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Victoria del Barrio

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Prólogo

Introducción

1. La emoción en el niño

Componentes

Orgánico

Motor

Mental

Evolución emocional del niño

Función de las emociones

Tipos de alteraciones emocionales

2. La depresión en el niño

Descripción de la depresión

Primeros síntomas

Evolución del problema

3. ¿A qué se debe?

Teorías sobre la depresión

Orgánica

Cognitiva

Conductual

Psicoanalítica

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 Datos empíricos

Vulnerabilidad personal

Factores ambientales

4. Cómo actúan los factores de riesgo en las diferentes etapas del desarrollo

Primera infancia

Apego

Etapa escolar

Socialización

Pubertad

Autoeficacia

5. Mejor prevenir que curar

Optimización de los estilos educativos

Cosas que se pueden conseguir

En el niño

En el ambiente

Cosas que se deben evitar

Críticas

Sobreprotección

Evitar problemas

Meta final: la fortaleza

6. ¿Qué hay que hacer si no se ha podido evitar?

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 Búsqueda de ayuda

Información

Requisitos de la terapia

Confianza

Colaboración familiar

Apoyo escolar

El papel de los compañeros

7. El contexto donde se incuba la depresión

Apéndice

Bibliografía

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No son pocas las noticias que escuchamos o leemos en los medios de comunicación
sobre maltratos de hijos a padres, de padres a hijos, entre compañeros en el instituto, y
así podemos citar un rosario de situaciones que nos desestabilizan y cuestionan nuestra
intervención como padres. En ocasiones, saltan las alarmas en nuestro interior, nos
quedamos con detalles puntuales de la información que distorsionan los datos y que nos
llevan a desear meter a nuestros hijos en un lugar exento de todo peligro.

Además, lo que oímos o lo que leemos se contradice a veces, o al menos eso nos
parece. Unos expertos hacen hincapié en la comprensión, la flexibilidad y la aceptación
por parte de los padres. Otros, por el contrario, insisten en la necesidad de disciplina,
normas y exigencias. Y mientras se escucha a unos y a otros, los padres, interesados en
criar a sus hijos lo mejor posible, se preguntan cómo se consigue todo eso en el día a día.
¿Es bueno reñir a los hijos? ¿Se les puede castigar? ¿Hay que premiarlos? ¿Cuándo,
cómo y por qué?

Es frecuente encontrar en la consulta de los psicólogos infantiles padres que se

sienten culpables por lo que les ocurre a sus hijos. ¿Qué he hecho mal? ¿En qué me he
equivocado?

Son muchas las presiones hoy día. En multitud de hogares ambos padres trabajan y
tienen que combinar sus obligaciones con la crianza de los hijos. Ya no basta con que
estén bien alimentados y bien vestidos. Los tiempos exigen que tengan una preparación,
que estudien para que el día de mañana tengan posibilidades de un buen trabajo. Hay que
vigilar, pues, también los estudios. ¿Hasta dónde es bueno exigirles? A veces se oye que
un niño no ha aguantado la presión y se ha ido de casa, o ha terminado realizando alguna
conducta peligrosa ¿Cómo prevenirlo? ¿Le puede pasar a mi hijo?

En definitiva, los padres quieren respuestas que sean claras y, por supuesto,
acertadas.

La realidad es que no hay contestaciones estándar para todo y para todos. Son
muchos los factores que influyen en la crianza. Saber qué hacer en cada momento no es
fácil ni, quizá, posible. Pero tener información fiable que nos ayude en nuestra labor
diaria como padres sí que es factible. El problema es saber dónde acudir.

El mercado de los libros de ayuda es extenso y no siempre bueno. Saber cuál es el

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adecuado se convierte en una labor, cuando menos, difícil.

Éste es un libro que cumple los requisitos necesarios para esa demanda precisa de
muchos padres: claridad, practicidad, apoyo científico y experiencia.

El tema es interesante y cada vez se hace más necesario saber al respecto. La

depresión infantil se ha dado siempre, pero la aceptación de su existencia en el medio
científico es relativamente reciente. Una de las investigadoras que ha contribuido a darle
el puesto que le corresponde a este problema es la autora de este libro, Victoria del
Barrio. Son muchos sus años de experiencia en el campo de la psicología infantil en
general y de la depresión infantil en particular. Hasta el punto de que durante años ha
sido, y es, la voz de alarma, en la psicología y en la sociedad, de esta problemática. Sus
estudios han aportado información relevante. En sus conferencias y seminarios ofrece no
sólo datos, sino sugerencias, alternativas, pautas e instrucciones apoyadas en información
científica que permiten prevenir o mejorar la depresión.

En este libro, la autora ha conseguido algo que no suele ser habitual en el mundo
académico: conjugar el rigor científico con un estilo ameno, fácil de entender y práctico.

El lector se ve inmerso desde las primeras líneas en un relato que "engancha". Nos
introduce de una manera sencilla en información fiable sobre la depresión en los niños,
las distintas explicaciones científicas que se han dado, qué conductas observar para
detectar sus inicios, qué hacer para que no se adueñe del niño.

En este libro se encuentra lo que a menudo pide el lector interesado en estos temas:
concreción. Los grandes conceptos se ejemplifican, las pautas de intervención se detallan
y se incide en una actitud, por parte de los padres, atenta pero distendida. En realidad, la
autora pone, como suele decirse popularmente, los puntos sobre las íes. No hay que
dramatizar ni asustarse. No sirve para nada, y transmite inseguridad y miedos a los hijos.
En cambio, en el trato diario, en el continuo del día a día, los padres deben conjugar la
observación, la constancia y el afecto. Los niños requieren normas, hábitos y disciplina,
pero todo ello hay que aderezarlo con muestras de cariño, de cercanía y de comprensión.
No son cosas contradictorias. Al contrario; son todas ellas necesarias para que el niño
desarrolle seguridad y equilibrio en su vida. Tan mala es la permisividad excesiva y sin
barreras como la disciplina férrea y distante, nos viene a decir la autora. Los padres son
el eje al que se aferran los hijos durante muchos, muchos años. Éstos se alejan y
vuelven, pero los padres permanecen ahí, firmes.

Hasta hace poco no se hablaba de depresión en la infancia. Ahora, sin embargo,

aparece con normalidad en los medios de información y en las publicaciones científicas y

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de divulgación. Este libro va un paso más allá; muestra cómo prevenir conductas
depresivas, cómo trabajar emociones mal vividas y experiencias mal digeridas.

Esta obra supone un reto por su pretensión. Quien conoce a la autora sabe que el
haberla aceptado se debe fundamentalmente a sus sólidos principios de poner su granito
de arena allá donde hiciera falta, y a su tenacidad y atracción por los desafíos.

Ha sido un honor para mí tener la oportunidad de escribir este prólogo, por el tema,
por su calidad y, especialmente, por su autora.

Aurora Gavino

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Muchas personas, e incluso profesionales, piensan que los datos sobre el incremento de
los problemas infantiles en el mundo desarrollado no son reales, sino una consecuencia
de la mayor atención que se presta a los mismos. Es una interpretación benevolente que,
en el fondo, trata de explicar la existencia de un problema por los esfuerzos que
realizamos para su detección y solución. Pero la realidad tiene una estructura terca que se
impone y las últimas investigaciones llevadas a cabo sobre este tema, que avalan que la
incidencia de los problemas infantiles, y en concreto la depresión, están creciendo en los
últimos setenta años, cosa que también ocurre con otra emoción negativa: la agresión.

La agresión y la depresión son quizá las dos emociones que se han convertido en la
lacra de nuestro tiempo, caracterizado por logros de todo tipo, pero no especialmente por
el dominio de las emociones. La gran asignatura pendiente es la educación sentimental.
Afortunadamente, se ha creado una alarma social ante las consecuencias devastadoras de
las emociones negativas y su coste personal y social. Hoy ya poseemos un cuerpo sólido
de estudios que ha analizado minuciosamente estos problemas, y empiezan a
vislumbrarse con una cierta precisión algunas salidas a la situación.

Este libro reúne algunos de los conocimientos que se han gestado para salir al paso de
la depresión infantil y los pone al servicio de los usuarios y responsables más inmediatos
de esa educación sentimental, que son los padres.

En lo que sigue, analizaremos pormenorizadamente qué es la depresión infantil, qué

factores pueden incidir en su aparición, cómo afectan en los diferentes períodos de edad
y, sobre todo, cómo se puede evitar que actúen sobre el niño esos factores perniciosos
que lo convierten en un ser vulnerable a la depresión. Al conocerlos, podrá ser más fácil
modificarlos y, por tanto, disminuir la probabilidad de su aparición en los menores.
Haciendo mesura al viejo Compte: saber para prever y prever para poder. El fin último
de este libro es proporcionar recursos útiles para lograr el nivel de felicidad que todos
añoramos.

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Si se quiere dominar algo hay que empezar por conocerlo. La meta de este libro es evitar,
en la medida de lo posible, la aparición de la depresión en el niño, combatiendo sus
factores de riesgo y promocionando aquellas conductas y actividades que pueden ayudar
a inhibirla.

Para ello es necesario empezar por el principio y, antes de todo, hay que saber que la
depresión es una emoción. Por tanto, conviene tener claro qué es la emoción y,
especialmente, lo que ésta significa en el mundo infantil.

La emoción es un estado de ánimo, positivo o negativo, que consiste en una reacción

inmediata psicológica, a la vez que orgánica, a un cierto acontecimiento. Si éste es
deseable, las emociones que "despierta" son positivas (alegría, amor, contento); si por el
contrario es peligroso o desagradable, da lugar a la aparición de otras que son negativas
(miedo, ira, odio, envidia).

Cuando observamos a un niño, cualquiera que sea su edad, podremos decir, con
poco margen de error, si está contento, alegre, aburrido, enfadado, triste o furioso y,
cuanto más pequeño es, digamos por debajo de los 10 años, más evidente será su estado
emocional. Los niños y los jóvenes tienen "el pecho de cristal", es decir, son
transparentes para el adulto, sobre todo, si están emocionados.

Los adultos sienten emociones, pero en ellos no es tan fácil adivinar su estado
emocional - puesto que su control crece con la edad y se aprende a esconderlas-, si no
son acordes con lo que la situación social circundante permite. No sólo los jugadores de
póquer esconden sus emociones; todos los individuos educados lo intentamos. Los
adultos entienden como una cierta debilidad y la ocultan para no parecer vulnerables.

Esto quiere decir dos cosas. En primer lugar que las emociones pueden "verse", y en
segundo lugar que el niño no domina sus emociones como el adulto. Por tanto, tenemos
un denominador común y un elemento diferenciador. Vamos a intentar analizarlos.

Componentes

Toda emoción tiene tres componentes:

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Orgánico

Todas las emociones se caracterizan por su corta duración y por una transformación
orgánica que el propio sujeto y los demás pueden percibir (palpitaciones, agitación de la
respiración, sudoración, reflejo pupilar, etc.). Hay toda una serie de frases hechas
("temblando de miedo", "erizado de rabia", "rojo de vergüenza") que no son más que la
decantación en el lenguaje de la observación popular de estas alteraciones físicas que
acompañan a la emoción.

Esta transformación orgánica, que se produce en un sujeto emocionado, consiste,

originalmente, en unas alteraciones neuroendocrinas, reguladas por la hipófisis, pero que
afectan a todas las glándulas y que tienen como misión dotar al sujeto de energía
suficiente para desarrollar una acción súbita, en orden a la solución de un problema. Esa
transformación, de carácter complejo, consiste esencialmente en elevar las tasas de
glucosa para preparar al organismo a una respuesta esforzada. El azúcar es al organismo
lo que la gasolina al coche; le permite movilizarse.

Todos los investigadores admiten que las emociones tienen una función: sirven para
que el individuo tome decisiones rápidas y pueda mantener el ritmo de una acción
costosa. Todo el mundo ha hecho alguna vez la experiencia de la cantidad de cosas que
ha realizado en una situación emocionante y que parecen increíbles en estado de
tranquilidad. Bien motivado, un sujeto, ya sea adulto o niño, puede conseguir lo que
racionalmente puede parecer imposible.

Motor

El ingrediente expresivo y motor de la emoción facilita a los otros la percepción del

estado anímico de un sujeto. Las emociones se ven, y esta dimensión pública suya
genera un fenómeno muy interesante socialmente: el contagio. La emoción se contagia.
Todos hemos tenido la experiencia de sentir ganas de llorar cuando otra persona llora
amargamente. Esto también es verdad colectivamente. Mucha gente no religiosa que
asiste a un acto de fervor popular se siente sorprendida al verse arrastrada por la emoción
de la masa. La psicología animal interpreta el contagio emocional como una simpatía
salvífica. Los individuos más sensibles perciben antes un peligro, y su alarma se
transmite inmediatamente a los otros, que pueden desarrollar a tiempo conductas
adecuadas.

La emoción también resulta ser un lenguaje de signos con que se comunica visual y
auditivamente, y es común al hombre y a los animales superiores un lenguaje sin palabras

21
cuyo vehículo fundamental es la visión ("ojos que no ven, corazón que no siente", es el
dicho popular que advierte de la necesidad de contacto visual en la comunicación de la
emoción).

Frecuentemente, tenemos también la experiencia de percibir cómo se siente otro a

través de su expresión corporal o facial, a pesar de que sus palabras estén dando otro tipo
de información. Por ejemplo, el "no me pasa nada" verbal contradice a veces la evidencia
de una expresión emocional que apunta inequívocamente a un estado alterado.

Esta expresión, gracias a su carácter visible es perfectamente imitable. Los padres

son el modelo a imitar preferido. Los niños hasta los seis años aprenden
fundamentalmente mediante lo que los técnicos llaman aprendizaje vicario y el hombre
de la calle "pura imitación". Este proceso comienza a los seis meses con el juego de los
"cinco lobitos" y culmina a los seis años cuando se logra el dominio del modo de hablar,
de vestir y de sentir. Esto no concluye aquí sino que dura toda la vida; recuérdese el
consejo de los clásicos "a donde fueres haz lo que vieres", que supone seguir
aprendiendo por imitación social. Sin embargo, respecto de los padres, este proceso tiene
su período álgido entre uno y cuatro años y lo que en ese período se aprende imprime
carácter, precisamente porque el clima emocional que lo rodea deja una huella indeleble.
Los niños aprenden más de las personas a las que aman o a las que temen, porque ese
aprendizaje está primado por la emoción. Los niños no sólo aprenden más y mejor en un
clima afectivo sino que también aprenden la modulación de la emoción misma.

Ese aprendizaje intenso y precoz da lugar a los "esquemas de conducta tempranos",

que son como mapas de ruta con los que el niño se orienta en sus primeros pasos. Si
estos esquemas primeros son adaptativos, facilitan enormemente la vida del niño tanto
emocional como intelectualmente, pero, si por el contrario son desadaptativos, se la
complicarán y darán lugar a inseguridades de todo tipo.

Por eso es fundamental el ejemplo emocional que los padres dan a un niño, ya que
éste copiará lo que vea y lo incorporará, como una respuesta propia, a situaciones
venideras.

Mental

El factor mental de la emoción es el conocimiento que cada uno tiene de su propio estado
emocional. Los psicólogos y fisiólogos han discutido largamente sobre el momento en
que la emoción llega a ser un fenómeno mental, y todavía no se han puesto de acuerdo.
Las puntualizaciones sobre la secuencia de sus distintas fases no vienen al caso, pero es

22
importante constatar que los niños tienen emocio nes, y muy fuertes, antes de tener
capacidad de pensar. Cuanto más joven es un sujeto la dimensión mental de la emoción
es más tenue y, por el contrario, a medida que un individuo crece la conciencia
emocional se hace más fuerte e incluso el pensamiento mismo puede ser desencadenante
de emociones. Esto es un punto diferencial clave entre la emoción adulta y la infantil. En
el niño, la emoción se puede dar sin pensamiento, y en el adulto el pensamiento está
fuertemente ligado a la emoción hasta el punto en que ciertos pensamientos, y no
acontecimientos, pueden elicitar emociones.

Existe una técnica psicológica "stop thinking" que está especialmente pensada para
cortar esta mentalización emocional. Consiste en enseñar a un sujeto a parar de pensar
en aquellas cosas que concitan emociones desagradables para así poder romper el círculo
del pensamiento generador de una emoción. En ocasiones es verdad la frase terrible "la
funesta manía de pensar".

En todo caso es evidente que el adulto mentaliza toda su vida y también la vida
emocional. Con ello queda claro que en el niño la emoción tiene este ingrediente mental
muy leve y en el adulto adquiere un papel fundamental.

Los padres deben ser conscientes de que estas dimensiones de la emoción tanto en su
carácter visible como intelectual se transmiten al hijo desde edades muy tempranas.

Por otro lado, hay un proceso paralelo de la transmisión verbal y mental de la

emoción. Los padres transmiten a sus hijos verbalmente ciertas ideas sobre la emoción.
Así como el otro puede ver lo que alguien siente por los signos expresivos que delatan los
estados emocionales, no ocurre lo mismo con lo que piensa. Para que la demás gente
sepa lo que uno piensa, tiene que decirlo. La palabra es el vehículo de las ideas así como
la visión lo era de la emoción. Por ejemplo, la idea de que "llorar es de débiles" es una
interpretación social de una emoción que se transmite de generación en generación y que
entraña unos valores y modelos de conducta muy definidos y que implican la vida
emocional.

Afortunadamente, los adultos hablan con los niños mucho antes de que estos puedan
entenderles. Si así no fuera, éstos nunca aprenderían a hablar.

EJEMPLO 1

Un zar hizo un experimento audaz que consistió en criar a los niños de un hospicio
en las mejores condiciones fisicas de la época (medicina, alimentación y confort),
pero prohibiendo a sus nodrizas que hablasen con ellos una sola palabra.

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 El experimento consistía en averiguar en qué idioma hablaría un niño si no
estuviera sometido al proceso de copiar el que oía. El resultado fue dramático puesto
que ningún niño sobrevivió para contarlo ya que, aun contando con que la mortalidad
infantil era alta en la época, en esas condiciones adecuadas de crianza, la proporción
disminuía.

Los expertos explican el fenómeno diciendo que lo acontecido fue debido a que el
niño necesita de la comunicación, y más la comunicación emocional - contenida en el
lenguaje-, tanto como el comer ("no sólo de pan vive el hombre").

Mediante la comunicación verbal el niño va ordenando su mundo de sensaciones

caóticas y sintiéndose querido. Esta comunicación no es sólo intelectual, sino que es
también sentimental. Las ideas que se transmiten verbalmente van calando en el niño y
constituyendo también sus "esquemas precoces". Si decimos a un niño que es bueno, que
es eficaz, que es guapo, tendrá un esquema emocional de sí mismo completamente
diferente e ilusionante que si le decimos que es malo, vago, desordenado o tonto.

Es cierto que ningún niño, ni adulto, es perfecto y que la educación consiste en limar
los defectos y acercar al sujeto a un modelo ideal. También es verdad que algunos niños
son difíciles y muchas veces los padres chocan con ellos violentamente y desde el
principio, pero siempre hay que tener presente que cuanto más encasillemos verbalmente
a un niño en un tipo poco estimable más estamos contribuyendo a que éste se haga
realidad. Es éste un caso que se llama "la profecía cumplida". Cuidar las formas en la
educación emocional de un niño hará la tarea más fácil y constructiva. Los niños se
sienten emocionalmente mal, como todos, cuando las correcciones son descalificadoras y
personales en lugar de ser puntuales y restrin gidas a una conducta concreta. Se debe
decir: "Has derramado la leche, por no atender. Recógela". en lugar de: "Eres un inútil,
no haces más que darme trabajo". En el primer caso hay un mensaje educativo con la
descripción de un error concreto, limitado a una situación y con una posible solución; en
este caso el niño se siente capaz de rectificar y por tanto su autoestima no sufre. En el
segundo hay una descalificación personal y una culpabilización para la que no se ofrece
solución; por consiguiente, es muy posible que la reacción emocional sea de frustración y
rencor. Hay que procurar que emocionalmente el niño se sienta cómodo consigo mismo y
aceptado por los demás, puesto que este sentimiento producirá en él, con mucha mayor
probabilidad, el florecimiento de emociones positivas, y por tanto, una facilitación de la
comunicación sentimental cordial.

Evolución emocional del niño

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¿Desde cuándo experimenta emociones un niño? La contestación es clara y todos los
especialistas están de acuerdo en ello: desde el nacimiento. Sin embargo, hay mucha
disensión en relación a cuántas clases pueden distinguirse y en qué consisten
exactamente.

Básicamente, se podría decir que la transformación orgánica subyacente y la

expresión patente de la emoción se dan desde el inicio de la vida; sin embargo, el
elemento mental se instala más paulatina y tardíamente.

La mayor parte de los estudios sobre emociones en niños, que todavía no habían
desarrollado el lenguaje, han partido de constatar los signos observables, como por
ejemplo, la posición de la boca, la apertura de los ojos, la posición de las cejas, la
posición de la cabeza y los hombros, los movimientos de brazos y piernas, y la emisión
de sonidos. Es decir, todos aquellos gestos que colaboran al expresar los estados
emocionales. La boca se ha mostrado como el elemento fundamental en la expresión y
percepción de la emoción tanto en adultos como en niños.

En los primeros días de vida los niños expresan claramente dos estados emocionales:
placidez o incomodidad, pero es difícil precisar más. Los expertos disienten en qué
preciso momento se distinguen otras emociones en un niño.

Por ejemplo, los autores de un famosísimo experimento Watson y Morgan,

sometieron a un grupo de niños a observación - por parte de expertos - en varias
situaciones diferentes: falta de suspensión, ruido, inmovilización y caricias. Los
resultados obtenidos mostraron que ante esos estímulos los niños reaccionaban con
distintas conductas: lloro, protesta, sonrisa. Son los elementos correspondientes a las
emociones de miedo, ira y alegría. Éstas serían, pues, las emociones consideradas básicas
a partir de las cuales se desarrollan todas las demás.

A través de éste y otros métodos, explorando diferentes emociones y con distintas y

ocurrentes estrategias, se ha llegado a la conclusión de que al principio (primera semana
de vida) los observadores tienen dificultades para discriminar entre distintas emociones,
como por ejemplo enfado o miedo, pero no entre los dos grandes géneros de emoción:
positiva y negativa. En esto todo el mundo coincide: los niños muestran desde que nacen
signos inequívocos de satisfacción o insatisfacción. Tras los hallazgos de numerosos
trabajos se puede llegar a elaborar un calendario orientativo de la aparición de las
emociones infantiles.

Hemos escogido datos procedentes de investigaciones controladas y estrictas, en el

primer rango de edad en meses. Como se puede comprobar en el cuadro 1.1, se pasa de

25
experimentar emociones básicas, como el miedo por ejemplo, a emociones complejas
como la vergüenza o la desconfianza.

Además de ello, el proceso de evolución experimenta cambios en lo que se refiere a

la complejidad del fenómeno. Hay un primer momento en que se da exclusivamente la
expresión de la propia emoción, y a partir de ahí se evoluciona hacia la capacidad de
etiquetación verbal de las emociones propias, y reconocimiento de las ajenas con la
consiguiente verbalización (véase cuadro 1.2).

Cuando este proceso se completa, el niño alcanza a discriminar qué acontecimientos

externos son causa de sus emociones y de las de los otros. Al filo de los siete años se
puede establecer que el proceso está concluso y que el niño ha acabado su ciclo de
desarrollo emocional. Lo que viene después es la acumulación de experiencias que, o
bien completan su madurez o, por el contrario, aumentan su inestabilidad emocional. Lo
que parece evidente a todos los estudiosos de este tema es que a los siete años un niño
tiene capacidad para conocer sus emociones así como las de los otros, y también tiene
acceso para controlar sus estados emocionales. Antiguamente, se decía que a los siete
años el niño alcanzaba "el uso de razón", y por lo que respecta a las emociones esto
parece, desde luego, una idea acertada.

CUADRO 1.1 Aparición de las emociones infantiles

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CUADRO 1.2 Evolución del proceso de expresión y reconocimiento de las emociones
infantiles

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 ¿Cómo han podido llegar a saber los investigadores cómo siente un niño que no
habla? No es éste el lugar para exponer pormenorizadamente cada uno de los
experimentos en donde se han hecho patentes estas tesis, pero sí se puede poner algún
ejemplo.

EJEMPLO 2

Un trabajo muy conocido trataba de averiguar si los niños de cuatro a seis meses son
capaces de percibir las emociones de los adultos, para ello filmaron las caras de esos
niños mientras estaban sometidos a ver rostros de personas sonrientes, neutras y
airadas. Una vez contabilizados los minutos que los niños orientaban su mirada a
unas y otras, se comprobó consistentemente que, en todos los niños, los tiempos
dedicados a las caras sonrientes eran mucho más largos.

Esto hacía patente que los niños preferían las caras que expresaban una emoción
positiva, y esto demostraba que "sabían ver", distinguir y preferir entre las que se les
presentaban, puesto que para poder preferir hace falta discriminar. Los niños en este
rango tan precoz de edad demostraron que sí distinguían entre los tres distintos tipos de
expresiones emocionales que se les presentaban.

EJEMPLO 3

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 Otra estrategia más adecuada para edades superiores consistió en mostrar a niños (de
tres a cinco años) fotografías con caras expresando distintas emociones. Entonces se
les preguntaba: ¿Qué persona está enfadada? ¿Qué persona está alegre? Ante cada
pregunta, el niño debía escoger la fotografía adecuada de entre las tres presentadas.
Se cambiaron las fotos sucesivamente hasta completar un total de ocho emociones.

Así, se ha visto que los niños discriminan a los tres años las tres emociones básicas,
sin dificultad, y van adquiriendo la habilidad de reconocer las restantes a medida que
avanzan en la edad. El reconocimiento de la tristeza es el que se adquiere con más
dificultad, pues parece que se confunde con otras, como el aburrimiento, hasta una edad
superior.

Función de las emociones

Ya hemos apuntado a que su función genérica y primaria es la comunicación, pero

también parece cumplir otras funciones más específicas.

Los etólogos, desde sus estudios sobre el mundo animal, subrayan que tanto las
emociones positivas como las negativas tienen una función ligada a la supervivencia. Las
primeras tienen una función de acercamiento. Ello facilita la exploración y por tanto
promociona el descubrimiento de elementos positivos para la vida, sobre todo en épocas
de crisis en donde los recursos de un determinado contexto se agotan. Por otra parte, no
cabe duda de que posibilita la aparición de nuevas vidas mediante el apareamiento
intersexual.

Las emociones negativas tienen también su función, que además es positiva, puesto
que protegen al individuo, promocionando las conductas de huida y ataque.

El miedo, como es sabido, produce conductas de huida y ocultamiento, que son

esenciales para preservar la vida de los peligros que amenazarían su pervivencia.

La agresión gratuita no tiene sentido, pero la orientada a la supervivencia es

necesaria. La defensa, e incluso, el ataque resultan esenciales dentro del mundo natural.
La mayor parte de las especies sobrevive atacando para comer. Y este mismo esquema,
con pequeñas variaciones, se conserva en la vida humana.

CUADRO 1.3 Función de las emociones

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 Los niños presentan desde un principio, como ya hemos visto, esas emociones
básicas orientadas a resolver problemas de una manera rápida y eficaz. Por ello decimos
que todas ellas tienen su función. Todo el mundo sabe lo peligroso que es que un niño no
tenga miedo, puesto que no evita los peligros que le acechan. Y lo mismo ocurre con la
agresión, pues es también patente lo inadecuado que resulta socialmente el niño que no
sabe defenderse ante el ataque de los otros.

Incluso la tristeza tiene una función adaptativa, ya que genera en los otros una serie
de conductas de apoyo.

Los problemas emocionales surgen cuando las emociones se desencadenan

desadaptativamente y no están dirigidas hacia la meta que originariamente tienen.

Tipos de alteraciones emocionales

Las alteraciones emocionales infantiles se inscriben dentro de un panorama más general.

Los niños presentan muy distintos trastornos que tienen también diferentes causas, e
incluso puede ocurrir que una misma causa pueda dar lugar a la aparición de muy
diversos problemas.

Si quisiésemos enumerar los grandes grupos de problemas infantiles y juveniles que

actualmente se estudian diríamos, simplificando, que hay cuatro principales: problemas
de desarrollo, problemas psicóticos, problemas exteriorizados y problemas interiorizados.

Los primeros afectan fundamentalmente al desarrollo intelectual. Los niños que lo

30
padecen se comportan social e intelectualmente como niños normales, pero de menor
edad. Su retraso se calcula en función de los años que separan su edad de desarrollo
mental y social respecto de su edad cronológica.

El trastorno psicótico afecta a la visión que el sujeto tiene de lo que es el mundo real.
Se dice, a veces, que está alterado - en quienes lo padecen - el "principio de realidad".
Los niños que lo sufren actúan de manera que sus intereses, percepciones y deseos no
son compartidos por los adultos, ni tampoco son los normalmente habituales en los
demás niños. Suelen ser alteraciones de larga duración dentro de las cuales aparecen
ciertos períodos agudos. Su control y su posible adaptación dependerá tanto del tipo de
alteración como del tipo de tratamiento que se aplique.

Ambos tipos de trastornos tienen carácter crónico, suelen ser producidos por una
causa orgánica y perduran en el niño a lo largo del tiempo. Sin embargo, aunque la
alteración se mantiene a lo largo de su vida, esto no quiere decir que no se pueda
normalizar su comportamiento. Efectivamente, estos trastornos se tratan, tanto con
intervención farmacológica como conductual, de modo que, la mayor parte de las veces,
hoy se logran metas que en otras épocas parecían inalcanzables.

En tercer lugar, están los problemas exteriorizados o de conducta. Sus causas son de
muy distinta naturaleza. Unas veces son orgánicas (problemas de anoxia, metabolismo,
lesiones, etc.), otras ambientales (maltrato, acontecimientos negativos, entornos
asociales, etc.). Aparecen cuando el sujeto produce actuaciones que consisten en saltarse
las normas sociales o legales que van desde una desobediencia pertinaz al vandalismo,
hostigamiento, pandillismo, drogadicciones, desestimación de peligros, encuentros con la
ley o repetidos episodios policiales. Este tipo de perturbación es fácilmente detectable
puesto que, no sólo se observan con facilidad, sino que el entorno social es el que sufre
las consecuencias de esta conducta, reacciona ante ella y trata de evitarla o controlarla.
Hoy, hay ya programas de prevención y control de estas conductas, que están bien
delimitados y construidos.

Por el contrario, el cuarto grupo, el de los problemas de tipo interiorizado o de

personalidad, agrupa conductas difícilmente observables. Este tipo de perturbación hace
sufrir al sujeto y, en muchas ocasiones, pasan desapercibidas incluso para los miembros
más próximos de la familia. Dentro de este tipo se encuentran los miedos patológicos, la
ansiedad de separación, la depresión, etc. Los trastornos afectivos, los que aquí
directamente interesan, son - como su propio nombre indica-, alteraciones que afectan al
estado emocional. Es precisamente aquí donde se ubica la depresión. Hay distintos tipos
de trastornos afectivos, pero nos vamos a centrar en la depresión infanto-juvenil en sus

31
dos formas más habituales y frecuentes: la depresión mayor y la distimia.

En el primer caso, se trata de una alteración de una cierta intensidad, con una
sintomatología plural, y es aquello que todo el mundo entiende por depresión. Por el
contrario, en la Distimia encontramos una sintomatología menor y también de menos
intensidad, pero en cambio suele cursar con una más larga duración. Para entendernos,
digamos que ambas se parecen pero difieren en la intensidad y duración de la
sintomatología, por tanto, en todo lo que sigue nos vamos a referir a depresión infantil y
juvenil como un todo, sin hacer distinciones precisas de sus distintos tipos.

La depresión es un trastorno que puede aparecer en estadios muy precoces de la vida

de un niño y que se vuelve más frecuente a medida que progresa en edad, alcanzando su
punto más alto en la adolescencia.

Tanto los trastornos de conducta como los de personalidad pueden tener una
duración limitada, si su aparición va acompañada de un tratamiento adecuado. Por ello,
es especialmente importante informar y alertar a todas aquellas personas que tengan un
contacto inmediato con los niños y jóvenes, especialmente los padres, para que puedan
detectar precozmente este tipo de trastornos y ayudar a que su tratamiento sea posible en
los primeros estadios de su aparición. Tanto en la enfermedad física como en las
alteraciones psicológicas es esencial una intervención temprana a fin de que no se
consoliden los efectos negativos de su aparición, puesto que de otro modo se van
acumulando experiencias negativas, con el consiguiente deterioro de las respuestas
saludables, lo que hace más complicado su tratamiento y desaparición.

32
33
Descripción de la depresión

Describir significa presentar mediante palabras aquellos elementos que se perciben como
característicos de algo para lograr tener una idea primera y gráfica que permita
posteriores análisis. Es la primera forma de acercarse al conocimiento de algo.
Técnicamente, se ha llamado con frecuencia Fenomenología a esta forma de acercarse al
conocimiento, puesto que los fenómenos que percibimos son descritos
pormenorizadamente para su estudio. Muchos científicos creen que todas las ciencias
pasan por un período descriptivo antes de constituir sus conceptos básicos. Es una
primera aproximación a la realidad de las cosas.

Viniendo a nuestro tema, diremos que la depresión es un tipo de alteración difícil de

describir, porque, como ya hemos indicado, se trata de una conducta cuyas
características más representativas son fundamentalmente interiorizadas. Pero, sin
embargo, hay cosas (lo que los expertos llaman signos y síntomas) a las que se puede
estar atentos, puesto que resultan visibles y son indicativas de que algo pasa. Son
especialmente reveladores los signos que representan ciertos cambios respecto a
conductas previas. Si convivimos con un niño es posible detectarlos y percibir el antes y
el después de la conducta que nos interesa subrayar.

En resumen, esos cambios se observan en que el niño se vuelve:

a)Más taciturno, triste y retraído. Mientras que antes se reía, bromeaba, comunicaba
bien, contaba todo lo que hacía, lo que sentía y pensaba, ahora deja de hacerlo y,
por el contrario, se vuelve triste, silencioso y hay que sacarle la información con
"sacacorchos".

b)Se hace solitario. Deja de llamar a los amigos, evita salir de casa, se pasa el día
viendo la televisión y se aparta del grupo cuando no tiene más remedio que estar
con gente.

c)Se vuelve irascible. Todo le parece mal, le incomoda y se siente especialmente

vulnerable, se pelea con los amigos y con la familia, y protesta mucho más de lo
habitual. El mal genio se vuelve una nota constante.

34
 d)Deja de hacer lo que habitualmente le divertía. Abandona sus aficiones, no se
interesa por nada nuevo, tiene una actitud apática, evita cualquier esfuerzo y el
aburrimiento se apodera de él.

e)Cambia sus hábitos de comida. Ingiere más de lo habitual, sobre todo chucherias y
bebidas durante todo el día. Naturalmente, esto hace que adquiera más peso, lo
que suele representar un motivo más de insatisfacción. También puede producirse
la conducta opuesta, es decir, que descienda sus cantidades habituales de ingesta,
volviéndose inapetente, y con la consiguiente pérdida de peso.

f)Se le altera el sueño. O bien duerme más de la cuenta o, a la inversa, tiene

problemas para conciliar el sueño o se despierta durante la noche.

g)Parece agitado. Puede parecer inquieto, desasosegado y en continuo movimiento.

h)En ocasiones, parece falto de energía. Muestra tener cansancio y agotamiento físico
sin haber hecho ningún tipo de esfuerzo que lo justifique.

i)Experimenta sentimientos de culpa. Siente que está por debajo de lo que se espera
de él y confiesa sentir su inadecuación a las circunstancias; "todo lo hago mal" es
una de sus frases habituales.

j)Desciende su capacidad de concentración. No se fija en las cosas, no puede tomar

decisiones, comete errores, "todo se le hace un mundo", duda de lo que tiene que
hacer, deja de rendir en la escuela como era habitual, rompe cosas y parece que
está "en otro mundo".

k)Piensa cosas negativas o morbosas. Imagina que le abandonan, que se mueren sus
padres, visualiza su entierro, piensa que quiere matarse y, en ocasiones, incluso le
da vueltas a cómo lo haría.

Éstos son los principales indicios que todos los expertos han considerado como
características básicas de la depresión en los niños y los jóvenes. Como se ve, son muy
similares a los síntomas de la depresión en los adultos.

En niños muy pequeños, antes de los tres años, lo más característico es la falta de
movilidad y de expresividad, aunque también se dan períodos de protesta y lloros.

La primera vez que se ha descrito la depresión infantil se ha hecho en el rango de

edad más joven: de seis a doce meses. Spitz, un especialista en niños, trataba a los
internados en un hospicio y descubrió en algunos de ellos una nueva forma de alteración
a la que denominó "Depresión anaclítica". En aquel entonces nadie creía que un niño tan

35
pequeño pudiese sufrir una depresión. Él describió de esta manera a tales niños:

En conjunto, estos infantes de la Casa Cuna habían tenido relaciones buenas con sus
madres durante los primeros seis meses de vida, y mostraban un buen desarrollo. Sin
embargo, en la segunda mitad del primer año algunos de ellos desarrollaban una
conducta lloriqueante que resultaba contrapuesta a la feliz anterior. Después de algún
tiempo el lloriqueo daba paso al retraimiento. Solían yacer postrados en sus camitas,
desviando el rostro y negándose a tomar parte en la vida de alrededor. Cuando nos
acercábamos a ellos, la mayor parte de las veces se nos ignoraba... Los niños se
niegan al contacto; yacen postrados; se inicia el insomnio; prosigue la pérdida de
peso. Hay una tendencia a contraer enfermedades interrecurrentes; el retraso motor
se acrecienta y es reemplazado por el letargo... Descubrimos que todos los niños de
nuestra población que habían desarrollado este síndrome tenían una experiencia en
común: en cierto momento, entre el sexto y octavo mes de vida, todos ellos fueron
privados de su madre durante un período prácticamente ininterrumpido de tres
meses.

Es una presentación del fenómeno sin teoría, puramente descriptiva, y que contiene
lo que hoy consideramos como síntomas de depresión, cincuenta años más tarde, incluso
contiene uno que sólo se ha subrayado mucho más tarde: la caída del sistema
inmunológico por causas emocionales y la mayor vulnerabilidad del sujeto a contraer
enfermedades físicas.

Naturalmente, no todos los niños con depresión presentan la totalidad de estas

conductas. En cada sujeto pueden darse sólo algunos de estos síntomas, pero siempre
han de estar presentes los que son más esenciales: la tristeza a) y el desánimo d).

Sin embargo, y especialmente en jóvenes adolescentes, puede ocurrir que se añadan

otros síntomas - aunque no sean específicos de la depresión-, como, por ejemplo, el
consumo precoz de drogas o las actividades delictivas. Estas conductas se convierten en
un refugio para su malestar anímico y, a su vez, son como una bola de nieve que crece
continuamente, puesto que se producen más problemas y malestar.

Naturalmente, estos síntomas tienen que mostrarse como un cambio duradero en la

conducta de un sujeto. Cualquier niño, si pierde el móvil, si le suspenden, si tiene una
riña con su mejor amigo, si le deja su novia o pierde en una competición puede pasar
unos días malos, pero se recupera fácilmente. Esto, es algo que también pasa con los
adultos, aunque en los niños y jóvenes el proceso suele ser más rápido. Ya se ha
advertido que la labilidad es una característica de las emociones infantiles. Hay una frase
popular que describe muy bien esa variabilidad de la emoción infantil: "es como el agua
en un cesto".

36
 Las conductas de este tipo ante un acontecimiento negativo son perfectamente
normales, pero tienen un carácter transitorio. Nadie, en su pleno juicio, puede pretender
que una tragedia no afecte a aquel al que le sobreviene; esto sería un síntoma de
psicopatía. Esta es una grave patología que consiste exactamente en una ausencia de
reactividad emocional ante el dolor del otro; lo lógico, lo normal, es alterarse y
entristecerse ante un acontecimiento negativo, pero el proceso habitual es que esa
afectación vaya disminuyendo a medida que pasa el tiempo. Este tipo de reacción no
suele durar más allá de siete días y en los niños incluso menos. Sin embargo, cuando
advertimos que la persona "no levanta cabeza" (frase, por cierto, muy gráfica), es cuando
hay que pensar que se trata de algo más serio que una simple y normal alteración
transitoria.

Los expertos consideran que para que se deba pensar en la existencia de un trastorno
depresivo los síntomas que hemos enumerado tienen que durar y mantenerse por lo
menos entre dos semanas y un mes. Es decir, que la tristeza o la preocupación no se está
pasando rápidamente, como sería lo natural.

Hay que estar alerta y atender a estas señales, porque, en ocasiones, el cambio de
carácter en los niños se asocia a mudanzas puberales y se interpretan los síntomas de
depresión como un mero caso de "la edad del pavo", en donde la oposición y el mal
humor son una constante, en lugar de verlos como lo que realmente son. Por esto, hay
muchos casos de depresión infanto-juvenil que pasan un tiempo desapercibidos y sin un
diagnóstico. Hay que ser cautos y estar informados. Pues tan negativo es no llegar como
pasarse, no ver el problema o tener una visión catastrofista de las cosas; como casi
siempre "en el término medio está la virtud". Sobre todo en la pubertad, los cambios de
humor y las reacciones catastróficas son frecuentes, pero hay que estar alerta a su
verdadero valor, significado y duración.

EJEMPLO 1

Recientemente, la prensa se ha hecho eco de varios casos donde escolares

adolescentes se han quitado la vida ante el hostigamiento de sus compañeros de
curso. Con mucha probabilidad estos jóvenes, ante ese acontecimiento de acoso y
derribo, fracasaron en sus intentos de buscar, por sí mismos, una solución al
problema. Tampoco supieron expresar y confiar su situación a otros. Y además, no
encontraron fuerzas para oponerse y resistir, y entraron en lo que los expertos
definen como Indefensión, es decir, la creencia de que no podían hacer nada para
cambiar las cosas, y reaccionaron "viniéndose abajo".

Si alguien de su entorno hubiese podido vislumbrar su estado de ánimo (y las

señales que probablemente daban, aunque oscuras y tenues), se les hubiera podido,

37
 tal vez, ayudar en la búsqueda de esas soluciones. Pero muchas veces los amigos,
familiares y maestros no alcanzan a reconocer aquellas señas que enjuician la
gravedad del caso.

Cuando se percibe que una alteración emocional dura, si los esfuerzos que
espontánea y naturalmente hace el entorno familiar para salir del paso no dan resultado,
hay que buscar la ayuda especializada de un profesional. Hay que encontrar los técnicos
que pueden proporcionarla, y que son sin duda los psicólogos o psiquiatras, según sea el
caso concreto.

Hay que ser especialmente consciente de que los niños pueden deprimirse y de hecho
se deprimen. Es un pensamiento que muchas personas rechazan por ignorancia o exceso
de optimismo, con graves consecuencias posteriores. Esto es un problema de difícil
asunción, porque todos tenemos una imagen idílica de la infancia en donde la alegría, la
despreocupación y el juego están íntimamente ligados a este período de la vida.

Cuesta pensar que un niño pueda deprimirse. Los padres, naturalmente, tienden a
idealizar al hijo y no suelen percibir con claridad sus problemas. Por todo ello es
conveniente tener presente:

1)que la depresión infantil existe,

2)que si no se trata, puede perdurar hasta la edad adulta e, incluso, evolucionar hacia
formas más severas de depresión.

Con todo, cada cual puede recurrir a la propia experiencia y recordar aquellas cosas
que le han hecho sufrir en la infancia. Pueden ser cosas nimias, pero que a veces han
desencadenado grandes emociones. Pues bien, imagínese qué puede sentir un niño ante
acontecimientos importantes que alteran fuertemente su vida.

La reacción emocional de un niño siempre es grande. Los problemas no tienen un

tamaño objetivo, sino aquel con que los percibe cada sujeto, según su ánimo, sus
tendencias y experiencias.

EJEMPLO 2

Una niña de cuatro años era embromada por sus hermanos mayores. Ellos se
divertían diciendo:

-A ti te encontramos una mañana entre las peñas, no eres hija de papá y mamá,
ellos te recogieron allí ese día.

38
 La broma divertía enormemente a los mayores, porque la pequeña lloraba
amargamente.

Cuando su madre le preguntaba:

-¿Qué te pasa?, ¿por qué lloras?

Ella explicaba lo que sus hermanos le habían dicho. Entonces su madre le decía:

-¡Pero serás tonta!, ¿no ves que no es verdad?, sólo lo hacen para hacerte rabiar
y ver cómo lloras...

La madre daba una explicación racional y lógica, perfectamente clara para un adulto,
pero los niños pequeños no razonan, sienten. Lo que la niña sentía era la enorme tristeza
de no pertenecer "de verdad" al grupo familiar; se sentía excluida; sólo percibía y
reaccionaba ante la intención malévola puntual de sus hermanos y no procesaba las
razones que la madre le daba, y por tanto proseguía con sus lloros. En estos niveles de
edad habría resultado mejor y más convincente un abrazo que un razonamiento.

EJEMPLO 3

Otra niña, ésta de ocho años, visitaba a sus tíos y pasaba cortas temporadas con
ellos. Era feliz jugando con sus primos.

Sin embargo, algunos adultos pertenecientes a la familia extensa le gastaban

bromas diciendo:

-¿Y tu qué haces aquí?, ¿cómo es que no vives en tu casa?, ¿es que no tienes
casa?

La niña se sentía fatal, fuera de lugar y cuestionada su presencia, lo cual le hacía

sufrir enormemente al creerse rechazada en aquel ambiente.

Estos ejemplos, pueden dar una idea de cómo una cosa nimia e intranscendente e
incluso ridícula, para un adulto, puede hacer sufrir a un niño. El niño tiene otra
mentalidad y desde ella hay que entender sus sentimientos. Por tanto, hay que advertir
que las cosas que preocupan y deprimen a un adulto no son exactamente las mismas que
actúan sobre los niños. Éstos tienen una sensibilidad y perspectiva diferentes. La
experiencia de volver de adultos a entornos de la infancia nos permite encontrar que las
cosas parecen más pequeñas (las casas, las iglesias, los cuadros) porque cada cual tiene
un conjunto de "memorias" que con la edad han cambiado de tamaño. Esto, que es
meridianamente claro y que tiene una lógica explicación espacial, ocurre también con las

39
emociones, pero no solemos tenerlo tan asumido.

Hay siempre que ponerse en la perspectiva infantil, considerar su dependencia de los

adultos y, sobre todo, su incompleto conocimiento de la realidad y de la causalidad, y por
supuesto su escaso sentido del humor. En la mayor parte de los casos, los niños no
pueden darse una respuesta cuando se preguntan por el porqué de las cosas que le
acontecen, y esto aumenta la probabilidad de una respuesta emocional inadecuada. Los
adultos pueden equivocarse al asignar una explicación a lo que acontece, pero siempre
tienen una u otra que dar. Los momentos más angustiosos de la vida adulta se dan
cuando no aparece esa explicación o no se siente uno capaz de encontrarla. Pues bien,
esta es la situación habitual en la que vive un niño pequeño.

