evaluación después de cada animación para estudiar las
dificultades y la consecución de objetivos.
οο Debe programar las animaciones.
οο Es necesario que olvide su propia lectura del libro y deje que el niño haga
la propia.
οο Creará un clima favorable en cada animación.
Una animación lectora programada
Propugnamos que la animación a la lectura necesita una programación y
compartimos el planteamiento de Montserrat Sarto cuando escribe:
…una animación hecha esporádicamente no pasa de ser una su-
perficialidad. ¿Qué diríamos de un profesor que un día diera clase de
matemáticas y nunca más hablara del tema a sus alumnos? Cuando
se acepta un proceso, ya sea de enseñanza o de educación, lo normal es
elaborar un programa y seguirlo. Con la animación (a la lectura)
ocurre lo mismo. […] Cuando tengamos claro a quién nos dirigimos,
prepararemos el programa: periodicidad de las animaciones, estra-
tegias que elegimos, libros que usaremos, preparación del material…

Este libro no presenta un método completo ni recetas infalibles que produ-

cen lectores instantáneos, sino una serie de recursos fáciles de utilizar en el aula
(o en otro ámbito, como la casa, la sala de lectura, la biblioteca, etcétera) que
toma en cuenta el poco tiempo del que disponemos y los escasos medios mate-
riales y humanos con los que podemos contar para realizar esta labor. En su
conjunto, estas técnicas de animación a la lectura no resultan deslumbrantes
o espectaculares, pero sí son valiosas y prácticas, además de que nos permiten
alcanzar buenos resultados cuando se empiezan a aplicar en los primeros nive-
les educativos y tienen continuación a lo largo de toda la enseñanza primaria.
223
Esperamos que puedan servirles como base de trabajo para desarrollar sus
propias técnicas de animación a la lectura.
Ideas básicas de toda animación que deberemos tratar de cumplir siempre
que nos sea posible:
οο Debe emplearse un libro completo, no un fragmento fotocopiado.
οο Debe presentarse la obra: título, autor, ilustrador, traductor, editorial,
adaptando la información a la edad del niño.
οο Después de la lectura debe haber una plática en la que los niños expresen
lo que más les ha gustado del libro, de forma espontánea, sin que el animador
trate de que descubran lo que él ve en la obra.
οο Podemos repetir la animación siempre que utilicemos un libro distinto.
No es conveniente hacer dos animaciones diferentes con el mismo volumen.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

οο Las animaciones necesitan continuidad, no deben convertirse en algo

aislado. Tienen que ser programadas pensando en todo el curso, una al trimestre
puede resultar adecuado.
οο Las animaciones serán más efectivas si se comienzan a realizar en los
primeros niveles (educación infantil) y se siguen realizando a lo largo de toda
la primaria.
οο La animación a la lectura debe ser activa: el niño escucha, lee, juega,
observa, se mueve.
οο La animación debe ser voluntaria: el niño debe querer participar. Nunca
debe convertirse en una actividad más de clase, es algo distinto que tiene que
ver más con la diversión y el juego. No debe preocuparnos si al principio no
todos los niños leen el libro y participan en la animación, cuando los niños no lecto-
res vean lo divertido que puede resultar se irán incorporando a las animaciones.
Es normal y conveniente que después de realizada la animación los niños
vuelvan a leer el libro de manera voluntaria profundizando en la lectura con
las pistas que la animación les ha proporcionado.
οο La animación debe ser participativa: el niño debe ser protagonista.
El animador vigilará que todos intervengan, teniendo especial cuidado en
la participación de los niños más retraídos.
224
οο La animación no es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay
notas ni calificaciones. El animador alabará los aciertos, pero quitará impor-
tancia a las equivocaciones. Procurará invitar a los niños a ayudar a los compañeros
que no sepan.
οο Se pueden realizar en cualquier lugar: biblioteca pública o escolar, aula,
hogar, etcétera.
οο En las animaciones que así lo precisen será necesario que el niño haya
leído en su totalidad el libro fijado. El niño lo llevará bien o mal leído, pero con
una lectura completa.
οο Es conveniente que los libros elegidos para hacer animaciones tengan un
nivel de lectura ligeramente inferior al de los participantes, con el fin de que
todos los niños se sientan capaces de leer el libro.
Al presentar las distintas animaciones indicaré (en la medida de lo posible):
οο Número y nivel de los participantes.
οο Objetivos.
οο Material necesario.
οο Forma de realizar la actividad.
οο Tiempo que se precisa para llevarla a cabo.
Todas estas indicaciones son orientativas, será la práctica la que nos vaya
guiando.

§
Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector,
de manera que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida
libremente. Pero al mismo tiempo también buscamos alcanzar propósitos
concretos como:
οο Descubran el libro físicamente, iniciándose de forma paralela en el
lenguaje de la imagen.
οο Relacionen lo oral y lo escrito dando paso a la lectura como un ejercicio
posterior.
225
οο Desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener.
οο Comprendan lo que dice el libro completo.
οο Desarrollen su capacidad analítica y creativa: repetir y recrear a partir
de lo contado.
οο Evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este
aprendizaje en su vida cotidiana.
οο Logren otras formas de comunicación no estereotipadas a partir de la
recreación y la invención.
οο Reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con
espíritu crítico.
οο Descubran la diversidad de los libros.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

οο Conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido.

οο Les sirva como estímulo para superar los propios problemas.
οο Amplíe su visión del mundo y abra su mente a otras realidades y cul-
turas, con actitud de respeto.
οο Se introduzca al niño en la literatura a través de la lectura, que pueda
comprender, gozar y reflexionar.
Así, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabará educando el sentido crítico
del niño, contribuirá al desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida.
§
Estrategias o técnicas:
1. Impregnación. Pretenden conseguir un ambiente propicio para la lectura:
“empapan el ambiente de todo lo que signifique lectura”.
2. Escucha activa. Persiguen lograr que los niños y las niñas escuchen con
atención.
3. Narración oral. Buscan la capacitación para realizar narraciones adecuada-
mente, favoreciendo hacerlas de modo creativo y sugerente.
4. Presentación. Intentan presentar textos o libros. Éstos salen del anonimato
226 de los estantes o cajones.
5. Lectura. Persiguen que durante la lectura se sienta gozo y/o se haga una
lectura profunda, provechosa y analítica.
6. Post-lectura. Se aprovecha la lectura realizada para trabajar distintos aspec-
tos, así como para generar interés por continuar leyendo otros textos.
7. Talleres y actividades creativas en torno a la lectura. Combinan la práctica de
una destreza con la animación lectora.
8. Juegos en torno a la lectura. Se conjuga el mundo de la lectura y de los libros
con los juegos de siempre.
9. Creación y recreación. Motivan al alumnado a desempeñar los papeles de
escritor, ilustrador e, incluso, impresores y editores.
10. Promoción de la lectura. Posibilitan que el propio lector anime a otros a leer.
 11. Cooperación y solidaridad. Promueven actuaciones de cooperación que
generan acciones de solidaridad, en las que están implícitas la lectura y la parti-
cipación de varios lectores y lectoras.

1) Técnicas de impregnación
Algunas técnicas que buscan inundar el ambiente de lectura son las siguientes:
οο Promoción o creación de frases y eslóganes.
οο Distribución de separadores con información y acontecimientos, fechas
significativas, realizados por el salón o que proporcionan editoriales, librerías
y entidades.
οο Colocación de carteles pro-lectura que:
• Nos suministran las editoriales, librerías y entidades.
• Se pueden diseñar en clases y/o en talleres.
• A través de concursos y muestras.
Promoción del libro como premio y regalo de cumpleaños, Navidad, el amigo
secreto, homenajes, etcétera.
Conmemoraciones y actos en torno a la lectura y al libro: aniversarios de
autores, apertura de bibliotecas, presentaciones de libros, Día del Libro, Día
de la Biblioteca. Preparación de días especiales relacionados con la poesía o 227
el teatro, en relación con un autor (con ocasión de su fallecimiento o cente-
nario) o la organización de la semana del libro, con actividades especiales en
torno al Día del Libro. Ha tenido especial relevancia la celebración del ani-
versario de Andersen, con numerosas actividades en bibliotecas escolares
y públicas.
οο Manifiestos de entidades a favor de la lectura. Por ejemplo, los derechos
del lector.
οο Visitas a bibliotecas, librerías, imprentas, ferias del libro, museos, periódicos,
estaciones de radio, etcétera.
οο Ferias y muestras de libros en el colegio o escuela.
οο Distribución de folletos y calcomanías promocionales de la lectura.
οο Promoción de portales y direcciones en Internet relacionados con la lectura.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

οο Pizarrón específico para promocionar la lectura.

οο Mensajes por megafonía.
οο Bibliografía de animación lectora, a disposición del profesorado.
οο Artículos sobre animación lectora en la revista, radio o televisión escolar.
οο Charlas o coloquios sobre el papel de la lectura y su entorno.
οο Semanas temáticas del cine y el libro, de la ilustración, etcétera.
οο Alegoría de los libros para el carnaval escolar, como disfrazarse según
cuentos elegidos, o personajes literarios.
οο Apertura de bibliotecas escolares.
οο Semana (o día) de los pueblos, donde se muestra, entre otras, la literatura
de cada una de las culturas.1
οο Campañas de promoción de las bibliotecas públicas.
οο Salvapantallas con motivos de animación a la lectura para los monitores
de las computadoras escolares.
Un ejemplo sería la creación de carteles. Se pueden hacer anunciando un libro
concreto, animando a la lectura en general o explicando el uso de la biblioteca.
Es conveniente que los hagan los niños, trabajan primero oralmente las frases
que se van a escribir, las ilustraciones y su distribución. Una vez realizados se
expondrán en la clase, en la biblioteca o en los pasillos.
228

2) Técnicas de escucha activa

Las técnicas de este grupo potencian habilidades necesarias para realizar una
escucha y una lectura eficaz. A continuación, listamos algunas:
οο Cada oveja con su pareja (ver ejercicios de lectojuegos dados por Beatriz).
οο La secuencia de sonidos: repetir, completar y crear las secuencias.
οο Escuchar relatos que aumenten progresivamente de duración.
οο El eco: un alumno o alumna repite palabras o frases que oye decir a otro.
οο El teléfono: el alumnado se pone en fila y, a continuación, unos a otros
se pasan un mensaje al oído. El último dirá en voz alta lo que le ha llegado y se
compara con la frase inicial.
1 Véase el libro Patria grande de Beatriz Donnet y Guillermo Murray.
 οο El rumor: el profesor le cuenta una historia a un alumno, mientras los
demás están fuera, éste se la cuenta a otro y éste a un tercero y así van entrando
todos. Al final se compara el resultado final con la historia inicial.
Un mini taller para bebés
“Abracadabra, patas de cabra, que este niño lindo, se convierta en...”
Con este conjuro, y con muchas otras palabras mágicas, he aprendido a
hechizar a los más pequeños. Sí, a los bebés de uno a dos años y a los de tres y
cuatro. A esos chiquititos que todavía no saben decir palabras, que todavía no
van al baño, que casi no saben caminar, les encanta que les cuenten cuentos.
Al principio eran encuentros muy difíciles. No era miedo lo que sentía cada
vez que llegaban mis alumnitos: era terror. No sabía qué decir, qué hacer, qué
enseñar. Eso de hablar y no tener palabras de respuesta, me parecía imposible
de manejar. Y tenía pánico de que se pusieran a llorar, todos a uno, como cuando
les he llevado títeres. Yo hablaba y ellos hacían ruidos.
Ahora sé que eran palabras. Palabras de bebé. Eso fue lo primero que
aprendí, a entender el idioma de bebé. ¡Es muy fácil si se escucha con atención!
A veces uno se confunde, pero los bebés se encargan de repetir su mensaje
hasta que uno lo ha entendido perfectamente.
Lo segundo que aprendí fue a hablar más claro todavía, pero en idioma de
grande. Nada de medias palabras, de balbuceos, de lloriqueos. Ese idioma no 229
lo entienden los bebés. Ellos sólo lo hablan. Soy yo el que tiene las palabras:
hablo, recito, cuento, canto... las palabras fluyen permanentemente. Casi se
podría decir que es una clase o lección de palabras, pero no, no es clase de palabras.
Eso sería infinitamente aburrido. Es clase de cocina. Es decir, clase de magia, de
música, de pintura, de poesía, de cuento, de ciencias... en fin, de la vida.
¿Qué les cuento? Lo primero es una pregunta de apertura, “¿quieren que
les cuente un cuento? Que el burrito estaba contento, porque comió cebada;
y la burra enojada, porque no le dieron nada”. Y lo hago gesticulando y con
todo el cuerpo.
O el cuento más antiguo del mundo, el cuento del gato mágico, que dice así:
“éste era un gato, con los pies de trapo y los ojos al revés, ¿quieren que se los cuente
otra vez?” Y lo cuento exagerando, porque me dicen: “Un cuento más largo…”
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Y cuento: “éste era un gatoooooooooo…” Y corro y represento a un gato larguísimo,

o grandísimo, o gordísimo, o altísimo… O tan pequeño que casi ni se ve.
Reparto platos imaginarios. Y en la repetición de cuchara, de platos, de servi-
lletas o de cualquier cosa, está contenido un ritmo, una melodía, que se repite a
medida que cada niño con su nombre propio, con su identidad, va preparándose
para la receta del día.
Batimos, batimos… Entre las manos de mis bebés aparecen bolitas, rueditas,
lombrices, caracoles. ¿Es magia o no es magia? Una barra de mantequilla, que
ahora sabe a dulce, y que además se trasforma en culebra, ¿no es increíble?
—¿Qué es eso? ¿Me das un poquito? No importa si me contestan o no. Pero
sí importa que a todos les hable, que a todos y a cada uno, por separado y con
nombre propio los incluya en mi inventario. Las palabras están presentes
y acompañan el juego, la magia y el afecto.
Lluvia de estrellas, polvo de mar, vientos polares, aurora boreal. Y con este conjuro
las pepitas de colores, sin ninguna duda, se convierten en pepitas mágicas.
Palabras extrañas, palabras que los niños no entienden, palabras que guardan
el poder de convertir lo cotidiano en maravilloso. Y después bailamos. Damos
vueltas alrededor de la mesa, repitiendo nuestra canción, marcando el ritmo
con las manos y los pies.

230 Entonces es tiempo de contar un cuento. Por lo general les cuento uno
de alguno de mis libros, por ejemplo, Cuento de hadas, Cuentos de sirenas
o Cuentos y leyendas de los mayas para niños.
Comienzo con las palabras apropiadas. Érase una vez, hace mucho, mucho
tiempo, en un país muy lejano…
¿Me entienden? Creo que no, bueno sí: comprenden que les presto aten-
ción, que hablo y cuento, que los consiento. Y escuchan, para terminar como
es debido:
Y colorín, colorado, el cuento se ha terminado y yo no sé si les habrá gustado… pero
es muy bueno bien contado.
Cinco de mis bebés terminarán sentados en mis piernas y nos mecemos al
ritmo de un nuevo conjuro. Los he hecho en estancias infantiles, en casas cuna,
en maternal y otros.
 Y, ¿qué tiene todo esto que ver con los libros y la promoción de la lectura?,
preguntarán ustedes. Pues tiene todo que ver. Dice Pierre Gamarra en su texto
El libro y el niño:
Conocemos hoy —y cada vez mejor— la importancia de las pri-
meras adquisiciones. Los pedagogos, los psicopedagogos y los medios
y los médicos nos lo dicen, lo que el niño adquiere en los prime-
ros años de su vida cuenta tanto como lo que adquirirá en el resto de
su existencia. Esas palabras, ideas y sueños que el pequeño descubre en
los primeros cuentos que oye, en los primeros poemas que cantan en sus
oídos y en sus primeras lecturas, lo acompañarán siempre. Su sensi-
bilidad quedará doblemente enriquecida o herida. Su apertura al
mundo se verá favorecida o entorpecida. Su expresión oral se verá
alimentada o mutilada. Por eso la literatura para la juventud tiene
no sólo la importancia cuantitativamente, sino también cualitativa-
mente. Constituye una parte notable de las primeras adquisiciones.
Conviene sus defectos o sus taras, y también sus poderes.
Y dice más adelante que:
…la lectura comienza antes que el aprendizaje sistemático de la
misma por muchas razones. No pueden leerse los libros si no se ha
comenzado a leer el mundo circundante… Es preciso ante todo que
el joven lector tenga un buen dominio del lenguaje y una culturiza- 231
ción previa lo más rica posible.
¿Objetivos? ¿Cuáles son los objetivos? Es posible que no se vean claramente.
No pretendo enseñar a leer, a escribir, a reconocer colores, a pintar, a saltar o
a recortar. Si me preguntan la edad para que mis bebés desempeñen tal o cual
destreza, tendré que confesar que no lo sé, sencillamente porque no me atañe…
Lo que busco, lo que me interesa, es que los niños que llegan a mí, aprendan
mucho acerca de la vida, el afecto, la seguridad y la confianza... Son esas relacio-
nes y vínculos afectivos sólidos; las palabras dichas, repetidas, contadas, bailadas
y vueltas a decir y la multiplicidad de experiencias agradables, las bases sobre las
cuales los niños construirán la lectura del universo que los rodea. Y cuanto más
rico sea este universo circundante que mis bebés leen, tanto mejor estarán pre-
parados para la lectura de los libros en el momento apropiado.Un día, todos mis
bebés lloran... Otro día, todos ríen...
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

En ocasiones, en algunas estancias, me han llevado hasta 80 niños, ¡montones

de niños! A veces en la fiesta infantil, no llega ninguno… bueno, sólo dos o tres.
A veces todo funciona a las mil maravillas, otras es un desastre total. No falta
quien cree que mi clase es improvisada y un poco loca. Es posible que así sea.
Y es necesario que así sea.
No puedo medir con exactitud absolutamente nada, están de por medio los
afectos, las emociones, los sentimientos. Esos niños no tienen que gatear al mismo
ritmo, ni hablar con claridad el mismo día, ni reconocer el triángulo amarillo el
mismo mes. Concentro todos mis esfuerzos en lograr que estos niños se sientan
seguros, confiados, fuertes y autónomos; soy un escritor que hace magia para
ellos. Y como a todo buen aprendiz de brujo le ocurre, sus palabras mágicas
pueden fallar, pero en ocasiones se acierta y la palabra se adueña del universo y
lo abre para el que sabe escuchar.

3) Técnicas de narración oral

Para trabajar la narración oral de nuestro alumnado podemos acudir a algunas
de estas técnicas. Dedicaré un capítulo aparte a este tema, en el cual voy a verter
mis técnicas y puntos de vista, basado en la experiencia.
οο De preparación: ejercicios de respiración, de imitación de sonidos, ejerci-
232 cios de voces, etcétera.
οο Cuento narrado.
οο Menú de secuencias.
οο Cada grupo, una parte. Un caso particular de secuencias.
οο Cuento repartido: cada niño o niña relata una parte de la narración.
οο Maratón de los cuentos: una mañana se dedica a que cada alumno cuente
un cuento al resto de la clase o en el centro escolar.
οο Teatro leído.
οο Aprendizaje de trabalenguas, adivinanzas, chistes, frases hechas, refranes,
poesías… (también a este punto le dedicaré un espacio aparte).
 4) Técnicas de presentación
Estas técnicas tienen como fin sacar del anonimato libros determinados:
οο El libro da la cara en el estante, sencillamente colocamos los libros de
frente, de tal manera que podamos ver la cubierta (siguiendo criterios de selec-
ción, conforme a los intereses del momento u otros específicos).
οο El libro destacado: sobre un pedestal o cojín se destaca un libro. También
se puede hacer una especie de tabla con una lista de los más leídos o los más
pedidos.
οο La caja del libro secreto: se introduce un libro dentro de una caja de cartón
cerrada pero perforada con numerosos agujeros. Los niños tienen que averi-
guar lo más que puedan mirando a través de ellos.
οο El libro-alumno: un alumno se presenta como si fuera un libro. Ejemplo,
“me llamo Alicia. Un buen día me caí por un agujero que estaba en el tronco
de un árbol y...”
οο Qué libro soy yo: un niño elige un libro y cada día da pistas sobre el mismo.
Los demás deben averiguar de qué libro se trata.
Encarnación de un personaje
Pretendemos que el animador se presente como el personaje del libro y reco-
miende su lectura.
233
Participantes: de 25 a 30 niños. Es adecuada para cualquier grupo de primaria.
Objetivos: motivar a los niños a la lectura de un libro.
Material: el libro elegido (conviene que haya más de un ejemplar) y algunos
objetos que permitan al animador caracterizarse como uno de los personajes
(gafas, barba, gorro).
Técnica: el animador (profesor o alumno) se presentará como uno de los per-
sonajes del libro y, siempre que sea posible, caracterizado como él. Presentará
a los niños el libro, comentará el argumento, hablará de los demás personajes y
de su relación con ellos, contestará las preguntas de los niños, siempre con tono
misterioso y sin revelar el desenlace.
Tiempo: 30 minutos
Interés y dificultad: suele resultar muy divertida siempre que el animador
sepa encarnar bien al personaje.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Nos apropiamos de la biblioteca

Ésta es una buena animación para dar a conocer los libros de la biblioteca.
Participantes: se puede trabajar muy bien con el grupo de clase. Es apropiada
para cualquier curso de primaria.
Objetivos: poner al niño en contacto con los libros de la biblioteca, especial-
mente de la biblioteca de aula. Sacar los libros de las estanterías para que el niño
los sienta más cercanos y puedan despertar su interés y llevarle a su lectura.
Material: los libros de una biblioteca. Si es una biblioteca muy grande
podemos seleccionar sólo los de una estantería que estén dentro de los intereses y
de las edades de los niños.
Técnica: se dividen los libros de la biblioteca en cuatro grupos. Los niños se
organizarán también en cuatro equipos. Cada equipo examinará un grupo
de libros. Luego se irán rotando los grupos de libros, hasta que todos los niños
hayan podido verlos todos.
El equipo A anotará el título y el autor del libro o los libros que más le han
llamado la atención (no más de tres) por tener el título más curioso o sugestivo.
El equipo B anotará, de igual forma, el título y el autor de los ejemplares que
tengan la portada más llamativa.
234
El equipo C escribirá el título y el autor los volúmenes que posean las ilustra-
ciones más bonitas.
El equipo D anotará el título y el autor de las obras que sean más atractivas:
tamaño, calidad del papel, colores...
Si los niños son muy pequeños no hace falta que anoten el título, simple-
mente separarán los libros elegidos. Con los ejemplares ganadores se hará una
exposición en clase.
Tiempo: aproximadamente una hora.
Interés y dificultad: es una manera fácil de que el niño pierda el miedo a los
libros bien colocados en sus estanterías y pueda hojearlos y mirarlos para luego
poder decidir cuál leer.
El cuento de los cuentos
Esta animación se asemeja a la anterior. Puede sernos útil cuando tenemos una
pequeña biblioteca de aula y queremos dar a conocer los libros a los niños. Y es
apropiada para preescolar, primero y segundo de primaria.
Material: una biblioteca de aula y fotocopias de las portadas de los libros.
Técnica: entregaremos a cada niño una fotocopia de la portada de un libro
y les pediremos que busquen el libro en la biblioteca. Una vez encontrado el
libro, el alumno colorea la portada fijándose en el libro (también podemos
suprimir de la portada algún dato: autor, ilustrador, título, para que el alumno
lo complete).
Con todas las portadas se hace un álbum: el libro de los libros, el cuento de
los cuentos.
Este álbum puede servirnos con los más pequeños como fichero para
saber qué libros hay en la biblioteca; con los mayores nos puede servir como
guía de lectura si los niños escriben por detrás una frase sobre el libro, una vez
que lo han leído y, a su vez, le colocan una marca, por ejemplo, roja si no les
gustó, verde si les ha gustado.
Tiempo: una hora. Si los niños son pequeños se puede hacer en dos sesiones.
Jugamos con las portadas
235
Con esta animación el niño desarrolla su creatividad a través de lo que la portada
de un libro le sugiere, motivándole a su lectura para descubrir la historia del
libro y compararla con la historia que él ha creado.
Participantes: pueden participar todos los niños de una clase. Esta animación
es apropiada para segundo y tercero de primaria.
Objetivos: motivar a la lectura del libro. Observar la relación entre la portada
y el contenido del libro. Desarrollar la creatividad del niño.
Material: ejemplares suficientes del libro elegido para que pueda ser leído por
todos los niños. Al menos uno por cada dos niños. Necesitaremos tantas copias
de la portada de un libro (a las que habremos quitado el título y el nombre del
autor) cuantos niños participen.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Técnica: se entrega una copia a cada niño y se les pide que realicen las si-
guientes actividades: colorear, inventar un título o una historia que correspon-
da a la portada y al título que han creado. Se deja un tiempo (media hora) para
que realicen esta tarea. Luego se leen los títulos e historias que han escrito los
niños. Por último, se presenta el libro al que corresponde la portada y se invita a
los niños a leerlo para comentarlo en una sesión posterior. Las copias coloreadas
con las historias inventadas por los niños pueden encuadernarse formando un
libro que ocupará su lugar en la biblioteca del aula.
Cuando los niños hayan leído el libro se dedicará una sesión a comentarlo y
comparar sus historias con la historia del libro.
Tiempo: realizaremos la animación en dos sesiones de una hora.
Interés y dificultad: habrá que insistir mucho en que no es un trabajo de clase,
no va a haber calificaciones, se trata de que dejen libre su imaginación para crear una
historia. El animador intentará crear un ambiente de confianza sin rechazar
ninguna historia, valorando los aspectos positivos de todas ellas.

