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SÍNTESIS DE LOS CONTENIDOS
IDEAS FUERZA
1. La acción evaluadora tiene que constituir una reflexión crítica, creadora y colaborativa
con referencia a un objeto que busque conocimiento sobre el mismo y con la finalidad
o meta de mejorarlo, esencialmente en su proceso.
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1. CONCEPTO Y JUSTIFICACIÓN DE LOS MODELOS
DE EVALUACIÓN DE CENTROS Y SISTEMAS EDUCATIVOS
Pueden ser válidas para una conceptualización suficiente del constructo que nos ocupa
el análisis de una muestra de aquellas definiciones que sobre evaluación se han elaborado,
teniendo en cuenta siempre que lo institucional sea el objeto específico de la acción de
valorar. Para expresar, no obstante, cuál sea nuestra concepción al respecto, vamos a
relacionar a continuación algunas definiciones con las que nos sentimos más identificados:
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• El enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de una cosa (Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation, 1981).
• Proceso que provee de razones para una correcta toma de decisiones (Nevo, D., 1983).
Con este objeto, como con cualquier otro, la evaluación debe responder a unas carac-
terísticas determinadas y que recogemos en la figura siguiente:
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En orden a justificar su evaluación, parece conveniente que concibamos el centro
educativo como un ecosistema para la construcción y desarrollo curricular, como una estruc-
tura organizativa básica que diseñe y aplique un proyecto educativo singular; hay que
rechazar, por tanto, una idea del mismo como conjunto de gruposclase conexionados desde
una relación o interdependencia meramente administrativa: el centro escolar debe ser
entendido como la unidad institucional de acción educativa" (Pacios, A., 1977); en este
sentido, se constituye en un elemento del modelo didáctico y, como tal, fundamentante de
los diversos procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen, incidiendo
significativamente en su bondad, y objeto, por tanto, de evaluación.
Por otra parte, la implantación cada vez mayor de formas de gobierno democráticas y
participativas, el aumento sensible de los presupuestos educativos, las esperanzas deposita-
das en la educación como correctora de las desigualdades sociales, así como la propia
evolución de la teoría evaluadora, vienen a justificar sobradamente todas aquellas acciones
orientadas a valorar formativamente el funcionamiento de nuestros centros escolares con la
finalidad de mejorarlo.
Como afirmamos en un trabajo anterior (Cardona Andújar, J., 1991), todos estos
factores han contribuido a crear una conciencia de control, rentabilidad y optimización de
los sistemas educativos, desde la que una evaluación del centro, sistemática y científica
adquiere una importancia inusitada.
Así conceptuada y aplicada, "se constituye en la menos indirecta de todas las acciones
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valorativas, aunque sus juicios puedan padecer el sesgo causado por la presencia de nume-
rosas variables extrañas, entre las que el grado de exigencia consigo mismo de cada indivi-
duo o grupo no es la menos importante" (Cardona Andújar,J., 1994).
En esta línea, no conviene olvidar que, como recuerda Gento (Gento Palacios, S.,
1994), "cuando la evaluación externa se lleva a cabo por el poder o sus representantes, se
corre el riesgo de que los evaluadores estén sojuzgados, de que existan enfoques políticos o
ideológicos espúreos, de que se pretenda una fiscalización interesada o una utilización
sesgada de los resultados". Cuando tales cosas suceden, parece estar olvidándose el sentido
genuino de la evaluación en su calidad defunción didáctica y que como tal, "auxilia a los
agentes del proceso educativo, evidencia permanentemente los resultados del sistema,
facilitando las razones de los aciertos o fracasos, a fin de establecer las correcciones apro-
piadas y tomar las decisiones más fundamentadas" (Medina Rivilla, A., 1988).
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profundizar en el diagnóstico y mejora de algunas variables, para lo que resulta más idóneo
lo que ha da en denominarse enfoque parcial o molecular; estos, como ya señalamos (Car-
dona Andújar, J., 1994), nos permiten conocer de manera exhaustiva ciertos aspectos o
variables del funcionamiento del centro que aparecen como más necesitados de corrección
(modificación para la mejora).
Entendemos, para concluir este aspecto, que lo más interesante puede ser un enfoque
mixto, toda vez que éste nos permite diagnóstico más global o general para, después,
intensificar conocimiento en aquellos aspectos que aparecen como más suceptibles de me-
jora. Resumimos esta dimensión taxonómica de evaluación institucional en la figura si-
guiente:
EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
Clasificación
Global Autoevaluación
Incide sobre la totalidad de las El propio centro valora los
variables diversos aspectos/variables de
funcionamiento
Parcial Heteroevaluación
Incide sobre algunas variables Agentes externos aplican el
proceso de valoración
Mixta
(O simbiosis de las anteriores)
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3. LA CULTURA AUTOEVALUADORA EN LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
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propia práctica docente y planificadora se constituyen en actos investigadores para la
construcción de un nuevo y valioso conocimiento didáctico organizativo.