Primeros síntomas

A lo primero que se ha de atender es a los cambios en la conducta habitual, como ya

hemos señalado: tristeza, sueño, comida, irritabilidad. Pero esto es muy genérico, porque
sirve para cualquier tipo de problema. Hay que precisar un poco más.

Un adolescente al que le va mal con sus amigos, otro que ha empezado a consumir
droga o un tercero que ha descendido en rendimiento escolar, pueden presentar síntomas
muy parecidos pero no están deprimidos: son simplemente niños difíciles que están
pasando por un momento de cambio o tensión.

Lo verdaderamente específico de la depresión, y es en lo que hay que fijarse para

detectarla, es la tristeza, la falta de entusiasmo y de ganas por hacer cosas que antes le
gustaban. Estos cambios pueden no ser repentinos sino que se instalan paulatinamente.
Esto, ciertamente, es un problema añadido, porque todo el mundo percibe con facilidad
los cambios bruscos, pero es mucho más complicado tener sensibilidad para las
variaciones que van produciéndose y creciendo poco a poco.

Los padres, los maestros y los adultos en general, tienen dificultades para percibir la
depresión en los niños y los adolescentes. De hecho, muchas veces no coinciden entre sí
en sus juicios. El acuerdo que se encuentra entre los informes obtenidos, mediante
cuestionarios de depresión aplicados a niños, padres y maestros es muy baja. Cuando se
compara las informaciones que dan estas distintas fuentes, se ve que son los chicos los
que se aproximan más al criterio de un profesional que evalúa la situación técnicamente,
es decir, que ellos son los que mejor saben lo que les pasa.

Esto tiene una explicación. En primer lugar, los síntomas de la depresión, en su gran

40
mayoría, son de carácter interiorizado y no son fáciles de "ver", si el sujeto - que es el
que verdaderamente tiene acceso a su estado de ánimo-, no habla de ello; y eso es lo que
normalmente ocurre. Se sabe que las chicas tienden a hablar más de sus sentimientos,
pero los chicos son muy reacios a hacerlo. Además, cuanto más deprimido está alguien,
menos propenso se siente a comunicar y a hablar de lo que le pasa.

En segundo lugar, como hemos dicho, nadie tiene en la cabeza que un niño pueda
deprimirse. Por el contrario, la mayor parte de la gente piensa que los niños lo tienen
todo resuelto y que, por tanto, no pueden tener ningún problema. Con esas expectativas
los signos de la alteración pueden pasar desapercibidos. Por ello hay que atender a las
conductas cambiantes en las siguientes áreas:

CUADRO 2.1 Cambios observables en distintas áreas

Pero nada puede dar más cabal idea de ese sentimiento íntimo que la comunicación
en una conversación. Cuando habla, el niño o adolescente nos puede abrir la puerta y
dejarnos mirar cómo se siente "por dentro", puede comunicar unos sentimientos que, en
ocasiones, su conducta externa no deja adivinar.

41
 Éstos son ejemplos de frases que dicen niños y niñas deprimidos, extraídos de sus
historias clínicas. Pero, aun siendo estas frases terribles por lo que traslucen de
sufrimiento, el gran problema es que se lo callen, que vivan esto en silencio.

Por otra parte, como ya hemos dicho anteriormente, los niños, antes de los siete
años, no tienen suficiente capacidad para analizar y expresar con claridad su situación
emocional, por tanto, pueden sentirse mal pero no lo expresan. Después de esta edad, ya
pueden hacerlo con bastante precisión, pero comienzan a tener también idea de la propia
intimidad y su reserva, y ello les hace difícil comunicar estos sentimiento, que
socialmente son reprobables y que por tanto tienden a esconder.

Es decir, que - en la mayor parte de los casos-, hay que adivinar, puesto que la
comunicación sentimental tiene que vencer muchos escollos para "llegar a buen puerto".

Aquí es donde se revela como fundamental el haber sabido establecer una conducta
previa de comunicación. Los padres y las personas mayores que tratan profesionalmente
con sujetos en estos niveles de edad, tienen que tener claro que no se puede pretender
que un niño o un adolescente cuente sus problemas, si no tiene un hábito de hablar con la
persona de referencia. Es necesario tener constituido ese hábito de conversación desde el
comienzo y antes de que los problemas aparezcan.

Las madres suelen hablar con los bebés cuando éstos no entienden una sola palabra
de lo que dicen, y por ello los niños pueden aprender a hablar. Si el adulto fuera
estrictamente racional, y evitase hablar con un sujeto que no tiene la maduración
suficiente para entenderle, éste nunca aprendería a hablar aunque alcanzase la

42
maduración. Un proceso paralelo se produce con la comunicación: no se puede pretender
comunicar lo importante si no se comunica antes lo habitual, lo banal.

Los padres y profesores deberían proponerse seriamente hablar todos los días con
sus hijos y alumnos de "la mar y los peces"; la mar en que navegan es su mundo,
constituido habitualmente por otros intereses y preocupaciones que los de los adultos; los
peces aquí son aquellas cosas y personas que les importan. Así, ese magma de
conversación intrascendente, se convierte en un denominador común que facilita, llegado
el caso, la comunicación trascendental; el camino abierto para lo fácil y agradable puede
ser usado para la comunicación más complicada. Si no se conoce el nombre de sus
amigos, los deberes que le cuesta hacer, la gente que "le hace la pascua", los programas
de televisión que le gustan y la comida que le chifla, menos se conocerá qué es lo que le
preocupa y le hace sufrir.

Muchas veces los padres se quejan y dicen: "no para de hablar, me marea" y no
aprecian el tesoro que es tener un hijo comunicativo, y subestiman su propia labor de
haber sabido fomentar la conversación.

En ocasiones, los adultos cometemos la equivocación de dirigirnos a los niños y

jóvenes para decirles lo que tienen que hacer y, sobre todo, si lo han hecho mal, si han
contravenido las normas; menos veces nos dirigimos a ellos para alabarles, preguntarles
lo que opinan, lo que les gusta y lo bien que se están comportando. Cuando todo va bien
parece que no hay nada que decir; esto es algo tan normal que no paramos mientes en
ello.

Un maravilloso chiste de Eugenio hace mención a ello:

Un niño no comenzó a hablar en su momento. Sus padres recorrieron con él todo

tipo de especialistas sin que ninguno de ellos pudiese remediar la situación ni dar con
su causa.

Una mañana, durante el desayuno, el niño miró a su madre y le espetó:

-Mamá, por favor, pásame el azúcar.

La madre se quedó estupefacta y no se podía creer lo que estaba sucediendo, y

dijo:

-Pero hijo, ¡puedes hablar! ¿Cómo es que no has dicho ni media palabra hasta
ahora?

A lo que el chico contestó:

43
 -Hasta hoy, todo había sido perfecto.

En él se hace patente la fuerte tendencia de la sociedad, en general, que lleva a hablar

sólo para protestar. Pero la comunicación, el apoyo, la solidaridad, la confianza que un
individuo en dificultades necesita sólo se pueden dar si previamente ha existido una
comunicación fluida en los acontecimientos positivos de la vida.

Al ser la depresión un trastorno de tipo interiorizado lo mejor que podemos hacer

para detectarlo precozmente es hablar de lo que a uno le pasa y cómo se siente.

Los distintos tipos de problemas se dan en diferente proporción en los niños. Hoy se
considera que las alteraciones infantiles afectan a un 20% de la población entre 0 y 17
años (APA, 2003). Por lo que atañe a la depresión las cifras son muy variables, en
función de la edad.

Se calcula que el número de niños deprimidos oscila entre un 1 y un 15%

dependiendo del sexo, la edad y la cultura en donde se cuantifica. En líneas generales, el
número de casos de depresión se incrementa con la edad, se da en mayor proporción en
las mujeres - pero sólo a partir de la pubertad - y también en el mundo desarrollado es
más frecuente.

En España tenemos un número de casos muy parecido a los del mundo occidental, y
se dan las mismas variaciones dependiendo de la edad y el sexo.

CUADRO 2.2. Incidencia de depresión en niños y adolescentes españoles

44
Evolución del problema

Cuando se establece con seguridad la existencia de la depresión en un niño o adolescente,

la pregunta siguiente es ¿qué va a pasar?; y también, ¿cuánto va a durar?

Cada caso tiene unas características especiales, pero en términos medios se estima
que una depresión puede durar unos seis meses. Después de este período, si se soluciona
la situación, el sujeto se recupera y vuelve a su estado normal. Se puede esperar, por
tanto, que el niño tenga amigos, estudie con el rendimiento habitual y vuelva a disfrutar
de la vida. Los expertos estiman que el problema puede considerarse superado si pasan
dos meses sin que reaparezcan los síntomas característicos de la perturbación. Sin
embargo, desgraciadamente, esta recuperación exitosa no se logra con el cien por cien de
los sujetos.

Se estima que, entre un 20 o 30% de los casos, tiene sólo una remisión parcial con
tratamiento, es decir, que experimentan una mejora, pero mantienen una cierta limitación
asociada con reaparición de síntomas, especialmente cuando tienen que afrontar alguna

45
situación inhabitual o incómoda.

Por último, una porción de los casos, que puede oscilar entre un 5 y un 10%, se
cronifican, y el problema entonces se mantiene durante años.

Es decir, que hasta un 40% de casos pueden tener una regular o mala solución; lo
cual hace reduplicativamente importante detectar precozmente el problema y tratarlo. Por
supuesto, la meta dorada es lograr que no ocurra.

Muchas veces se hace la pregunta de si un niño que desarrolla una depresión va a ser
un deprimido toda su vida. A esto hay que contestar taxativamente que no. Las cifras que
anteceden dan un claro conocimiento acerca del buen pronóstico de un 60% de casos y
entre ellos hay entre un 10 y un 20% de remisión espontánea. Pero también es verdad
que no hay que trivializar la importancia de la depresión infantil puesto que uno de los
mayores riesgos de desarrollar una depresión es haber sufrido ya antes un episodio
previo.

No todos los niños que sufren una depresión se convertirán en adultos deprimidos,
pero entre los casos de depresión adulta se considera que hay sujetos con antecedentes
infantiles hasta en un cincuenta por cien de los casos.

Hay estudios que han seguido a niños, desde los cinco hasta los veintiún años, que
sostienen que los jóvenes que desarrollan una depresión han sido detectados como
vulnerables a ella a los seis por los maestros y a los nueve por los padres y por sí
mismos. Esto quiere decir que no es difícil prevenir la depresión adulta si se atiende a los
síntomas en la niñez. Esto es una cuestión esencial y la información sobre ella hay que
perseguirla.

Los padres y profesores pueden detectarla; a menudo, se sienten inseguros sobre

estas observaciones y dudan de haberlo hecho bien. Es posible confeccionar una guía de
observación que recoja los criterios y los síntomas que hemos estado considerando
anteriormente, pero de una manera sencilla y resumida.

CUADRO 2.3 Guía de observación

46
 Si después de utilizar esta guía se encuentra que el niño presenta el 50% de estas
conductas hay que empezar a preocuparse y a poner en marcha los mecanismos de los
que se habla en el capítulo 4 de este libro. Si al cabo de una semana se percibe que las
cosas mejoran, hay que seguir aplicando el plan hasta que la situación se normalice. Si
por el contrario, no se ha notado ningún cambio sino que la conducta permanece o
evoluciona a peor es el momento de considerar consultar con un profesional. Éste es la
persona adecuada que puede determinar con precisión si verdaderamente se trata de una
depresión, de una crisis pasajera o de cualquier otro tipo de alteración.

47
 Todo el plan que puede solucionar el problema, así como los tratamientos, se basan
en evitar aquellas cosas que se ha encontrado que son desencadenantes de la depresión,
es decir, lo que comúnmente entendemos por factores de riesgo. Conocer los factores
que hacen a un sujeto vulnerable a desarrollar una depresión ayuda a tomar las
decisiones pertinentes, en primer lugar para evitar su aparición, y en segundo lugar para
orientar la acción terapéutica en orden a lograr su solución. Éste será el objetivo del
capítulo siguiente.

48
49
A esta pregunta se puede contestar de dos maneras: teóricamente, es decir, creando un
marco que explique un hecho partiendo de unos datos observables, o empíricamente,
enunciando lo que las investigaciones llevadas a cabo desde distintas perspectivas teóricas
han ido encontrando. Vamos a utilizar ambas, pero haciendo más hincapié, si cabe, en los
datos empíricos.

Teorías sobre la depresión

Una teoría es, en realidad, una construcción mental que pretende dar explicación de una
cierta realidad. En el caso de la depresión, se han construido muchas diferentes, porque
los puntos de vista desde los que se la ha estudiado también lo son.

Orgánica

Al igual que sobre cualquier otra alteración mental, existe una tesis que sostiene que la
causa de la depresión se debe a una disfunción de los sistemas físicos, corporales, que
regulan la conducta. Ello sería debido ya a transmisión hereditaria, ya a una alteración
sobrevenida posteriormente.

Los elementos implicados más directamente producirían un irregular funcionamiento

de los neurotransmisores, especialmente el cortisol, la hormona de crecimiento y la
serotonina; todos ellos son sustancias que regulan el nivel de activación y la velocidad e
intensidad de las respuestas emocionales a los acontecimientos, bien sean internos (una
idea) o externos (una catástrofe).

En niños, este tipo de investigación es muy reducida y los datos hallados irregulares;
sin embargo, el camino continúa abierto y es esencial obtener datos firmes para poder
encontrar una respuesta bioquímica ajustada a la depresión infantil y juvenil.

En este campo se discute quién es antes: si "el huevo o la gallina". Hay quien sostiene
que la disfunción de los neurotransmisores comienza por una inadecuada y repetida
respuesta al estrés en lugar de ser causada por una patología de su funcionamiento.

50
Cognitiva

Esta interpretación es el reverso de la anterior, y la inició un conocido investigador sobre

depresión: Beck. Consiste, básicamente, en explicar la depresión, en el sujeto que la
padece, por la aparición de pensamientos erróneos y sumamente negativos acerca de lo
que acontece en su mundo y a su alrededor; se siente él mismo personalmente miserable
y para completar el cuadro, cree que el futuro no le va a deparar nada bueno.

Otros estudiosos de esta misma orientación teórica han añadido el matiz de que estos
pensamientos erróneos se basan en una distorsión cognitiva, y esto puede tener
aplicación también al mundo infantil.

Esto consistiría en un pensamiento sesgado con propensión a seleccionar los

acontecimientos negativos del entorno y desatender los positivos: ve "la botella medio
vacía" en lugar de medio llena.

Esta actitud focaliza la atención en aquello que alimenta la depresión. Lo mismo

ocurre con otros procesos mentales como la memoria. De este modo, los individuos
depresivos recuerdan con más facilidad las cosas negativas y olvidan las positivas. Esto
es la consecuencia lógica de la distorsión de los procesos de los que hemos hablado.

Seligman, otro gran especialista en depresión, sostiene que esta distorsión cognitiva se
genera en una experiencia de fracaso en el control de los acontecimientos negativos. Los
sujetos llegan a una situación en donde se sienten incapaces de resolver problemas; esto
se llama técnicamente "indefensión aprendida" y vulgarmente "tirar la toalla".

EJEMPLO 1

Un adolescente siente algo especialmente desagradable al hablar delante de la clase.

Cada vez que el profesor le pregunta, intenta contestar, pero farfulla cosas
ininteligibles. Intenta una y otra vez preparar lo que va a decir y, aunque lo tiene muy
claro, cuando le toca fracasa. Estas intervenciones le bajan su nota y al fin se siente
completamente vencido por la situación y deja de hacer esfuerzos por controlarla,
puesto que piensa: no puedo hacerlo, esforzarme no sirve para nada.

Todo ello se basa en lo que se ha llamado un "estilo atribucional negativo", acuñado

por otro gran experto en el tema: Abramson. Éste consiste, fundamentalmente, en atribuir
los acontecimientos negativos a factores internos y estables de la propia personalidad,
con lo cual uno se hace responsable de lo malo a la vez que piensa que lo que acontece
bueno es por azar y que no tiene que ver con su actuación.

51
 La crítica de esta teoría, como en el caso anterior, hace notar que estos pensamientos
negativos tanto pueden ser causa como consecuencia de la propia depresión.

Conductual

Desde este punto de vista, se sostiene que la depresión se genera por una ausencia de
refuerzos. Esto quiere decir que el sujeto actúa y no recibe recompensa. Esto puede
suceder por múltiples razones. En primer lugar porque sus padres o sus maestros no
atiendan a su conducta, ni le alaben ni le den premios. También puede suceder que los
acontecimientos externos sean negativos, en mayor proporción de lo esperado, y que no
haya lugar para alegrías. Ambas ponen el acento en el entorno, principal responsable de
la aparición de las conductas depresivas al negar al sujeto una retroalimentación positiva.

Así, el conductismo carga las tintas en el ambiente y considera al individuo como más
bien pasivo ante la actuación del medio que le deprime, bien sea por ausencia de premios
o por ausencia de experiencias positivas.

Psicoanalítica

Freud sostiene que la depresión se basa en un sentimiento negativo que sobreviene

normalmente tras una pérdida. En el caso de la depresión, la pérdida es la de la estima
del "yo", es decir: se pierde la autoestima. Es una pérdida especialmente importante y de
difícil recuperación.

Como el concepto del "yo" es complejo y en pura teoría psicoanalítica no se adquiere

hasta la adolescencia, el psicoanálisis ha negado, durante un tiempo, la posibilidad de que
hubiera depresión infantil, porque uno no podría perder lo que todavía no tiene.

Sin embargo, la evidencia clínica ha llevado a los psicoanalistas a reconocer su

existencia, pero reorientando el concepto de pérdida. En el caso de los niños, esa pérdida
es del objeto bueno representado por la madre o los atributos de ésta. Así, cuando el
niño, por separación física o psicológica se ve privado de la madre y sus cuidados,
desarrollaría una depresión. Por tanto, se reformuló el concepto de pérdida para poder
ser aplicado al niño.

Hasta aquí se han presentado, muy sumariamente, las grandes explicaciones teóricas
sobre la depresión en el niño. Si se analizan con cuidado, todas ellas coinciden en que la
depresión se origina en una cierta pérdida, que en cada caso es de distinta naturaleza:
para unos es la pérdida de un equilibrio somático; para otros la de la satisfacción; para

52
aquellos es el optimismo, y otros, en fin, creen que esa pérdida es la de la fuente de todo
lo positivo representada por la madre.

Datos empíricos

Vamos a reunir todos los datos provenientes de todas las investigaciones llevadas a cabo
sobre depresión infanto-juvenil, para ver todos aquellos factores que se han encontrado
relacionados con ella y que pueden ayudarnos a entender su aparición, sin tener en
cuenta la teoría que los ha destacado.

Como el niño vive habitualmente en el seno de una familia, la mayor parte de los
padres que se encuentran ante el problema de un hijo con depresión, se preguntan: ¿qué
he hecho mal? Ésta es una pregunta honesta, pero no es la adecuada. Casi nunca las
cosas suceden porque alguien haya hecho una cosa mal; la razón suele más bien estar en
una concatenación de elementos. Las emociones negativas son normalmente la respuesta
a una situación en la que intervienen múltiples situaciones con muy distintos matices y
proporciones.

Como ya hemos dicho, cada problema tiene unas características propias, la

responsabilidad de lo que ocurre puede estar repartida entre factores muy diversos.

En nuestro caso, estos elementos pueden venir de tres lados: el niño, la familia y el
ambiente. Frecuentemente, hay ingredientes que provienen de todos ellos, aunque
algunos actúen con más contundencia que otros.

EJEMPLO 2

Un adolescente entró en depresión porque su novia le había abandonado, e incluso

hizo un intento de suicidio. En este caso, el ambiente, es decir su novia, parece que
ha sido el desencadenante inmediato. Se podría pensar que el chico y su familia
tenían nula responsabilidad en ello. Sin embargo, cuando se analizó el caso con más
cuidado, se pudo advertir que el adolescente era demasiado sensible; desde niño
había dado muestras de responder muy emocionalmente a situaciones neutras o con
bajo nivel de estrés. Dicho familiarmente "se ahogaba en un vaso de agua" y carecía
de los elementales recursos necesarios para hacer frente a cualquier adversidad.
También se pudo constatar que la familia, que le sabía vulnerable, le había
sobreprotegido continuamente, evitándole los problemas y resolviendo todo por él.
Parece además, que la chica le habría abandonado, porque le encontraba inestable y
poco seguro.

53
 El resultado de esos tres elementos, enumerados anteriormente, jugando al unísono,
han propiciado que ese chico se haya derrumbado. Ha habido por un lado un
acontecimiento estresante (el abandono de su novia), pero además él era vulnerable, y su
familia le había sobreprotegido.

Pues bien, vamos a ir analizando aquí cada uno de estos elementos para determinar
qué factores hay que tener en cuenta a la hora de buscar una explicación a la aparición de
la depresión en personas muy jóvenes.

Vulnerabilidad personal

Ningún niño es igual a otro, aunque todos se parezcan. Somos como las huellas dactilares
de las personas, todas muy parecidas, pero nunca idénticas. Cada niño, en su código
genético, que hereda de sus padres, tiene impreso un programa que va a condicionar
muchas cosas: el color de sus ojos, su estatura, su carácter, etc. Entre ese conjunto de
características hay algunas que le hacen más o menos vulnerable a desarrollar un
determinado tipo de enfermedad física o a reaccionar con mayor probabilidad de una
determinada manera ante los acontecimientos.

Una de las primeras razones de estas diferencias está en la calidad del sistema
nervioso y del sistema endocrino. Éstos fundan, en gran parte, las características
personales de un niño; son la base donde se instala la forma de responder a los estímulos
ambientales que luego dan lugar a una determinada conducta. Ante un ruido violento un
niño simplemente se despertará sobresaltado, mientras otro prorrumpirá en un llanto
violento y tardará mucho en tranquilizarse. El ruido es el mismo, pero las reacciones ante
él diferentes.

Esto no quiere decir que la conducta de las personas esté determinada por el
organismo, pero sí que éste la modula fuertemente.

Todo el mundo sabe que hay personas delgadas que "comen como limas" y personas
gordas que comen muy moderadamente. Sin embargo, sabemos también que eso no es
completamente determinante.

En efecto, muchas personas "mandan en su cuerpo" y se mantienen esbeltas a pesar

de su organismo proclive a engordar; por el contrario, otras genéticamente delgadas se
vuelven gordas por una dieta inadecuada. Hay un "a priori" orgánico con el que hay que
contar para organizar la vida, adecuando las condiciones básicas que el organismo aporta
y encauzándolo en la dirección deseada.

54
 Pues bien, lo mismo que ocurre con el peso y la gordura, pasa a propósito a la forma
de ser, el carácter, el temperamento de cada cual.

Los niños vienen al mundo dotados de un determinado sistema neuroendocrino que

en cada caso pone los cimientos sobre los que se construye el resto de la personalidad.
Las acciones, los hábitos, van organizando la manera de ser y todo ello se funda en gran
manera en la repetición de acciones que van dejando su huella; huella, más fácil o difícil
de plasmar según sea un determinado organismo u otro.

Todos hemos dicho alguna vez de un hijo, "este niño no hay modo de que duerma"
y, en cambio, a propósito de otro, "este niño se duerme de pie".

Esta dimensión corporal básica es, por tanto, el material con el que hay que construir
el edificio personal. Esa construcción es justamente aquello en lo que consiste la tarea de
forjar y educar a un niño: prepararlo para enfrentarse al mundo y pueda sobreponerse a
la tensión que se vive en períodos adversos.

La vida transcurre en una interacción dinámica y compleja donde esos elementos

temperamentales y personales se relacionan con el ambiente circundante.

Los organismos son distintos y los ambientes o contextos también. No hay más que
atender a las condiciones de un ambiente rural y urbano, en un mismo país, para ver con
claridad que ofrecen un conjunto diferente de reglas, posibilidades y motivaciones; y esto
es todavía más cierto si comparamos distintos países o distintas civilizaciones.

Se suele hacer una diferenciación en el individuo entre lo que se ha llamado "natura"

y "nurtura". La naturaleza (natura) viene dada con el nacimiento, mientras que la cultura
(nurtura) se adquiere y se aprende. La famosa frase "Lo que natura no da, Salamanca no
lo presta" se refiere a esa dualidad en la constitución de la persona que ha estado en la
mente de los educadores de todos los tiempos.

Un ejemplo de ello es la diferencia de los individuos frente al aprendizaje en función

de sus cualidades y aptitudes naturales. Huarte de San Juan, del siglo xvI, fue uno de los
primeros en advertirlo:

Entramos tres compañeros a estudiar juntos latín, y uno lo aprendió con gran
facilidad, y los otros jamás pudieron componer una oración elegante. Pero pasados
todos los tres a dialéctica, el uno de los que no pudieron aprender gramática salió en
las artes un águila caudal, y los otros dos no hablaron palabra en todo el curso. Y,
venidos todos los tres a oír Teología, fue cosa digna de considerar que el que no
pudo aprender latín ni dio léctica, en pocos días supo más que el propio maestro que

55
 nos enseñaba, y a los demás jamás nos pudo entrar... Pero también se ha de
considerar que no basta con lo dicho para que salga un consumado letrado, sino que
ha de guardar otras condiciones no menos necesarias que tener habilidad... Así,
conviene que después de sabida la ciencia a la que cada hombre está mejor, que la
comience a estudiar a la primera edad, porque ésta es la más aparejada de todas para
aprender.

Como se ve, Huarte tiene perfectamente claro lo que es innato y lo que se adquiere,
y además precisa que esa adquisición hay que trabajarla, y, sobre todo, cuando se es
muy joven. No se puede aprender de la misma manera y con la misma facilidad a todas
las edades, por ello es esencial tener en la cabeza que los niños y los jóvenes pueden y
tienen que aprender, en esa época, lo que les vaya a ser necesario el resto de sus vidas.

Los profesionales que tienen contacto con niños recién nacidos han sido
especialmente sensibles a la observación de estas condiciones y las han tenido en cuenta
a la hora de pensar en la explicación de las diferencias individuales. Así, se sostiene que
los niños tienen unas características determinadas que se aprecian desde el nacimiento y
que les diferencian entre sí. Estas consisten, fundamentalmente, en que se mueven,
lloran, duermen y comen con distintos ritmos; ante los mismos estímulos reaccionan con
distintas intensidades, y tienden a establecer contacto con las otras personas con una
mayor o menor dificultad. Eso es lo que en su conjunto llamamos "temperamento" y más
tarde, con el contacto con el mundo, va a configurar la "personalidad".

A) Temperamento

La noción de temperamento como algo innato que determina la conducta es un viejo

pensamiento que ya se encuentra en la antigua Grecia.

Se pensaba que había cuatro formas fundamentales de ser, relacionadas con los
cuatro elementos: sanguíneo (tierra), flemdtico (agua), colérico (fuego) y melancólico
(aire). Esta idea más o menos elaborada llegó, especialmente a través de la medicina,
hasta el siglo xlx.

Más tarde Pavlov, a partir de un mejor conocimiento del sistema nervioso, distinguió
entre sistemas nerviosos Fuertes y Débiles. Éstos eran la base que daba lugar a la
aparición de los distintos temperamentos.

Los fuertes correspondían a sanguíneos y a los coléricos, que eran considerados los
primeros como estables y equilibrados y los segundos como desequilibrados e inestables.
Entre los débiles estables están los flemdticos, y entre los débiles inestables los

56
melancólicos. Tanto los sanguíneos como los coléricos se caracterizan además por una
viveza y prontitud en sus respuestas, es decir, por su movilidad; en cambio los flemdticos
y melancólicos son de respuesta lenta y se consideran inertes.

FIGURA 3.1. Temperamentos de Pavlov.

La sustitución de los antiguos elementos por el tipo de sistema neuroendocrino, como

base de temperamentos, llega hasta nuestros días y se consolida cada vez más con los
avances de las nuevas tecnologías. Nuevos métodos de evaluación del sistema
neuroendocrino - como las neuroimágenes - parecen apoyar las antiguas teorías. En
efecto, aquellas permiten ver la distribución del flujo sanguíneo en el cerebro de un
sujeto realizando distintas tareas, de modo que se puede ver cómo los sistemas nerviosos
fuertes focalizan la actividad cerebral, mientras los débiles la tienen difusa.

Hoy día se define el temperamento aplicado a adultos como:

Patrón relativamente estable de un organismo, determinado primariamente por lo

biológico, como revelan sus rasgos formales de reacciones, que tienen un nivel de
energía y características temporales de conducta (Strelau, 1987).

Ésta es una definición técnica de temperamento que a la postre viene a sostener,

como ya habíamos dicho, que los individuos poseen una forma de reaccionar fundada en

57
la estructura biológica del organismo.

Si nos vamos al mundo infantil, la definición más conocida es:

Un patrón de conducta con el que el niño nace y que tiene una base biológica que
se modifica en las distintas interacciones con el ambiente (Thomas, Chess y Birch,
1968).

Esta definición, mucho más sencilla, se ha fraguado en la primera investigación de

envergadura que se ha realizado sobre el tema. Se llevó a cabo en Nueva York con niños
estudiados desde el nacimiento hasta los 22 años, evaluando distintos aspectos de
conducta que se presumía relacionados con el temperamento (véase cuadro 3.1).

Como se ve, inicialmente se consideraron nueve características temperamentales,

pero sólo seis han resultado ser útiles para discriminar entre tipos de temperamento.
Combinándolas resultan tres temperamentos: fácil, difícil y lento.

CUADRO 3.1 Características de los distintos tipos de temperamento

58
 Los niños con temperamento "fácil" se adaptan a las nuevas estimulaciones, tienen
una buena ritmicidad en sus funciones biológicas, ánimo positivo y sus respuestas
emocionales son de baja intensidad. Los niños con temperamento "difícil' se caracterizan
por una respuesta emocional de alta intensidad, falta de ritmicidad, ánimo negativo y
rechazo de la nueva estimulación. Los "lentos" se parecen a los difíciles, pero tienen una
baja actividad y una reactividad emocional menos intensa.

Curiosamente, todas aquellas funciones más intelectuales como son: Atención,

Distraibilidad y Umbral perceptivo no son discriminativas. En cambio, las que se
relacionan con aspectos emocionales se mostraron perfectamente eficaces en distinguir
entre esos tres tipos temperamentales.

Los resultados del estudio mostraron que, de los 113 sujetos finalmente estudiados, el
40% tenía un temperamento fácil; un 15% presentaba problemas de adaptabilidad en
primera instancia, pero era posible solucionar el problema con la habituación - lo que se
denominó temperamento lento de reacción-; y sólo un 10% presentaba un temperamento
difícil. El resto (un 45%) presentaba características temperamentales mixtas.

Con ello se clarificaron muchas cosas.

En primer lugar, se ve que las características temperamentales existen, pero los niños
que tienen temperamento difícil alcanzan sólo un 10% de la población. En segundo lugar,
que el grueso de la población tiene características mixtas, por lo tanto la educación es
esencial para fijar esas líneas básicas de la conducta.

En relación con la depresión, el temperamento difícil y el lento son los que producen
mayor vulnerabilidad en los sujetos, puesto que son aquellos que reúnen mayor número
de las características temperamentales ligadas a la depresión. Hay numerosos estudios
que han buscado en grupos específicos de niños deprimidos cuáles eran esas
características. Los resultados han sido los siguientes: tener una alta proporción de
conductas de huida, Distraibilidad y Ánimo negativo y por el contrario manifestar una
baja Ritmicidad y Actividad. La huida y la timidez se destacan como unos de los
predictores más potentes.

Como se puede comprobar con el cuadro antecedente, los niños de temperamento

difícil y lento tienen mayor probabilidad de desarrollar una depresión que los niños
fáciles, como sería lógico pensar.

Los adultos tienen que atender a esas conductas precoces para poder prever si su hijo
o alumno tiene una mayor o menor vulnerabilidad a la depresión. Hay que prestar

59
especial atención a esos niños, que desde muy pronto, se muestran tímidos, huyen de las
novedades y evitan el contacto social.

Uno puede tener curiosidad acerca del temperamento de su hijo. Un guión de

observación del temperamento infantil sería el siguiente.

Si pensando en su hijo usted ha contestado Sí a las cuestiones 1, 2, 3, 4, 6, 10, y 16,

tiene un "mirlo blanco", es decir, un niño con temperamento "fácil", de una gran
plasticidad educativa.

Si por el contrario ha contestado Sí a la 5, 7, 8, 9, 11, 14, y 15 le ha tocado lidiar con

un niño de temperamento "Difícil"; esto quiere decir que encauzar al niño le costará
mucho más esfuerzo y, en ocasiones, tendrá que recurrir a la ayuda de los expertos.

Si ha contestado Sí a las cuestiones 8, 12, 13, 15 tiene un hijo tendente al

temperamento "Lento", al cual necesita estimular en su comunicación con los otros y

60
animarle a realizar cosas.

Naturalmente, estos son datos indicativos que de ninguna manera han de ser tomados
como un diagnóstico. Para esto último hacen falta unas pruebas mucho más complejas
aplicadas por un profesional. Sin embargo, estas señales ayudan a hacerse una idea de
qué tipo de niño nos viene dado inicialmente, y permite tomar las medidas adecuadas con
antelación.

La adaptabilidad del niño también está mediada por unas determinadas características
temperamentales positivas. Éstas son: Acercamiento, Ritmicidad e Intensidad media de
respuesta emocional. Todas ellas actúan como factores protectores y son un elemento de
apoyo para la constitución de una personalidad equilibrada.

B) Personalidad

La personalidad es esa construcción paulatina resultante de la interacción del

temperamento con el medio, a la que nos hemos referido. Un niño con un determinado
temperamento tiene mayor probabilidad de desarrollar un cierto tipo de personalidad que
otro, pero los hábitos adquiridos pueden introducir considerables novedades en esa
tendencia previa.

Entendemos por personalidad no lo que las personas son, sino el resultado de lo que
son y lo que hacen, lo dado y lo adquirido.

En el concepto de personalidad es esencial el hecho de que, a pesar de los cambios

que se producen en el tiempo, hay en la conducta de los individuos un elemento de
permanencia o continuidad, de forma que nosotros podemos reconocer a cada individuo
a lo largo de su vida como siendo la misma persona, aun habiendo sufrido muchas
transformaciones. Cuando después de muchos años encontramos a un amigo de la
infancia, completamente cambiado corporalmente, reconocemos en él al compañero de
juegos por su voz, sus ojos, su zumba o seriedad. Eso es lo que entendemos
comúnmente por personalidad: una cierta permanencia en el cambio.

Los expertos expresan esto más técnicamente; una posible definición puede ser la de
uno de los clásicos de la investigación de la personalidad:

Es la organización dinámica de un sistema psicofisiológico individual que determina

las características de su conducta y pensamiento (Allport).

Como se puede apreciar, en ella se hace referencia a la estructura orgánica, por una

61
parte, y a la relación dinámica que tiene con lo circundante, como ya habíamos apuntado
anteriormente. Además hace referencia a dos aspectos de la personalidad: los
pensamientos y la acción.

Hay diferentes tipos de personalidad y cada teoría psicológica ofrece una concepción
de la misma. A pesar de ello, siempre puede encontrarse un denominador común, que es
esa dimensión dinámica e interactiva entre una estructura neurofisiológica y su medio,
como determinantes de la construcción de las personas.

Como hay diferentes estructuras orgánicas y distintos ambientes, hay también

diferentes tipos de personalidad. Las clasificaciones de personalidad más famosas, a las
que más habitualmente nos referimos, provienen de la teoría factorial de la personalidad.
Consisten, básicamente, en una serie de rasgos obtenidos tras preguntar a muchas
personas por los hábitos que tienen que ver con su forma de ser.

Otro método para investigar a qué tipo de persona se pertenece es hacer preguntas,
para que cada cual se identifique con unos determinados adjetivos que suelen
presentarse, o en una aproximación gradual entre dos polos.

1234567

62
 Las clasificaciones se obtienen mediante un tratamiento matemático de los resultados
de esas evaluaciones. A través de ese método, se descubre con claridad que las personas
que presentan un determinado tipo de personalidad contestan de una manera parecida a
estas preguntas, de tal forma que sus modos de respuestas se agrupan. Esto lleva a
establecer lo que se ha llamado Factores de Personalidad.

Hay dos clasificaciones factoriales famosas, una es la de los Tres Factores propuesta
por Hans Eysenck: Neuroticismo, Extroversión y Psicoticismo; otra, la de los llamados
Cinco Grandes de Costa y McCrae: Conciencia, Inestabilidad, Apertura, Extroversión,
Cordialidad.

En el siguiente cuadro se pueden ver las características de esas formas de ser que,
como ya hemos dicho, se van constituyendo a lo largo del tiempo con la experiencia a
partir de un determinado temperamento.

CUADRO 3.2 Factores de personalidad

63
 Hay una sentencia, quizá exagerada, que sostiene: "genio y figura hasta la sepultura"
hace alusión a la percepción que tenemos de las personas con una forma de ser constante
e inmutable desde que nacen hasta que mueren. La frase es excesivamente determinista e
inmovilista, pero hace referencia a esa permanencia de la personalidad, aunque de forma
exagerada.

Hay otra escuela psicológica, la de W.Mischell, que sostiene no obstante lo contrario:

dice que las circunstancias son las determinantes de la conducta y que los individuos
cambian su acción en función de ellas. Un ejemplo casi caricaturesco es el cambio de
conducta de ciertos sujetos ante las alternancias políticas.

Pero si echamos una mirada a nuestra tradición intelectual inmediata quizá podamos
hallar una explicación más integradora y menos polarizada de estas dos interpretaciones,

64
la una inmovilista y la otra negadora de un núcleo permanente. El "Yo soy yo y mi
circunstancia" de nuestro filósofo Ortega viene a subrayar el carácter interactivo de lo
que yo soy. El primer "yo" de la frase es la persona integradora del "yo" inicial
temperamental más las aportaciones del mundo circundante; es decir: es el "yo" personal
que permanece y que cambia.

Asumiendo que existen esos dos factores actuando sobre la manera de ser y
comportarse ¿qué es lo relevante para la aparición de la depresión infantil en relación con
la personalidad?

Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que, en lo que se refiere al

temperamento, que ya hemos mencionado, los niños con temperamento difícil y lento
tienen una mayor probabilidad de desarrollar una depresión que los que tienen un
temperamento fácil. Por lo que se refiere a la personalidad, los elementos de riesgo son la
introversión y el neuroticismo. Ambos factores son los que más frecuentemente se han
hallado vinculados a la depresión y más si se dan ambos conjuntamente. Un niño que es
a la vez introvertido y neurótico es francamente vulnerable a caer en una depresión.

CUADRO 3.3 Vulnerabilidad personal a la depresión

Un niño solitario, taciturno, callado, inestable, irregular tendrá más vulnerabilidad

frente a la depresión que un niño sociable, alegre y dicharachero. La inestabilidad
emocional sumada a la introversión son los factores de riesgo personales fundamentales,
y por tanto hay que prestar la mayor atención hacia los niños que reúnen estas dos
condiciones.

Factores ambientales

65
Llega ahora el momento de analizar el otro ingrediente de la cuestión: las circunstancias
que cada sujeto tiene que conseguir asumir, puesto que constituyen su mundo.

Empezaremos con un ejemplo tomado del mundo de la salud física, que todo el
mundo comparte.

Si las condiciones básicas orgánicas determinasen totalmente la salud, estaría de más

cualquier dieta, plan de vida saludable, etc., puesto que todo estaría ya fijado. Pero la
experiencia ha probado una y otra vez que las personas que no fuman, que llevan una
vida activa y hacen una dieta adecuada, tienen mejor salud que las que no lo hacen, sean
cuales sean sus genes.

Por normal que sea su código genético, un niño mal alimentado desarrollará un
raquitismo, como estamos hartos de ver en la pantalla a propósito de los niños de países
subdesarrollados. Por otra parte, un niño americano, por mala que sea su dentadura, la
conservará en buen estado, por un cuidado reiterado y preventivo que le impone su
sociedad.

Y esto mismo se puede decir de la salud mental. Las personas optimistas, que son
amadas, tienen apoyo social, evitan conflictos y expresan y controlan sus emociones
adecuadamente viven más y mejor, sea cual sea su código genético.

En cambio, por buenos que sean el temperamento y la personalidad que posea, un

niño no quedará incólume ante el maltrato o el simple desamor. Por el contrario, un
sujeto vulnerable respon derá positivamente a una cuidada educación y a la atención del
entorno.

Por tanto, lo que le acontece a un organismo en su interacción con el mundo es

fundamental en la explicación de su conducta.

A) Familia

El entorno más inmediato de un niño, su mundo primero, es su familia. Por ello, ésta
es fundamental en la constitución de sus hábitos, forma de vida y en la configuración de
la personalidad, con ese ingrediente especial que son las emociones.

La familia es el alvéolo social del niño, y en ella se constituye como persona en sus
capas más básicas y profundas. En el seno de la familia un niño aprende a hablar, pensar
y sentir, que son procesos básicos para todo tipo de actividad, y los aprende de distinta
manera según sean los estilos educativos de sus padres.

66
 Se han distinguido tres tipos de estilos educativos básicos: Autorizado, Autoritario y
Permisivo, que vamos a considerar para ver su repercusión en la formación de la vida
emocional de los niños.

CUADRO 3.4 Estilos educativos en función de normas, control y afecto

Estilos de crianza

a)Estilo de crianza autorizada

Vamos a exponer cada una de ellas y sus características.

1.Los padres tienen sensibilidad hacia las necesidades del niño al que se acepta como
un ser que tiene unas características propias.

EJEMPLO 3

La familia M estaba constituida por una pareja, muy ordenada y meticulosa, y dos
hijos varones. Su primogénito, desde que nació, les había creado problemas con el
horario de sueño y las comidas. Todas sus funciones biológicas eran anárquicas, lo
que trastocó su modo de vida. Estaban desorientados y consultaron con un
profesional quien les explicó las características del niño. Se trataba de un niño
hiperactivo. El profesional dio unas normas de educación que imponían un orden de
los hábitos del niño y favorecían la aceptación y canalización de su actividad. Los
padres aceptaron que su hijo era diferente. Siguieron con meticulosidad las
instrucciones dadas, lo que se vio recompensado con el éxito.

2.Existen en el seno familiar unas normas que regulan la conducta de sus miembros,
y se vela para que se cumplan por todos, incluidos los padres.

EJEMPLO 4

67
En la familia M, con dos hijos varones, hay unas reglas consensuadas respecto a la
hora de levantarse, acostarse, trabajar, ver la televisión, tiempo de ocio electrónico,
salidas y dinero. Cada vez que un miembro de la familia rompe las reglas, sin causa
justificada, tiene una sanción prefijada que afecta su acceso a la televisión, ocio
electrónico, salidas o recepción de dinero. Cada uno conoce el coste de una conducta
inadecuada.

3.Se utiliza el poder (control y sanciones) sólo en caso de necesidad.

EJEMPLO 5

En el mismo hogar anterior, se aplica la sanción sólo cuando fracasa el aviso verbal
acordado para que cese la conducta que ha roto una regla. Las reglas son flexibles y
revisables con los cambios de edad. Las vigentes pueden incluso cambiarse en casos
especiales, si se ha pedido permiso y se le ha concedido.

4.Hay una buena comunicación entre todos los miembros de la familia tanto para
hablar de lo positivo como de lo negativo.

EJEMPLO 6

Los padres e hijos de esta familia M hablan durante el desayuno y la cena, que son
los momentos en los que están juntos a lo largo del día. Durante ese tiempo se ha
acordado apagar la televisión, precisamente para fomentar la conversación.
Normalmente, cada uno, padres e hijos, comenta cómo le ha ido el día. Tanto si hay
un logro como si es un problema, se habla de ello. Si es un logro, da lugar a animar y
felicitar al que lo ha obtenido; si es un problema, se busca una solución consensuada.

5.Apoyo instrumental de los padres. La educación de los hijos no es sólo doméstica,

moral, cívica y personal, sino que tiene una dimensión instrumental; es decir, los
padres tienen la obligación de dotar al niño de los instrumentos que le permitan
instalarse en su mundo y ser autónomo. Han de educarle para que sepa "ganarse
la vida". Hoy, esa labor la lleva a cabo fundamentalmente la escuela, pero todo el
mundo sabe, y especialmente los maestros, que la colaboración de los padres en
este campo es esencial en la creación de hábitos de trabajo.

EJEMPLO 7

El primogénito de la familia M tiene problemas de concentración mental, le cuesta

perseverar en una tarea y encontrar el momento de sentarse a estudiar. Los padres,
que lo saben por los consejos del profesional que les atendió, supervisan
estrechamente las tareas escolares de su hijo. Dividen el trabajo escolar del niño en
pequeñas tareas y controlan que se hagan poco a poco, dejando entre ellas breves

68
 períodos de descanso para jugar.

6.Fomento de la independencia y la individualidad. Toda paternidad es una historia

de separación. La meta de la educación es hacer que una persona sea autónoma.
Los padres tienen que controlar férreamente a un niño hasta los tres años; este
control lo exige también su seguridad. Pero, a partir de ahí y aun antes, se ha de ir
dejando pequeñas parcelas de independencia; el "yo solo" que el niño dice al filo
de los dos años es la guía que los padres deben seguir para lograrlo. Si un niño
quiere hacer algo solo, hay que dejar que lo intente. Naturalmente, con una
supervisión estrecha y adecuando el entorno donde va a ser ejecutada la tarea. El
"yo solo" en la acción y el "por qué" en el pensamiento son los primeros síntomas
de madurez que hay que atender y promocionar.

EJEMPLO 8

El hermano pequeño de la familia M, tres años menor que el primogénito, quería

comer solo cuando iba a cumplir los dos años, queriendo imitar a su hermano que ya
lo hacía.

Su control motor era todavía insuficiente para hacerlo bien, pero después de los
primeros intentos en los que se ponía "hecho un asco', la cosa mejoró sensiblemente,
sobre todo, cuando la madre empezó a preparar comidas con menor riesgo de ser
derramadas. Al cabo de una semana, la madre liberó una gran cantidad de tiempo
gracias a la autonomía del pequeño, y éste comenzó a divertirse comiendo y a
adquirir una mejor regulación del apetito.

Como se ve, la característica fundamental de este primer tipo de crianza es la

utilización del razonamiento y el dialogo. Se basa en altos niveles de afectividad y apoyo
emocional, así como manifestaciones de aprobación, alabanza y recompensas materiales
hacia el niño. Los padres crean una atmósfera de respeto y consideración mutuo. Cada
una de las partes tiene sus responsabilidades. Los padres proporcionan todo lo necesario
para el bienestar del hijo: un hogar, alimento, protección, ropas, distracciones, etc. Los
hijos, por su parte, contribuyen al funcionamiento familiar acatando la autoridad de los
padres y haciendo algunos trabajos o tareas en la casa.

