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Hacia una literatura sin adjetivos

nación, actuando, escribiendo o dibujando conforme a las expecta-


tivas del mercado o de lo que se supone que la masa de lectores/esa
abstracción que llamamos el mercado/espera leer, pero la inocencia
y la inconciencia no son cualidades de las que pueda vanagloriarse
un adulto responsable ni menos aún un escritor. Así, el grueso de los
libros destinados al sector infantil y/o juvenil -aunque claro que con
honrosas excepciones de libros, autores, ilustradores y editores- pro-
cura una escritura correcta cuando no lisa y llanamente baladí (polí-
ticamente correcta, socialmente correcta, educacionalmente
correcta), es decir fabrica productos que se consideran
adecuados/esperables para la formación de un niño o para su diver-
timento. Y ya se sabe que correcto no es un adjetivo que le venga bien
a la literatura, pues la literatura es un arte en el cual el lenguaje se
resiste y manifiesta su voluntad de desvío de la norma.

Hacia u n a literatura sin adjetivos

La tendencia a considerar la literatura infantil y/o juvenil básica-


mente por lo que tiene de infantil o de juvenil, es un peligro, por-
que parte de ideas preconcebidas sobre lo que es un niño y un joven
y porque contribuye a formar un ghetto de autores reconocidos,
incluso a veces consagrados, que no tiene entidad suficiente como
para ser leído por lectores a secas. Si la obra de un escritor no coin-
cide con la imagen de lo infantil o lo juvenil que tienen el mercado,
las editoriales, los medios audiovisuales, la escuela o quien fuere, se
deduce (inmediatamente) de esta divergencia la inutilidad del escri-
tor para ser ofrecido en ese campo de lectores potenciales. Así la
literatura para adultos se reserva los temas y las formas que consi-
dera de su pertenencia y la literatura infantil/juvenil se asimila con
demasiada frecuencia a lo funcional y lo utilitario, convirtiendo a lo
infantil/juvenil y lo funcional en dos aspectos de un mismo fenó-
meno.

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galería de Buenos Aires, se ofreció a hacer de mediador de una refi-


nada artesana de alfombras que concurre al taller literario del asilo
y lleva veinticinco años de internación, para colocar sus productos
aquí. Logra vender cinco pequeñas alfombras a buen precio y un
trato por el cual le pagarán a la mujer el sesenta por ciento sobre el
precio de venta de cada producto que se venda en el futuro. Cuan-
do él regresa, contento, con el dinero y el trato, y explica con cuida-
do y muestra la papelería en orden a la mujer, al jefe de villa y al
administrador general, ella sólo manifiesta una preocupación: ¿Ellos
saben que soy loca?

3.

Hace ya muchos años (entre 1984 y 1988) coordiné talleres de


expresión con chicos encarcelados. Se trataba de un grupo de vein-
ticuatro menores, de entre nueve y diecisiete años, que habían
cometido homicidios o delitos a mano armada en causas con mayo-
res. La institución, ya desaparecida, se llamaba C E T R I M . Yo me
encontraba con ellos dos veces a la semana. El grupo era muy
dispar en algunos aspectos: muchos estaban precariamente alfabeti-
zados, pero otros podían leer y escribir bastante bien. Algunos eran
adolescentes y muchos eran niños todavía y, pese a su participación
en ciertos delitos y a sus historias familiares, varios tenían poco
conocimiento sobre ciertos asuntos (recuerdo que uno de ellos me
preguntó "¿por qué lugar (del cuerpo) salen los chicos?"). M i mayor
preocupación era encontrar algún tipo de literatura que yo pudiera
leerles para "empezar a entrar en ellos". Comencé, llena de prejui-
cios como estaba, a llevar textos donde aparecieran la pobreza y
la violencia. No funcionó. Y así seguí de un material a otro, a los
tumbos, durante meses, hasta que un día descubrimos ellos y
yo un punto de encuentro: los cuentos maravillosos. Maravillosos
cuentos de amor entre príncipes y princesas. Fue la lección que más
recuerdo: descubrir que la literatura no es necesariamente el lugar

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María Teresa Andruetto

donde encontrar lo igual, a veces es la única ventana para asomarse


a lo diferente.

4.

La primera certidumbre de un escritor es aprender a leer la vida de


los otros, ser quien mira y también quien otorga sentido a lo que ve.
Quien escribe es un testigo que mira desde un determinado punto
de vista y que deja que ese sitio, ese lugar del mundo del que pro-
viene, impregne su modo de mirar. Parafraseando a Alejandra
Pizarnik, podríamos decir que una mirada desde la alcantarilla
puede ser también una visión del mundo. Puede serlo tanto como
una mirada desde el centro del camino. El secreto no está allí, el
secreto está en la intensidad, está en mirar hasta pulverizarse los
ojos.