Como ha afirmado Santos Guerra, M.A. (1993), esta dimensión autoevaluadora cobra
especial importancia, ya que, entre otros aspectos positivos, permite reflexionar sobre lo
que se hace, facilita la coordinación vertical y horizontal, impulsa el diálogo y la participa-
ción, suscita el aprendizaje de cosas nuevas, permite tomar decisiones más racionales
corrigiendo errores, hace ganar en coherencia al equipo docente y ayuda a la elaboración de
conocimiento profesional y, en consecuencia, al perfeccionamiento del profesorado.
Es desde estas coordenadas que cobra sentido la nueva concepción del centro escolar
considerado como una sociedad en miniatura, con su cultura propia y su clima particular, a
su vez integrados, conformados, por una rica variedad de subculturas identificables, que
influyen en el comportamiento y en el trabajo de alumnos, profesores, directivos, personal
no docente y otros elementos de la organización educativa (Backman, C.W. y Secord, P.F.,
1.9168).
Esto es, una escuela que, al decir de Joaquín Costa, es una sociedad en pequeño y no
algo distinto de la sociedad; en este sentido, es una escuela que reflexiona sobre su propia
esencia y naturaleza, una escuela que asume y concibe la participación como adecuada
metodología para aprender de sí misma y de su propio contexto, y que, como la sociedad
global, lo hace desde un compromiso firme, irrenunciable, de mejora sistemática.
Aquí se exponen las cualidades que deben distinguir a todo proceso de autoevaluación
de un establecimiento escolar, entendiendo que la ausencia de tan sólo una de ellas descali-
ficaría el desarrollo de cualquier posible intervención en este sentido. Se trata en definitiva
de un ejercicio que nos permita profundizar en torno a lo planteado en el capítulo preceden-
te.
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A. LA DIMENSIÓN TÉCNICO PEDAGÓGÍCA, que hace referencia a las condiciones que
garanticen el rigor científico de una acción de esta naturaleza, con la finalidad de
optimizar la eficacia de los procesos. Desde esta dimensión la evaluación tendrá que ser
(Cardona Andújar, J., 1994):
• Continua, esto es, entendida como conjunto de momentos valorativos, desde los que
emerge una constante construcción de conocimiento sobre la realidad, en un procedi-
miento dotado de sistematicidad. Como hemos subrayado en otro lugar, viene siendo
necesario modificar el concepto y la práctica de esta modalidad evaluadora, adoptando
un nuevo estilo de acción en las escuelas, una concepción diferente en la indagación de
los datos, así como una actitud innovadora en los enseñantes que reoriente la situación
actual tan poco satisfactoria y de, al menos, dudosa cientificidad (Cardona Andújar, J.,
1.998).
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► Consensuada
Dimensión ► Integrada
Institucional ► Asesorada
Comunitaria ► Participativa
EVALUACIÓN ► Contextualizada
INSTITUCIONAL
► Referencial
Dimensión ► Continua
Técnico ► Procesual
Pedagógica ► Sistemática
• Profesionalizadora, en tanto que su ejercicio viene a ser una actividad adecuada para la
formación permanente del profesorado al facilitar la reflexión sobre su práctica, y,
además, encontrándose en una evaluación de esta naturaleza elementos no sólo para la
mejora del aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del currículum (mediante
la mejora continua de los proyectos curriculares), sino, además, de la teoría de la
enseñanza, de la metodología didáctica y de la práctica organizativa, ya que un proceso
de tal naturaleza exige una autorrevisión constante y sistemática de cada uno de estos
aspectos de la vida institucional.
AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
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• Consensuada, siendo deseada como una metodología de reflexión por la comunidad, y
asumida por los propios equipos y departamentos/seminarios como vía profesionalizadora.
Desde estas premisas, todo proceso evaluador deberá ser negociado, definiendo con la
mayor concreción posible cada una de sus fases y teniendo prevista, así mismo, la
distribución y asignación de las funciones esenciales a ejecutar (Cardona Andújar, J.,
1999).