Cuando el respeto mutuo es la regla en la familia, los miembros trabajan juntos

colaborando para el bienestar de todos.

Dentro del modelo, la autoridad paterna es firme, consistente, razonada y se

manifiesta en el establecimiento de normas básicas y claras. La autoridad paterna se
apoya en la reciprocidad en cuanto a los deberes y derechos: los padres respetan el
derecho de los hijos, pero dejan claro que éstos deben respetar los derechos de los

69
padres. El control, ejercido por los padres, está equilibrado por la independencia que
éstos otorgan a sus hijos. Por otro lado se demanda de éstos un comportamiento maduro,
y se les presta el apoyo para poder conseguirlo. En definitiva, los padres que utilizan este
modelo de crianza consideran que su hijo es, ante todo, una persona que tiene que
aprender la autorregulación y la autoeficacia en la resolución de problemas.

b) Estilo autoritario

Este modelo se distingue por una autoridad jerárquica y rígida de los padres, y tiene
las siguientes características:

1. El establecimiento de normas rígidas.

EJEMPLO 9

En la familia Z (padres y tres hijos: 2 chicas y 1 chico) las normas que rigen las han
promulgado los padres (el padre) sin ningún tipo de consenso, ni siquiera con la
madre y sin posibilidad de revisión. Nadie se atreve a discutirlas.

2. Se exalta el valor de la obediencia.

EJEMPLO 10

Las reglas hay que acatarlas "caiga quien caiga". No hay circunstancias especiales, ni
permisos extraordinarios. "Les das la mano y te toman el brazo", es la contestación
del padre a cualquier permiso especial. "Lo digo yo y punto redondo", es la razón
más que suficiente que justifica cualquier regla establecida.

3. Poca independencia e individualidad del niño.

EJEMPLO 11

La obediencia ciega ha sido la conducta típica de los miembros de la familia Z.Una

de las hijas perdió su abono transportes (13 años) en una de sus salidas. Cuando la
chica iba a tomar el autobús para estar a las diez y media en casa, se dio cuenta de la
pérdida y volvió andando. Llegó a casa a las doce con la consiguiente alarma de sus
padres que ya habían llamado a la policía por lo anómalo del suceso. El padre decía:

-¿Por qué no has cogido un taxi?, lo hubiéramos pagado al llegar.

A lo que la niña contestó:

-No tenía permiso para coger un taxi.

70
 4.El uso frecuente del castigo. Las normas rígidas no se ajustan a la realidad y, en
consecuencia, se producen infracciones con la consiguiente sanción. Además, en
este estilo autoritario los castigos a las faltas suelen ser duros, inflexibles y de larga
duración.

EJEMPLO 12

El hijo varón de la familia Z (12 años) es más díscolo que sus hermanas. Desde hace
pocos meses, se encara con el padre, protestando algunas de sus normas, sobre todo
en relación con la hora de regreso a casa y la cantidad de dinero asignada. Cada vez
que el chico llega tarde, el castigo cae inexorable y duro, a veces "llegando a las
manos" y por supuesto la paga desaparece durante dos fines de semana, en los que
no se sale de casa.

El día que intentó hablar del cambio de la norma le cayó el mismo castigo que si
la hubiese infligido.

5. La escasez o ausencia de relaciones emocionales.

EJEMPLO 13

Los tres hermanos de la familia Z tienen un miedo cerval a su padre y secretamente

le odian. Se distancian de la madre, porque no se pone de su parte, no les protege ni
ayuda. Procuran estar lo menos posible en presencia de sus padres y se encierran en
su habitación para evitar conflictos y estar solos, porque las reglas dicen que en cada
dormitorio debe haber una sola persona; para eso "cada uno tiene el suyo".

Lo fundamental de este modelo autoritario es que los padres no dejan expresar a sus
hijos sus necesidades, sus preocupaciones o protestas; sólo hay una fuente emisora: el
adulto. Semejante comunicación unidireccional no tiene futuro. En este clima los niños
no pueden hablar "sin que se les pregunte"; por tanto, el diálogo está condicionado por lo
que quiere el adulto y no por los intereses del niño. La no discusión de las normas se
debe a que los padres se aferran a los valores propios, que son inmutables y consolidan al
que creen que debe ejercer esa autoridad.

La discusión de las normas paternas supone un camino de diálogo que se genera en

los hijos y que tiene en cuenta su punto de vista, pero no tiene cabida en un modelo
autoritario. En éste, la interacción padres-hijos está basada en técnicas de confrontación
de poder. Si los hijos consideran que no tienen absolutamente ninguno, ni siquiera el de la
persuasión, dejan de comunicar, de estimar e incluso de querer. En estas familias no hay
diálogo sino monólogo.

71
 Lo único que queda en pie es la obediencia y con ella la dependencia. En este modelo
las metas y los objetivos del niño están marcados por los padres, que son los que tienen
la autoridad. Con ello, las muestras de afectividad entre padres e hijos son escasas.

Los padres autoritarios están fuertemente implicados y comprometidos en la

educación de sus hijos, eso no se puede negar, pero de una manera equivocada - puesto
que se convierten en el único elemento de la educación-, y ésta, como hemos visto, es un
proceso interactivo que sólo se da si se tienen en cuenta las dos partes implicadas: los
padres y los hijos.

c) Estilo de crianza permisivo

Se podría pensar que, si el modelo autoritario es tan malo, lo bueno sería la ausencia
de normas. Eso es lo que realmente han pensado algunos padres cuando hacen dejación
de toda autoridad y ya no imponen normas a sus hijos. Habitualmente, estos padres han
tenido a su vez éste mismo tipo de padres, o vienen huyendo del modelo autoritario en el
que han sido educados. Es un modelo que proliferó en los años cuarenta en Estados
Unidos y se extendió en España en la década de los años setenta, cuando los padres
noveles consideraban que ya había habido suficientes normas en esta sociedad.

Lo más característico de este estilo permisivo es:

1.La inexistencia de normas dentro de la vida familiar. Se piensa que toda legislación
es una coerción de lo natural, lo creativo y lo bueno, así que los niños serán
mejores si no se les impone nada. Tienen asumido, sin saberlo, el modelo
roussoniano del "buen salvaje". Pero lo salvaje y la civilización no hacen buenas
migas, y cuando a un niño no se le enseña las reglas de su mundo, las cosas no
van por buen camino para él.

Cada contexto genera inexorablemente unas leyes que los individuos que lo
comparten tienen que conocer y respetar.

EJEMPLO 14

La familia G está constituida por una mujer y sus dos hijos, niño y niña. Cuando la
primogénita nació, la madre decidió no imponerle ninguna regla y hacerla "libre como
el viento". La niña tuvo múltiples problemas y la mayor parte de ellos aparecieron a
su entrada en la escuela, a la que la madre tuvo que enviarla por imperativo legal.
Recogeré aquí sólo un dato por lo gráfico.

A los seis años la niña, en su primer día de clase, produjo la hilaridad en sus

72
compañeros y el escándalo en su profesora cuando se agachó y defecó en mitad de la
clase.

En un medio natural, salvaje esto es perfectamente aceptable, las heces son

un producto biodegradable que es absorbido inmediatamente por la naturaleza y
con beneficios añadidos. Pero en mitad de una clase permanecen ahí,
malolientes, hasta que alguien las retire. El rechazo de la escuela hacia el
comportamiento de la niña fue total. Lo más dramático de todo era que la niña
no entendía por qué eso estaba mal y por qué tenía que cambiar su conducta.

2.Ausencia de supervisión o monitorización de las conductas del niño. Como no hay

legislación no hace falta una supervisión, con lo que la crianza se vuelve una tarea
mucho más leve para los padres, pero de difícil interpretación por parte de los
hijos.

EJEMPLO 15

La familia S estaba constituida por ambos padres y dos hijos varones. Los padres,
con profesiones muy demandantes, tenían poco tiempo para dedicar a los hijos y no
querían entrar en conflicto con ellos. Se convirtieron en unos padres totalmente
condescendientes. El primogénito, al comienzo de la pubertad, pasó por una serie de
acontecimientos estresantes que tuvo que afrontar en solitario, hasta que en un
determinado momento se quebró y puso fin a su vida. Dejó una nota para su padre
en la que decía:

-Papá, ¡a ver si hoy, por fin, te enfadas!

3.Falta de apoyo continuado e inconsistencia en el trato. Naturalmente, la ausencia

de supervisión conlleva la falta de apoyo, como trágicamente hemos visto en el
caso anterior; difícilmente se puede ayudar a una persona si no se sabe en que
situación está. Otra consecuencia añadida es la inconsistencia, puesto que se deja
que el niño adquiera unos ciertos hábitos que en un determinado momento
molestan y se los critica o combate.

EJEMPLO 16

El hijo de la familia G, cuando tenía 14 años, comenzó a tocar la batería con unos
amigos. Como su madre era muy permisiva, el grupo se reunía en la casa para tocar.
Un día la madre que volvía a casa muy cansada, montó en cólera y les echó con
"cajas destempladas" con el consiguiente asombro de todo el grupo y la sensación de
vergüenza y ridículo en el hijo.

Este estilo educativo se caracteriza por no tener una guía constante, sino que es un

73
reflejo del estado anímico puntual de los padres. Éste, como ocurre con las emociones,
es fluctuante y cambiante. La irritación y el descontento serían algunas de sus notas
dominantes. La conducta de esos padres es básicamente errática y dispersa. Por tanto,
no hay un modelo constante del que aprender y los hijos se desorientan, porque están
sometidos a un proceso de educación incoherente. No hay normas, no hay fines; cuando
se quiere conseguir algo no cabe establecer secuencias de medios orientados a metas, y
se producen frustraciones, tanto en los padres como en los hijos.

Falta un tiempo de dedicación mutua; al niño no se le controla ni se le supervisa. El

núcleo de este estilo educativo parece ser éste: "dejar que los hijos hagan lo que quieran,
con tal de que dejen tranquilos a los padres" como dicen Maccoby, Martín y Baumrind,
todos ellos grandes especialistas en temas de familia. Pero en lugar de la tranquilidad
florecen una y otra vez los conflictos.

La tolerancia de los padres hacia los impulsos de sus hijos, incluidos la agresividad, la
droga o el sexo, así como el escaso uso del castigo produce en los jóvenes una falta de
control. No pueden interiorizar las normas, porque nunca las han tenido.

Los padres laxos permiten que su hijo regule su propia conducta y no le exigen actuar
de forma madura y apropiada a su edad. Son padres poco implicados en la educación del
hijo y que realmente comparten poca vida con él.

Parece claro que el estilo de crianza Autorizado es el más indicado para lograr la
adecuada adaptación de un niño. En este clima familiar las garantías de una vida
emocional equilibrada son más altas que en los otros dos.

Tanto en el estilo autoritario como en el permisivo el niño corre riesgos de generar

una depresión, aunque de distinta naturaleza y por diferentes motivos.

En el autoritario puede sentirse no aceptado e incluso rechazado por no estar a la

altura de las exigencias paternas. En el permisivo la falta de dedicación paterna se tiende
a interpretar como una ausencia de cariño.

Sin embargo, en cualquier tipo de estilo educativo hay situaciones puntuales

familiares que pueden poner en peligro la estabilidad emocional de los hijos.
Concretamente, en relación con la depresión infantil ciertas situaciones familiares
aparecen como claros factores de riesgo, cualesquiera que sean los hábitos de crianza
paternos. Son éstas: la depresión materna, el rechazo familiar y un alto nivel de conflicto
familiar.

74
Depresión materna

De todo el conglomerado que conforma el mundo familiar hay un factor que se ha

perfilado como el mejor predictor de la depresión en el niño: la depresión de la madre. Y
esto es así en todos los países y culturas, incluida la española, donde se ha investigado.

A un niño le puede afectar la depresión de ambos padres; sin embargo, todos los
estudios apuntan a que la depresión materna tiene mayor impacto que la paterna.
Probablemente, esto se debe a que, aun habiendo cambiado últimamente las cosas, la
madre continúa siendo la persona que mantiene mayor peso en la crianza de los hijos.

Algunos investigadores recuren a los datos de los estudios epidemiológicos de la

depresión para encontrar razones del mayor peso de la depresión materna. Una es que el
número de varones deprimidos es menor, y por tanto el número de estudios con padres
es escaso al resultar más difícil reunir un grupo representativo. También empuja en esta
dirección el que el número de mujeres con hijos es mayor en el grupo de mujeres
deprimidas. En cambio, la mayor parte de los varones deprimidos son solteros y sin
hijos. También es cierto que las madres colaboran y contestan cuestionarios en mayor
medida que los padres, y esto puede ser parte de la explicación.

En general, la depresión de los hijos está más relacionada con el conflicto, en el caso
del padre, y más con la comunicación y el apoyo en el caso de la madre (Shiner y
Marmorstein, 1998).

En un reciente estudio que hemos realizado, en población española, sobre la

implicación en la crianza, las madres siguen siendo las personas que mejor conocen el
curso al que asisten sus hijos, las enfermedades que han tenido, su peso y estatura, las
vacunas que se les han puesto, las notas obtenidas, y son ellas, en general las que se
encargan de hablar con los profesores; es decir, la madre es quien sabe más cosas acerca
del hijo. Esto sólo es explicable en razón del tiempo que le dedica.

Por todo ello, la persona de referencia de un niño, el primer cuidador - como dicen
los anglosajones-, sigue siendo la madre. Naturalmente, ésta es la tendencia de la
población general; aunque, como es lógico, hay excepciones que se derivan de
diferencias individuales y de cuestiones circunstanciales de ambos padres.

En general, se considera la depresión materna como el estrés psicosocial más

importante que puede acontecer en la vida del niño y que puede afectarle de muy
diversas maneras.

75
 La incidencia de la depresión en el niño en relación con tener o no una madre
deprimida da una idea de la importancia del tema.

CUADRO 3.5 Incidencias de depresión materna e infantil en población española (%)

Se ha comprobado que, no sólo hay más casos, sino que comienza antes. La edad
media de aparición de la depresión en hijos de madres deprimidas son los 12-13 años y
en los de madres no deprimidas la media se eleva a 16-17 años (Weissman et al., 1997).

Es también conveniente saber que las hijas de madres deprimidas corren aún más
riesgo de desarrollar una depresión que los hijos. Se estima que hay un 24% de chicas
frente a un 15% de chicos (Hammen y Brennan, 2001), lo que es claramente
significativo.

Una madre deprimida no es capaz de hacer el esfuerzo - considerable - que exige la

crianza, porque se siente hundida y sin energía.

Esto resulta demoledor para un niño, puesto que no entiende por qué su madre no le
atiende, le descuida y no le muestra cariño. Cuando una madre tiene un accidente o está
hospitalizada el niño puede "ver" la imposibilidad de esa dedicación, pero ante una
depresión no. La mayor parte de las veces interpreta la situación pensando que su madre
no le quiere. Las madres depresivas, a causa de su depresión, tienen actitudes que
fomentan la aparición en el niño de sentimientos negativos, puesto que lo que en ellas
resulta visible es una actitud decaída, una necesidad de soledad, la falta de actividad. Y
como el niño tiende a imitar a su madre, reproduce estas conductas.

Por otra parte, se acrecienta en los hijos la probabilidad de desarrollar conductas

76
evitativas, puesto que ese mismo modelo está continuamente delante de sus ojos.

Si se compara el comportamiento de dos grupos de adolescentes deprimidos, uno de

ellos con y otro sin depresión materna, aparece patentemente que las madres deprimidas
incrementan la frecuencia en sus hijos de comportamientos socialmente inadecuados que
no se dan, o son menores en adolescentes deprimidos, sin madre deprimida; como
sostienen Hammen y Brennan, especialistas en este campo.

Además, tales niños tienen menos habilidad en la solución de los problemas que
aparecen en la vida diaria, puesto que no han tenido modelos ni experiencias de
resolución, sino todo lo contrario.

Desde un punto de vista afectivo las madres deprimidas tocan a sus hijos con menor
frecuencia que lo hacen las no deprimidas, con ello desciende el nivel de sensaciones
placenteras.

Hasta tal punto la interacción madre e hijo es importante en este nivel de edad que
puede llegar a tener repercusiones físicas. Por ejemplo, en actividad de juego con la
madre, se advierte la diferencia en indicadores fisiológicos: la actividad eléctrica frontal y
parietal de los niños de 13 a 14 meses de madres deprimidas es menor que la de los niños
de madres no deprimidas, como sostiene Dawson. Naturalmente, la actividad cerebral es
la base sobre la que se construye la conducta y por tanto esta menor intensidad tiene sus
consecuencias.

De todas las alteraciones que se asocian a la depresión infantil en familias de madre

deprimida una de las más constantes es el deterioro de calidad de las relaciones
familiares.

En una investigación, llevada a cabo con niños tanto españoles como

hispanoamericanos, aparece que la depresión materna incre menta en los niños la
aparición, años después, cuando se asocia a un estilo de crianza autoritario: castigo físico
y de los sentimientos negativos hacia la crianza (cosa que se ha hallado también en
población de niños españoles), lo que muestra que los efectos negativos de la depresión
materna pueden ser muy duraderos.

Se ha subrayado la dimensión hereditaria de la depresión. Las investigaciones

muestran que existe una correlación entre la depresión y algunos aspectos biológicos
regulados genéticamente. Se ha demostrado mediante análisis de orina de mujeres
embarazadas que existen diferencias entre las deprimidas y no deprimidas respecto de los
niveles de cortisol y noreprinefrina, que son más altos en las deprimidas, y los niveles de

77
dopamina, que son más bajos. Esta misma situación se mantiene posparto. En el niño los
niveles de estos elementos son paralelos a los de la madre y se conservan las diferencias
entre ambos grupos. También se advierte en los hijos de madres deprimidas una mayor
incidencia de prematuridad y bajo peso, por tanto es imprescindible controlar
activamente la depresión femenina, especialmente en mujeres en edad fértil. Lo mismo
se mantiene respecto a la depresión posparto. Esto es así, pero al mismo tiempo hay una
serie de indicios que apoyan otras visiones más ambientalistas y, por tanto, sobre las que
se puede actuar.

Independientemente de la influencia biológica que pueda haber, es evidente que la

depresión de la madre se trasmite a los hijos por experiencia e imitación. Hay muchos
datos que corroboran esta afirmación. En primer lugar, la depresión de la madre
correlaciona mucho más fuertemente con depresión en los hijos pequeños que con los
mayores. La razón de ello es que aquellos están y dependen más de su madre que éstos.
Si la transmisión tuviese una base estrictamente biológica no habría ninguna explicación
para esta diferencia. Y lo mismo ocurre con la depresión materna o paterna; esta última
correlaciona más débilmente con la depresión del hijo, lo que apunta a razones de
relación social más que a causas hereditarias.

La depresión en los padres produce un descenso en su nivel de supervisión hacia los

hijos, lo que puede incrementar en el niño una percepción de abandono.

EJEMPLO 17

La familia H estaba compuesta por un matrimonio y dos hijos varones de dos y cinco
años. El padre viajaba constantemente y la madre había dejado su trabajo de
administrativa, a la llegada del segundo niño, para cuidar de ellos. Un aciago día la
madre estaba en una amplia terraza de la casa con sus dos hijos. El pequeño en un
movimiento rápido e imprevisible se subió a una maceta y se precipitó al vacío,
muriendo en el acto.

La madre cayó en una grave y larga depresión que la imposibilitaba para la mayor
parte de las acciones cotidianas. Se pasaba el día en la cama o sentada llorando o
suspirando.

Cuando el primogénito tenía siete años hizo un intento de suicidio. En el curso de

la terapia, contó al terapeuta que su madre quería mucho a su hermano muerto y él
quería también estar muerto para que su madre le quisiese.

El niño interpretaba la depresión de su madre como desamor.

78
 Si la depresión materna es un riesgo serio para niños y adolescentes, es evidente que
hay que evitarla y combatirla.

¿En qué circunstancias se deprimen más las mujeres? La depresión posparto, las
depresiones post-divorcio, son las más frecuentes, seguidas de las derivadas de
problemas de salud y trabajo. Por lo tanto, hay que llevar a cabo un proceso de
prevención sobre esos acontecimientos cuando se dan en mujeres con hijos pequeños.

Si se analiza detenidamente la depresión posparto se ve que es una reacción de

búsqueda de ayuda. Las mujeres pueden sentirse sobrepasadas por el peso de la
responsabilidad de una nueva vida y de las tareas que conlleva, justo en un momento en
que sus condiciones físicas no suelen ser óptimas. El hecho de que este tipo de depresión
sea más frecuente tras el primer parto, pone de manifiesto que es la novedad que ofrece
esa responsabilidad de la maternidad la que tiene mayor peso en la explicación de su
aparición. En la misma dirección apunta el hecho de que la depresión postparto es mucho
más frecuente en mujeres muy jóvenes, en donde la inmadurez personal aumenta la
dificultad de asunción de las tareas de la crianza.

Esto muestra que preparar a las madres para la maternidad, haciéndoles ver que es
una tarea abarcable y dándoles una información precisa y útil sobre la crianza, es
necesario y no se debe dar por supuesto que es una tarea que cualquiera puede asumir;
que una persona sea biológicamente capaz de concebir no quiere decir que
psicosocialmente lo sea, y más con la complejidad del mundo actual que no se parece
nada al mundo natural.

También hay que organizar la vida después del parto, procurando que la parturientas
tengan compañía. Hay que buscarles apoyo para que no se sientan hundidas por la
responsabilidad y la urgencia del cuidado de un niño y más en un estado físico
convaleciente. Si esto no ocurre así, quizá no se pueda evitar que las madres noveles y
vulnerables tengan sentimientos negativos hacia el niño, puesto que éste es el origen del
cambio de vida que les ha sobrevenido y de los problemas subsiguientes.

Cuando la madre se hunde en ese afecto negativo, esta situación agrava las cosas y
se produce una peor interacción con el niño y nuevos síntomas depresivos en la madre.
Todo esto puede durar hasta seis meses después del parto. Es como una bola de nieve
que se hace más grande a medida que rueda y pasa el tiempo.

De las depresiones post-divorcio hablaremos cuando lo hagamos del conflicto

familiar.

79
 De las depresiones en relación con el trabajo y la enfermedad hay que decir que
pueden prevenirse siguiendo las indicaciones de los profesionales expertos en esos
campos. En el caso de la salud física se recomienda llevar una vida sana y activa y con
controles preventivos sobre todo de aquellas enfermedades que tengan una incidencia
con casos familiares.

El bienestar laboral se logra teniendo en cuenta numerosos factores:

1.Cuidando establecer unos períodos de descanso adecuados al esfuerzo que requiere

el trabajo.

2.Alcanzando el nivel de formación compatible con el puesto desempeñado.

3.Buscando cíclicamente actualizar la formación para evitar que los cambios en la

tarea y en la tecnología de la misma de produzcan estrés.

4.Cultivando las relaciones personales en el equipo o grupo con el que se colabora en

el desempeño de la labor.

Cuando, a pesar de los cuidados preventivos, los problemas aparecen se debe pedir
consejo profesional para afrontarlos, no sólo para evitar errores, sino para ahorrarse el
sufrimiento que producen.

Hay que tener especial cuidado en informar a los niños adecuadamente sobre la
depresión parental; esto les ayuda a procesar lo que ocurre y a tener una idea ajustada de
lo que pasa y de cuánto puede durar. Los estudios que se han llevado a cabo de cómo se
sienten los niños de padres deprimidos muestran que se sienten furiosos, asustados,
culpables, incómodos, tristes, preocupados, heridos y aburridos. Justo los sentimientos
típicos de la depresión. Si se les explica que sus padres no les han abandonado, ni han
dejado de quererles, sino que simplemente están enfermos y que se van a curar, dejaran
de tener ideas equivocadas y pensamientos negativos acerca de la conducta de sus
padres.

Hay que tener especialmente en cuenta que las emociones se contagian y más las de
aquellas personas con las que se convive estrechamente. Los padres deben procurar
concienzudamente ser lo más felices posible, no sólo por sí mismos, sino por sus hijos.

Rechazo familiar

Otro de los grandes predictores de la depresión infantil es el rechazo o la hostilidad

80
familiar. Esto consiste fundamentalmente en que uno de los niños, miembro de la familia,
se siente excluido del grupo, no valorado y no querido. Las razones de esto son muy
plurales. Una de ellas es la propia dinámica familiar.

La familia normal, como ya hemos apuntado, es un conjunto de personas que

conviven rigiéndose por unas normas y unidas por unos lazos afectivos que facilitan la
comunicación y crean un clima sentimental positivo.

Pero este panorama idílico puede romperse por cualquiera de sus partes. Por
ejemplo, un niño puede quebrar continuamente las reglas, y el clima familiar se resiente,
sobre todo si los padres se sienten incapaces de imponer cualquier clase de orden y
disciplina a un hijo díscolo.

Las consecuencias de ello son las riñas y castigos constantes. Ante esta situación los
niños difíciles crean más problemas, con lo que crece la incomodidad y el descontento.
El niño se siente rechazado y los padres, impotentes; y poco a poco, la relación
sentimental se deteriora.

Hay también problemas que no provienen del niño, sino de los padres. Uno de ellos
es utilizar al hijo como chivo expiatorio. En este caso se le culpabiliza de los problemas
de los adultos, y se descarga en él la ira que produce la frustración por los propios
fracasos. Los sentimientos de culpa son insidiosos y fáciles de inocular. Los niños, si no
se cuida el tema, pueden sentirse culpables de las dificultades de sus padres.
Precisamente en la depresión es común la tendencia a sentirse culpable, y más cuando el
ambiente empuja a ello.

Los padres también pueden ser demasiado laxos en el control de la conducta de sus
hijos y, de repente, exigir lo que hasta entonces se había subestimado; en ese caso es el
hijo el que se puede sentir injustamente tratado. O también, si no hay normas ni control,
un niño puede sentirse desatendido en comparación con sus compañeros.

Toda una serie de factores sociales incrementa la probabilidad de que la función de la

familia, que es el cuidado amoroso de los hijos, se realice con dificultades. Cuando no se
dedica el tiempo que consume la crianza y falta el contacto personal, eso repercute en la
relación amorosa con los hijos: "El roce hace el cariño", dice el dicho popular.

EJEMPLO 18

Una madre, con una profesión muy absorbente y con horarios irregulares, tuvo la
fortuna de contar con el apoyo de su suegra, ama de casa, para hacerse cargo de su
hija al terminar el período de baja maternal. Todo marchaba sobre ruedas. La abuela

81
 había encontrado el medio ideal para ocupar su tiempo dado que sus hijos vivían
fuera de casa. La madre podía atender cómodamente su trabajo con la seguridad de
que su hija estaba perfectamente atendida.

El problema comenzó cuando la niña, alrededor de los nueve meses empezó a

dar muestras inequívocas de que prefería a la abuela antes que a la madre. Entonces
estalló la tragedia.

Este caso muestra que la niña se apegó a la abuela durante el período crítico y es
normal que esto suceda, pero todo hubiera vuelto a su cauce con un poco de mano
izquierda y sentido común. Pero las emociones son poco racionales, y la aparición de los
celos puede ser algo difícil de dominar.

En nuestras sociedades el tiempo se ha acelerado para los adultos y para los niños
también. Los adultos tienen unas dilatadas jornadas laborables y largas distancias que
recorrer para trasladarse de sus domicilios a su trabajo. La mayor parte de los padres, si
no cuentan con apoyo doméstico, no tienen otra opción que llevar a sus hijos a
guarderías y escuelas desde edades muy tempranas, con un coste no sólo económico,
sino también emocional y laboral.

Realmente, el tiempo de la convivencia entre padres e hijos se ha acortado

sensiblemente.

La mayor parte del tiempo que pasan juntos, los niños están dormidos, viendo la
televisión o discutiendo a cerca de las cosas que hay que hacer. Incluso en el ocio está
proliferando la modalidad de vacaciones separadas generada, precisamente, porque los
intereses de los miembros de una familia se van bifurcando. Los niños pasan la mayor
parte de sus horas de vigilia en la escuela o en actividades complementarias; por tanto
viven, en gran medida, en manos mercenarias. Ellas son las que dan las normas,
controlan las conductas de los hijos. Por muy profesional que sea un maestro, la
educación la imparte, en el mejor de los casos, a grupos de veinte en veinte niños. Pero
el ser humano es concebido, salvo excepciones infrecuentes, de uno en uno y su
organismo está programado para este tipo de interacción. Cuando los niños se educan en
grupo, es muy difícil dar esa educación individualizada que todos vemos como un ideal,
sobre todo la educación sentimental en que se fragua el cariño de uno a uno y que se
generaliza más tarde a las personas próximas.

Efectivamente, la educación individualizada es la mejor, pero precisamente porque

tenemos un nivel de vida superior a épocas anteriores, no podemos hoy permitírnosla, es
demasiado cara. Sólo podemos poner algún remedio a esta situación, si la conocemos y

82
damos los pasos necesarios para mejorarla.

Tenemos que reconocer el problema y ponerle coto, porque si no la familia se vuelve

una carga insoportable para todos y florece el rechazo, el mal humor, las rencillas o el
desaliento y la depresión.

Se ha hablado de un tiempo cualitativo frente a otro cuantitativo y eso es lo que hay

que conseguir: un tiempo que contenga experiencias positivas y relaciones personales
enriquecedoras. El poco tiempo que los padres y los hijos pasan juntos debe ser intocable
y tener un contenido positivo y lúdico para que se produzca esa relación intensa e
irremplazable que todos buscan. Este tipo de relación es primordial que aparezca entre
padres e hijos. Si llega a faltar, la sensación de fracaso y rechazo puede resultar
insoportable para un niño y también para sus padres.

Otro factor ligado a la aparición del rechazo son las expectativas sociales. Todos las
tenemos, más o menos intensas o difusas. Los padres, aunque no se lo hayan planteado,
esperan unas determinadas cosas de sus hijos: que les quieran, que sean sanos,
atractivos, estudiosos y que se ganen bien la vida. Nadie desea que su hijo resulte un ser
fracasado, menesteroso, necesitado de apoyo. Así, por lo general, los padres "desean lo
mejor para sus hijos" y en ocasiones tienen ideas muy claras de cómo se consigue eso.

El problema surge cuando las expectativas paternas y las del hijo no coinciden o,
cuando, sí coinciden, pero no se alcanzan.

William James, uno de los padres de la Psicología, decía que el éxito es una variable
que resulta de dividir los logros por las expectativas; aumenta cuando crecen los logros o
cuando son muy pequeñas las expectativas.

FIGURA 3.2. Fórmula del éxito según William james.

En el caso de altas expectativas es fácil generar un fracaso. Los padres deben estar
atentos a las capacidades y aficiones de sus hijos. Su deber es potenciarlas, no sustituirlas
por los clichés que cada época fabrica como imágenes del éxito.

La depresión florece más fácilmente en un niño que cree que está por debajo de lo
que se espera de él.

83
 Repetidamente en nuestras investigaciones sobre depresión infantil hemos
encontrado, constantemente, este dato: hay más niños deprimidos en aquellas familias
que tienen una elevada expectativa social.

¿Quiere esto decir que sería mejor no esperar nada? No, no es tan radical la
consecuencia. Sólo se recomienda que los padres no se dejen invadir por las presiones
sociales y que tengan en cuenta las circunstancias reales en que se mueve su hijo.

Hay que tener en cuenta no sólo lo que la sociedad demanda, sino lo que uno es y
para lo que sirve, como decía Huarte.

Familias con altos niveles de conflicto

El conflicto familiar siempre ha existido y probablemente siempre existirá; la cuestión

es el grado en que se da, la mayor o menor implicación del niño en ese conflicto y cómo
éste le afecta.

Los padres pueden tener muchas diferencias en su vida en común. Las más
frecuentes son: sexo, economía, relaciones con sus respectivas familias de origen,
preferencias laborales y sociales. Sus discusiones, disensiones e incluso peleas suelen
girar en tor no a alguno de esos contenidos. Pero esas diferencias deberían tratarse en el
contexto adecuado. En primer lugar, hay que procurar solventarlas en la más estricta
intimidad, sin que los hijos estén presentes; en segundo lugar, hay que tratar los temas -
por escabrosos e incómodos que sean - guardando las formas y con estricto respeto; en
tercer lugar, hay que encontrar salida a los problemas, o personalmente o
profesionalmente, pero no se puede mantenerlos indefinidamente como cuestiones
abiertas.

Los niños sufren enormemente cuando se ven mezclados en desavenencias paternas.

La mayor parte de las veces lo único que verdaderamente entienden es la agresión y el
desafecto, que perciben con meridiana claridad.

Los pocos estudios que se han llevado a cabo sobre conflicto familiar y depresión en
los hijos muestran que existe una fuerte relación entre ellos y que, además, las malas
relaciones entre los padres contaminan su relación con los hijos, haciendo que sean
peores. Los niños pueden reaccionar a la situación conflictiva con sentimientos
depresivos, y, efectivamente, las familias con niños deprimidos tienen peores relaciones
familiares que los no deprimidos (aunque se podría esperar lo contrario, dado el
desinterés de los deprimidos); probablemente la explicación de ello es que este tipo de

84
niños explota en familia más fácilmente e imita conductas paternas.

Todo ello hace pensar en una "pescadilla que se muerde la cola": los conflictos
producen depresión y la depresión conflictos.

El estrés familiar es una agresión sobre uno de los núcleos esenciales de la seguridad
de un niño: el afecto familiar. El miedo a su desaparición es un fuerte desestabilizador
infantil y, naturalmente, un desencadenante potente de afectos negativos.

Cuando los padres discuten agriamente en presencia de los hijos, ellos temen lo peor.
Las interpretaciones contadas a sus terapeutas hacen suponer que lo que el niño teme es
que, si sus padres se querían y ahora se odian, eso mismo le puede pasar a él y, por
tanto, piensa que puede dejar de ser querido por sus padres y esto es, créanlo, uno de los
pensamientos más negros que puede tener un niño. Probablemente es un sentimiento
paralelo al que puede tener un cónyuge abandonado o un adulto que se arruina.

También se produce otra serie de problemas emocionales a propósito de lealtades.

Los hijos cuyos padres se llevan mal temen que, si se acercan a uno de los dos, el otro se
sienta ofendido, y viven ese apoyo que dan a uno de ellos como una traición al otro.

Sólo en los casos de maltrato físico, los hijos, sobre todo los varones, defienden sin
dudas al miembro de la pareja agredido, que suelen ser las madres.

Además, ahí los niños aprenden a solucionar sus problemas generando conflictos,
imitando lo que han visto hacer a sus padres.

EJEMPLO 19

Un joven matrimonio con dos hijos, chica y chico, tuvieron una primera época
tormentosa a la que sobrevivieron como pareja. Cuando las cosas estaban en su
mejor momento entre ellos, su segundo hijo entraba en la pubertad y, cuando sus
padres le planteaban exigencias o le reñían por su conducta, el chico decía que no le
querían y que se iba de casa. Los padres estaban enormemente sorprendidos de tal
conducta, considerándola desproporcionada al problema planteado. Ellos habían
olvidado por completo que así habían actuado ellos mismos delante de sus hijos,
proporcionándoles un modelo a seguir, cuando creían que éstos no se enteraban de
nada.

Ver pelearse a los padres es, como hemos visto, un importante estrés emocional para
el niño. Se siente en peligro y le asusta pensar qué va a pasar, y este sentimiento puede
ocasionar la aparición de la depresión, y en ocasiones grave, tanto, que las tasas de

85
ideación suicida en hijos de hogares conflictivos es más alta que en los que no hay
desavenencias. Esto es algo que hay que tener en cuenta cuando alguien se embarca en
una agria discusión con espectadores menores de edad.

De todos los conflictos, el que más seriamente hay que evitar es el de la pareja. Una
y otra vez los datos apuntan tercamente a que los niños y adolescentes sufren
gravemente la desavenencia paterna; cuando ésta es grave se asocia a todo tipo de
problemas y a la depresión también.

Normalmente, una de las cosas que pasan cuando hay conflicto continuado, cosa que
el niño precisamente teme, es que sobrevenga el divorcio. Se estima que el divorcio
afecta en este momento a un 25% de la población de casados españoles, y es una cifra
con tendencia creciente. En Estados Unidos están en este momento en el 50% y vienen
del 60%, es decir, allí es ya una cifra con tendencia decreciente.

Se estima que el número de adolescentes deprimidos que tienen padres divorciados

duplica el de los que viven en familias intactas, puesto que los divorcios se producen con
más frecuencia cuando los hijos crecen.

El divorcio cambia en muchos aspectos la vida de los cónyuges y de los hijos. El

cambio más importante y grave para los niños es la ausencia duradera en su vida de uno
de sus padres. Normalmente esto ocurre sin que el niño lo admita, ni lo desee; además no
entiende las razones por las que se produce.

La mayor parte de las veces los niños alimentan infundadas esperanzas de

reconciliación, otras se creen culpables de la separación, otras tienen sentimientos
ambivalentes hacia sus padres (alimentados por éstos, pues por lo general no ahorran
críticas a su pareja).

Además de estos sucesos sentimentales, en casi todos los casos de divorcio se

produce un descenso del nivel de vida previo. Ello supone un conjunto de
acontecimientos poco felicitantes y, en ocasiones, es causa de la aparición de reacciones
depresivas en los miembros de la pareja y en el propio niño.

EJEMPLO 20

Una niña de 15 años estaba en su aula rellenando un cuestionario. En un momento

determinado la chica paró de escribir y se puso a llorar tan amargamente que la
profesora la acompañó fuera de la clase, preocupada por la chica.

Cuando se le preguntó por la causa de su llanto, dijo que en el cuestionario había

86
 un casillero que preguntaba sobre la situación de los padres respecto de la familia.
Sus padres estaban divorciados recientemente y siempre le ocurría lo mismo: no
podía pensar en ello sin ponerse a llorar.

Creía, hasta que ocurrió la separación, que sus padres se querían y se llevaban
bien y, ante la noticia, se quedó anonadada sin saber qué podía hacer, ni pensar
acerca de todo lo que tenía alrededor. Una de sus creencias más básicas se había
venido abajo y con ella todas las demás.

Esto fue el comienzo de buscar ayuda para la adolescente que, evidentemente, la

necesitaba.

¿Qué se puede hacer para que a los niños les afecte el divorcio lo menos posible?
Sobre todo, plantearse el problema racionalmente y sin agresividad.

A los hijos de una pareja en vías de separación se les debe explicar lo que pasa
dentro del nivel que permita su altura de edad. A los más pequeños se les puede decir
que su padre o su madre se tiene que ir a vivir fuera de la casa porque no se llevan bien;
a partir de los seis años se puede tocar, someramente, sin detalles, el tema de la
desavenencia. Se estima que sólo a partir de los doce años los niños empiezan a entender
el divorcio de los padres con una mayor precisión y se puede ser más explícito en el
conocimiento de los motivos. Y a partir de esa edad se advierte que colectivamente se
sienten también menos afectados por la separación, aunque naturalmente cada caso es
distinto.

La peor edad para una separación es la que va desde los seis a los doce años, puesto
que los niños son perfectamente conscientes de la situación, aunque no lleguen a
entenderla y a aceptarla. Los niños más pequeños se adaptan a la nueva situación con
más facilidad - su memoria y sus hábitos tienen una gran plasticidad-, los adolescentes
comienzan su vida personal más independiente y se implican más con su grupo de
amigos.

La crisis de la familia ha traído fuertes cambios en los vínculos sentimentales entre

padres e hijos. La mayor parte de las veces estos lazos se consolidan más fácilmente con
el padre custodio, y más difícilmente con el que no lo es. Es algo que depende de
muchos factores: la relación entre los miembros de la pareja disuelta, si ambos viven o no
en la misma ciudad, la situación económica, etc.

En todo divorcio los padres tienen que comprender que ellos han buscado una
solución a sus problemas, pero que ésta no es la deseada por sus hijos, y a ellos tienen

87
que hacerles comprender aquello que no entienden. Las normas genéricas a seguir en la
comunicación de un divorcio son las siguientes:

1.Que el divorcio es la única solución que les quedaba por intentar.

2.Que no es su culpa de ellos, sino de los miembros de la pareja que no han sabido
solventar sus problemas.

3.Que las relaciones entre los padres se han roto, pero no la de los padres y los hijos.

4.Que tanto el padre como la madre seguirán ocupándose de ellos, aunque por
separado.

5.Que no hay posibilidades de reconciliación.

A su vez, los padres han de comprender, que por mucho que les apetezca, no deben
atacar al otro miembro de la pareja delante de los hijos. Por mal que estén las cosas hay
un hecho inmodificable: él o ella son el padre o la madre de su hijo. Atacando al otro
cónyuge se puede lograr el desafecto que, de ninguna manera, es un desideratum en la
relación padres-hijos.

La crítica de los hijos a los padres debe nacer en la pubertad, alentada por la
necesidad de constitución del propio "yo". Cualquier crítica inducida desde fuera puede
tener efectos demoledores para un niño. La tentación de lograr la alianza de los hijos en
contra del otro excónyuge es tan fuerte y visceral que son una minoría los padres que no
cometen ese error. Sin embargo, debería resultar suficientemente claro que no se gana
nada, sino que se pierde mucho alejando sentimentalmente al hijo de uno de sus padres.

En un 25% de la población divorciada aparecen casos de depresión infantil. En la

mayor parte de los casos se da lo que los técnicos denominan un trastorno transitorio; así
el 75%, después de un período de reajuste, vuelve a la normalidad, pero ese subgrupo de
afectados constituye una cifra suficientemente importante para que se tomen todas las
medidas posibles para su prevención.

Como entre los niños que tienen problemas emocionales relacionados con el divorcio
de sus padres siempre ocurre que se dan malas relaciones paternas, el evitarlas es el
comienzo de la solución.

La desavenencia entre padres, como ya ha quedado claro, es una de las fuentes más
fuertes de preocupación e infelicidad de un niño. El divorcio está ahí y por tanto es
esencial que los cónyuges tomen conciencia de la necesidad de llevarlo a cabo con el

88
menor costo posible para sus hijos. Toda pareja en crisis debe plantearse la ruptura
dentro de unas reglas que estén basadas en la no agresión, sobre todo en la no agresión
psicológica; esto será un beneficio para ellos mismos y sobre todo para los niños, puesto
que éstos construyen su vida afectiva dentro del marco de la relación sentimental con sus
padres.

Aunque la pareja se rompa hay que conservar viva en el niño la idea de que no se ha
roto ninguna relación con él. Y, lo que es más difícil, una interpretación positiva de los
miembros de la pareja. Los hijos son un bien común para toda la vida, y conviene no
amargársela a nadie.

Si el divorcio es un estrés para todos - para los cónyuges, para la familia extensa y
para el niño-, no cabe la menor duda de que la permanencia de una familia conflictiva
también lo es, y en ocasiones más, como ya hemos visto. Por tanto, el divorcio, bien
llevado, puede tener una faceta positiva: que es el cese de las hostilidades que se venían
produciendo en la convivencia. No tendría ningún sentido una separación, porque no se
puede convivir, y seguir en guerra cuando ya no se convive.

Hay que cuidar que las relaciones tengan la mayor calidad posible para facilitar la
implantación social y sentimental del niño en el entorno más amplio de sus compañeros y
su sociedad después de la crisis del divorcio.

B) Entorno

Dentro del apartado "ambiente" hay dos cuestiones a considerar: los acontecimientos
negativos y la presión social. Ambos acontecen al margen de la personalidad de cada cual
y de la preparación que la familia ha proporcionado para afrontarlos.

Se han enumerado en múltiples ocasiones los acontecimientos que resultan

inadecuados para el desarrollo emocional del niño. Vamos a considerar los que están
especialmente ligados a la aparición de la depresión.

Acontecimientos negativos

Es evidente que los acontecimientos negativos o entristecen o enfurecen, pero a poca

gente les dejan indiferentes. En el mundo infantil estas reacciones son de mucha
intensidad y de corta duración, pero a veces, como en el caso de la depresión, la reacción
es duradera.

El número de problemas con los que uno se va a encontrar en la vida es algo

89
imprevisible, puesto que depende del azar, pero la estadística muestra que es inevitable
enfrentarse a un mayor o menor número de ellos; su ausencia no sólo es improbable sino
imposible. Es conveniente, por tanto, saber cuáles son los más habituales y estar en lo
posible preparados para manejarlos.

En relación con la depresión los acontecimientos más relevantes son: muerte,

enfermedad, y rechazo o rupturas con compañeros.

La muerte es una parte de la vida y con ella hay que contar. La mayor parte de las
veces, en el mundo actual, la muerte es preferentemente cosa de personas mayores y con
ella se cuenta, es un suceso previsible y por ello más fácil de asumir. El gran problema es
la reacción emocional que surge ante la muerte súbita de una persona joven o de una
persona muy querida que muere cuando todavía "no tocaba".

Los accidentes de tráfico de los jóvenes, fenómeno nuevo y que afecta

fundamentalmente al mundo desarrollado, ha puesto encima de la mesa esa tragedia a la
que nos habíamos desacostumbrado. La muerte de un amigo, de un hermano, de un
familiar joven es uno de los acontecimientos negativos de triste actualidad y por tanto un
posible motivo de reacciones depresivas.

El niño y el joven no piensan en la muerte, el viejo piensa en ella habitualmente o

constantemente, y eso es lo natural. Sin embargo, no conviene ni que el viejo no piense
en otra cosa, ni que al niño y al joven "no se les pase nunca por la cabeza". Para todo
hay un justo medio.

Los niños comienzan a tener una idea bastante ajustada de la muerte hacia los seis
años y es conveniente hablar de ella, como de todas las "cosas de la vida". El mejor
momento para hacerlo es cuando pregunten, cuando acontezca una muerte en el
alrededor social próximo, tal vez, cuando se vea una película que trate del tema. Se debe
recurrir a lo que los técnicos llaman "aprendizaje incidental". Éste consiste, básicamente,
en aprovechar lo que ocurre en el entorno para llamar la atención sobre ello y analizarlo.

Es conveniente que los niños y jóvenes aprendan a pensar en ella como una etapa de
la vida con la que hay que contar y, como dice la sabiduría popular: "Nadie es tan viejo
que no pueda vivir un día más, ni tan joven que no pueda morir al día siguiente". Tener
las cosas desagradables presentes y tener información sobre ellas ayuda a digerirlas,
cuando hay que vivirlas. No se puede educar a un niño (como el personaje hindú, Buda,
antes de su salida) sin idea de la enfermedad, la pobreza y la muerte, sino que hay que
dotarle de la capacidad de afrontarlas dotándole de un conocimiento objetivo y sin
dramatismo de ellas.