5) Técnicas de lectura
Ofrecemos una serie de técnicas que podemos usar para animar al alumnado
a leer textos y libros:
236 οο Preparación de un ambiente adecuado (intimidad, música ambiental,
comodidad) para una lectura libre.
οο Lecturas colectivas en sus variantes: clubes de lectura, lecturas secuenciadas,
teatro leído…
οο La hora de la lectura en la biblioteca: se organizan turnos de clases para
acudir a la biblioteca, donde libremente el alumnado elige y lee un libro
(lectura silenciosa).
οο Lecturas con entonación exagerada y con imitaciones.
οο Lectura acompañada de efectos sonoros.
οο Lectura con reparto de roles: se dividen las acciones entre los niños
(narrar, leer, repartirse los personajes, realizar descripciones, etcétera).
οο La radionovela: se hace un relato en voz alta y se graba con efectos sonoros.
Luego se escucha. Esto es muy bueno para intercambio entre grupos.
 οο La visión borrosa: se les presenta a los niños y niñas un texto escrito difícil
de leer a simple vista; ellos deberán hacer todo lo posible para poder leerlo
correctamente. Así, por ejemplo, un texto es fotocopiado de derecha a izquierda,
de esta forma las letras aparecen al revés y para leerlo correctamente tendremos
que colocar un espejo enfrente, o poner el papel por el otro lado y leerlo a
contraluz. Otra forma es intercalar una frase correcta con otra escrita al revés.
οο Lectura y aprendizaje de textos hechos: trabalenguas, adivinanzas, refranes,
frases hechas, chistes, poesías, retahílas… (volveré al tema).
οο Los sabuesos: los niños deben cumplimentar un cuestionario sobre un
hecho, para lo que tienen que buscar, de forma individual o por equipos, las
respuestas en la biblioteca.
οο El argumento sin acabar: se les relata el argumento sin el final para que
lean el libro y pongan en común dicho final.
οο La gran carpeta documental: se elige un tema y en una carpeta anillada
se coloca toda la información, lo que se va consiguiendo sobre dicho tema.
οο Colecciones temáticas: se conforman colecciones sobre un tema de-
terminado con los fondos disponibles, colocándolas en un lugar destacado
y se preparan sesiones de lectura. Así, por ejemplo: colección de los piratas
o de Julio Verne.
οο Aparecen-no aparecen: se le da un listado de cosas al lector y, mientras 237
lee, tiene que observar si aparecen o no aparecen en el relato y así lo reseña
en el listado.
οο ¿Qué ocurre cuando…? Mientras lee el libro se le proponen al lector varias
cuestiones a las que tiene que responder (con consecuencias). Así, por ejemplo,
en Pinocho, ¿qué ocurre cuándo Pinocho miente?
οο Verdadero o falso: se le dan al lector unas aseveraciones que debe cotejar
con el texto que lee e indicar si son verdaderas o falsas.
οο Las incongruencias: se le pide al lector que adivine qué incongruencia
se encuentra en un texto, basado en un libro que está leyendo. Por ejemplo: en
el Pequeño Hiawatha, “y el niño piel roja encendió el motor de su canoa”.
οο El reloj de arena: se elige un libro y cada día un lector lee unos párrafos
hasta que caiga el último grano de arena de un reloj.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

οο El museo: se realiza una exposición de libros y junto a los mismos se

colocan objetos significativos y la frase donde se nombran en el libro. Ejemplo:
junto a Pinocho, un tronco; junto a mi primer libro de ciencia, una probeta y
en un baúl o estante se colocan los libros para su lectura.
οο Perico Preguntón: un lector elige un libro e inicia su lectura en voz alta,
mientras los demás escuchan, y Perico Preguntón (un alumno o alumna)
pregunta sin cesar sobre lo que escucha; así cuando escucha que Juanito cambió
la vaca por unas habichuelas, pregunta ¿Por qué cambió la vaca? y los niños y
niñas deben responder (pueden elegir un portavoz) y el lector confirmará la
respuesta. En caso de que no acierten, Perico Preguntón obtendrá un punto
y, si aciertan, el punto será de la clase. Al final de la lectura ganará quien tenga
más puntos, o Perico o la clase.
οο Los adivinos: un niño comienza la lectura y, en un punto determinado,
se para y pregunta, “¿qué ocurrirá?” A continuación, los niños y niñas elevarán sus
propuestas. El lector continúa la lectura y se aplaude al que adivinó o se acercó
más a la continuación del relato. También puede plantearse como competición.
οο El contra-hechizo: le indicamos a la clase que hemos sufrido un hechizo
del brujo “Rompe-libros” y que para librarnos del mismo debemos realizar un
contra-hechizo. Encontraremos los ingredientes en los libros de la biblioteca.
Así debemos buscar: el nombre de una persona que es amable con otra, el
238 nombre de un lugar maravilloso, una palabra bonita...
οο Cada cosa en su lugar: le proporcionamos a la clase diez objetos (o un
listado) y le pedimos que les busque un lugar adecuado en las páginas de
un libro. Por ejemplo, una sartén bien podría ir en la cocina de la Cenicienta,
o una servilleta en la cestita de Caperucita.
οο Cada palabra en su frase: escribimos en el pizarrón un listado de unas
diez palabras y les pedimos a los niños que elijan un libro y comiencen a leer.
Cuando localicen una de esas palabras, nos dirán la frase que la contiene y la
escribimos en el pizarrón. Así hasta que se acabe la sesión o las palabras.
οο Las sílabas que despistan: se le muestra a la clase un texto que, a primera
vista y al leerlo, no entenderá, pero después de leerlo tres o cuatro veces perci-
birá las sílabas intrusas. Por ejemplo: “atera modifícil tropero asal cofinal trolo
ufentendí”, que sería: “Era difícil pero al final lo entendí”.
 οο La ruleta: se colocan los niños y niñas en un corro, y se van pasando un
libro, mientras suena una música. Cuando ésta se pare, aquel que tenga el libro
en sus manos deberá leer unas líneas al azar.
οο De qué libros hablamos: un grupo da pistas al resto de la clase y lo que hay
que averiguar es un tipo de libros (no un título concreto). Por ejemplo: libros
de animales, cómics, etcétera.
οο La conferencia: un alumno prepara una “conferencia” utilizando una
bibliografía que después debe presentar.

6) Técnicas de post-lectura
Estas técnicas pretenden profundizar en las lecturas realizadas:
οο Registro personal de lectura: cada lector dispondrá de un registro donde
irá apuntando sus lecturas.
οο Ficha del libro: cada lector puede hacer una ficha con datos del libro
que acaba de leer.
οο Los títulos: se pide al alumnado que diga un número determinado de
títulos de libros leídos relacionados con una característica común, por ejemplo,
libros donde aparezcan personajes fantásticos o libros donde aparecen
mascotas.
οο Cuestionarios sobre aspectos de un libro leído en sus diversas posibilidades: 239
de opciones, de sí o no, de verdad o mentira, abierto, cerrado.
οο El encuentro con el autor.
οο Lecturas complementarias: el profesor le suministra al lector, o a un grupo,
un listado de lecturas complementarias a una ya realizada.
οο Adivinar el personaje: el maestro piensa en un personaje de algún cuento
o libro conocido por los niños. Ellos podrán formular todas las preguntas que
deseen hasta conseguir averiguar el personaje, pero sólo recibirán un sí o un no
como respuesta.
οο Cuentos por el final: se escoge un cuento conocido y se comienza a contarlo
por el final. Los niños, quienes estarán atentos, dirán “alto” en el momento en
que uno de ellos identifique la historia. Este último continuará la narración,
y así sucesivamente.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

οο Cada vez más reducido: se resume un relato y luego se hace un resumen

del resumen y otra vez.
οο Las frases falsas: tras una primera lectura, el profesor introduce frases
falsas en el texto. Posteriormente, en una segunda lectura, los lectores deben
descubrirlas.
οο Ver películas basadas en libros y compararlos.
οο Parecen iguales pero son distintos: se proporcionan dos ilustraciones de
un libro aparentemente iguales en las que se debe localizar cierto número
de diferencias.
οο El cuento se ha complicado: una vez que se ha leído un cuento o una
historieta, la volvemos a escribir, pero alterando su estructura. El niño deberá
recomponer el estropicio.
Se escaparon del cuento
En esta animación siguen siendo muy importantes las ilustraciones que se es-
capan del cuento, mezcladas con otras que no son del libro para que los niños
las identifiquen.
Participantes: de 20 a 30 niños. Esta animación es apropiada para primero y
segundo de primaria.
240 Objetivos: estimular la atención, la observación y la memoria visual.
Material: necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido (al menos
uno para cada dos niños). Además precisaremos otro libro del mismo ilustrador.
Prepararemos pegadas en cartulinas fotocopias de las ilustraciones de los dos
libros o las mismas ilustraciones recortadas de libros en mal estado.
La proporción será 70% de ilustraciones del libro leído y 30% del otro libro.
Técnica: los niños deben haber leído el libro anteriormente, o bien puede
leerlo el animador invitando a los niños a seguir la lectura a través de las ilus-
traciones. Una vez leído el libro, el animador dejará que los niños comenten lo
que más les ha gustado.
Se dejan caer del libro las cartulinas con las ilustraciones. Los niños tendrán
la sensación de que el libro se ha roto y en general se precipitan a recogerlas, el
animador advertirá que cada participante puede tomar sólo una.
 Se pedirá a los niños que la estudien en silencio pensando si pertenece o no
al libro que hemos leído y a qué parte del libro corresponde. Después se deja
que cada niño muestre su ilustración y se pide a los demás que la identifiquen.
Si alguno no sabe, los compañeros pueden ayudarle y si no hay ninguno que la
identifique se recurre al libro.
Tiempo: de 30 a 45 minutos.
Interés y dificultad: es una animación que gusta mucho a los niños. La difi-
cultad estriba en elegir un libro en el que destaque la calidad de las ilustraciones
y encontrar dos libros del mismo ilustrador.
¡Aquí está!
En esta animación vamos a trabajar la atención del niño de una forma divertida.
Participantes: de 20 a 30 niños. Es adecuada para primero y segundo grados
de primaria.
Objetivos: entender lo que escuchan. Identificar personajes u objetos del
cuento. Trabajar la atención.
Material: necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos
uno por cada dos niños. Tantas cartulinas como niños, en las que estarán dibu-
jados personajes u objetos del libro.
Técnica: si los niños son pequeños, el animador leerá el libro en voz alta, 241
si son mayorcitos pueden leer el libro con anterioridad.
Antes de empezar la animación se dejará que los niños comenten el libro di-
ciendo lo que más les ha gustado. Después se repartirán las cartulinas y se pedirá
a cada niño que identifique el objeto o personaje. Es preferible que cada niño
elija su cartulina. Una vez que todos los niños tengan su cartulina se volverá a
leer el libro. Cada vez que se nombre el personaje u objeto el niño levantará su
cartulina diciendo “¡aquí está!”
Tiempo: de 45 minutos a una hora.
Interés y dificultad: es una animación muy divertida. Debe elegirse un libro
que no sea muy largo y que tenga abundancia de objetos y personajes que se
repitan a lo largo de la historia.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Toma, esto es tuyo

En esta animación convertiremos a los niños en personajes del libro.
Participantes: de 20 a 30 niños.
Objetivos: educar la atención. Favorecer la comprensión del cuento. Iden-
tificar las características de los personajes.
Material: necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos
uno para cada dos niños. Nos hará falta una maleta o caja grande y objetos de
los personajes del cuento. Entre más pequeños sean los niños participantes más
parecidos deberán ser los objetos a los que aparezcan en las ilustraciones del
cuento.
Técnica: el animador leerá el libro en voz alta mientras los niños siguen la
lectura a través de las imágenes (se puede hacer que los niños lean el libro con
anterioridad). Se deja que los niños comenten lo que más les ha gustado del
libro. A continuación se eligen tantos niños como personajes tenga el cuento.
Cada niño representará un personaje. Volcaremos la caja o maleta y los demás
niños irán eligiendo un objeto. Cada niño entregará el objeto al compañero
que esté interpretando al personaje al que pertenezca el mismo y le dice, “toma,
esto es tuyo”.
Una vez que se reparten todos los objetos a los personajes, se comenta si están
242 bien y se rectifica lo que esté equivocado hasta que cada personaje tenga los
objetos correctos.
Tiempo: una hora.
Interés y dificultad: la mayor dificultad se encuentra en elegir bien el libro
con un número suficiente de personajes y objetos que permita participar a todos
los niños que realicen la animación.

Y después del final, ¿qué?

El objetivo del juego es inventar el final del final, o sea, qué ocurre después en
un libro que ha llegado a su fin. Por eso el título.
Participantes: suele dar buen resultado con niños de 11 años en adelante.
Puede hacerse incluso con chicos mayores, que estén cursando la secundaria.
 Objetivos: desarrollar la creatividad y la imaginación. Mejorar y desarrollar
la expresión escrita. Saber jugar literariamente con diferentes claves: humor,
tragedia, drama... Colaborar en equipo para llegar a realizar un final común.
Técnicas: una vez leído un libro, adecuado a los intereses y edad de los partici-
pantes en el juego, se comenta. Una vez hecho esto el animador divide el grupo
en tantos otros subgrupos como finales quiere que se hagan.
Cada uno de los grupos debe inventar otro final, teniendo en cuenta el final
del libro. Cada grupo lo hará según una clave: humor, tragedia, drama... Tantos,
como el animador quiera que se hagan. Después se leerán los finales de cada
grupo. Se comentarán las fallas y las virtudes de cada uno de los nuevos finales.
Tiempo: tendrá que destinarse todo el que haga falta, pero sin que resulte una
sesión cansada, como máximo se podría hacer en 60 minutos.
Interés o dificultad: el interés está en el propio trabajo del animador para
motivar el trabajo y también en el libro escogido para la animación y en
la riqueza del grupo. La dificultad estará en la falta de coordinación de cada uno
de los componentes del grupo y en no saber continuar una idea en función de
una clave concreta.
Evaluación: esta estrategia se presta a que la sesión sea muy animada. Si no es
así, el animador deberá estudiar las posibles fallas: mala elección del libro, mala
organización y coordinación de los grupos. 243
El debate
Participantes: suele dar buen resultado con alumnos y alumnas de quinto y
sexto de primaria y, sobre todo, con chicos mayores. Siempre se puede adaptar
en función de a quiénes vaya destinada la animación.
Objetivos: saber sacar de cualquier libro temas que nos interesen. Discutir de
forma ordenada sobre los mismos. Aportar ideas sobre un tema, ya sea defen-
diéndolas o contraatacándolas. Saber expresarse en público con orden y claridad.
No imponer nuestras ideas, sólo exponerlas y discutirlas.
Técnica: el animador o animadora explicará por qué ha escogido el libro
en cuestión y qué pretende hacer. Contará en qué consiste un debate y cuáles
son las reglas del mismo.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Desarrollo: se comentará el libro leído entre todos. Del comentario saldrán

los temas sobre los cuales decidimos debatir. Si no se llega a un acuerdo, el
animador tratará de ayudar a los participantes a elegir o bien hará la elección
democráticamente.
Se efectuará el debate. El animador hará de moderador y habrá un participante
que hará de secretario para recoger las ideas más importantes que vayan
surgiendo del debate. Al final, entre todos, se llegará a unas conclusiones. El
animador hará un resumen de la sesión y un comentario.
Tiempo: se dedicará todo aquel que sea necesario, pero nunca más de 45
minutos, pues, si no, la actividad se alargaría demasiado y perdería interés.
Interés y dificultad: el interés estará en la elección del libro por parte del
animador y en la elección de los temas de debate por parte de los participantes.
También estará en el desarrollo del debate que debe ser ameno, vivo y polé-
mico. La dificultad puede estar en la mala elección del libro y del tema o temas
y en la no acertada dirección del debate.
Evaluación: esta estrategia se presta a que sea una sesión muy animada y
de gran interés. Si no ha resultado así, el animador deberá estudiar las fallas
y el porqué de éstos.
Círculo de lectura
244 1. Elige del acervo de la biblioteca un texto que consideres de interés para los
participantes. Puedes hacerlo con muchachos de quinto y sexto de primaria,
con los de secundaria o con los círculos de papás lectores.
2. Busca datos del autor y de la obra.
3. Prepara, en la medida de lo posible, ejemplares suficientes para los
participantes.
4. Presenta el texto mencionando el título y una breve biografía del autor.
5. Pide a los participantes que se turnen para leer el texto por fragmentos.
6. Finaliza la actividad realizando algunas preguntas, con el fin de motivar
a los participantes a expresar su opinión sobre lo leído: ¿Qué les pareció el
tema? ¿Qué piensan sobre los personajes y el desarrollo de las acciones? ¿Cómo
consideran el desenlace?, etcétera. Procura que los participantes compartan de
manera libre y respetuosa sus ideas.
Cuento con sombras chinescas
Aunque he trabajado con talleres de títeres de sombra en muchos estados de la
República y dado funciones con este arte milenario, hace poco descubrí la uti-
lidad de combinar mis conocimientos en títeres con la animación a la lectura.
Propongo esta actividad para muchachos de quinto año de primaria en adelan-
te, o con los papás y maestros para presentarla a los más pequeños.
1. Ten a la mano tela o papel blanco; cartulina o cartoncillo oscuros; palitos
de madera, lápiz, tijeras, pegamento y una fuente de luz (un foco, una vela o una
linterna).
2. Elige las siluetas de los personajes u objetos representativos del cuento.
3. Dibuja y recorta sobre el cartoncillo o la cartulina la silueta del personaje u
objeto y pégale un palito de madera que servirá para sujetarlo.
4. Cuelga la tela o el papel blanco sobre un marco que sea lo suficientemente
grande para que las siluetas, a manera de títeres, se desplacen con facilidad;
coloca la fuente de luz aproximadamente a dos metros, detrás de la tela o el
papel blanco y dirige la luz a las siluetas para que se proyecten las sombras en
la pantalla.
5. Pide a algunos participantes ayuda para mover las siluetas de manera coor-
dinada con la lectura del cuento.
6. Ensaya la lectura del cuento en voz alta junto con las siluetas, de manera 245
que se coordine el movimiento y la aparición de las siluetas con la lectura.
7. Procura que el área donde se efectuará la actividad esté en penumbra.
8. Inicia la actividad mencionando el título de la lectura y una breve biografía
del autor.
9. Realiza la lectura acompañada de las sombras.
La tertulia
Es un círculo de lectura fundamentado en una charla, donde se promueve la
participación del grupo en torno a un tema.
1. Elige un tema en torno al cual se van a intercambiar ideas y comentarios.
2. Localiza en el acervo los libros y selecciona las lecturas para apoyar y esti-
mular los comentarios sobre el tema.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

3. Realiza alguna actividad de presentación.

4. Propicia un ambiente agradable, donde los participantes compartan de
manera libre y respetuosa sus ideas y comentarios en torno al tema.
5. Lee en voz alta un texto a propósito del tema.
6. Inicia la charla haciendo comentarios respecto al tema. Pide a los partici-
pantes sus cometarios procurando alternarlos con la lectura de algunos textos
seleccionados para este propósito.
7. Termina la actividad animando a los participantes a dirigirse al acervo
para localizar libros en la estantería sobre otros temas que hayan surgido.
Teatro en atril
Es un círculo de lectura basado en un guión de teatro o texto corto que con-
tiene diálogos.
1. Selecciona un guión de teatro o un texto con diálogos.
2. Ten a la mano suficientes ejemplares del texto, para darle uno a cada
personaje.
3. Organiza a los participantes asignándoles los personajes que intervienen
en el texto; si es necesario, considera también al narrador y a una persona
que haga efectos especiales como lluvia, pasos, viento, etcétera, si el texto lo
246 requiere.
4. Pide que lean individualmente y en voz baja el texto para identificar los
diálogos de su personaje y los momentos de sus intervenciones. Lo mismo hará
el narrador y la persona encargada de los efectos especiales.
5. Explica que en el momento de leer deberán respetarse los turnos de apa-
rición, cuidando el volumen, la claridad y la modulación de la voz para inter-
pretar al personaje y transmitir su emoción: tristeza, felicidad, ternura, humor,
cólera, etcétera.
6. Coordina la lectura del texto.
7. Pide al grupo que haga comentarios sobre lo leído al finalizar la lectura.
 7) Talleres y actividades creativas en torno a la lectura
Estas técnicas combinan la animación lectora con la práctica de una destreza:
οο Creación de personajes: de tu silueta a un personaje.
οο Audiovisuales: periódico, televisión, radio, montaje, cine, fotografía,
transparencias, diapositivas…
οο Gráficos: cómics, ilustraciones, portadas, chistes, carteles…
οο Plásticos: maquetas, dioramas (conjuntos escénicos), separadores creati-
vos, figuras de yeso, murales, camisas creativas…
οο De dramatización: de sombras, mimo, gigantes, cabezudos, máscaras,
vestuario…
οο Danza y música: danzas y canciones ambientadas en lecturas, musicales,
escala en alta fidelidad...
οο Libros caseros: troquelados, gigantes, en tela…
οο Juguetes: rompecabezas, dominós…
οο Impresión.
οο Encuadernación.
οο Reciclaje de papel.
οο La feria: se realiza una feria de casetas de juego y cada una se ambienta en 247
una obra literaria. Por ejemplo, el divertido juego de tirar con bolas a unas latas
puede ambientarse en cualquier obra de piratas.
οο Informáticos: todo tipo de software vinculado.