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4. ALGUNOS MODELOS EN LA EVALUACIÓN DE
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Los modelos, pues, se constituyen en esquemas mediadores entre los planos teórico y
práctico, en fuente de estrategias y técnicas para la mejora de los procesos de enseñanza y
en facilitadores de conocimiento objetivo sobre aquellos sistemas dotados de alta compleji-
dad. No es fácil profundizar en la mejora de la tarea didáctica y organizativa ignorando,
como a veces sucede, herramientas tan eficaces como lo son los modelos, que nos permiten
visualizar la realidad, estudiarla desde una perspectiva más adecuada y proponer fundamen-
tadas medidas para cualificarla. Como afirma Gervilla, M.A. (1988), "la evaluación científi-
ca, en general, se realiza a partir de un cambio de modelos".
Garrido y Rivera (1990), teóricos españoles, nos ofrecen su modelo desde el marco
normativo de la LODE (Ley Orgánica de Enseñanza), entendiendo que la referida ley orgáni-
ca viene a actualizar, y quizás a reforzar, la necesidad que los centros han tenido y siguen
teniendo de valorar y, posteriormente, reforzar o reconducir sus propias actuaciones y
planteamientos.
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LOS OBJETIVOS DEL CENTRO DOCENTE (Garrido y Rivera 1990; adaptación).
Este modelo de auditoria general de centros establece relación entre las categorías
que contempla, dando lugar a dos tipos de combinatoria: el potencial docente (combina
inputs con organización) y la optimización y rentabilidad (combina potencial docente con
outputs).
Concebido por su autor, Lucio Martínez Aragán (Pérez Juste, R. y Martínez Aragón,
L., 1989), para ser aplicado por agentes externos, se sustenta desde enfoques empresaria-
les. Su estructura es bastante compleja, y podemos considerar como elementos esenciales
de ella:
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• La planificación, aspecto nuclear de¡ modelo, en la que deberán respetarse estas consi-
deraciones: prever las condiciones de trabajo, actualizar la información básica median-
te un análisis de contenido de los documentos institucionales, realizar el "mernorando"
de planificación y determinar la fiabilidad que merecen los controles internos previstos.
• Las valoraciones o aquellos juicios que se emiten acerca de diferentes variables o ámbi-
tos de la institución, como pueden ser:
Desde ellos, hay una intención por conceptualizar la calidad de enseñanza, y cómo
influyen en ella las condiciones físicas del edificio entorno, los elementos personales, así
como los aspectos técnico organizativos. Estos factores de incidencia son agrupados por el
autor en los siguientes bloques:
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c) Profesorado.
d) Organización.
e) Alumnado.
Según podemos observar, el conjunto integrado por la primera letra del nombre de
cada bloque, a modo de acróstico, se lee MEPOA, expresión que se utiliza para nominar al
modelo. En él, la recogida de información sobre el funcionamiento de las variables se
obtiene mediante la aplicación de las pruebas correspondientes, que se estructuran en
bloques, ámbitos, factores e indicadores de valoración.
Este modelo pretende incorporar al complejo campo que nos ocupa aportaciones
emanadas del innovador paradigma de la participación, que, como es evidente, quiere
asumir la complementariedad de lo plural como marco o enclave en el que se producen
respuestas innovadoras. En coherencia con ello, consideramos al centro como institución y a
su entorno o contexto configurando una comunidad de intereses, que deben impulsar alter-
nativas para optimizar su funcionamiento, profundizar en el conocimiento de su propia
cultura y, en suma, cualificar su específica oferta formadora.
A. BASES TEÓRICAS
La reflexión acerca de algunas aportaciones de los últimos años nos han guiado para
concebir el modelo, las cuales, en síntesis, son las de:
a) Lieberman, A. (1986), Escudero Muñoz, J.M. (1990) y Martín Moreno Cerrillo, Q. (1993),
que reivindican, respectivamente, la investigación colaborativa, la escuela colaborativa
y el centro comunitario,
b) Reid, K., Hopkins, D. y Holly, P. (1987), que apuestan con vehemencia por un centro
educativo como organización autónoma y pensante, que aprende como cualquier ser
vivo, y que resuelve sus propios problemas a través del desarrollo de sus mismas poten-
cialidades, y
c) Villar Angulo, L.M. (1988), defensor de una escuela generadora de conocimientos didác-
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tico organizativos mediante la reflexión de sus miembros sobre su práctica.
No obstante esto, la aplicación de este modelo en una realidad concreta implica que su
comunidad escolar asuma realizar una reflexión rigurosa, crítica y sistemática de su acción
educativa; ya nos advierte, al respecto, Villar Angulo, L.M. (1988:728) al afirmar que la
evaluación de la institución educativa debe hacerse desde dentro, como un aspecto consus-
tancial de la organización educafiva".
B. PECULIARIDADES
Este modelo, si ha de ser coherente con la teoría que lo sustenta, deberá guardar
sintonía (Cardona Andújar, J., 1991 94) con las siguientes peculiaridades.