90
 La enfermedades, en efecto, uno de los acontecimientos desagradables de la vida que
pueden suceder a todos, pero afectará más, como es natural, cuando sucede a los
próximos o a uno mismo. Hay muchos tipos de enfermedad, desde las breves sin
importancia, aquellas rápidas que conllevan la muerte, aquellas otras lentas, pero también
mortales. En estos casos, hay que asumir el problema de manera parecida al caso de la
muerte de una persona sentimentalmente próxima o la del propio niño.

La actitud a fomentar es:

1.Hablar del tema con naturalidad.

2.Buscar actividades compatibles.

3.Intentar que el niño no pierda la relación con los compañeros.

4.Proporcionarle apoyo y compañía.

5.Evitar la sobreprotección.

6.Fomentar en el niño la filosofía de carpe diem.

Es decir, enseñarle a disfrutar de cada día que se posea y no preocuparse por los
venideros.

A pesar de lo grave que pueda ser una situación de este tipo, para los muy jóvenes es
más fácil el asumir este pensamiento que para los mayores. Sin embargo, es evidente que
hay una probabilidad considerable de reaccionar ante una situación de este tipo con una
depresión.

De todas formas, la enfermedad más impactante para un niño y un joven, aunque no

sea grave, es aquella que supone una constricción física, ya sea del movimiento, unas
dietas, medicación con incompatibilidades (corazón, diabetes, hemofilia...) y también
aquellas patologías que suponen una diferencia visible respecto de los demás (cojeras,
deformaciones, acné...). Curiosamente la gravedad no correlaciona con la reacción
emocional. Un problema tan pasajero y poco grave como el acné produce
frecuentemente una reacción emocional fuerte en los adolescentes que lo padecen que ha
de ser tenida seriamente en cuenta. El "ser diferente es ser indecente" es algo que
funciona potentemente en los jóvenes. Afrontar la diferencia y paliarla debe ser una meta
prioritaria.

EJEMPLO 21

91
 En un colegio estudiaba una niña que había sufrido una fuerte poliomielitis. El
resultado fue la paralización de ambas piernas. La niña, muy buena estudiante, estaba
integrada en su curso y era muy popular. Sus juegos eran fundamentalmente
sedentarios y se le iban los ojos detrás de sus compañeras cuando ellas jugaban y
hacían deportes, hasta que una de ellas tuvo una idea genial: las carreras, el
baloncesto y todas las actividades físicas de la clase se realizaban llevando cada
jugadora una compañera subida en los hombros. Así se abrió la posibilidad de juego
para la discapacitada en igualdad de condiciones con todas las demás.

Los adultos tienden a alarmarse, incluso excesivamente ante las enfermedades graves
y dar menos importancia a las no mortales, pero duraderas. Es una reacción
perfectamente lógica, pero no siempre ajustada a la percepción del niño, puesto que los
que las padecen puede que "las sientan" justo al contrario. Esto es algo comprensible, ya
que es más fácil asumir algo que empieza y termina, que aceptar una dificultad que nos
acompañará de por vida y que interfiere notablemente sobre las actividades cotidianas.

En estos casos, la búsqueda de grupos con problemas parecidos suele ser una ayuda
importante. Y esto no sólo por lo que se refiere a soluciones médicas, sino, lo que es más
importante desde un punto de vista psicológico, a las soluciones educativas, de ocio, de
compañía, de posibilidades comunes a compartir con otros.

Para la gente joven es enormemente importante el grupo y, por tanto, es una ayuda
inapreciable encontrarse con personas que comparten el mismo problema. Las
asociaciones de padres que han proliferado respecto de cualquier problema crónico de
sus hijos son la respuesta más evidente de la eficacia de la agrupación a la hora de una
búsqueda de soluciones colectivas y apoyo mutuo.

En conjunto, estos acontecimientos son los que más frecuentemente producen

reacciones depresivas en los jóvenes; pero no se debe olvidar que en muchos casos se
produce un efecto reverberante, ya que los deprimidos perciben más acontecimientos
estresantes a su alrededor como consecuencia del halo negativo que la depresión ejerce
en su estimación de las cosas.

Presión social

Se entiende por presión social una fuerza difusa, latente con la que cada sociedad y
grupo envuelve a los individuos que los integran. Esa fuerza arrastra en una determinada
dirección, tendente a la consecución de ciertos logros y valores vigentes en esa sociedad.

En la sociedad occidental una de las mayores presiones es la que impulsa hacia la

92
consecución de dinero, que es el pasaporte para pertenecer a la clase social dominante.
Siempre ha habido y habrá clases sociales, aun en las sociedades más igualitarias, pero la
pertenencia a clase social nunca ha estado como ahora tan ligado a un solo factor: el
dinero. La movilidad social y el ascenso desde las capas más bajas de la sociedad hacia
las altas nunca ha sido tan fuerte como en la actualidad. Es difícil hacer dinero, pero es
posible, y con él se alcanza todo lo demás. Por ello, prepararse para poder obtenerlo es
sentida hoy, por muchos, como una tarea prioritaria. La educación es un instrumento que
permite hacerse con los resortes necesarios para la obtención de una determinada
posición económica.

Si un sujeto o grupo comparte los valores dominantes y se comporta en función de

ellos, la sociedad los acepta en la medida que hayan logrado las metas propuestas. Si no
se comparten esos valores o no logran esas metas, los individuos se ven empujados hacia
la marginación social, que puede ser más o menos dura, según las circunstancias.

Por ello, los padres tienen que saber en qué mundo viven, cuáles son sus posibles
cambios y qué preparación tienen que proporcionar a sus hijos para permitirles que
alcancen las metas que esa sociedad propone.

EJEMPLO 22

Un niño, despierto, simpático y de clase social media alta, presentaba serios

problemas en su adecuada escolarización. La escuela privada, a la que el niño asistía,
llamó a los padres al terminar el primer curso de primaria. Les aconsejó que el niño
fuese llevado, el curso siguiente, a un centro menos exigente en el que pudiese
alcanzar las metas escolares con mayor facilidad.

Los padres se sintieron muy ofendidos, tildaron a la escuela de elitista y de

incapaz de resolver los problemas de su hijo (lo que desde luego era cierto), pero
desoyeron el consejo y trasladaron al niño a otra escuela de parecidas características.

Desde un principio interpretaron la situación como un caso en que injustamente a

alguien se le atribuye "mala fama", "no le entienden", "le tienen manía porque critica
lo malo"...; todo menos aceptar y buscar la solución del problema profesionalmente.

No se creía que un chico "tan normal, tan atractivo y tan despabilado" pudiera
tener realmente algo que arreglar.

Después de sucesivos cambios de colegio, tensiones y fracasos, se consolidó un

problema de aprendizaje, que era lo que realmente el niño presentaba, y se perdieron
unos años preciosos para lograr una solución eficaz y oportuna.

93
 El niño terminó renunciando a los estudios, convirtiéndose así en un serio
problema, sobre todo, para sí mismo y, por supuesto, para su familia.

Esto es indicativo de cómo una determinada presión de estatus social rige muy
frecuentemente la elección de escuelas e incluso de las profesiones de los hijos, haciendo
que pasen inadvertidas las opciones adecuadas que, en muchas ocasiones, son mejor
entendidas por personas situadas en otros niveles sociales menos elevados.

EJEMPLO 23

Un padre, amantísimo de sus hijos y volcado en su familia, tenía completamente

claro lo que sus hijos debían ser: médico e ingeniero. El uno quería ser escritor y el
otro pintor, pero ninguno osó contrariar a su padre, anteponiendo sus propios deseos
a los de él, sabiendo el disgusto que ello supondría.

Cuando el padre murió, ambos hijos tomaron conciencia de lo absurdo de su

posición laboral y la falta de sentido de aquellas decisiones de juventud.

En este caso la presión bienintencionada del padre se llevó por delante el proyecto
personal e ilusionante de los hijos.

En este contexto adquiere todo su valor la importancia y la función de la formación y

preparación de un niño.

En el mundo infantil, el éxito escolar es una meta soñada por todos los padres.
Aquellos niños que por unas causas o por otras no lo logran, se sienten excluidos y crean
problemas de todo tipo. Unos pueden ser de carácter exteriorizado, como peleas, robos,
pandillismo, vandalismo, etc., mediante los cuales hacen patente que ellos juegan otro
juego distinto al de las personas obedientes; otros, que son los que aquí importan, pueden
ser de carácter interiorizado, como la depresión. Conviene comprender bien el
mecanismo que genera aquí la depresión. El fracaso en la escuela genera un déficit en la
autoestima. El niño que interioriza ese fracaso escolar, se siente miserable, estúpido e
incapaz de lograr lo que todos los demás parecen conseguir.

Aunque no sea del todo cierto, se tiende a identificar el éxito en la escuela con el
éxito en la vida, y las presiones de los padres hacia su logro suelen ser terriblemente
pesadas para aquellos niños que tienen dificultades en la realización de las tareas
escolares y que por tanto se sienten incapaces de alcanzar aquello que la sociedad está
proponiendo como meta valiosa para los individuos que están en esos niveles de edad.

Los recursos y esfuerzos personales, combinados con las demandas y presiones

94
sociales, forman una ecuación de cuyo equilibrio y buena resolución depende la
satisfacción que el sujeto tiene consigo mismo y la percepción de su mayor o menor
adaptación social.

Cuando ese equilibrio falla se convierte en un factor de riesgo para la aparición de

depresión. Por tanto el cuidado de los padres de que los ingredientes de ese equilibrio
actúen armónicamente es una eficaz prevención de los mismos.

Decíamos antes que la formación es básica para acceder a puestos de trabajo que
permitan ganarse holgadamente la vida y adquirir un puesto sólido en la sociedad.

Cuando un sujeto accede a un puesto de trabajo, al mismo tiempo, se perfila su

instalación en una determinada clase social que puede o no coincidir con la de sus padres.
La pertenencia a una determinada clase social tiene que ver fundamentalmente con
aquellos dos elementos: educación y puesto de trabajo. Ambos proporcionan recursos, el
primero de carácter intelectual y el segundo material. En principio podría pensarse que la
clase social a la que se pertenece no tendría nada que ver con las emociones; sin
embargo, es evidente que el modo de expresar emociones es muy distinto en diferentes
clases sociales y el riesgo de sufrir alteraciones emocionales también.

Por lo que se refiere a la depresión infantil, es más fácil sufrirla si se pertenece a una
clase social baja que alta, y a partir de la pubertad. Si analizamos este dato podemos
deducir que los efectos de una clase social empiezan a manifestarse ya en los
adolescentes. Ello puede ser por dos razones. La primera, que es la que más se ha
estudiado, consiste en afirmar que una clase social deprimida acumula más factores de
riesgo por tener menores recursos, y por tanto genera mayores déficit - entre sus
miembros - de toda índole, incluidos también los de carácter emocional. Se ha
comprobado que la percepción de carencia, derivada de la pobreza, es una forma de
estrés que afecta especialmente a las poblaciones urbanas.

En general, hay que admitir que unos individuos tienen más defensas que otros frente
al estrés y la depresión por el mero hecho de estar situados en una determinada clase
social.

La segunda razón, menos explorada, consiste en sostener que los niños al llegar a la
adolescencia empiezan a percibirse como pertenecientes a una determinada clase social y,
en algunas ocasiones, llegan a considerar la pertenencia a una clase social baja como un
problema de carencia de recursos en comparación con otros, y comienzan a notar la
depreciación que ellos sufren por parte de sus compañeros.

95
 EJEMPLO 24

Un comerciante dedicado a la alimentación, con un nivel de escolarización elemental,

había hecho en pocos años una gran fortuna gracias a su perspicacia y su esfuerzo.

Como era un hombre inteligente, percibió con claridad que la educación, de la

que él carecía, era una cosa esencial. En cuanto su posición económica cambió,
buscó para sus hijos, chico y chica, el mejor centro de enseñanza de la ciudad en la
que vivía.

El niño, a poco de su ingreso en el centro, cambió. Se volvió difícil,

malhumorado, atacaba a su padre sin piedad, ridiculi zando su profesión y su cultura.
Al mismo tiempo se vino abajo en los estudios en los que hasta entonces había sido
un alumno normal, aunque no brillante.

El centro aconsejó al padre que consultara con un psicólogo. Este diagnosticó una
depresión.

El desencadenante no había sido el cambio de escuela, con la que el niño estaba

encantado, por la calidad del profesorado y por las instalaciones deportivas. El
problema lo generó la acogida de sus compañeros. Estos no aceptaban su forma de
hablar, sus modales en el comedor o su forma de vestir, es decir, le rechazaban
porque sus señas de identidad revelaban una clase social distinta y eran crueles,
haciéndole ver la diferencia.

Además de la terapia específica, centrada en reencontrar el equilibrio en el

adolescente, se recomendó al padre un cambio de colegio, buscando otro que
reuniese un nivel alto de enseñanza, con mezcla de clases sociales en los grupos de
alumnos. Esto permitió al chico la búsqueda de compañeros más acogedores y la
generación de unas relaciones sociales normales y gratificantes. El problema
desapareció completamente en tres meses.

Esto nos alerta acerca de los problemas de percepción de la clase social por parte de
los adolescentes y su importancia en todas las cuestiones que impliquen valoración
personal y familiar.

Además hay que advertir que, cuando un niño o adolescente se deprime por
cuestiones relacionadas con el ambiente, se da un fenómeno que dificulta la salida de la
situación. En efecto se aprecia entonces en el sujeto una mayor tendencia a percibir y
acumular acontecimientos negativos en sus vidas. Es decir, que su depresión tiñe su
percepción del mundo.

96
97
98
Las cosas hay que considerarlas ubicadas en su contexto y teniendo en cuenta las
diferentes perspectivas desde las que se las puede contemplar. Los puntos de vista
cambian en función de las personas, las culturas, las clases sociales, etc. Aun
ateniéndonos a una sola persona, la perspectiva cambia en función de distintos intereses,
situación y desde luego, cambia en función de la edad.

La edad representa uno de los elementos esenciales en la interpretación de lo que

sucede, lo que buscamos y lo que importa. Nada tiene el mismo sentido si cambia la edad
en que el acontecimiento sucede. Por ello, una conducta en el mundo infantil, sólo es
calificable, interpretable si se conoce la edad del sujeto que la ha llevado a cabo.

EJEMPLO 1

Un sujeto va por la calle comiéndose un helado, tropieza con otra persona y el helado
se cae al suelo; el sujeto comienza a llorar amargamente.

Si este sujeto tuviese tres años, todo el mundo lo entendería, pero si tiene dieciocho,
la gente que lo presenciase lo reprobaría. En este caso la cuestión es clara; no hay duda
sobre la calificación y la reacción que resulta adecuada a los distintos rangos de edad.
Todos estaríamos de acuerdo: a un niño pequeño lo consolaríamos e incluso le
compraríamos otro helado, pero si se tratase de un adulto, calificaríamos su conducta de
inadecuada y pensaríamos que es una persona emocionalmente inestable o con algún tipo
de problema psicológico. Tales apreciaciones se basan exclusivamente en la diferente
edad en que se localiza la conducta.

Todos los padres deberían conocer cuáles son los estadios básicos de la maduración
infantil. Los van intuyendo por la experiencia, pero cada vez ésta es menor, porque es
más frecuente tener un solo hijo y hay también pocos niños en el alrededor inmediato.
Este es un dato a considerar, que evidencia la necesidad creciente de sustituir la

99
experiencia por la información. La toma de decisiones ante la conducta de los niños se
vuelve más difícil ante esa falta de información adecuada. Esto ocurre, sobre todo, en lo
que respecta al mundo emocional, donde los límites son muy indefinidos y variables. Por
ello, hay que analizar este tema con sumo cuidado.

Como ya hemos señalado en el primer capítulo, a medida que se crece se va teniendo

mayor control de las reacciones emocionales, tanto positivas como negativas. Pero la
edad no es la única variable a considerar. Hay que pensar también que las emociones las
provocan distintos sucesos y con intensidades también muy variables. En efecto, la
sensibilidad ante distintos acontecimientos varía con la edad.

"Cada edad tiene su afán", dice el dicho popular, y marca sus diferencias. El joven
pone este orden de prioridades: amor, dinero y salud; mientras los adultos prefieren
dinero, amor y salud, y finalmente, salud, dinero y amor en la vejez. Pero esta evolutiva
de los afanes es demasiado genérica y sobre todo se refiere a adultos. A nosotros nos
conviene centrar la atención sobre la conducta en la niñez.

Si nos preguntamos por la jerarquización de los afanes del mundo infantil cabría decir
que la familia es lo fundamental para el niño en la primera infancia; la escuela cobra
mayor relevancia en la infancia media y la identificación personal es el capítulo esencial
en la pubertad.

Por tanto, si queremos entender el mundo infantil y juvenil deberemos conocer los
intereses en cada época de su vida y poner atención para no minimizarlos y favorecer su
logro en cada etapa.

Vamos ahora a analizar cada período evolutivo para ver cuáles son, así como factores
de riesgo que guardan relación con la depresión, especialmente aquellos que son más
activos en cada momento del desarrollo.

Primera infancia

Cuando el niño es muy pequeño, desde cero hasta seis años la familia es su centro de
gravedad. Esto es especialmente evidente en los primeros tres años, pero este período se
alarga hasta los seis años de un modo variable y según los casos.

Esta variabilidad se ordena en función del tipo de vida que cada sujeto desarrolle, el
tamaño de su familia, el grupo de amigos del círculo más próximo y su incorporación
más o menos precoz a la escuela.

100
 En esta primera etapa, de cero a tres años, es fundamental la intensa relación de
cariño con los miembros de la familia y, muy especialmente, con la madre.

Recordemos que Freud puso, con razón, el acento en la importancia que esa época
tiene en la formación de la persona. El núcleo de su interpretación, basada en la libido, es
cuando menos, discutible, a la luz de una metodología científica. Sin embargo, intuyó la
importancia de esta época en la constitución de la personalidad y su relevancia en la vida
emocional y social. Su visión se mantiene vigente hasta nuestros días, avalada por la
investigación.

Hoy es patente la importancia que la interacción afectiva tiene, desde el punto de

vista de la constitución de las estructuras cerebrales fisiológicas y sus consecuencias
madurativas y conductuales, y todo ello lo confirma la más moderna investigación
neurofisiológica. No es lo mismo el cerebro de un niño de tres meses, bien estimulado,
afecto positivo, que el del que ha estado expuesto a una interacción negativa.

Unos experimentos recientes han demostrado que los niños sometidos a maltrato en
los primeros meses de vida, tienen áreas del cerebro que presentan alteraciones ubicadas
en el cerebelo, el cuerpo calloso o el sistema límbico. Esas alteraciones, que no se dan en
los niños tratados amorosamente, están especialmente ligadas al mundo emocional y la
integración de la información.

Desde nuestro punto de vista, estos datos son extremadamente relevantes, porque
son una prueba más de que la relación primera entre padres e hijos afecta especialmente
al proceso de configuración de las zonas cerebrales implicadas en la constitución de las
emociones.

Por tanto, si buscamos desencadenantes de emociones - tanto positivas como

negativas - en esta primera etapa, habrá que buscarlos principalmente en el entorno
familiar, como ya hemos dicho.

Si nos atenemos a los datos que se han ido acumulando a lo largo de la investigación
sobre desencadenantes de la depresión infantil temprana, los más habituales
(exceptuando la depresión materna de la que ya hemos hablado) son: la separación de la
madre y el maltrato. En ambos casos hay una deprivación de cuidados maternos,
aunque, por motivos, sean diferentes.

La separación tiene unos efectos emocionalmente negativos si previamente se ha

producido ya entre padres e hijos una relación positiva, que se llama técnicamente
"apego" y que es sumamente importante para explicar las emociones de un niño.

101
Apego

El apego es la relación paterno-filial más precoz, puesto que se establece en los primeros
años de vida, en que la familia funciona como una placenta social y posibilita el contacto
del niño con el entorno.

A través del apego el niño conoce el lenguaje, sabe lo que está bien y lo que está mal
y, sobre todo, se siente protegido, se percibe perteneciente a un grupo que le estima, le
acepta y le cuida.

Esta relación de "apego" o "vínculo afectivo" puede establecerla cualquier persona

que haya tenido contacto de crianza con un niño pequeño. Es un sentimiento fuerte que
vincula estrechamente al niño con su cuidador primario y genera una necesidad de
contacto y proximidad física intensa.

Normalmente, este vínculo se produce con la madre, pero también con cualquier otra
persona que haga ese papel materno, e incluso puede ampliarse a individuos de distinta
especie. Recuérdese el mito de Rómulo y Remo y su vinculación con la loba romana que
les habría criado, según la leyenda; o también esas historias que aparecen en todas las
culturas con personajes como ejemplo en el personaje de Tarzán y otros niños al cuidado
de un animal.

El apego es algo muy parecido a un proceso de troquelado imprinting que se da en el

mundo animal y que liga permanentemente a unas crías con un animal que les guía y
cuida en cierto período sensible poco después del nacimiento. Son fenómenos que
probablemente tiene las mismas raíces. Hay documentales que muestran lobas hembras
que cuidan amorosamente de sus crías, patos que siguen ciegamente a sus madres en
ordenada fila, monas que cargan su cría en condiciones penosas como si en ello les fuera
la vida. Esto tiene como función asegurar el cuidado y la supervivencia del recién nacido.
La cría humana también es una carga y, en ocasiones, un riesgo para sus progenitores; si
esta relación de apego, impresa en los genes, no se diese, probablemente muchos recién
nacidos no tendrían ninguna probabilidad de vivir.

El "apego" es una relación entre dos personas regulada por sistemas de conductas
muy parecidos a los del instinto. Cada movimiento de uno provoca una respuesta acorde
en el otro; esta relación muestra correspondencia total y complementaria entre ambos
seres.

EJEMPLO 2

102
 Cuando un niño recién nacido es puesto cerca del seno materno para iniciar el
amamantamiento, el niño vuelve la cabeza inmediatamente hacia el lado de la cara en
que siente el pezón de la madre. Este acto reflejo, no aprendido, facilita el encuentro
entre la boca del niño y el pezón. Esta actuación se daría aunque la madre no hubiese
visto dar de mamar y aunque el niño nunca hubiese estado antes en esa situación.

Este ejemplo muestra cómo en la conducta no aprendida está inscrito un

comportamiento como éste, gracias al cual dos seres se acoplan mutuamente a fin de
lograr un beneficio para el individuo y para la especie.

En el mundo actual, muchas mujeres sostienen que eso del instinto materno, ese
ritual de crianza que exhiben la mayor parte de los animales superiores, es una
mitificación. Posiblemente lo dicen como oposición a la presión social que existe sobre la
mujer en relación con su rol maternal, y en cierta manera en ese punto probablemente
están en lo cierto. Sin embargo, hay que reconocer que todo ello tiene una realidad
biológica innegable. En los humanos se produce el mismo proceso de imprinting que en
los animales, pero mucho más sofisticado y, naturalmente, adulterado por la cultura.

Las ideas y las creencias tienen un lugar privilegiado en la mente de los hombres. Se
puede dar un desplazamiento de las conductas naturales por otras que sean culturalmente
deseables y convenientes.

Sin embargo, esa fuerza telúrica que cada cual porta en sí, arrastra una y otra vez en
contra de la conveniencia y las convicciones, y ello aparece fundamentalmente ligado a la
vida sexual, a la supervivencia y a la crianza.

¿Cómo si no explicar esa necesidad de tener un hijo que sienten algunas mujeres
altamente cualificadas y profesionales, que saben perfectamente que esa maternidad
vendrá a ralentizar su carrera? ¿Por qué las mujeres que han decidido muy racionalmente
no tener un hijo se quedan embarazadas urgentemente al filo de los cuarenta? La
explicación a estas preguntas no hay que buscarla en principios racionales y tampoco en
la teoría de la presión social, dado que ese tipo de personas no es precisamente muy
convencional. Es más convincente recurrir a una exigencia del "reloj biológico" al que la
gente normalmente se refiere cuando opta por tener un hijo en esas circunstancias.

El "apego" es pues una dimensión biológica, que tendrá todas las matizaciones
biológicas que se quiera considerar. Se lo podría definir como la "comunicación osmótica
del cariño", ya que el nivel de comprensión del niño en esa edad no permite otras vías.

En el contexto humano, el concepto de apego lo elaboró Bowlby, un gran experto en

103
ese tema, y lo definió de la manera siguiente:

Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportarse que

hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro
individuo diferenciado y preferido. En tanto la figura de apego permanezca
accesible y responda, la conducta puede consistir en una mera verificación visual
o auditiva del lugar en que se halla y en el intercambio ocasional de miradas o
saludos. Sin embargo, en ciertas circunstancias se observa también seguimiento
o aferramiento a la figura de apego, así como tendencia a llorar o llamarla,
conductas que mueven a esa figura a brindar sus cuidados (Bowlby).

Como ya hemos dicho, aunque se inicia en el nacimiento, existen períodos críticos

para el establecimiento del apego que se sitúan entre los seis meses y un año. No existe
evidencia empírica de la formación del apego antes del parto. De hecho, sí hay
evidencias de lo contrario: a una madre le resulta mucho más fácil separarse del hijo si no
lo ve después de alumbrarlo. Parece que, basadas en ese conocimiento, las monjas de los
hospicios de antaño que cuidaban de las madres solteras en situación de parto, les
colocaban al hijo encima inmediatamente después de parir para lograr que las madres, al
verlos, los conservasen y no los dejaran en adopción.

La mutua interacción entre el niño y su cuidador comienza al nacer y se va fraguando

durante el primer mes de vida. Bowlby sostiene que hay un período durante el cual la
conducta de apego tiene una potencia especial (6 meses-3 años), sobre todo, porque en
este período se puede observar con seguridad la interacción madre-hijo y la preferencia
de esta relación sobre otras.

Hay experiencias llevadas a cabo en los años setenta en Suecia que muestran que los
niños recién nacidos reconocen a sus madres a través de sus incipientes sentidos,
especialmente el olfato y el oído; su corazón late más deprisa si oyen el timbre de voz de
su madre o si se les acerca una prenda de ropa impregnada en su olor, sobre todo cuando
se compara con timbres de voz y olores procedentes de otras personas. Esto demuestra
que, aunque el período crítico comience a los seis meses, las raíces vienen de antes y se
basan en el reconocimiento sensorial.

El apego resulta del contacto físico y de la atención prestada, día a día al niño, y a
sus necesidades físicas y emocionales. Esa continuidad en el trato tiene en el niño una
repercusión clara que es la ordenación de su estimulación y el reconocimiento de la figura
más frecuente.

La teoría del apego proporciona un marco para la comprensión de los principales

104
modelos de relación que se encuentran, comúnmente, entre el niño y la persona que lo
cría. Por parte del adulto está el atender y subsanar las necesidades del niño, y por parte
del niño el querer satisfacer a la madre o persona que hace sus veces.

El conductismo duro, teoría psicológica que considera que la conducta está regulada
por los refuerzos, y que se podría resumir con el dicho popular "Por el interés te quiero
Andrés", sostiene que la necesidad del niño de apego hacia su cuidador se funda en que
éste soluciona una de sus necesidades primarias: el hambre.

Se han llevado a cabo unos experimentos muy curiosos para comprobar esa teoría.

Se criaron unos monos rhesus en condiciones de laboratorio sin madres biológicas.

Éstas fueron sustituidas por dos madres artificiales una "nutritiva" y otra "caliente".
La mona "nutritiva" tenía unos pechos con biberones que proporcionaban leche a
toda hora, y la mona "caliente" estaba forrada con pelo y era amorosa al tacto.
Sorprendentemente, los monos preferían a la madre caliente frente a la nutritiva. Sólo
utilizaban la nutritiva para comer y la mayor parte de tiempo se ubicaban en el
entorno de la caliente y se refugiaban en ella cuando se sentian en peligro
(H.Harlow).

Estos resultados dieron un espaldarazo a la teoría que considera el apego como una
relación no exclusivamente ligada a la solución de necesidades físicas primarias, como el
hambre, y acentuó la dimensión sentimental del mismo. A partir de ahí se ha venido
considerando el afecto como una necesidad primaria.

Naturalmente, al ser el apego la relación sentimental primaria y primera, tiene una

enorme importancia para el establecimiento adecuado de todas las demás.

El niño vive sus primeros días en un caos de estímulos y ordena el mundo en función
de la percepción que de él le brinda la madre. En primer lugar, ésta le ofrece
determinadas experiencias, además, las va calificando a través de ese vínculo afectivo. El
niño se orienta en el mundo y se hace cada vez más activo en su exploración si se siente
seguro, y esa seguridad se la da la atención y supervisión maternas. Cuando el niño no
siente esa supervisión sobre sí se torna inseguro, miedoso, retraído.

Se han distinguido varios tipos de apego que se caracterizan por unas ciertas
conductas de la madre y del hijo:

CUADRO 4.1 Tipos de apego y características socioemocionales de la madre y el hijo

105
 Como se ve, en el tipo de apego influyen las características de la madre así como las
del niño y sus modos de interacción. Un especialista en el tema, Brazelton, llevó a cabo
una serie de estudios en los que demostró que aspectos temperamentales en los hijos,
tales como ritmicidad, e intensidad de respuestas emocionales, condicionan el apego de
las madres, puesto que éste se da gracias a una conducta interactiva cuyas partes se
influyen mutuamente.

Cuando un niño se comporta previsiblemente y es fácilmente consolable, las madres

lo manejan mejor y no se sienten estresadas por la crianza. Sin embargo, cuando un niño
llora sin parar, se despierta por las noches y come irregularmente, estas experiencias un
tanto caóticas pueden hacer más difícil la adaptación familiar, al tiempo que puede
repercutir en el proceso de las relaciones de apego padres-hijo.

La experiencia temprana adversa que el niño y la madre tienen de la crianza, se

refleja frecuentemente en un apego inseguro, ansioso, de evitación, ambivalente o
desorganizado.

Éste es un tema complicado, por la complejidad de los elementos que intervienen; los
estudiosos no se ponen de acuerdo, y hay datos muy controvertidos sobre el tema.

Sin embargo, hay coincidencia en admitir que el fallo de esta relación sentimental
primaria puede redundar en perjuicios para el niño. A nadie se le oculta la importancia de
las experiencias tempranas para el desarrollo de los vínculos entre el niño y su cuidador.
Los niños en los primeros años de vida desarrollan modelos internos de sus relaciones
con el principal cuidador, que persisten a lo largo de toda la vida. Estos modelos o
esquemas mentales guían las acciones del niño en relación con la figura de apego y están
basados en experiencias anteriores. El niño obtiene una base segura de apego cuando el
principal cuidador es cooperativo, accesible, y sensible a las necesidades del niño, lo que
le permite a éste tener una mayor auto-confianza.

106
 A este respecto, un experto en cuestiones de familia, Ainsworth, ha enfatizado la
importancia de la calidad del cuidador: debe ser una persona que acepta las
características de la conducta del niño, que conoce sus propias reacciones, y que es
capaz de establecer, no sólo interacciones armoniosas entre él y el niño, sino también
resolver los problemas que en el transcurso de la crianza tienen necesariamente que
surgir.

En suma, el cuidador debe aportar a la relación apoyo emocional y sensibilidad, y el

niño ritmicidad y buen carácter. Si estas condiciones fallan pueden surgir las
complicaciones.

Esta primera etapa es fundamental por lo básica, y primera en todo lo que se refiere a
la emoción de la tristeza y su consecuencia patológica la depresión. En ella pueden
encontrarse algunos de los elementos explicativos de su aparición y, por tanto, su
conocimiento puede ayudar a su control.

Afortunadamente, la depresión en esta etapa de la vida es muy infrecuente: un 1% o

menos, pero no por ello ha de ser desatendida.

La madre es en esta etapa el factor fundamental.

La separación materna es uno de los grandes estresores infantiles y desde un

principio se ha relacionado este acontecimiento con la aparición de una depresión reactiva
en el niño. Ésta aparece como una reacción de tristeza ante la pérdida de un ser querido
es realmente un duelo.

Hay datos que corroboran los efectos negativos de la separación incluso cuando ésta
tiene lugar por motivos de salud. Se ha comprobado que en niños separados - por
razones médicas - de sus madres desde el nacimiento y con un período medio de
duración de la separación de siete meses tienen mayor probabilidad de desarrollar una
depresión cuando llegan a la edad adulta.

También se puede producir depresión por disfunción de la conducta de apego. El

apego inseguro, que es un tipo disfuncional de apego, genera una mayor probabilidad de
desarrollar depresión en el niño. Habitualmente, se constata que los niños y adolescentes
con depresión se perciben a sí mismos como inseguros en la relación de apego, como se
advierte en los recientes trabajos de Hammen y Brennan.

Todo lo visto corrobora que en esta primera etapa de la vida el núcleo fundamental
de los factores de riesgo de la depresión infantil está situado en la relación familiar, y muy

107
especialmente en la relación con la madres.

Etapa escolar

En esta etapa el niño termina su maduración motora y se convierte en un ser hábil. En

épocas anteriores históricas esa habilidad le hacía ya apto para incorporarse al mundo
laboral. Hoy, en los países desarrollados, está dedicada a la formación y el estudio. Esta
nueva actividad, en ambos casos, le permite ampliar su mundo hasta límites mucho más
extensos. En nuestro caso esa dilatación del mundo infantil tiene lugar básicamente en la
escuela.

Llamamos etapa escolar propiamente dicha la que se extiende entre los seis y los
doce años. Va desde que el niño puede empezar a aprender cosas estrictamente escolares
e instrumentales hasta que está maduro para empezar a desarrollar una actividad
autónoma. En el llamado primer mundo esta etapa se ha dilatado enormemente, puesto
que la instrumentación a dominar también lo ha hecho. Los planes de estudio incluyen
cada vez más asignaturas; recientemente: el ordenador y las lenguas se han convertido en
materias imprescindibles en los currícula escolares. Ahora bien, en cualquier país, ya
conserve una organización elemental cercana a la naturaleza o ya se encuentre en un
punto alto de desarrollo, un niño de doce años es ya un ser situado en un nuevo nivel que
es prácticamente equiparable a un adulto, puesto que razona y puede entender el entorno
con una razonable precisión.

En la etapa anterior de 0 a 5 años un niño puede estar en una guardería o colegio,

que también es un ámbito escolar, pero está allí no en función de su aprendizaje
instrumental, sino por necesidades sociales que han institucionalizado el cuidado materno.
El nombre "Guardería" - que se ha abandonado porque no satisfacía las conciencias - era
bastante descriptivo de su función.

Hasta los seis años el niño vive, como hemos dicho, centrado y pendiente de sus
padres, madurando físicamente a una velocidad grande que no se vuelve a producir hasta
la adolescencia, y está inmerso en un aprendizaje cuyas coordenadas fundamentales son
la imitación y la exploración. Ambas se producen mejor en un contexto reducido con una
supervisión estrecha, es decir, en familia.

Se han llevado a cabo estudios en donde se registran los períodos de tiempo que
pasan los niños con sus padres en las distintas edades, y resulta que los niños a partir de
los seis años comienzan a pasar más tiempo con sus amigos y menos con sus padres.

108
 La característica fundamental de esta etapa escolar, como ya hemos señalado, es la
ampliación del mundo del niño, que lleva consigo una ampliación de su socialización. Ahí
desempeñan un papel fundamental dos nuevos personajes: los amigos y los maestros.
Curiosamente los amigos se convierten también, en esta época, en maestros, y la mayor
parte de los niños acepta la información obtenida a través de sus compañeros con más
facilidad que la obtenida por otras fuentes.

Socialización

A partir de los seis años, conclusa su maduración neurológica básica, el niño comienza su
integración en el mundo circundante mucho más eficazmente y, lo que es más
importante, comienza a disfrutar de la escuela de los amigos; y así se inicia su
socialización personal.

Ésta tiene una característica diferencial respecto a la etapa anterior, porque ahora el
niño tiene que aprender a hacer amigos en solitario, sin supervisión. Él es quien tiene que
acostumbrarse a proponer actividades, ofrecer ayuda, pero también a sufrir bromas y a
defenderse de las agresiones.

La pertenencia a un grupo, que antes era estrictamente el familiar, se torna ahora una
pertenencia a un grupo homogéneo en donde todos los miembros suelen tener la misma
edad. Este es un momento en el que se debe tener un cuidado especial con los cambios
de colegio; a muchos niños les suele costar trabajo establecer relaciones de grupo, y más
si se trata de entrar en uno que ya está previamente constituido.

En esta época, su vida social se consolida, se hace extensa, autónoma y, sobre todo,
elige él a sus compañeros, aunque siga conservando las relaciones amistosas generadas
alrededor de su familia. Diríamos que esta etapa se caracteriza por la iniciación de la
autonomía personal, aunque ésta no es completa.

Es bastante natural en este tiempo que los grupos se constituyan con individuos
pertenecientes al mismo sexo. No había sido así en la etapa previa y tampoco lo será en
la posterior, pero en esta edad intermedia los niños escogen como compañeros de juegos
a niños, y lo mismo ocurre con las niñas. Parece ser que es una conducta común y
repetida en todo tipo de civilizaciones en estos rangos de edad, aparece en sociedades
primitivas y en las nuestras. Fue en los Kibuts, las escuelas de las comunas rurales judías
que se establecieron en el Estado de Israel, donde se advirtió por primera vez que aquella
era una conducta elegida espontáneamente; antes se pensaba que era algo inducido por la
sociedad, donde la separación de los sexos en la enseñanza ha sido frecuentemente una

109
imposición. No es necesario violentar esta tendencia: ellos solos se separan y ellos solos
se juntan cuando la adolescencia está en marcha. Hay que respetar esa autonomía
incipiente de elección que probablemente tiene una función importante en la constitución
y la identificación de grupo.

Una cuestión a tener en cuenta, a la hora de favorecer la socialización de un niño de

esta edad, es la diversa accesibilidad de los amigos. En lugares pequeños esto no es un
problema, pero los padres que viven en grandes ciudades tienen que tomar dos caminos
posibles: o bien buscar una escuela en la proximidad de la vivienda (cosa que facilita
enormemente la socialización, porque los compañeros de curso viven también en las
proximidades), o bien hacer de chófer de los hijos para facilitar el contacto con amigos
que viven lejos.

La movilidad de un niño en solitario dentro de una gran ciudad es posible por lo que
se refiere a la capacidad psíquica, pero hay toda una serie de factores sociales, como
seguridad, modo de desplazamiento, etc. que hay que valorar individualmente y que
puede aconsejar limitarla.

En los niños de esta edad su madurez mental se hace más potente, la intelección de
normas y reglas es su nueva adquisición; por esto son mucho más manejables que en el
período precedente. Entienden las situaciones, pueden abstraer para ordenar la realidad y
clasificarla, y por tanto su mundo tiene un orden nuevo. Freud llamó a este período,
Período de latencia, porque se dio cuenta de que inquietudes sexuales desaparecían para
volver a aflorar en la pubertad. Es decir, que en esta época los niños son razonablemente
dóciles y fáciles de manejar si se han cuidado las formas de su educación en la etapa
precedente.

En este momento, los amigos y la escuela, el sitio en donde se encuentran, empiezan

a tener un lugar más importante en la vida del niño y, como es natural, comienza a haber
otro tipo de problemas derivados del cambio sufrido. La aceptación de los otros, el tener
éxito con los amigos, ser hábil en el deporte, tener capacidad para los estudios comienzan
a configurarse como otras tantas fuentes de felicidad y también de infelicidad, si las cosas
no ruedan normalmente.

Por ello, si nos planteamos el núcleo evolutivo de los factores de riesgo respecto de la
depresión infantil en esta etapa de la vida, tenemos que poner el acento precisamente en
la socialización y en la escuela. Éste es el elemento nuevo que aparece en el horizonte y
el que crea los nuevos conflictos y reacomodaciones.

Es evidente que pueden permanecer problemas familiares que no se hayan

110
solventado de la etapa anterior, e incluso agravados por acumulación y cronificación,
pero no son los propios y característicos de este nivel de edad, sino supervivientes de los
anteriores.

Dentro de ese mundo escolar, además de la socialización entre pares, pueden

aparecer otros escollos.

Uno es la relación con los profesores. En esta época el maestro es el adulto que más
predicamento tiene sobre el niño, de los de fuera del ámbito familiar. Si su relación no es
buena, la socialización del niño en la escuela puede resultar afectada. Por esto es muy
importante que los padres cultiven en el niño la capacidad de admirar y colaborar con su
maestro. Las críticas a éste por parte de los padres minan la posibilidad de aceptación del
niño, por tanto hay que cuidar no hacerlas si no es por una causa grave.

Es evidente que el mundo escolar en esta altura de edad exige del niño cada vez más,
puesto que la demanda escolar se acrecienta y la disciplina se hace más necesaria. Los
varones suelen tener más dificultades que las chicas, en primer lugar porque son más
frecuentes en ellos los problemas de disciplina y, además, porque las dificultades de
aprendizaje también se dan con más frecuencia en ellos que en ellas.

Naturalmente, la disciplina y el rendimiento son imprescindibles para que las cosas

marchen bien en la escuela. Todos los padres tienen que ser conscientes de ello y deben
cultivar en sus hijos el acatamiento de normas y la adquisición de los hábitos de trabajo.
El niño debe saber aceptar órdenes, recibir críticas y esforzarse en cumplir las tareas que
le han sido asignadas. Si los padres cultivan estas actitudes, facilitarán enormemente la
tarea del maestro y éste podrá centrarse más en la enseñanza individualizada que todos
los niños necesitan.

EJEMPLO 3

Recientemente, ha salido en prensa la anécdota de un padre que fue a la escuela

enormemente airado, porque el profesor había castigado a su hijo imponiéndole un
trabajo extra. El motivo de la sanción era que el niño se había comportado
indisciplinadamente en clase, llegando incluso a amenazar a su profesor. Sin mediar
palabra, el padre dio un puñetazo al profesor y desapareció.

Naturalmente, éste es un caso extremo y caricaturesco, pero que ilustra un modo de

actuar de apoyo al hijo frente al profesor sin ningún tipo de contemplaciones, cuando la
postura correcta sería recabar información de ambas partes, y, en el caso de haber una
injusticia, hacer la reclamación por las vías pertinentes.

111
 Un profesor que tiene que gastar su tiempo en imponer orden y hábitos de trabajo
perderá un tiempo precioso que no podrá dedicar a la didáctica de la materia que imparta.

La labor de enseñar a un grupo de niños exige que haya un orden, una jerarquía con
autoridad y una capacidad de corregir aprendiendo de los propios errores. Si alguna de
estas habilidades falla, los maestros no pueden dedicarse a su labor, se sienten frustrados
y su relación con los alumnos se resiente. Tanto la relación con los amigos como la
relación con los profesores está formalmente afectada por el hecho de que el rendimiento
escolar sea el adecuado. Cuando lo es, los maestros se sienten más satisfechos y abordan
su tarea con creciente interés y energía, y los niños se encuentran mejor valorados y se
esfuerzan más, lo que hace más agradable la vida escolar. Si, por el contrario, falla, el
descontento crece y la autoestima desciende.

Se ha comprobado que los profesores, contra lo que creen los padres, tienen una
profesión enormemente estresante y sufren una tensión psicológica muy fuerte durante el
desempeño de su función, por eso es esencial cuidar su equilibrio facilitándole la labor del
manejo de los niños. Los padres no sólo deben cuidar el respeto de sus hijos hacia los
maestros, sino defender, desde las asociaciones de padres, que se pongan en marcha las
medidas que se han mostrado eficaces para que los profesores puedan realizar su labor
con garantías de éxito.

En el rendimiento escolar influyen conjuntamente características del niño y del

maestro, por tanto, si el maestro tiene estas herramientas en la mano y el niño es
manejable, el equilibrio del clima escolar permitirá ejercer la docencia con toda eficacia.
Los profesores no pueden estar inseguros de su función ni temerosos de sus alumnos.

En un famoso estudio americano, llevado a cabo hace muchos años por Jersild, se

112
exploró qué cualidades de sus maestros valoraban los niños de ocho años, y se
encontraron las siguientes:

CUADRO 4.2 Cualidades de los maestros

Como se puede ver, los niños de esta edad son buenos jueces, puesto que escogen
justo aquellas cualidades que fomentan la atención y la disciplina. También es verdad que
no "todo el monte es orégano", porque los buenos estudiantes tienen tendencia a calificar
mejor a sus maestros que los malos estudiantes.

Naturalmente, los maestros, para ser bien valorados, tienen que tener las condiciones
básicas de un buen enseñante: una buena formación en la materia que imparten y buen
control de sí mismos, pero esas son habilidades que se deben dar por supuestas en un
profesional de la enseñanza; pero si no es así debe brindárseles la adquisición de las
mismas.

La metodología de la enseñanza es también otro factor fundamental. Los estudios

experimentales muestran que una enseñanza estructurada logra mejores resultados que la
no estructurada en todo tipo de niños. Por ello, este aspecto debe ser considerado al
hacer la elección de un centro escolar.

Tras ver las condiciones de los docentes vamos a fijarnos en las condiciones del
estudiante: las personales y las mentales.

Entre las primeras hay varias, determinadas mediante encuestas, en donde se les
pregunta a los niños qué compañeros tienen más éxito, y los resultados son los siguientes:

CUADRO 4.3 Cualidades de los niños

113
 Es imprescindible que el niño saque el mayor partido posible de su maduración
mental en esta época para que ello permita abordar las nuevas tareas escolares. Las
capacidades emergentes son: mejor capacidad de atención, memoria más potente y
comprensión más rápida. Con esto puede manejar, en cada momento, mayor
información para la solución de problemas, y mejora enormemente su capacidad de
generación de conceptos. El resultado es que puede generalizar y puede entender reglas,
lo que abre un inmenso campo de posibilidades de aprender. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que todavía a esta edad el niño no es capaz de manejar el razonamiento
puramente abstracto.

Con todo, su tarea escolar se vuelve más demandante, compleja y numerosa. Los
niños de esta edad pueden sentirse sobrepasados por lo que tienen que hacer, o pueden
verse situados por debajo del nivel de lo que se espera de ellos. Si se recuerda la formula
del éxito (expectativas partidas por logros): veremos que es fácil aquí encontrar
numerosos motivos para la frustración y la infelicidad.

En esta etapa las tasas de depresión suben y se colocan entre un 5 y un 7%. Los
síntomas específicos son, precisamente, el bajo rendimiento escolar y el fracaso social -
que son las dos tareas que en esta época tiene que acometer el niño de una manera
especialmente relevante.

Si los padres perciben que su hijo es personalmente vulnerable en esta época, tienen
que poner atención a esos dos estresores y poner los cuidados pertinentes.

Respecto del rendimiento escolar hay que procurar la detección de problemas de

aprendizaje. En este momento el niño está adquiriendo la habilidad de leer, y ésta es
ahora una meta fundamental. La lectura es un proceso complejísimo en el que
intervienen numerosos elementos perceptivos y motores que han de ser integrados. Los
adultos no suelen tener idea de lo difícil que es aprender a leer, porque es un proceso que
tienen ya automatizado y al cual no prestan atención, pero se propone aquí un ejercicio
para experimentarlo.