8) Juegos en torno a la lectura

En este apartado listaremos actividades que tienen como base los juegos; la
mayoría son adaptaciones de los conocidos como “juegos de siempre”.
οο Jugar con rompecabezas relacionados con las lecturas.
οο Bingo-libros o loterías: se confeccionan cartones con títulos o personajes
y se juega como el bingo normal.
οο Doble pareja: se confeccionan barajas con personajes de cuentos y se juega.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

9) Técnicas de creación y recreación

Pretendemos con la aplicación de las siguientes técnicas que el alumnado se
convierta en creador y/o “recreador” de textos:
οο Ensalada de cuentos: unos cuentos se mezclan con otros. Así Caperucita
Roja se encuentra en el bosque con Blanca Nieves.
οο Cuentos al revés: relatar cuentos conocidos con el argumento completa-
mente cambiado. Así, Caperucita Roja es mala y el lobo bueno.
οο Al pie de la letra: se elige una de las tantas expresiones figuradas existentes
y se desarrolla una historia como si fuera cierta, por ejemplo “tiene la cabeza
llena de pájaros”.
οο Tiras de papel: se preparan tiras donde los alumnos deben escribir lo que
se les ocurra y luego se leen en el orden en que hayan sido recogidas. El resultado
es sorprendente.
οο El diario personal: el diario colectivo de la clase, de la familia, de un viaje,
etcétera.
οο Autobiografía.
οο Biografía: realización de biografías de familiares o conocidos.
οο Mi calle: su nombre, historia, gente, problemática.
248 οο Crónicas del centro escolar: con las fotos de cualquier acontecimiento de
la escuela, se realizan crónicas ilustradas.
οο El periódico escolar.
οο El guión: cinematográfico, de cómic, teatral, radiofónico.
οο Elaboración de cartas y postales para intercambiar.
οο Talleres literarios.
οο Certámenes y concursos literarios.
οο Entrevista con un autor o ilustrador. Las respuestas se publican en algún
medio escrito o electrónico. Puede ser reportaje con fotos.
οο Técnicas Rodari: binomio fantástico, palabra interrogada: ¿qué pasaría
si…? Desarrollo de una palabra, falsa adivinanza, limerick, juegos surrealistas,
fábulas en clave. Experiencias creativas según estas técnicas de reinvención,
alteración, plagio, enrevesamiento y ensalada de cuentos; la hipótesis imagina-
ria. ¿Qué sucede al final?, cambiar los finales de los cuentos.
Todas estas actividades, relacionadas con la comunicación y con la escritura
creativa son muy enriquecedoras e imprescindibles en los talleres de animación
a la lectura y escritura del aula de primaria o de la biblioteca. Se pueden en-
contrar en el libro Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, Ediciones del
Bronce.

10) Técnicas de promoción de la lectura

Con estas actuaciones es el mismo lector quien motiva a otros a leer.
οο Pasa el libro: el lector elige un libro y realiza todo tipo de actuaciones pro-
pagandísticas hasta que un compañero lo lea y a su vez consiga que alguien más
haga lo mismo y así hasta “el infinito y más allá”.
οο Mis libros recomendados: en lugar visible se coloca un panel donde el
alumnado recomienda sus lecturas.
οο Mi tema favorito: el lector opta por un tema y entonces busca y promo-
ciona lecturas sobre el mismo.
οο Mi autor predilecto: el niño informa a los demás de todo lo referente a su
autor favorito y recomienda su lectura.
249
οο Encuestas: sobre el nivel lector del alumnado y/o del profesorado de otros
centros, del vecindario, bibliotecas familiares, etcétera.
οο Guías de lecturas: elaboradas por los propios lectores.
Recomendar libros
1) El animador mencionará título, autor, editorial de un libro y hará un breve
resumen del argumento.
2) Los niños podrán decir qué libro les ha gustado más y por qué. Podemos
clasificar los libros con determinados signos previamente acordados con
los niños (estrellas, colores, rombos), de manera que puedan expresar de forma
graduada cuánto les ha gustado el libro.
3) La autobiografía lectora: especialmente indicado para secundaria. El
alumno contará sus experiencias lectoras a lo largo de su vida.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

4) Buzones de cartas: se dejan tres cajas (pueden ser más o menos) decoradas
convenientemente. Una será el buzón de las cartas de autores, otra de persona-
jes y la tercera de ilustradores. Cada niño después de leer un libro se pondrá en
el papel del autor, personaje o ilustrador y escribirá una carta a sus compañeros
recomendando el libro. Cuando el profesor lo considere oportuno se sacará una
carta de cada buzón y la leerá en voz alta.

11) Técnicas de cooperación y solidaridad

A través de la lectura, con estas técnicas, realizamos tareas de cooperación y
solidaridad:
οο Campaña de recolecta de libros para otra biblioteca con pocos medios.
οο Apadrinamiento de una biblioteca, como la anterior, pero con más im-
plicación. Se procura colaborar en todas las necesidades de esa biblioteca y
conocer su entorno.
οο Se acude a la correspondencia.
οο Lectores sin fronteras: consiste en leer un texto, un libro o una obra a
personas con discapacidades o dificultades, como enfermos, personas mayores,
ciegos, etcétera.
οο El trueque: fomenta el intercambio de libros.
250
οο La feria de los pueblos: se organiza una muestra de libros escritos en
distintos idiomas para valorar la diversidad de culturas existentes. Puede
hacerse con trabalenguas y con poesías.

La maleta del mes

Con las novedades más sobresalientes de la biblioteca y diversas actividades de
presentación y animación en relación con los nuevos títulos.

La mochila viajera
Consiste en proporcionar los mejores cuentos y libros a las familias para acer-
carlas a la lectura. Suelen tener como mínimo una semana para leer los libros o
ver las películas (a veces un mes) y tienen un “libro viajero” en el que escriben
su experiencia o los libros que más les han gustado.
Rutas literarias
Son especialmente interesantes, sobre todo en secundaria. Puede hacerse una
ruta de leyendas mexicanas de misterio, por ejemplo, leyendas de Xochimilco,
si se vive en la ciudad de México; o leyendas de Morelia, en la capital del estado
de Michoacán de Ocampo.
Acudir a obras de teatro o musicales es otro modo de animación a la lectura.
Por ejemplo, La bella y la bestia o El mago de Oz. Los colegios alejados de
las grandes ciudades donde tienen lugar estas actuaciones son los que tienen
el mayor problema; lo mejor es emplear videos, aunque los ayuntamientos y
administraciones deberían fomentar la movilidad de estas actuaciones para que
muchos colegios puedan disfrutarlas.
Invitación, especialmente a los mayores, a participar como cuentacuentos o
narradores y recopilar historias y narraciones orales del entorno y de nuestros
mayores.
Dificultades
En el primer año de primaria las dificultades apenas existen, pues como
los niños todavía no leen, el libro se les presenta como un juego en el que todos
quieren participar.
En segundo y tercero de primaria las dificultades son mayores, sobre todo en las
animaciones en las que es necesaria la lectura previa del libro, con lo que en 251
principio, y debido a su carácter voluntario, sólo los que ya tienen una inclina-
ción a la lectura son los que deseen participar. Existen varias estrategias que nos
permiten ir incorporando a los alumnos menos motivados, como las siguientes:
οο Dejar que se queden y participen del juego aunque no hayan leído el libro.
Los comentarios que hacen sus compañeros sobre el libro y lo divertido del
juego que se realiza después, motivan que muchos pidan el libro para leerlo, o
se animen a leer el libro que se presentará para la siguiente animación.
οο Marchar a la biblioteca con los alumnos que han leído el libro dejando a
cargo de su profesor a los que no lo han leído.
οο Es más ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animación
que una clase normal. Esta reflexión también hace que los alumnos se decidan a
leer el libro en la siguiente sesión.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

De todas formas siempre quedan algunos alumnos a los que resulta muy
difícil motivar y será a través de un seguimiento más individual sobre sus gustos
lectores y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como con-
seguiremos que paulatinamente vayan tomando gusto a la lectura.
Errores
οο Confundir la animación con actividades en torno al libro.
οο Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones.
οο Transformar la animación en una clase más.
οο Pedir a los niños que realicen un trabajo sobre ese libro.
οο Que la animación se convierta en agitación.
οο Obligar a los niños a participar en la animación. La animación debe ser
voluntaria.
οο Elegir los libros en función sólo de nuestros gustos o desde el punto de
vista estético o literario. El libro debe elegirse en función de los intereses y el
gusto del niño.
¿Cómo trabajar los trabalenguas?
Podemos presentar trabalenguas conocidos y hacer que los niños se fijen en
la dificultad que presentan: repetición de un sonido o grupo de sonidos; gru-
252 pos consonánticos; palabras largas o palabras inventadas. Pedir que se recopi-
len trabalenguas preguntando en casa, buscando en libros. Recitarlos en
clase tratando de aumentar la velocidad. Se puede hacer concursos, escribirlos
e ilustrarlos.
Los objetivos son la retención lingüística, la memoria de las palabras, la adqui-
sición de nuevos vocablos, la buena pronunciación y la articulación de las voces
(silabeo). Los niños realizarán sus propios trabalenguas y podemos partir de:
• Un sonido (c, g, rr, p, ll, b).
• Una palabra. Se inventan palabras, se convierten nombres en verbos, aña-
dimos sufijos y prefijos.
Todo esto se hará primero en forma oral, viendo las dificultades y superándolas;
luego por escrito. Si elegimos trabajar sobre un sonido, los niños irán diciendo
palabras que tengan ese sonido y se escribirán en el pizarrón, facilitando así
el poder elegir las que quieran para realizar el trabalenguas.
Al igual que con las adivinanzas, se puede realizar un libro con los trabalen-
guas inventados por los niños. Se puede trabajar con trabalenguas a partir de
segundo de primaria, ocasionalmente desde primero. Si organizamos concursos,
debe haber categorías, como: primaria baja, primaria intermedia y primaria alta.
Asimismo, el concurso (llamado “la guerra de los trabalenguas”, por ejemplo)
deberá considerar, al recitarlo:
οο Velocidad para decir un trabalenguas.
οο Extensión del mismo (número de palabras o de párrafos).
οο Correcta pronunciación.
οο Porcentaje de errores: una palabra por otra, una letra por otra, etcétera.
οο Decirlo en la secuencia correcta.
Al escribir el trabalenguas se deberá considerar:
οο Originalidad.
οο Uso de las letras adecuadas.
οο Extensión y lógica secuencial.
253
οο Poesía del lenguaje.
El concurso puede ser complementado con ilustraciones (con sus respecti-
vos ganadores) y ejercicios de memoria inmediata: se proyecta un trabalenguas
y el concursante lo leerá en voz alta, luego le dará la espalda y sin ver, repetirá el
trabalenguas. O bien, el autor recitará el trabalenguas y el otro concursante lo
repetirá del mejor modo que le sea posible.
La ceremonia de premiación se realizará con toda solemnidad, invitando a
los representantes de la asociación de padres de familia, maestros, directivos,
una figura pública, representantes de la Secretaría de Educación (supervisora
de zona escolar o jefa del sector), etcétera.2

2 Ver los libros de Guillermo Murray Pablito clavó un clavito, Tres tristes tigres y Rápido
ruedan las ruedas (todos ellos en Selector) y Trabalengüísimo en este sello editorial.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

La guerra de trabalenguas
En mi empresa, llamada Libros de Guillermo Murray, desarrollamos esta acti-
vidad con un ejemplar del libro de trabalenguas por cada dos o tres alumnos y
realizamos las siguientes rondas:
οο Primera: los alumnos escriben un trabalenguas original.
οο Segunda: repiten un trabalenguas que hayan aprendido.
οο Tercera: se proyecta un trabalenguas (con un proyector u otra forma) y
los alumnos tendrán una oportunidad de verlo para memorizarlo y después
repetirlo sin leerlo.
οο Cuarta: Guillermo Murray les recita un trabalenguas que tendrán que
repetir lo más certeramente posible.
La escuela se divide en tres partes: primaria baja (primero y segundo); prima-
ria media (tercero y cuarto) y primaria alta (quinto y sexto), para realizar las
rondas en cada una e ir seleccionando a los ganadores.
Lo organizamos así:
οο Reciben la visita del cuentacuentos para explicar la dinámica de las rondas de
la guerra de trabalenguas y él o ella les ayudará a resolver todas las dudas para el
concurso. Motivará a los alumnos y hará entrega de los libros (ese día se realiza
el pago de los mismos).
254 οο Ya que exista una fecha para la realización de la guerra de trabalenguas (aproxi-
madamente 10 días después, para que estén preparados) nos presentaremos junto
con el escritor Guillermo Murray para hacer el concurso y la premiación, con
presencia de invitados especiales por parte de la escuela: padres de familia,
supervisor del área escolar, maestros invitados.

¿Cómo trabajar las adivinanzas?

Trabajaremos siempre primero a nivel oral, no olvidemos que se trata de una
literatura de transmisión oral.
1) Presentaremos a los niños las adivinanzas tradicionales. Primero las que
son sólo descriptivas, luego las que se basan en juegos de palabras, por último las
que se basan en metáforas. Se puede iniciar la actividad con la pregunta: ¿quién
conoce adivinanzas?, adivina, adivinador o una adivinanza te voy a poner…
 2) Después se pueden emprender otras actividades como aprender nuevas
adivinanzas, dibujarlas, recitarlas; investigar, buscar adivinanzas; hacer concur-
sos preguntando en casa, mirando libros; escribirlas.
3) Los niños realizan sus propias adivinanzas. Una vez familiarizados con las tra-
dicionales se les invita a inventar las suyas propias. Se puede comenzar con
la descripción de objetos sencillos de la vida corriente (objetos del aula, frutas,
plantas, animales).
4) El siguiente paso sería intentar dar forma rimada a las descripciones. En
cursos superiores se puede trabajar las adivinanzas al estudiar la metáfora como
figura literaria.
5) Como finalización del trabajo de adivinanzas se pueden elaborar libros
con ellas (cuento troquelado) o realizar la animación “te la digo, te la explico”.
Te la digo, te la explico
Está animación juega con las adivinanzas y debe realizarse después de haber
trabajado con éstas en la clase.
Participantes: el número será de 20 a 30. Esta animación se sugiere para niños
de tercero a sexto de primaria.
Objetivos: aprender a recitar, acercar la literatura popular a los niños.
Si las adivinanzas fueron creadas por los mismos niños entonces se trabajaría
255
la descripción.
Material: se necesitarán tantas tarjetas de cartulina como niños participen
en la animación. El tamaño de las cartulinas puede ser de un octavo de folio.
En cada cartulina se escribirá una adivinanza y su solución. Las cartulinas con
las adivinanzas pueden ser preparadas por el profesor o por los niños, buscán-
dolas en libros, preguntando en su casa, inventándolas. En este último caso se
puede trabajar la descripción en los primeros niveles y la metáfora en los niveles
más altos.
Técnica: se reparten las cartulinas. Los niños se organizan en parejas, sin en-
señarse las cartulinas. Cada niño lee su adivinanza y su compañero tratará de
adivinar de qué se trata. Si no lo consigue se le puede ayudar con gestos.
Tiempo: de 25 a 30 minutos, dependiendo del número de niños.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Interés y dificultad: el interés está en lo divertido que suele resultar a los

niños jugar con las adivinanzas. Puede haber dificultades si los niños no tienen
una buena lectura en voz alta.3

¿Cómo trabajar los refranes?

Los refranes pertenecen a la cultura popular, es bueno que los niños los conoz-
can y así evitemos que se pierdan. Para trabajar los refranes en clase, el nivel
adecuado es cuarto año de primaria o, mejor aún, quinto, aunque puede hacer-
se desde antes a modo de juego.
Se puede empezar explicando algunos refranes muy comunes.
οο Pueden copiarse, dibujarse y explicar su sentido.
οο También se puede pedir a los niños que coleccionen refranes (10, 20, 30)
el número dependerá de la edad de los niños y del tiempo dedicado a trabajar
los refranes. Para coleccionarlos los niños podrán preguntar en casa, buscar
en libros, intercambiar refranes con sus compañeros.
οο Éstos se escribirán en una cartulina o en fichas (por una cara se copia el
refrán y por la otra se puede hacer un dibujo).
οο Se puede hacer un libro con los refranes.

256
οο Se pueden agrupar por temas (meteorología, agrícolas, morales, etcétera).
Los niños se organizan en equipos y cada equipo elige un tema.
οο También resulta interesante escribir una historia que contenga como sen-
tencia un refrán.4

Los monstruos y un zoológico mágico

Ésta puede ser una buena actividad para realizar antes o después de leer un
libro que trate sobre animales mitológicos, monstruos o animales raros (bes-
tiarios, libros sobre insectos, dinosaurios u otros por el estilo). Se debe trabajar
siempre primero de forma oral, en los cursos bajos conviene hacerlo de forma

3 Las adivinanzas se pueden tomar de un libro, pero en ese caso se trata de una animación a
posteriori. Ver el libro de Guillermo Murray Adivinanzas tradicionales en este sello editorial.
4 Ver el libro de Guillermo Murray Refranero en este sello editorial.
colectiva, todos los niños van dando su opinión. Se empieza pidiendo a un niño
que diga el nombre de un animal y se escribe en el pizarrón. Después se pide
a un segundo niño el nombre de otro. Con los dos nombres mezclados crea-
mos un ser fantástico que trataremos de definir ¿Cómo se llama? ¿Qué come?
¿Dónde vive? ¿Qué costumbres tiene? ¿Cómo se comporta en cada estación del año?
A partir de cuarto año, una vez trabajada esta técnica oralmente, se puede
pedir que cada niño cree su propio ser fantástico, luego encuadernaremos en un
libro todos los que realicen, incluyendo dibujos o recortes montados. Es posible
trabajar esta técnica a partir de segundo año.5

Colecciones de palabras
Una buena forma de trabajar el vocabulario es coleccionando palabras. Para ello
podemos utilizar cajas de cartón o plástico dónde iremos introduciendo, escri-
tas en una cartulina, las palabras nuevas que vamos trabajando en clase o que
descubren los niños en la lectura de libros.
En cada cartulina se escribirá la palabra, su significado y una frase en la que
se utilice la palabra. Si la palabra se encontró en un libro de lectura, puede in-
dicarse por detrás el título del libro. Cada caja puede corresponder a una letra.
Cuando el número de palabras lo permita, se puede sacar de dos o tres cajas una
palabra al azar y construir con ellas frases o historias.
257
Si queremos que la colección de palabras sirva como juego y nos ayude a intro-
ducir a los niños en el lenguaje poético, podemos utilizar cajas de colores y que
cada niño introduzca en ellas palabras que puedan relacionar de algún modo con
ese color. También podemos coleccionar las palabras clasificándolas en cate-
gorías gramaticales: una caja de sustantivos, otra de adjetivos, otra de verbos...
Como siempre se recomienda trabajar primero a nivel oral antes de pasar a
realizar ejercicios escritos.6

5 Ver el libro de Guillermo Murray Zoológico mágico en este sello editorial.

6 Puede consultarse el libro A jugar con el diccionario de Guillermo Murray, donde se hallan
incontables juegos y ejemplos para incrementar el vocabulario.
 Capítulo V I b i s
El an imad o r y la an ima c i ón

Fichas de lectura
Para que no resulte una carga para los niños, convirtiéndose en motivo de
alejamiento en lugar de acercamiento a los libros, deben cumplirse algunas
condiciones:
οο Serán lo más sencillas posibles.
οο Tendrán carácter voluntario.
οο Su objetivo será orientar a futuros lectores de ese libro, no evaluar a quien
ha realizado la lectura.
οο Algunos apartados que puede incluir una ficha de lectura son:
• Título
• Autor
• Editorial
• Número de páginas
• Clasificación personal del libro (con dibujos previamente acordados)
• Descripción de un personaje
• Vocabulario, palabras nuevas
258 • Nivel de lectura: alto, medio, bajo
• Apartado libre
No es recomendable realizar fichas antes de quinto año y el carácter de esta
actividad debe ser siempre voluntario. Pero es conveniente que se explique
para qué sirven las fichas. Cuando lo hago, y generalmente lo hago en se-
cundaria, les comento que durante una época de mi vida fui un ávido lector,
al punto que me leía un libro cada día. En ese tiempo viví en España en una casa
centenaria, de piedra, en medio del campo castellano, la cual era sumamente
económica; como me dedicaba sólo a leer, pues ya se imaginarán de qué tamaño
llegó a ser mi biblioteca. Fue en ese momento cuando decidí organizar mis lec-
turas, debí leer al menos un libro “clásico” de las letras españolas cada semana,
un libro de un galardonado con el premio Nobel de Literatura cada semana y,
por supuesto, mi pasión, un libro de ciencia ficción.
 El cúmulo de lecturas era tan enorme que la única solución fue activar una
memoria externa, pero en ese tiempo no había computadoras ni lectoras de
mentes, así que recurrí a las fichas. Lo interesante fue que cuando regresé a
México no tuve que trabajar durante un año porque transcribía mis fichas
a una sección de El Universal; a La Cultura, el suplemento que dirigía Paco Ignacio
Taibo y a una columna llamada Morral de Libros. Recomendé de todo, desde
Camilo José Cela (español y Nobel) hasta novelitas de ficción que han pasado
al olvido.
Encuentros con autores
Siempre resulta atractivo y motivador para los niños conocer a los autores
de los libros que leen. La mayoría de las editoriales ofrecen en sus centros este
tipo de encuentros. La tarea del animador o del profesor consistirá en elegir el
libro y el autor más adecuados.

259
Ex libris de Edgar Rice Burroughs, creador de Tarzán, diseñado por Studley
Burroughs en 1922.
 Capítulo V I I bis

Narración oral
Por Guillermo Murray

• Beneficios de la literatura oral

Aparte del goce, que ya es bastante, y sería suficiente excusa para narrar un
cuento, la narración oral:
οο Proporciona a los niños el gusto por lo dramático.
οο Desarrolla el sentido del humor.
οο Señala valores y actitudes a través del héroe de la historia (como ejemplo
no como precepto).
οο Desarrolla la atención, concentración y comprensión lingüística.
οο Aumenta el vocabulario.
οο Señala pautas en la resolución de conflictos.
οο Familiariza a los oyentes con una trama y estructura narrativas.
οο Introduce ideas y conceptos nuevos que parten de los niños, desde el
instante que recrean la historia en sus mentes.
261
οο Desarrolla la imaginación.

La lectura y la narración en voz alta

Es muy común en los primeros años infantiles que los padres o educadores
cuenten y lean en voz alta historias a los niños, sin embargo, cuando empiezan
a ser mayores dejamos de contar o leer historias porque nos parece que de-
ben ser ellos mismos quienes las lean. Nuestra experiencia nos ha demostrado
que la narración o la lectura en voz alta es un medio muy eficaz de acercar a
los menores a los libros —independientemente de su edad—, basta con ele-
gir una historia cercana a sus intereses y que el animador sepa crear el clima
adecuado. También podemos incitar a los pequeños a leer un libro si el anima-
dor lee un fragmento bien elegido e interrumpe la lectura en el momento más
emocionante.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

Sugerencias para leer en voz alta

1. Lee en silencio el texto elegido las veces necesarias para comprenderlo.
2. Localiza en él las palabras que no conoces y busca su significado en el
diccionario.
3. Pronuncia correctamente las palabras en otros idiomas.
4. Identifica en el texto los personajes, las emociones y las situaciones.
5. Ensaya varias veces la lectura en voz alta; toma en cuenta el volumen, el
ritmo, la claridad y la modulación; apóyate en la puntuación y en la intención
del texto para interpretar a los personajes y transmitir su emoción: tristeza,
felicidad, ternura, cólera, etcétera.
6. Recuerda que el lenguaje del cuerpo puede ser de gran ayuda.
7. Lee para el público como si platicaras y procura establecer contacto visual
con cada uno de los participantes.