5.

¿Debe un escritor ocuparse en su escritura de lo social, de lo políti-


co? ¿Debe un narrador escribir sobre la miseria, sobre la violencia
social, sobre la violación de los derechos? Sinceramente creo que eso
no es algo que deba preocuparnos a priori. Lo que sí debiera preo-
cuparnos a todos y a cada uno de los que vivimos en este país, es
aprender a ser hombres y mujeres comprometidos como hombres y
como mujeres con nuestro tiempo y con nuestra gente. Luego, ven-
drá lo que escribimos. Y eso que escribimos tendrá la marca de lo
que somos, porque aunque parezca una obviedad, la persona que
somos está antes que el escritor que podemos llegar a ser.
A Paul Eluard le preguntaron por qué él que había escrito, cuan-
do la Segunda Guerra Mundial, poemas tan intensos como Liber-
tad, nada produjo en cambio sobre la guerra de Corea. Y él

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Hacia una literatura sin adjetivos

i.
La discusión en torno al rol de los escritores divide la cuestión en
por lo menos dos bandos: los que piensan que la literatura es una
actividad exclusivamente individual, privada y los que piensan que
lo importante en la literatura es lo moral, lo social o lo político. Rea-
lismo, idealismo, compromiso, evasión, utilitarismo...La literatura
como instrumento educativo, moral, social, político, es algo que está
desde el comienzo mismo de los tiempos. Así la entendieron los
griegos y así también los escritores del siglo XIX en nuestra Améri-
ca, para no dar más que dos ejemplos. La discusión sobre lo edifi-
cante, lo político o lo social de una obra no es nueva e implica a la
calidad literaria. La pregunta es si la obra debe ser vehículo de ense-
ñanzas o denuncias y si esta característica alcanza para justificar su
calidad literaria.

2.

Se ha dicho hasta el cansancio que en los orígenes, la literatura


infantil era sierva de la pedagogía y de la didáctica. Hemos luchado
contra eso en los años setenta, en los ochenta, intentando que la
literatura infantil fuera literatura. Pero hoy gran parte de la produc-
ción de libros para niños y jóvenes, por lo menos en mi país, es sier-
va de las estrategias de venta y del mercado. Esa abstracción que es
el mercado, pero que -cabría recordarlo- está integrada por perso-
nas de carne y hueso —nosotros, los lectores-, advierte que el clien-
te que hace compras más voluminosas -la escuela- incluye en su
curricula la educación en valores. Si no hay libros adecuados, habrá
que editarlos. Si no se han escrito, habrá que pedir a los escritores
que los escriban. Eso, pedir, sucederá sólo al comienzo, porque des-
pués los escritores se encargarán ellos mismos de escribir ese tipo de
libros, viendo lo abultado de sus ventas. Es tentador para un escri-
tor saber que se puede escribir un libro y entregarlo rápidamente a

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María Teresa Andructto

edición, verlo también rápidamente en librerías, recuperar ensegui-


da las regalías, sobre todo cuando a veces un escritor -estoy contan-
do situaciones personales- ha debido esperar quince años para
encontrar un editor que quiera editar su libro, tal como su libro está.
Es por supuesto importante para los editores editar libros que pue-
dan venderse bien, de eso vive la industria editorial y muchas per-
sonas trabajan en ella, y también es importante que esos libros
puedan venderse a la escuela, que es el gran comprador. Es muy ten-
tador para la escuela tener resuelta la enseñanza de ciertos conteni-
dos de la curricula, en este caso la educación en valores. Rueda que
rueda por la cual otra vez estamos al comienzo: la literatura sierva
de la pedagogía y la didáctica. Hemos hecho un largo viaje para lle-
gar a ninguna parte.

3.

Es así que muchas editoriales promocionan en sus catálogos una


literatura apta para educar en valores y clasifican los libros que edi-
tan según esos valores que se supone contienen. El valor es enten-
dido aquí como una abstracción, algo absoluto y unívoco susceptible
de ser aislado, una cualidad que no puede ser inteligida más que con
un significado, el mismo para todos los lectores. Cuando un texto
propone ser utilizado de modo unívoco como vehículo de trasmi-
sión de un contenido predeterminado, lo primero que emprende
retirada es la multisignificación. Se tergiversa la dirección plural de
los textos para convertirlos en pensamiento global, unitario; así lo
literario se subordina a un fin predeterminado que tiende a homo-
geneizar la experiencia. Eso solo ya es algo que está en las antípo-
das de lo artístico, donde la ambigüedad y el despliegue de
significados mandan. La adecuación de los títulos de una editorial
dentro de tablas que señalan la aptitud de un libro para trasmitir o
enseñar cierto valor y su clasificación en lo que respecta a la llama-
da educación en valores, es una cinta de Moebius que se alimenta

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