114
 EJERCICIO

Vayan a cualquier centro de la ONCE y pidan una hoja escrita con el alfabeto Braille.
Pasen sus dedos por cada una de las letras una y otra vez tratando de memorizarlas.
Cuando crean que lo han dominado intenten leer palabras muy simples como: mamá,
papá, después de repasar con los dedos esas letras detenidamente antes de iniciar la
lectura.

Pues bien, cuando sus hijos comienzan a leer experimentan la misma dificultad que
ustedes con el Braille y por añadidura no saben ni una palabra sobre qué cosa es un
alfabeto, una frase, la gramática o la sintaxis, cosa que ustedes sí saben y dominan.

Es asombroso lo deprisa que aprenden a leer los niños; es un fenómeno sólo

explicable por la maravillosa plasticidad que el sistema nervioso tiene en esa etapa. Por
eso, cuando un niño tiene un pequeño problema de visión, acústico, de ritmo o de
coordinación, las cosas se le hacen más complicadas y la lectura no avanza al ritmo de
los demás. Excepto en casos muy graves y especiales, este problema suele tener fácil
solución y el entrenamiento terapéutico suple las deficiencias iniciales.

Es fundamental hacer pronto la corrección, porque en la lectura se basa el 70% de la

actividad escolar. Si un niño no puede leer bien fallará en otras muchas tareas, no porque
no sepa hacerlas sino porque no llega a ellas ya desde el primer escalón de su
comprensión.

Pero no sólo los niños con dificultades leen mal. Hoy día hay un creciente número de
niños que leen mal porque no leen. La lectura es un hábito motor y como todo hábito se
adquiere mediante la repetición. Leer todos los días es la mejor receta para adquirir la
lectura. En la escuela se aprende a leer, pero el hábito de la lectura se adquiere en casa.
Los padres pueden implantarlo, aun antes de que el niño lea, leyéndole cuentos todos los
días. Los cuentos tienen que leerse despacio y dramatizando para captar la atención. No
hay nada más aburrido que oír una lectura con entonación monótona. Los cuentos tienen
que ser adecuados al nivel de edad, y cortos para poder aprovechar los breves períodos
de atención infantil. Durante la lectura se han de realizar preguntas sobre los distintos
pasajes para fijar la atención en aquello que se está leyendo.

Como todos saben, la televisión está agostando la lectura. Pero si se atiende al

problema es fácil contrarrestar esta tendencia.

La televisión, como todo, puede ser bien y mal usada. Hay cosas maravillosas que el
niño puede conocer gracias a ello sin moverse del sofá de su casa. Es una ampliación del

115
mundo sólo virtual, sin embargo, no cabe duda de que es una ventana al mundo de la
información. Pero hay que controlar la calidad de esa información y las horas dedicadas
a su visión por el niño. El gran problema de la televisión se puede resumir en dos
palabras: la pasividad y calidad. Si se contrarrestan estos dos escollos, logrando la
pasividad mínima y la calidad máxima, cosa que no es poco ni fácil, se dispone de un
método casi mágico.

Se sabe que los niños deprimidos pasan más horas delante del televisor que los que
no lo son. La televisión distrae y los deprimidos la usan como un refugio de sus
ideaciones mórbidas, igual que si fuera una droga.

Los padres tienen la obligación de controlar la calidad y la cantidad de televisión que

ven sus hijos. Hoy día la técnica ha facilitado enormemente esa tarea. Hay aparatos que
desconectan direc tamente el televisor cuando se sobrepasa un determinado tiempo, o
cierran unos determinados canales.

A pesar de toda la ayuda técnica, en la que los padres pueden apoyarse, todos los
expertos recomiendan ver la televisión con los hijos. Los comentarios sobre lo que se
está viendo producen ocasiones óptimas para el aprendizaje incidental. Además, esa
compañía resta al televisor esa dimensión de absoluta pasividad que es quizá uno de sus
mayores peligros para el espectador.

Si se cuida la lectura, la escritura y la aritmética en sus primeros estadios y se sabe

preservar tiempo para el estudio diario, el rendimiento escolar estará garantizado, salvo,
naturalmente, casos especiales con alteraciones que deben ser tratadas por técnicos en
problemas de aprendizaje.

Cuando los padres apoyan las tareas escolares, deben poner especial cuidado en
explicar las cosas, pero no hacerlas ellos mismos, y eso por dos razones, a cual más
importante. En primer lugar, por el niño mismo. Éste necesita aprender a hacer el
esfuerzo de pensar y resolver las cuestiones que incluyen las tareas, hacerle éstas cultiva
su irresponsabilidad, su pereza y le deja en la ignorancia; hacer es una de las mejores
maneras de aprender. La segunda razón tiene que ver con los padres: es muy fácil ayudar
a un niño a hacer un copiado y a resolver problemas elementales, pero a medida que se
avanza en la escolarización muchos padres no pueden seguir haciéndolo y entonces se
encuentran impotentes para seguir ayudando. Entonces, el hijo también está sin
capacidad porque no la ha ido adquiriendo en las etapas anteriores. La excesiva ayuda se
vuelve en contra del estudiante y de los padres.

Si por las razones que sean, el hijo necesita el apoyo de un profesor, la

116
recomendación es la misma: enseñar a hacer, pero jamás hacer las cosas por él.

El segundo estresor escolar son los amigos. "El infierno son los otros" decía Sartre.
Los amigos pueden ser ese infierno, bien por su ausencia o bien por su hostigamiento.

Hay que preparar al escolar para la confrontación con sus congéneres.

El contexto familiar, y más si no hay hermanos, tiene una estructura muy diferente al
mundo externo. El mundo familiar se basa fundamentalmente en el amor, y el escolar en
el respeto. Hay que explicar a un niño que el mundo empieza ahí y que en él va a
descubrir cosas de sí mismo inéditas, porque la situación es distinta y ahí él es el
protagonista que tiene que tomar sus decisiones contando, no con sus padres, sino con el
grupo y sobre todo consigo mismo.

Ramón y Cajal cuenta en sus memorias cómo resolvió este asunto y se advierte que,
ya de niño, era un personaje curioso y bien dotado para el análisis y la solución de
problemas.

Cumplidos mis ocho años mi padre solicitó y obtuvo el partido médico de Ayerbe...
Mi aparición en la plaza de Ayerbe fue saludada por una rechifla general de los
chicos. De las burlas pasaron a veras. En cuanto se reunían algunos y creían
asegurada su impunidad, me insultaban, me golpeaban a puñetazos o me acribillaban
a pedradas... A los instintos anarquistas del niño deben añadirse estos otros dos: la
crueldad y la inclinación al dominio, complácese la infancia en abusar de sus fuerzas,
maltratando a los débiles... Entre los que más abusaban de sus fuerzas para conmigo,
recuerdo un tal Azcón que cuantas veces topaba conmigo Ilenabame de improperios.
Sin replicar palabra, lanceme como un tigre sobre Azcón y sus insolentes amigos. Y
el resultado fue que, repuestos de la sorpresa, los agredidos devolvieronme con
creces la agresión, propinándome una monumental paliza. Y así sucesivamente dos o
tres meses.

Todos estos conflictos infantiles, que a muchos parecerán chiquilladas, tienen

decisiva importancia, no sólo para la formación del carácter, sino hasta para la
conducta viril. El estudiante más formal y pacífico, obligado a sufrir agresiones
inicuas, acaba por adoptar, una de estas tres actitudes: el halago y la lisonja hacia los
atropelladores, la invocación de la autoridad de los superiores o, en fin, el ejercicio
supraintensivo de los músculos, combinado con la astucia. Este fue el camino
escogido por mí.

No se puede describir mejor qué siente un acosado y qué salidas puede tener.

Cuando un niño es popular o simplemente tiene amigos todo va bien. Pero hay que

117
ponerse en guardia siempre que observemos que un chico es solitario, porque es muy
mal síntoma.

Muchos padres se tranquilizan cuando tienen a un niño de esta edad en casa, porque
así está controlado y no hay razón para preocuparse, pero esto es un error. Sí hay que
preocuparse, y mucho, cuando un niño, a partir de los siete años, no tiene amigos, no
pide ir a excursiones con ellos, no le invitan a sus casas. Si un niño no tiene un grupo a la
edad en que tenerlo es lo normal y natural, es que tiene algún tipo de problema. Los
otros niños son buenos jueces de la capacidad de adaptación de sus compañeros.

El problema puede deberse a que al chico en cuestión no le gusta lo que interesa a los
demás.

EJEMPLO 4

Un niño de 10 años comenzó a tener problemas con sus amigos de la infancia. Éstos
jugaban continuamente al fútbol, coleccionaban fotos de jugadores, veían y
comentaban los partidos televisados. Nuestro protagonista comenzó por no jugar al
fútbol y terminó por negarse a salir con sus amigos.

-¡Me aburro, sólo hablan de fútbol!, decía.

Los padres empezaron a preocuparse cuando el niño empezó a aflojar en los

estudios. Estaba malhumorado y se encerraba en su cuarto a jugar a las máquinas y
ver televisión. El niño se sentía traicionado por sus amigos de la primera infancia.

Las cosas cambiaron absolutamente cuando comenzó a frecuentar un club de

ajedrez y a jugar con esos niños que tenían intereses similares a los suyos.

Este caso es sencillo, porque se funda en un desajuste de intereses que es

remediable, pero no hay que perder de vista que, en ocasiones, la cosa puede no ser tan
sencilla. En un pueblo pequeño puede que no existan niños con otros intereses. También
puede ocurrir, y esto es más grave, que los padres no acepten que a un niño no le
interese el fútbol o cualquier otro valor vigente, y empiecen a considerarlo como "un
bicho raro" con toda la carga que ese halo negativo puede representar y las
connotaciones ambiguas que ese epíteto tiene en el mundo social. Cajal contaba que la
inquina que le tenían sus compañeros se basaba, fundamentalmente, en que hablaba y
vestía distinto de lo que lo hacían las personas del pueblo.

Esto quiere decir que hay que preocuparse por encontrar el nicho social en donde un
niño se encuentre cómodo y comprendido. Hay que buscar el tipo de asociación lúdica

118
que concuerde con sus aficiones e intereses, o intentar crearla si no existe. Hay que
pensar muy seriamente que un niño de esta edad necesita tanto como comer encontrar el
grupo donde encaje y en el que se sienta bien.

Hay que lograr también que el niño pueda encontrar compañeros dentro de los
rangos adecuados de edad. En ocasiones, algunos niños mayores tratan constantemente
con niños más pequeños que coinciden en edad con sus hermanos o primos menores. Es
cierto que la familia extensa es un núcleo de socialización muy positivo, pero ha de serlo
en su justa medida. Si un niño se acostumbra a tratar sólo con niños más pequeños,
adquiere el hábito de "mangonearlos" y dirigirlos a su antojo. Esta situación de
superioridad le gusta y le acostumbra a ganar y mandar. Cuando luego se encuentra en el
mundo de sus compañeros tiende a comportarse tal como está acostumbrado, pero los
amigos no lo aceptan, se oponen y se unen en su contra. Esto le frustra, le hace infeliz y
tiende a volver de nuevo a buscar niños más pequeños para jugar, lo que revierte en un
rechazo aún mayor de sus congéneres.

Pero lo más grave se da cuando los compañeros detectan que un niño es diferente o
tiene una debilidad de carácter; ahí se ceban. Para triunfar en un grupo no es importante
ser alto y fuerte, aunque ayuda, sino saber adaptarse al grupo, tener ideas, gracia o
simplemente labia. Los compañeros aprecian cualquier habilidad que pueda divertir, pero
desprecian al que no sabe hacerse su hueco ni tampoco asociarse con los poderosos que
lo protejan.

Si los niños sienten miedo de sus compañeros, se afectan ante sus burlas, huyen o se
arrinconan, tienen la partida perdida. Normalmente, se convierten en el blanco de
insultos, vejaciones e incluso agresiones. Esto no quiere decir que los débiles sean
responsables del acoso que sufren; esto sería tanto como afirmar que las mujeres son las
responsables de la violencia doméstica. Pero hay que enseñar a un niño débil a
defenderse, porque su huida no hace más que incrementar los ataques.

No todo este acoso es violento y con agresión física, pero el acoso psicológico es
muy cruel y puede hacer sufrir mucho a un niño. Se trata generalmente de burlas,
insultos, bromas, pequeños robos o destrucción de su material escolar, pero sobre todo
de aislamiento en los juegos, expulsión del grupo, y la subestimación personal. La mayor
parte de los niños no hablan de ello. Si lo hacen, los padres deben contactar de inmediato
con el colegio y exigir vigilancia por parte de los profesores o el personal destinado a ello
en los lugares donde el niño dice ser acosado. Pero aun cuando el niño se calle, hay unos
síntomas de fácil observación y que pueden servir para poner en la pista de que el niño
está siendo hostigado en la escuela.

119
 Los responsables de un centro de enseñanza deben tomarse ese asunto muy en serio,
deben realizar acciones preventivas del acoso escolar (bullying) mediante medidas que no
dependen del niño pero le pueden ayudar a superarlo. Hay que darse cuenta de la
gravedad del problema antes de que sucedan cosas irreparables.

Si miramos a otros países y los comparamos con el nuestro, advertiremos que la

violencia escolar entre nosotros no ha hecho más que empezar y ya es muy grave.

En un estudio reciente hecho en la Comunidad de Madrid se ha cuantificado el acoso

escolar en esta etapa. Un 43% de los niños sufre alguna vez algún tipo de acoso por parte
de sus compañeros. Se trata de una cifra escandalosa, aunque es cierto que ahí se incluye
todo tipo de hostilidad o amenaza, hasta la más leve. El acoso violento se estima que
afecta a un 20%, pero aun así sigue siendo una cifra alarmantemente alta. Además, esto
produce todo tipo de alteraciones psicológicas en el niño, y en el 36% de los casos
aparece una sintomatología depresiva (Oñate y Piñuel, 2005).

Las asociaciones de padres deberían exigir en los centros, y más en los de alto riesgo,
que se pongan en marcha las dos medidas que ya han demostrado su eficacia en otros
países: la vigilancia cuidadosa en los patios de recreo y las sanciones inmediatas para los
actos violentos.

El recreo concentra el 90% de las agresiones que se llevan a cabo en la escuela, por
tanto es el lugar que tiene que tener más control.

Algunos adultos piensan que estas medidas son muy caras y tiene más fácil solución
si los agredidos denuncian el hecho. Esto parece lógico, pero resulta ser completamente
inoperante. Los niños que son atacados son los más débiles y para denunciar a un

120
agresor se necesita arrojo. Hay que pensar que ellos sienten que, si denuncian, están
contraviniendo una ley no escrita, pero potentísima: "El que acusa es un chivato" alguien
deleznable y rechazable. Por tanto, si un niño acusa, el rechazo y la agresión a la que
habrá de hacer frente serán todavía más intensos y, naturalmente, tendrá miedo a
hacerlo.

Incluso hace falta incrementar la vigilancia para promocionar la denuncia del acoso;
sin ella toda denuncia se convierte en un factor más serio de peligro y vulnerabilidad.

Los padres deben ser conscientes de que la conducta prosocial de un niño, es decir,
su capacidad de ayudar al otro en lugar de atacarle, se fragua también en el hogar. La
mayor parte de los niños maltratadores provienen de familias desestructuradas,
autoritarias, en donde es un valor imponerse por la fuerza, en lugar de promover la
cooperación. Los maltratadores se reafirman a sí mismos mediante la imposición de sus
leyes al grupo.

Como decía Descartes "es más fácil cambiar al individuo que al mundo", por tanto
ante el acoso escolar no sólo hay que evitar que se produzca, actuando sobre los
acosadores, sino que al mismo tiempo hay que dotar al niño de instrumentos de defensa.

Se puede hacer acopio de varios. Uno de ellos es ingresar en un grupo protector. La

técnica más sencilla es observar qué se hace, sobre todo cuál es el líder y seguir el
modelo: "A donde fueres haz lo que vieres", esta es la forma más natural y que todos los
niños siguen espontáneamente; ésa es la razón de la fuerte tendencia a vestir y hablar
como todos. Otra es el intercambio de bienes "do ut des": un niño tendrá alguna
habilidad, que le permite ser bueno en matemáticas o en el deporte o en ligar con las
chicas. Puede ofrecer al grupo ayuda en esto que domina; cuando alguien es útil a un
grupo, éste da a cambio protección. Puede parecer una técnica mafiosa, pero así es como
se comportan los grupos y hay que aprovechar su dinámica para obtener efectos
positivos. Dar una salida al individuo para que halle la solución de un problema que está
ahí, en este caso el acoso, es más útil que intentar solucionarlo desde fuera
ocasionalmente; los adultos no están siempre ahí para solucionarlo "in situ" cada vez que
aparece, y en cambio los protagonistas sí.

En ocasiones los adultos pueden facilitar la integración de un niño rechazado

buscándole la proximidad de un compañero que es acogedor o un líder positivo frente a
los negativos. Un conocido novelista, Javier Marías, escribía acerca del triste caso de
Jokin, el niño vasco que se suicidó ante el acoso de sus compañeros, y recordando su
infancia decía que lo que faltan en la escuela son esos líderes positivos protectores,
puesto que los negativos los ha habido y los habrá siempre. Parece, efectivamente, que

121
hay menos "defensores de pleitos pobres" que antaño o, dicho más duramente, que el
quijotismo hoy no tiene tanta vigencia.

En la escuela hay grupos. Si no se es líder hay que ser seguidor; no hay término
medio. Los niños están más adaptados y son más felices si tienen amigos, por eso hay
que animar al niño a lograr la aceptación de sus compañeros. La soledad es una
conquista adulta y, aun así, no siempre es conveniente, ni siquiera recomendable.

Otro método diferente, que puede llevar a convertirse en líder si se es hábil, es el

ataque verbal. Si se analizan los puntos débiles de los componentes del grupo de presión,
se pueden crear frases que se dirijan a su línea de flotación, pues sigue siendo verdad que
"la mejor defensa es un ataque". Con un ataque verbal planificado e inteligente, el grupo
empieza a percibir, en esos ataques verbales, signos de poder y puede aceptar al
individuo en cuestión, si llega a apreciar en él la habilidad de conocer las debilidades de
los otros y el coraje de decirlas.

La otra gran técnica de defensa es el humor, pero éste es mucho más difícil de
enseñar. Los niños que no tienen dotes en este sentido se sentirán mucho más inseguros
e incapaces de salir airosos en esta tarea, pero siempre puede indicárseles algunas salidas
jocosas de situaciones muy tópicas.

EJEMPLO 5

Un niño que estaba aterrorizado por sus compañeros de curso contaba a su terapeuta
que uno de los insultos más frecuentes era el de "gallina".

El terapeuta, además de otras estrategias, le aconsejó que cuando le insultaran

con esa palabra imitara a una gallina. El grupo, después de un período de
intensificación en su uso, porque les divertía verle cacarear como una gallina, decidió
dejarlo, porque el chico dio muestras de que no le importaba el insulto y se lo tomaba
a broma.

Otra método eficaz es enseñar al niño a relajarse pensando en otra cosa mientras se
dan los ataques y comportarse como si nada estuviese sucediendo. "Hacerse
transparente" es una conducta muy habitual y que espontáneamente pone en marcha la
mayor parte de la gente ante la agresión. Esta técnica es enormemente eficaz puesto que
los ataques se llevan a cabo para ver el efecto de intimidación en la victima; si éste no se
inmuta, deja de ser divertido. Hay que hacer consciente al niño de que los insultos se
hacen con la malévola intención de molestar y, si no molestan, pierden todo su poder al
no alcanzar su meta.

122
 Por último hay que alertar al niño de que puede aprender de los ataques de sus
compañeros pues "no hay mal que por bien no venga". Normalmente, las críticas son
despiadadas y los que las llevan a cabo descubren el peor yo que todos llevamos dentro,
pero con todo y con ello suelen tener algún "fundamento in re": si a un niño le insultan y
le llaman gordinflón, gafotas, gallina es que, con mucha probabilidad es más grueso de lo
conveniente, lleva gafas y tiene miedo. Esto es lícito, pero impopular. El ataque que
utiliza esas armas es repudiable, pero difícil de inhibir. Por lo tanto hay que considerar
que los ataques apuntan a cosas y problemas que se pueden, si no arreglar del todo, sí
dulcificar. Se puede ser gordo, pero hábil y ágil, se puede llevar gafas, pero que estén de
moda, se puede tener miedo, pero aprender a defenderse. Se deben tomar los ataques
como un menú de aspectos que necesitan mejoras e ir a su conquista sin cuartel. Ver el
lado positivo de las críticas es también una buena forma de tomarlas.

Desde el pionero estudio que se llevó a cabo en la escuela acerca de cuáles son las
características diferenciales de los niños populares y las de los que no lo son (Bonney,
1942) las cosas no han cambiado apenas y son las siguientes:

Características de los niños populares e impopulares en la escuela

A estas características hay que añadir algunas diferencias sexuales ya que en las niñas
populares la agresión y el mando se sustituye por docilidad. También hay matizaciones
introducidas por la clase social. Dicho de modo esquemático, tanto niños como niñas
aceptan mejor a los compañeros de su misma clase social; en todo caso los de clase
social alta aceptan a los sumisos, listos y simpáticos de clases por debajo de la suya. Los
de clases bajas aceptan mejor a los de alta díscolos y agresivos y rechazan a los
estudiosos y tímidos.

Como resumen de lo dicho, en este nivel edad el caballo de batalla es la socialización

123
en el ámbito escolar y cuando ésta falla se convierte en una de las fuentes más potentes
de infelicidad.

Facilitar la tarea de integración del niño con los grupos de su edad y fomentar la
seguridad en los estudios es la manera más eficaz de poder afrontar con éxito los factores
de riesgo de caer en una depresión, en esta etapa de la vida.

Pubertad

Desde un punto de vista biológico esta etapa coincide con la maduración sexual que da
lugar a la aparición de la menstruación en las chicas y la aparición de la eyaculación en
los chicos. Sin embargo, hay una enorme variabilidad en el comienzo de esta etapa que
va de los nueve a los veinte años, se considera que su edad media son los 12 años. En la
mujer puede haber una desviación hacia los once y para los hombres hacia los trece.
Desde que comienza la pubertad se producen unos cambios violentos, pero no sólo en el
cuerpo sino en la mente, que dan lugar a importantes reajustes en una pluralidad de
campos. Los más importantes son: el propio cuerpo, la interacción con los otros,
especialmente en relación con el inicio de cambios orientados por el sexo, las opciones
profesionales que se inician en la selección de estudios y, sobre todo la identificación
personal con la desvinculación dolorosa de la dependencia de los padres.

Todo ello provoca una alteración de los logros obtenidos en las etapas anteriores. El
adolescente entra en una crisis. Si el niño, convertido en adolescente, sabe gestionar el
cambio, se produce un reequilibrio y se sale de ella, pero, si no lo logra, puede entrar en
una espiral de desorientación. Ésta es característica de esta época, todos los profesionales
que trabajan con chicos de esta edad reconocen que se trata de una "etapa turbulenta".
Por tanto, es esencial que el adolescente encuentre la competencia adecuada para la
resolución de las novedades que le van a convertir en un adulto. Esa competencia le hará
sentirse seguro; a eso se suele llamar autoeficacia, que será tan polifacética como los
retos que el individuo tenga que afrontar.

Autoeficacia

Según un experto en esta materia, Bandura, la autoeficacia consiste en la creencia que

cada individuo tiene de la propia capacidad de resolución de problemas. Hay diferentes
tipos de autoeficacia en función de los distintos problemas que resolver o las distintas
tareas a acometer, pero genéricamente consiste en sentirse capaz de superarlas; aunque
esa capacidad sea más potente en unos campos que en otros lo que importa es el

124
resultado final. Vamos a considerar los diferentes ámbitos en donde un adolescente
tendrá que aplicar esa eficacia:

a) Cambios corporales

El cuerpo es el motor de todos los cambios de esta etapa. Los cambios hormonales
hacen que éste se vuelva un desconocido para sí mimo y sea una fuente ingente de mil
inseguridades.

La torpeza típica de los adolescentes se funda en ese cambio corporal rápido que
ocasiona un desajuste en los ritmos y la coordinación de los movimientos. No dominan
dónde empieza y acaba su cuerpo, porque su tamaño es nuevo y las órdenes con las que
se venía manejando están automatizadas según otras dimensiones.

Por si eso fuera poco, esos cambios propician una nueva visión del cuerpo por parte
del otro. Para un adolescente, sobre todo para los tímidos, se vuelve insufrible que los
demás le gasten bromas sobre su incipiente barba, sus pechos o cualquier otro signo de
maduración sexual. Se cuentan con los dedos de la mano aquellos que son capaces de
aguantar tranquilamente bromas sobre estos cambios. Esto quiere decir que hay que ser
especialmente cuidadoso de no herir su susceptibilidad al respecto, puesto que es un
terreno especialmente sensible.

Con los cambios corporales se inaugura otra gran novedad, que es la atracción
sexual, y por tanto el comienzo de una manera distinta e ignota de comunicación. La
atracción sexual se vuelve para el adolescente un campo de minas: necesita atravesarlo,
pero le da miedo. La inseguridad es uno de sus talones de Aquiles, especialmente en lo
que se refiere al atractivo personal, que es uno de los problemas clave de la adolescencia.

Muchos de ellos cambiarían elementos de su cuerpo, el peso, la musculatura, el

contorno de las caderas, el tamaño de los pechos, la estatura, la calidad del pelo, la forma
de las piernas, la textura de la piel. Casi todo ello tiene que ver con el atractivo sexual.
Jersild ha hecho un estudio en el que se preguntaba a adolescentes qué cambiarían en sus
vidas, y se comprobó que el 59% respondía que cambiaría su apariencia física y sólo un
4% hizo referencia a cuestiones de tipo intelectual. Más aún, si se les preguntaba
directamente si cambiarían algo de su físico, la casi totalidad contestó afirmativamente,
tanto hombres como mujeres. Estos mismos datos aparecen en estudios muy recientes
sobre población española (Maganto, 2000).

En estos proyectos de cambio tiene una enorme importancia el estereotipo estético de

125
cada época que se impone tiránicamente a todos los individuos, especialmente a los
adolescentes que están construyendo su cuerpo.

El descontento con el propio cuerpo es uno de los motivos graves en infelicidad de

esta etapa de la vida.

La aparición de la anorexia, fundamentalmente en chicas, pero ahora con una

creciente incidencia en varones, viene a poner el acento en lo terriblemente potente que
es el modelo estético social. Naturalmente, todo ello tiene implicaciones en la percepción
del atractivo sexual y también una repercusión grave en la apreciación de la propia
capacidad de establecer relaciones sentimentales y sexuales.

Los fracasos en este campo son a menudo causa de infelicidad intensa. Por otra
parte, dada la inestabilidad emocional adolescente, los cambios de las relaciones
sentimentales son muy frecuentes, pero no por eso menos traumáticas, con lo que el
cuerpo y sus cambios están condicionando en gran medida toda una serie de
interacciones.

Si nos planteamos esta cuestión en términos de autoeficacia, ésta consistirá en la

aceptación del cambio físico y la habilidad de sacar partido de ello. También es
conveniente tener en cuenta que los niños muy precoces o muy retrasados en su
maduración física se sienten inquietos e incómodos por ser diferentes a los demás. Es
conveniente repetirles que es una situación momentánea y que todos serán iguales en un
período corto de tiempo. Esto parece algo obvio, pero no lo es para el que padece la
situación.

EJEMPLO 6

Una anciana contaba muy jocosamente su profunda congoja de los doce años,
porque todas sus amigas habían desarrollado y ella no. Rezaba fervientemente para
que se le concediese la "gracia" de desarrollar, puesto que creía a pies juntillas que se
quedaría niña de por vida.

Es importante ayudar al adolescente a gestionar el cambio corporal, a encontrar su

estilo, dentro de los cánones de su edad, a sacar partido de su físico, a valorar sus
cualidades, a ocultar sus defectos y a buscar el campo en donde pueda brillar. Hay un
refrán que dice "la suerte de la fea, la guapa la desea" que se refiere, ni más ni menos, a
que la belleza no es el fundamento básico del atractivo, que hay otras cosas como la
disponibilidad, la simpatía, la colaboración, la solidaridad que se convierten en bases de la
relación interpersonal, incluso más sólidas y duraderas que la belleza.

126
b) Cambio cognitivo

A todo lo anterior, y como consecuencia de ello, se añade el cambio en la maduración

mental que da acceso a las ideas propias. En este momento se alcanza, según Piaget, el
período de "las operaciones formales" que permiten el razonamiento abstracto en el que
se mueve la ciencia. El joven puede distinguir pensamiento y realidad y convertir en
objeto de consideración tanto el mundo en general y su persona en particular. Un
adolescente alcanza mentalmente la capacidad de un adulto, con menos experiencia, pero
también con más energía. La capacidad de razonamiento autónomo, que podría
considerarse como una gran ventaja de esta etapa, también convierte su vida en un
terreno resbaladizo, porque el firme suelo de convicciones heredadas en las que vivía y
que compartía amigablemente con sus padres, frecuentemente se tambalea y se rompe.

El cambio tiene consecuencias en muchos campos y esto genera además fuertes

conflictos familiares. El statu quo de convivencia pacífica e incluso admirativa que se
daba con los padres, que se daba en la etapa previa, se viene abajo. Se inicia, por el
contrario, una tensión dinámica entre sus deseos, opiniones e ideas y las de sus adultos
de referencia, ya sean éstos los padres, maestros o cuidadores.

En realidad, se trata de un verdadero "alumbramiento" personal con todo lo que

conlleva este proceso de incertidumbre y dolor. Se trata de la emergencia de la identidad
personal. Los adolescentes, lo sepan o no, están contestando a la pregunta: ¿quién soy
yo? No es una pregunta fácil de contestar, tanto, que muchos adultos no tienen clara la
respuesta.

Este momento es el de la conclusión de la independencia personal y mental.

Socialmente esta independencia no se suele dar, por la disociación que hay en el mundo
desarrollado entre la conclusión de la formación física y la formación social. Por ello, las
tensiones entre la familia y el adolescente crecen al dilatarse la convivencia entre ambos.

Sin embargo, tanto los adolescentes como sus padres deben no perder de vista que al
final de tantos sinsabores nace una nueva persona y tiene que considerar que por esa
etapa hay que pasar con la mirada puesta en la meta que, la mayor parte de las veces, es
exitosa y da lugar a un nuevo tipo de relación menos jerárquica y más colaboradora.

Cuando los adolescentes buscan modelos en la solución de problemas, suelen

hallarlos en los individuos de su misma edad. Por este motivo, en la adolescencia, los
amigos cobran una fuerza especial, el grupo es el lugar natural, porque saben que todos
tienen el mismo problema y presienten que son los que mejor pueden comprenderlos y,
sobre todo, así es percibido. La proximidad de los iguales ayuda a afrontar los problemas

127
comunes juntos. Por eso lo que acontece al grupo como tal es muy importante y puede
condicionar sus vidas y sus emociones.

Por ello, el adolescente primará las ideas de sus compañeros por encima de las de sus
padres y familia, y todo esto deja de ser relevante y es percibido como obsoleto y
anticuado. La familia es considerada como un lastre del que hay que liberarse con más o
menos esfuerzo. En cierta medida tienen razón, porque es el momento de construirse a sí
mismos.

La escuela se convierte en un elemento clave e importante, no porque la valoren en

sí misma, sino porque está ligada al encuentro social y al éxito o fracaso entre el grupo de
amigos.

A veces, en su proceso de identificación, el adolescente recurrirá a signos externos

compartidos por el grupo. Casi siempre tienen que ver con la forma de vestirse y de
peinarse. Los padres tienden a responder negativamente ante estas conductas, pero hay
que entender que son pasajeras, que se han dado previamente en la generación de los
padres que ahora, ante las que usan sus hijos, se desconciertan olvidando lo que fue su
propia experiencia juvenil. Por otra parte, esa necesidad de distinguirse, siempre arremete
y va contra lo habitual. Sin embargo, esos signos se mantienen en usos periféricos y
cambiantes. La gente joven de los años sesenta vivió el escándalo que producía en los
adultos de la época el peinado de los Beatles. Hoy, viendo sus películas y documentales
produce asombro que se pudiese considerar aquello rompedor o peligroso. Y eso fue lo
que realmente sucedió. Naturalmente, hay que advertir a los adolescentes que la
verdadera y la más original individualización se logra mediante las cosas que uno tiene en
la cabeza y no por lo que cada cual se cuelga en el cuerpo. Sin embargo, hay que ser
pacientes y comprensivos con las señas de identidad externas que asume cada cohorte
generacional, porque es, probablemente, un rito básicamente ligado a la pubertad.

Cuando la familia acepta que tiene que haber un proceso de independencia éste será
más fácil para todos; y más aún si aquella ayuda en la constitución de las nuevas
amistades, que pueden colaborar a hacer la emergencia personal más exitosa y a que se
dulcifique el proceso de separación.

Para ello hay que fomentar la existencia de amistades constructivas, y promocionar

actividades que puedan ser útiles y colaborar en la integración de los amigos en el
contexto familiar. Esto amortiguará el efecto negativo que puede llegar a tener el proceso.
Así se evitan los factores de riesgo importantes en este nivel de edad, como son el
aislamiento social, por una parte, y la asociación con personas indeseables por otra.

128
 En este punto, es esencial el equilibrio familiar entre la supervisión y la autonomía.
Las diferencias entre la capacidad de tomar decisiones, el acceso al dinero, o los
permisos de salida son completamente distintos de unas familias a otras. Esto es un
problema, pues los adolescentes establecen comparaciones y siempre tenderán a
considerar mejores las normas de los padres permisivos, que como ya hemos visto, no
son las mejores. Por ello, hay que dejar un espacio personal, pero sin caer en el
desconocimiento de lo que pueda ocurrir. La responsabilidad tiene en este período una
frontera muy fluctuante, como se puede comprobar examinando las diferentes
legislaciones de distintos países en lo que se refiere a la responsabilidad legal. Hay que
revisar continuamente los derechos y deberes de esta difícil interacción entre padres e
hijos adolescentes.

Sócrates, el filósofo griego, decía que su oficio era como el de una partera, porque
con sus preguntas ayudaba a parir ideas a los jóvenes que no sabían cómo llegar a ellas
por sí solos.

Lo mismo podríamos decir de los adultos que tienen a su cargo a unos adolescentes:
tienen que ayudarlos a encontrarse a sí mismos, pero eso necesita de un arte, la
mayéutica, que no es fácil de dominar, aunque hay pistas que ayudan a adquirirla.

En primer lugar, hay que renunciar a ideas preconcebidas. Hay que ayudar al
adolescente a descubrir quién es, pero sin decírselo. Se debe contar con el conocimiento
que se tiene de su carácter, sus posibilidades, pero, sobre todo de sus intereses. Y
también conocer el entorno inmediato en el que se tiene que desarrollar; para esto es
especialmente importante conocer su grupo y el contexto que le condiciona, dando
modelos y ofreciendo oportunidades. No podemos olvidar esto, si queremos lograr una
proximidad y comprensión del adolescente y un correcto conocimiento de sus
posibilidades.

Otro elemento fundamental en el proceso de identificación y de adquisición de

autonomía es la elección de estudios, que deben conducir al joven a un desempeño
profesional. Normalmente, esta elección está fuertemente condicionada por la clase
social; ésta no sólo genera unas expectativas diferenciales sino que brinda también
distintos recursos. Como ya se ha indicado anteriormente, la familia debe respetar al
máximo los intereses del joven y brindar el apoyo necesario y posible. Se ha comprobado
que la consecución de logros escolares y profesionales correlaciona fuertemente con la
educación paterna. Además de apoyo social e información, los padres de un cierto nivel
educativo proporcionan a los hijos un modelo que impulsa en la dirección de consecución
de logros.

129
 En el momento actual, la escuela brinda servicios de orientación que pueden facilitar
el proceso, y existen apoyos sociales que han fomentado la igualdad de cara al ascenso
en la escala social; con ello se ha minimizado el condicionamiento de clase, típico de
tiempos pasados, para la instalación profesional.

Cuando fallan los elementos que se ponen en juego en este complejo proceso de
desarrollarse y convertirse en adulto, el adolescente entra en una vía desadaptativa. No
es fácil para los padres reconocerla. La mayor parte de las veces les resulta muy difícil
distinguir entre "confusión adolescente" y procesos patológicos que pueden tener una
sintomatología parecida. Éste puede ser el caso de una depresión. La distinción se basa
en que en el adolescente normal los cambios de humor son inconstantes, mientras que en
el deprimido el mal humor y la tristeza no desaparecen. La depresión en este período de
vida alcanza el nivel de un 15% o más. Se considera que en esta época se produce la
máxima vulnerabilidad para desarrollar una depresión y ésta es también creciente
considerando las distintas épocas históricas, como muestran los trabajos de Twengen.
Por si esto no fuera bastante se calcula que la depresión en los adolescentes merma en un
85% sus habilidades, fundamentalmente las académicas y las interpersonales que son
neurálgicas para una adecuada adaptación en este nivel de edad. Los síntomas más
propios de la adolescencia son las alteraciones del sueño, los problemas de
concentración, la baja autoestima. Todos ellos dificultan las funciones adaptativas propias
de la edad como son el rendimiento escolar y deportivo y el éxito con los amigos y
amigas. Sobre todo hay que tener en cuenta que en esta edad la impulsividad adquiere su
nivel máximo y ello hace que sean especialmente peligrosas las estrategias de solución de
problemas con las que el adolescente trata de superar los suyos.

Acciones como comportamiento antisocial, abuso de sustancias, búsqueda de

relaciones sexuales precoces y el suicidio son relativamente habituales en los adolescentes
deprimidos.

Éstos son síntomas de que la autoeficacia en la resolución de problemas del

adolescente ha fallado y ello se puede constatar en la aparición de esas conductas que
suponen una huida hacia delante.

Con el comportamiento antisocial, como robos o destrucción, intentan compensar la

rabia que acumulan cuando se comparan con otros compañeros sin problemas; también
pueden buscar la compañía inadecuada que proporciona la complicidad con un grupo.

El abuso de sustancias, sea alcohol u otro tipo de drogas, es común en los deprimidos
adultos y también en los adolescentes. Hay una tendencia a resolver los problemas por
métodos indirectos; por ejemplo, se ha comprobado que los adolescentes deprimidos

130
tienden a combatir su depresión recurriendo a sustancias desinhibitorias como puede ser
el alcohol u otro tipo de drogas como sostiene (Pardini et al., 2004). Es fácil de entender,
puesto que la desinhibición y bienestar momentáneo que proporciona la droga es un
fuerte móvil para el consumo.

Esta es una razón más para encontrar una solución a los problemas antes de que el
adolescente busque y encuentre soluciones equivocadas por su cuenta.

En el consumo de droga se evidencia, una vez más, la falta de eficacia de los

adolescentes que caen en ello, y su incapacidad para resolver activamente los problemas
que se les plantean.

Cuando un adolescente está deprimido es especialmente sensible al apoyo. Si este

apoyo lo encuentra en un compañero, es fácil que pueda sentirse inclinado a iniciar una
relación amorosa hacia él o ella. Estas relaciones, que no se fundan en metas y en
proyectos compartidos, sino en la necesidad de compañía de uno de los miembros de la
pareja, suelen ser fallidas, como tiende a suceder en las relaciones que nacen con esta
base. El individuo de la pareja que no está deprimido, al final suele cansarse de una
relación conflictiva o aburrida y rompe con ella. Como es natural, esa ruptura causa una
doble reacción depresiva en el sujeto necesitado de compañía. Las rupturas amorosas, en
esta época de la vida, suelen ser frecuentes y poco traumáticas en una población
adolescente normal, pero son devastadoras para los sujetos inseguros, excesivamente
sensibles y, por supuesto, para los deprimidos.

Las relaciones amorosas precoces son mucho más frecuentes en los adolescentes que
tienen problemas familiares o que no se sienten queridos o comprendidos, porque
perciben estas relaciones como una compensación a aquella carencia. Buscan apoyo y
cariño, pero a menudo sólo encuentran sexo y egoísmo, lo que agrava la situación.

Por otra parte las rupturas amorosas son el desencadenante inmediato más frecuente
del suicidio adolescente, sobre todo si el adolescente es impulsivo además de deprimido.

El suicidio es un acontecimiento infrecuente, cosa que no debe olvidarse, pero su

gravedad hace necesario tenerlo en cuenta y analizar sus características para poder
hacerle frente y prevenirle con toda rotundidad.

Si nos planteamos cuán frecuente parece ser diremos que la consecución del suicidio
afecta a un 17 por cien mil de la población general. Se cree que el 70% de esos suicidios
se asocia a una depresión grave. En niños la cifra es más baja y desciende al 1 por cien
mil, pero es la segunda causa de muerte entre jóvenes de 14 a 19 años; afortunadamente,

131
es ya mucho más infrecuente por debajo de los 10 años. No obstante, la ideación suicida
alcanza unas cifras muy alarmantes, puesto que afecta a un 13% de niños y adolescentes;
éste es un dato obtenido en población española y de ellos un 3% tiene serios planes para
cometerlo como muestran los estudios de del Barrio y Mestre, llevados a cabo en niños
españoles. Pero, si no hablamos de población general sino concretamente de adolescentes
deprimidos, las cifras pueden elevarse hasta un 30% en ideación y un 19% en planes
concretos. Este es un porcentaje mucho más alto que en los adultos deprimidos, que se
estima en un 15%. Esto tiene una explicación natural, puesto que los jóvenes tienen una
mayor impulsividad, más propensión a la imaginación de situaciones y una menor
reflexividad sobre las consecuencias de una conducta que los adultos.

Todos los estudios llevados a cabo sobre este tema muestran que la ideación suicida
es más frecuente en chicas que en chicos, pero no así el acto suicida, que lo cometen
más varones que mujeres en una proporción de 3 a 1 como sostiene Shaffer. Esto quiere
decir que, a efectos de suicidio real, el sexo masculino es un factor de riesgo más serio.

Para que se tenga una idea más clara de la situación vamos a incluir los datos de una
encuesta que se ha llevado a cabo sobre 5.500 estudiantes en Estados Unidos.

CUADRO 4.5 Encuesta a niños enseñanza secundaria (%)

132
 Ahí se advierte una mayor tasa de depresión y suicidio en aquellos alumnos que
presentan conductas de riesgo para la salud.

Estos son datos muy duros y hay que pensar en ello seriamente, pues hay que evitar
que esa intención e imaginación se consolide y llegue a término.

Los niños que presentan esta conducta suelen tener ausencia de ilusiones, una baja
autoestima y una desesperanza profunda, todo lo cual es síntoma de depresión.

133
 Algunos estudios llevados -a cabo sobre casos de adolescentes muertos por suicidio,
lo que se llama autopsia psicológica, han acumulado datos sobre sus características más
comunes, que son las siguientes:

Esto puede alertar acerca de qué tipo de cosas debemos atender en los adolescentes,
puesto que la acumulación de estas características eleva la probabilidad de aparición de
esta gravísima conducta. No hemos incluido entre las características el sexo femenino,
porque es aquí minoritario, pero eso no quiere decir que no haya muertes femeninas por
suicidio.

A todo ello hay que añadir lo que representa para el grupo de amigos el suicidio de un
compañero. La muerte de un joven, por accidente o por enfermedad, es un
acontecimiento de gran impacto para todos, pero lo es especialmente para los padres y
para los amigos, si se trata de un suicidio. En estas circunstancias se dan riesgos añadidos
en el grupo como la aparición de una posible imitación, el estrés postraumático y la
depresión reactiva; éstos son los más importantes como sostiene (Melhem et al., 2004).
Resulta, pues, que el suicidio de un adolescente se convierte en un factor de riesgo para
su grupo, puesto que funciona como un diseminador de problemas afectivos de mayor o
menor envergadura. Desde luego, su efecto depende de la vulnerabilidad previa de los
amigos inmediatos e incluso mediatos. Por ello, cuando ocurre el evento hay que hacer
un seguimiento de sus posibles consecuencias a corto plazo entre los integrantes del
grupo, la escuela, etc.

134
 El suicidio es el ejemplo máximo de la falta de autoeficacia en resolución de
problemas por parte de un sujeto, puesto que es la huida total y definitiva.

Es claro que el acceso a la identidad personal, a la elección de una profesión y la

inauguración de la relación de pareja son las decisiones más importantes de la vida de un
adolescente y además se tienen que tomar todas juntas, sin ninguna experiencia y con
mucha inseguridad.

No es extraño pues que los adolescentes estén inquietos y muy frecuentemente sean
infelices. Se estima que en esta etapa de edad la depresión aparece con una frecuencia
superior a cualquier otra en la edad previa a la adulta. Es decir, que la posibilidad de la
aparición de un trastorno depresivo se triplica en comparación con la etapa anterior; ello
quiere decir que hay que estar reduplicativamente alerta.

En resumen, todos los padres, cuando discuten con sus hijos adolescentes cuestiones
que estiman perfectamente claras y piensan que éstos se equivocan, deberían recordarse
a sí mismos a esa edad para tratar de evocar los propios conflictos. Esto les ayudaría a
disminuir el enfado y a tener a una actitud más firmemente comprensiva y de apoyo que
lleve las cosas más fácilmente a su cauce en lugar de producir una oposición frontal.

Un adulto tiene más experiencia que un adolescente e incluso puede saber qué cosas
le convienen y cuáles no, pero también ha de tener la modestia de reconocer que muchos
padres se han equivocado, con la mejor intención del mundo, pensando que escogían lo
mejor para sus hijos.

La cuestión clave es que, en ese momento, que es el más conflictivo, los

adolescentes tienen que empezar a tomar decisiones aunque en ocasiones tengan luego
que rectificar. El dicho "nadie escarmienta en cabeza ajena" ha salido de la experiencia de
la vida; hay que tomar en cuenta esta máxima para lograr experiencias formativas lo
menos traumáticas posible.

La adolescencia es una etapa difícil cuyo conflicto mayor es que está naciendo del
niño un adulto, un nuevo alumbramiento. Este paso es fluctuante, con logros y fracasos,
con aciertos y errores, pero hay que tener siempre en la cabeza que la meta es que ese
niño, al que se ha dirigido estrechamente en épocas anteriores, tiene que dar un paso al
frente y monitorizarse a sí mismo. Por ello el logro de la autoeficacia es la pieza
fundamental para la prevención de la depresión en la adolescencia.

135
136
¿Qué se puede hacer para evitar la depresión infantil y juvenil? El recorrido que
acabamos de hacer de los elementos personales y ambientales que pueden estar ligados a
la aparición de la depresión, no nos debe conducir a la consideración de que todo son
agujeros en los que uno puede caer. Hay problemas, pero éstos no debe llevarnos a la
desesperanza sino al convencimiento de la necesidad y posibilidad de una acción
preventiva. Precisamente, todo lo que acabamos de ver nos permite vislumbrar qué es lo
previsible y, por tanto, mejorable. El simple hecho de conocer los factores nocivos y
atenderlos, es ya una vía de solución, puesto que tenemos un listado de cuestiones a
superar.