Cuentacuentos
Si bien en las bibliotecas públicas la hora del cuento es ya una institución, des-
graciadamente esto se está perdiendo en la primaria, por no hablar de la pérdida
de los “rincones” o espacios de lectura dentro del aula. Sin embargo, en algunas
262 escuelas europeas las narraciones orales, así como las lecturas de libros y álbu-
mes ilustrados son una parte esencial e imprescindible de las actividades edu-
cativas diarias (esto también está implantado en España con los planes lectores
de centro). Además, en muchas bibliotecas escolares de España es común la
hora del cuento, por lo menos una vez a la semana, e incluso a veces en todos
los “recreos de lluvia”.
También son interesantes los “maratones de cuentos” o la recopilación de
cuentos de la zona para que los cuenten los alumnos mayores del colegio o se
escriban en un libro. La hora del cuento o las sesiones de cuentos en el aula y en
la biblioteca son los mejores modos de animación a la lectura en los primeros
años. El placer de escuchar llevará a nuestro alumnado probablemente al placer
de leer.
La narración oral
Afirma Francisco Garzón Céspedes:
...la narración oral es un acto de comunicación, donde el ser
humano, al narrar de viva voz y con todo su cuerpo, con el público y
no para el público, inicia un proceso de interacción en el cual emite
un mensaje y recibe respuesta, por lo que no sólo informa sino
que comunica, pues influye y es influido de inmediato en el instante
mismo de narrar, para que el cuento crezca con todos y de todos,
entre todos. La narración oral es un acto de imaginación, que no
refleja sino que recrea la realidad. Y reinventado la realidad asume
el ayer, reafirma el hoy, y predice el mañana, para ser camino del
tiempo, camino del futuro. La narración oral es un acto de sabiduría,
que renueva el conocimiento milenario que vibra en cada cuento.
La narración oral es un acto de transparencia, que trasluce como el
cristal desde la propia personalidad del narrador, la personalidad
del cuento y de todos los personajes de cada cuento. La narra-
ción oral es un acto de belleza, donde el ser humano, al narrar de
viva voz y con todo su cuerpo, resulta capaz de divertir y enseñar,
de emocionar y analizar, de cuestionar y de afirmar, de debatir y de
comprometer.
El narrador oral deberá entrenar tres aspectos: su voz, su lenguaje corporal y 263
su memoria.
La voz
Si bien se pueden dedicar varios tomos al entrenamiento de la voz y sus múlti-
ples aspectos, voy a mencionar qué es lo que debemos cuidar primordialmente
cuando vamos a contar cuentos. Hay talleres y clínicas de manejo de voz,
los cuales son impartidos por actores, locutores, cantantes, foniatras, maestros
de primaria ya capacitados, entre muchos más.
Los aspectos básicos son: respiración, afinación, postura y proyección, con
estos elementos de expresión encontramos una tonalidad adecuada para diri-
girnos al público meta. Todos ellos están relacionados con la técnica vocal y
la expresión. Durante la emisión de la voz se manejan cualidades como son el
volumen, la modulación del aire, los matices, el brillo y la coordinación de la
salida del aire.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

Consejo de vital importancia: siempre antes de trabajar toma mucha agua.

Saber manejar la respiración es un aspecto esencial y de grandes benefi-
cios para mantener la calma en nuestros músculos, gestos y movimientos.
Porque además de regular el ritmo cardíaco, baja la presión sanguínea, produ-
ce un estado de quietud y armonía, mejora la visión periférica, controla el
estrés, oxigena el cerebro calmando y al controlar el pensamiento permite que
nuestras ideas sean claras y coherentes.
El calentamiento de la voz mediante ejercicios de vocalización libera endor-
finas que son las encargadas de mantener un buen estado anímico. Unida a la
respiración, le da un mejor apoyo a la voz, mejora la coordinación de los grupos
de músculos que se utilizan en la oratoria y el canto, activando la energía corporal
y los sistemas de información.
Ejercicios para la voz
Para el control de la respiración:
1. Respira profundamente y empieza a contar en voz alta.
2. Respira profundamente y repite una frase varias veces sin tomar aire.
Para relajar la garganta:
1. Bostezar y pronunciar la palabra mur-cié-la-go, silabeando.
264 2. Imitar la risa de Santa Claus o cualquier variación del jo-jo-jo.

Ejercicios para afinar la voz

1. No se rían de ustedes mismos al cantar… Si lo hacen, háganlo a carcajadas.
2. No traten de imitar a otros. Canta como tú cantas y no como el cantante
de moda.
3. Evita afinar demasiado. La mayoría de los que desafinan, alargan mucho
las frases. Marcan las letras al terminar las frases.
4. Respira por la nariz.
5. Pon firme el diafragma. Debes sentir que el aire va saliendo poco a poco y
debes sentirlo en el paladar.
6. Abre bien la boca y marca las vocales “o”, “u” y “a”.
 7. Practica solfeo. Si tienes un teclado ve nombrando nota por nota, imita el
sonido de la misma por cuatro tempos y cuando ya te salga sin fallas cada una
de ellas, haz variaciones.
8. Para mejorar tu afinación de voz, es favorable cantar durante el día.
Mientras estés en la computadora, cuando estés aburrido, cuando vayas al baño
(a bañarte o a otra cosa, aunque sea sólo a peinarte) canta. Así mejorarás tu
afinación y te acostumbrarás a cantar.
Dentro del aspecto que vincula el manejo de la voz y la expresión corporal, la
postura es el elemento básico. Apoya bien los pies en el suelo, si el apoyo es firme
y equilibrado ayuda a la coherencia y fluidez en el manejo del discurso. Esto
significa: no deambular, no balancearse, no abrir o juntar las manos de modo
innecesario o incoherente, no mover los pies u otras partes del cuerpo o del
rostro sin justificación escénica. La postura es precisión y ello conduce a la pre-
sencia escénica, es decir, a estar bien plantado en el escenario o ante tu público.
La voz humana tiene otros aspectos por tratar, dentro de la narración oral,
la proyección es uno de los más relevantes. Voy a hablar de vocalización, silabeo,
articulación, pronunciación, inflexión, timbre y acento dentro de este aparta-
do, porque la proyección de la voz puede englobarlas. Y aunque también pueden
considerarse como temas aparte, bastará para cumplir con el objetivo actual.
Proyectar la voz significa ser oído por la audiencia, incluso en algunos casos
excepcionales, por encima de todos los instrumentos musicales de una orquesta. 265
No vayamos a tanto. Lo que nos interesa es que los niños ubicados en la última
fila del salón de clases o en el auditorio nos puedan escuchar sin dificultad y sin
el uso de micrófonos.
Mucha gente asocia la proyección de voz con cantar. Si bien es cierto que
el canto requiere la correcta aplicación de proyección de la voz, de ninguna
manera es la única zona en que estas técnicas son necesarias. Algunas otras
áreas que se benefician con la proyección de voz incluyen hablar en público y la
docencia, la actuación y enseñanza.
Proyectar la voz, como la palabra te lo dice, es darle un curso determinado
a tu voz. Darle la potencia, tonalidad, calidad y modulación necesarias. Este
trabajo impide forzar las cuerdas vocales y que te quedes afónico, también les
da entrenamiento.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

Ejercicios para proyección

1. Primero vamos a colocar la voz. Para ello se debe tratar de enviar el sonido
al puente que hay en el paladar, es decir, a la curvatura que hay justo antes de
los dientes. Puesto que se debe respirar por la nariz, siente los agujeritos nasales
y proyecta el sonido, con el paladar, hacia el punto en que sientes tu nariz.
Manda el sonido ahora hacia arriba, como si fuera escalando por la nariz, hasta
llegar al resonador que tenemos entre ceja y ceja. Este resonador lo usamos sólo
para notas bastante agudas. Practícalo con una “a” prolongada o con un “om”
sostenido, primero resuena en el paladar con la boca abierta, luego en la nariz y
por último en la frente.
Después de practicar la postura correcta y la respiración controlada, escucha
la diferencia en la forma en que tu voz resuena cuando la colocas en el diafrag-
ma, en el paladar, en la frente…
2. La enunciación puede hacer o deshacer todos los esfuerzos para aprender
proyección de la voz. Muchas personas tienden a hablar demasiado rápido, de-
masiado bajo, demasiado alto, o son simplemente perezosos (algunos de estos
aspectos conforman, a su vez, el ritmo vocal, es decir, la velocidad y la cadencia
con las que nos expresamos) y este modo de hablar interfiere con la claridad de
la voz, esto es la pronunciación y velocidad que permiten enunciar correcta-
mente las palabras y que el receptor las escuche sin dificultad.
266 Para corregir los problemas de enunciación selecciona una lista de pala-
bras que requieran una enunciación clara y concisa. Algunos ejemplos podrían
incluir quiropráctico, complicación, efervescente y especificidad. Pronuncia normal-
mente las palabras, luego aplica las técnicas de respiración y postura mientras
exageras cada sílaba de una palabra. Sigue usando este ejercicio con oracio-
nes completas y luego párrafos de poesía, un libro o un discurso. Practica este
ejercicio en casa delante de un espejo.
3. La emisión o volumen de la voz se relaciona directamente con el tono de la voz.
La voz debe ser modulada en término medio, entre el tono grave y agudo; una
voz muy aguda puede ser confundida con un chillido, un grito o una amenaza,
es una voz chillona; a su vez, una voz muy grave induce al temor, semeja un
regaño. Lo importante en este apartado es que tanto los primeros como los
últimos del aula deben escuchar de modo adecuado.
 Empieza por emitir la voz a un volumen bajo, piensa en la proyección y en-
fócate en un punto específico. Incrementa el volumen gradualmente. Exclama
una oración para la gente que está al fondo de la sala. Repítela pero con mo-
dulación exagerada. Luego modula tu voz hasta alcanzar el tono y el volumen
correctos.
Recuerda, sin embargo, que la flexibilidad es la capacidad que tiene el exposi-
tor para variar el volumen, tono, velocidad, entonación y pausas en su discurso
para evitar la monotonía.
4. La intensidad de la voz equivale al volumen y es la fuerza o potencia de emisión
de las vibraciones que proceden de las cuerdas vocales. Es la energía con la que el
aire es impulsado desde los pulmones hacia las cuerdas vocales. De esta forma, si
hablamos en voz baja, la intensidad es muy débil, mientras que, si hablamos en
voz alta la intensidad será mayor y necesitaremos respirar con mayor frecuencia.
La intensidad baja se corresponde con las sensaciones de tranquilidad, intimidad,
tristeza o cercanía; asociamos la intensidad alta con la alegría, la rabia, la
agresividad o el ánimo.
5. La vocalización es la correcta pronunciación de las vocales. Si bien puede
entenderse como la articulación correcta y clara de los sonidos de una lengua;
o, los ejercicios preparatorios (que aquí denominamos calentamiento de la voz)
para narrar o cantar, en este contexto “vocalizar” significa precisamente pronun-
ciar cada vocal sin errores. Para ello, pueden buscarse trabalenguas o juegos de
267
palabras que contengan sólo la letra “a” o “e”.1
6. Combinamos proyección y vocalización de este modo: comenzamos por pro-
nunciar la letra “a” en voz baja y vamos subiendo el volumen de la voz paso a
paso. En voz alta pronunciamos cada una de las cinco vocales, abrimos la boca
lo más posible y proyectamos.
También podemos entender por vocalizar los ejercicios que usan vocales y con-
sonantes sonoras con la finalidad de entrenar y calentar las cuerdas vocales.
Éstas mejoran la calidad de la voz y el sonido que se emite.
Canta sobre las consonantes “m” y “n” proyectadas sobre un sonido. Por
ejemplo: “mi mamá me mima, me mima mi mamá”, comienza en voz baja y
sube el volumen, de ser posible, silabea, marca con fuerza la letra “m”. Es decir:
“mi ma-má me mi-ma, me mi-ma mi ma-má”.
1 Véase el libro Pablito clavó un clavito de Guillermo Murray.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

Emplea la consonante “p”, úsala con “pa”, “pe”, “pi”, “po” y “pu”, comienza en
voz baja y sube el volumen, súbelo hasta que llegue a ser un estallido. Deletrea,
silabea y vocaliza trabalenguas que tengan la letra “r”, por ejemplo: “rápido
ruedan las ruedas del ferrocarril”. Deletrea, silabea y vocaliza trabalenguas que
tengan las letras “s”, “c” y “z” (si no eres castellano pronuncia estas letras como
si fueran “s”, pero con claridad).
7. Silabeo es la pronunciación lenta y pausada de las palabras, de forma que
se distingan sus sílabas. Por ejemplo, en lugar de decir “murciélago”, pronuncia-
mos “mur-cié-la-go”. Primero lo hacemos con un grupo de palabras, en especial
con aquellas que detectamos que suelen causarnos problemas al hablar coti-
dianamente para ello podemos pedir ayuda, que otros nos escuchen y señalen
los defectos lingüísticos que cometemos a menudo. Luego pasamos a la lectura
silabeada de oraciones o párrafos.
8. La articulación de la voz humana en el proceso del habla es la correcta pro-
nunciación de las palabras y de los silencios o pausas que existen entre ellas. No se
refiere solamente a los signos de puntuación, a los cuales incluye (pausas breves
en las comas, pausas más largas en los puntos y aparte, etcétera), sino a los espa-
cios o silencios que existen entre una palabra y otra. La articulación es el proceso
del habla por medio del cual se obtienen los diferentes fonemas.
Para aprender a articular, lee en voz alta y marca insistentemente los espacios
268 entre palabras y haz énfasis en las pausas dadas por los signos de puntuación. Con
ayuda de alguien detecta cuáles son las palabras que tiendes a deformar o a unir
en un solo vocablo y practica separarlas.
9. Pronunciación, inflexión, timbre y acento. En este apartado vamos a dar un
paso más, para pasar del mundo de los aficionados al profesional.
Existen muchos idiomas en el mundo y cada uno de ellos se pronuncia de un
modo distinto; el hablante adquiere la lengua materna hacia los tres años de
edad y, a partir de allí, pronunciará de un modo específico, aunque hable otra
lengua. Esto es notorio en las personas que siendo nativas de Estados Unidos
o de Francia al hablar el castellano, aunque lo articulen con claridad, tendrán
un dejo o acento específico.
En la obra teatral Pigmalión de George Bernard Shaw (basada en el mito
griego relatado por Ovidio, en el cual Pigmalión se enamora de una estatua que
él mismo creó)2 un profesor de fonética, Henry Higgins, transcribe la dicción de
las personas y determina su origen con sólo oírlas. Y nos queda claro que incluso
en la lengua castellana podemos identificar estilos muy distintos de pronunciar,
pues hay un habla argentina, andaluza, gallega, castellana, mexicana y más.
El cambio de tono de la voz que da un carácter particular a la entonación se
llama inflexión, por ejemplo, “con una inflexión de súplica le pidió permiso a
su padre para salir”.
Cuando un actor, oen este caso en especial, un narrador oral se prepara,
debe “construir” a sus personajes; cada uno de éstos tendrá un tono de voz,
un ritmo en el habla, un acento y un carácter determinado. Pero no son mo-
nolíticos, hay entonaciones e inflexiones, es decir, intenciones en su discurso.
Es aquí donde entramos en el terreno de la polisemia, la interpretación y el
arte. Los matices, las ironías, los guiños verbales al escucha, son formas de co-
municar que se entrelazan con la poética, donde pueden coexistir diversos niveles
de significado en una misma frase u oración, todo dependerá de cómo se diga.
Pongamos un ejemplo y practiquémoslo. Veamos cuántas, casi infinitas
maneras hay de emitir una misma sentencia:
¿Cómo amaneciste? (Tipo saludo, “hola, ¿cómo amaneciste?).
¡Cómo, amaneciste! (Con ira).
¿Cómo amaneciste? (Seducción, luego de una noche de placer, invitación). 269
¿Cómo amaneciste? (Con indiferencia, carente de todo significado).
¿Cómo amaneciste, vieja? (Saludo).
¿Cómo amaneciste vieja? (Lamento, afirma un estado inevitable: vejez).
¿Cómo amaneciste? Vieja. (Ironía, pesimismo: ¡ay, cómo es que amaneciste
tan vieja!).
10. El tono de la voz (agudo o grave) es la altura o elevación de la voz que resulta
del número de veces que vibran nuestras cuerdas vocales. Cuantas más
vibraciones (mayor frecuencia), más aguda es la voz y más alto el tono; por el
contrario, cuantas menos vibraciones (menor frecuencia), más grave es la voz
y más bajo el tono. De esta manera, el tono permite clasificar el sonido en más
agudo o más grave.
2 La cual diera lugar a la película musical My Fair Lady (Mi bella dama, 1964).
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

De forma general, el hablante, según sea hombre o mujer, tendrá un tono.

Las voces graves las asociamos con los hombres y con los calificativos de “seria”,
“seguros” o “adultos”. Las voces medias y, sobre todo agudas, las asociamos con
las mujeres y las consideramos más infantiles, chillonas, dulces, familiares y
alegres. Todas las voces, tanto masculinas como femeninas, tienen un tono, de-
nominado medio, que es el que usan habitualmente, y todas, se pueden mover
en una escala de graves a agudos.
El estado de ánimo y la actitud del hablante son cualidades de la voz que de-
terminan su forma. Así, los sentimientos del emisor del mensaje se transmiten
a través del tono con el que habla. Por eso es muy importante que los locutores,
los actores y, en específico, los narradores orales aprendan a controlar sus emo-
ciones y el tono con el que hablan. De lo contrario, un mensaje alegre podría
parecer triste y, viceversa, disminuyendo la credibilidad del mismo.
11. El timbre, que unido al tono y a la intensidad recibe el nombre de “color de
la voz”, es la cualidad que nos permite distinguir una voz de otra al escucharlas.
El timbre es lo que hace que una voz sea agradable o desagradable. La consti-
tución física (cara, mandíbula, dientes, paladar, alvéolos o nariz) determina un
timbre determinado. Por eso es normal que los miembros de una misma familia
tengan timbres parecidos. Para hacer imitaciones, el timbre es lo que hace que
cada voz sea única y que podamos asemejarnos al copiarla, pero no reproducirla
a la perfección.
270
Hay distintos tipos de timbre que el hablante emitirá en función de su actitud
y de su estado de ánimo (al igual que con las demás cualidades). Si el que habla
está alegre y feliz, el timbre será brillante; si está triste o tiene miedo, será opaco;
si habla con normalidad, será absoluto o neto; si transmite poder, energía o
certeza, será rotundo y si dice frases confidenciales o amorosas, el timbre es
apagado, casi ausente.
El timbre de voz es el espectro específico de una voz, que consiste en el sonido
básico y en los formantes vocales. En el canto lírico, el buen timbre vocal fre-
cuentemente se describe como un sonido “brillante” que se puede distinguir de
la orquesta. El timbre es el “color” del sonido. ¿Por qué distinguimos una viola,
una flauta y una soprano cuando las tres están interpretando la misma
nota, por ejemplo, un do? Porque tienen distinto timbre. Igualmente, no todas las
voces suenan igual. Los diferentes timbres se deben a que no todos los humanos
somos iguales. Y el narrador oral practicará y se preparará para darles diferen-
tes timbres de voz a sus personajes.
Por dar un ejemplo, en mi trabajo como director de escena en teatro de títeres,
en uno de los montajes (una pastorela) aparecían cinco o seis diablos; el diablo
padre tenía un timbre diferente al del hijo (el del adulto era más grave), aunque
las voces debían parecerse lo más posible, para que el público identificara la
correlación entre los personajes, el timbre los hacía distinguibles uno del otro.
12. El acento, también llamado énfasis, es el relieve que se le da a una sílaba
en una palabra mediante una elevación en el tono de la voz. El acento es un
recurso estilístico asociado con el ritmo que marca la regularidad de los apoyos
de tiempo y que se realiza al final de un verso. Este elemento es uno de los facto-
res en los que se basa el ritmo poético entre sílabas breves y largas.
Ejemplo, en estos versos alejandrinos del poema Sonatina de Rubén Darío,
podemos ver el uso del acento con finalidad rítmica en las sílabas tercera, sexta,
décima y decimotercera, como corresponde, en concreto al verso alejandrino
anapéstico o dactílico. La repetición del acento en esas dos sílabas, principal-
mente, proporciona una cadencia muy marcada. Hablamos en este caso de
acento rítmico:
La princesa está triste... ¿qué tendrá la princesa?
Los suspiros se escapan de su boca de fresa,
271
que ha perdido la risa, que ha perdido el color.
La princesa está pálida en su silla de oro,
está mudo el teclado de su clave sonoro;
y en un vaso, olvidada, se desmaya una flor.
13. La repetición es la última herramienta en la enseñanza de proyección de
la voz. Permite que los viejos hábitos e inhibiciones se desvanezcan poco a poco,
a medida que inculca hábitos nuevos y eficaces. Con ejercicios prácticos de
postura, respiración controlada y enunciación, se obtendrá una base práctica,
aplicable de técnicas de proyección de voz.
Se debe ser perseverante en cuanto a los ejercicios que hemos mencionado.
La exageración o el mal uso de los ejercicios puede conllevar a problemas vocales
como disfonías o ronqueras, irritabilidad de las cuerdas vocales, entre otros, por
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

lo que, si existen dudas sobre ello, recomendamos preguntar acerca de los ejer-
cicios y su ejecución. El secreto está en ser insistentes y dedicar el mayor tiempo
posible a practicar estos ejercicios previos antes de ejecutar el canto, la actuación
o el arte de narrar en voz alta.
§
En síntesis: un cuentacuentos o narrador oral tiene la palabra hablada como
uno de sus mayores recursos, en mucho se parecen hablar y cantar, por lo que
el estudio de la declamación, la oratoria, la recitación y el canto ayudarán a su
formación, bien sea en lo concerniente a los ejercicios preparatorios o, como
es el caso de muchos colegas, en la combinación artística de canto y cuento. El
narrador oral es un poeta en voz alta.