Actividad diagnóstica de
posibilidades de mejora
• Debe ser asumido y desarrollado por la comunidad escolar, pues es en ella donde cobra
legitimidad la autonomía de los establecimientos docentes; todos los estamentos que
componen dicha comunidad, desde directivos a padres, además del alumnado, deberán
responsabilizarse colaborativamente en su realización. De manera que todo proceso de
reflexión o de revisión cualificadora, desde nuestro punto de vista, o es una acción
comunitaria o se apuesta por el riesgo de desvirtuar sus resultados y, sobre todo, su
carácter vinculante con lo que ello significa de cara a la mejora.
• Debe ser entendido como una actividad diagnóstica de posibilidades de mejora, y ello
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desde un conocimiento profundo y consensuado de la realidad institucional. Esto quiere
decir que, un primer objetivo, será detectar aquellos aspectos o elementos de su fun-
cionamiento susceptibles de cualificación; después habrá de estudiarse el mejor modo
de incrementar la contribución de dicho elemento a la organización.
• Debe ser riguroso en su metodología si pretendemos que las conclusiones obtenidas sean
científicas y permitan una propuesta de solución fundamentada de los problemas. Un
diseño adecuado fundamentará aquí todas las acciones a emprender desde los órganos
responsables del centro, a fin de garantizar la objetividad de la información sobre la
que se ha de fundamentar la toma de decisiones.
C. METODOLOGÍA DE APLICACIÓN.
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planificadas y, por supuesto, consensuadas; de lo contrario, este tipo de acciones pierden
efectividad e, incluso, puede ocasionar unos efectos contrarios a los que se desea alcanzar.
SÍNTESIS METODOLÓGICO-
ORGANIZATIVA
Fases Órganos
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MOTIVACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Intervención protagonizada por el agen-
te dinamizador, que intentará justificar los aspectos positivos del proceso autoevaluador,
suscitando, especialmente en el profesorado, actitudes favorables respecto al mismo.
ACCIONES PARA FIJARLAS CONDICIONES ADECUADAS. Una vez logrado que la comu-
nidad asuma lo positivo de la evaluación sugerida, el claustro procederá a clarificar el
proyecto (órganos, funciones, temporalización... ).
REDACCIÓN DEL PLAN Y SU DIFUSIÓN. Actividad a realizar por una comisión ad hoc,
compuesta por ciertos miembros del claustro y coordinada por el agente dinamizador. El
plan construido será, en principio, una hipótesis de traba]o que habrá de ser criticada y
matizada por los demás elementos comunitarios de cara a su redacción final.
APROBAR EL PLAN. Esta fase será competencia del consejo escolar; de ser aprobado,
se incorporará al proyecto educativo del centro como uno de sus objetivos.
EVALUACIÓN FORMATIVA DEL PROCESO. Toda vez que será necesario modificar ac-
tuaciones al objeto de aproximarse a la consecución de lo planificado.
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4.4.1 INCIDENCIA EN LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
Como ya hemos precisado en otro momento (Cardona Andújar, J., 1994), para el
desarrollo de todo este proceso es necesario disponer de una estructura organizativa que
contemple, con la debida precisión, cuáles van a ser los órganos del centro responsabilidad
directa, especificándose las funciones de cada uno con referencia a la actividad innovadora
propuesta.
ENTORNO
Consejo de Consejo
profesores escolar
Equipo
directivo
Agente Comisión de
dinamizador evaluación
Grupos de
trabajo
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4.4.2 LA AUTOEVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO VÍA PARA
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PROFESIONAL
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La estructura organizativa que van perfilando los agentes de la institución educativa
adquiere un relieve primordial, ya que esta estructura no es un simple condicionante de la
acción profesional, sino un marco básico para la mejora de cuantos en ella participan.
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escolar), no conduce exclusivamente a la ponderación crítica de la teoría de la enseñanza
desde la que se trabaja, con lo que ello tiene de innovador, sino que, trascendiendo esta
finalidad deseada y deseable, se transforma en una valiosa vía de profesionalización docen-
te, y que, como hemos afirmado en otra ocasión (Cardona Andújar, J., 1998), viene
definida desde el compromiso y el consenso, la participación y la toma de decisiones pacta-
das.
Pero no es menos cierto que, para ello, se debe avanzar en la autonomía del centro
educativo, legitimada en su ser comunítario, y fundamentándola en una actitud clara de
participación comprometida, responsable, de todos sus miembros en los diferentes órganos
de la organización, lo que, además, constituirá un camino aceptable de investigación sobre
la práctica curricular. De manera que habrá que encarar desde estos planteamientos la
construcción de la nueva escuela que necesita el tercer milenio.
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