La simple consideración de los elementos anteriores nos da una receta genérica clara
que puede ser el principio de la solución.

La depresión es una reacción ante la consideración de que uno es incapaz de

solucionar ciertos problemas; pues bien, brindar la colaboración en la búsqueda de la
salida es el primer paso en la buena dirección.

La soledad es una mala compañía, por tanto hay que pensar en cómo se puede
evitar. En los niños suele ser fácil que la oferta sea aceptada, en los adolescentes la
experiencia dice que no es una meta tan asequible.

En nuestra lengua existen dichos terroríficos: "Más vale solo que mal acompañado",
"Al prójimo contra la pared", "Fui a casa del vecino y me avergoncé, volví a la mía y me
remedié", "Cría cuervos y te sacarán los ojos". Todos ellos son una decantación del
fracaso de la compañía, de la solidaridad y de la amistad que encoge el corazón y
realmente deprimen. Por tanto, la compañía ofrecida tiene que ser cálida, solidaria e
incondicional, pero a la vez eficaz.

La convivencia y la colaboración pacífica, constructiva y felicitarte es posible, pero

tiene una liturgia que consiste en acatar unas reglas de convivencia que autolimiten el
egoísmo de cada cual. A esto siempre se le ha llamado "buena educación", pero
desgraciadamente esa buena educación que consiste en tener presente a los otros no está
en su mejor momento y hay que recuperarla.

137
 Sin embargo, hay que dar un paso más, puesto que la buena educación es muy
necesaria, pero no suficiente. La educación permite una convivencia sin roces o con
roces sobrellevables, pero la felicidad es otra cosa más ambiciosa.

Se ha de cuidar en todos el florecimiento de la empatía, que consiste precisamente en

ser sensible a los sentimientos de los otros y procurar atenderlos, comprenderlos y sobre
todo apoyarlos.

Quizá sólo la atención al otro, la limitación del egoísmo y la solidaridad produzcan

una facilitación de la vida que venga acompañada del aumento de las cotas de felicidad
alcanzables. Esta combinación tiene un nombre: amor. La unión casi inequívoca entre
amor y felicidad pone en la pista verdadera con vistas a esa cota de felicidad alcanzable:
la compañía no sólo tiene que dejar de ser amenazante sino que tiene que ser ilusionante.
Y este es un paso más de complicada ejecución, aunque es muy claro para todos que el
amor proporciona ilusión, por tanto esa es la meta.

El amor al otro: pareja, hijo, alumno, amigo produce ilusión altruista y quizá sea éste
el gozne más hondo de una vida feliz.

Cuando el destinatario del amor es un hijo, esa relación tiene una característica
especial que es la inclusión en esa relación amorosa de un elemento jerárquico: los padres
dirigen al hijo. Esto introduce un elemento conflictivo en esa interacción. Por ello hay
que cuidar especialmente esa labor directiva de los padres que es la educación y la
dosificación de la misma.

Optimización de los estilos educativos

Dado que la educación es un acto que actúa sobre el sujeto y que la ejercen los padres,
en los estadios más precoces y plásticos de la vida, hay que plantearse seriamente que
esta acción se realice de la manera más adecuada, porque sus huellas son indelebles.

Es fundamental que todos tomemos conciencia de la necesidad de iniciar el proceso

educativo desde la cuna. Cuanto más joven es un niño mejor aprende y, además, sin
esfuerzo. Educar es conducir y si se hace desde el principio la meta a la que se aspira se
alcanza más pronto.

Es evidente que para conducir a alguien a algún lugar hay que tener, en primer lugar,
ascendiente y, en segundo, conocimiento de a dónde se quiere llegar. Ya habíamos dicho
que el cariño entre padres e hijos es la llave más poderosa. Los niños se dejan conducir

138
por los que admiran y quieren. La meta se conoce con experiencia de la vida y con
información sobre el medio. Es verdad que unos padres tienen más claro que otros el fin
y los medios y que algunos niños son más fáciles de educar que otros. Con eso ya
contamos y se ha hablado de ello al mencionar los elementos personales y sociales que
intervienen en el proceso educativo. Así hay una combinación que puede ser más o
menos ajustada del proceso educativo y esto depende de las características personales
sobre las que se aplican las acciones educativas.

Todos sabemos, a estas alturas, que sólo hay un estilo educativo posible que es el
"Autorizado", cuyas características básicas hemos visto en el capítulo tres. Sin embargo,
esta forma de educar puede tener muy distintas estrategias concretas o vías de ser
llevado a cabo.

EJEMPLO 1

La existencia de normas claras es una de las características de un buen modelo

educativo. Sin embargo, hay familias que sólo las enuncia verbalmente a medida que
va surgiendo la oportunidad de su aplicación, pero hay otras, que para evitar mal
entendidos, prefieren escribirlas en una especie de Constitución familiar a la que se
puede recurrir en casos de duda.

La mejor o menor adecuación del modelo educativo a las características de un niño

concreto ha dado lugar a la aparición de los conceptos de "Buen ajuste" y "Mal ajuste".

El primero se refiere a la armonía entre las condiciones parentales, vertidas en la

educación, y las características personales del hijo. El segundo consiste en la falta de
acoplamiento entre ambos. Cuando el ajuste es precario, es decir, cuando el ambiente no
se adecua a las características del individuo, la conducta de éste se altera en una
proporción superior a lo esperado y entonces se eleva la probabilidad de aparición de una
conducta perturbada.

Los estudios llevados a cabo sobre este tema, con muchos años de seguimiento,
mostraron que entre los chicos personalmente vulnerables se presentaba un 70% de
problemas, mientras que entre los no vulnerables personalmente aparecía sólo en un
18%. Esto significa que el 30% de los sujetos vulnerables se salva de problemas. Muy
probablemente porque el ambiente al que han estado sometidos los ha evitado; por el
contrario el 18% que resultaban afectados entre los no vulnerables, apunta a que
pudieron estar sometidos a un proceso de educación desajustado con sus necesidades.

Estos datos han sido tenidos en cuenta para generar normas higiénicas de crianza que

139
buscaban la adecuación entre los patrones personales y las reglas a las que debe
someterse una acción educativa, puesto que ésta puede encauzar y recomponer las
tendencias de un sujeto a desequilibrarse o, por el contrario, puede agudizar o provocar
desajustes.

Hay que pensar que la educación tiene unas normas y reglas que hay que seguir, pero
al mismo tiempo cada individuo tiene unas características con las que hay que contar.
Prestigiosos especialistas de la personalidad (Eysenck, Gray) han demostrado que no es
lo mismo educar a un niño introvertido que a un extrovertido, porque reaccionan de
diferente manera ante el premio y el castigo. Los introvertidos condicionan bien y son
muy sensibles tanto a uno como a otro. Los extrovertidos, por el contrario, condicionan
mal y con ellos suelen fracasar los castigos, pero el premio funciona bien.

Es decir, hay que escoger aquellos métodos educativos que hacen que un niño
aguante, en perfecta adaptación, situaciones que descompensan a otros. Esta concepción
interactiva de la conducta patológica, entre las que se encuentra la depresión, se mantiene
vigente y es una de las primeras aproximaciones sistemáticas y perfectamente
documentada del concepto de vulnerabilidad. El tipo de vida, el tipo de educación, los
hábitos adquiridos pueden enmendar o estropear cualquier biografía incipiente.

Entre todos los desajustes posibles nos interesa aquí centrarnos en la depresión.

Se ha comprobado que los elementos de crianza que más fuertemente combaten la

depresión en los hijos son los siguientes:

a)Dar atención. Habíamos apuntado a la dificultad que hay en atender a los hijos
cuando se está inmerso en un mundo laboral demandante. Los padres están
inmersos en una vorágine que les arrastra y, en ocasiones, la atención a sí mismos
y a los otros está afectada. Hay que pensar y buscar en qué ocasiones podemos
producir esa atención y contrarrestar el ritmo de vida en el que todos estamos
inmersos.

EJEMPLO 2

La vida actual incluye numerosos desplazamientos en coche. Éste es un tiempo

precioso con el que no se suele contar. Si aprovechamos los desplazamientos en el
coche recuperamos la capacidad de tiempo para atender a las cosas que afloran en la
conversación. En lugar de comprar una televisión para tener entretenidos a los niños
en el viaje o encender la radio para oír las noticias, deportes o música se puede
charlar. Se puede hacer un repaso de las cosas agradables que han sucedido, de las
fechas importantes de la familia, narraciones de cuando los padres eran pequeños y

140
aquellos acontecimientos que importan al grupo. Con ello se fortalece la pertenencia
mutua.

Si el viaje es hacia la escuela se pueden hacer comentarios sobre las tareas que
van a presentar, e incluso repasar lecciones o el contenido de un examen.

Cuando se cuida la compañía y la atención, los niños suelen desarrollarse

emocionalmente con armonía, por tanto hay unas determinadas cosas que
empujan a la consecución de esa armonía y que hay que conseguir

b)Normas. El caballo de batalla, en la relación con los hijos, son las normas y sus
diferentes tipos de exigencia en su aplicación. Las familias pueden ser más o
menos laxas en la elaboración y el control de las normas y también pueden tener
unos vínculos afectivos más o menos intensos. En esa dinámica se lleva a cabo el
proceso de crianza y socialización de los hijos. La familia que educa más
eficazmente es aquella que genera las normas precisas y clave para que un niño
pueda integrarse adecuadamente en su mundo. Las normas tienen que existir, pero
su cumplimiento debe darse dentro de un clima afectivo positivo.

La educación más inadecuada es la que genera demasiadas normas y las

controla excesivamente en un clima de distanciamiento afectivo. Este estilo es
característico de las familias rígidas y frías. En este ambiente los niños no se
sienten queridos, están constantemente teniendo la percepción de que no se
ajustan bien al modelo ideal, no tienen la percepción de que pertenecen a un
grupo cohesivo y se sienten coartados por la legislación dura. Todo ello es un
conjunto de cosas que empujan hacia la aparición de sentimientos negativos
acerca de sí mismos. Por eso el estilo autoritario puede llevar a un aumento de
depresión e incluso ideación suicida en esos niños que se sienten poco valorados
(Viñas et al., 2002).

Otro tipo de estilo educativo inconveniente es, por el contrario, aquel que no
da normas o las controla poco o nada. Se la denomina familia negligente que
decae en su función educativa. Los niños sometidos a esta crianza se sienten
abandonados, desatendidos y carentes de protección.

Por tanto, en esto de las normas, se puede pecar por exceso o por defecto.
Para un niño es tan destructivo crecer sin normas como padecer un control
férreo de su conducta. Es necesario el analizar qué tipo de educación doméstica
da mejores resultados y cuales son sus características.

Cuando se hacen estudios del clima familiar los resultados muestran

141
 consistentemente que la implicación en la crianza, el apoyo, la comunicación
afectiva positiva promueven en el niño toda una serie de conductas adecuadas
incluido el buen rendimiento escolar, la empatía, la autoestima, la
responsabilidad; es lo que en conjunto se llama una buena adaptación social, que
es, como ya hemos visto antidepresiva.

c)Control. Se puede pensar que con dar atención y normas claras todo está
arreglado, pero no. Es esencial para conseguir armonía en la crianza controlar el
cumplimiento de las normas. Si esto no se lleva a cabo es como si lo anterior no
existiese; es decir, sin control no hay atención ni normas.

En ocasiones se explica el descenso de control con la existencia de algún problema

paterno. Por ejemplo, se ha comprobado que un descenso en el nivel de supervisión de
los padres deprimidos hacia sus hijos puede provocar en éstos los mismos sentimientos
de abandono, parecido al que sienten los niños de padre laxos o negligentes (Sagrestano
et al., 2003).

Así, los adolescentes de padres deprimidos, cuando son preguntados sobre los estilos
educativos de sus padres, informan que se sienten poco apoyados, con pocas relaciones
cariñosas, deficiente tasa de cordialidad, ausencia de intimidad y confianza y un mayor
nivel de hostilidad por parte de los padres (Greenberger et al., 2000).

Por el contrario, las conductas paternas de excesivo control, de falta de apoyo, falta
de comunicación, desapego o excesiva deseabilidad social pueden estar ligadas, además
de a la depresión, a la aparición en el niño de conductas tales como ansiedad, bajo
rendimiento, y conductas desadaptadas socialmente como robos, agresiones, pandillismo,
droga, y encuentros con la justicia.

Por tanto las familias con más cohesión, estables, comunicativas, cordiales,
aceptadoras, apoyantes y poco críticas producen una instalación emocional equilibrada de
los hijos que se crían en este ambiente.

Naturalmente, hay pocas familias que cumplan la totalidad de los requisitos tanto
negativos como positivos, en la mayor parte de ellas las conductas de uno y otro tipo
están mezcladas.

El problema, por tanto, es de proporción. Hay que tender a que las acciones positivas
superen las negativas. Los padres deben ser conscientes de ello y tender a reunir el
mayor número posible de características adecuadas de la crianza.

142
 Hay padres que intentan el acercamiento de manera equivocada. Algunos padres
creen, erroneamente, que la relación con sus hijos tiene que ser de "colegas" y
promocionan una relación de compañeros suponiendo que eso facilita la comunicación y
allana el camino para las confidencias y el intercambio de experiencias. Algunos serios
estudios sobre este tema han encontrado que este tipo de relaciones entre padres e hijos
son inconvenientes. Curiosamente la depresión infantil se da con más frecuencia en este
tipo de relaciones paritarias, y hay algunas razones para ello.

En primer lugar no son homogéneas, puesto que funcionan en el ámbito de juegos,

bromas y actividades de ocio, pero rara vez se mantienen en lo que se refiere a dinero,
horarios y toma de decisiones que afectan a la familia. El niño, animado por sus padres,
entra en el juego paritario hasta el fondo, pero, en un momento dado, se encuentra que
eso no funciona para todo, como, por otra parte, tiene que ser, y se siente defraudado y
engañado porque le cambian las reglas del juego en medio de la partida.

En segundo lugar, el niño se siente desorientado porque no saben dónde están los
límites de la relación y cuál es su papel, puesto que no está socialmente bien definido.

EJEMPLO 3

Un padre de 45 años y separado tenía muy buena relación con su único hijo. Los
fines de semana que pasaban juntos, se divertían en grande. Cuando el niño era más
pequeño jugaban, hacían excursiones, y tenían una relación de camaradería muy
positiva se gastaban bromas mutuamente y tomaban las decisiones en conjunto sobre
salidas, comidas, etc. Cuando el niño empezó a madurar, las conversaciones trataban
de todo, el padre le hacía confidencias y el chico también. Todo marchaba sobre
ruedas, porque el niño, que quería profundamente a su padre, le seguía e imitaba en
todo.

Un día, el chico le hizo una crítica a su padre, en el mismo tono de siempre, a

cerca de su manera de beber. Entonces surgió, de repente, la jerarquía.

-¡No te admito que me digas lo que tengo que beber!

La ruptura se inició ahí y fue muy traumática, porque el adolescente estaba

instalado profundamente en la creencia de que él y su padre eran iguales.

También puede ocurrir lo contrario, que el niño, sintiéndose arrastrado por el adulto,
termine haciendo un tipo de vida parecido a la de éste y mimetizándose con él, con la
consiguiente pérdida de vida infantil.

143
 Muchos anuncios televisivos exhiben niños realizando funciones de vida adulta, sin
ningún pudor. Esto es indicativo de que el hurto de la niñez tiene muchos frentes y es
necesario atender a que eso no suceda. El niño debe completar su ciclo evolutivo para
llegar a ser adulto cuando los anteriores lleguen a término.

Es buena la proximidad, pero no se debe plantear una relación en falso. Los padres
tienen la responsabilidad de educar y criar a sus hijos, y esta tarea no permite una
relación de igualdad. Los padres tienen que aceptar su papel y asumir la cuota de
autoridad que es necesaria para preparar a alguien para algo. Naturalmente, dirigir no
quiere decir sólo autoridad sino dedicación vigilante, acompañada de la relación más
positiva posible. Los padres que no quieren aceptar que la crianza es, en cierta medida
jerárquica, no podrán realizar bien su cometido.

No hay que perder de vista que el clima familiar cambia según las circunstancias y la
edad de los hijos. En unas épocas es más fácil el apoyo y el cariño y en otras el control y
la crítica, como ocurre en la infancia y en la adolescencia respectivamente.

Los padres están sometidos a presiones distintas a la de la crianza tales como

circunstancias de trabajo, dinero, relaciones sexuales, etc. Cuando cualquiera de estos
temas tiene un cariz adverso es más difícil controlarse y ser ecuánime en la consideración
de los problemas familiares, que, habitualmente, se consideran menores. Sin embargo, si
las cosas en el seno de la familia se encrespan, los niveles de estrés suelen ser intensos y
hacen más problemáticos los deberes y las relaciones intrafamiliares.

Todos los problemas son más llevaderos si se puede uno refugiar en la paz familiar,
pero si la familia también se encona no hay tregua posible y no hay descanso.

Es importante saber que el control de las normas tiene que ser sincrónico, es decir,
tiene que actuar acorde con las normas y en el momento adecuado. Si esto no se da,
parece que la conducta de los niños se altera tanto si los padres son permisivos como
autoritarios. Los padres asincrónicos tienen hijos con problemas más frecuentemente,
como sostienen en un reciente trabajo Wahler y Cerezo.

Las normas genéricas positivas son: apoyo, implicación en crianza, disciplina y

cariño; por el contrario la inconsistencia, el desamor y la permisividad son las más
destructivas. Esto es una constante en toda la investigación llevada a cabo en todos los
países y entre ellos esta incluida España, como ha estudiado Del Barrio y sus
colaboradores.

La razón por la cual los estilos educativos y las relaciones padres e hijos durante la

144
crianza son tan importantes es doble: por una parte los conflictos generan sentimientos
negativos, y una instalación afectiva precaria que facilita la reproducción de este esquema
negativo en la vida del niño en el futuro. Sin embargo, las relaciones positivas producen
un efecto colchón que amortiguan en el niño el impacto de los acontecimientos negativos
y promocionan las conductas adaptativas y felicitantes. No hay nada que mejore más las
relaciones que un buen entendimiento.

Cosas que se pueden conseguir

Por otra parte los hijos, como ya hemos hecho notar al hablar de temperamentos, no
están hechos de la misma pasta, y con ello hay que contar.

EJEMPLO 4

Una familia tuvo un primer hijo muy dócil que, cuando cometía alguna falta, le
castigaban sin ver ese día la televisión. Muy raramente el problema se volvía a dar.

Con el segundo seguían el mismo sistema, pero el problema, lejos de

desaparecer, se daba con más frecuencia e intensidad y originaba constantes
conflictos a propósito del cumplimiento de los castigos que además se incrementaban
con el paso del tiempo.

Cuando consultaron a un profesional, éste puso un plan en donde dio la vuelta a

la tortilla: en lugar de castigar las faltas determinó que el niño alcanzaría ciertos
privilegios por realizar las tareas escolares y domésticas que se le habían asignado. La
mejoría fue espectacular.

Los padres y el método eran los mismos, pero los niños diferentes.

Como ya hemos indicado hay que adecuar las estrategias de manejo al tipo de niño,
porque lo que funciona perfectamente con uno es un desastre con otro. La crianza es un
traje a la medida: las normas del corte y la confección son las mismas, pero hay que
tomar adecuadamente las medidas del sujeto si queremos obtener un buen resultado.

Por tanto, además de prevenir la aparición de la depresión en el ambiente familiar

con la adecuación de los estilos educativos, hay que cuidar el estimular en el propio niño
aquellas cualidades que resultan protectoras.

En el niño

145
Hay que adaptar los correctos estilos educativos al tipo de niño a educar, pero también
debe darse una mayor especificación, que es la aplicación a una meta concreta. A lo largo
de las páginas anteriores se han ido perfilando, sobre todo en relación con los factores de
riesgo, cuáles son las características personales que tienen relación con la depresión.
Ahora vamos a ver lo contrario: cómo estimular aquellas otras características que son un
escudo. Nos vamos a centrar en: Seguridad, Autoeficacia y Control.

A) Seguridad

Lo opuesto de la seguridad es el miedo. Por tanto, fomentar la seguridad es hacer

que un niño sea valiente. Esto no quiere decir despojarle en absoluto del miedo, sino
lograr que lo sienta sólo ante lo verdaderamente temible. Ser valiente es sopesar la
situación, buscar una salida y llevarla a cabo. El quid de la cuestión está en la estimación
que se hace de la situación. Hay que dotar al niño de un sistema de evaluación básica
prudente, pero no puramente evitativa, que le permita tomar la decisión adecuada. Por lo
pronto, es evidente que no se puede aconsejar a un niño que vaya solo a ciertos barrios
de una ciudad, pero sí que se acostumbre a hacer cosas que no son peligrosas por sí
mismo, pero que le preparan para afrontar situaciones más complicadas que pueden
llegar a darse. Hay una serie de actividades que preparan al niño y que hay que ir
introduciéndolas en su vida, naturalmente, en función de los distintos niveles de edad.

146
 Muchos padres pueden preguntarse a qué edad es conveniente introducir estas
conductas: miren a su alrededor, pregunten a sus amigos, analicen su vecindario. No se
puede dar una norma genérica porque las circunstancias pueden ser muy cambiantes. Un
niño debe empezar a dormir solo desde su nacimiento, pero bajar el cubo de la basura
depende del peso del cubo y del barrio en el que viva. Los niños de doce años están
preparados para poder quedarse en casa (las legislaciones en distintos países varían entre
12 y 14 años), si los padres salen, pero no es lo mismo vivir en un piso con vecinos
conocidos que en una casa aislada.

Una buena manera de completar y personalizar esta lista es preguntar al niño qué
cosas le gustaría hacer pero no se atreve. El sistema mejor de iniciación es empezar a
hacer las cosas con apoyo y compañía para empezar, y luego ensayar a hacerlas en
solitario. Es muy parecido a aprender a andar.

Estas situaciones curten al niño y le van acostumbrando a afrontar en solitario un

pequeño estrés. Eso le facilitará en el futuro el afrontamiento de los grandes.

Los compañeros, los profesores, los padres admiran la valentía, el arrojo de un niño,
pero en muchas ocasiones no sabemos cómo fomentarlos. Es más, muchas veces
evitamos activamente que los niños estén en ciertas situaciones en donde estas cualidades
son necesarias. A los adultos les parece mucho más segura la evitación que la
confrontación, pero esto es "pan para hoy y hambre para mañana". Todos sabemos que
la vida está llena de escollos y que la mayor parte de ellos es necesario remontarlos en
solitario; por tanto, la evitación multiplica los riesgos, puesto que los problemas se
presentarán tarde o temprano. Además, y quizá por esto mismo, el "no atreverse" tiene
connotaciones negativas, puesto que es algo que no se valora socialmente y eso actúa

147
desde el primer momento en la apreciación que los compañeros hacen de un sujeto.

Actuar en solitario prepara para la asertividad y elimina la duda que es letal en

muchas ocasiones. Ser cauto, ser valiente y ser cobarde tienen unas fronteras de difícil
demarcación y el niño las va constituyendo mediante imitación de modelos, siguiendo las
normas sociales vigentes y sobre todo gracias a la experiencia que va acumulando en su
corta vida, pero para ello necesita estar sometido a ellas. Se debe ir preparando al niño a
que establezca un criterio equilibrado sobre situaciones que pueden ser peligrosas y las
distinga de aquellas en las que conviene ser asertivo y no "dejarse llevar".

EJEMPLO 5

Una chica de 17 años, a su entrada en el bachillerato superior, comenzó a tener una

conducta inhabitual que extrañaba a sus padres.

Se cerró a la comunicación, se hizo muy agresiva, volvía mucho más tarde de lo

habitual, descendió su rendimiento escolar y comenzó a sisar dinero en la casa.

Cuando los padres, preocupados, comenzaron a indagar apareció que había

cambiado de amigos. Salía con un grupo que iba a discotecas donde se consumía
droga de diseño y se implicaban en actividades de dudosa legalidad.

Los padres pidieron consejo y el terapeuta descubrió que la niña se había

introducido accidentalmente en ese grupo del que no se podía liberar y donde ella
misma se sentía incómoda y deseosa de acabar con ello.

Su vida anterior había transcurrido en un círculo familiar muy cerrado en donde

la sumisión estaba primado. Su inicio en una vida más autónoma se vio afectada por
la necesidad de plegarse a los otros.

La asertividad es la dimensión que hay que cultivar para evitar ser arrastrado a donde
uno no quiere ir y donde se siente mal. No ha de aconsejarse mostrarse agresivo, ser
gallito, o imponerse al otro, pero sí hay que fomentar la capacidad de poner límites a los
demás, tanto en lo material como en lo psicológico. "Atrévete a decir no" es un eslogan
que se ha usado en la prevención de la droga y representa precisamente un síntoma de
asertividad.

148
 Cuando un niño o adolescente es seguro, pone en marcha esa cualidad que es
necesaria para defenderse y no tiene dificultad en oponerse a las propuestas que no
satisfacen o simplemente encuentra la decisión suficiente para abandonar un grupo en el
que no se siente cómodo. En resumen, consiste en lograr que un sujeto se conozca a sí
mismo y haga valer su punto de vista y necesidades de una manera adecuada. Esto se
consigue forjando el carácter y haciendo al individuo capaz de conseguir y alcanzar lo
que se propone.

Recordemos que la depresión se caracteriza por el amilanarse ante los problemas y

sentirse incapaz para resolverlos.

B) Autoeficacia

Para ser valiente y asertivo es necesario ser eficaz. Ya antes hemos dicho que la
autoeficacia es la creencia que el propio sujeto tiene acerca de su capacidad de resolución
de problemas. Por tanto, esta percepción se basa en la experiencia de resolver situaciones
que cada sujeto tiene. Ahora vamos a centrarnos en ver cómo se consigue.

Cuando se estudia este tema se advierte que hay muy diferentes tipos de autoeficacia:
social, deportiva, académica. Éstas son las eficacias básicas en el mundo infantil y
juvenil; son muy paralelas a las de los adultos.

149
 Por otra parte, el que quiere ser eficaz tiene que saber manejar los instrumentos que
proporciona el entorno a fin de encontrar un modo de adaptarse a las circunstancias.
Estos instrumentos cambian en función del mundo en el que se vive. Cada época se
caracteriza por unas ciertas demandas que se cumplimentan con determinados métodos y
el sujeto joven para poder dar contestación a ellas ha de hacerse con los instrumentos
que se lo permitan.

EJEMPLO 6

Las personas que tienen más de sesenta años tuvieron en su formación escolar
habitualmente estudios de francés, porque ése era entonces el idioma usual de
intercambio internacional. Con el cambio que sobrevino en el mundo político y
cultural, todos ellos tuvieron que iniciar su reconversión al inglés, puesto que éste
desplazó al francés como lengua internacional. Muy probablemente, en el futuro, el
conocimiento del chino hará más eficaces a los individuos occidentales que lo
dominen.

Esto quiere decir que la eficacia cambia de contenidos con el paso del tiempo. Por
tanto, la formación de los individuos jóvenes tiene que ser flexible y estar en constante
revisión para que se pueda mantener el nivel de eficacia en función de las mutaciones del
contexto en el que se vive. Y esto no sólo afecta a la vida académica sino que es un
fenómeno global. Además de la eficacia, que podemos llamar objetiva, existe una
percepción de la misma, que es lo que hemos llamado autoeficacia o eficacia subjetiva.
Normalmente ambas coinciden aunque no son intercambiables. No es infrecuente
encontrar un sujeto capaz, que sin embargo está descontento de sí mismo, ni a un
incapaz perfectamente satisfecho. No es exactamente lo mismo que el autoconcepto
aunque guardan una estrecha relación. El autoconcepto es la idea buena o mala que cada
sujeto tiene de sí, pero no esta ligado como la autoeficacia a la resolución de problemas,
aunque puede incluirla.

EJEMPLO 7

El estereotipo antiguo de la mujer es una persona agradable, educada, casera, bella,

pero no necesariamente eficaz en su relación con el mundo circundante. Este tipo de
mujer clásica puede tener un autoconcepto positivo compatible con una ineficacia o
dependencia en la resolución de problemas, es decir, sin eficacia social.

Sin embargo, el estereotipo actual de mujer incluye la autoeficacia social, la

independencia y la autonomía; en este caso pocas mujeres podrían tener un buen
autoconcepto en ausencia de autoeficacia.

150
 Por tanto, es necesario fomentar el autoconcepto y la autoeficacia infantil para
prevenir la depresión. ¿Cómo se consigue estimular la autoeficacia en los niños?
Naturalmente, con una buena educación instrumental, con una exposición a situaciones
sociales y con un entrenamiento en aquellos deportes que son habituales en el entorno
social en el que vive.

Es esencial encontrar el acomodo entre las aficiones y cualidades de un sujeto y la

estructura y necesidades del mundo en el que vive. La armonía y la felicidad sólo son
posibles cuando se tienen en cuenta ambas cosas y se encuentra el punto de
acoplamiento. Atender sólo a lo que se quiere tiene el peligro de la soledad y la
desadaptación que sólo los sujetos muy fuertes pueden afrontar para seguir su vocación.
Mirar sólo al mundo supone el desajuste e incomodidad del sujeto de por vida.
Afortunadamente el mundo de hoy tiene una mayor versatilidad y es posible optar por
caminos más variados y personales que antes estaban mucho más rígidamente
determinados por la sociedad. Esto hace mucho más sencillo encontrar el propio nivel de
eficacia.

C) Autocontrol emocional

De todos los ajustes personales expuestos, el autocontrol es el que tiene un

ingrediente interno más acusado, ya que los otros dos se producen en estrecha
interacción con el entorno. De todos modos resulta complementario de los otros dos,

151
porque por mucha seguridad y autoeficacia que uno tenga todo puede venirse abajo sin
un buen control emocional. No saber controlar las reacciones emocionales tiene dos
consecuencias negativas: dejarse arrastrar por ellas y no ver objetivamente la realidad con
la que uno se enfrenta, y además aumentar el número de equivocaciones debidas a la
impulsividad y velocidad que la emoción imprime a sus respuestas.

El control emocional permite al sujeto moderar sus emociones y deseos en función

de la consecución de sus fines. Cuando falla ese autocontrol la emoción desbarata las
metas adecuadas e introduce un elemento de egoísmo y arbitrariedad que desvía del
camino adecuado y además produce rechazo social.

El autocontrol es lo contrario a la impulsividad. Ésta consiste en hacer las cosas sin

pensar, sin reflexión previa. Aquél es algo difícil de conseguir, tanto, que muchos adultos
no lo alcanzan jamás. Sin embargo, es un una dimensión evolutiva que mejora con la
edad.

Comienza mediante el control que los demás ejercen sobre los individuos jóvenes, lo
que se llama control externo o, si se quiere, simplemente recibir una educación. Es un
proceso que comienza de fuera adentro y que paulatinamente se interioriza.

Un niño hasta los tres años necesita de ese control externo de todas sus funciones, un
heterocontrol, que se ejerza de una manera estrecha y continuada; sin él, simplemente no
podría sobrevivir. A partir de esa edad, la supervisión externa se va relajando y el niño
comienza a ser capaz de controlar autónomamente tanto sus conductas elementales
(control de esfínteres, coordinación de movimientos complejos, la comida, horarios)
como las conductas más complejas (opción, deducción, toma de decisiones, etc.).

El control emocional sigue un camino muy paralelo. Se inicia también sobre los tres
años, pero entonces es un control precario que necesita todavía supervisión. Ésta puede
ser eficaz y facilitar el proceso de autonomía o, por el contrario, dificultarlo por realizarse
de una manera inadecuada.

EJEMPLO 8

Incorrecto

Un niño de tres años, cuando se acerca la hora habitual de salir a la calle, pide
llorando que quiere salir. Su madre le explica que ella tiene todavía que hacer una
cosa en la casa, el niño incrementa el nivel de gritos, la madre se pone nerviosa, le
grita, a su vez, e interrumpe lo que estaba haciendo, y saca al niño a la calle "para no
oírlo".

152
 Correcto

Un niño de tres años, cuando se acerca la hora habitual de salir a la calle, pide
llorando que quiere salir. La madre le dice "cuando dejes de llorar salimos". El niño
tarda un cuarto de hora en calmarse, la madre termina su tarea, espera cinco minutos
a que el niño se tranquilice del todo y le lleva a la calle elogiando que haya dejado de
llorar.

En este ejemplo, en el caso incorrecto, el niño aprende que el dar rienda suelta a sus
emociones "le trae cuenta", puesto que obtiene lo que quiere. En lugar de aprender a
controlar su emoción, el niño aprende a incrementar el nivel de excitación, porque con
ello consigue lo que quiere.

En el segundo caso, el niño aprende que llorando no consigue nada y que al dejar de
llorar, sí; por tanto, en el futuro tratará de parar de llorar para obtener lo que quiere,
sobre todo, si esta situación se repite consistentemente. La autoinhibición del llanto es
una forma de control emocional.

Es muy importante que los padres sean conscientes de que este aprendizaje es
mucho más difícil y complicado, si no se empieza precozmente o si se fluctúa, cediendo
unas veces y chocando otras.

No hace falta ser impositivo ni punitivo para educar; simplemente no se debe atender
ni ceder ante las demandas inadecuadas de los niños, sobre todo, si éstas se hacen con
lloros, gritos o protestas.

Muchos padres son muy condescendientes y hasta laxos con los niños muy
pequeños, porque piensan, inadecuadamente, que aún no tienen edad para aprender;
pero los niños son unas cajas registradoras que todo lo procesan, y sobre todo que
aprenden enseguida cuáles son aquellas conductas que han tenido éxito para lograr sus
fines.

Recuérdese la potencia que tienen las conductas aprendidas en la primera infancia. Si

el niño se acostumbra a dar rienda suelta a sus emociones, luego le costará mucho más
llegar a dominarlas. Si por el contrario aprende muy joven a hacerlo, este aprendizaje le
ayudará a enfrentar las situaciones en donde la carga emocional negativa represente una
amenaza para él. Lo cual quiere decir que ayudar a un niño a controlar su emoción en
situaciones intrascendentes le facilitará poder manejarlas en otras ocasiones más
trascendentes.

153
 ¿Cómo se enseña a un niño el autocontrol? Pues de la misma manera que se le
enseña a andar: sosteniéndole primero y abandonándole después a su propio esfuerzo,
aunque esto pueda producir miedo o incomodidad.

¿Qué situaciones se pueden aprovechar para el aprendizaje del autocontrol? Ya

hemos hecho referencia a posibles efectos de prestar o no atención. Hay que procurar no
atender a las peticiones hechas cuando los sujetos están inmersos en una emoción
negativa como la ira, la envidia, el despecho o la agresión. Hay que esperar a que la
emoción se disipe para atenderle y concederle o no lo que quiere, en función de su
adecuación a la situación concreta en la que se encuentre, y no en relación a la
perentoriedad de la demanda.

Las emociones, ya lo hemos señalado, son de corta duración, aunque pueden parecer
eternas por lo incómoda que puede resultar la situación que provocan; pero es una
percepción meramente subjetiva. Muchos profesionales recomiendan a los padres
cronometrar las rabietas de los hijos para que se convenzan de que son relativamente
fugaces.

Esto, que parece tan sencillo, no es nada fácil de llevar a cabo. Las protestas, las
rabietas y las agresiones se hacen precisamente para llamar la atención y conseguir lo que
se quiere. Romper este círculo vicioso es complicado, pero desde luego es posible y,
sobre todo, eficaz.

La otra técnica es la dilación de las satisfacciones. Enseñarle a esperar: debe

experimentar que el mundo no se hunde si las cosas no se consiguen inmediatamente.
Para conseguir estimular el autocontrol es conveniente retrasar las gratificaciones. Los
niños viven todo con urgencia; lo que quieren tienen que conseguirlo aquí y ahora.
Enseñarles a esperar lo que desean tiene como efecto que aprendan a contener la
urgencia de esos deseos. El caramelo después de comer, la televisión después de los
deberes, el paseo después de recoger los juguetes, la coca-cola sólo algunos días a la
semana. Todo ello vuelve estas cosas más apetecibles por lo infrecuentes, e instaura la
espera como un hábito. Recuérdese la cantidad de cosas que, en la vida adulta, hay que
esperar a que sucedan y también el amargo sentido de la "desesperación". Hay que
enseñar a los niños a poder esperar con esperanza y sin desesperación.

154
 También es un buen camino enseñar al niño a observarse a sí mismo, haciendo
hincapié en unos cuantos puntos esenciales que favorezcan el conocimiento de sí mismo.
Por ejemplo, acostumbrarle a atender a ciertas señales de activación, que puedan darle la
pista de que se está emocionando y que puede llegar a perder el control, o bien hacerle
que se fije en las circunstancias externas que favorecen o inhiben sus respuestas
emocionales incontroladas.

Si el niño reconoce esos síntomas en sus comienzos, puede poner en marcha los
mecanismos de control que se le brinden.

Si los niños no logran su autocontrol, se convierten en unos tiranos que intentan

imponer su voluntad, sobre todo en el hogar, que es donde se sienten poderosos. El
mandar mucho dentro de casa siempre produce una dosis de infelicidad en el exterior,
puesto que en la mayor parte de los casos sólo es posible mandar de puertas adentro. El
cambio que va de "poder" a "no poder" siempre es duro. Calderón definió muy bien la
infelicidad que produce la frustración de un previo afán de poder:

155
 ¡Yo sin mandar! De ira rabio. ¡Yo sin reinar! Pierdo el juicio. Etna soy, llamas aborto;
volcán soy, rayos respiro (La hija del aire.)

Éste es el sentimiento que comparten los hijos consentidos cuando se ven despojados
del poder que sus padres les regalan en exceso en el hogar.

Para no vivir una falsa omnipotencia, hay que saber limitar lo que uno quiere. Hay
pequeños trucos que enseñan a un niño a esperar para obtener algo; esta situación,
aunque es tan frecuente en la vida, resulta sin embargo infrecuente en la vida de los niños
de las sociedades opulentas.

Incluso los más hedonistas conceden que para disfrutar de algo hay que desearlo. La
anhedonia (ausencia de disfrute) es un síntoma de la depresión y puede producirse
también por saciación, por tener el sujeto a su disposición e inmediatamente todo lo que
quiere y tantas veces como lo quiere.

Otra cuestión es que los niños tienen que aprender desde muy jóvenes a dominar el
afecto negativo que produce la frustración. No todo lo que se desea se puede conseguir,
por tanto es conveniente que sepa manejar este sentimiento negativo en pequeñas dosis y
con final feliz, para que pueda generalizar este aprendizaje a su vida futura.

Una tercera estrategia es la reparación del daño. Muchos niños en sus arrebatos
emocionales rompen cosas o agreden. Siempre que se produzca esa situación, se debe
exigir una compensación. Si ha roto una cosa, debe reponerla con su dinero; si ha pegado
a alguien tiene que pedir disculpas y hacer algo por esa persona. El niño tiene que tener
claro que una explosión emocional tiene esos riesgos y que cada uno es responsable de su
conducta y de sus consecuencias negativas. "El que la hace la paga" es un pensamiento
simple y muy fácil de entender, aun para niños muy pequeños.

No es posible enseñar a un niño el control de sus emociones si no se habla de ellas, si

no se analizan y expresan. Es conveniente hablar con los niños del tema, saber qué es lo
que les pone furiosos, celosos o tristes y explicarles qué es lo que pueden hacer o pensar
para escapar a esos pensamientos negativos. También se les puede ayudar, como ya
dijimos, haciéndoles notar qué es lo que sienten inmediatamente antes de esas tormentas
emocionales, para que puedan alejarse del nudo de la cuestión y tomar medidas para no
caer en ella.

Es muy útil en el control de la emoción el proponer al niño que se ponga en el lugar

de los otros. Debemos pedirle que piense cómo se siente un niño insultado o agredido, o
también cómo se ve desde fuera al agresor. Si somos capaces de hacer al niño consciente

156
del otro, de modo que lo vea como un ser con sentimientos y deseos semejantes a los
propios, la posibilidad de controlarse a sí mismo, por consideración a los otros crece, y
con ello las posibilidades, no ya de resolver problemas sino de no crearlos, se dilatan
enormemente.

Si el autocontrol de un niño falla estrepitosamente hay que buscar ayuda profesional,

pero antes de ello los padres pueden intentar acciones de ayuda en la búsqueda del
autocontrol.

Estas actividades pueden ayudar al niño, y al adulto, a dar una salida a la emoción
que no suponga un conflicto con el otro. Una vez que la emoción se disipa es más fácil
"entrar en razón".

En resumen, consideradas en su conjunto, todas estas actuaciones sobre un niño para

incrementar sus posibilidades de ser feliz se puede decir que se concentran en: hacerle
seguro y eficaz, por una parte, y en enseñarle a controlar sus reacciones emocionales,
por la otra.

En el ambiente

Repetidamente hemos hecho mención a que la vida se compone de lo que uno es y de lo

que pasa alrededor. Por tanto, es imprescindible abordar las características que debe

157
tener el entorno cuando se trata de conseguir la armonía personal y la consecución de
logros que están reñidas con la depresión. Hay dos elementos fundamentales: claridad y
firmeza.

A) Claridad

¿Qué es lo que un niño tiene que tener claro? Lo fácil sería decir: todo. Pero esto
sería estar hablando de una situación ideal, no de algo real. Si tenemos que escoger qué
es lo que los padres tienen que transmitir prioritariamente a un hijo, diríamos que es la
aceptación.

El niño tiene que tener muy claro que es querido, que tiene apoyo para conseguir
todas las cosas aceptable y posibles y, sobre todo, que cualquier negación se funda en
razones objetivas de peso y no en descalificaciones personales. Podríamos decir que la
máxima de San Agustín "Ama y haz lo que quieras" es bastante válida, su único pero es
que peca de optimista. Supone que amando se hace siempre lo debido y, como veremos
más adelante, desgraciadamente esto no es totalmente cierto.

Sin embargo, sin esta primera piedra angular de cariño incondicional, no se puede
construir firmemente el edificio de una personalidad equilibrada.

Lo segundo que tiene que saber claramente un niño es lo que se espera de él, tanto
en los fines como en los medios.

Una y otra vez nos hemos referido a la claridad de las normas. Esta es la otra pieza
fundamental. Imagínense que alguien entra en una empresa a desempeñar un trabajo y
nadie le dice en qué consiste ni qué se tiene que hacer, ni dónde, ni cuándo.
Independientemente de la pérdida de dinero, tiempo y esfuerzo que ello supone, se
produciría en el recién ingresado un profundo desconcierto. Ésta es la situación de un
niño al que no se le da una normativa para orientar su conducta.

Un niño sin normas no sabe dónde se encuentra, equivoca el camino, se siente

perdido, inseguro y por tanto es infeliz. La vida ordenada facilita al niño la adquisición de
hábitos de todo tipo y automatiza una serie de acciones, librando energía para actividades
más creativas.

Por otra parte, estos hábitos evitan en los padres intervenciones puntuales para
imponer una determinada conducta. La automatización de los hábitos en edades muy
tempranas libera a los padres de los conflictos cotidianos y sobre todo hace mucho más
fácil, en el futuro, el tránsito por la adolescencia.

158
 EJEMPLO 9

En las familias numerosas se establece un orden mucho más estricto de normas que
en las familias reducidas. Esto lo impone, necesariamente, el tamaño de la casa, la
economía, y el tiempo disponible. Se regula el uso del baño, las horas de comida, la
recogida de ropa, las horas de estudio y de silencio, el reparto de la colaboración
familiar, las compras, los programas de televisión y los horarios de salida y de vuelta
a casa.

Los padres de familias reducidas envidian el funcionamiento de las más extensas,

sin advertir que no han gastado ellos el mismo esfuerzo en la organización que, en su
caso, sería mucho más sencilla.

Todo esto que acabamos de enunciar se refiere a reglas concretas de la vida cotidiana
con unas normas a corto plazo. Junto con éstas hay que dejar claro a un niño aquello que
puede hacer a largo plazo. Es evidente que en cada edad difieren las metas a largo plazo.
Cuando el niño es pequeño se puede exigir simplemente sinceridad y cumplimiento de las
normas asignadas para la vida cotidiana. En la edad media se puede pedir colaboración,
comunicación y esfuerzo escolar. A partir de la pubertad estas metas tienen que ser
consensuadas, pero no difieren mucho de las anteriores. Los padres no pueden decidir,
aunque sí aconsejar, sobre el tipo de estudios a los que debe optar su hijo, sobre los
amigos que tiene que tener o sobre los deportes que debe practicar. Es fundamental que
tanto el niño como los padres sean conscientes de la necesidad de clarificar las metas a
donde dirigir los esfuerzos cotidianos, pero la claridad y la firmeza no deben impedir el
diálogo ni la prioridad de los deseos y las habilidades del hijo.

Una vez que la conducta está regulada, el niño también tiene que tener claros cuáles
son los costes de la transgresión de las normas. No se puede decidir ser ingeniero y
dedicar una hora diaria al estudio. Unas buenas informaciones sobre las opciones posibles
pueden evitar, o al menos paliar, la toma de decisiones equivocadas.

B) Firmeza

Cuando se habló de estilos educativos ya se ha tratado este tema. Pero conviene

recordar cómo se logra la firmeza en la aplicación de las normas.

Los padres que quieren a sus hijos, en ocasiones, tienen dificultad para mantener la
firmeza y resistirse a las presiones que estos les hacen.

Por otra parte, los niños son unos maestros en encontrar los razonamientos que

159
pueden debilitar el cumplimiento y atacan los puntos débiles de sus padres.
Normalmente, suelen poner el dedo donde más duele. Los argumentos que usan son
plurales y focalizados en el punto sensible de sus respectivos padres.

Unos argumentos recurren al principio de autoridad; éstos los suelen usar los hijos
que saben que sus padres presumen de democráticos y camaradas. Otros se basan en el
victimismo, son usados preferentemente por los hijos de padres muy ocupados que
tienen mala conciencia del poco tiempo que dedican a los hijos. Por último están los que
esconden amenazas, que son los preferidos por los niños díscolos de padres débiles.

La recomendación es en todos los casos la firmeza, que es compatible con la

flexibilidad en casos excepcionales. Un plan educativo puede compararse con un régimen
de adelgazamiento: tiene que ser medido, equilibrado e impuesto por un experto; pero
una vez puesto en marcha hay que ser rigurosos en su aplicación. Se lo puede uno saltar,
pero a condición de que sea sólo muy infrecuentemente y por causa justificada.

160
 Por tanto, se supone que las normas dentro del hogar han sido elaboradas con
información, consensuadas en cada nivel de edad y adecuadamente revisadas.