La expresión corporal
Pasemos al segundo recurso en importancia del narrador oral. Digo que viene a
continuación porque he trabajado con actrices y actores con limitaciones físicas
que narraban de un modo estupendo y suplían su carencia con entonaciones,
imágenes poéticas y malabarismos verbales que envolvían a sus audiencias en
mundos imaginarios con un pacto de ficción inigualable.
Nuestro cuerpo habla, porque no es sólo cuerpo, sino que es un sistema psi-
cofísico. En todo momento nuestro mundo interno está presente y con cada
272 gesto se expresa. Para que esa comunicación no verbal sea rica y significativa,
debemos tener un discurso. Como todo lenguaje, el discurso corporal debe con-
tener frases que a su vez estarán formadas por palabras corporales (psicofísicas).
Se puede concretar que el cuerpo y sus diferentes partes que lo componen son
lo que hace posible el movimiento y por lo tanto la expresión. Las articulaciones
que conforman y unen nuestras partes corporales cumplen un papel funda-
mental a la hora de realizar un movimiento; como manera de expresión, porque
las articulaciones son las que le dan flexibilidad al cuerpo.
La expresión corporal es la forma más antigua de comunicación entre las
personas, incluso anterior al lenguaje escrito y hablado. Es el medio para ex-
presar sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos. De esta forma, el
cuerpo se convierte en un instrumento irreemplazable de expresión humana
que permite ponerse en contacto con el medio y con los demás. La expresión
corporal, como expresión artística, se basa en la forma en que se interpretan
emociones por medio de nuestros movimientos, se caracteriza por la disciplina
que lleva a expresar emociones.
El propósito principal es sentir libertad en la ejecución de cada movimien-
to artístico, con base en los sentimientos que se quiere expresar se utiliza la
creatividad para inventar formas y movimientos. En teatro podemos pensar en
actuaciones basadas exclusivamente en gestos y movimientos, conocidos como
pantomima, no así en la narración oral, donde el texto desempeña un papel
preponderante.
El ser humano se ha expresado a través del movimiento y la danza desde su
aparición en la Tierra, y de esta manera ha manifestado alegrías, tristezas, emo-
ciones, rogativas y agradecimientos. Así, nos llegan desde tiempos inmemoriales
sus artes y sus costumbres, su forma de vida y hasta parte de su historia. La
danza no es ajena a este fenómeno. La expresión corporal se basa en el ritmo,
la forma de los movimientos, el empleo del espacio y el tiempo, la energía de las
acciones.
La expresión corporal del narrador escénico se basa en la mímica, los gestos
simbólicos, elementos del canto y de la palabra. En el trabajo de la narración
oral el lenguaje corporal adquiere la función de “lenguaje”, la búsqueda de
un “vocabulario” propio de movimientos que, organizados en una unidad signi-
ficativa de forma y contenido, permitan transmitir, al igual que otros lenguajes
artísticos, ideas, emociones y sensaciones personales y subjetivas, posibles de ser 273
objetivadas en una elaboración externa al individuo.
Cuando hablamos con alguien, sólo una pequeña parte de la información que
obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han esti-
mado que entre 60 y 70 por ciento de lo que comunicamos lo hacemos median-
te el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresión.
Si analizamos el lenguaje corporal cotidiano nos encontramos con varios tipos
de gestos:
οο Emblemas o gestos simbólicos por los que nosotros interpretamos que a una
acción o un gesto le corresponde un significado. Hay emblemas específicos de
cada cultura, pero también hay emblemas universales. Empleamos los
emblemas como recurso escénico para identificar más fácilmente a un perso-
naje, en ocasiones planteo realizar emblemas casi caricaturescos.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

οο Reguladores o gestos que representan un papel muy importante en la

comunicación. Los empleamos para que el otro nos ceda la palabra, vaya más
rápido, etcétera. De modo artístico, podemos emplearlos para la intercomu-
nicación con nuestro público. Por ejemplo, una pausa o un gesto para que la
audiencia responda o interactúe.
οο Ilustradores o gestos que van unidos a la comunicación verbal y sirven
para recalcar las palabras.
οο Adaptadores o gestos que se utilizan para controlar o manejar nuestros
sentimientos en una situación determinada (normalmente en situaciones de
tensión para controlarse).
Todos estos gestos se utilizan en la expresión corporal cotidiana, pero lo
que buscamos es trascender la cotidianeidad, a través del estudio en profun-
didad del cuerpo para hallar un lenguaje propio que establezca bases para la
expresión y comunicación con los demás.
§
El primer paso es la postura. No deambular significa no moverse de un lado
para otro sin justificación, no es válido decir “para que los de más atrás me
vean o me oigan”, simplemente porque no sé estar quieto. Insisto, hay cole-
gas que tienen dificultades en su desplazamiento y ello no les impide ser buenos
274 cuentacuentos. Lo primero será saber pararse en el escenario. Estar en un sitio
adecuado de isóptica, a la vista de todos, y de acústica, donde todos escuchen
adecuadamente.
No balancearse quiere decir no agitar el cuerpo o partes del mismo cuando lo
que se requiere es quietud. El balanceo es un síntoma de nerviosismo e insegu-
ridad, que suele ser acompañado de balbuceo o tartamudeo. Y peor aún si se
le suman muletillas del tipo: “esteeee… esteee”, “de repente…”, “y entonces…”,
“luego…”
Lo mismo aplica para otras partes del cuerpo: no abrir o juntar las manos de
modo innecesario o incoherente, no mover los pies u otras partes del cuerpo o
del rostro sin justificación escénica.
Ejercicios para el cuerpo
• Relajar todo el cuerpo
1. Sostener el cuerpo rígido hacia arriba, con los brazos levantados, tratando
de llegar a un punto alto. Luego ir bajando brazos, cabeza, hombros, etcétera;
hasta parecer una ropa colgada de un gancho. Hacerlo de forma inversa.
2. De pie, erguido. Estirarse hacia arriba y mantener esta posición por cinco
tiempos. Después relajarse.
3. Juego creativo de las articulaciones: en momentos de tensión o falta de vita-
lidad, mover al mismo tiempo todas las articulaciones del cuerpo. No es necesario
hacer grandes movimientos, sino hacer conciencia de las tensiones presentes y
aliviarlas por medio del movimiento. Acompañar con respiración profunda.
• Relajar partes del cuerpo
1. Para la cabeza y cuello: pararse de forma cómoda y rotar la cabeza sobre
los hombros. Se puede ampliar este ejercicio de rotación al pecho y a la cintura
hasta que las caderas sean el punto de apoyo para rotar.
2. Para el torso, pararse recto con las piernas separadas y las rodillas ligera-
mente flexionadas. Girar en círculo la parte media del cuerpo (cintura).
3. Para brazos y piernas, sacudir cada extremidad por separado a diferentes
alturas y posiciones.
275
• Relajación facial
1. Morisquetas. Apretar y relajar el rostro, completo y por secciones: ojos,
boca, frente, etcétera.
2. Mover la lengua dentro y fuera de la boca. Acompañar con respiración
profunda y sonido.
El segundo paso es la construcción física del personaje. No me refiero al
maquillaje, vestuario ni a los objetos o auxiliares escénicos que dicho personaje
emplea, sino a nuestra caracterización “sin disfraces”. Suelo decirles a mis
alumnos que yo prefiero trabajar “desnudo”, es decir, con todo el cuerpo y de
viva voz, sin artilugios.
Necesito detenerme a analizar otros aspectos de la personalidad del narrador
(ya hemos visto voz y lenguaje corporal) como es la memoria y la construcción
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

del personaje, para regresar al tema del aspecto físico del personaje y su caracteri-
zación, sólo así se comprenderá cómo empleamos el cuerpo en la narración oral.

La memoria
Para nuestro propósito vamos a distinguir dos tipos de memoria: la memoria
emotiva y la memoria cognitiva.
De la memoria cognitiva me ocuparé en el apartado acerca de cómo trans-
formar el texto escrito en una narración oral, en síntesis: es lo que comúnmente
conocemos como la capacidad del alma humana de retener experiencias, en
este caso, las palabras de un escrito. Aunque luego veremos que sólo retendre-
mos el hilo conductor y los aspectos esenciales, estructurales, de la historia por
contar; a la que le prestaremos nuestro cuerpo y palabras. No se trata de una
representación teatral, sino de una creación novedosa. En nuestro caso, con
el objetivo o propósito de permitir a los niños más pequeños interesarse e
incluso apasionarse por lo que está escrito, pues anhelarán leer la historia que
les hemos contado.
De la memoria emotiva me ocuparé en el apartado de cómo se realiza la
creación de un personaje en el proceso de montar un cuento escénicamente, en
síntesis: la memoria emotiva es una técnica introspectiva donde el actor se re-
pliega a su interioridad para encontrar el estado emocional necesario para la
276 escena o el personaje que está creando. En nuestro caso, no para interpretar
histriónicamente un papel dramático, sino para darle cuerpo y verosimilitud
al personaje narrado, hacerlo creíble, por más fantástico que sea. La memoria
emotiva está compuesta por momentos que la memoria registra, buenos o
malos, felices o tristes; constituida por emociones que han quedado guardadas
en el inconsciente del cerebro.
Baste señalar, por ahora, que de ninguna manera el actor o el narrador oral
deben ir directamente hacia el recuerdo trágico o alegre, sino que debe “rodear”
el recuerdo: ¿qué olores había en esa situación?, ¿qué sonidos se escuchaban?,
¿qué objetos se podían divisar?, es decir, evocar la memoria afectiva mediante
la memoria de los sentidos. Es indiscutible que cuando uno huele un perfume
que le recuerda a alguien, surge el recuerdo de esa persona, aquí el perfume fun-
cionaría como estímulo para la evocación, lo mismo ocurre con ciertos objetos
o texturas que nos transportan hacia un momento vivido. Esta evocación no se
traduce rápidamente en acción, o mejor dicho, no se traduce inmediatamente
al cuerpo. Surge de la mente, de la memoria y no del cuerpo, de las profundi-
dades del ser. Por lo que el trabajo consiste en darle corporeidad, sentimiento,
credibilidad a ese recuerdo. Es el motor que pone en marcha la construcción de
la escena o del personaje, pero no debemos confundirlo con catarsis, porque
aquí el objetivo es estético y no psicoanalítico o psicodramático.

El arte de contar historias

Deberemos leer muchas historias para dar con la que nos llama la atención,
aunque seremos conscientes de cuáles son los intereses de los niños a los cuales
nos dirigimos. Necesitamos varias lecturas de una misma historia para encon-
trarle placer. Y nos debe apetecer contarla, es decir, que tengamos ganas de
narrarla.
Cuando elegimos una historia es porque nos ha dicho algo, o creemos
que puede ayudarnos a decir algo, aunque podemos cambiar el objetivo de
una historia —incluso cada vez que la contemos—, debemos tenerla clara en
cada ocasión, ésta será la excusa que nos motive a la hora de contar el cuento y
la que le dará su razón para ser contada.

Elegir un objetivo como narrador

Mi empresa, llamada Libros de Guillermo Murray, no tiene a la narración oral 277
como un fin en sí mismo; reconocemos su relevancia como arte independiente,
así como lo es el teatro de títeres, que también empleamos, los audiolibros o la
lectura en voz alta, pero nuestro objetivo es el fomento a la lectura. Por ende,
todos los esfuerzos se encaminan a este propósito.
Además, al tener claro el objetivo, nuestra forma de contar el cuento
nos hará dirigir las intenciones de la historia en cada ocasión, casi de forma
natural hacia su consecución. Veamos un ejemplo, el cuento de Caperucita Roja
(como cualquier otro cuento) puede tener multitud de objetivos y cada una de
las personas que participan en mi equipo de trabajo puede y debe montar su
cuento conforme a sus propios objetivos e intenciones particulares. Son puntos
de vista diferentes y no se admite discusión al respecto, pues cada quien ve la
historia desde su particular visión. Volviendo al cuento de Caperucita Roja,
podemos querer enfatizar las consecuencias de la desobediencia, podemos
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

contar la relación entre una abuela y su nieta, podemos querer hablar de los
peligros que entraña dejarse llevar por un desconocido, podemos destacar la
valentía o las peripecias de una niña valiente y aventurera. Estos objetivos son
muy válidos y conforman parte de la polisemia, es decir, del arte.
Del texto escrito al oral
Lo primero que tenemos que hallar es el hilo conductor, para ello debemos re-
tirar historias paralelas, descripciones excesivas, simplificar la historia al máxi-
mo. Una vez que tenemos el hilo conductor, el cual suele componerse de:
1) El o los personajes protagónicos
2) El ambiente (época y lugar en donde los acontecimientos suceden)
3) El conflicto central
4) El desarrollo de la trama
5) El clímax
6) El desenlace
Pasemos a analizar cuál es el conflicto. A continuación, nos preguntamos,
¿cuál es el clímax? El clímax es el punto donde el conflicto llega a su máximo
apogeo, es el objetivo en la trama. El clímax está siempre muy cercano (en
orden de sucesos) a la resolución. Con estos dos puntos esclarecidos: conflicto y
clímax, nos adentramos en el orden de sucesos.
278

Inicio Cuerpo Cierre

En otras palabras, dividimos la historia en inicio, desarrollo y fin. Como

técnica general, si la historia que vamos a contar (cuento, leyenda, fragmento de
novela) tiene unas 15 páginas, cinco páginas aproximadamente corresponderán
a cada una de las fases del relato.
 Una vez que dividimos el relato en tres (para ello pueden usarse fotocopias)
pasamos a dividir cada una de las fases en otros tres momentos; a saber:
1) Inicio del inicio
2) Desarrollo del inicio
3) Fin del inicio
4) Inicio del desarrollo
5) Desarrollo del desarrollo
6) Fin del desarrollo
7) Inicio del fin
8) Desarrollo del fin
9) Fin del fin
El hilo conductor tiene sucesos consecutivos que son acciones determinadas. El
primer suceso debe describir al personaje principal que normalmente tiene una
característica especial que lo distingue de cualquier otro ser y que normalmen-
te condiciona su personalidad, así como el lugar en el que se encuentra y a veces,
incluso, en este mismo primer suceso se presenta el conflicto.
Ejemplo, “había una vez una niña que tenía una caperuza de color rojo y por
eso todo el mundo la llamaba Caperucita Roja y vivía a la entrada del bosque”.
Lo mejor para tener nuestro hilo conductor muy claro es sintetizar el inicio del
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inicio o primer suceso en una oración. Sujeto: Caperucita Roja; verbo: vivía;
predicado: a la entrada de un bosque.
El segundo suceso comienza a explicarnos la situación. Suele introducir
personajes secundarios y nos da una idea de las siguientes preguntas: ¿a quién
le sucede?, ¿qué le sucede?, ¿dónde le sucede, ¿cuándo ocurrió?, ¿cómo se de-
sarrollaron los acontecimientos? Y ocasionalmente nos da una idea del porqué
o para qué de la historia. Aunque por lo general esto se explica o queda implícito
en el desarrollo de la trama y en su conclusión o desenlace. Lo sintetizamos en
una oración: sujeto, verbo y predicado.
El tercer suceso suele ofrecernos un giro dramático, la situación tal y como
se nos viene presentando se verá alterada y es siempre el preámbulo del con-
flicto. Como es lógico, para armar nuestro hilo conductor, lo resumimos en
una oración.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

El cuarto suceso es aquel que nos plantea el conflicto. Es una situación en

que dos o más individuos con intereses contrapuestos entran en confrontación,
oposición o emprenden acciones mutuamente antagonistas, con el objetivo de
neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival, incluso cuando tal confrontación
sea verbal, para lograr así la consecución de los objetivos que motivaron dicha
confrontación.
Por su condición, a menudo extrema en relación con objetivos considerados
de importancia o incluso urgencia (valores, estatus, poder, recursos escasos) el
conflicto genera problemas, tanto a los directamente envueltos como a otras
personas. El conflicto es la lucha de intereses, la pugna se da entre motivacio-
nes opuestas. Es aquí donde se inicia el desarrollo, nudo o trama central y
lo condensamos en una oración que debe servirnos de eje central, regulador de
toda la historia, pues toda ella gira en torno al conflicto principal.
El quinto suceso o desarrollo del desarrollo, se trata del despliegue de la trama,
pues en él se dan los datos adicionales de cada personaje, aparecen personajes
nuevos (pero con menor importancia), se va describiendo con más detalle el
conflicto y se dan todos los puntos de vista posibles de cada personaje ante
la situación. Nuevamente una oración.
El sexto suceso o fin del desarrollo podemos llamarlo “atando cabos”; a partir
de aquí ya no habrá personajes ni problemas nuevos, sino que todos los plan-
280 teamientos realizados deberán comenzar a cristalizar para dar comienzo al fin.
Otra vez, una oración sintética.
Al séptimo suceso secuencial lo llamamos inicio del fin. Nuevamente necesi-
tamos un giro dramático para poder comenzar a concluir.
Al octavo acontecimiento, llamado clímax o desarrollo del fin, le daremos
una importancia capital. Si tenemos el conflicto y el clímax claramente defini-
dos, la historia corre por sí sola. El clímax divide notoriamente el desarrollo del
final. Es la parte de mayor tensión —y alivio al mismo tiempo— de la historia,
porque, para bien o para mal, se resuelve o se pone fin al conflicto o conflictos
que en la obra se pudieran encontrar. Deja pie para dar la explicación y da paso
al final.
El último acontecimiento, llamado resolución, final o desenlace, el fin del fin,
parece ser la solución al conflicto, así como también la explicación de qué es lo
que lo ha causado y cómo es que quedan resueltos todos los “problemas” que en
el desarrollo se fueron mencionando. Todo problema queda resuelto.
Ahora nuestro hilo conductor es una serie de nueve oraciones. Es la conden-
sación de la historia y la mejor ayuda mnemotécnica que existe, pues es todo
cuanto necesitamos memorizar. En la narración oral no se trata de repetir a pie
juntillas el texto en el que nos hemos basado, por así decirlo, el texto ha sido un
pre-texto. Lo que no alteramos es la estructura.

Proceso de montaje
Una vez que obtuvimos la secuencia del hilo conductor y hemos analizado cada
una de sus partes, procedemos a la construcción del personaje. En cierto modo,
cada cuento, fragmento de novela o leyenda que montamos escénicamente es
un personaje. Tiene su propia personalidad, un origen, un país que lo vio nacer, una
época (tanto literal como literaria), un género al que pertenece, un estilo propio.
El respeto al creador original es importante, pero el trabajo de re-creación, en el
sentido de divertir enseñando y volver a crear la historia, lo es más para nuestro
trabajo. Porque no somos pericos repetidores, sino artistas.
Lo primero que tenemos que fijar es el principio y el final, lo que suele ser lo más
trabajoso. Podemos alejarnos del texto y encontrar nuestras propias palabras,
sin embargo, las primeras y últimas palabras de un cuento debemos tenerlas tan
claras como el agua ya que suponen la mitad del éxito del cuento. En el caso del 281
principio supone nuestro punto de arranque, el detonador de enfoque, por eso
siempre los cuentos de tradición oral comienzan con “había una vez”, “ocurrió
en un lugar muy lejano”, “hace mucho, mucho tiempo…” Si no llamamos la
atención y despertamos el interés de nuestros escuchas, estamos perdidos. De allí,
también, la importancia de los juegos de caldeamiento que luego expondré.
Lo mismo sucede con el final, un cuento maravilloso puede quedar en el
olvido si el final no es claro o deja lugar a dudas, o si queda abierto —sin ser
nuestra intención— la mente entonces lo deja escapar y no habremos conseguido
casi nada después de todo nuestro esfuerzo, de ahí que los cuentos tradicionales
terminen siempre con las fórmulas “colorín colorado”, “vivieron felices y comie-
ron perdices” o cualquier otro final de similares características, dando al oyente
la fiel sensación de que esto se ha terminado, cerrando el círculo que abrimos al
comenzar la historia.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

La creación del personaje

Dije más atrás que el cuento por narrar puede constituirse como un personaje, es
decir, tener una personalidad propia. Asimismo, dentro del relato, hay persona-
jes que hemos de construir para darles vida propia. El trabajo de construcción
de personaje puede ser tan detallado como queramos, muchas veces la visuali-
zación integral del mismo nos permite darle corporeidad. En otras ocasiones
será necesario describir en voz alta (para nosotros mismos, con grabadora en
mano) o por escrito, algunas de estas características u otras más.
Descripción
Dimensión física-fisiológica: sexo, edad, descripción física (peso, altura),
apariencia (defectos deformidades, enfermedades).
Dimensión social: ocupación, educación, religión, etnia, nacionalidad, clase
social, filiación política.
Dimensión psicológica: historia familiar, vida sexual, autoestima, actitud
frente a la vida, habilidades, cualidades, coeficiente intelectual.
Visualización
Visualizar cada suceso detalladamente significa ver detalles de la imaginación
en los que normalmente no reparamos, ¿cómo va vestida la madre de Caperu-
282
cita?, ¿cómo es físicamente?, ¿está cansada?, ¿qué edad tiene?, ¿desde dónde la
llama?, ¿cómo es el porche o la cocina de la casa?; ¿cómo es la casa?, ¿hay ár-
boles o flores o un cuidado jardín con rosales?, ¿cómo es el entorno de la casa?,
¿cultivan tomates?, ¿el bosque es frondoso?; ¿es verano?, ¿qué sonidos se escu-
chan? Y Caperucita, ¿cómo se mueve? y ¿qué carácter tiene? Probablemente en
este punto influya el objetivo que escojamos.
El problema más frecuente en las construcciones del personaje son los este-
reotipos. Es lo más normal ver actores o cuentacuentos estereotipados repitien-
do un código de gestos-tipo, voces engoladas y actitudes previstas y catalogadas
en un fácil y reconocible cliché. Es aquí en donde entra en acción la llamada
memoria emotiva, es un trabajo de búsqueda interior para huir del estereotipo
y la falsedad en la interpretación de un papel. Un actor o un cuentacuentos
deben olvidar los estereotipos vistos en otros actores y en la vida real, y procurar
buscar la sinceridad en su actuación y en su personaje.
 La búsqueda debe partir de él mismo, por intuiciones personales que proce-
dan de su interior y por estímulos o ayudas externas que confirmen y estimulen
esas características que aflorarán en el exterior. La memoria emotiva opera por
sustitución induciendo al actor a bucear en sus recuerdos para encontrar alguno
similar al del personaje sustituyendo las situaciones emotivas de éste por las del
propio actor.
Así como existe una memoria sensorial (sensaciones captadas por los cinco
sentidos como aromas, sabores, texturas, colores, etcétera) también existe
una memoria de las emociones, de hecho, muchas veces la memoria sensorial
evoca la memoria emotiva. El actor nunca debe dejar de ser él mismo: “nunca
se pierdan a sí mismos en escena —decía Stanislavski. Actúen siempre dentro
de su personalidad propia, como artistas. No pueden nunca escaparse de sí
mismos. El momento en que se pierden, marca el dejar de vivir verdaderamente
su papel para caer en la actuación falsa y exagerada”. El actor debe ponerse en
el lugar de la persona que interpreta y actuar del modo que esa persona lo haría.
¿Cómo hacer para encontrar en sus recuerdos alguna experiencia que le
permita componer un duende o algún otro personaje de Sueño de una noche de
verano, cuando dicha creación está fuera de la experiencia previa? Es decir, no
puede haber recuerdos asociados, no hay una memoria emotiva. La acción es
el resultado de un estado emocional preconcebido cuando, en realidad, aún no
se ha transitado la experiencia para llegar creíblemente a ese estado emocional. 283
Es un como si, una ficción escénica. Como ejemplo, nunca he montado en
un dragón, pero sí en un caballo, realizo entonces una sustitución y le agrego
otras dimensiones.
Uno de los meollos para crear un personaje es hallar la motivación del mismo.
Es por qué el personaje quiere lo que quiere y está íntimamente ligada con el ob-
jetivo, ya que es el fin último que lo lleva a la búsqueda de su propósito. Todos
los personajes buscan algo, motivados por alguna razón, creencia, situación o
presentimiento. Ésta actúa como el detonante o catalizador al principio de la
historia que fuerza al personaje a verse envuelto en ella.
De esta forma, la acción dramática es lo que el personaje hace para alcanzar
lo que quiere. Son aquellas acciones que los personajes realizan en pos de conse-
guir su objetivo, las que hacen que se desarrolle el relato.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

Ejercicios para el discurso

Los ejercicios de oratoria son conocidos y fáciles pero pocas veces practicados.
Si se prepara el discurso, se tiene los apuntes, se toma las medidas previas, se
conoce el tema y se intuye el auditorio, nada puede salir mal. Lo primero es con-
tarnos el cuento a nosotros mismos. Contémonos varias veces la historia que
vamos a narrar de formas diferentes, hasta encontrar nuestras propias palabras.
Cambiemos sus objetivos, modifiquemos la interpretación de cada personaje.
A continuación vamos a contar el cuento ante un público imaginario. Usamos
todo el cuerpo y nuestra voz, representamos para nosotros mismos ante el
espejo. Vale la pena grabar la voz y también filmarnos. Practica en soledad.
Presta mucho cuidado a la exageración, la actuación y la sobreactuación,
las reiteraciones gestuales o muletillas, caminar sin sentido por el espacio,
balancearte, cubrirte el rostro o la boca sin intención dramática, hacer cual-
quier gesto que denote nerviosismo e inseguridad; para ello lo mejor será tener
un director de escena, una persona con conocimiento de arte dramático que
te marque entradas y salidas, pausas e intenciones.
Cuantas más palabras o actitudes de un personaje podamos sustituir por
“sugerir con el cuerpo”, en lugar de contarlas con palabras, más disfrutará el
público de su imaginación, con lo que el cuento se verá beneficiado y el público
también. Recuerda, los verbos pueden actuarse y las descripciones también, por
284 medio de nuestras caracterizaciones y la participación del público.
1. Escribe tu hilo conductor. Ten claro el conflicto, el clímax, el inicio y el
final de la historia.

2. Léelo en voz alta, solo, en un ambiente amplio.

3. Proyecta tu voz, dirígela a la pared opuesta (recuerda que mientras más

gente haya en el auditorio, más volumen requerirá tu voz).

4. Comienza por crear algunos personajes, dales voz y gestualidad.

5. Graba tu escena y luego escúchate.

6. Anota los “defectos” y también las virtudes.

 7. Vuelve a practicar. Hazlo hasta que tengas una primera versión armada.

8. Graba tu ensayo. Préstale especial atención a los movimientos de las

manos; a los gestos y la postura de la espalda; a tu aspecto en general; a tu voz,
¿es agradable?, ¿es clara?

9. Corrige.

10. Acércate a tu director de escena y presenta el boceto general de tu

montaje. Ten en cuenta que podrá ser destrozado, pero es justamente la mirada
del otro en quien confías lo que te hará crecer.

11. Modifica nuevamente tu historia.

12. Te sugiero el aprendizaje en grupo, con un colectivo de cuentacuentos

que hayan armado sus propias versiones de la historia, con objetivos por demás
diversos para aprender e incorporar los aciertos de los demás a tu propio discurso
escénico. Recuerda, no se trata de copiar o de imitar, se trata de reprodu-
cir con tus propias palabras y corporeidad lo que consideras rescatable en el
trabajo de otros.

13. Analiza y practica los juegos escénicos de participación de tu público.

¿En dónde y cómo van a intervenir? Los niños pequeños aprenden con todo el
285
cuerpo, si ellos mismos se convierten en actores participantes del relato narrado,
les será inolvidable.

14. Antes de presentarte ante un público desconocido trabaja en ambientes

familiares. Luego podrás salir al parque de tu colonia o ensayar la propuesta en
diversos ámbitos.

15. La experiencia es la mejor maestra. Aprenderás muchísimo de los niños

que te escuchan, si se inquietan, si ríen (cuándo y cómo lo hacen), si participan
o si no lo hacen (mala señal, pues trabajamos con el público y no para el público),
si tienes a un sujeto molesto que quiere llamar la atención qué harás para con-
trolarlo, si las maestras se quedan en el salón o se salen. Si bien el trabajo de
cuentacuentos suele ser en solitario, no lo es ni su preparación ni el compartir
con los compañeros aciertos y errores. Siempre se sigue aprendiendo.
 Capítulo V I I b i s
Narració n o ral

Momentos de la narración
1. Caldeamiento
2. Auto-presentación
3. Presentación del material
4. Reglas y consignas
5. Momentos dramáticos
6. Fin
Para facilitarnos el trabajo, proponemos un esquema a seguir; así como en todo
lo dicho anteriormente, desde el cómo armar un cuento, cómo representarlo,
cómo alcanzar alguno de los objetivos propuestos; vale la pena recalcar, nueva-
mente, que cada persona lo hará a su manera. Es simplemente una guía que nos
ha dado excelentes resultados, pero no quiero decir en ningún momento que
éste es el método infalible que conduce a la verdad o que no hay otros senderos.
La única ventaja de las recetas ya probadas es que nos permiten aprender a
cocinar, ensayándolas. Luego cada chef hará lo suyo.
Caldeamiento o warming-up es un término tomado del psicodrama de Jacobo
Moreno cuyo propósito es que el actor mantenga los ojos del público fijos en él.
Las formas de conseguirlo son extremadamente personales. Mi amiga y colabo-
radora Luz Martínez juega con lo siguiente: tras saludar a los pequeños, les pre-
gunta si trajeron las tres cosas que les pidió la maestra el día de ayer. Luego del
286 asombro (incluso de la maestra), les dice “¿No trajeron sus ojos inteligentes?,
¿sus oídos atentos?, ¿ni su sonrisa elegante?” Beatriz menciona en su escrito una
canción que le sirve como abracadabra. Por mi parte, suelo jugar al cuento del
burrito que estaba contento y también al cuento del gato, con los pies de trapo
y los ojos al revés. En fin, es infinito, cada persona sabe cómo hacerlo o puede
aprenderlo en algunos talleres.
Ya que tenemos la atención de los pequeños, nos presentamos. Nuevamente,
puede ser en forma solemne o muy alocada. Acto seguido, les decimos para
qué estamos allí y presentamos el material. En este caso, el libro del que vamos
a contar algún cuento o leyenda, el autor (que soy yo, Guillermo Murray)
y alguna anécdota relativa a mi persona y labor; el título del libro, la editorial
y lo que ese día venga a cuento. Es de vital importancia dar con claridad las
reglas y consignas de la actividad, lo que se puede y lo que no se puede hacer.
Por ejemplo, puede quedar prohibido levantarse del asiento, o no, dependerá
del cuento y del narrador. Como empresa, les explicamos que al día siguiente
el escritor irá a firmar sus libros, que sólo firmará sus libros, que sólo vendrá
un único día, que pueden tomarse fotos. Les damos el precio de los libros y les
decimos que pueden invitar a sus papás a la conferencia que se impartirá al
día siguiente. Entregamos volantes y separadores de obsequio.
La narración comenzará con las palabras mágicas introductorias. Nueva-
mente dependerá del cuento y del narrador la forma en la que dé inicio. Lo
verdaderamente importante es que, para entonces, la expectativa del cuento sea
altísima y todos a uno escuchen con atención.
Hay ocasiones, cuando la actividad se realiza correctamente, que se tiene la
sensación que nadie respira, no se escucha ni el zumbar de una mosca. Claro
que aquello se rompe en el momento de la carcajada, pues buscamos, siempre,
el humor y la participación activa en la historia contada.
Por último, tras el silencio que suele sobrevenir al terminar de contar vienen
los aplausos, las gracias de ambas partes por haber contado un cuento y porque
hayan escuchado con tanta atención, y el modo en el que han de salir del
recinto (si viene al caso). Suelo despedirme dándole la mano a cada uno de los
participantes.
§
De interés
Francisco Garzón Céspedes, creador y fundador del concepto narración oral
287
escénica y de la Cátedra Iberoamericana Itinerante de Narración Oral Escénica
(CIINOE): ciinoe@hotmail.com
Red Internacional de Cuentacuentos (RIC): red@cuentacuentos.eu y
www.cuentacuentos.eu
Foro Internacional de Narración Oral (FINO): teléfono 56 11 92 79,
cuentos2000@yahoo.com
Río Abierto: talleres de manejo del cuerpo, imparte Moisés Mendelewicz,
búscalo en Facebook, Río Abierto, teléfono: 55 43 30 57, fax: 55 36 08 91,
rioamex@rioabierto.org, difusionrioabierto@gmail.com
Marcela Romero García: talleres de manejo de voz y oratoria, búscala en
Facebook.
Cuenteros y Cuentistas, www.cuenterosycuentistas.blogspot.mx. Florina
Piña, directora; Abril Olivares, promoción y difusión; Carolina Velázquez, re-
laciones públicas; teléfono: 55 59 40 81 13. cuenterosycuentistas@gmail.com
Ilustración de Maurice Leloir para Los tres mosqueteros, de Alejandro Dumas,
1894.
 Capítulo V I I I bis

La motivación y la promoción
de la lectura
Por Guillermo Murray
Un niño cruza una valla o un cerco por el atractivo o el interés de lo que hay
dentro; se atreve a pasar un túnel por el paisaje y la luz que irradia desde el otro
lado de la galería. Pero nosotros nos proponemos enseñarle a leer y a escribir
sin importarnos si tiene o no tiene interés en ello. De ahí que la mayor impor-
tancia la tiene este aspecto, el mostrarle el sentido y la finalidad, si es que
nos atrevemos a repetir sin ruborizarnos, que el centro y el protagonismo
de todo el proceso educativo es el niño.
No podemos pretender que éste aprenda algo que para él no tiene sentido
ni interés. Por eso, previamente al proceso de alfabetización, el niño ha tenido que
comprender, intuir y ser atraído hacia la lectura. De ahí que la mejor manera
de iniciarlo y dar el primer paso en esta conquista es el poder de fascinación y
atracción que la palabra escrita puede tener para él antes del proceso de alfabe-
tización. Por ello hay que poner el énfasis en la motivación. Ello se consigue
propiciando experiencias en las que despertemos el interés por la lectura y el
libro, para entender la prodigalidad que encierra la escritura de la palabra.
Seamos lo suficientemente dedicados para presentar al niño esa luz y ese 289
paisaje que hay al otro lado de la cortina, a fin de que él con sus propios medios
descubra y conduzca su propio proceso de aprendizaje, asistido por el maestro.
Para que la lectura se produzca de manera natural hace falta encender
los motores, la energía del propio niño y no jalarlo desde adelante ni empujarlo
desde atrás, sino ir al lado suyo o instalarse dentro de él.
La motivación, como etapa fundamental del proceso de adquisición de la lectura,
no ha sido tomada como importante, ni en serio, porque hasta ahora predomina la
concepción educativa conductista, que es la dominante en la mayoría de países,
la cual solamente reconoce conductas observables, medibles y evaluables. El
conductismo se basa y toma en cuenta las relaciones entre variables de estímulo y
de respuesta sin presuponer construcciones internas explicativas. El campo de la
motivación, tal como lo venimos considerando, entra en los factores que dicha
concepción no acepta y recusa, por considerarla vestigio del mentalismo.
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

Y esta manera de concebir la vida afecta más a la educación inicial que abarca
la edad en donde se vivencia lo esencial, entre otros aspectos, motivar. Lo esencial
en lectura es el asombro, el placer, la creatividad y estos contenidos deben descu-
brirse y vivirse más que tratar de demostrarse, y menos de aprenderse.
La etapa clave para cimentar en el niño un magnífico comportamiento lector
es entre los tres a los cinco años. Es en esta etapa cuando sus vivencias en torno
a la lectura son elementos definitorios para su posterior aprehensión de este
poder ser, estar, hacer y conocer; saberes que reúne y sintetiza la lectura.
Ante ello, el método es lo que menos importa cuando se ha despertado un
verdadero interés por leer en el niño, cuando éste ha descubierto los universos
fantásticos que hay escondidos debajo o detrás de las letras. El querrá, entonces,
desentrañarlo y querrá hacerlo con sus propios medios. Un niño con una
inteligencia normal puede aprender a leer con cualquier método, si es que está
suficientemente motivado para ello.
Encender al niño de entusiasmo, ése es el gran problema de la educación.
Encontrar la cerilla y la combustión con las cuales él se encienda y entonces
sea impulsado con sus propios motores, como una nave que sube al espacio in-
terestelar, ¡ese es el quid del asunto! Al motivar la lectura hay que “hacer arder
—como decía Apollinaire— los fuegos de la alegría”.
Los maestros casi siempre presionamos desde dentro y terminamos arro-
290 jándolos hacia fuera; o con sogas intentamos jalarlos; o con dardos y piedras
intentamos que el niño camine hacia delante; o con conminaciones para que
vaya por donde nosotros no fuimos capaces de ir, con el castigo de la nota y
frecuentemente con la falsa palabra dulce que intenta premiar.
Cuando nosotros les acercamos o aproximamos convenientemente a la
lectura es como si dejáramos que una voz interior sea la encargada de guiar al
niño por esas travesías imaginarias extensas y elevadas en las cuales va buscando
el camino de su propia realización. Las “situaciones de educación” con los niños
tienen que ser explosivas, de aguda imaginación, de suma gracia.
Desde el principio se trata de aprender a “leer de veras”, es decir, plenamente,
asuntos de verdadero interés para el niño, cargados con lo que él valora y ama
tanto, la vida. Con textos que le lleven a lo hondo del alma, que lo colmen de
admiración y maravilla por el mundo.
 ¡Allí radica y reside en realidad la clave de todo lo que hay que obtener en la
lectura! Activar experiencias, tocar fibras sensibles, poner en movimiento neu-
ronas dormidas pero estallantes en el fondo de la conciencia; dar o propiciar
pulsiones, ¡ése es el secreto!
El niño al leer tiene que sentir que aquello le habla, que en ello hay una
repercusión personal muy grande para su vida, con lo cual él puede establecer
un estrecho contacto total, decisivo y, de vida o muerte.
Ésta es la base para que él encuentre en la lectura una manera de escu-
char voces profundas que repercutan intensamente en su vida. Y de este modo,
lograr que los niños lean como caminan. Es decir, es asombroso pero se presenta
de manera natural. Y ello se alcanza cuando la decodificación del signo lingüís-
tico es un subproducto o un resultado de una adecuada motivación hacia la
lectura que podamos hacer con el niño en el proceso de su alfabetización.
Ésta es una idea que ya exponía Rousseau, cuando insistía que lo esencial en el
aprendizaje de la lectura no reside en la calidad del método sino en la motivación
profunda del alumno. Al respecto él escribió lo siguiente:
Locke quiere que el niño aprenda a leer con datos. ¿No es ésa,
acaso, una feliz invención? ¡Qué lástima! Un medio más eficaz que
todo eso, y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Infundid
al niño ese deseo, y dejad vuestros escritorios y vuestros datos de
lado, cualquier método será bueno para él. ¡El interés presente! 291
He ahí el gran móvil, el único que conduce lejos y de modo seguro.

Toda acción educativa provocará indiferencia y hasta rechazo si los sujetos a

quienes se dirige no han percibido cuál es el sentido de dicho conocimiento. De
ahí que para que algo sea adoptado y querido lo primero es crear expectativas
y luego propiciar la búsqueda de dicho conocimiento a partir de la iniciativa del
propio niño.
El pequeño debe formularse preguntas buenas, grandes y radicales acerca
del ser de la lectura que no debe dejar su condición de zona mágica, de
bosque encantado, de reino de todas las voces, de paraíso de todas las fábulas.
Lugar de origen y matriz de donde hemos venido. E, incluso, su condición de
útero materno.
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

El objetivo central y luminoso por construir en el niño es dar respuesta vi-

vencial, inquietante, volitiva a la pregunta, ¿qué sentido tiene leer y escribir?
Ello no como una acumulación o un hallazgo conceptual, tampoco como una
noción o definición teórica sino como una emoción y hasta como una pasión.
Con los niños se necesita realizar actividades más que impartir lecciones
o teorías. Actividades estimulantes que revelen el para qué del lenguaje escrito.
El estímulo es aquello que nos engendra una necesidad y a la vez nos conduce
a realizar una actividad. Jean Piaget advierte que “el funcionamiento de la inte-
ligencia (operaciones) está más estimulado cuando los problemas presentados
por la realidad son más variados y más interesantes”.
Pero también hay que motivar para que el niño arribe a algo legible, entendible,
asimilado por él; y lo adopte de manera lúcida. Precisamente, en una investiga-
ción sobre lectura se encontró que los niños que habían avanzado más en este
dominio eran aquellos que más entendían el porqué, que eran más claros en la
razón de dicho aprendizaje. Y, es más, que tenían un concepto muy cabal de
lo que era la lectura.
Por eso los niños deben tener niveles de conceptualización de la lengua escrita,
previos a su aprendizaje convencional. Pero interesa que ellas sean reflexiones
propias, no las ideas que tenemos los adultos, porque como bien expresa Sully,
citado por Jesualdo en La Literatura Infantil, “si el niño pudiera darse cuenta
292 de lo que nosotros llamamos leer, se reiría”.
El niño no sólo tiene que descubrir sino apasionarse mucho acerca del para
qué sirven los materiales escritos que lo rodean. Debemos hacer consciente en
el niño la utilidad de la lectura en la vida y en la realidad. Y todo esto para que él
tenga la fuerza a fin de desentrañar por su propia iniciativa este conocimiento.
Para que ello se produzca ha de tener una idea clara y nítida acerca de la utilidad
de la lectura y la escritura.
En un estudio llamado Caminos que llevan a la lectura se precisan los móviles
tanto personales como sociales que incitan a una persona a leer. Éstos son:
οο El efecto instrumental, como por ejemplo, conocer mejor un problema
práctico y adquirir una mayor competencia en lo que se requiere para resolverlo.
οο El efecto de consolidación, como por ejemplo, reforzar una actitud o
adoptar otra distinta ante temas que se debaten y discuten.
 οο El efecto estético, como por ejemplo, tener una experiencia de agrado y
placer gracias a una obra literaria.
οο El efecto desahogo, como por ejemplo, mitigar las tensiones al leer algo
que ofrece una distracción placentera.

En síntesis, sirve para:

• Resolver un problema
• Informarnos sobre una situación
• Comunicarnos en una dimensión superior
• Obtener gozo y placer
Se enfatiza mucho en la función de leer como algo vinculado a la función
productiva, práctica y hasta administrativa. Se idean métodos y técnicas para
cualificar más y mejor este sentido. Sin embargo, el hombre que lee verdade-
ramente lo hace por otras razones, para explicarse aspectos importantes de la
vida, o bien para conocer aspectos ocultos o inéditos de la realidad, o del hombre
mismo; o para descubrir su personalidad.
Incluso las razones por las cuales se lee están más relacionadas con el mundo
onírico. O para deambular por los reinos infinitos de nuestro mundo interior.
Por ejemplo, al niño le seduce constatar que en el texto escrito las palabras no
293
cambian, que todo aquello que afecta directamente en su vida no se transforma
en otra cosa, que están siempre allí, que sean las mismas, que ellas están fijas
como pruebas tangibles de lo imaginario, como constataciones firmes de aquello
que es fugaz y quimérico. La atracción que sienten por conocer esos vestigios de
lo fantástico es enorme.
Esto es, la escritura como medio de conservación en donde se pueden depositar
y guardar ideas, sentimientos, vivencias, datos que hacen la memoria de la huma-
nidad en resguardo de las limitaciones reales del espacio y del tiempo. Por otro
lado, éste es un factor clave para el progreso humano. De aquí se desprende algo
crucial, que la lectura no sirve lo mismo para el adulto que para el niño. Ésta es
la gran brecha, la falla, la separación y la diferencia que nos hace mucho daño.
Lectura para el adulto significa, por ejemplo, informarse o adquirir prestigio
profesional, incluso algo útil para hacer negocios.
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

En el niño predomina el mundo de la fantasía, del juego, de la diversión, del

paseo, del chiste, del secreto y hasta el mundo fascinante del poder. Hay enton-
ces notables diferencias en la motivación que tienen los adultos con respecto a la
que tienen los niños en relación con la lectura. En consecuencia, no apliquemos
modelos ni esquemas generales, descubramos más bien qué inquietud e interés
puede significar la lectura para cada niño en particular.
En dicha perspectiva, y pensando la lectura en relación con el niño, ella sirve
para esclarecer todo aquello que influya directamente en su vida afectiva.
He aquí algunas pistas. En relación con el niño, la lectura sirve para:
οο No olvidar lo que se vive (función vital o vivencial del lenguaje).
οο Comunicarse con los demás (escribir cartas, por ejemplo).
οο Escribir hechos hermosos y encantadores (lectura y narración de cuentos).
οο Guardar secretos (las confidencias en los diarios íntimos).
οο Jugar (adivinanzas, nonsenses, jitanjáforas, chuzas, trabalenguas).
Otro aspecto importante para poder hacer que el niño lea espontáneamente,
es ubicar y comprender la lectoescritura como un aspecto instalado en el ámbito
de la cultura de los pueblos. Consecuentemente no es favorable conceptuarla
como un problema meramente educativo o pedagógico sino más bien como un
294 asunto inherente a la condición humana, cuál debe ser un hombre pleno y cabal
sobre la tierra.
No debemos entonces confinarla a la escuela, ni esperemos que sea la institu-
ción educativa la que se encargue exclusivamente de resolver los problemas que le
son inherentes. Quizá la escuela en parte tenga que encargarse de su desarrollo,
pero su naturaleza y dimensión es muy grande como para que la reduzcamos al
horario lectivo. Es la interacción de factores internos y externos a las personas
lo que incita a leer. Y así como el lenguaje es un producto cultural, la lectura
y la escritura también lo son.
Es en ese campo, entonces, donde hay que favorecer el proceso constructivo
de la lectura y de la escritura, creando un ambiente alfabetizador y situaciones
que permitan la interacción con la lengua escrita. Y aquí vale la pena pensar en
el enorme papel de la literatura infantil en favorecer una relación óptima con la
lectura y la escritura. Porque quien no adopta la lectura como una actividad per-
manente se pierde la posibilidad de desarrollar su destino sobre la faz de la Tierra.
Porque quien no sabe leer un libro no sabe leer la vida, la realidad, las personas,
el mundo.
No sabe leer de modo frecuente no comprende ni el presente, ni el pasado,
ni el futuro. Será una persona limitada, no hábil y hasta inepta para construir
significados en toda situación. Quien no adopta la lectura como una realización
continua será una persona con algunos esquemas básicos, muy simples pero
sin la capacidad de renovarse ni enriquecerse paulatinamente. Porque más que
hijos de los padres que tenemos, o hemos tenido, somos hijos de nuestras lec-
turas y de los libros que hemos leído. Ellos han formado y forman de modo
inacabado nuestro ser y nuestro espíritu, ellos son nuestros progenitores. Ellos
nos han dado no sólo una casa sino un mundo íntegro, vasto; con caminos,
posadas, castillos; con pueblos, villas y ciudades; con ríos que crecen y lagunas
que se amplían; con tierra fecunda que cultivar, con lluvias y climas diversos;
con mares y océanos infinitos para navegar. Porque Dios está en el libro y el
libro y la lectura son conversación y contacto con Dios.
La promoción
Tradicionalmente la promoción de la lectura ha quedado relegada a la escuela.
Sólo desde el salón de clases y las áreas académicas se proponen programas
aun cuando las prácticas escolares, en ocasiones, lejos de propiciar, favorecer y 295
fomentar la lectura, generan rechazo a ésta y a todo lo que implica. General-
mente, no se consideran otros contextos que son potenciales para promover la
práctica de la lectura, vista desde la perspectiva social, estética y epistemológica.
La promoción de la lectura es una práctica social dirigida a transformar po-
sitivamente las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir
y concebir la lectura como construcción sociocultural. Desde esta perspectiva, la
promoción de la lectura relaciona al hombre con la lectura. Ésta no siempre
es consciente e intencionada, pero sí voluntaria, comprometida, militante y
de convicción.
La promoción de la lectura implica todas aquellas actividades que propician,
ayudan, impulsan y motivan un comportamiento lector favorable o en algunos
casos más intenso del que se acostumbraba. En palabras de Michèle Petit:
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

...es introducir a los niños, adolescentes y adultos a una mayor

familiaridad y a una mayor naturalidad en el acercamiento a los
textos escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles la
idea de que entre toda la literatura disponible, entre todo el acervo
escrito, habrá alguna obra que sabrá decirles algo a ellos en parti-
cular. Es proponer al lector múltiples ocasiones de encuentros y de
hallazgos. La promoción de la lectura es una práctica social dirigi-
da a transformar la manera de concebir, valorar, imaginar y usar
la lectura.
Se procura hacer de la lectura una actividad potencialmente liberadora y edi-
ficadora de la condición del ciudadano. Con la convicción de que la lectura es
un instrumento indispensable en el mundo contemporáneo, por lo que su pro-
moción es una necesidad imperiosa y un deber de todos fomentar su práctica.
Martha Sastrías señala que la promoción de la lectura es el conjunto de todas
aquellas prácticas que tienen como propósito hacer que las personas se acerquen a
la lengua escrita y lean, padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros,
desempleados (desocupados), hinchas, feligreses, clientes, pacientes, votan-
tes, etcétera. Es evidente que la familia, el gobierno, las empresas públicas y
privadas, la Iglesia, en general toda la sociedad, debe desempeñar un papel prota-
gónico en la formación de nuevos lectores, en el mantenimiento de los existentes
y en el detenimiento del abandono y el odio por la lectura.
296
Finalmente, el escritor Gabriel García Márquez sostiene que la promoción de
la lectura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas, un encuentro
para sugerir, recomendar libros, cuentos y novelas producto de la experien-
cia propia; una oportunidad para embriagar al lector potencial con fragmentos
encantadores que atrapan, conectan y enamorar hasta al lector más reticente.
Cualquier otra pretensión —advierte el autor— sólo serviría para alejar a los
lectores, para asustarlos.

¿Quién puede promover la lectura?

Una persona que ama los libros que, en un momento dado desempeña el papel
de “iniciador”, alguien que puede recomendar libros. Para promover la lectura
no hace falta formación académica, grandes equipos o cuantiosos materiales.
Sólo se requiere tener deseo de construir nuevos lectores. Incluso analfabetas
han contribuido con las narraciones orales a la formación de lectores.
 El promotor de la lectura es quien siembra y abona en el otro la necesidad y
el interés de leer, activa, a través de la oralidad, los saberes cotidianos que sirven
de bien para la lectura.