Ante un permiso de excepción demandado por parte del hijo, el padre debe
considerar las circunstancias concretas, sopesar los pros y los contras de una decisión
ajustada, antes de hacer la denegación o la concesión. Esto es esencial: hay que tomarse
un tiempo de reflexión y no decir sí ni no a la ligera. No diga no, si no está cargado de
razón; pero una vez dicho debe mantenerse la decisión. Hay que exigir con firmeza y sin
dubitaciones sólo aquello que es considerado objetivamente como razonable y necesario.

Ceder por presión y no por argumentos es una pérdida de credibilidad y un desgaste

de la autoridad. Los padres suelen ceder para no tener problemas, pero las cesiones
injustificadas son las que verdaderamente crean los problemas más graves en el futuro.

Por otra parte, ante la claudicación del padre el hijo llega a la convicción de que él
tenía razón y que no hay más que insistir para conseguir lo que se quiere; porque al fin y
al cabo lo que su padre negaba no tenía consistencia.

Cuando los argumentos con amenaza se cumplen, los padres tienen que tomar
medidas. Nunca se ha de imponer un castigo a un niño si no se está seguro de que se
puede hacer cumplir.

Se puede castigar a un niño sin dinero, sin ver la televisión, sin salir con sus amigos,
pero hay que asegurarse de que el niño no puede tener dinero por otro lado, que
verdaderamente no se va con sus amigos o que de verdad no ve la televisión. Si hay
dinero por la casa sin control, si nadie está en el hogar para impedir la salida o para
controlar la televisión es inútil imponer ese tipo de sanción. Es más, es una erosión de la
autoridad y un desgaste que no produce las consecuencias deseadas.

No sólo hay que velar para que el niño cumpla con sus responsabilidades, sino que
hay que hacerle ver que lo razonable siempre es vigente.

Por otra parte, hay que tener sumo cuidado para evitar que una situación de castigo
sea frecuente. Si un niño siente que su futuro es no tener nada de lo que desea, puede
entrar en una dinámica negativa que se resumiría en: "Tú me destierras por uno, yo me
destierro por cuatro". Y esta situación es de muy difícil manejo.

Por ello es importante tener en la cabeza que la denegación y el castigo sólo ha de

usarse por causas graves y justificadas, junto con la explicitación de aceptación y cariño.

161
 Esto no es fácil, porque cuando uno de los padres niega, riñe o castiga no está de
buen humor, pero como se ha dicho en reiteradas ocasiones, hay que lograr reñir y
castigar en frío y por razones objetivas, nunca por descarga subjetiva.

Cosas que se deben evitar

Los padres deben saber que pueden ayudar a sus hijos a ser felices y además han de
saber cómo hacerlo. Todos los padres lo desean, pero unos encuentran el camino mejor
que otros; por tanto repasaremos lo que se debe evitar.

Hay cosas que se pueden hacer, y que ya hemos ido exponiendo anteriormente, y
hay otras que se deben excluir, puesto que dificultan la acción de aquellas que habíamos
considerado como positivas.

Vamos a recorrer esos caminos, analizando cómo ciertas familias logran éxitos en esa
compleja tarea de la educación, para que las demás puedan adquirir esos conocimientos
que ayudan a que la vida familiar transcurra de la mejor manera posible.

Críticas

Hemos visto repetidamente que la respuesta habitual ante una conducta errónea del niño
suele ser la crítica. Ésta nos parece la manera más suave de castigar. Sin embargo, es una
idea equivocada. Si un niño pega a su hermano pequeño y se le castiga sin ver la
televisión se pondrá furioso, pero se le pasará. Si en lugar de eso le decimos: "Eres un
egoísta y un abusón, te pareces a tu tío Alberto" nos quedamos tranquilos, porque nos
hemos desahogado y creemos haber aplicado un castigo mucho más suave. Pero el niño
procesa algo mucho más grave: oye decir "Soy" en lugar de "Estoy", lo que resulta algo
más bien permanente, y además inmutable, puesto que tiene una base familiar genética
de la que el niño no es responsable. Además es seguro que el niño ha oído hablar
repetidamente mal de ese pariente, que normalmente pertenece a la familia política de
quien hace la acusación.

Ya hemos indicado que el autoconcepto se adquiere a través de los juicios que el niño
oye acerca de sí mismo como la imagen de un espejo. Si los juicios son positivos, el niño
construye positivamente su imagen, si son negativos al contrario. Por ello es muy
importante dar a un niño una imagen positiva para que ésta pueda ser constructiva. Se
puede afirmar que entre los dos y los cinco años el niño fragua una sólida idea de sí
mismo, es decir, tan pronto como logra una comprensión del lenguaje.

162
 Cuando se ha consolidado una mala idea de sí mismo no se tienen expectativas y
proyectos ilusionantes. La ilusión es una de las bases de la psicología infantil; es el
humus, el magma donde el niño se fragua. Ésta es la explicación del éxito que todo lo
mágico tiene en el mundo de los niños. Y conviene mantener esto el máximo tiempo
posible. Todos sabemos que el desgaste de la ilusión se produce inexorablemente con el
paso del tiempo. Pues bien, no minemos con la crítica la ilusión que cada individuo tiene
sobre sí mismo al comienzo de la vida, no envejezcamos prematuramente a un niño.

Ya hemos visto, al hablar del psicoanálisis, la importancia del autoconcepto en la

aparición de la depresión. Es difícil ser feliz, si uno se desprecia a sí mismo. Una
valoración negativa del "yo", fraguada en la infancia, es un acontecimiento peyorativo
que nos acompaña siempre. Sentirse miserable, porque es negativo lo que te dicen las
personas a las que más quieres, es la peor forma de sentirse así. Cuando las críticas
proceden de los enemigos o de las personas lejanas, se valoran de otra manera que
cuando vienen de los padres. Por esto es imprescindible cuidar sobremanera las
correcciones que necesariamente han de hacerse a un niño. Lo más importante es cuidar
el uso de las expresiones de "Ser" y el "Estar". No es una tontería. Estos dos términos
tienen una significación diferente y los niños la captan. No es lo mismo "ser agresivo"
que "estar agresivo", y esta diferencia es algo medular en la crítica que el niño recibe.

163
 Vistas fríamente son frases durísimas, pero hay que reconocer que muchos padres y
profesores las usan, excitados, en el fragor de la batalla. No es que crean a pies juntillas
lo que dicen, pero dicen, de forma desconsiderada, lo que les sugiere la falta cometida.
Eso es lo grave: la verosimilitud.

Por eso se recomienda no discutir en caliente, sino esperar a que pase un tiempo
prudencial para entrar en el análisis de los problemas en frío. Es difícil, pero no
imposible. Es preferible poner inmediatamente un castigo que sólo imponga el
aislamiento. Los análisis es mejor dejarlos para luego cuando los ánimos se han calmado
y después de una interacción amistosa.

Conviene hacer, de vez en cuando, un recuento de las cosas que uno dice en la
intimidad, cuando está enfadado, y listarlas en un papel. Suelen resultar asombrosas al
leerlas sin enfado.

Muchas veces es cierta la terrible frase, "Donde hay confianza da asco". Describe,
sin más, el hecho que sucede frecuentemente: cuando nos sentimos seguros damos
rienda suelta a los pensamientos y sentimientos negativos que durante todo el día hemos
estado inhibiendo en sociedad. Pero, si no se tiene cuidado, esto puede arruinar el clima
familiar que se supone que es nuestro refugio ante la inclemencia del mundo exterior, y
entonces nos quedaremos sin el lugar amable para la convivencia.

Se debe, con alguna frecuencia, hacer el ejercicio de apuntar a doble columna lo

positivo y lo negativo que decimos a los hijos y a otros miembros de la familia. Es un
recordatorio íntimo para corregir sobre la marcha las desviaciones que puedan hallarse.

Sobreprotección

La protección de los menores es una obligación de la familia y de la sociedad, y ésta es

realmente su genuina función. Pero la sobreprotección, como su propio nombre indica,
es un exceso, y como todo exceso, inconveniente. Los padres implicados en la crianza,
cariñosos y dedicados a sus hijos, es decir, los mejores, son los que corren el mayor
riesgo de excederse en sus funciones.

La sobreprotección es más frecuentemente ejercida sobre el primer hijo y, sobre

todo, si es hijo único y si es chica. Nace del miedo que los padres tienen a que le suceda
algo malo. Es cierto que a todos nos puede acontecer algo malo y en ello está el riesgo
que entraña vivir, y que hay que afrontar. Por ejemplo, es cierto que hay muchos
accidentes de coche, y que es necesario una enorme prudencia al volante para evitarlos.

164
Pero, si decidimos tomar una medida radical como la de no montarnos nunca sobre
ruedas, esto supondría una alteración gravísima de la vida que afectaría a toda ella, desde
la profesión hasta la interacción social.

Entre el retraimiento y la temeridad hay un término medio deseable. Con la

educación ocurre lo mismo: hay riesgos evitables e inevitables, y sólo podemos actuar
sobre los primeros. Hay que asumir que un niño se puede caer, le pueden atracar, se
puede perder, etc. Hay que hacerle hábil para que pueda sortear esos escollos, pero no
introducirle en un fanal de cristal. Hay que hacerle experimentar sucesos importantes y
vitales aunque las experiencias puedan ser dolorosas. Hay que dejarle solo, aunque esto
pueda afectarnos. "El ratón que no sale del agujero es pronta presa para el gato", sostiene
la sabiduría popular. La autonomía es la meta de la educación. La sobreprotección
produce dependencia, por tanto, va en contra del proceso educativo.

EJEMPLO 10

Una pareja tuvo tardíamente una hijo a la que educaron con esmero, sumo cuidado y
excesiva protección.

"Era la niña de sus ojos" y procuraban estar siempre con ella para evitarle todo
tipo de peligros. Nunca salía de excursión con el colegio. Sólo iba a los cumpleaños
en donde se invitaba a los padres. Las amigas iban a su casa, pero nunca ella a casa
de sus amigas, etc. Nunca salía sola.

La meta perseguida es que nunca pudiera ocurrirle algo malo.

A los diecisiete años era una jovencita preciosa que tenía una escolaridad
brillante. Por ese tiempo le dijo a sus padres que estaba embarazada de cinco meses.

El padre de la criatura era un compañero de curso de 20 años, que había repetido

curso varias veces, y con una situación social y familiar penosa. Tenía además una
cojera por un accidente provocado en una huida de una situación comprometida.

Los padres de la niña no podían creerlo. Sobre todo les asombraba el tipo de pareja
que había aceptado. No eran en absoluto conscientes de que no había tenido oportunidad
de comparar, ni escoger. El primero que llegó tenía todas las ventajas.

En ocasiones es difícil saber en qué punto nos pasamos o no llegamos, porque la

educación se ejerce sobre un ser continuamente cambiante y en un ambiente también
movedizo.

Normalmente, es el niño el que pide más autonomía y los padres los que se resisten a

165
concederla. Los niños temerosos, que no luchan por ella, suelen tener algún padre que
también lo es, y quien le induce el miedo.

Para orientarse, es conveniente mirar alrededor y ver qué es lo habitual en el nivel de

edad en que los hijos están. No es un criterio único, se debe mirar con un poco de
perspectiva y sobre todo a las consecuencias reales de las conductas, porque, a veces, la
sociedad se vuelve permisiva para conductas que no son objetivamente convenientes
(como ha pasado con la droga en los años sesenta), pero esto sucede en una minoría de
los casos. Las más de las veces es simplemente una resistencia de los padres a soltar las
riendas, por miedo a lo que pueda pasar.

Una y otra vez hay que insistir en que las bases de la educación hay que ponerlas
muy precozmente, cuando el niño tiene una autonomía muy reducida, para que cuando
llega el momento de la gran independencia los niños ya hayan interiorizado las normas
que se les han dado y sean los responsable de aplicarlas, autogestionando su conducta.
Naturalmente, hay excepciones: muchos adolescentes fluctúan en territorios con unas
fronteras peligrosas. En esos momentos la comunicación amistosa puede más que las
oposiciones violentas.

La protección siempre es lícita, si no se traspasa la raya y se cae en la

sobreprotección, pero en unas edades es más justificable que en otras.

Cómo podemos saber si estamos en el fiel de la balanza: mirando alrededor y

comparando las conductas y los logros. Se dice que no se aprende en cabeza ajena, pero
no es del todo cierto, y de hecho, todos miramos la vida de los otros y sacamos
conclusiones.

Evitar problemas

Hemos visto cómo uno de los desencadenantes de la depresión infantil es haber tenido
una experiencia continuada o intensa de acontecimientos negativos.

Una de las estrategias más eficaces para solucionar problemas es evitar que ocurra
algo que sabemos que es lesivo para un niño y que puede ser controlado a voluntad.

Hay ocasiones en que esta estrategia de evitación no es posible, porque las cosas
desagradables ocurren sin poderlo remediar y hay que estar preparados para aguantarlas.

Al enunciar los factores de riesgo, vimos cómo la depresión materna, los conflictos
familiares, el fracaso escolar, el autoconcepto negativo y los problemas con los amigos

166
son los desencadenantes más frecuentemente ligados a la depresión infanto-juvenil.

Todos ellos tienen una posible prevención; algunos total, y otros parcial. Por tanto, se
puede evitar que sucedan, o al menos cabe lograr que sucedan de la manera menos
afectante. Cuando no se han podido eludir, queda la opción de buscar su rápida solución,
acudiendo a expertos que tengan como tarea profesional el tratamiento de ese tipo de
problemas.

Así como algunos problemas de salud previsibles pueden evitarse mediante la

correspondiente vacunación, los problemas ligados a la aparición de la depresión pueden
evitarse mediante una solución anticipada de esos factores (la depresión materna, los
conflictos familiares, el fracaso escolar, el autoconcepto negativo y los problemas con los
amigos). Incluso, se pueden prevenir los problemas psicológicos manteniendo a los hijos
en una buena salud física. Esto es importante porque los niños, cuyos padres informan
que han tenido más problemas de salud en la primera infancia, presentan también unos
niveles de depresión más altos en la adolescencia (Rakkónen et al., 2004), lo cual quiere
decir que la salud básica puede ser un factor de protección psicológica para un niño, cosa
que, por otra parte también ocurre al adulto.

Como se ve, unos factores de riesgo afectan a la familia y otros al niño mismo.
Pongamos un ejemplo. Hay una relación frecuente entre la aparición de la depresión
infantil y los problemas de aprendizaje que provocan fracaso escolar.

Para lograr un buen rendimiento escolar es necesario promover y fomentar los

elementos que lo hacen posible, fundamentalmente son: un buen cociente intelectual,
horas de lectura, hábitos de trabajo, nivel de instrucción materna, implicación en la
crianza.

Prácticamente, todos los niños tienen un cociente intelectual normal. Aquí vamos a
ocuparnos de esa mayoría que presenta ese instrumento básico intacto. Sin embargo,
entre esos niños "normales" hay mucho fracaso académico: ¿a qué se debe? A que falla
alguno de los otros ingredientes que hace falta poner en juego ante el aprendizaje, y que
pueden ser mejorados con esfuerzo y dedicación.

Uno de ellos es la habituación a la lectura. La familia ha de prevenir muchos

problemas promoviéndola.

Las horas de lectura no pueden ser impuestas, pero se puede fomentar el amor y la
necesidad de lectura, como ya se ha dicho, leyendo cuentos a niños muy pequeños. Es
especialmente oportuno el hacerlo al final del día y coincidiendo con la ida a la cama que

167
es un momento siempre difícil. Si el niño asocia el irse a la cama con una acción
placentera como es oír un cuento de boca de uno de sus padres, querrá meterse en la
cama y "se habrán matado dos pájaros de un tiro". La lectura, como el lenguaje,
comienza por el oído, mucho antes de que el niño pueda leer por sí mismo. Los hábitos
de trabajo hay que establecerlos también precozmente; no hay que esperar a que el niño
traiga trabajo del colegio para hacer que trabaje, ya sea recogiendo sus juguetes,
ayudando a poner la mesa, doblando piezas de ropa, etc. Un niño de tres años disfruta
enormemente ayudando en casa. Compartir estas tareas consume tiempo, mucho más
que el que gasta la persona adulta haciendo lo mismo; pero es un tiempo con réditos,
perfectamente recuperable en el futuro. Una discípula americana de María Montessori,
gran especialista en niños con problemas, creó un precioso libro con ejercicios en el
hogar; éstos consisten ni más ni menos que en ordenar cubiertos, limpiar superficies,
medir dosis en la cocina, etc.; acciones todas que ordenan la mente del niño, mejoran su
psicomotricidad y estimulan su capacidad de colaboración. Además, el niño va así
interiorizando que es un miembro de un grupo, que tiene que hacer un trabajo para
integrarse en él y se acostumbra a estar activo y a aprender. Este hábito se aplicará con
facilidad a los distintos trabajos que tenga que realizar a lo largo de su vida, aunque con
las características diferenciales de cada uno. Las rutinas y el orden de la actividad
también es esencial. Todos tenemos la experiencia de la tendencia de muchas gentes a
dejar las cosas para el final; diferir el esfuerzo es una estrategia común a todos los
individuos; pero también todos tenemos experiencia de la angustia de la prisa y las
equivocaciones que conlleva. Dotar a los hijos no sólo de hábitos de trabajo, sino
también de la disciplina de trabajar diariamente es algo esencial para la buena marcha de
los estudios. El apagar la televisión durante el período de trabajo, el diferir las salidas si
no se ha terminado el trabajo, el supervisar la actividad mientras se hace, son apoyos
para conseguir sin castigos ni gritos la implantación de la disciplina.

Naturalmente, este apoyo al trabajo escolar del niño sólo es posible a aquellas
personas que tienen una escolarización básica y cuyo horario laboral haga posible la
compañía.

Lógicamente, a la hora de evitar problemas para los hijos, los padres deben prevenir
adecuadamente aquellos que provienen de la propia pareja. En primer lugar, hay que
procurar la armonía familiar y evitar discusiones y acusaciones de orden menor que
pueden conducir a disensiones y voces mayores; si estos llegan a producirse hay que
gestionarlos sin implicar en ellos a los hijos.

Todo cambio en el círculo familiar debe ser comunicado a los hijos con el tiempo
suficiente para que las informaciones no se reciban por otras fuente. Por otra parte, han

168
de ser explicados teniendo en cuenta el nivel de edad de los que van a recibirlos.

Los niños y adolescentes aguantan bien cualquier cosa, si se sienten queridos y

atendidos.

Meta final: la fortaleza

La prevención de los problemas emocionales en los niños y adolescentes culmina en una

sola cuestión: conseguir individuos fuertes que puedan resistir sin amilanarse ni
enfurecerse los embates de la vida; es decir, hay que conseguir la fortaleza. ¿De qué está
hecha esa fortaleza? De todos los ingredientes que hemos venido exponiendo y que
resumimos a continuación.

Los expertos en problemas infantiles están ocupados en estos momentos en estudiar

detenidamente los factores que diferencian a los sujetos que desarrollan una alteración
psíquica de aquellos que no lo hacen. Esto antes se hacía desde el punto de vista externo
de los factores de riesgo, y ahora, en cambio, predomina la perspectiva contraria: la de
los factores internos de protección. Es la influencia de la reciente "psicología positiva".

Es evidente que hay sujetos que se encuentran en situaciones estresantes parecidas, y

que unos las resisten y otros no. Por ello se ha pensado que, además de los factores de
riesgo, deben existir unos elementos que actúan como escudos y protegen de los embates
a los que los individuos se enfrentan y gracias a los cuales salen algunos airosos.

Considerado todo lo anterior en su conjunto, podemos sostener que los niños deben
ser dotados de esa fortaleza o capacidad de defensa tanto interna como externa que les
haga resistentes ante la adversidad.

Curiosamente, esa capacidad es una de las clásicas virtudes (recuérdese que

tradicionalmente se hablaba de las cuatro virtudes cardinales que orientaban a la persona
en la vida: Prudencia, Justicia, Fortaleza y Templanza).

Pues bien, la Fortaleza se ha revelado de entre ellas como siendo ese escudo con el
que se debe proteger a los niños.

Fortaleza, como concepto hace alusión a lo inexpugnable, a la capacidad de resistir.

En inglés se dice resilience y algunos la traducen lisa y toscamente por Resiliencia. Pero
en nuestro idioma podemos emplear, más adecuadamente términos como Fortaleza o
Resistencia.

169
 Se entiende por resistencia física aquella condición que hace que un cuerpo
permanezca con funcionamiento adecuado ante una fuerza que se le opone.
Paralelamente, desde un punto de vista psicológico, podríamos decir que un niño es
fuerte si puede resistir la adversidad y mantener su desarrollo normal sin que haya
quedado afectado por las dificultades, tal como sostienen Nagliery y LeBuffe en una
investigación muy reciente.

Una buena definición de fortaleza que aúna todos sus elementos y facetas puede ser
esta: "La capacidad de un niño para manejar con eficacia el estrés, afrontar los retos
diarios, remontar desilusiones, equivocaciones, traumas y adversidades, desarrollar metas
realistas, resolver problemas, relacionarse confortablemente con los otros, y saber
tratarse a sí mismo y a los otros con respeto y dignidad." (Brooks y Goldstein).

EJEMPLO 11

Un niño, único hijo varón de una familia de clase media, culta y dedicada a la
educación, pasó los primeros años de su vida en un medio laborioso y cálido.
Sobrevivió a una grave enfermedad infantil, gracias a los cuidados denodados de su
madre.

Cuando comenzó sus estudios universitarios, falleció su padre y, la importante

regresión económica subsiguiente, le hizo abandonarlos para ponerse a trabajar y
mantener a su familia.

En cuanto pudo, reanudó sus estudios en clases nocturnas. Después de muchas

penalidades y esfuerzos logró, por oposición, un buen puesto de trabajo y se casó. La
vida ¡por fin!, le sonreía.

La guerra civil y sus terribles secuelas le dejaron sin carrera, sin mujer, sin madre
y con un hijo de dos años.

Hizo frente, de nuevo, la regresión económica y el ostracismo; sobrevivió dando

clases particulares.

Con el paso del tiempo, rehizo su vida, recuperó su trabajo, educó

primorosamente a su hijo y fue un hombre ocupado en lo que le gustaba: escribir. Su
vida transcurrió sin hiel y feliz hasta su vejez.

Las condiciones de la vida de este sujeto hubiesen justificado una importante ruptura
psíquica: una depresión de por vida, o una agresividad y resentimiento continuados. Pero
en lugar de eso, resistió esa sucesión de graves adversidades con una actitud constructiva
que le permitió disfrutar de una vida que tan duramente le había tratado.

170
 En este ejemplo es esencial el cálido ambiente familiar de sus primeros años donde se
constituyó su personalidad. Esto, muy probablemente le blindó para afrontar la cuota de
adversidad que le tocó luego vivir, que no fue poca.

Se ha definido la fortaleza como el patrón de adaptación positiva ante un contexto

que contiene adversidad presente, pasada y futura, y es sumamente interesante esa
alusión al tiempo. Muchas veces las personas se amargan la vida por cuestiones que no
están delante.

Se han hecho listados minuciosos de los factores de protección y los hay, como ya
hemos visto, de naturaleza personal, familiar y social.

CUADRO 5. 1 Factores protectores

Este cuadro no es ni más ni menos que un resumen de todo lo visto a lo largo del
capítulo, como no podía ser de otra mane ra; ya que, si algo previene la aparición de
problemas emocionales, necesariamente su presencia protege de su aparición.

171
 Los expertos han analizado los componentes esenciales de la fortaleza. Se han
estudiado todos ellos y se ha encontrado que los más importantes y efectivos son
aquellos que hacen a los niños más resistentes a la adversidad. Los que mejor hacen este
papel son: Iniciativa, Apego yAutocontrol, que por otra parte, eran las cualidades a
fomentar en los niños, que ya hemos visto.

Se ha comprobado también que estos tres factores tienen un efecto acumulativo: si se

posee uno, se está parcialmente protegido; con dos, la protección es mayor, y si tiene los
tres, la resistencia es del máximo nivel.

Es decir, hay que procurar dotar a los niños de estos tres talismanes: dos de ellos de
carácter interno (iniciativa y autocontrol) y otro interactivo (el apego). Todos ellos han
salido ya directa o indirectamente en lo que llevamos dicho.

La iniciativa tiene que ver con la capacidad del sujeto para interaccionar eficazmente
con el entorno. Nos hemos referido a ella cuando expusimos las ideas de autoeficacia, de
autoconcepto y de valentía, puesto que son las piezas clave para adquirir aquella.

El autoconcepto, que puede incluir o no la autoeficacia, se fragua socialmente. Los

niños lo adquieren inicialmente, a través de los juicios que les aplican los adultos del
entorno. Si los juicios son positivos, el niño construye positivamente su imagen, si son
negativos al contrario. Por ello es muy importante darle a un niño una imagen positiva
para que se vaya construyendo así. Ya hemos visto, al hablar del psicoanálisis, la
importancia del autoconcepto en la aparición de la depresión. Es difícil ser feliz, si uno se
desprecia a sí mismo. Una valoración negativa del "yo" es un acontecimiento peyorativo
que nos acompaña siempre e impedirá sentimos felices.

El niño tiene que ser eficaz en la resolución de problemas personales, sociales y de

gestión. Para ello tiene que creerse capaz, no sólo de llevar a cabo esas tareas, sino que
ha de poseer una cualidad más básica: el dominio de sí mismo: y eso es precisamente el
autocontrol, como hemos visto.

El apego, del que hemos hablado detenidamente (véase el capítulo 4), cuando es
positivo y seguro da lugar a una instalación confiada que permite la exploración y la
interacción positiva del mundo; y, por el contrario, cuando es inseguro o ambivalente
produce una actitud de reserva, rechazo y clausura.

Las familias, además del apego, pueden ofrecer otras garantías de generar niños
resistentes, especialmente cuando tienen cohesión entre sus miembros. También, la
implicación en las tareas de la crianza, la capacidad de adaptación a los cambios y un

172
sistema de valores compartido que oriente sin fricciones la labor educativa, contribuyen a
acrecentar esa fortaleza.

Todo ello llevará a que el niño se encuentre bien en su piel y sea resistente a todo
tipo de adversidad. Es fácil reconocer a un individuo fuerte:

Naturalmente, estas características se van adquiriendo paulatinamente y sólo se

poseen con un cierto grado de madurez que requiere cierto nivel de edad. Los
adolescentes pueden alcanzar las todas perfectamente, pero en edades más jóvenes se
van dando de forma creciente y sucesiva.

Por el contrario la vulnerabilidad se halla asociada a: problemas de atención, agresión,

problemas de control emocional y depresión en el niño, además de otros rasgos que ya
hemos vistos referidos al entorno.

¿Cómo reconocer que un niño no es fuerte en lo que se refiere a la depresión? Es

posible detectarlo atendiendo a unos determinados síntomas:

173
 Es decir, que es un ser descontento de sí mismo que se juzga incapaz de asumir su
propia vida.

Si por el contrario muestra una conducta en donde estos síntomas no aparecen, se

considera que en conjunto posee los factores de protección imprescindibles para salir
incólume de las experiencias adversas.

Naturalmente, a esos tres elementos estelares hay que añadir todos los demás y no se
debe perder de vista el carácter interactivo de las cuatro instancias que constan en el
cuadro genérico de los elementos totales que conforman la fortaleza.

Con estos dos retratos, uno en positivo y otro en negativo, podemos llegar a tener
una idea bastante ajustada de si el niño que tenemos delante está o no vacunado contra la
adversidad.

Si se quiere construir un listado de cosas que pueden hacer los padres para evitar la
falta de defensas de un niño, bastará agrupar todas aquellas que hemos venido
exponiendo a lo largo del libro. En general, las conductas paternas que promueven la
fortaleza consiguen, con mucha probabilidad, evitar cualquier tipo de desajuste emocional
y por supuesto la aparición de la depresión.

174
175
En ocasiones ocurre que las cosas no se pueden evitar y sucede lo indeseado. En este
caso concreto estamos ante la aparición de una depresión. A lo largo de estas líneas
hemos ido haciendo mención de los síntomas que permiten detectar a un niño o a un
adolescente deprimido, pero los recordamos aquí una vez más: se vuelve triste, huraño,
solitario, pierde el interés por las cosas que antes le entusiasmaban, y pueden aparecer
problemas de sueño, apetito y cansancio injustificado. Cuando esta conducta se establece
y no desaparece con la compañía y las diversas distracciones que se le suelen ofrecer,
hay que recurrir a la ayuda de un profesional.

Búsqueda de ayuda

Los padres y maestros que advierten tristeza permanente en un niño o adolescente, una
tristeza que no se normaliza con las estrategias de apoyo espontáneo que se le presta,
tienen que pensar que se hallan ante una depresión. En ese caso, deben acudir en
búsqueda de ayuda profesional.

Información

Sin embargo, para buscar y encontrar una ayuda adecuada hay que tener información.
En primer lugar, hay que saber sobre qué puede actuar este profesional y cuáles son las
técnicas básicas de su intervención. Esto ayuda a que se puedan tomar decisiones al
respecto.

Normalmente, en esas circunstancias, uno pide consejo a las personas del entorno
que tienen esa información y pueden servir de ayuda, y esto es lo correcto; suelen ser
familiares y amigos que tienen algún tipo de conocimiento o información acerca de las
profesiones sanitarias. Hoy, gracias a Internet se ha dilatado enormemente la posibilidad
de obtener información, para aquellas personas que puedan tener acceso a la red a través
de un ordenador.

176
 Sin embargo, los profesionales expertos en depresión pueden desarrollar muy
diferentes tipos de terapia y conviene tener algunas ideas básicas al respecto. Por eso
vamos a exponer someramente sus formas más conocidas para facilitar esa toma de
decisiones.

A) Terapia dinámica

Esta intervención se basa en la teoría psicoanalítica, anteriormente expuesta, y trata

esencialmente de ayudar al niño a exteriorizar y expresar sus impulsos y deseos
reprimidos, así como a recordar traumas psíquicos que se consideran como el origen de
todas las alteraciones psíquicas.

Los métodos utilizados son la sugerencia, la catarsis, la manipulación, clarificación e

interpretación del conflicto en el que el paciente está inmerso.

Este tipo de intervención, en el adulto, está basada fundamentalmente en la palabra.

Como los niños no la dominan suficientemente, sobre todo los pequeños, el juego ha
venido a ocupar su lugar en la terapia dinámica infantil. En la terapia de juego se deja al
niño en libertad, sin imponer reglas, el terapeuta sigue al niño. La aceptación y la no
intervención son las únicas reglas de este juego. Los instrumentos puestos a disposición
del niño son juguetes que reproducen los elementos de la vida real para que puedan ser
utilizados en la expresión de los problemas referidos a ellos. La familia, los amigos y la
escuela tienen su representación en ese mundo ficticio.

Algunos terapeutas dinámicos pueden decidir incluir a los padres en la terapia, con o
sin niño, e incluso puede organizar sesiones de tratamiento en el propio hogar.

Como un apéndice de la misma, sus terapeutas han introducido también la terapia de

grupo, especialmente para adolescentes que han sobrepasado su primera fase de
tratamiento individual. Todas las edades pueden beneficiarse de esta terapia, aunque se
utiliza más a partir de los seis años que es cuando evolutivamente el niño comienza un
trato más intenso con sus compañeros, y son los adolescentes los que más se benefician
de ella.

Como ya hemos visto, los niños con depresión tienen problemas de integración en el
grupo de compañeros; en primer lugar, porque no disfrutan de su compañía, y en
segundo lugar porque, como no participan en los juegos, son excesivamente sensibles a
las críticas y lloran con facilidad, resultan ser minusvalorados y despreciados por sus
congéneres y necesitan ayuda para poder integrarse en su relación social.

177
 Este tipo de terapia grupal es una técnica que, precisamente, tiene en cuenta el efecto
de arrastre y de halo que representa el grupo en este nivel de edad, y aprovecha la
proximidad de problemas de un grupo homogéneo para modificar los deficientes hábitos
de interrelación típicos de los sujetos deprimidos.

La representación, como un juego teatral de situaciones en donde las emociones

negativas producen dificultades, es otra de las estrategias utilizadas.

La terapia dinámica en cualquiera de sus formas tiene el inconveniente de ser larga,

más de un año por término medio, aunque muchas veces suele durar más.

B) Terapia conductual

La terapia conductual aborda el tratamiento de la depresión mediante generación de

hábitos antidepresivos, fundamentalmente orientados a lograr: 1. El incremento de
actividades gratificantes; 2. Una disminución de lo desagradable: críticas y riñas en el
ámbito familiar y escolar; 3. Un incremento de habilidades sociales y 4. Apoyo en tareas
académicas.

En resumen, la terapia conductual busca cambiar las conductas concretas afectadas

por la depresión y se plantea su modificación mediante refuerzos (alabanzas frente a
críticas), desarrollo de conductas incompatibles con aquella situación (actividad frente a
pasividad), incremento de habilidades (habilidad frente a incompetencia).

Es esencial para el éxito de este tipo de terapia un exacto conocimiento de las cosas
que gustan y desagradan al sujeto, así como una secuencialización ajustada de las metas
a conseguir.

Esta terapia ha sido muy eficaz y actúa con una cierta rapidez, sobre todo en niños
pequeños. Si se añade una buena colaboración paterna con el terapeuta, las cosas pueden
mejorar espectacularmente. No se olvide de que los padres son los más potentes y
frecuentes suministradores de refuerzos para los niños, por tanto su colaboración es
imprescindible.

C) Terapia Cognitiva

La terapia conductual es insuficiente cuando la depresión tiene un fuerte ingrediente

mental en el que el peso de las ideaciones mórbidas es grande. Hay además que contar
con que este tipo de elementos se incrementa con la edad.

178
 A medida que un niño crece, su capacidad mental se va haciendo más potente y, por
tanto, el pensamiento ocupa un lugar más importante en su vida. Precisamente, los
pensamientos negativos sobre sí mismo, el mundo y el futuro son típicos de la depresión,
especialmente de la depresión adulta, pero en la adolescencia se produce ya una
aproximación más estrecha entre la depresión infantil y la adulta. Por tanto, en los
adolescentes es especialmente útil tener en cuenta estos pensamientos y aplicar sobre
ellos una terapia cognitiva que actúa directamente sobre los pensamientos negativos,
como mantienen Ellis y Beck, dos especialistas en esta materia.

La manera más habitual de hacerlo es lo que se llama reestructuración cognitiva. Ésta

es una técnica que consiste en cambiar un pensamiento negativo por otro más ajustado a
la realidad. Se analizan las consecuencias de ese pensamiento negativo, se le hace ver al
sujeto que no es verdad lo que piensa y además se le hace reflexionar sobre el ingrediente
irracional e irreal que tiene ese pensamiento.

Las terapias cognitivo-conductuales, que son las más usadas actualmente, se basan a
la postre en unos pocos principios básicos:

1.Las emociones pueden ser condicionadas por unos determinados acontecimientos.

2.Las respuestas emocionales pueden inhibirse recíprocamente.

3.Las emociones están influenciadas por los pensamientos.

4.Los esquemas de pensamiento de un niño provienen, a menudo, de los de sus

padres.

Todo ello quiere decir que, si cambiamos los acontecimientos y provocamos

emociones positivas, cambiamos los pensamientos negativos y los hábitos de crianza,
podemos conseguir un cambio en las conductas emocionalmente desadaptadas de los
niños.

D) Terapias mixtas

La mayor parte de los terapeutas que se dedican a la aplicación de estas técnicas en

pacientes concretos no siguen al pie de la letra una sola orientación, sino que suelen
tomar de cada posición teórica aquellas técnicas que les resultan más eficaces para la
resolución de sus casos.

Es decir, en la Psicología aplicada se produce una fuerte dosis de eclecticismo. El

179
equilibrio y proporción de las técnicas concretas utilizadas suele depender de la
formación académica de cada terapeuta, de sus cursos de reciclaje y de su experiencia
personal, lo cual da una gama muy variada de alternativas.

Requisitos de la terapia

Los terapeutas infantiles tienen que tener la capacidad necesaria para ganarse la
confianza del niño. Sin esa condición no se puede lograr iniciar el proceso terapéutico.
Cuando se establece ese contacto ya es posible dirigirse hacia la solución de los
problemas. La relación terapéutica es importante en todos los sujetos, pero especialmente
en el caso de los niños.

La mayor parte de las terapias de la depresión infantil son adaptaciones de los

principios psicológicos que actúan mejorando las características de un sujeto deprimido.
Por debajo de los cinco años se establece una actividad centrada en el juego, que puede
ser individual o grupal. Los niños que tienen todavía un "yo" en desarrollo, se benefician
de las terapias compartidas de juego mucho más que los adultos. Cuando el niño tiene
más de cinco años hay una serie de actividades como contar historias, o bien representar
papeles de bueno y de malo, de padre, de maestro, que pueden ayudarles a comprender
el punto de vista de los otros y la propia situación. En estos juegos de representación se
usan todo tipo de apoyos, como marionetas, personajes, máscaras, animales, juguetes.

La historia familiar es esencial. Los profesionales que se enfrentan a un niño o

adolescente deprimido deben explorar la posible depresión del padre o de la madre,
puesto que la solución del problema de aquél debe incluir necesariamente el tratamiento
de éstos, en el caso de que se dé un estado depresivo paterno como sugieren los trabajos
de Shiner y Marmorstein.

Es importante tener datos de su desarrollo escolar para poder ubicar la sintomatología

presentada en todos los contextos que frecuenta el niño.

No se debe descuidar la exploración médica, para descartar cualquier base orgánica

que pudiera explicar la aparición de los síntomas.

También es posible el tratamiento farmacológico del problema. Los profesionales de

la psiquiatría deben cuidar el uso de antidepresivos en jóvenes, y sobre todo controlar el
nivel de impulsividad ya que se han encontrado indicios de una mayor tasa de suicidios o
intentos entre adolescentes que están tratándose con antidepresivos, como ha mostrado
recientemente Courtney.

180
Confianza

Una vez que se toma la decisión de buscar ayuda, el paso siguiente es depositar la
confianza en el profesional elegido por parte de los padres.

Todo el mundo sabe que la eficacia y la fe que cada uno pone en un terapeuta, ya
sea médico, psicólogo o maestro, tiene unos efectos positivos sobre el éxito de la
intervención. Esto no quiere decir que la técnica médica, psicológica o didáctica no
tengan efectos por sí mismas, sino que se ven potenciadas con la creencia en su eficacia.
Es lo que se ha llamado el efecto placebo, que no se debe subestimar, aunque
naturalmente es un elemento subjetivo y externo a la técnica terapéutica.

Los psicólogos no tendríamos razón de existir si ese poder de la mente no tuviera

lugar. Por ello, hay que ser especialmente conscientes de que necesitamos creer en la
persona que nos ayuda. Si no es así, por potente que sea la técnica, nos blindamos contra
ella y no la dejamos actuar sobre nuestras vidas.

Esto se ha llamado "alianza terapéutica": el paciente y el terapeuta se alían ante la

perturbación y son dos fuerzas actuantes contra ésta. Cuando la alianza no se da, es una
lucha de "todos contra todos" con una menor probabilidad de éxito.

En el caso de los niños esa confianza no es estrictamente personal, sino que es

vicaria. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que es por persona interpuesta. Los padres
son esa persona; ellos transmiten al niño esa confianza en el terapeuta a través de sus
comentarios, sus juicios y sus críticas.

Este fenómeno no es exclusivo de la terapia, se extiende a la escuela, a la familia, a

los amigos. Todo lo que comentamos delante de un hijo, éste lo registra y lo usa
posteriormente enlazándolo con su sistema de valores y juicios.

EJEMPLO 1

Un niño de cuatro años oyó comentar a sus padres que una de sus tías abuelas olía
mal, cuando ya una visita de ésta había terminado. Al cabo del tiempo, la señora
volvió a visitarlos y pidió cariñosamente al niño que se sentara a su lado, el niño se
negó y dio esta razón:

-No, porque mis papás dicen que hueles mal.

Los padres se quedaron petrificados sin saber qué decir, pero al final el padre
farfulló:

181
 -Pero chico, ¿qué estas diciendo?, ¡no seas mentiroso! A lo que el chico contestó:

-¡Mentiroso tú!

Entonces se produjo un espeso e incómodo silencio...

Esto ilustra dos cosas: primero, por muy pequeño que sea un niño, estará casi
siempre atento a lo que dicen los mayores y lo registrará, como orientación e
interpretación del mundo circundante; y segundo, nunca se ha de decir delante de un
niño lo que uno no quiera que repita delante de otros o que simplemente lo piense para
sí.

Si los padres critican a los maestros o terapeutas por su carácter, por sus métodos o
por sus precios, los niños lo interiorizan y le ponen también esos "peros" aprendidos al
profesional en cuestión. Esto supone unas consecuencias negativas en la relación niño-
terapeuta.

Si un maestro comete un error (y todos los cometemos), y se le descalifica diciendo

delante del niño: "¡Qué burro!", éste descalificará en adelante al maestro, aun cuando no
esté cometiendo errores; lo mismo ocurre con un familiar o con un psicólogo.

Naturalmente, esto no quiere decir que la confianza haya de ser ciega y que no se
puedan llegar a tener descontentos, reservas o serias críticas. Si se tienen, hay que
reaccionar de manera eficaz y coherente. Esto supone varios pasos, todos ellos
orientados a la solución del problema. Se trata de hacer gestiones para resolver el
descontento, fuere el que fuere. Pero con una condición: sin hacer críticas ante el niño,
que es el que realmente no puede resolver la situación.

El primer paso es cerciorarse de que las cosas no van realmente bien; pero para ello
hay que esperar y dar un margen a que un tratamiento surta efecto. Al principio, y sobre
todo en las terapias psicológicas, las cosas pueden ir incluso peor; hay que esperar un
tiempo razonable para alcanzar resultados. Normalmente, esto suele advertirlo el propio
terapeuta al comienzo de la intervención, pero conviene recordarlo.

Lo más adecuado es tratar las dudas con el propio profesional, pero si el descontento
o la inoperancia siguen, hay que hacer lo mismo que ante la enfermedad física, es decir,
hay que pedir una segunda opinión a otro técnico, en consulta, como se suele actuar ante
cualquier tipo de problema.

Colaboración familiar

182
Normalmente, los terapeutas infantiles, sobre todo los de los niños pequeños, buscan la
colaboración de los padres para poder llevar a cabo las actividades diarias, que suelen
formar parte de cualquier tratamiento; por tanto, para que un terapeuta infantil tenga
éxito es esencial la colaboración paterna. Hay que ser conscientes de que es
absolutamente necesario prestársela. En ocasiones, ésta consiste en tomar notas o
proporcionar refuerzos o castigos al niño en función de las distintas conductas. Los
terapeutas suelen dar unas hojas para cumplimentar, adaptadas a cada situación
terapéutica. Rellenarlas suele ser una tarea incómoda y molesta para los padres, porque
exige un gran esfuerzo de atención, pero hay que pensar en la meta y no en el camino.

La actitud de los padres ante el terapeuta debe ser de sinceridad. No es posible la

solución de un problema si no está bien planteado. Puede que los padres desconozcan
algunos aspectos del problema del hijo, pero deben aportar todos los datos que demanda
el terapeuta sin maquillarlos.

No existen padres ni hijos perfectos, todos tenemos problemas y el principio de su

solución es conocerlos. Cuanto más exacta sea la información, mayores posibilidades hay
de encontrar la solución.

Cuando los padres tengan alguna duda deben preguntar directamente al terapeuta con
toda confianza. En ocasiones, les dará la información puntual que demandan, pero
también puede ocurrir que no informe sobre aquellas cuestiones que previamente haya
pactado con el niño no comentarlas con los padres. La confidencialidad es un requisito
que actúa tanto para los adultos como para los niños. Naturalmente, cuando hay
problemas verdaderamente graves no les serán ocultados; el terapeuta está autorizado a
levantar el compromiso de confidencialidad siempre que se trate de un problema grave de
salud o riesgo de muerte. Pero existen zonas conflictivas que es mejor dejar que se
resuelvan sin su conocimiento. Hay que saber aceptar que no se es dueño de la intimidad
de nadie y que ésta ha de estar reservada, si el sujeto no quiere dar permiso para que se
comente.

Es evidente que los terapeutas suelen convencer a sus pacientes de la necesidad de

comunicar y contar con el apoyo de los padres en todas aquellas cuestiones en donde
esto se requiere.

La terapia no empieza ni termina en el despacho del terapeuta, sino que tiene una
importante función fuera de él. Los cambios de hábitos son una parte principal de la
terapia y eso se hace actuando en la vida diaria en todas las ocasiones en que el sujeto
lleva a cabo una conducta inconveniente para su recuperación. En este punto es
imprescindible la ayuda de los padres y el que éstos sigan con meticulosidad la aplicación

183
de los mismos, elaborados conjuntamente para la recuperación del hijo y que
normalmente afectan a todas las actividades: tareas domésticas, limpieza, orden, horarios,
estudio y ocio.

Hay que tener también en cuenta que la terapia psicológica necesita de un cierto
tiempo para funcionar, no es un proceso químico, como el de la aspirina, que actúa con
inmediatez. Por tanto, la constancia en la aplicación de las medidas terapéuticas es
esencial para que pueda darse la eficacia en el tratamiento. En ocasiones, la resistencia
del niño al cumplimiento, en otras, unas ocupaciones perentorias hacen decaer la
atención y entonces se advierte un empeoramiento o estancamiento de la situación.

Hay que ser también conscientes de que todo proceso terapéutico tiene una evolución
en dientes de sierra, pero ascendente; así que no hay que desmoralizarse ante los
retrocesos puntuales.

Además, los padres han de atender al hecho de ellos mismos como potentes modelos,
por tanto es esencial poder cambiar sus propias conductas - sobre todo aquellas que
pudieran mantener o intensificar la depresión-, como desánimo, angustia, desesperanza.
Por ejemplo, algunos estudios, como los de Sheeber y sus colaboradores, han encontrado
que, si las madres procuran no tener emociones negativas ante la conducta depresiva de
sus hijos, pueden de ese modo ayudarles más en la superación del problema.

Esto es muy difícil de conseguir, puesto que todos los padres se sienten preocupados,
ansiosos o incluso furiosos ante la depresión del hijo. Pero es imprescindible aguantar el
tipo y actuar como lo que realmente debe ser: como adultos que pueden controlar su
vida. Es más, en líneas generales, la regulación emocional por parte de los adultos ayuda
a los miembros jóvenes de la familia a controlar sus propias emociones; éste es un
proceso imitativo muy habitual que ya hemos mencionado al hablar de aquéllas y que se
observa continuamente.