De acuerdo con Petit, el promotor de la lectura es una persona que ama los
libros, alguien que puede recomendar libros. De un modo informal, añade esta
autora, éste “puede ser alguien cercano que ha tenido acceso a la lectura, puede
ser de otro medio social que uno conoce por la vía de relación o por la militancia.
Puede ser algunas veces un docente […] o puede ser un bibliotecario o un tra-
bajador social…”
Según la misma autora, la promoción de la lectura es una idea reciente. Por
mucho tiempo, tanto en Europa como en Latinoamérica, la preocupación se ha
centrado en los peligros que conllevan la práctica y la difusión “descontrolada”
de la lectura. Por lo general, los esfuerzos se centran en determinar qué es lo que
se debe leer, qué está proscrito, cuál es la buena y la mala literatura, cuáles son
los autores fundamentales, entre muchas otras limitaciones. En este contexto,
son muy pocas las iniciativas dirigidas a hacer que una gran mayoría lea
textos significativos, independientemente de su contenido para aprender, dis-
frutar, informarse, entre muchas otras funciones.
Aunado a esto, numerosos estudios han demostrado que la lectura no se pro-
mueve de una forma equitativa para todas las personas. Como lo señala Petit,
297
“mientras que para algunos todo está dado al nacer, para otros, a las distancias
geográficas se les agregan las dificultades económicas y obstáculos culturales y
psicológicos. Para quienes viven en barrios pobres o en el campo, los libros son
objetos raros y poco familiares. Estas personas están separadas de la lengua
escrita por verdaderas fronteras visibles e invisibles”.
¿Cómo se puede promover la lectura?
La promoción puede darse en distintos espacios: el hogar, la escuela, los lugares
de trabajo, los espacios públicos en general, Las técnicas de la promoción de
la lectura: animación o motivación en torno a los libros, revistas, periódicos
debería ampliarse y descentralizarse hacia los lugares de trabajo, de vida y de
esparcimiento. Lo que importa es que la gente descubra la calidad del lazo
que se establezca entre ellos y el texto. Se trata de hacer vivir a los libros en
lo cotidiano.
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de libros en su casa, de

ver leer a sus padres (a sus maestros y a su entorno en general), de escucharlos
relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro.
Existen múltiples posibilidades de promover la lectura en nuestra sociedad, la
cual está determinada por la cultura alfabetizada e inundada de lengua escrita.
No hace falta una formación especial, tener un grado académico específico ni
vivir en la ciudad. No se requiere tener muchos recursos económicos.
Para lograr crear lectores autónomos y competentes, individuos deseosos
de leer, descubrir la magia de los libros, hacer viajes fascinantes a través de
las páginas; vivir experiencias maravillosas, volar en alfombras, subir al cielo,
navegar los océanos, viajar a la Luna, ir al centro de la Tierra, se requiere la
participación de todos los miembros de la sociedad. Por “todos” me refiero a la fa-
milia (papá, mamá, abuelo, abuela, hermanos, tíos; en fin, todos quienes puedan
leer y compartir la lectura o puedan contar historias); el Estado, a través de las
instituciones gubernamentales como hospitales, oficinas, bibliotecas, entre otras;
la escuela, tanto oficiales como privadas, universidades, institutos, escuelas, cole-
gios; las empresas privadas y públicas, consultorios médico-odontológicos,
peluquerías, panaderías, oficinas de abogados; la Iglesia (evangélica, católica, entre
muchas otras), todos son parte del Programa de Fomento a la Lectura.
Esto indica que nadie está exento de contribuir, en algún grado, con esta
298 enorme responsabilidad. Si alguno de estos actores falla, los restantes compensan,
o deberían compensar, las carencias. El Estado históricamente ha evadido su
responsabilidad en la promoción de la lectura, no ha contribuido con la forma-
ción de los ciudadanos como lectores autónomos y competentes.
Al igual que el Estado, la escuela tradicional, producto de prácticas aberrantes,
caracterizadas por las imposiciones, los castigos, las repeticiones sin sentido, el
uso de cartillas y abecedarios sin significado, ha impulsado y promovido el odio
por las letras y los libros, el rechazo a la lectura y a todo lo que ésta implica, en
síntesis, ha contribuido con la formación de no lectores. Afortunadamente se ha
ido superando progresivamente esta realidad. Reitero, existen muchas formas
de fomentar la lectura y, en consecuencia, ayudar a formar lectores.
Una experiencia interesante ocurre en Barcelona, España, donde todos los
años el Día de San Jorge, o Sant Jordi, patrono de Cataluña, las personas se regalan
libros entre sí. Por supuesto, además de los lectores y promotores de lectura,
actualmente las impulsoras de tan interesante costumbre son las mismas
empresas editoriales, las cuales destinan recursos de mercadeo para la celebra-
ción de este día, como la exposición y venta de libros en las principales calles de
la ciudad. Podemos hacerlo en México, en el Día Internacional del Libro el 23
de abril, por ejemplo.

¿Cómo promover la lectura en lugares públicos?

Existen lugares fuera de la escuela que funcionan como excelentes medios para la
promoción de la lectura: los kioscos de revistas y periódicos, las panaderías,
las peluquerías, las estéticas y los salones de belleza, hasta las salas de espera de
hospitales, clínicas y consultorios médico-odontológicos, públicos y privados,
pueden servir como espacios propicios y naturales para incentivar la práctica
de la lectura desescolarizada, vista desde la perspectiva social, estética y epis-
temológica. En estos lugares se han registrado prácticas de lectura, inducidas y
espontáneas, las cuales representan nuevas formas de promover la lectura, de
incentivar el interés por la palabra escrita.
Igualmente, se ha encontrado que a falta de bibliotecas públicas y escolares,
y debido a la ausencia de textos impresos en el hogar, los lugares públicos fun-
cionan como espacios naturales para leer, investigar, informarse, compartir la
lectura y promover esta práctica social. Las personas, estudiantes y público en
general, acuden a estos espacios para satisfacer sus necesidades de información,
299
formación, interacción social y recreación.
De manera particular, los kioscos de revistas y periódicos funcionan como
centros de información y documentación, como bibliotecas comunitarias a las
que los estudiantes acuden para realizar las tareas escolares, sin la necesidad de
comprar los materiales. Los dueños de estos establecimientos indican que esto
no les genera pérdidas económicas, ni hace que disminuyan las ventas; algunas
personas leen gratuitamente; otros, por el contrario, compran. Lo más impor-
tante es que predomine el respeto y que se mantenga la armonía en el local.
Con esta práctica los vendedores realizan una labor social y humanitaria, ya
que permiten a quienes no tienen recursos para comprar textos escritos tener
acceso a la información que necesitan. Además de los estudiantes, los miembros
de la comunidad acuden al kiosco para informarse y compartir la actualidad
política, social, económica y cultural desde su perspectiva.
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

Por otro lado, en lugares donde hay que esperar, la lectura puede funcionar
como medio informativo, recreativo, de esparcimiento que permite al usuario
aprovechar el tiempo de la espera y hasta disfrutarla. Para ello se requiere que
el establecimiento, ya sea un centro de belleza, una terminal, un hospital o un
consultorio médico, disponga de cualquier tipo de textos como revistas, perió-
dicos, folletos, carteleras, publicidad. La dotación y actualización de los “rincones de
lectura” no requiere de grandes inversiones de dinero ni mucho esfuerzo físico.
En el ámbito médico-odontológico, generalmente los laboratorios farma-
céuticos y las empresas relacionadas con la producción de bienes y servicios que
tienen que ver con la medicina, producen folletos y publicidad para pro-
mocionar de manera indirecta sus productos como alimentación infantil,
prevención del cáncer de mama y de próstata, por ejemplo. Sería deseable
que permanentemente haya este tipo de materiales en los consultorios.
Asimismo, para leer no se requiere que el texto sea actual, sólo hace falta que
sea atractivo para el lector. Hay personas que se sienten atraídas por textos
que, aunque desactualizados, presenta información interesante. Las revis-
tas encartadas en los diarios de circulación nacional, con una amplia gama de
artículos de interés general, captan la atención de los pacientes y acompañantes
y pueden hacerlos olvidar, al menos por un momento, el motivo de la visita a
un centro médico y, además, contribuir con el mejoramiento de su educación.
El texto escrito resulta ser más económico y educativo que la televisión en
300
las salas de espera. La lectura no requiere el uso de dispositivos adicionales
distintos al lector y el texto no implica gasto de energía eléctrica ni sistema de
televisión por cable. Es sumamente eficiente para entretener, distraer, informar,
educar y persuadir. Además, los pacientes, acompañantes y visitantes prefieren
leer en vez de ver la televisión en las salas de espera. Encuentran en estos lugares
excelentes oportunidades para aprender sobre cómo mejorar su salud, preve-
nir enfermedades o, sencillamente, informarse sobre algo interesante.
Consciente o inconscientemente, los usuarios, clientes, pacientes y acompa-
ñantes reconocen la importancia de la presencia de textos escritos. Prefieren
aquellos lugares donde se promueve la lectura; por lo tanto, regresan y los reco-
miendan. En vista de esto, procura que tus clientes, pacientes o usuarios tengan
disponibles revistas, libros, periódicos. Con esto les estarás creando una expe-
riencia fascinante. De la misma forma, si te gusta leer mientras esperas, mien-
tras tomas un café, exige tu texto. Leer es placer. Lee y deja leer.
¿Cómo se puede promover la lectura desde la escuela?
La escuela puede desarrollar una relación dialéctica de aprendizaje con otros
ambientes sociales en donde se promueve la lectura espontáneamente, la
escuela puede aprender qué ocurre detrás de sus paredes, cómo se lee, cómo se
fomenta el hábito de lectura, cómo se construyen lectores; y en los contextos
extraescolares se pueden retomar todas aquellas experiencias que han sido exi-
tosas en la escuela para la formación de lectores. Probablemente muchos
docentes y bibliotecarios se preguntan, “¿cómo podemos promocionar la lectura
en la escuela en medio de tantas carencias y dificultades? Y si además se nos
propone salir de ésta, ¿cómo hacerlo?”
En la propuesta didáctica constructivista el docente tiene el papel protagó-
nico, desempeña una función trascendental; debe planificar, desarrollar y crear
situaciones que favorezcan la lectura. Es por ello que la formación permanente
del docente es de capital importancia. Prácticas de lectura, círculos de estudio,
cursos, talleres y seminarios, participación en eventos científicos, asesoría con
docentes e investigadores en el área y reflexión sobre la práctica contribuyen a
su formación y, en consecuencia, al mejoramiento de la práctica pedagógica en
el salón de clases. Todas y cada una de estas acciones pueden, y deberían con-
vertirse, en tareas de promoción lectora.
Los estudiantes son una fuente inagotable de aprendizaje. Escúchalos para
hallar soluciones a los problemas que enfrentas a diario en el aula. Son ellos 301
quienes saben qué les gusta, qué saben, qué desean saber y cuáles son las mejo-
res estrategias para aprender. Son ellos los que nos pueden guiar para saber qué
les gusta leer en casa a cada uno de los miembros de la familia; a partir de esta
información podemos trazar estrategias.
Dichas estrategias nos llevan a pensar que los textos deben ser significativos
e interesantes para los lectores; no pensemos al inicio en cantidad de lecturas,
programemos, quizá, un libro interesantísimo cada dos meses, elegido para
cada familia. Un texto será significativo para los estudiantes cuando esté “su-
ficientemente cerca de sus esquemas de asimilación como para que pueda
comprenderlo y, al mismo tiempo, presente un obstáculo para la asimilación,
algo realmente nuevo que requiera una acomodación de los esquemas ya cons-
truidos”. Lo interesante es lo que está en sintonía con lo que sé, lo que quiero
saber y lo que me gusta.
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

Pensemos, por ejemplo, en El mejor truco del abuelo, un texto de Dwight

Holden, para trabajar situaciones de duelo; o en El príncipe Ceniciento de
Babette Cole para iniciar un debate sobre nuestras diferencias y el respeto o
tolerancia a éstas. O, entre otros muchos ejemplos, Un pacto con el Diablo de
Thierry Lenain, donde se expone el problema de la drogadicción.
Leer significa darle sentido al texto, interpretarlo, construir significados.
Es por ello que debemos procurar que se lea para disfrutar de la literatura,
aprender de exposiciones y descripciones, reflexionar a partir de argumen-
taciones, seguir instrucciones, buscar información, conocer el pasado y otras
culturas; en fin, para todas las funciones que el lenguaje pueda cumplir. Para
enseñar a leer vamos a evitar usar fragmentos sin sentido, elementos gramaticales
aislados (letras, sílabas, palabras y oraciones). Igualmente, para desarrollar la
lectura y formar lectores autónomos y competentes usemos textos completos.
El ejemplo enseña más que el discurso sin práctica. Como docente procura
ser un lector modelo. Comenta con tus estudiantes lo que lees, recomiéndales
textos y lee lo que ellos te sugieren. Además, permítete que los estudiantes te
sorprendan leyendo. La lectura es una fuente inagotable de aprendizaje y
esparcimiento. Cuando el texto responde a los intereses y necesidades del
lector, la primera conduce irremediablemente a lo segundo. Al leer se aprende
del mundo, el tema sobre lo que se lee, la lengua, la lectura y la escritura,
y de sí mismo.
302
En vista de esto, la lectura debe ser un eje fundamental de la práctica pedagó-
gica. La experiencia me ha demostrado que cuando logro capturar la atención
de un niño y éste comienza a leer por placer, el hábito se contagia en la familia.
Si el libro le gustó, es seguro que los demás miembros del grupo leerán una parte
o todo el libro que ha ingresado en el seno familiar. El paso siguiente, no siempre
fácil de dar, es que esa familia comparta el libro con otras, lo regale, lo reco-
miende, lo done a una sala de lectura de bajos recursos, se organice el maratón
de libros para apoyo de bibliotecas escolares de escuelas pobres (se coloca una
cuerda y a modo de tendedero de ropa, se van poniendo en fila los libros en
buen estado que se van a donar, las metas pueden ser 10 o 20 metros). Hay
que aclarar que en estos maratones de libros no se donará lo que nadie lee, que
es preferible que contribuyan con un solo libro, pero que sea atractivo para los
lectores potenciales. Esto garantizará que muchas personas lo lean.
 No interrogues a los estudiantes después de la lectura. En cambio mira
sus rostros, escucha sus conversaciones y comentarios espontáneos. Si el texto
les interesa, la discusión surgirá por añadidura, tal como ocurre con los adultos lec-
tores fuera de la escuela. Posteriormente, habrá la oportunidad de hacer que
los estudiantes confronten sus interpretaciones y las sustenten con base en
el texto. El interrogatorio impuesto, obligatorio, hace de la lectura una activi-
dad artificial, carente de sentido, coercitiva e intimidatoria.
La escuela debe hacer posible que quienes no tienen un libro en casa (y que
probablemente jamás tendrán uno) tengan muchos en la escuela. Ésta debe en-
señarles a usar diccionarios, enciclopedias (textos a los que nunca tendrán acceso).
Hay que dejar entrar al libro (como institución) a la escuela y, principalmente, al
aula; y a través de ellas, al hogar y a la comunidad.
Lo que se “lee” en la escuela no tiene relación con lo que se lee fuera de ella.
La escuela no forma para ser exitoso en contextos sociales reales. Hay que
recordar, como lo sostiene Ferreiro, que la lengua escrita es importante en la
escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés.
Las experiencias de lectura que han vivido los adultos en las bibliotecas
cuando eran niños, han marcado la vida de mucha gente. En ocasiones éstas han
sido las únicas situaciones significativas que merecen ser recordadas. Los tes-
timonios recogidos por Michèle Petit sustentan esta afirmación. Por lo tanto,
el papel del bibliotecario es trascendental en su importancia para la vida presente 303
y futura de los usuarios.

Conclusiones sobre el proceso de promoción de la lectura

La lectura no es un proceso estático, exclusivo del lector, por el contrario, partici-
pan activamente el lector, el texto y, por supuesto, la lectura como tal. Es así co-
mo el lector selecciona pistas que le ofrece el texto, al mismo tiempo que aporta
información de sus esquemas mentales, produciendo el significado del texto.
Sin embargo, para que ocurra el fenómeno de la lectura se requiere una situación
que sea significativa, real, natural e interesante para el lector.
Promover la lectura es una práctica social, intencional o no, consciente o no,
que busca transformar positivamente en todos los sentidos el hábito de la
lectura. Cualquier persona que motive o anime a otra hacia los libros, revistas o
 Capítulo V I I I b i s
La mo tiva ción y la promo c i ón de la le c tura

cualquier texto es un promotor de la lectura y, por lo tanto, la promoción debe

hacerse en cualquier contexto, ya sea en la escuela o fuera de ella.
La promoción de la lectura debe realizarse en los lugares de trabajo, de espar-
cimiento y en el hogar. Debe promocionarse a todas las personas sin importar la
edad, el género ni el nivel educativo. La mejor forma de promover la lectura es con
el ejemplo, “lea usted y lea para compartir”; comenta lo que lees y lee con otros.
Busca siempre un ambiente propicio para la lectura. En el ámbito escolar, el
docente debe promocionar situaciones planificadas que favorezcan la lectura.
El uso de textos completos, escogidos y significativos para el estudiante son las
mejores herramientas para promocionar la lectura. Por ello, promover la lectura
como una política pública es un paso a favor de un cambio y crecimiento que re-
quiere continuidad, planeamiento de acciones a largo plazo y adecuado diseño
de recursos y medios, tanto como capacitación de recursos humanos.
En este sentido, es deseable superar la etapa voluntariosa, pues saber leer en la
sociedad de la información y el conocimiento implica mucho más que el dominio
del abecedario para poder insertarse en los escenarios laborales y ciudadanos.
La brecha todavía abierta del analfabetismo tradicional en nuestra región
compite en nuestros días con la brecha del así llamado analfabetismo digital.
§

304 En síntesis, la promoción de la lectura, en sus distintas formas y para todos,

es una prioridad más amplia que debe instaurarse en términos legislativos y
volcarse en las agendas públicas nacionales, regionales o internacionales.
Debe constituirse en una pauta cultural asumida por la comunidad, resigni-
ficada por su valor y su contribución al cambio social. De este modo se asumen
las políticas, como un bien y un valor común, como una herencia de padres a
hijos, de gobernantes a ciudadanos.
 Capítulo I X bis

Teoría e historia de la literatura

para niños y jóvenes
Por Guillermo Murray

• Juan Cervera, teórico y primer catedrático español, en su libro

Teoría de la literatura infantil enfatiza lo siguiente, “gracias a la literatura el
niño aprende a convertir las palabras en ideas, pues imagina lo que no ha visto,
consigue comprender la situación emocional del personaje provocando en él
sensaciones como el peligro, el misterio, la aventura. A través de los cuentos dis-
fruta de un mundo lleno de posibilidades que les permite jugar con el lenguaje,
descubrir la magia de las palabras y al mismo tiempo consolidar la relación
afectiva entre el niño y el narrador”.
Marc Soriano, en su libro La literatura para niños y jóvenes, analiza algunos
de los puntos enunciados por Cervera como la identificación con el protagonista,
la infancia como tema, el infante como protagonista, el mundo al revés, el
humor, los temas y mucho más.
Pero para llegar a ello —y entonces sí tratar de formular un marco teórico—
se vuelve imprescindible conocer la historia del género, porque es un camino
que se ha andado por ensayo y error, se han cometido toda clase de desaciertos 305
y, afortunadamente para nosotros, en nuestros días, la experiencia acumulada
nos permite avanzar por terrenos más sólidos. Así que pasaré al tema histórico
para señalar brevemente lo que hemos aprendido.
§
Sirva de referencia un libro llamado Educación y lucha de clases, de Aníbal
Ponce, desde donde puedo seguir el paso evolutivo de la escuela, desde Grecia
a nuestros días e inferir —a partir de estos datos— de qué modo se concebía al
infante en épocas pasadas. A vuelo de pájaro haré la siguiente síntesis.
Durante siglos la niñez no fue valorada socialmente, pues los niños eran con-
siderados homúnculos o un adulto en miniatura, por lo que no se les reconocía
necesidades diferentes a las de los adultos y muy pronto tenían las mismas
obligaciones que éstos.
 Capítulo I X b i s
Te o rí a e h istori a de la literatura para n i ñ o s y j ó ven e s

Durante la Edad Media se mantuvo esta concepción pero, debido a las creen-
cias religiosas —se creía que el niño cuando nace está ligado al pecado— se tuvo
muy en cuenta la vida de los santos en la educación, principalmente familiar y
doméstica o ligada a los monasterios. Predominaron los catecismos y las llamadas
“lecturas morales”.
No fue sino hasta el Renacimiento cuando, al dar mucha importancia al
pasado grecolatino, se pretendió construir un mundo nuevo, en el que se concebía
al niño como un ser “modelable”. A partir de esta época se extiende la idea de
que la educación ha de ser para todos y se incorpora la tendencia a la reeduca-
ción, a recoger niños abandonados en nuevas instituciones.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que este cambio fue más teórico
que práctico. La crisis social, política y económica que sufrió Europa durante
el Barroco no ayudó mucho a la implantación de los nuevos ideales sino que las
penurias que se padecieron correspondieron en mayor medida a la infancia,
afectada por la mortalidad, el abandono y la hambruna.
Comenio es uno de los personajes destacables en este periodo porque defen-
dió la idea de una escuela para todos, en la que es importante aprender jugando
y en la que se tiene en cuenta el alumnado y sus necesidades.
Luis Vives (1492-1540) expresó su interés por la evolución del niño, por las
diferencias individuales, por la educación de “anormales” y por la necesidad de
306 adaptación de la educación a los distintos casos y niveles. Destaca también
su preocupación por la educación de las mujeres. Esta idea es central, asimismo,
en el pensamiento de Comenio (1592-1670) quien insistió en que se debía educar
tanto a niños como niñas y en el papel de la madre como primera educadora.
Defendió la escolarización obligatoria hasta los 12 años de edad (idea abando-
nada por completo durante las etapas anteriores) y señaló las ventajas de
la enseñanza elemental en lengua materna y no en latín. Fue recién con la llegada
de los borbones a la Corona Española cuando en América Latina y, en especial
en México, comenzaron a introducirse estos significativos avances en torno
a la educación.
Un importante cambio en las concepciones de la naturaleza humana y, en
consecuencia, del niño, vino de la corriente empirista en filosofía. Locke (1632-
1704) insiste en la importancia de la experiencia y de los hábitos, proponiendo
una visión del recién nacido como tabula rasa o pizarra en blanco, donde la
experiencia va a ir dejando sus huellas. Es decir, el niño no nace bueno ni malo
sino que todo lo que llegue a hacer y ser dependerá de sus experiencias.
Con el reverso del empirismo propugnado por Locke, el racionalismo en
el llamado Siglo de las Luces —la llamada Ilustración— se impuso desde fines
del siglo XVII hasta el inicio de la Revolución Francesa, y produjo la aparición de
uno de los personajes claves en la historia de los libros para niños, me refiero
a Charles Perrault (1628-1703) quien fue un escritor francés, principalmente
reconocido por haber dado forma literaria a cuentos clásicos infantiles como
Caperucita Roja y El gato con botas, atemperando, en muchos casos, la crudeza
de las versiones orales. Pero Perrault recopiló esas historias para mostrar a la
élite lo irracionales que eran las clases bajas.
Cabe destacar a otros autores como Madame Leprince de Beaumont y a los
fabulistas Félix María de Samaniego y Tomás de Iriarte. La primera contó una
versión hermosa llamada La bella y la bestia, sin edulcorantes. En tanto que en
el caso de las colecciones de fábulas de los españoles Iriarte y Samaniego, éstas
fueron escritas por encargo y se dirigen a los hijos de las clases privilegiadas,
tanto social como económicamente.
Durante la Ilustración, la educación se consideró un medio para transmitir
conocimiento y cultura por lo que ganó popularidad entre la población que
pudo permitírselo. Lo racional, lo diurno, debería ser la meta, aunque en re- 307
trospectiva vemos qué supersticiosa, ocultista e irracional fue aquella sociedad.
Una de las figuras más importantes del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778). Su obra Emilio, o de la educación (1762) contiene una serie de
principios básicos sobre cómo educar a los niños y se convirtió en un libro muy
de moda en la alta sociedad francesa. Entre sus ideas más influyentes y conocidas
está la de que “el niño es bueno por naturaleza”. Nace así y es la sociedad la que
puede llegar a pervertir las buenas inclinaciones del niño.
Nótese que en esto hay diferencias importantes entre Rousseau y las corrientes
empiristas (Locke y todo el empirismo inglés en general). Por otro lado, defiende
con vigor que toda educación debe adaptarse al nivel del niño, la importancia
de la acción y experiencia, y no sólo de la palabra, para adquirir el conocimiento.
Critica las prácticas instructivas excesivamente memorísticas.
 Capítulo I X b i s
Te o rí a e h istori a de la literatura para n i ñ o s y j ó ven e s