Por último, la mayor colaboración de los padres la proporcionan con su propio

equilibrio emocional. Todos tenemos la experiencia de lo útil que resulta, en momentos
críticos, una persona que mantenga la calma y vea la situación de una manera objetiva y
sin apasionamiento. La pasión es enormemente fructífera para lo positivo, pero empeora
severamente las situaciones negativas. Si alguno de los padres se siente incapaz de ese
equilibrio, por la sobrecarga en que se siente inmerso, debe buscar a su vez apoyo
profesional. Un padre con problemas es muy poco eficaz en la tarea de colaborar como
coterapeuta en la recuperación de su hijo. La tristeza se contagia y la alegría también. En
la búsqueda de su propia felicidad los padres construyen la felicidad del hijo.

184
Apoyo escolar

Como ya hemos dicho, el mal rendimiento se tiene que prevenir desde los primeros años
de escolaridad, vigilando el cumplimiento de las tareas escolares por una parte, y
detectando precozmente problemas de aprendizaje en el niño, por otra. Sin embargo,
puede ocurrir que la prevención no haya podido suplir el problema y éste aparezca; por
tanto ahora nos vamos a ocupar de aquellos niños que desarrollan una depresión reactiva
debida a un mal rendimiento escolar.

En este caso es necesario atacar el problema mejorando ese rendimiento del niño lo
más rápidamente posible. Es infrecuente que un niño desarrolle una depresión, por esa
causa, antes de los doce años. Por tanto, la estrategia de ataque tiene que ser adecuada y
diferente en cada nivel de edad.

Antes de los doce, la atención precoz a los problemas de aprendizaje y el inculcar

disciplina en los hábitos de trabajo resultan ser las dos vacunas con las que se pueden
prevenir los problemas escolares. A partir de esa edad, las estrategias han de ser otras.
Este cambio se suele dar en un momento que suele coincidir con que muchos padres
están muy ocupados en su propio mundo laboral y aflojan la supervisión. En ocasiones,
ésta es también la época en que ya empiezan a tener problemas a la hora de ayudar a la
realización de unas tareas, que están lejanas de sus recuerdos, son ajenas a su formación
o que, simplemente, han cambiado de metodología respecto de sus tiempos escolares.
Por tanto, el niño se encuentra solo ante una tarea que-se-va endureciendo.

Por otra parte, en esta misma edad se inicia la pubertad, con los consiguientes roces
y dificultades entre padre e hijos, lo que dificulta la tarea de supervisión que en etapas
anteriores era más fácil.

Por todo ello, no es recomendable, a menos que suponga un esfuerzo económico

inaceptable, que los padres realicen la tarea de recuperadores escolares de sus hijos. Hay
que pensar que esa tarea es dura y entraña dificultades de ejecución y de relación. El
padre es más eficaz como animador, esto es, como alguien que está ahí apoyando y
dando confianza en lo pasajero de la situación, pero que no ha de ser el actor principal de
la recuperación.

Siempre que materialmente sea posible, los padres deben buscar un experto que lidie
con las tareas escolares y, en cambio, guardar su tiempo para tener con los hijos una
relación lúdica en donde no se esté recabando esfuerzo y atención por encima de sus
capacidades.

185
 Esto es recomendable en todos los casos, pero especialmente en el de los niños y
adolescentes con depresión. En ellos, por otra parte, es más frecuente que aparezcan
problemas de rendimiento escolar.

Hay escuelas en donde se puede llevar a cabo una recuperación con profesionales
especializados, que pueden asumir exitosamente esa tarea.

Se sabe que los niños con dificultades de aprendizaje se desenvuelven mejor en

ciertos contextos. Conviene por eso conocerlos y tener en cuenta esos datos en la toma
de decisiones para su educación:

Mejores resultados

Colegios pequeños

Colegios que tienen aulas de recuperación

Colegios dotados de especialistas en problemas de aprendizaje

Colegios con entrenamiento laboral

Colegios con tutorías especializadas

Desde luego hay que tomarse estas cosas con seriedad, pero con calma. Se sabe que
de los sujetos entre 10 y 18 años con problemas escolares sólo uno de cada cuatro
mejora su rendimiento académico, pero cuando llegan a los 32 años, tres de cada cuatro
de ellos están bien adaptados a su trabajo. Es decir, que un mal estudiante no está
condenado de por vida al fracaso, sino que en los trabajos concretos encuentran su
salvación. Esto puede ayudar a no dramatizar excesivamente la presión escolar y a
buscar simplemente su desarrollo óptimo.

El papel de los compañeros

A partir de los seis años los compañeros son una parte muy considerable de la vida de los
niños, y esta parte se convierte en esencial durante la adolescencia. Por tanto, hay que
tomarse muy en serio su colaboración en los procesos de intervención terapéutica.

En ocasiones, se descuida este capítulo. Cuando un niño está deprimido, todo el

esfuerzo se suele centrar en mejorar las relaciones con los padres, mejorar el rendimiento
escolar y acudir a un terapeuta. Todo ello ocupa tanto tiempo que no queda espacio para

186
los amigos y para las actividades con ellos, es más, en ocasiones se evitan para tener más
vigilado al niño y prevenir que puedan surgir más complicaciones.

Hay que recordar que el niño deprimido tiende por sí solo a aislarse y, por tanto, a
tener dificultades de interacción social. Además es considerado por sus amigos como "un
plasta" y éstos también tienden a evitarle. Por eso la comunicación verbal tiene siempre
que ser el plato fuerte de la intervención. Cuando se han hecho estudios sobre el tipo de
comunicación que un chico con problemas en este campo tiene, se ha comprobado que
hay dos patrones dominantes: o bien no se comunica en absoluto y responde con
monosílabos, o bien se comunica sólo para contar sus problemas sin dejar espacio para
que el interlocutor intervenga. En ambos casos, el resultado es un incremento
inconveniente del aislamiento social.

Por tanto, en todos los programas de tratamiento de la depresión infantil aparece el

incremento de las habilidades sociales, pero éstas no deben llevarse a cabo dentro del
circuito cerrado del despacho del terapeuta, sino que tienen que llevarse a cabo "in vivo",
es decir, en la vida real.

El incremento de la habilidad para conversar tiene unas metas y unas directrices pero
necesita de un grupo para que puedan ser llevadas a cabo. La creación de este grupo
puede ser en principio con sujetos con su mismo problema en una terapia de grupo,
donde se hacen ensayos de comunicación activa, atención a lo que el otro dice, elección
de temas, etc. Pero siempre está el momento de pasar a la vida real y para eso son
imprescindibles los amigos o los compañeros. Y se necesita preparar un contacto
progresivo que evite la huida del sujeto que se va a tratar.

Otro aspecto en este campo es la apariencia. Normalmente, un sujeto deprimido

descuida su apariencia física. Uno de los ingredientes de la comunicación es precisamente
lo que se llama técnicamente "proxemia", y que son todos aquellos elementos no verbales
que intervienen en la comunicación: el vestido, el peinado, la postura, la expresión. En
este campo son también imprescindibles los amigos, puesto que nuestro sujeto tiene que
agradar a su grupo.

Los terapeutas y los padres tienen que observar lo que se lleva y adaptarlos al sujeto
en cuestión para hacer un consejo en este sentido. Una parte muy considerable del
rechazo por parte de los compañeros se basa en una cosa tan superficial y fácil de
cambiar con el vestido. Otra cuestión distinta es la adecuación de ellos, pero esto es una
cuestión social, que también puede ser atacada y cambiada. Sin embargo, estos son
procesos mucho más lentos y costosos.

187
 Es evidente que los esfuerzos de un niño por mejorar sus habilidades sociales no
pueden ser un esfuerzo en el vacío, hay que procurar que tengan una buena acogida en el
grupo, para que el sujeto tratado se encuentre reforzado. Hay que estimular que el grupo
más próximo de compañeros le llame, le invite, le proponga actividades conjuntas. Esta
tarea tiene que ser planificada con mucha discreción para no provocar reacciones
contraproducentes que dificulten la integración.

En ocasiones se plantean campañas de charlas en el colegio para tratar los problemas

específicos que aparecen en la interac ción con los compañeros, por ejemplo las
diferencias culturales, sociales o de valores. Naturalmente, esto debe ser organizado con
toda discreción, y siempre planteado de una manera genérica.

Tanto los padres como los terapeutas tienen que combatir conjuntamente este
problema e incrementar artificialmente las ocasiones de contacto con los compañeros,
sobre todo, en las horas de ocio y especialmente durante los fines de semana.

Un niño, a partir de los seis años, no puede lograr un buen equilibrio personal si no es
capaz de relacionarse con sus amigos y disfrutar de su compañía. Normalmente, ésta es
una de las metas terapéuticas básicas en cualquier tipo de intervención.

Los problemas relacionados con la depresión no son fácilmente detectables por los
compañeros, precisamente por tratarse de una conducta interiorizada. Sin embargo,
suelen saber que algo no va bien aunque no sepan exactamente qué, pero pueden aclarar
motivaciones y frustraciones a partir de preguntas bien orientadas. En ocasiones, los
padres se sorprenden de la imagen que de sus hijos dan sus compañeros. La diferencia es
normal puesto que los contextos y las perspectivas lo son.

Los terapeutas no suelen buscar información en los compañeros, porque esto resulta
complejo, tanto a la hora de conseguir la información como al dar cierta publicidad a un
problema que está sometido a la confidencialidad. Sólo en ocasiones muy graves, como
ante un intento de suicidio, que por otra parte suele ser público, se recurre a esta fuente.
Sin embargo, podría ser muy útil a efectos de recabar ideas sobre las mejoras que habría
que introducir en la habilidad social de aquel compañero al que se trata de ayudar. Los
compañeros suelen ser unos excelentes críticos de los defectos y carencias de los
individuos que forman el grupo. Sus ideas pueden ser utilizadas como "el negativo" del
cambio a conseguir. A los padres les podría resultar mucho más fácil obtener esta
información de los amigos habituales, que, por otra parte, suelen estar al cabo de la calle
de todos sus problemas.

Pero los padres tendemos a solucionar los problemas de puertas adentro y cuesta

188
más hacerse a la idea de que el mundo exterior debe ser incluido en la solución de los
mismos. La tendencia a silenciarlos es una constante que no siempre tiene los resultados
buscados. Una cosa es "dar cuartos al pregonero" y otra muy distinta buscar información
útil y eficaz.

Es esencial que los compañeros conozcan que pueden prestar una ayuda esencial a
amigos con problemas. El apoyo de los padres y la aceptación de los mismos siempre
correlaciona con una buena adaptación afectiva. Por tanto, ésta es una pieza que se debe
conseguir en una labor de recuperación.

La familia tiene que colaborar en la consecución de esa ayuda de los amigos.

Organizar una excursión en familia es mucho más fácil que hacerlo contando con otras
familias con hijos, lleva más tiempo y no es tan ágil. Sin embargo, cuando se está
programando la socialización de estos niños es imprescindible tomarse esa molestia y
fomentar el trato con los otros.

Actividades que facilitan la socialización

Invitar a amigos para hacer juntos los deberes en casa

Invitar a amigos a las excursiones de fines de semana

Organizar visitas a museos o parques con otras familias con hijos

Organizar fiestas con amigos en ocasiones especiales

Transportar alternativamente a la escuela a los niños de otras familias

Organizar las vacaciones procurando coincidir con compañeros

Enseñar al niño a sacar partido de sus defectos

Enseñar fórmulas de contacto con chicos y chicas

Ayudarle a buscar su lugar en el grupo

Ayudarle a buscar su estilo para resultar atractivo

Mejorar su lenguaje y hacerlo más preciso

Moderar su egoísmo

Enseñarle tareas poco habituales (coger entradas, pagar cuentas, hacer

189
reclamaciones, buscar en el periódico cuestiones de su interés)

Si el rechazo de los compañeros es una causa de depresión, la aceptación es una cura

de la misma, por tanto hay que conseguirla. Evidentemente, todos los esfuerzos en esta
dirección son duros, porque hay que contar con los otros, pero valen la pena. Los niños
que no tienen problemas de socialización "se buscan la vida" en todas las circunstancias,
pero los que las tienen necesitan un ambiente conocido para sentirse capaces de
comunicar.

Por otra parte, hay que considerar que nadie, ningún adulto, debe ocupar el lugar de
los amigos y que éstos son imprescindibles para la adaptación al medio.

En resumen, si hablamos de bienestar en lugar de felicidad, por ser éste un término

en exceso ambicioso, diríamos que se consigue con un equilibrio entre lo positivo y lo
negativo que siempre se da y conforma la vida de todos. La capacidad de resolución de
problemas, la autoestima y el apoyo que percibimos a nuestro alrededor son nuestro
haber; el estrés, la enfermedad, la pérdida de personas, la pérdida de cosas son nuestro
débito. La prevención de la infelicidad y de la depresión va de la mano de la consecución
de la serenidad y el bienestar, y ayuda a obtener la felicidad alcanzable por cada cual.

Por último, si quisiésemos hacer un esquema muy ajustado de qué elementos básicos
protegen al niño de la depresión y que condensen todo lo expuesto, tendríamos que
establecer como mínimo tres campos: el afectivo, el social y el profesional o escolar.

Haga que su hijo se sienta orgulloso de sí mismo y eso le hará más capaz de resolver
con eficacia sus problemas y los de los otros, lo cual facilitará enormemente su capacidad
de relacionarse con los demás.

Se podría afirmar que preservar al niño y al joven de caer en una depresión consiste
en hacerle emocionalmente fuerte. Conseguir eso es lo que hoy se ha llamado, con
mucho éxito, por cierto, poseer una inteligencia emocional.

La sociedad gasta millones en conseguir que sus miembros tengan una adecuada
educación instrumental que les permita adaptarse productivamente al mundo. Por ello en
nuestro mundo se admira a aquellas personas cuyo cociente intelectual les permite una
progresión adecuada en esa dirección.

Sin embargo, todos conocemos personas sumamente inteligentes y preparadas que

han malogrado su vida, porque no han sido capaces de controlar sus emociones. Y la
sociedad es también culpable de este fracaso, porque no ha sido capaz de crear un

190
sistema paralelo de educación, similar al que ha producido para la educación intelectual.
Esta otra formación debería proporcionar a sus jóvenes miembros una educación
sentimental adecuada.

CUADRO 6.1 Campos y requisitos del equilibrio emocional

Es más, esa educación sentimental se venía llevando a cabo en el hogar, pero éste ha
cambiado tanto en su estructura que es difícil pensar que pueda asumir semejante tarea
en solitario. Los padres son los generadores básicos y primeros de esta educación
sentimental, pero tienen que tener un apoyo externo que está todavía por constituir.

En este libro se han repasado aquellas conductas y actitudes que pueden suplir este
desequilibrio en la educación de los miembros jóvenes de nuestra sociedad. Pensamos
que hay que ayudar a los padres y a los adultos que profesionalmente tienen contacto
con niños. Es evidente que su acción tiene que ser respaldada socialmente. No se pueden
criar corderos en un mundo de lobos. La educación sentimental tiene que ser
especialmente cuidada en aquellos niños que carecen de una familia estructurada que
pueda atender a su nutrición física, mental y sentimental.

Es especialmente importante que las instancias sociales sean sensibles a los

problemas de agresividad, desesperanza y pasotismo que hoy afectan a una cantidad muy

191
considerable de niños y jóvenes, y que tienen sus raíces en una deficiente educación
sentimental.

Como colofón de todo lo dicho se ha elaborado un listado de conductas que pueden

ayudar a lograr una adecuada educación sentimental. Esto permitiría evitar la aparición
de todo tipo de desajustes emocionales entre los cuales se encuentra la depresión.

Para ello hemos elaborado una pequeña guía:

Guía para una buena educación sentimental

1.Seguir habitualmente el mismo tipo de rutinas en la vida diaria

2.Introducir las novedades paulatinamente (comidas, amigos, viajes)

3.No comparar al niño con sus hermanos

4.Corregir conductas, no descalificar a la persona

5.Fomentar la autodisciplina

6.Dar oportunidad al niño de moverse físicamente

7.Estar atento a sus dificultades sociales

8.Estimular el encuentro con amigos de su edad

9.Mostrarse interesado por sus amigos

10.Hacer comentarios positivos que le ayuden a escoger amigos

11.Hacerle miembro de grupos de deporte o juegos

12.Promocionar juegos cooperativos

13.Enseñarle a esperar (turno, compras, comida)

14.Enseñarle a compartir (juguetes, comida, atención)

15.Fomentar el altruismo y ayuda a los otros

16.Promover la empatía para saber ponerse en el lugar de otros

17.Implicarle en actividades de ayuda social

192
18.Comunicar los propios valores y hablar sobre ellos

19.Comunicar el disfrute de la belleza (naturaleza, literatura, pintura, arquitectura,

música)

20.Enseñar a disfrutar de los sentidos (gusto, tacto, olfato, oído, vista)

21.Mostrarse ante él razonablemente optimista

22.Dar ejemplo con la propia conducta de lo que se trasmite oralmente

23.Hablar sobre los propios sentimientos

24.Mantener contacto físico: acariciar es tan importante como hablar

25.Fomentar el cariño y la comunicación con sus abuelos

26.Promover la comunicación con la familia extensa

27.Saber controlar las emociones adultas, para dar un modelo equilibrado

28.Disculparse si se ha cometido un error

29.Reconocer los propios errores

30.Hablar con el niño de las emociones propias

31.Evitar disputas matrimoniales delante de los hijos

32.Los miembros de la pareja tienen que apoyarse mutuamente en la tarea educativa

33.Preguntarle por sus emociones

34.Animarle a exteriorizar sus sentimientos adecuadamente

35.Reforzar su autocontrol emocional

36.Guiarle para que pueda reconocer cómo se sienten los otros

37.Elogiar todo lo que es elogiable en él

38.Individualizar el trato en función de las diferencias personales

39.Evitar humillaciones

193
40.Reñir en privado

41.Mostrar el afecto física y verbalmente

42.Dar pequeñas responsabilidades adecuadas a cada edad

43.Procurar que el niño haga vida de niño sin asimilaciones precoces a la vida adulta

44.Estimular la lectura

45.Vigilar el contenido de sus juegos electrónicos

46.Oír sus protestas, analizarlas y aceptar lo que puedan tener de constructivo

47.Procurar dedicar tiempo cualitativo, si carece del cuantitativo

48.Procurar hablar y Jugar con su hijo diariamente

49.Actividades lúdicas conjuntas

50.Cuidar de que pueda poner en juego sus capacidades creativas

51.Ayudar, sin sobreproteger

52.Estar atento a sus dificultades académicas

53.Conocer sus problemas escolares concretos

54.Contactar periódicamente con sus profesores

55.Procurar no criticar a sus profesores

56.Buscar solución temprana a sus deficiencias

57.Cuidar las revisiones físicas periódicas

58.Garantizar el apoyo en las dificultades

59.Ayudarle a buscar metas realistas

60.Verbalizar la aceptación global cuando se le hagan correcciones puntuales

61.Procurar cenar o comer sin ver la televisión

62.Explicar clara y brevemente las dificultades familiares: muertes, traslados, divorcios,

194
 reveses económicos, etc.

63.Exigir el esfuerzo adecuado a cada nivel de edad

64.Enseñar a asumir responsabilidades

65.Alabar el esfuerzo, no sólo los logros

66.Tener expectativas ajustadas

67.Evitar expresar que no está a la altura de sus expectativas

68.No contar a otros las confidencias que le ha hecho su hijo

69.Saber cuáles son sus temores

70.Hablar de los sentimientos hacia ellos

71.Hablar de las cosas que importan a la familia

72.No quejarse delante de otros del comportamiento de su hijo

73.Castigar las conductas inadecuadas, conforme a las reglas previamente establecidas

74.Revisar periódicamente las normas, sobre todo en los cambios significativos de edad
(1, 3, 7, 13, 15, 17 años)

75.No castigar bajo un estado emocional alto, esperar a "enfriarse"

76.No amenazar con algo que no se pueda llevar a efecto

77.Procurar, al analizar los problemas, terminar con una visión positiva

78.Hacer mención de lo que ha hecho bien, al fin de cada día

79.Hacerle consciente de sus capacidades y valores

80.Ayudar a manejar miedos e inseguridades

81.Interpretar a los otros positivamente

82.No criticar a los miembros de la familia en su ausencia.

83.Ser coherentes en lo que se dice y se hace

195
84.Mantener los padres, en lo posible, una actitud conjunta ante la educación.

85.Mantener la flexibilidad sin caer en la laxitud

No es fácil seguir al pie de la letra todas estas recomendaciones. Nadie es perfecto,

pero intentar tenerlas en la cabeza ayuda rá sin duda a rectificar sobre la marcha, con el
resultado de cometer paulatinamente menos errores. Hay que tener en cuenta que la vida
zarandea a todos y que lograr mantener el equilibrio para sí y para los otros es un
esfuerzo constante. Pero, si se siguen estas normas y consejos con constancia, es muy
posible que los padres consigan lo que todos anhelan: ver crecer a sus hijos equilibrados,
eficaces y cariñosos. Con ello habrán logrado una cuota considerable de felicidad y por
añadidura no tener la necesidad de recurrir a buscar la solución de problemas afectivos,
tales como la depresión.

196
197
Así como un niño es un haz de posibilidades que se desarrollan en un mundo
determinado, el mundo es el responsable de la concreción y determinación de su camino
ofreciéndole distintas oportunidades, metas y métodos para conseguirlo; por tanto al
niño, hay que entenderlo desde su contexto. Un analfabeto podía llegar a los más altos
puestos sociales en el siglo XII, hoy no puede aspirar más que a los puestos ínfimos de la
escala laboral.

Debemos mirar atentamente a nuestro mundo para conocer su estructura y poder así
prever qué elementos pueden estar incidiendo en aquellas desviaciones, que como ocurre
con la depresión, se dan muy frecuentemente en él. Es nuestra responsabilidad
conocerlos y evitarlos.

El sistema primero por el que un niño se conecta con su mundo es la atención a los
elementos externos que suplen sus necesidades básicas: comida y calor. Ambas se
concentran en su primer cuidador, la madre o la persona que ocupa su lugar, luego se
produce el proceso de ordenación estimular que le permite ir entendiendo el mundo
caótico en el que al principio se encuentra. Su primera ordenación estimular se produce
también alrededor de la persona de referencia: reconocimiento del olor, de la voz, de la
cara e incluso de los pasos. Hay estudios que demuestran que el ritmo cardiaco de un
infante se acelera al oír la voz de la madre. Cuando esta primera etapa asociativa pasiva
se consolida comienza la asociación interactiva con el mundo mediante acciones y
contacto táctil. Recuérdese la pasión del niño entre 4 y 9 meses de meterse todo en la
boca. Es su manera de "saber", puesto que la boca es, en este momento, el órgano que
mayor información puede darle sobre un objeto. Y también la obsesión por tirar una y
otra vez un objeto al suelo, desde la inmovilidad de su silla. En esta monótona acción el
niño aprende cómo suena cada objeto, cuánto tarda en sonar, pero sobre todo y ante
todo adquiere la apasionante experiencia de la causalidad; se sienten "dueños" de
provocar un acontecimiento que depende exclusivamente de su acción y de su voluntad.
En este punto comienza la gran madurez para el aprendizaje, que es la conducta
imitativa: el niño imita el lenguaje, la conducta social, las emociones y las acciones de su
entorno. El niño es un receptor incansable de los estímulos de su entorno y un
reproductor de los mismos. Por esto, cuando nos preguntamos por cualquier problema
infantil conviene que nos preguntemos también por la configuración del mundo en el que
vive.

198
 Si la pregunta es sobre la depresión infantil, debemos preguntarnos por la depresión
en el mundo circundante y por las razones que hacen incrementarse las tasas de
depresión en todos los niveles de edad. Este dato se ha documentado con estudios
transversales, pero también con longitudinales que dejan menos lugar a dudas. Estudios
sobre cohortes de edad, tomadas desde 1936-1945, 1946-1955, 1966-1975, muestran
que la incidencia de la depresión está creciendo significativamente desde el año 1936 y
muy especialmente en las últimas cohortes, coincidiendo además con una de las más
importantes expansiones económicas conocidas.

Se estima que el número de casos de depresión anuales en todo el mundo asciende a

100 millones de personas. La incidencia de la depresión afecta entre un 15% y un 25%
de la población adulta, y entre un 5% y un 10% de la infantil, y estas cifras se elevan si
se considera no un período de tiempo concreto, que es como se estiman las incidencias,
sino la totalidad de la vida.

Entre un 30 y un 70% de los casos de suicidio corresponde a pacientes deprimidos lo

que, comparado con la incidencia de este problema en la población general, alerta hacia
lo peligrosa que puede resultar la depresión, sin contar con el coste personal y social de la
misma. La tasa de suicidio en Europa es muy variable. La cifra más baja corresponde a
España con un 10 por cien mil de la población y la más alta la produce Finlandia con un
44 por cien mil.

Uno de los mejores predictores de la depresión futura es la depresión pasada. La

probabilidad de que un episodio depresivo se repita al cabo de un año se sitúa entre el 30
y el 50% y si los episodios habidos han sido dos, el riesgo se eleva ya al 70%. Es decir, la
depresión es un problema muy serio, que produce un profundo sufrimiento, que afecta a
un buen número de personas y que además puede ser duradero y repetitivo. Todas las
personas que hayan sufrido una depresión y lean esto son perfectamente conscientes de
ello.

La depresión consiste en un estado de ánimo caracterizado fundamentalmente por la

presencia de la tristeza y por la ausencia del disfrute de la vida.

Hay muy diferentes clases de depresiones que se establecen en función de distintos

criterios técnicos de gravedad, duración y tipo de desencadenantes, pero, desde un punto
estrictamente descriptivo, la situación afectiva del sujeto que padece este trastorno es una
vivencia de profundo cansancio, una melancolía que lo invade todo, falta de entusiasmo,
incapacidad para concentrarse y hacer satisfactoriamente las tareas de la vida cotidiana y,
por supuesto, del trabajo, sensación de una inadecuación y hundimiento y, sobre todo, la
convicción de que todo está mal y que no tiene arreglo. Es muy frecuente oír en boca de

199
los deprimidos: "estoy en un pozo". Se ven a sí mismos en un agujero profundo y sin
posibilidad de escapatoria. Es una situación realmente angustiosa.

La aparición de la depresión es un proceso interactivo en el que se implican aspectos

somáticos y ambientales.

Existen unos correlatos somáticos de la depresión que dependen de un determinado

tipo de sistema nervioso y endocrino. Esto explicaría, por ejemplo, que la depresión sea
más frecuente en las mujeres, que aparezca más habitualmente en unas determinadas
estaciones y latitudes y que se dé mucho más en unas ramas familiares.

Sin embargo, también hay sobradas razones para tener en cuenta el peso del
ambiente. Las emociones tienen una función reactiva a acontecimientos vitales. La
tristeza es una emoción desencadenada por la ocurrencia de acontecimientos indeseables.
Lo lógico es que la tristeza, la melancolía (el antiguo nombre de la depresión), se
desencadene por la aparición de acontecimientos negativos que dejan a un sujeto en
situación de desamparo. Parece que esta reacción emocional se pone en marcha para
provocar la compasión, el apoyo de los otros y la compañía. Cuando uno está triste
busca compañía.

Como ya hemos visto, la depresión aumenta en las sociedades en donde los

acontecimientos negativos parece que tendrían una menor probabilidad de ocurrir. Por
ello, hay que preguntarse por las causas de este fenómeno y relacionarlo con la función
natural de la depresión.

Si volvemos -a las cifras de incremento de la depresión y a los dos aspectos

implicados en su explicación biológicos y sociales, tenemos ya un comienzo de
explicación. Los cambios somáticos son muy lentos, por tanto es muy probable que los
sistemas físicos de los sujetos nacidos en 1936 sean absolutamente similares a los
nacidos en 1975, por tanto nos deberíamos centrar en la búsqueda de las causas del
incremento de la depresión en los aspectos sociales de las sociedades desarrolladas
examinando qué aspectos ambientales las caracterizan.

También es sensato analizar los cambios más emblemáticos y recientes de estas

sociedades para poder atisbar los posibles motivos de la infelicidad creciente de sus
miembros.

Un listado de cambios de las sociedades desarrolladas tendría que incluir una serie de
logros: descenso de la mortalidad infantil, más alta esperanza de vida, bienestar
económico, incorporación al trabajo de la mujer, relativa desaparición de las distancias y

200
la consiguiente facilitación de la comunicación, escolarización generalizada y seguridad
social.

Éstos parecen los más relevantes y de consecuencias más potentes, aunque hay
evidentemente muchos más. Considerados en conjunto, hay que admitir que se ha dado
un salto cualitativo sin precedentes que ha ampliado espectacularmente el abanico de
posibilidades tanto individuales como colectivas.

Resulta sumamente sorprendente que, mientras las características del mundo

desarrollado parecen ser tremendamente positivas, algunas de las consecuencias que
producen son terriblemente negativas como incremento de la agresión y la depresión.

Analizaremos ahora lo que se ha tenido que abandonar, los costos de estas conquistas
para entender sus efectos negativos como un precio que hay que pagar por poseer tantas
ventajas.

Empecemos por el descenso de la mortalidad infantil. No es posible poner peros a

este logro. Es deseo común a todos, especialmente a los padres de esos niños, y no
puede ser considerado más que como una bendición en sí mismo. Sin embargo, si
analizamos con atención las consecuencias a largo plazo, éstas pueden tener un lado
amargo.

• Mortalidad del niño

Se ha pasado, en un plazo corto, de admitir como aceptable la mortalidad de un 10%

a considerar inaceptable y subdesarrollado que un 1% de los niños pueda morir en el
primer año de vida. El descenso de la mortalidad infantil ha producido una caída en
picado de las tasas de natalidad. Esto entra dentro de lo que parece un equilibrio
demográfico, perfectamente adecuado. Pero ello no quiere decir, sin más, que la gente
tenga menos hijos, lo que sería natural, sino que hay mucha gente que no los tiene en
absoluto. Esto supone que el proyecto de muchas parejas, por propia elección, se termina
en ellos mismos: no tienen una proyección larga de futuro, sus vidas no se consolidan en
torno a una acción altruista, como la paternidad, sino que se repliega a un presente
egoísta. Con ello, la crisis de los cuarenta sin hijos es más agria. Y, al final, la vejez
siempre es dura, pero mucho más en soledad sin la percepción, todo lo injustificada que
se quiera, de permanencia que produce la descendencia, y que se puede interpretar como
una pizca de inmortalidad carnal. Esto supone una nueva percepción de soledad
trascendental que, dado lo permanente que son las tendencias fisiológicas, no dejará de
producir un cierto grado de insatisfacción.

201
• La longevidad

Otro de los logros es el de la longevidad. La mayor parte de los individuos de una

sociedad desarrollada llegan hoy a los ochenta años y aún será más en un futuro
inmediato. Esto es una gran ventaja y nadie de una cierta edad estaría dispuesto a
renunciar a esta dilatación de permanencia en este mundo. Es un gran regalo, pero un
regalo con espinas.

Las sociedades ricas, posibilitan desarrollar una técnica que permite durar más en la
vida, pero es una sociedad `juvenilista" que hace que los viejos se sientan marginados por
aquellos que verdaderamente cuentan: los jóvenes. Esto es especialmente evidente en
una sociedad como la de EE UU, en donde el viejo es apartado sin miramientos del
trabajo, del tráfico de influencias, del dinero, es decir, de lo que vale.

En la mayor parte de los países desarrollados la vida laboral se acaba entre los 65 y
los 70, y los sujetos suelen identificar la vejez con el retiro laboral. Estos años coinciden
con la total independencia de los hijos. Este hecho conlleva que las ocasiones de contacto
se ven especialmente limitadas. Es cierto que muchas personas ancianas conservan hoy
una buena forma física, sus intereses, sus amigos y comunicación con sus hijos, incluso
mejor que en épocas anteriores. Sin embargo, la tendencia estadística muestra
inexorablemente que la soledad, la enfermedad y la dependencia acecha a los ancianos.
Crecen las muertes de mayores solos en sus hogares (según la prensa, en Madrid fueron
36 en los últimos seis meses de 2002 y 46 en los primeros seis meses del 2003; el último
dato: uno de cada cuatro ancianos muere en su casa en la más absoluta soledad, 2005).
También la creciente demanda de residencias de tercera edad y la calidad de las mismas
es otra cara negativa de una prolongada permanencia en la vida. Además, el suicidio
ascendente en personas de la tercera edad (un 3% más que en población general a partir
de los 85 años) es otro síntoma de que el mero hecho de la permanencia en la vida no
produce, sin más, sentimientos positivos, sino que, por el contrario, puede llegar a
deprimir. Morir pronto es una desgracia, pero ahorra la asistencia a la propia decrepitud y
soledad.

Nada negativo parece que puede achacarse al aumento del bienestar económico. Este
representa la posibilidad de tener una vida más completa, con más oportunidades y un
mayor grado de libertad ("gente de posibles" se denominaba antes, con mucha agudeza, a
los ricos). Sí, pero... ¿quién no ha advertido que los niños de ahora parecen no apreciar
sus juguetes? Todos hemos dicho alguna vez algo como esto: "Yo no tenía una play
station, pero con unas simples chapas me lo pasaba en grande toda la tarde". Esta frase
no es más que un ejemplo de que el gran problema que acompaña a la abundancia es la

202
saciedad. No tener las cosas necesarias es una limitación y, en ocasiones, una tragedia. El
tener demasiadas cosas también, puesto que no deja disfrutar de unas ni, lo que es más
grave, anhelar otras. Parece más felicitante desear que tener. Es lo que con una gran
intuición poética llamaba Salinas "la víspera del gozo", ese tiempo antecedente
desiderativo es realmente el más gozoso. No se vea aquí ninguna invitación a la pobreza,
pero sí, inequívocamente, a la sobriedad. Esta desprestigiada virtud constituye, sin
embargo, la elegancia en la estética y la fuente de la ilusión desde un punto de vista
psicológico.

• La escuela para todos

Este proceso se inició en 1905 y hoy parece estar concluso en el mundo desarrollado
y sigue siendo un desideratum en el tercer mundo. La escolarización general puede ser
considerada como un caso particular de riqueza, de capital humano, antaño patrimonio
sólo de las clases sociales altas y hoy un patrimonio de todos. La educación ha
incrementado la independencia mental y ha hecho posible la verdadera libertad que es la
autodeterminación. Nadie ha de decirte qué tienes que hacer, porque cada uno tiene los
instrumentos y la información para acceder a la propia toma de decisiones. La dimensión
felicitante de esta situación es tan patente que no necesita explicación. ¿Puede tener esta
conquista alguna faceta negativa? Sólo se me ocurre una: la mayor presión colectiva
hacia logros personales más altos conseguidos con mayor esfuerzo. La niñez ha
empezado a ser un estado de competición y carrera hacia la meta del "futuro". Por otra
parte, también se puede advertir que para algunos la educación ha dejado de ser un bien
probable para convertirse en un mal seguro. Y quizá otra más: cuanto más autónomos
somos y, la educación sin lugar a dudas proporciona esa autonomía, podemos caer en la
tentación egoísta de creer que no necesitamos de los demás, y eso es un espejismo.

• La independencia de la mujer

La incorporación al trabajo de la mujer ha sido posible por la confluencia de una serie

de factores que se han producido en nuestro mundo: la educación generalizada, el control
de la maternidad, la reducción de la mortalidad, la existencia de electrodomésticos, etc.
Ésta es una conquista irrenunciable y sin marcha atrás. La tecnología, aplicada al hogar y
a la medicina, ha convertido a la mujer, por primera vez en la historia, en la gestora de su
propio proyecto vital. Pero este crecimiento personal de la mujer ha tenido un coste en la
estructura de la familia. Con la mujer en el hogar, dependiendo económicamente del
varón, la estabilidad de la familia estaba garantizada. Ninguna mujer, por descontenta que
estuviese, se atrevía a romper el vínculo matrimonial, porque en éste consistía su

203
profesión, su modo de vida y su implantación social y su supervivencia económica. Con
la mujer independiente económica y socialmente esta atadura ha caído y por tanto la
ruptura matrimonial crece. Probablemente, en este fenómeno interviene una multitud de
elementos, pero uno esencial: la idea que el hombre tiene de la mujer. Las mujeres no
han necesitado cambiar su idea de hombre, porque el rol masculino no ha cambiado
esencialmente. Sin embargo, el de la mujer ha dado un giro de ciento ochenta grados.
Los hombres todavía no se han adaptado a esa nueva pareja en donde hay que tener en
cuenta dos proyectos profesionales, dos voluntades y dos apetencias. Esto es algo más
difícil y a veces parece imposible. Por ello se han disparado las tasas de divorcio: en los
países más ricos asciende al 50% de los casados. En España las cifras son inciertas, pero
oficialmente se estima el número de los divorcios entre un 25 y un 30% de los
matrimonios, aunque está en ascenso constante.

El apoyo, el amor, la solidaridad y la fidelidad en el que se funda una pareja no

duran, porque no son compatibles con el egoísmo. Los deseos de cada cónyuge
producen alejamientos y fisuras que terminan en ruptura, y ésta significa el fin de una
relación que se pretendía sólida. Ello implica una restructuración profunda de un
proyecto que no todos tienen la fortaleza para afrontar. La depresión post-divorcio es un
clásico de las consultas de psiquiatras y psicólogos.

El divorcio siempre representa una crisis personal, a menudo económica y, por

supuesto, emocional. Es una fuente de descontento que ha crecido enormemente en los
últimos tiempos. La solución no es fácil y sólo puede llegar por un cambio de la
mentalidad de los miembros de la pareja, sobre todo de la del hombre.

La creciente violencia doméstica no hace más que evidenciar que el viejo cliché de
relación jerárquica hombre-mujer perdura en nuestro mundo más de lo que cabría
esperar. Las noticias de la prensa sobre estos dramáticos episodios muestran con claridad
el verdadero motivo: "la maté porque era mía'. En muchos hombres, aun los que nunca
usan la violencia, la idea básica de una relación de pareja es jerárquica y la mujer es a
menudo concebida como una propiedad.

• Desaparición de las distancias

Cualquier familia actual ha realizado viajes conjuntos a diferentes lugares y en

ocasiones a países remotos. La distancia es una cuestión de precio, tanto que
habitualmente se puede ir a destinos remotos más barato y deprisa, que a cercanos. Esta
relativa desaparición de las distancias aumenta la libertad real y psicológica. Hay nuevas
posibilidades de trabajo y ocio impensables hace pocos años. Hay masas de gente que

204
conocen otras culturas, paisajes y climas diferentes y encuentran a otras personas. Una
vez más parece que aquí todo son ventajas, pero también ésta es una moneda con cara y
cruz. La cruz es: el desarraigo, la débil pertenencia a un grupo, la ausencia de apoyo
social que pueden llegar a experimentar la gente sometida a un excesivo cambio.

La movilidad social hace que las personas permanezcan durante períodos de tiempo
demasiado breves para echar raíces en un lugar y, por tanto, su grupo de referencia no se
constituye. El desarraigo no es importante cuando una persona es potente y autónoma,
pero se convierte en una grave limitación en casos de necesidad de apoyo como épocas
de crianza, paro, pobreza, enfermedad, etc. La situación de muchos inmigrantes es un
buen ejemplo de esta deficiencia.

En las grandes civilizaciones industrializadas no se suele tener conciencia de la

necesidad de establecer lazos estables de comunicación interpersonal. La soledad vuelve
a ser uno de los aspectos negativos de la movilidad.

• Seguridad social

La seguridad social ha generado la posibilidad de conservar la dignidad en la

adversidad para un número muy dilatado de seres humanos. Es uno de los grandes logros
de nuestro tiempo, pero también conlleva algún aspecto negativo. El único posible y, de
fácil solución, es el descenso de la solidaridad personal. Cada uno piensa que los demás
están "cubiertos" y por tanto que no necesitan de la ayuda que uno puede brindarles.
Algunos estudios psicológicos han mostrado que la ayuda en un accidente o ataque es
más frecuente cuando hay un solo testigo que cuando el problema se produce ante una
multitud; algo semejante se puede pensar aquí, porque la responsabilidad personal se
diluye ante la responsabilidad colectiva o estatal.

Recapitulando sobre el precio que todos los logros de la sociedad desarrollada tiene,
nos encontramos en todos los casos con el problema de la falta de comunicación y de
apoyo a medida que crece la autonomía personal. La mayor parte de las conquistas de
las sociedades desarrolladas producen independencia y ésta hace que disminuya la
necesidad de la colaboración de los otros. A medida que el mundo se ha vuelto más
artificial, la técnica ayuda al individuo a hacer en solitario cosas que en otras épocas sólo
podían conseguirse con colaboración. La necesidad del otro se ha vuelto menos
imprescindible para la supervivencia y ello ha incrementado una grave tendencia a la
aparición de un problema esencial: la soledad. Compárese, por ejemplo, el número de
personas que viven solas en las sociedades desarrolladas y subdesarrolladas, y
automáticamente se tendrá la imagen de lo que quiero decir. La persona autónoma que

205
vive sola no tiene que pactar, ni ponerse de acuerdo, ni ceder. Hace lo que quiere y
cuando quiere sin pedir permiso a nadie. Esto es verdaderamente tentador y tienta. Lo
malo es que la independencia y la felicidad psicológica no tienen una coincidencia exacta,
sino que es una ecuación de difícil solución. Normalmente, la autonomía total sólo se
consigue en soledad, y la felicidad, la mayor parte de las veces, en compañía. Éste es un
problema arduo.

Esta soledad personal, que han hecho posible la técnica por una parte y el dinero por
la otra, ha centrado al individuo sobre sí mismo, sobre lo que él consiga y lo que él tenga.
Éste ser al que Seligman ha calificado de "Yo californiano" por ser California la primera
en producir este tipo humano, se centra en sí mismo, sólo confía en sí mismo, en lo que
puede y posee. La autoeficacia le es esencial para el mantenimiento de su equilibrio
personal. Un psicólogo actual, Bandura, ha focalizado en autoeficacia deficiente la
aparición de todo tipo de desadaptación social. Pero una autoeficacia excesiva también se
revela como un peligro.

Además, como el ambiente está poblado de seres similares, que quieren alcanzar la
cima en solitario, la competitividad y la agresividad están a la orden del día. Cada uno de
los compañeros, asociados eventualmente para la consecución de fines propios, puede
traicionar, abandonar y vender si el fruto es el propio beneficio. Por tanto, el peligro
acecha y la desconfianza emerge por doquier. Cualquier fallo, cualquier duda, cualquier
fracaso, mina la confianza en sí mismo, porque en ella se apoya todo el sistema. En estas
condiciones, la pérdida de la autoestima y el hundimiento es más fácil.

Por todo ello es por lo que crece la depresión en el primer mundo. No es una visión
dantesca, pero sí preocupante. Se debe uno parar a pensar en qué cosas se puede actuar
para evitar que jueguen a nuestra contra en este mundo que aparece cargado de
posibilidades, pero que también tiene sus contrapartidas y aranceles que hay que pagar.
Hay que vigilar para obtener el mayor número de cosas al menor precio posible.

Naturalmente, todos los elementos más arriba enumerados afectan en primer lugar a
los adultos, puesto que la responsabilidad en la toma de decisiones ante la circunstancia
en la que consiste nuestro mundo se refieren a las personas que tienen la responsabilidad
de la elección; pero hay que ser conscientes de que, a través de los adultos, la
satisfacción o no de la vida llega a los niños. Los niños se miran en nuestro espejo y las
emociones se contagian con una gran facilidad.

Aquellos adultos que tienen la fortuna de tener hijos (la gran compañía) deben estar
especialmente atentos a reconocer esos elementos amenazadores que hemos repasado y
también - cómo noa los escudos, que también los hay y hemos visto, que puedan

206
conjurar su amenaza.

207
208
Búsqueda de ayuda

• Recursos institucionales

En cada lugar hay distintos recursos para acudir en búsca de ayuda psicológica:

-Centros de Psicología Aplicada de las facultades de Psicología.

-Centros hospitalarios con servicios de Psiquiatría Infantil.

-Centros de Atención Familiar.

-Gabinetes psicológicos escolares.

-Centros psicológicos privados.

Pero uno de los grandes problemas es acertar en la elección entre la posible oferta de
cada lugar. Una solución es recurrir a los Colegios Oficiales de Psicólogos (COP) de cada
zona que pueden orientar en la búsqueda del centro y el profesional adecuado para cada
problema:

209
210
• Recursos de Internet

Hoy día no se puede pensar en una búsqueda de información completa si no se cuenta

con las páginas web, por lo que cualquier buscador proporciona una información
copiosísima con sólo introducir en él el nombre del problema deseado.

211
212
Avia, D. y Vázquez, C. (2002): Optimismo inteligente. Pirámide. Madrid. Es muy
adecuado para reflexionar sobre la idea equivocada de que ser optimista es estar mal
informado (sobre el adulto).

Comte-Sponville, A. (2005): La felicidad desesperadamente. Paidós. Barcelona. Da

argumentos contundentes para que abandonemos un camino equivocado de búsqueda
de la felicidad y proporciona el mapa del camino verdadero (sobre el adulto).

Del Barrio, V. (2000): La depresión infantil: factores de riesgo. Ediciones Aljibe.

Archidona, Málaga. Trata de los mismos temas que aquí se tocan, pero de una forma
más estricta y con toda la información bibliográfica que apoya las tesis mantenidas
(sobre el niño).

Méndez, X. (2000): El niño que no sonríe. Pirámide. Madrid. Proporciona una serie de
actividades que pueden ayudar a tratar de alegrar la vida a un niño triste (sobre el
niño).

Seligman, M. (2005): La felicidad auténtica. Ediciones Bailén. Barcelona. Consiste en

una guía sobre adultos que enseña a disfrutar de las cosas que pasan desapercibidas y
que pueden cambiar profundamente el estado de ánimo para mejor. También enseñan
a minimizar las cosas, grandes o pequeñas, que nos amargan.

213
Índice
Prólogo 12
Introducción 16
1. La emoción en el niño 18
Componentes 20
Motor 21
Mental 22
Evolución emocional del niño 24
Función de las emociones 28
Tipos de alteraciones emocionales 30
2. La depresión en el niño 32
Primeros síntomas 40
Evolución del problema 44
3. ¿A qué se debe? 48
Cognitiva 50
Conductual 52
Datos empíricos 52
Vulnerabilidad personal 53
Factores ambientales 65
4. Cómo actúan los factores de riesgo en las diferentes etapas del
96
desarrollo
Primera infancia 100
Apego 101
Etapa escolar 108
Socialización 108
Pubertad 123
Autoeficacia 124
5. Mejor prevenir que curar 135
Optimización de los estilos educativos 138

214
Cosas que se pueden conseguir 145
En el niño 145
En el ambiente 157
Cosas que se deben evitar 161
Críticas 162
Sobreprotección 164
Evitar problemas 166
Meta final: la fortaleza 169
6. ¿Qué hay que hacer si no se ha podido evitar? 174
Información 176
Requisitos de la terapia 179
Confianza 180
Colaboración familiar 182
Apoyo escolar 184
El papel de los compañeros 186
7. El contexto donde se incuba la depresión 196
Apéndice 207
Bibliografía 211

215