Frente a la perspectiva medieval del niño como homúnculo, Rousseau

sostiene que es un ser con características propias, que sigue un desarrollo físico,
intelectual, moral y resume estas ideas en la frase, “el pequeño del hombre no es
simplemente un hombre pequeño”. Para Rousseau la educación debe ser obliga-
toria y debe incluir a la mujer.
Otras ideas innovadoras de pedagogos y filósofos son las de Pestalozzi (1746-
1827); Tiedemann (1748-1803); Fröbel (1782-1852). Este último promueve
la idea del kindergarten (escuela preescolar) y destaca la continuidad educati-
va entre escuela-hogar-comunidad, la importancia del juego infantil para su
desarrollo y la necesidad de interacción y contacto entre padres e hijos.
De modo paralelo a las aportaciones de los filósofos de la educación y pe-
dagogos del siglo XVIII, en el año de 1745 se conforma la primera librería
especializada en libros para niños y jóvenes, esto fue obra de un inglés llamado
John Newbery, la librería se llamó Juvenile Library y se estableció en Londres.
En las estanterías se encontraba, por supuesto, algún tomo de Robinson
Crusoe, escrito por Daniel Defoe en 1719, muy pocos libros han sido más
famosos que éste y los niños lo comenzaron a filtrar hasta quitarle los sermones
morales, pues el libro no había sido escrito para ellos, aunque se lo apropiaron.
Y, claro está, algún tomo de Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift, publicado
en 1726, otra especie de Robinson, es cierto, lleno de lúcida ironía y feroz humor,
donde se caricaturiza la condición humana en reinos liliputienses o pantagrué-
308 licos, al que los niños podaron y dejaron sólo en los huesos. Claros ejemplos
de lo que hasta hoy son temas literarios destinados a los niños y jóvenes son
los relatos de aventuras y el adentrarse en mundos imaginados, inexplorados
y diferentes.
Las aportaciones de Rousseau y Pestalozzi comportan un cambio positivo en
la concepción del niño, pues se tiene en cuenta el nivel de desarrollo de cada
etapa y a éste se adapta la acción educativa; dando así importancia al desarrollo
integral del niño. Aun así, ocurre lo mismo que en épocas anteriores estos
cambios son más teóricos que prácticos.
Fue hasta el siglo XIX cuando se comenzaron a adoptar medidas que en la
práctica sí afectan a la infancia en su conjunto —al menos en los países euro-
peos— como la aparición de asilos o casas de caridad para atender a los niños
mientras sus madres trabajaban; éstos son considerados los precursores de las
escuelas infantiles de hoy.
 En el siglo XVIII se extendió la idea de que los niños eran diferentes de los
adultos y que, por tanto, necesitaban atenciones diferenciadas. Aunque esto no se
reflejó entonces en la literatura que se escribía para ellos. Fue hasta el siglo XIX
cuando en efecto comenzó una literatura especializada.
A inicios del siglo XIX, Jacobo y Guillermo Grimm, nacidos en Alemania,
publicaron un libro folklórico llamado Cuentos de la infancia y el hogar. Si
bien sus investigaciones tenían un interés científico y antropológico, los niños
se apoderaron del libro. Y los editores obligaron a Jacobo y a Guillermo Grimm
a corregir sus textos, a infantilizarlos para que fuesen lecturas apropiadas.
De ahí que siempre se mencionen dos fechas para la publicación de este libro,
1812, edición original y 1815, edición corregida.
Con la Revolución Industrial (entre la segunda mitad del siglo XVIII y prin-
cipios del XIX) y la emergencia de la burguesía, disminuye drásticamente la
necesidad de mano de obra infantil y, por tanto, muchos niños dejan de tener
que ir a trabajar y les quedan demasiadas horas de ocio que deben ocupar con
alguna actividad. De ahí que la necesidad de escolarizarlos se convierta en un
objetivo primordial.
Por otro lado, los cambios en la vida social (la emergencia de ciudades) y
familiar (la vida en las casas y los cambios en su distribución) promueven un
contacto más estrecho entre padres e hijos. Además, a finales del siglo XVIII,
tras la Revolución Francesa, se planteó una serie de problemas prácticos en 309
relación con las técnicas de crianza y educación de los niños. En algunos países
se contempla la necesidad de una educación obligatoria generalizada, suscitando
grandes debates sociales y políticos (parlamentarios) sobre el tema.
En Francia se decreta la educación pública, laica, gratuita y obligatoria en
1822. Y en 1857, en España surge la Ley de Moyano que impone la escolari-
zación obligatoria gratuita desde los seis hasta los nueve años de edad. Estos
cambios sociales son los precursores de ese momento espectacular —que
sucedió a mediados del siglo XIX— cuando con el Romanticismo se inició la
producción de obras estéticas destinadas al público infantil.
Son los cuentos de Hans Christian Andersen en Dinamarca (1805-1875), de
Oscar Wilde en Inglaterra (1854-1900), de Saturnino Calleja (1853-1915) y
Fernán Caballero (seudónimo utilizado por la escritora Cecilia Böhl de Faber y
 Capítulo I X b i s
Te o rí a e h istori a de la literatura para n i ñ o s y j ó ven e s

Larrea, 1796-1877) en España; así como las novelas de los ingleses Lewis Carroll
(1832-1898), Alicia en el país de las maravillas y Robert L. Stevenson (1850-
1894), La isla del tesoro, las que abren las puertas a un nuevo género, el nuestro.
En estos dos siglos (XVIII y XIX) proliferaron las observaciones cada vez más
sistemáticas de niños, realizadas por pedagogos, filósofos y hombres de ciencia,
muchas de ellas con sus propios hijos. Se publicaron monografías biográficas,
Taine, 1876; Darwin, 1877; Preyer, 1882; etcétera. Hay un gran interés por los
sujetos “excepcionales” o “especiales”, el estudio de Itard sobre el niño salvaje de
Aveyron; estudio de superdotados (Mozart), de ciegos de nacimiento que recu-
peran la vista, etcétera.
Charles Darwin (1809-1882) con la publicación del Origen de las especies
(1859) provoca una revolución conceptual en las ciencias y en la concepción
del hombre. Aunque su influencia en la psicología es más tardía, en su teoría
subyacen conceptos clave como la continuidad animal-hombre y niño-hombre;
una aproximación naturalista al desarrollo humano y una psicología compa-
rada. Por ello se puede decir que el estudio científico del niño empieza en la
segunda mitad del siglo XIX.
Hasta finales del siglo XVIII, a los niños se les consideraba como adultos en
pequeño, por lo que se les presentaba un tipo de literatura que ni entendían ni
nada tenía que ver con sus intereses y necesidades. Son muy discutidos los
310 orígenes de la literatura infantil, pero como expone Cervera en Teoría de la
literatura infantil, ésta surge a partir del momento en que se empieza a consi-
derar al niño como entidad propia y no como un futuro hombre.
El escritor inglés Charles Dickens (1812-1870) escribe Oliver Twist y abre
un universo. A Dickens lo siguieron en Estados Unidos, Louisa Mary Alcott
(1832-1888) con su obra maestra Mujercitas, Mark Twain (seudónimo de
Samuel Langhorne Clemens, 1835-1910) con Las aventuras de Tom Sawyer
y Herman Melville (1819-1891) con Moby Dick, una novela que difícilmente
podría ser considerada para niños, aunque como en el caso de La isla del tesoro
de Stevenson, todos pensamos que sí lo son y olvidamos, injustamente, su tras-
fondo filosófico. Quizá debido a ello son obras enormes de la literatura universal
y los más jóvenes se han apropiado de éstas.
El libro de la selva de Rudyard Kipling (1865-1936), Pinocho de Carlo Collodi
(1826-1890) y las novelas escritas por el francés Julio Verne (1828-1905), entre
otras, propiciaron un contexto novedoso para la instauración de un nuevo
género literario destinado al lector más joven.
Cabe decir que luego de La Biblia y de publicaciones hechas por los Testigos
de Jehová y Alcohólicos Anónimos, el libro más traducido internaciona-
mente es Pinocho de Carlo Collodi, actualmente en 260 lenguas. Le siguen
El Principito de Antoine de Saint-Exupéry (1943) con traducción a 180
lenguas; Cuentos de hadas de Hans Christian Andersen (1852) con 153 traduccio-
nes; Veinte mil leguas de viaje submarino de Julio Verne (1870) en 147 idiomas
y Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carrol (1865) en 97 idiomas. Si
bien algunas de las novelas de Verne han pasado a la historia y otras son de-
masiado farragosas1; en su conjunto, es uno de mis escritores favoritos y sigo
fascinado por La vuelta al mundo en ochenta días.
De la mano de Darwin, Sigmund Freud y los psicoanalistas estudiaron las
etapas psicosexuales, el valor del juego como medio de expresión, donde
la palabra es un símbolo, una metáfora, sonidos nacidos de la jitanjáfora y la
onomatopeya; y comprendieron que el inconsciente se estructura como un len-
guaje. Descubrieron que el niño no es un adulto en miniatura, sino que tiene
fantasías, deseos y necesidades propias de su edad. Y con ello nació el concepto
de desarrollo infantil y la psicología evolutiva como hoy la conocemos.
Todas estas pequeñas conquistas han dado lugar a la concepción de la infancia
actual. Fue en el siglo XX cuando el niño llegó a configurarse como un estatuto 311
digno de ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas y cuando la infancia
se convirtió en la etapa de mayor importancia en la vida del ser humano.
Hemos pasado del concepto de “niño” como un hombre pequeño que se
prepara para la vida, al concepto de que la mente del niño se asemeja a una
tabla rasa, sobre la que todo está por escribirse; a la noción de que hay ideas
innatas o al menos estructuras y procesos evolutivos y que éstas conforman
series complementarias. A lo que vino a sumarse el concepto revolucionario de
que la inteligencia no es algo dado sino que se construye.
οο El niño no es un adulto en miniatura.
οο Su mente evoluciona en lo anímico y en lo intelectual, pasa por etapas.
1 A Verne le pagaban por palabra escrita y abusó de ello, en especial en Veinte mil leguas de
viaje submarino.
 Capítulo I X b i s
Te o rí a e h istori a de la literatura para n i ñ o s y j ó ven e s

οο La inteligencia se construye a través de experiencias significativas.

οο El pensamiento se forma como lenguaje interior a partir de las palabras
oídas y pronunciadas.
οο Los conceptos no son inamovibles y podemos hablar de una etapa sensorio-
motriz, una de operaciones concretas y al menos una más en las que se desarrollan
las operaciones simbólicas o abstractas. Esto da pie a hablar de “edades
de lectura”.

§
Luego de los estragos de la Primera Guerra Mundial, Eglantyne Jebb creó en
1923 la primera Declaración de Ginebra, para comprometer a la humanidad
en la defensa de los niños. Un año después se incluyó en la Carta de Derechos de
la Infancia de la Sociedad de Naciones.
Hacia mediados del siglo XX, Henri Wallon y Lev Semiónovich Vygotsky,
entre otros, comprendieron que era necesario estudiar los mecanismos de
adquisición del lenguaje en los niños y de cómo uno de estos lenguajes se trans-
forma en pensamiento.
Jean Piaget estudió el desarrollo de la inteligencia en lo que denominó etapas
que llevan a nuestra mente de la noción al concepto. Por ejemplo, en El desarrollo
de la noción de tiempo en el niño, Piaget habla de las operaciones mentales que
312
el niño debe aprender, de reversibilidad, secuencia y orden para establecer la
idea de antes, durante y después. Piaget habló de adaptación y nos puso en
el sendero para comprender de qué modo se estructura la inteligencia para
alcanzar el estadio simbólico o de abstracción.
Después de la Segunda Guerra Mundial se realizó la Declaración Universal
de los Derechos del Niño (1959) y la Convención sobre los Derechos de la
Infancia (1989) para tratar de paliar las brutalidades y el desamparo al que
se han visto sometidos a lo largo de la historia. Indiscutiblemente uno de ellos es
el derecho a la educación.
Hoy, a inicios del siglo XXI, podríamos definir a la infancia como “el primer
periodo de vida humana, que se extiende desde el nacimiento hasta la adoles-
cencia, en el que se desarrollan las potencialidades, las capacidades y se sientan
las bases del desarrollo de la personalidad posterior del individuo”.
 En definitiva, es una etapa decisiva para intervenir y procurar en el niño un
desarrollo positivo en todos los aspectos de su persona: físico, motor, cogni-
tivo, afectivo y social. Y la animación a la lectura es uno de los ejes de mayor
relevancia.
La Literatura Infantil —como escribía Juan Cervera, con mayúsculas— como con-
junto de obras creadas pensando en los niños como sus naturales receptores,
constituye una realidad inmensa y en constante crecimiento, lo cual acarrea
ventajas para su difusión, pero también inconvenientes para su conocimiento.
Una de las dificultades mayores que presenta radica en que ni siquiera los con-
siderados expertos en literatura infantil y juvenil pueden abarcarla con serenidad
más allá de la simple enumeración de títulos y de autores, y aún esto se torna
difícil, no sólo por los problemas derivados de su rápida expansión sino por la
falta de instrumentos informativos con los que puedan los interesados mante-
nerse al día. Dicho de otro modo, las pocas revistas especializadas carecen de la
amplitud crítica deseable. Quedan en el ámbito informativo la mayor parte
de las veces.
Baste recordar el esfuerzo de Carmen Bravo Villasante para comprender que
su obra sirve como un recuento de daños, pero en general no diagnostica ni
repara. Sin embargo, la formación del corpus de literatura infantil es una aspi-
ración, pero no una realidad que pueda servir de guía para el trabajo. Antes que
utilizarlo, habrá que crearlo.2
313
Por ende, el análisis sólo puede ser fragmentario e influirá una serie de fac-
tores al citar u obviar a alguien, gustos, tendencias políticas o ideológicas
compartidas o no, envidias y desencuentros, enemistades e ignorancia, amén
de un largo etcétera. Así que siempre hay que tomar el riesgo de equivocarse,
por ello, los autores más destacados del siglo XX, a mi modo de ver (claro que
pueden faltar muchos) fueron:
James Barrie, autor de Peter Pan, primera obra de teatro para niños cuyo
tema es el temor al crecimiento y a la muerte. La defensa es, entonces, una
fantasía semejante al paraíso (el país de Nunca Jamás) donde se puede existir
siendo niño por siempre. Esta nostalgia de una infancia idealizada ha recibido
muchos análisis, pero la calidad literaria del texto lo convierte en clásico.
2 La SEP lleva años en ello, pero no se sabe a qué secta le pertenecen tan esotéricos resultados,
me refiero al caso México.
 Capítulo I X b i s
Te o rí a e h istori a de la literatura para n i ñ o s y j ó ven e s

Jack London, autor de La llamada de lo salvaje, debería estar presente con

toda su obra en las bibliotecas para adolescentes. Yo sigo enamorado de su
novela El vagabundo de las estrellas.

J. R. R. Tolkien, autor de El señor de los anillos, al igual que Lewis Carroll,

el de Tolkien es un mundo un poco socarrón, algo snob y pedante, pero cohe-
rente; lo interesante de la odisea del hobbit —que como en el viaje de Ulises
se topará con todo tipo de monstruosidades y batallas— es la mezcla entre
lo prosaico y pragmático de los anglosajones y lo extraño y lo exótico, mezclado con
un culto al hogar y al sentido insular de la infancia. Como gran clásico luego
vendrían sus copias, entre las más notables está Harry Potter de J. K. Rowling.

Por esa época (entre 1908 y 1927) se publicaron en Inglaterra algunos libros
que muchos consideran fundamentales, la saga de Las crónicas de Narnia de
C. S. Lewis (a quien prefiero como autor para adultos); El mundo de Puff
donde Winnie, the Pooh es protagonista y su autora es A. Milne; El viento en
los sauces, de Kenneth Grahame; y El doctor Dolittle y sus animales, de Hugh
Lofting; en todos ellos los animales hablan, tienen personalidades antropomór-
ficas y tienden a ser sensibleros.

En cambio -injustamente olvidado- está Edgar Rice Burroughs, un gringo

busca vidas que al final se dedicó a escribir Tarzán. Cuando el hombre de los
314 monos grita o saca su cuchillo para defenderse y mata, es creíble; a diferencia de
otras historias almibaradas que francamente empalagan.

De Selma Lagerlöf se han escrito un montón de páginas; entre otras cosas

porque recibió el premio Nobel de Literatura por su obra El maravilloso viaje
de Nils Holgersson a través de Suecia y llevó a las letras para la infancia al lugar
que merecen. La obra citada, inspirada en los cuentos de animales de Rudyard
Kipling, es la historia de un muchacho de 14 años, Nils, el cual, debido a su ca-
rácter egoísta, es hechizado por un hada que lo convierte en un niño de un palmo
de altura. A lomos de un ganso blanco doméstico que se une a una bandada de
gansos grises salvajes en su migración anual al norte, Nils visita Laponia y viaja a
lo largo y a lo ancho de toda Suecia. Observando la conducta de los componen-
tes de la bandada, Nils Holgersson comprende sus errores anteriores, aprende
solidaridad y se rehabilita de su pereza y egocentrismo.
 De fuerte tono moral, la novela enseña el amor por la naturaleza a la vez que
la geografía, la cultura, la mitología y las costumbres del país escandinavo. Si
bien Karl Popper y Konrad Lorenz se inspiraron en esta novela, creo que son
pocos los niños latinoamericanos actuales que se apasionarían por ella (creo que
lo mismo me sucede con Almendrita, la novela de Hans Christian Andersen y
sus desventuras).
Como no puedo citarlos a todos, vale la pena nombrar a algunos que la historia
tiende a olvidar: Los mumins de la finlandesa Tove Jansson; Pippi Mediaslargas
de la sueca Astrid Lindgren; Mary Poppins de la periodista australiana Pamela
Lyndon Travers; Marcelino, pan y vino de la española J. M. Sánchez Silva que
recibió el premio Andersen en 1968… y basta.
Mejor me detengo en un monstruo llamado Michael Ende, autor de Lukas
el maquinista, Momo y La historia interminable, cuya obra nunca pasará de
moda. Momo narra las aventuras de una niña que se enfrenta a los hombres
grises que le roban el tiempo a los hombres (una historia fantástica que tiene
cortes surrealistas y metafísicos). La historia interminable es un libro que habla
de un libro. Es la historia de Bastián Baltasar Bux, quien al robar un libro descu-
bre que el libro habla de él y es absorbido por su trama.
Otro gigante llamado Roald Dahl, uno de los grandes maestros. Juan Villoro
y Francisco Hinojosa han hablado de su influencia en sus propias obras. La
novela Charlie y la fábrica de chocolate puede ser considerada una de las diez 315
mejores historias para niños de todos los tiempos. Le siguen Matilda, Las brujas
y Relatos de lo inesperado (para jóvenes); así como Gremlins. La propuesta de
Dahl es continuadora de Rosseau, los niños son buenos, los adultos son la peste.
Por lo demás, en lo que se refiere al resto de autores en el mundo y en México,
remito al lector a mis libros (son dos tomos) Palabra de juguete. Una historia y
una antología de los libros para niños y jóvenes en México (premio Fonca 1995)
en coautoría con Beatriz Donnet, pues extenderme más superaría los alcances
y objetivos de este libro.
No obstante, aunque la concepción del niño ha evolucionado, la realidad eco-
nómica y social —que dio lugar a la idea del niño como propiedad o recurso
económico— persiste y sirve de sustento al trabajo y la explotación económica
de millones de niñas, niños y adolescentes en todo el mundo.
 Capítulo I X b i s
Te o rí a e h istori a de la literatura para n i ñ o s y j ó ven e s

Hace 100 años los niños tenían una significativa presencia como fuerza
laboral en los países industrializados (en algunos casos hasta 50%), trabajan-
do jornadas laborales hasta de 13 horas diarias. Hoy las cifras han disminuido,
pero no desaparecido. Actualmente también existen niños obligados a com-
batir en guerras, víctimas de la violencia y el hambre, obligados a prostituirse.
Es mucho lo que queda por hacer.
Y, aunque resulte asombroso, digo parafraseando a “El Che” Guevara cuando
dijo que todo revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor, que
todo auténtico escritor de libros para niños y jóvenes no puede estar guiado ni
por el dinero ni por la vanagloria, sino por el amor, la esperanza de que hay un
mundo mejor y de que nuestros niños podrán vivir en él.

316
 Índice
Advertencia 9

Prólogo 11
Prólogo bis 13

El libro de Beatriz
Capítulo I: Leer… ¿para qué? 19
La pelota se echa a rodar y pregunto: ¿Por qué es importante la lectura? 19
¿Cuál fue tu libro más odiado? 21
Etapas lectoras… ¿Qué es esto? 22
Libros recomendados 28

Capítulo II: Leer en casa 35

Leer a los hijos todos los días 38
El espinoso tema del dinero 40
Reglamentar el uso de tele, DVD, computadora y demás gadgets 41

Capítulo III: Leer en la escuela 43

Fórmulas iniciales o de entrada 48
Fórmulas finales o de salida 49
Fórmulas universales 50

Capítulo IV: A jugar con los libros 55 317

Capítulo V: Brevísima historia de los buenos libros para niños y jóvenes… y sus autores 73
El premio Andersen 77

Capítulo VI: ¿Hormona mata neurona? (Lectura y adolescencia) 85

Los tipos de lectura 89

Capítulo VII: ¿Qué hace Stephen King en este libro? 95

Capítulo VIII: Literatura y cine: ¿quién es el huevo y quién la gallina? 103

Capítulo IX: Odio los consejos. Una experiencia personal 109

Capítulo X: El libro salvaje (autores mexicanos para todos) 117

Bibliografía recomendada en torno a la animación a la lectura 122
 El libro de Guillermo
Capítulo I bis: La incógnita de la lectura: leer, ¿para qué? 127
¿Para qué leer? 134

Capítulo II bis: México: los complejos y prejuicios en torno al libro 137

Los que viven del cuento 139
La realidad 140
El odio al libro 141

Capítulo III bis: Las edades de la lectura 173

Literatura juvenil 190

Capítulo IV bis: ¿Qué es el fomento o la animación a la lectura? 197

Capítulo V bis: El papel de la familia 203

Animación a la lectura desde la familia 207
La biblioteca familiar 215
Algunas acciones del responsable de la biblioteca escolar dirigidas a los familiares de sus alumnos 216

Capítulo VI bis: El animador y la animación 221

Una animación lectora programada 223
¿Cómo trabajar las adivinanzas? 254
¿Cómo trabajar los refranes? 256
Los monstruos y un zoológico mágico 256
Colecciones de palabras 257
Fichas de lectura 258
318
Capítulo VII bis: Narración oral 261
Beneficios de la literatura oral 261
La lectura y la narración en voz alta 261
La expresión corporal 272
La memoria 276
Proceso de montaje 281
La creación del personaje 282
Momentos de la narración 286

Capítulo VIII bis: La motivación y la promoción de la lectura 289

¿Quién puede promover la lectura? 297
¿Cómo se puede promover la lectura? 298
¿Cómo promover la lectura en lugares públicos? 299
¿Cómo se puede promover la lectura desde la escuela? 301
Conclusiones sobre el proceso de promoción de la lectura 304

Capítulo IX bis: Teoría e historia de la literatura para niños y jóvenes 307

 Palabras mágicas
El arte de contar cuentos y animar a
la lectura por placer se terminó de
imprimir en la Ciudad de México
en marzo de 2014 en los talleres de
Ediciones del Lirio S.A. de C.V., Azu-
cenas 10, San Juan Xalpa, Delegación
Iztapalapa, C. P. 09850, México D. F.,
Tel.: (55) 56 13 42 57. La edición, en
papel de 90 grs., consta de 1000 ejem-
plares más sobrantes para reposición.
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